/SELM2_FinancingHigherEducationReport_AR

‫ت������ع������ادل‬ ‫�أم‬ ‫اخ���ت���راق‬

‫البنك الدويل‬

‫مركز مر�سيليا للتكامل املتو�سطي‬

‫الوكالة الفرن�سية للتنمية‬

‫البنك الدويل‬

‫مركز مر�سيليا للتكامل املتو�سطي‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫ال�ت��و��ص��ل �إل ��ى اال� �س �ت��دام��ة امل��ال�ي��ة ويف‬ ‫ن�ف����س ال ��وق ��ت ت �ق��دمي م �ع��اي�ير ج ��ودة‬ ‫ع��ال�ي��ة يف ال�ت�ع�ل�ي��م ال �ع��ايل يف منطقة‬ ‫ال �� �ش��رق الأو� � �س� ��ط و� �ش �م��ال �إف��ري �ق �ي��ا‬

‫حترير‬ ‫�أدريانا جاراميلو وتوما�س ميلونيو‬

‫�آب (�أغ�سط�س) ‪2011‬‬

‫الوكالة الفرن�سية للتنمية‬

‫© جميع احلقوق محفوظة للبنك الدويل‬ ‫الرقم الدويل املعياري للن�سخة العربية‬ ‫‪978-0-9846806-0-3‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫قام ب�إعداد هذا التقرير فريق بقيادة �أدريانا‬ ‫جاراميلو‪ ،‬كبرية خرباء التعليم يف البنك الدويل‪،‬‬ ‫وتوما�س ميلونيو من الوكالة الفرن�سية للتنمية‪.‬‬ ‫ويت�ضمن التقرير م�ساهمات خا�صة قدمها كل من‪:‬‬ ‫برو�س جون�ستون‪ ،‬كبري الزمالء يف جامعة والية‬ ‫نيويورك؛ دييغو �أنخيل‪�-‬أوردينوال‪ ،‬كبري اخلرباء‬ ‫االقت�صاديني يف البند الدويل؛ اخلبري االقت�صادي‬ ‫حافظ زعفران‪ ،‬وامل�ست�شار �سبا�ستيان تريرن‬

‫قائمة املحتويات‬ ‫ت�صدير ‪.............................................................................................................................‬‬

‫‪vii‬‬

‫قائمة ب�أ�سماء امل�ساهمني ‪................................................................................................‬‬

‫‪ix‬‬

‫املقدمة ‪.............................................................................................................................‬‬

‫‪xi‬‬

‫الف�صل الأول‪ :‬التعليم العايل‪ ،‬الإنتاجية والدخول يف �سوق العمل‪ :‬هل حت�صل‬ ‫بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا على نتائج؟‪..................‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ ............1–1‬التعليم العايل والعوائد االقت�صادية واالجتماعية ‪..........‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ ............2–1‬التعليم العايل والتوظيف يف منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �إفريقيا‪............................................................. .‬‬ ‫‪ ........... 3–1‬البطالة ب�ين ال�شباب يف منطقة ال�شرق الأو��س��ط‬ ‫و�شمال �إفريقيا ‪.............................................................‬‬ ‫‪ ........... 4–1‬املعوقات الرئي�سية التي متنع اخلريجني اجلدد من‬ ‫احل�صول على عمل ‪.......................................................‬‬ ‫‪ ........... 5–1‬التعليم العايل والإنتاجية ‪...............................................‬‬ ‫‪ ........... 6–1‬ما مدى ا�ستعداد نظم التعليم العايل لتلبية املطالب‬ ‫االقت�صادية واالجتماعية يف منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �إفريقيا؟ ‪..........................................................‬‬

‫(‪)iv‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪12‬‬

‫‪ ........... 7–1‬ما هي املخرجات التي تنتج عن نظم التعليم العايل؟ ‪.....‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ ........... 8–1‬النتائج ‪..........................................................................‬‬

‫‪20‬‬

‫الف�صل الثاين‪ :‬و�ضع املعايري القيا�سية لال�ستدامة املالية للتعليم العايل يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ‪21 ............................................................‬‬ ‫‪ . .......... 1–2‬حتديد العوامل املرتبطة بالأهداف التعليمية و�آليات‬ ‫متويل التعليم العايل ‪22 ......................................................‬‬ ‫‪ . .......... 2–2‬هل ت�ستطيع �أ�ساليب التمويل املتبعة يف بلدان ال�شرق‬ ‫الأو��س��ط و�شمال �إفريقيا تلبية احتياجات التعليم‬ ‫العايل بطريقة م�ستدامة؟ ‪24 ..............................................‬‬ ‫الف�صل الثالث‪ :‬كيفية ا�ستخدام م�صادر التمويل احلالية بطريقة �أكرث فعالية‪:‬‬ ‫ربط �سيا�سات و�أولويات التعليم العايل ب�آليات و�أدوات التخ�صي�ص ‪41 .....‬‬ ‫‪ ........... 1–3‬متويل العر�ض والطلب يف التعليم العايل ‪43 .......................‬‬ ‫‪ ........... 2–3‬كيف ميكن ا�ستخدام �آل�ي��ات التخ�صي�ص لتحقيق‬ ‫�أهداف الو�صول‪ ،‬والعدالة والنوعية واملالءمة؟‪53 ................‬‬ ‫‪ ........... 3–3‬بناء �إ�سرتاتيجية �شاملة ‪58 ................................................‬‬ ‫‪ ........... 4–3‬النتائج والدرو�س امل�ستقاة ‪61 .............................................‬‬ ‫الف�صل الرابع‪ :‬تقا�سم التكاليف يف التعليم اجلامعي‪ :‬ملاذا‪ ،‬متى‪ ،‬وكيف؟ ‪...................‬‬

‫‪63‬‬

‫‪ ........... 1–4‬اخليارات املتاحة بالن�سبة للتعليم العايل يف البلدان‬ ‫ذات القاعدة املالية املحدودة ‪63 .......................................‬‬ ‫‪� ........... 2–4‬أدوات تقا�سم التكاليف‪ :‬ر�سوم التعليم ‪67 ........................‬‬ ‫‪ ........... 3–4‬القرو�ض الطالبية بني النظرية واملمار�سة ‪70 ...................‬‬ ‫‪ ........... 4–4‬ما هو م�ستقبل تقا�سم التكاليف يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا؟‪85 .................................................‬‬

‫(‪)v‬‬

‫الف�صل اخلام�س‪ :‬دور القطاع اخلا�ص يف توفري و�ضمان اال�ستدامة املالية‪ ،‬وزيادة‬ ‫الدخول ‪ ،‬وحت�سني نوعية ومالءمة التعليم العايل ‪87 ......................‬‬ ‫‪ ........... 1–5‬التعليم العايل اخلا�ص‪ :‬املفاهيم ‪.............................‬‬

‫‪88‬‬

‫‪ ........... 2–5‬التعليم العايل اخلا�ص يف بلدان منطقة ال�شرق‬ ‫الأو��س��ط و�شمال �إفريقيا‪ :‬العموميات والأط��ر‬ ‫القانونية ‪.................................................................‬‬

‫‪94‬‬

‫‪� ........... 3–5‬إ�سهام التعليم العايل اخلا�ص يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا وعلى وجه العموم ‪...............‬‬

‫‪98‬‬

‫‪ ........... 4–5‬النتائج ‪....................................................................‬‬

‫‪111‬‬

‫الف�صل ال�ساد�س‪ :‬تنويع �إيرادات التعليم العايل من خالل العمل اخلريي واملنح‪:‬‬ ‫املالب�سات بالن�سبة ملنطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ‪113 .............‬‬ ‫‪ ........... 1–6‬بناء ثقافة العمل اخلريي‬

‫‪115 .........................................‬‬

‫‪� ........... 2–6‬إدارة املنح اجلامعية ‪................................................‬‬

‫‪125‬‬

‫‪�� . .......... 3–6‬ص�ن��دوق ا�ستثمار ح�ك��وم��ي �أو ث ��روة �سيادية‬ ‫للعمليات اجلامعية ‪134 ...................................................‬‬ ‫‪ ........... 4–6‬النتائج ‪....................................................................‬‬

‫‪138‬‬

‫الف�صل ال�سابع‪ :‬امللخ�ص والتو�صيات ‪...........................................................................‬‬

‫‪141‬‬

‫املراجع‬

‫‪145 ...........................................................................................................................‬‬

‫(‪)vi‬‬

‫ت�������������ص������دي������ر‬ ‫لقد �أثارت الأزمة املالية العاملية وثورات «الربيع العربي»‪ ،‬حتديات �إ�ضافية يف‬ ‫وجه معظم بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ .‬وعلى وجه اخل�صو�ص‪،‬‬ ‫�أ�صبح ال�شباب يف هذه املنطقة يطالبون ب�إتاحة فر�ص �أف�ضل لهم للدرا�سة والعمل‪.‬‬ ‫وحيث �أن بع�ض هذه البلدان تواجه قيود ًا مالية‪ ،‬ف�إن ال�سعي لتحقيق اال�ستدامة‬ ‫املالية من �أجل تلبية مطالب الطلبة قد �أ�صبح �أولوية بالن�سبة جلميع �أنظمة التعليم‬ ‫العايل‪.‬‬ ‫ولتحقيق ذلك‪ ،‬ت�ضافرت جهود كل من البنك الدويل والوكالة الفرن�سية للتنمية‬ ‫من �أجل تطوير برنامج ت�شاركي ال�ستك�شاف �آليات بديلة لتمويل التعليم العايل من‬ ‫�ش�أنها متكني بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا من حتقيق اال�ستدامة‬ ‫املالية على امل��دى الق�صري واملتو�سط‪ ،‬ويف الوقت نف�سه تو�سيع نطاق التغطية‬ ‫وحت�سني نوعية اخلريجني و�ضمان التوزيع العادل للأموال العامة‪ .‬وقد انبثق هذا‬ ‫الربنامج عن جهود التعاون متعدد الوكاالت يف مركز مر�سيليا للتكامل املتو�سطي‪.‬‬ ‫ويقع هذا الربنامج �ضمن عمل املجموعة العنقودية املخت�صة باملهارات والت�شغيل‬ ‫وتنقل الأيدي العاملة‪.‬‬ ‫م��ن �أج��ل �إط�ل�اق ه��ذا امل�سعى‪ ،‬عقدت خ�لال ال�ف�ترة ‪ 24-23‬ك��ان��ون الثاين‬ ‫(يناير) ‪ 2011‬ن��دوة م�شرتكة يف مركز مر�سيليا للتكامل املتو�سطي‪ ،‬ح�ضرها‬ ‫وزراء وم�س�ؤولون حكوميون وخرباء من منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫وما وراءها‪ .‬وركزت املناق�شات على �أربعة محاور رئي�سية‪ )1( :‬كيفية ا�ستخدام‬ ‫املوارد على نحو �أكرث فعالية‪ )2( ،‬كيفية التعوي�ض عن املوارد العامة املحدودة‪،‬‬ ‫(‪ )3‬كيفية �إدخال املزيد من املرونة والتنوع يف متويل التعليم العايل‪ ،‬و(‪ )4‬كيفية‬ ‫االبتكار والتكييف يف �سياق التغري التكنولوجي واقت�صاد املعرفة‪ .‬وبالرغم من �أنه‬ ‫«ال توجد معادلة �سحرية»‪ ،‬بل �إن هذه البلدان تواجه «حتديات معقدة تتطلب حلو ًال‬

‫(‪)vii‬‬

‫معقدة»‪� ،‬إال �أن هذه الندوة �أتاحت للم�شاركني الفر�صة لتبادل املعارف وللتعلم من‬ ‫خرباتهم اخلا�صة ومناق�شة املمار�سات املطبقة يف مختلف �أنحاء العامل‪ .‬وقد جاء‬ ‫هذا التقرير نتاج ًا للتحليل‪ ،‬الذي جرى يف �إطار متابعة التو�صيات املنبثقة عن هذا‬ ‫احلدث‪ ،‬والذي يهدف �إلى توفري املزيد من املعرفة حول اجتاهات التمويل احلالية‬ ‫التي �شوهدت يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬والدرو�س امل�ستفادة من‬ ‫جميع �أنحاء العامل‪ ,‬والتي من �ش�أنها جميع ًا م�ساعدة البلدان يف هذه املنطقة على‬ ‫بناء ا�سرتاتيجيات التمويل امل�ستدام‪.‬‬ ‫مت �إعداد هذا التقرير حتت �إ�شراف مراد الزين‪ ،‬مدير قطاع التعليم ملنطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬ومن قبل فريق قادته �أدريانا جاراميلو‪ ،‬كبرية‬ ‫خرباء التعليم يف البنك الدويل‪ ،‬وتوما�س ميلونيو من الوكالة الفرن�سية للتنمية‪.‬‬ ‫وبالإ�ضافة �إلى قادة الفريق‪ ،‬كان من امل�ساهمني الرئي�سيني الآخرين يف �إعداد‬ ‫هذا التقرير كل من امل�ست�شار �سبا�ستيان تريرن؛ امل�ست�شار حافظ زعفران؛ برو�س‬ ‫جون�ستون‪ ،‬الأ�ستاذ املتم ّيز يف جامعة والية نيويورك؛ وكبري اخلرباء االقت�صاديني‬ ‫دييغو �أنخيل‪�-‬أوردينوال‪ .‬كما تلقى الفريق �أثناء �إعداد هذا التقرير م�ساهمات هامة‬ ‫من قبل جميل �ساملي‪ ،‬من�سق التعليم العايل يف البنك الدويل؛ �أندريا�س بلوم‪ ،‬كبري‬ ‫خرباء التعليم االقت�صاديني؛ و�سونيتا كو�ساراجو‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى بنوا ميلو‪ ،‬مورين‬ ‫وودهول‪ ،‬مارك غورغاند‪ ،‬خوان مانويل مورينو‪ ،‬جان‪ -‬كري�ستوف موران وجو�سلني‬ ‫فوكولني من الوكالة الفرن�سية للتنمية‪ ،‬ومات�س كارل�سون‪ ،‬مدير مركز مر�سيليا‬ ‫للتكامل املتو�سطي‪.‬‬ ‫يتناول هذا التقرير‪ ،‬من خالل ف�صوله املختلفة‪ ،‬الت�سا�ؤالت الرئي�سية حول كيفية‬ ‫توفري �أم��وال �إ�ضافية وا�ستخدامها بطرق من �ش�أنها حتقيق املزيد من النتائج‪،‬‬ ‫وبالتايل توزيع هذه الأموال بطريقة عادلة من �أجل تقدمي خدمة �أف�ضل لل�شباب‬ ‫يف البلدان العربية‪.‬‬ ‫�ستني يورجن�سن‬ ‫مدير قطاع دائرة التنمية الب�شرية‬ ‫منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫البنك الدويل‬

‫(‪)viii‬‬

‫رميي جينيفي‬ ‫مدير دائرة الإ�سرتاتيجيات‬ ‫الوكالة الفرن�سية للتنمية‬

‫قائمة امل�ساهمني‬ ‫فيما يلي قائمة ب�أ�سماء امل�ؤلفني الرئي�سيني لكل ف�صل من ف�صول هذا التقرير‪:‬‬ ‫الف�صل الأول‪ :‬التعليم العايل‪ ،‬الإنتاجية والدخول يف �سوق العمل‪ :‬هل حت�صل‬ ‫بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا على نتائج؟‬ ‫• �أدريانا جاراميلو ودييغو �أنخيل �أوردينوال‬ ‫الف�صل الثاين‪ :‬و�ضع املعايري القيا�سية لال�ستدامة املالية للتعليم العايل يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫• �أدريانا جاراميلو وحافظ زعفران‬ ‫الف�صل الثالث‪ :‬كيفية ا�ستخدام م�صادر التمويل احلالية بطريقة �أكرث فعالية‪:‬‬ ‫ربط �سيا�سات و�أولويات التعليم العايل ب�آليات و�أدوات التخ�صي�ص‬ ‫• �أدريانا جاراميلو و�سبا�ستيان تريرن‬ ‫الف�صل الرابع‪ :‬تقا�سم التكاليف يف التعليم اجلامعي‪ :‬ملاذا‪ ،‬متى‪ ،‬وكيف؟‬ ‫• توما�س ميلونيو‬ ‫الف�صل اخلام�س‪ :‬دور القطاع اخلا�ص يف توفري و�ضمان اال�ستدامة املالية‪ ،‬وزيادة‬ ‫الدخول‪ ،‬وحت�سني نوعية ومالءمة التعليم العايل‬ ‫• �سبا�ستيان تريرن‬

‫(‪)ix‬‬

‫الف�صل ال�ساد�س‪ :‬تنويع �إيرادات التعليم العايل من خالل العمل اخلريي واملنح‪:‬‬ ‫املالب�سات بالن�سبة ملنطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫• برو�س جون�ستون‬ ‫الف�صل ال�سابع‪ :‬امللخ�ص والتو�صيات‬ ‫• �أدريانا جاراميلو وتوما�س ميلونيو‬ ‫قامت �أدريانا جاراميلو بتحرير جميع ف�صول التقرير‪.‬‬

‫(‪)x‬‬

‫امل��������ق��������دم��������ة‬ ‫تواجه نظم التعليم العايل يف جميع �أنحاء العامل ثالث حتديات رئي�سية هي‪:‬‬ ‫تزويد ال�شباب باملهارات التي يتطلبها �سوق العمل‪ ،‬حت�سني فر�ص احل�صول على‬ ‫خدمات ذات ج��ودة عالية‪ ،‬والبحث عن م�صادر متويل جديدة ملواجهة الطلب‬ ‫املتزايد من قبل الطلبة على التعليم العايل‪ .‬بالرغم من �أن معظم بلدان العامل‬ ‫تواجه هذه الق�ضايا‪� ،‬إال �أن هذه امل�شكلة تتميز باحلدة ب�شكل مخ�صو�ص يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬حيث ارتفعت �أع��داد الطلبة ب�شكل مثري خالل‬ ‫ال�سنوات الع�شر املا�ضية وت�صاعد متو�سط ​​عدد الطلبة امللتحقني مب�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل بن�سب ترتاوح من ‪� %20‬إلى ‪ %30‬ما بني عامي ‪ 2000‬و‪.2008‬‬ ‫�إ�ضافة �إلى ال�ضغط املتزايد على نوعية التعليم‪� ،‬أدى هذا التو�سع ال�سريع �إلى‬ ‫زيادة ال�ضغط على الأموال العامة ال�شحيحة �أ�ص ًال‪ ،‬مما �أ�سفر عن و�ضع �ساهمت‬ ‫الأزم��ة املالية االقت�صادية العاملية يف خطورته وحدته‪ .‬ومع �أن ث��ورات «الربيع‬ ‫العربي» قد �أطلقت العنان لإمكانيات هائلة لإح��داث �إ�صالحات هامة‪� ،‬إال �أنها‬ ‫جلبت معها �أي�ض ًا حتديات‪ ،‬منها كيفية التما�شي مع املطالب الإ�ضافية �ضمن القيود‬ ‫املالية القائمة‪ .‬ومن ناحية ن�سبية‪ ،‬تخ�ص�ص بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا يف املتو�سط للتعليم ​​من الناجت املحلي الإجمايل �أكرث مما تخ�ص�صه غريها‬ ‫من البلدان النامية ذات امل�ستويات املماثلة من حيث ​​دخل الفرد‪� .‬أما �إذا �أخذت‬ ‫يف االعتبار ح�صة الطالب من الإنفاق العام‪ ،‬فيت�ضح �أن �أنظمة التعليم العايل يف‬ ‫هذه املنطقة تعاين نق�ص ًا يف التمويل‪ .‬وعلى �سبيل املثال ال احل�صر‪ ،‬تنفق م�صر‬ ‫حوايل ‪ %8‬من الناجت املحلي الإجمايل على التعليم (مقارنة بحوايل ‪ %6‬مما‬ ‫يتم �إنفاقه يف املتو�سط يف بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية)‪ ،‬وهذا‬ ‫ميثل حوايل ‪ %23‬فقط من الناجت املحلي الإجمايل لكل طالب من طالب التعليم‬

‫(‪)xi‬‬

‫العايل‪� ،‬آخذين بعني االعتبار تعادل القوة ال�شرائية (مقارنة بحوايل ‪ %36‬مما‬ ‫يتم �إنفاقه يف املتو�سط ​​يف بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية وحوايل ‪%55‬‬ ‫مما يتم �إنفاقه يف البلدان ذات الدخل املتو�سط املنخف�ض)‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬ف�إن‬ ‫الإنفاق على البحث والتطوير يف بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا هو‬ ‫�أقل بكثري من الإنفاق يف هذا املجال يف بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية؛‬ ‫ففي املتو�سط​​ ‪ ،‬تنفق بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ‪ %0,39‬من‬ ‫الناجت املحلي الإجمايل على البحث والتطوير يف حني �أن متو�سط ما تنفقه بلدان​​‬ ‫منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية هو �أربع �أ�ضعاف ذلك‪� ،‬أي ‪ %1,84‬من الناجت‬ ‫املحلي الإجمايل‪ .‬وبالإ�ضافة �إلى مقدار الإنفاق العام على التعليم‪ ،‬تعد نوعية‬ ‫تخ�صي�ص املوارد وربط الأموال بالنتائج من اجلوانب ذات الأهمية احلا�سمة التي‬ ‫ال بد من الت�صدي لها‪.‬‬ ‫لقد �أظهرت ثورات «الربيع العربي» �أن ال�شباب يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا يطالبون بالتغيري‪ ،‬ويطلبون �إتاحة فر�ص �أكرث و�أف�ضل للدرا�سة والعمل‪.‬‬ ‫بيد �أن النمو االقت�صادي يف بلدان املنطقة خالل ال�سنوات القليلة املا�ضية مل يكن‬ ‫كافي ًا ال�ستيعاب القوى العاملة املتزايدة‪ ،‬وذلك لأ�سباب متنوعة‪ :‬التقلب املفرط‬ ‫يف الناجت املحلي الإجمايل؛ الطلب على العمالة‪ ،‬الذي يهيمن عليه القطاع العام‬ ‫ب�شكل كثيف؛ الأنظمة االقت�صادية التي تعتمد ب�شكل كثيف على �إي��رادات النفط‬ ‫وعلى املنتجات ذات القيمة امل�ضافة املتدنية؛ واالندماج ال�ضعيف يف االقت�صاد‬ ‫العاملي‪ .‬ومن �ش�أن هذا ال�سيناريو الكلي‪ ،‬املقرتن بعدم التوافق بني عر�ض العمالة‬ ‫والطلب عليها‪ ،‬والبطء ال�شديد يف مرحلة التحول من الدرا�سة �إلى العمل‪ ،‬وتدين‬ ‫نوعية التعليم ما بعد املرحلة الأ�سا�سية و�أنظمة التدريب ومالءمتها (مما �أ�سفر‬ ‫عن ارتفاع معدالت الطلبة املت�سربني من املدار�س‪ ،‬الذين يدخل الكثري منهم �إلى‬ ‫القوى العاملة م�سلحني فقط مبهارات �أ�سا�سية متدنية)‪ ،‬من �ش�أنه �أن يعك�س نظرة‬ ‫ا�ست�شرافية كئيبة للتنمية االقت�صادية امل�ستدامة يف املنطقة‪.‬‬ ‫وكما هو احلال يف بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬التي واجهت‬ ‫م�س�ألة انت�شار التعليم العايل منذ ب�ضعة عقود عند انتقالها من �أنظمة تتيح الو�صول‬ ‫�إلى التعليم العايل للنخبة فقط �إلى �أنظمة تتيح الو�صول �إلى التعليم العايل لقاعدة‬ ‫عري�ضة من املواطنني‪ ،‬ف��إن ما ي�شغل البال يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬

‫(‪)xii‬‬

‫�إفريقيا هو زيادة املوارد املالية‪� ،‬إ�ضافة �إلى العدالة يف توزيع تلك املوارد‪ .‬فبع�ض‬ ‫البلدان ما زالت تعاين من قيود مالية‪ ،‬وما زالت عملية تعافيها من الأزمة املالية‬ ‫م�ستمرة‪ .‬و�إذا �أخذنا باالعتبار الآثار الإ�ضافية املرتتبة على التغريات ال�سيا�سية‬ ‫الأخرية املنبثقة عن ثورات «الربيع العربي»‪ ،‬ف�إن اال�ستدامة املالية ت�صبح حتدي ًا‬ ‫�إ�ضافي ًا جلميع نظم التعليم العايل‪.‬‬ ‫من �أجل الو�صول �إلى �أهداف التو�سع يف التعليم العايل وحت�سني نوعيته ومالءمته‬ ‫املطلوب من م�ؤ�س�سات التعليم اجلامعي حتقيقها‪� ،‬سيكون من ال�ضروري زيادة‬ ‫املخ�ص�ص له‪ .‬ونظر ًا للقيود املالية الآنفة الذكر‪� ،‬سيكون من غري املرجح‬ ‫التمويل‬ ‫ّ‬ ‫زيادة املوارد العامة لتلبية متطلبات التعليم العايل‪ .‬لذا‪ ،‬ينبغي على بلدان منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا تنويع م�صادر التمويل وا�ستك�شاف ال�سبل التي‬ ‫من �ش�أنها �أن ت�ؤدي �إلى زيادة متويل القطاع اخلا�ص للتعليم العايل‪� .‬إال �أن معظم‬ ‫البلدان يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬لديها‪ ،‬عموم ًا‪ ،‬حيز مايل‬ ‫يرتاوح ما بني ال�ضئيل واملتو�سط‪ ،‬وهي تواجه حتديات كبرية فيما يتعلق بتو�سيع‬ ‫نطاق التعليم العايل وحت�سني نوعيته ومالءمته وفيما يتعلق �أي�ض ًا بالعدالة يف توفري‬ ‫الفر�ص للو�صول �إليه‪ .‬وتتج�سد �إحدى الق�ضايا احلا�سمة التي تواجه الأنظمة يف‬ ‫املنطقة يف ما �إذا كانت قادرة على تزويد الطالب واخلريجني باملهارات ال�ضرورية‬ ‫للنجاح يف �سوق العمل‪ .‬وينبغي �أن يكون خريجو التعليم العايل قادرين على الدخول‬ ‫�إلى �سوق العمل م�سلحني باملهارات املعرفية وال�سلوكية واالجتماعية التي ت�سمح‬ ‫لهم با�ستخدام معرفتهم املتقدمة يف حل امل�شاكل املعقدة وترويج الأفكار اجلديدة‬ ‫وامل�شاركة يف بيئات ثقافية متنوعة‪ .‬ولتحقيق هذه الغايات‪ ،‬تربز احلاجة �إلى مزيد‬ ‫من املوارد املالية‪ ,‬بيد �أن الأهم من ذلك هو �أن �إعادة تخ�صي�ص املوارد احلالية‬ ‫يعترب �أمر ًا حا�سم ًا‪ .‬ومبا �أن فر�ض �ضرائب جديدة �سيكون �صعب ًا للغاية يف امل�ستقبل‬ ‫القريب‪ ،‬لذلك �ستجد معظم بلدان املنطقة نف�سها يف مواجهة احلاجة �إلى �إيجاد‬ ‫م�صادر بديلة للتمويل العام وحت�سني فعالية ا�ستخدام الأموال املتاحة وا�ستك�شاف‬ ‫طرق جديدة لزيادة التمويل اخلا�ص‪.‬‬ ‫بيد �أننا ميكن �أن جند بدائل �أف�ضل من منظور اقت�صادي واجتماعي يف احللول‬ ‫التي تنفذها بلدان �أخرى‪ .‬ومن الأهمية مبكان النظر يف الدرو�س امل�ستفادة من‬ ‫البلدان الأوروبية‪ ،‬الواليات املتحدة‪ ،‬كندا‪� ،‬أ�سرتاليا‪ ،‬وغريها من بلدان منظمة‬

‫(‪)xiii‬‬

‫التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬ومن بلدان حتولت فيها نظم التعليم العايل من‬ ‫خدمة «النخبة» �إلى �إتاحة الو�صول �إليها لنطاق وا�سع من الطالب‪ .‬وعل نف�س القدر‬ ‫عال ذي نوعية جيدة‪.‬‬ ‫من الأهمية‪ ،‬ينبغي معاي�شة التكاليف الالزمة لتوفري تعليم ٍ‬ ‫يف جميع البلدان التي مرت مبرحلة التحول هذه‪� ،‬أثريت ت�سا�ؤالت حا�سمة‪ ،‬مثل‬ ‫ما يلي‪� :‬إلى �أي مدى ينبغي �أن يتلقى التعليم العايل متويله بالكامل من قبل القطاع‬ ‫العام؟ من هم الأ�شخا�ص الذين ينبغي �أن ي�ستفيدوا من الأموال العامة؟ وكيف‬ ‫تخ�ص�ص الأموال العامة بطرق فعالة وعادلة‪.‬؟ بالرغم من �أن مختلف‬ ‫ينبغي �أن ّ‬ ‫البلدان يف جميع �أنحاء العامل و�ضعت برامج متويلية مختلفة‪� ،‬إال �أن هذه الربامج‬ ‫ال ت�ستجيب بال�ضرورة للمخاوف االقت�صادية‪ ،‬بل �إنها عادة ما تكون نتاج �سياقات‬ ‫وقيود �سيا�سية وثقافية‪ .‬وقد ارتبطت معظم التغيريات خالل العقدين املا�ضيني‬ ‫ب�شكل رئي�سي بكيفية ا�ستخدام ر�سوم الطلبة (وغريها من الر�سوم) وبرامج‬ ‫امل�ساعدات الطالبية للتعوي�ض عن املخاوف ذات ال�صلة بعدم امل�ساواة يف فر�ص‬ ‫التعليم الناجمة عن عدم قدرة الطالب على الو�صول �إلى التعليم اجلامعي ب�سبب‬ ‫نق�ص مواردهم املالية‪.‬‬ ‫�سيقيم هذا التقرير الدليل على احلاجة �إلى البحث عن �إ�سرتاتيجيات للتمويل‬ ‫امل�ستدام للتعليم العايل يف بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪� ،‬سواء‬ ‫�أك��ان دخلها مرتفع ًا‪ ،‬كما يف البلدان املنتجة للنفط‪� ،‬أو ي�تراوح بني املنخف�ض‬ ‫واملتو�سط‪ ،‬كما يف البلدان الأخرى‪ .‬فالف�صل الأول ي�ستعر�ض خ�صائ�ص خريجي‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل ويطرح التحديات التي يواجهونها يف مرحلة حتولهم �إلى‬ ‫القوة العاملة‪ .‬ويناق�ش هذا الف�صل العنا�صر املختلفة التي ت�ؤثر يف هذا التحول‬ ‫ويهتم على وجه اخل�صو�ص بعدم التوافق بني عر�ض العمالة والطلب عليها‪� .‬أما‬ ‫الف�صل الثاين‪ ،‬فيحلل امل�ستويات احلالية للإنفاق على التعليم العايل‪ ،‬ويربز‬ ‫الفجوات التمويلية امل�ستقبلية �آخ��ذ ًا بعني االعتبار احلاجة �إلى موا�صلة اجلهود‬ ‫لتو�سيع قاعدة الو�صول �إلى التعليم العايل وحت�سني نوعيته ومالءمته‪ ،‬ويطرح‬ ‫�إطار ًا لأ�ساليب متويلية مرتبطة بتحقيق �أهداف الو�صول والعدالة والنوعية‪ .‬ويوجز‬ ‫الف�صل الثالث �سبل ا�ستخدام املوارد املتاحة بطرق �أكرث فعالية‪ ،‬حيث ي�ؤكد على‬ ‫احلاجة �إلى مواءمة مخ�ص�صات التمويل مع �أهداف ال�سيا�سات‪ ،‬ويناق�ش طرق‬ ‫تخ�صي�ص متويلي مبتكرة تربط التمويل ب��الأداء وب�آليات العر�ض والطلب‪� .‬أما‬

‫(‪)ixv‬‬

‫الف�صل الرابع‪ ،‬فيناق�ش الطرق املختلفة لتنويع م�صادر التمويل ويطرح �أ�ساليب‬ ‫بديلة لتقا�سم التكاليف‪ ،‬كما �أنه ي�سلط ال�ضوء على الإج��راءات العادلة الالزمة‬ ‫لآليات تقا�سم التكاليف‪ ,‬مثل الر�سوم التي يدفعها الطالب‪ ،‬ويلقي نظرة عامة على‬ ‫برامج القرو�ض الطالبية امل�ستخدمة يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫وغريها من مناطق العامل‪ .‬ويناق�ش الف�صل اخلام�س دور م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫اخلا�صة وكيف ميكن �أن تكون بدي ًال ي�ستهدف تو�سيع �إمكانيات الو�صول �إلى التعليم‬ ‫العايل وحت�سني نوعيته‪� ،‬شريطة �أن تتوفر ال�ضوابط التنظيمية والنوعية ال�ضرورية‪.‬‬ ‫ويقدم الف�صل ال�ساد�س تو�صيف ًا مل�صادر بديلة للتمويل‪ ،‬مل يعم ا�ستخدامها بعد يف‬ ‫منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪� ،‬أي ا�ستخدام املوارد اخلريية يف تخ�صي�ص‬ ‫منح لدعم التعليم العايل‪ .‬وقدم هذا الف�صل و�صف ًا تف�صيلي ًا لبع�ض الأمثلة امل�ستقاة‬ ‫من الواليات املتحدة‪ ،‬حيث �أنها ت�شكل �أبرز الأمثلة و�أكرثها جناح ًا لهذا النوع من‬ ‫التمويل يف �شتى �أرجاء العامل‪.‬‬

‫(‪)xv‬‬

‫الف�صل ‪ :1‬التعليم العايل‪ ،‬الإنتاجية‪ ،‬والدخول يف‬ ‫�سوق العمل‪ :‬ه��ل حت�صل ب��ل��دان منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا على نتائج؟‬ ‫يح�سن الرفاه االجتماعي‬ ‫ي�أتي التعليم العايل مبنافع اقت�صادية واجتماعية‪ ،‬حيث �أنه غالب ًا ما ّ‬ ‫الوطني وي�ساهم يف النمو االقت�صادي‪ .‬وقد �أظهرت درا�سات متعددة �أن التعليم العايل يزيد من‬ ‫املهارات الالزمة للم�شاركة يف االقت�صاد العاملي‪ ،‬وي�شجع االبتكار ويدعم احلراك االجتماعي‪ ،‬ويوجد‬ ‫قيادة ومواطنة دميقراطية ومبتكرة (البنك الدويل‪ .)2009 ،‬تعد اجلامعات م�ؤ�س�سات منا�سبة لتعزيز‬ ‫النمو االقت�صادي وتعزيز م�شاركة املجتمع املدين‪ ،‬وذلك لي�س لقدرتها على خلق ون�شر املعرفة فح�سب‪،‬‬ ‫بل �أي�ض ًا لكونها منظمات جتذب الأ�شخا�ص املوهوبني‪ ،‬ت�ضخ الأفكار اجلديدة‪ ،‬ترثي احلياة الثقافية‪،‬‬ ‫وحتت�ضن كامل الن�سيج االجتماعي التي هي جزء منه‪ .‬للأ�سف‪ ،‬يف �سياق منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا‪ ،‬قد ال تكون العوائد االجتماعية واخلا�صة للتعليم العايل كبرية جد ًا‪ ،‬كما هو وا�ضح من خالل‬ ‫معدالت البطالة خلريجي اجلامعات التي ت�صل �إلى ‪ %40‬يف بع�ض البلدان‪.‬‬ ‫ي�ؤثر العديد من العوامل على النمو االقت�صادي‪ ،‬وترتاوح هذه العوامل ما بني احلوكمة واال�ستقرار‬ ‫العام لالقت�صاد الكلي وال�سيا�سي‪ ،‬و�صو ًال �إلى الإنتاجية‪ ،‬االبتكار‪ ،‬ونوعية املهارات التي ميكن �أن‬ ‫تطورها نظم التعليم‪ .‬وتعد تنمية املهارات عملية تراكمية وديناميكية حتدث طوال دورة حياة الفرد‪.‬‬ ‫ويتم اكت�ساب املهارات من خالل عدة طرق‪ :‬نظام التعليم الر�سمي‪ ،‬التعليم غري الر�سمي والتعليم‬ ‫امل�ستمر‪ ،‬والتدريب �أثناء العمل‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬ميكن �أن تكون املهارات معرفية‪� ،‬أكادميية‪ ،‬عامة‪� ،‬أو‬ ‫خا�صة بفرع محدد من فروع املعرفة‪� ،‬إ�ضافة �إلى املهارات االجتماعية ومهارات احلياة املتعلقة بكون‬ ‫الفرد جزء ًا من �شبكة اجتماعية ما �أو �أنه يعمل �ضمن بيئة مهنية �أو حرفية معينة‪ .‬تعترب تنمية املهارات‬ ‫ظاهرة معقدة‪ ،‬وتلعب نظم التعليم الر�سمي دور ًا هام ًا يف توفري الفر�ص للمواطنني الكت�ساب املهارات‪.‬‬ ‫وقد �أو�ضح بحث قام به هانو�شك م�ؤخر ًا (‪� )2007‬أن التعليم‪ ،‬وخا�صة ذي النوعية اجليدة منه‪ ،‬والذي‬ ‫يتم قيا�سه من خالل املهارات املعرفية‪ ،‬له ت�أثري �إيجابي على النمو االقت�صادي‪ .‬ومن �أحد العوامل‬ ‫الهامة التي تعك�س مدى م�ساهمة التعليم العايل يف النمو واالزده��ار هو ارتفاع معدالت ال�صالحية‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪1‬‬

‫للعمالة وارتفاع العوائد املرتبط بزيادة �أعداد خريجي التعليم العايل‪ .‬من جهة �أخرى‪� ،‬إن مل ميتلك‬ ‫اخلريجون املهارات التي يطلبها �أرباب العمل‪ ،‬ف�إن فر�صهم يف التوظيف ت�صبح �أقل‪.‬‬ ‫يواجه خريجو التعليم العايل الباحثون عن عمل يف يومنا هذا حتديات تتعلق لي�س فقط بافتقارهم‬ ‫�إلى املهارات املطلوبة‪ .‬على �سبيل املثال‪� ،‬أدت الأزمة املالية عام ‪� 2009‬إلى ارتفاع معدالت البطالة يف‬ ‫جميع �أنحاء العامل‪ ،‬الأمر الذي من املرجح �أن ي�ستمر لب�ضع �سنوات‪ ،‬حيث توجد هناك عدة �أ�سباب‬ ‫لهذا االفرتا�ض‪ ،‬فلقد كانت الأزمة الأخرية �أ�صعب ركود اقت�صادي يحدث بعد احلرب العاملية الثانية‬ ‫و�أعظم ركود متزامن على الإط�لاق‪ .‬وقد ت�ضررت قطاعات رئي�سية مثل قطاعي الت�صنيع والبناء‬ ‫ب�شدة‪ ،‬وزادت البطالة يف جميع �أنحاء العامل‪� .‬أما بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا فقد‬ ‫ت�ضررت جراء هذه الأزمة بطرق مختلفة؛ وكانت دول جمل�س التعاون اخلليجي �أكرث البلدان ت�ضرر ًا‪،‬‬ ‫خا�صة ب�سبب انخفا�ض �أ�سعار النفط وانهيار �سوق العقارات‪� .‬أما بالن�سبة للبلدان املنتجة للنفط ذات‬ ‫االنخراط املحدود مع النظام امل�صريف الدويل‪ ،‬مثل اجلزائر وليبيا‪ ،‬فقد كان �أثر الأزمة عليها �أقل‪.‬‬ ‫وبالن�سبة للبلدان امل�ستوردة للنفط‪ ،‬مثل م�صر والأردن وتون�س ولبنان‪ ،‬فقد ت�ضررت من الآثار الثانوية‬ ‫للأزمة من خالل تراجع التبادالت التجارية والتحويالت املالية واال�ستثمار الأجنبي املبا�شر‪ .‬على �أي‬ ‫حال‪� ،‬سيعتمد انتعا�ش جميع بلدان هذه املنطقة على قدرتها على تنمية �أ�سواق جديدة‪ ،‬مع �ضرورة‬ ‫توخيها احل�صافة املالية‪ .‬ومع �أن التغريات ال�سيا�سية الأخرية التي حدثت يف هذه املنطقة تعطي الأمل‬ ‫ب�أنه على املدى البعيد �ستكون �أنظمة احلوكمة فيها �أكرث دميقراطية و�شفافية وكفاءة‪� ،‬إال �أنه على املدى‬ ‫الق�صري‪� ،‬ست�ضيف هذه الفرتة االنتقالية بع�ض الأعباء املالية على معظم بلدانها‪.‬‬ ‫يف حني �أن ت�أثري الأزمة على معدالت البطالة الر�سمية ال يكاد يذكر‪� ،‬إال �أن معدالت امل�شاركة يف‬ ‫القوة العاملة‪ ،‬والتي كانت منخف�ضة �أ�ص ًال قبل وقوع الأزمة‪ ،‬قد انخف�ضت (البنك الدويل‪.)2010 ،‬‬ ‫من جهة �أخرى‪ ،‬ف�إن ارتفاع معدالت البطالة يف الواليات املتحدة الأمريكية واالحتاد الأوروبي ت�ؤثر �أي�ض ًا‬ ‫على العمال املهاجرين �إلى كل منهما‪ ،‬ومن املحتمل �أنها ت�ؤثر على العمال القادمني من منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪.‬‬

‫‪ 1-1‬التعليم العايل والعوائد االقت�صادية واالجتماعية‬ ‫�إن للمزايا اخلا�صة النقدية وغري النقدية للتعليم العايل‪� ،‬إلى جانب العوامل اخلارجية الإيجابية �أو‬ ‫العوائد االجتماعية للتعليم‪� ،‬إ�ضافة �إلى العوائد االجتماعية‪ ،‬ت�أثري م�شرتك ي�ساهم يف نهاية املطاف يف‬ ‫النمو االقت�صادي‪ .‬و�أحد العنا�صر الهامة هو الدليل على احل�صول على مكا�سب �أكرث من خالل التعليم‬ ‫العايل‪ ،‬وذلك ا�ستناد ًا �إلى ح�سابات عالوات الأجور خلريجي اجلامعات‪.‬‬ ‫�إن معدل العائد الداخلي‪ ،‬الذي هو مقيا�س معياري لقيا�س مدى ربحية اال�ستثمار يف التعليم العايل‪،‬‬ ‫يقوم بح�ساب التكاليف واملنافع‪� ،‬آخذ ًا يف االعتبار التكاليف املبا�شرة للتعليم العايل (الر�سوم ونفقات‬ ‫املعي�شة)‪ ،‬كلفة الفر�صة ال�ضائعة (الوقت الذي ي�ستغرقه الطالب ال�ستكمال متطلبات الدرجة اجلامعية‪،‬‬ ‫الدخل ال�ضائع خالل هذه الفرتة مح�سوب ًا على �أ�سا�س متو�سط راتب خريج املدر�سة الثانوية)‪ ،‬الأجر‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪2‬‬

‫الذي يتقا�ضاه حامل الدرجة اجلامعية‪ ،‬االحتماالت الأك�بر حل�صول الفرد على وظيفة طيلة دورة‬ ‫حياة عمله»‪ ،‬وعالوة التقاعد‪ .‬لقد �أظهرت معدالت العائد الداخلي اخلا�ص لبلدان منظمة التعاون‬ ‫االقت�صادي والتنمية التي مت ح�سابها من قبل بوريني و�شرتاو�س (‪( )2007‬للتعليم اجلامعي ب�صفة‬ ‫عامة‪ ،‬دون التفريق بني �أنواع الربامج �أو الفرتة الزمنية التي ا�ستغرقها نيل الدرجة اجلامعية) على‬ ‫�أنه يف عام ‪ 2001‬تفاوتت هذه املعدالت ما بني ‪� %4‬إلى ‪ %14‬بالن�سبة للبلدان الـ ‪ 21‬التي تناولها‬ ‫التحليل‪ .‬وكان متو�سط ​​معدل العائد الداخلي �أقل بن�سبة ‪ %8.5‬من التقديرات ال�سابقة للمنظمة‪ .‬وفق ًا‬ ‫ل�سانتياغو و�آخرين (منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،)2008 ،‬وجد متو�سط عوائد منخف�ض يف‬ ‫البلدان التي كان فيها �صايف عالوات �أجور ​​�سوق العمل �أقل من املتو�سط‪ ،‬بالرغم من انخفا�ض التكاليف‬ ‫املبا�شرة وتكاليف الفر�صة ال�ضائعة‪.‬‬ ‫يظهر حتليل للعوائد اخلا�صة للتعليم العايل يف بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬مت �إجرا�ؤه يف‬ ‫فرتة زمنية مماثلة‪ ،‬على �أن عوائد بلدان تلك املنطقة كانت قريبة من متو�سط العوائد التي حققتها‬ ‫بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬لكنها كانت قليلة جد ًا �إذا ما قورنت مع بلدان منطقة‬ ‫�أمريكا الالتينية والبحر الكاريبي كما هو مو�ضح يف ال�شكل ‪ .1-1‬بالرغم من عدم توفر حتليل حديث‬ ‫ملعدالت العوائد‪ ،‬ومع الأخ��ذ باالعتبار ال�صعوبات التي يواجهها الآن خريجو اجلامعات يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا من حيث توفر فر�ص العمل‪ ،‬فمن املرجح �أن تكون معدالت العائد‬ ‫الداخلي �أقل من ذلك‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )1-1‬معدالت العائد اخلا�صة للتعليم العايل (عدة �سنوات)‬

‫‪(Figure 1.1 Private rates of return to HE (various years‬‬

‫‪9‬‬

‫املغرب (‪)1999‬‬

‫‪8‬‬

‫م�صر (‪)2000‬‬

‫‪9‬‬

‫الأردن (‪)2004‬‬

‫‪16‬‬

‫الأرجنتني (‪)1996‬‬

‫‪20‬‬

‫ت�شيلي (‪)1996‬‬

‫‪12‬‬

‫بريو (‪)1997‬‬

‫‪12‬‬

‫�أوروغواي (‪)1996‬‬

‫‪8 10 12 14 16 18 20‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كارنوي‪.2006 ،‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪3‬‬

‫‪-0 2‬‬

‫‪ 2-1‬التعليم العايل والتوظيف يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫لعامي‬ ‫بالرغم من �أن البطالة قد زادت يف جميع �أنحاء العامل نتيجة الأزمة املالية واالقت�صادية‬ ‫ّ‬ ‫‪� ،2009-2008‬إال �أنه عند مقارنة خريجي التعليم العايل من منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫مع نظرائهم يف بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬يالحظ ا�ستمرار معدالت البطالة يف‬ ‫االرتفاع على مدى العقد املا�ضي؛ ويف بلدان مثل تون�س‪ ،‬فقد ارتفع هذا املعدل ب�شكل كبري يف ال�سنوات‬ ‫الع�شر املا�ضية (انظر �إلى ال�شكل ‪.)2-1‬‬

‫ال�شكل (‪ )2-1‬ن�سبة البالغني العاطلني عن العمل من احلا�صلني على درجة جامعية‬ ‫(احلد الأدنى‪ :‬ال�شهادة اجلامعية املتو�سطة)‬ ‫‪%21,9‬‬ ‫‪%17,8‬‬

‫‪%28,4‬‬ ‫‪%27,7‬‬

‫‪%8,7‬‬ ‫‪%9,1‬‬ ‫‪%15,5‬‬ ‫‪%14,7‬‬

‫‪%24,8‬‬

‫‪%9,5‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪2000‬‬

‫‪%2,9‬‬ ‫‪%3,6‬‬ ‫‪%1,8‬‬ ‫‪%2,1‬‬ ‫‪%3,4‬‬ ‫‪%3,0‬‬ ‫‪%2,9‬‬ ‫‪%3,6‬‬ ‫‪%1,9‬‬ ‫‪%2,3‬‬ ‫‪%1,6‬‬ ‫‪%2,3‬‬ ‫‪%4,2‬‬ ‫‪%3,8‬‬ ‫‪%5,1‬‬ ‫‪%4,8‬‬ ‫‪%4,7‬‬ ‫‪%4,9‬‬ ‫‪%3,0‬‬ ‫‪%3,5‬‬ ‫‪%3,8‬‬ ‫‪%3,3‬‬ ‫‪%3,5‬‬

‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫املغرب‬ ‫الأردن‬ ‫م�صر‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫ايرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط االحتاد الأوروبي‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪%30‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2011‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 3-1‬البطالة لدى ال�شباب يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫تواجه العديد من بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا حتديات هامة ومت�شابكة‪ ،‬خا�صة البلدان‬ ‫العربية الواقعة على البحر الأبي�ض املتو�سط‪ ،‬فمعدالت البطالة بني ال�شباب يف هذه املنطقة (‪%21‬‬ ‫يف ال�شرق الأو�سط و‪ %25‬يف �شمال �إفريقيا) هي �أعلى منها يف �أي منطقة �أخرى يف العامل‪ .‬الفتيات‬ ‫واملتعلمون الداخلون حديث ًا �إلى �سوق العمل عاطلون عن العمل ب�شكل غري متكافئ‪ .‬عالوة على ذلك‪،‬‬ ‫ف�إن ال�شباب الداخلون �إلى �سوق العمل �أكرث تعلم ًا من �أي وقت م�ضى‪ ،‬لكنهم غري قادرين على اال�ستفادة‬ ‫من الوقت واملوارد امل�ستثمرة يف تعليمهم ب�سبب عدم توفر وظائف ذات نوعية جيدة يف �أ�سواق العمل‬ ‫املعنية‪.‬‬ ‫‪Figure 1.3‬‬ ‫معدالت البطالة بني ال�شباب (‪)%‬‬ ‫ال�شكل (‪)3-1‬‬

‫�شمال �إفريقيا‬

‫‪%25,0‬‬

‫ال�شرق الأو�سط‬

‫‪%21,0‬‬

‫و�سط‪ /‬جنوب �شرق �أوروبا ورابطة الدول امل�ستقلة‬

‫‪%18,8‬‬ ‫‪%17,5‬‬

‫جنوب �شرق �آ�سيا واملحيط الهادي‬

‫‪%15,2‬‬

‫�أمريكا الالتينية والبحر الكاريبي‬

‫‪%13,0‬‬

‫منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية واالحتاد الأوروبي‬

‫‪%11,5‬‬

‫بلدان �إفريقيا جنوب ال�صحراء‬

‫‪%10,2‬‬

‫جنوب �آ�سيا‬

‫‪%8,6‬‬ ‫‪%25‬‬

‫‪%20‬‬

‫‪%15‬‬

‫‪%10‬‬

‫�شرق �آ�سيا‬ ‫‪%5‬‬

‫‪%0‬‬

‫امل�صدر‪.KILMnet ,2006 :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪5‬‬

‫ال�شكل (‪ )4-1‬اال�ستثمار اخلا�ص كن�سبة مئوية من الناجت املحلي الإجمايل‬ ‫ال�صني‬ ‫ماليزيا‬ ‫جمهورية الت�شيك‬ ‫تايالند‬ ‫هنغاريا‬ ‫بولندا‬ ‫الكويت‬ ‫املغرب‬ ‫لبنان‬ ‫قطر‬ ‫الأردن‬ ‫البحرين‬ ‫تون�س‬ ‫م�صر‬ ‫�سوريا‬

‫‪%38‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪%23‬‬ ‫‪%23‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪%4‬‬

‫‪0‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪%3‬‬

‫‪%3‬‬

‫‪0‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪%2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%2‬‬

‫‪%‬‬

‫‪15‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%1‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪%0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬البنك الدويل‪.2009 ،‬‬

‫ملواجهة ندرة الوظائف الر�سمية‪ ،‬يختار العاملون من ال�شباب املتعلمني العمل يف القطاع غري الر�سمي‬ ‫و‪� /‬أو االن�سحاب من قوى العمل‪ .‬ومن اجلدير الإ�شارة �إلى �أن احل�صول على وظائف غري ر�سمية هي‬ ‫و�سيلة خلريجي اجلامعات من ال�شباب املتعلمني لدخول �سوق العمل‪ ،‬اكت�ساب اخلربات‪ ،‬و�أخري ًا االنتقال‬ ‫�إلى الوظائف الر�سمية‪ .‬لكن يف الواقع العملي‪ ،‬ال يوجد هناك �إال حراك قليل بني القطاعني الر�سمي‬ ‫وغري الر�سمي‪� .‬إن احلاجة �إلى االعتماد على وظائف القطاع غري الر�سمي ي�شكل خ�سارة هامة للر�أ�س‬ ‫املال الب�شري بالن�سبة لل�شباب الداخلني �إلى �سوق العمل‪ .‬كما �أن عوائد التعليم (حتى ما بني احلا�صلني‬ ‫على تعليم جامعي) متيل �إلى �أن تكون منخف�ضة جد ًا يف القطاع غري الر�سمي‪ ،‬فالوظائف غري الر�سمية‬ ‫عادة ما تكون ذات �أجور متدنية‪ ،‬الأمر الذي ي�شري �إلى انخفا�ض م�ستويات الإنتاجية مقارنة مع القطاع‬ ‫الر�سمي‪ .‬يف الواقع‪ ،‬يكون �صايف الأجور بال�ساعة بني العاملني غري النظاميني يف القطاع اخلا�ص متدني ًا‬ ‫جد ًا (ال�شكل ‪.)5-1‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪6‬‬

‫‪(Figure 1.5 Returns to education per years attained (Egypt 2006‬‬

‫ال�شكل (‪ )5-1‬عوائد التعليم ح�سب �سنوات التح�صيل (م�صر)‬ ‫‪3‬‬

‫القطاع اخلا�ص الر�سمي‬

‫‪2. 5‬‬

‫‪1. 5‬‬

‫القطاع اخلا�ص‬ ‫غري الر�سمي‬

‫‪1‬‬ ‫‪0. 5‬‬

‫معدل االجور ( جنيه ‪ /‬ال�ساعة )‬

‫القطاع العام‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪18‬‬

‫‪17‬‬

‫‪16‬‬

‫‪15‬‬

‫‪12 13 14‬‬

‫‪11‬‬

‫‪10‬‬

‫‪9‬‬

‫‪8‬‬

‫‪7‬‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫�سنوات التح�صيل‬

‫امل�صدر‪ :‬تقديرات البنك الدويل با�ستخدام بيانات من م�سوحات القوة العاملة‪.‬‬

‫‪ 4-1‬املعوقات الرئي�سية التي متنع اخلريجني اجلدد من احل�صول على عمل‬ ‫(�أ) ما تزال اال�ستثمارات يف القطاع اخلا�ص قليلة وتركز على كثيف اال�ستخدام لر�أ�س املال‪ .‬بالرغم‬ ‫من التح�سينات الكبرية التي مت حتقيقها يف ال�سنوات الأخرية‪ ،‬ما زال اال�ستثمار اخلا�ص يف منطقة‬ ‫املخ�ص�صة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا قلي ًال (انظر �إلى ال�شكل ‪ .)4-1‬نظر ًا للمعونات الكبرية ّ‬ ‫للطاقة واملعدالت ال�سلبية للفائدة احلقيقية‪ ،‬تركز معظم اال�ستثمارات اخلا�صة يف هذه املنطقة‬ ‫على الأن�شطة كثيفة اال�ستخدام لر�أ�س امل��ال‪ .‬ووفق ًا مل�سوحات التحليل امل�ستقل للمكونات‪ ،‬يعد‬ ‫الف�ساد‪ ،‬املناف�سة غري العادلة‪ ،‬وتقلبات االقت�صاد الكلي من املعوقات الهامة التي حتول دون زيادة‬ ‫اال�ستثمار اخلا�ص‪ .‬وقد ع ّرف تقرير �إقليمي �أجراه البنك الدويل م�ؤخر ًا م�سائل التع�سف وعدم‬ ‫امل�ساواة يف تطبيق «قواعد اللعبة» على �أنها امل�شاكل الأ�سا�سية التي تعيق تنمية القطاع اخلا�ص‪.‬‬ ‫يف حني �أن التقدم املحرز يف �إ�صالح القوانني يختلف من بلد �إلى �آخر‪� ،‬إال �أن املنطقة مبجملها‬ ‫تعاين من تنفيذ ال�سيا�سات على نحو تقديري‪ ،‬وعدم م�صداقية احلكومات يف تغيري الو�ضع الراهن‬ ‫املتجذر من منح االمتيازات وعدم امل�ساواة يف معاملة امل�ستثمرين‪ .‬لي�س هناك بلد واحد يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ي�شهد هذا النوع من الديناميكية والتحول االقت�صادي الذي نلحظه‬ ‫يف ماليزيا‪ ،‬ال�صني‪ ،‬جمهورية كوريا‪ ،‬بولندا‪ ،‬تركيا‪ ،‬وغريها من االقت�صادات �سريعة النمو‪ .‬وال‬ ‫يوجد يف هذه املنطقة تنويع كاف لل�صادرات‪ ،‬ف�أف�ضل بلدانها �أداء ت�صدر حوايل ‪� 1,500‬سلعة‪ ،‬هي‬ ‫يف معظمها متدنية من حيث املحتوى التكنولوجي‪ ،‬باملقارنة مع ما يقرب من ‪� 4,000‬سلعة ت�صدرها‬ ‫بلدان مثل بولندا‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬وتركيا‪� .‬أما املحتوى التكنولوجي لهذه ال�صادرات فهو �أقل بحوايل ثالث‬ ‫�أ�ضعاف يف البلدان غري النفطية من هذه املنطقة مقارنة مع بلدان �أخرى يف �شرق �آ�سيا �أو يف �أوروبا‬ ‫ال�شرقية‪ ،‬كما �أن �شركاتها هي �أقل �إنتاجية من ال�شركات يف البلدان التي تقارن بها‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪7‬‬

‫(ب) تباين املهارات‪ .‬ت�شري نتائج م�سوحات امل�شاريع �إلى �أن ال�شركات تعترب مهارات العاملني وتعليمهم‬ ‫الأكادميي من بني �أهم خم�س معوقات ملناخ الأعمال يف املنطقة‪ ،‬وخا�صة يف البلدان العربية الواقعة‬ ‫على البحر الأبي�ض املتو�سط (انظر �إلى ال�شكل ‪ .)6-1‬وال يعرب �أرباب العمل عن ا�ستيائهم ب�ش�أن‬ ‫�أوجه الق�صور يف اخلربات واملهارات التقنية املنا�سبة فح�سب‪ ،‬بل �أي�ض ًا فيما يتعلق باملهارات‬ ‫«الناعمة» (ذات ال�صلة مبقيا�س الذكاء العاطفي)‪ ،‬مثل اخل�صائ�ص ال�شخ�صية‪ ،‬املهارات‬ ‫االحرتافية واملطلوبة يف مكان العمل‪ ،‬املهارات الوجاهية والتفاعلية‪ ،‬اللغة‪ ،‬والعادات ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫يتخ�ص�ص يف العلوم الإن�سانية واالجتماعية‪،‬‬ ‫�إن ن�سبة كبرية من اخلريجني اجلدد يف التعليم العايل ّ‬ ‫ومع �أن هذا النمط من االلتحاق بالتخ�ص�صات اجلامعية منا�سب ال�ستيعاب اخلريجني يف وظائف‬ ‫اخلدمة املدنية يف القطاع العام‪� ،‬إال �أنه يبدو غري منا�سب لتلبية متطلبات التو�سع اجلديد للقطاع‬ ‫اخلا�ص يف جماالت الت�صنيع واخلدمات‪ .‬كما �أنه بالرغم من اجلهود الهامة املبذولة يف ال�سنوات‬ ‫الأخرية لتح�سني نوعية نظم التعليم‪ ،‬ف�إنها ال تزال جمز�أة �إلى حد كبري‪ ،‬وال يتم يف الأغلب تقييم‬ ‫�أثر الربامج على مخرجات �سوق العمل من اخلريجني‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )6-1‬ن�سبة ال�شركات التي �أ�شارت �إلى م�ستوى املهارة يف العمل باعتباره عائقاً‬ ‫رئي�سياً �أمام �إن�شاء ال�شركات‬ ‫‪Figure 1.6 Share of firms indicating labor skill level as a major constraint to business creation‬‬

‫م�صر ‪2008‬‬

‫‪50‬‬

‫لبنان ‪2006‬‬

‫‪38‬‬

‫اجلزائر ‪2007‬‬ ‫�سوريا ‪2003‬‬ ‫الأردن ‪2006‬‬ ‫املغرب ‪2007‬‬

‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪31‬‬

‫ال�ضفة الغربية ‪ -‬غزة ‪2006‬‬

‫‪25‬‬

‫البلدان العربية املتو�سطية‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫�إفريقيا‬ ‫منطقة �أمريكا الالتينية والبحر الكاريبي‬ ‫�أوروبا و�آ�سيا الو�سطى‬ ‫جنوب �آ�سيا‬ ‫منطقة �شرق �آ�سيا واملحيط الهادي‬

‫‪35.7‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪25.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ ،www.enterprisesurveys.org :‬البلدان العربية املتو�سطية‪.‬‬

‫(ج) ال يزال القطاع العام ي�شوه احلوافز‪ .‬ففي كثري من بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪،‬‬ ‫ال تزال �أجهزة اخلدمة املدنية كبرية بالن�سبة مل�ستويات التنمية‪ .‬وبالرغم من �أن منو العمالة يف‬ ‫القطاع العام قد تباط�أ ب�شكل كبري يف ال�سنوات الأخرية‪� ،‬إال �أنه ما زال التوظيف يف القطاع العام‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪8‬‬

‫ميثل ن�سبة كبرية من جمموع العمالة يف القطاع الر�سمي يف كثري من البلدان يف �شمال �إفريقيا‪.‬‬ ‫ومبا �أن وظائف القطاع العام ما زالت �سخية ن�سبي ًا مبزايا اخلدمات الطبية والتقاعد‪� ،‬ساعات‬ ‫العمل الق�صرية ن�سبي ًا‪ ،‬ومزايا النقل‪ ،‬ال يزال العديد من املتعلمني (خا�صة الن�ساء) ينتظرون‬ ‫دورهم يف احل�صول على وظائف القطاع العام‪ .‬هذه الظاهرة ت�ضعف روح املبادرة بني العاملني‬ ‫املتعلمني من ال�شباب وت�ساهم يف امتداد البطالة لفرتات طويلة‪.‬‬ ‫(د) ال تزال لوائح العمل �صارمة وال تزال �ضرائب العمل مرتفعة‪ .‬ال تزال لوائح الف�صل من اخلدمة يف‬ ‫منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �صارمة للغاية‪ ،‬كما ال تزال تكاليف الف�صل فيها مرتفعة‪.‬‬ ‫وبالرغم من �أن �إنهاء خدمة العاملني ب�سبب عددهم الزائد عن حاجة العمل مخول به قانوني ًا يف‬ ‫جميع بلدان هذه املنطقة‪� ،‬إال �أن لدى معظم هذه البلدان �أنظمة معقدة تتطلب الإ�شعار بالف�صل‬ ‫وتربيره واملوافقة عليه‪ .‬ويف بع�ض البلدان‪ ،‬يطلب من �أرباب العمل التقيد بالتزامات متعاقد عليها‬ ‫ب�إعادة تعيني و‪�/‬أو �إع��ادة تدريب العاملني بعد �إنهاء خدماتهم‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬ف�إن تكاليف‬ ‫الف�صل التي تنطوي على متطلبات الإ�شعار‪ ،‬تعوي�ضات نهاية اخلدمة‪ ،‬والغرامات الواجبة عند‬ ‫�إنهاء خدمة عامل زائد عن حاجة العمل تكون مرتفعة �إلى حد ما يف معظم بلدان املنطقة‪.‬‬ ‫وميكن تقدمي تف�سري جزئي للوائح الف�صل الوقائي من اخلدمة بعدم توفر برامج الت�أمني �ضد‬ ‫البطالة يف معظم بلدان هذه املنطقة‪� .‬أحد امل�ؤ�شرات امل�ستخدمة عادة ملقارنة تكاليف الف�صل من‬ ‫العمل هو «م�ؤ�شر تكلفة اال�ستغناء عن العاملني»‪ ،‬والذي يقي�س تكلفة متطلبات الإ�شعار امل�سبق‪،‬‬ ‫تعوي�ضات نهاية اخلدمة‪ ،‬والغرامات امل�ستحقة عند �إنهاء خدمة عامل زائد عن حاجة العمل‪،‬‬ ‫معرب ًا عن قيمته براتب عدد معني من الأ�سابيع‪ .‬يف املتو�سط‪ ،‬تعادل قيمة هذا امل�ؤ�شر يف بلدان‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا راتب ‪� 50‬أ�سبوع ًا‪ ​،‬مقابل راتب ‪� 28‬أ�سبوع ًا يف �أوروب��ا و�آ�سيا‬ ‫الو�سطى‪ ،‬وراتب ‪� 27‬أ�سبوع ًا يف بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪.‬‬ ‫‪[Figure 1.7 Redundancy Cost Indicator (in weeks of salary‬‬

‫ال�شكل (‪ )7-1‬م�ؤ�شر تكلفة اال�ستغناء عن العاملني (عدد الأ�سابيع املدفوعة الأجر)‬ ‫جنوب �آ�سيا‬ ‫بلدان �إفريقيا جنوب ال�صحراء‬ ‫جمل�س التعاون اخلليجي‬ ‫منطقة �أمريكا الالتينية والبحر الكاريبي‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا (ما عدا بلدان جمل�س التعاون اخلليجي)‬ ‫منطقة �شرق �آ�سيا واملحيط الهادي‬ ‫�أوروبا ال�شرقية و�آ�سيا الو�سطى‬ ‫منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪75.8‬‬ ‫‪67.6‬‬ ‫‪63.0‬‬ ‫‪53.0‬‬ ‫‪50.3‬‬ ‫‪42.4‬‬ ‫‪27.8‬‬ ‫‪26.6‬‬ ‫‪0 10 20 30 40 50 60 70 80‬‬

‫امل�صدر‪.Angel-Urdinola and Kuddo 2010 :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪9‬‬

‫(ه �ـ) احلاجة �إل��ى االبتكار واال�ستثمار يف جم��ال البحث والتطوير من �أج��ل ك�سر دورة الإنتاجية‬ ‫املنخف�ضة‪ .‬يف جميع الأنظمة االقت�صادية القائمة على املعرفة‪ ،‬تكون املناف�سة ووجود نظام محكم‬ ‫لدوران العاملني يف ال�شركة يف �صميم عملية االبتكار‪ .‬لذا‪ ،‬ف�إن ت�سلق �سلم الإنتاج لإيجاد املزيد‬ ‫من الأن�شطة املكثفة للمعرفة يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا يتطلب �إجراء حت�سينات‬ ‫يف مناخ اال�ستثمار من �ش�أنها دعم املناف�سة القائمة على االبتكار وت�أ�سي�س ال�شركات وخروجها‬ ‫من ال�سوق‪ .‬لتحقيق ذلك ال بد من‪ )1( :‬تعزيز الروابط ما بني التعليم العايل والقطاع اخلا�ص؛‬ ‫(‪� )2‬إعادة النظر يف �أ�سلوب �إدارة ومتويل التعليم العايل من �أجل تعزيز الروابط مع �شركات‬ ‫القطاع اخلا�ص وزيادة التمويل امل�شرتك من القطاعني العام واخلا�ص للبحوث؛ و(‪ )3‬و�ضع �آليات‬ ‫(مثل حا�ضنات التكنولوجيا) لتعزيز «املهمة الثالثة» ملنظمات التعليم العايل وزي��ادة م�شاركة‬ ‫الطلبة يف البحث والتطوير‪� .‬أخري ًا‪ ،‬ف�إن بلدان هذه املنطقة حتتاج �إلى اال�ستفادة من املغرتبني‬ ‫يف اخلارج من خالل �إدخال تدابري �أو�سع لت�شجيع م�شاركة املغرتبني من ذوي املهارات العالية يف‬ ‫م�شاريع البحث واالبتكار يف امل�ؤ�س�سات الأكادميية وال�شركات‪ .‬ومن املهم �أي�ض ًا ر�سم ا�سرتاتيجيات‬ ‫ت�ستهدف حت�سني نوعية م�ؤ�س�سات التعليم اجلامعي ومالءمتها و�إدخال مهارات تنظيم امل�شاريع‬ ‫والتدريب على الأعمال يف املناهج التعليمية من خالل التخ�ص�صات التي من �ش�أنها تعزيز التفكري‬ ‫االبتكاري والإبداع‪.‬‬

‫‪ 5-1‬التعليم العايل والإنتاجية‬ ‫يلعب التعليم العايل دور ًا حا�سم ًا يف توفري الأ�سا�س ملجموعة املهارات التي تتطلبها القوى العاملة‬ ‫املنتجة‪ ،‬حيث ينبغي �أن يكون خريجو التعليم العايل قادرين على دخول �سوق العمل مبهارات معرفية‪،‬‬ ‫�سلوكية‪ ،‬واجتماعية ت�سمح لهم بجلب معرفة متقدمة حلل امل�شاكل املعقدة‪ ،‬ترويج الأفكار اجلديدة‪،‬‬ ‫واالنخراط يف بيئات ثقافية متنوعة‪ .‬ما مدى ا�ستعداد بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا للتحرك‬ ‫يف �سل�سلة القيمة امل�ضافة؟‬ ‫من خالل ا�ستخدام م�ؤ�شرات عري�ضة ملقارنة �أداء بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ب�أداء‬ ‫بلدان �أخرى مثل ال�سويد‪ ،‬ت�شيلي‪ ،‬وماليزيا ملعرفة مدى ا�ستعدادها للم�شاركة يف اقت�صاد قائم على‬ ‫املعرفة‪ ،‬يت�ضح وجود فجوات كبرية بينها‪ .‬يعر�ض ال�شكل ‪� 8-1‬أربع م�ؤ�شرات لقيا�س‪ :‬نظام احلوافز‬ ‫االقت�صادية؛ القدرة على تطوير نظم االبتكار؛ �أداء نظم التعليم؛ والبنية التحتية للمعلومات‪ ،‬ويو�ضح‬ ‫�أنه يف جميع بلدان هذه املنطقة ممن توفرت حولها معلومات‪ ،‬تقل هذه امل�ؤ�شرات الأربعة عما هي عليه‬ ‫يف البلدان املقارنة‪.‬‬ ‫دون توفر قدرة متينة على ابتكار و�إنتاج خدمات ومنتجات عالية اجلودة‪ ،‬ف�إن بلدان هذه املنطقة‬ ‫�ستكافح ب�صعوبة من �أجل �أن ت�صبح �أكرث �إنتاجية وتطور املزيد من املنتجات واخلدمات القائمة على‬ ‫املعرفة‪� .‬سيرتتب على هذا عواقب على النمو االقت�صادي الكلي‪ ،‬ولن يزيد الطلب على الوظائف التي‬ ‫ت�ستلزم مهارات عالية‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪10‬‬

‫‪Figure 1.8 Kn owl edge Eco nomy Index in ME NA‬‬ ‫‪Figure 1.8 Kn owl edge Eco nomy Index in ME NA‬‬

‫ال�شكل (‪ )8-1‬م�ؤ�شر اقت�صاد املعرفة يف بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫سويد‬ ‫ال� لندا‬ ‫ر‬ ‫اي تونيا‬ ‫ا�س‬ ‫وريا‬ ‫ك شيلي‬ ‫�‬ ‫ت يزيا‬ ‫مال‬

‫زائر‬ ‫اجل رين‬ ‫ح‬ ‫الب بوتي‬ ‫جي‬ ‫�صر‬ ‫م‬ ‫يران‬ ‫ا ردن‬ ‫لأ‬ ‫ا ويت‬ ‫الك‬ ‫بنان‬ ‫ل غرب‬ ‫مل‬ ‫اعمان‬ ‫ُ‬ ‫ر‬ ‫قط ودية‬ ‫ل�سع‬ ‫ا وريا‬ ‫�س‬ ‫ون�س‬ ‫ت رات‬ ‫لإما‬ ‫ا يمن‬ ‫ال‬

‫‪Iran‬‬ ‫‪UAE‬‬ ‫‪Chile‬‬ ‫‪Iran Egypt‬‬ ‫‪Syria‬‬ ‫‪Qatar‬‬ ‫‪UAE‬‬ ‫‪Oman‬‬ ‫‪Chile Korea‬‬ ‫‪Syria‬‬ ‫‪Ireland‬‬ ‫‪Jordan‬‬ ‫‪Egypt Djibouti‬‬ ‫‪Algeria‬‬ ‫‪Kuwait‬‬ ‫‪Tunisia Yemen‬‬ ‫‪OmanQatar‬‬ ‫‪Estonia‬‬ ‫‪Korea‬‬ ‫‪Ireland‬‬ ‫‪Algeria‬‬ ‫‪DjiboutiBahrain Jordan‬‬ ‫‪Kuwait‬‬ ‫‪Tunisia Yemen‬‬ ‫‪Sweden‬‬ ‫‪Estonia‬‬ ‫‪Lebanon‬‬ ‫‪Morocco‬‬ ‫‪Malaysia‬‬ ‫‪Bahrain‬‬ ‫‪Sweden‬‬ ‫‪Lebanon‬‬ ‫‪Morocco‬‬ ‫‪Malaysia‬‬ ‫‪Saudi Arabia‬‬ ‫‪Saudi Arabia‬‬

‫البنية التحتية‬

‫التعليم‬

‫االبتكار‬

‫نظام محفز لالقت�صاد‬

‫امل�صدر‪ :‬البنك الدويل ‪.2008‬‬

‫قام حتليل �أجري م�ؤخر ًا حول مدى الطلب على املهارات يف �شرق �آ�سيا (البنك الدويل‪)2011 ،‬‬ ‫بقيا�س عالوات الأجور للعاملني‪ ،‬مع الأخذ يف االعتبار م�ستوى التعليم لديهم‪ ،‬و�أظهر �أن عالوات التعليم‬ ‫اجلامعي محددة بح�سب القطاعات‪ ،‬حيث كانت متزايدة يف قطاع اخلدمات‪ ،‬ومتناق�صة يف قطاع‬ ‫الزراعة‪ ،‬وثابتة يف قطاع الت�صنيع‪ .‬وباملثل‪ ،‬لوحظ �أن ال�شركات التي ت�ستخدم التكنولوجيا بكثافة‪،‬‬ ‫و�إلى حد ما ال�شركات املوجهة نحو الت�صدير‪ ،‬تتطلب �أعداد ًا �أكرب من خريجي التعليم اجلامعي‪ .‬تدعم‬ ‫هذه املالحظة ما مت توثيقه م�سبق ًا وب�شكل جيد من التفاعل بني التطور التكنولوجي والتعليم اجلامعي‪.‬‬ ‫�إن الرتابط بني اال�ستثمار الأجنبي املبا�شر‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬والتعليم العايل هام للغاية من �أجل تطوير‬ ‫التنمية والإنتاجية‪ .‬حتتاج معظم البلدان يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �إلى �إنتاج �سلع وخدمات‬ ‫ذات قيمة �إ�ضافية �أعلى‪ ،‬وللقيام بذلك يجب عليها تطوير قدراتها التكنولوجية‪ .‬ميكن للتعليم العايل �أن‬ ‫ي�سهم يف زيادة الإنتاجية؛ كما حدث يف �شرق �آ�سيا‪ ،‬ومن �أجل ا�ستيعاب التكنولوجيا من خالل ال�شركات‬ ‫الأجنبية‪ ،‬من ال�ضروري توفر عدد كبري من العاملني املحليني من ذوي املهارات العالية‪ ،‬ولتحقيق ذلك‪،‬‬ ‫يجب على نظم التعليم العايل تدري�س املهارات ذات ال�صلة‪ .‬عالوة على ما �سبق‪ ،‬فقد �أظهرت جتارب‬ ‫االقت�صادات �سريعة النمو �أن تطوير القدرات التكنولوجية املحلية يتطلب مخزون ًا ثابت ًا من العلماء‬ ‫واملهند�سني املعنيني با�ستيعاب وتطويع التكنولوجيا الأجنبية‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪11‬‬

‫‪ 6-1‬ما مدى ا�ستعداد نظم التعليم العايل لتلبية املطالب االقت�صادية‬ ‫واالجتماعية يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا؟‬ ‫يلقي هذا اجلزء نظرة وا�سعة على النتائج التي حتققها نظم التعليم العايل يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬حيث يتم حتليل مدى التو�سع بنطاق التعليم العايل‪� ،‬إمكانية الو�صول �إليه‪،‬‬ ‫نوعيته‪ ،‬مخرجاته‪ ،‬واالنخراط يف �سوق العمل بالن�سبة لبلدان هذه املنطقة‪ ،‬وباملقارنة مع بلدان منظمة‬ ‫التعاون االقت�صادي والتنمية والبلدان �سريعة النمو‪.‬‬

‫‪ 1-6-1‬ما مدى جناح بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا يف حتقيق التو�سع يف‬ ‫الو�صول �إلى التعليم العايل؟‬ ‫بالرغم من �أن �أداء بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا كان معقو ًال من حيث تو�سيع فر�ص‬ ‫الو�صول �إلى التعليم العايل‪ ،‬وذلك مقارنة مع بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪� ،‬إال �أنه ال تزال‬ ‫هناك فجوة كما هو مو�ضح يف ال�شكل ‪ .9-1‬حيث ت�صل ن�سبة ال�سكان الذين يبلغ �أعمارهم ‪� 25‬سنة‬ ‫على الأقل ممن يحملون الدرجة اجلامعية ‪ %20‬يف بلدان مثل �إيرلندا‪ ،‬لكنها �أقل من ‪ ،%10‬ويف بع�ض‬ ‫احلاالت �أقل من ‪ ،%5‬يف بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )9-1‬ن�سبة ال�سكان الذين يحملون درجة جامعية (‪� 25‬سنة فما فوق)‬ ‫‪%6,2‬‬

‫‪%3,6‬‬ ‫‪%2,3‬‬ ‫‪%3,4‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪%6,0‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪%4,8‬‬

‫‪%6,5‬‬ ‫‪%6,7‬‬ ‫‪%6,1‬‬

‫‪%2,9‬‬

‫‪%4,5‬‬ ‫‪%4,5‬‬ ‫‪%5,4‬‬

‫‪%3,4‬‬

‫‪%11,6‬‬

‫‪%13,9‬‬

‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫املغرب‬ ‫الأردن‬ ‫م�صر‬ ‫البحرين‬ ‫اجلزائر‬ ‫ت�شيلي‬ ‫املك�سيك‬ ‫كولومبيا‬ ‫تركيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫ايرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط االحتاد الأوروبي (‪ 26‬دولة)‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪%9,5‬‬

‫‪%10,2‬‬ ‫‪%8,5‬‬ ‫‪%9,4‬‬ ‫‪%5,8‬‬ ‫‪%6,4‬‬ ‫‪%5,0‬‬

‫‪%17,3‬‬ ‫‪%14,8‬‬ ‫‪%16,5‬‬

‫‪%3,1‬‬

‫‪%9,8‬‬

‫‪%16,7‬‬ ‫‪%15,5‬‬ ‫‪%12,6‬‬ ‫‪%14,9‬‬ ‫‪%20,3‬‬

‫‪%13,1‬‬

‫‪%16,8‬‬ ‫‪%14,4‬‬ ‫‪%13,2‬‬ ‫‪%12,8‬‬

‫‪%8,8‬‬

‫‪16,5%‬‬

‫‪%7,1‬‬ ‫‪%10,6‬‬ ‫‪%11,2‬‬ ‫‪%13,5‬‬ ‫‪%14,5‬‬

‫‪%22‬‬

‫‪%20‬‬

‫‪%18‬‬

‫‪%16‬‬

‫‪%11,4‬‬

‫‪%12,6‬‬

‫‪%14‬‬

‫‪%12‬‬

‫‪%10‬‬

‫‪%8‬‬

‫‪%6‬‬

‫‪%4‬‬

‫‪%2‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2011‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪12‬‬

‫‪%0‬‬

‫ازدادت توجهات االلتحاق بالتعليم العايل يف ال�سنوات الع�شر املا�ضية ب�شكل مطرد‪� ،‬إال �أن معظم‬ ‫الطلبة يلتحقون بتخ�ص�صات العلوم االجتماعية والإن�سانية‪ .‬واملقارنة مع االقت�صادات �سريعة النمو‬ ‫والبلدان املتقدمة جد ًا مثل الواليات املتحدة الأمريكية والرنويج‪ ،‬جند هناك ثغرات هامة يف القطاعات‬ ‫التي حتتاج �إلى التحاق الطلبة بها حتى يتمكنوا من تقدمي م�ساهمات حقيقية للتنمية االقت�صادية‪.‬‬ ‫وباملثل‪ ،‬ف ��إن الغالبية العظمى من الطلبة يف ه��ذه املنطقة ملتحقون بربامج الدرا�سة اجلامعية‬ ‫الأولى‪ .‬توحي جتربة كل من اليابان‪ ،‬كوريا وتايوان ب�أنه �إذا ما �أراد بلد ما ا�ستيعاب التكنولوجيا‪ ،‬ال‬ ‫بد �أن يكون ثلث �أو �أكرث من خريجي اجلامعات فيه قد قاموا بدرا�سة العلوم والهند�سة على م�ستوى‬ ‫الدرا�سات العليا (البنك ال��دويل‪ .)2011 ،‬ب�شكل عام‪ ،‬ف�إن بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا ال تزال بعيدة عن حتقيق هذا الهدف‪ ،‬مع التحاق ‪ %8‬فقط من طلبتها بتخ�ص�صات الهند�سة‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )10-1‬تطور معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي يف‬ ‫بلدان مختارة من منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫ال�سعودية‬ ‫املغرب‬ ‫ليبيا‬ ‫لبنان‬ ‫الكويت‬ ‫الأردن‬ ‫م�صر‬ ‫البحرين‬ ‫اجلزائر‬ ‫املجموع‬

‫‪6 074‬‬

‫‪6 074‬‬

‫‪5 022‬‬

‫‪5 022‬‬

‫‪3 616‬‬

‫‪3 616‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2000‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف با�ستخدام م�صادر‬ ‫وطنية وقاعدة بيانات اليون�سكو‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪13‬‬

‫ال�شكل (‪ )11-1‬معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي ح�سب امل�ستويات‪ ،‬يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا وبلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬ ‫الدرا�سة اجلامعية‬

‫الدرا�سات العليا‬

‫‪%1,6‬‬

‫‪%1,1‬‬

‫‪%1,3‬‬

‫‪%5,8‬‬

‫‪%2,2‬‬

‫‪%3,3‬‬

‫‪%98,4‬‬

‫‪%98,9‬‬

‫‪%98,9‬‬

‫‪%94,2‬‬

‫‪%97,8‬‬

‫‪%96,7‬‬

‫�أخرى‬

‫جمل�س‬ ‫التعاون‬ ‫اخلليجي‬

‫بلدان‬ ‫املغرب‬ ‫العربي‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪%60‬‬

‫‪%100,0‬‬

‫‪%50‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%10‬‬

‫اليمن بلدان امل�شرق‬ ‫العربي‬ ‫وجيبوتي‬ ‫و�إيران‬

‫متو�سط بلدان متو�سط‬ ‫ال�شرق الأو�سط االقت�صادات‬ ‫و�شمال �إفريقيا �سريعة النمو‬

‫‪%0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )12-1‬معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي ح�سب القطاعات يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا ويف االقت�صادات �سريعة النمو (‪)2009-2008‬‬ ‫االقت�صادات �سريعة النمو‬ ‫منطقة مينا‬

‫‪%3,0‬‬

‫غري محدد‬

‫‪%3,0‬‬ ‫‪%1,9‬‬

‫اخلدمات‬

‫‪%9,0‬‬ ‫‪%7,2‬‬

‫ال�صحة والرفاه‬ ‫‪%3,0‬‬ ‫‪%1,3‬‬

‫الزراعة‬ ‫الهند�سة والت�صنيع والإن�شاءات‬

‫‪%13,0‬‬

‫‪%14,3‬‬ ‫‪%43,0‬‬

‫‪%8,6‬‬ ‫‪%9,0‬‬

‫العلوم االجتماعية‪� ،‬إدارة الأعمال والقانون‬

‫‪%30,6‬‬ ‫‪%5,0‬‬

‫‪%23,2‬‬ ‫‪%14,0‬‬ ‫‪%45‬‬

‫العلوم‬

‫‪%40‬‬

‫‪%35‬‬

‫‪%30‬‬

‫‪%25‬‬

‫‪%20‬‬

‫‪%15‬‬

‫العلوم الإن�سانية والفنون‬ ‫التعليم‬

‫‪%5,5‬‬ ‫‪%10‬‬

‫‪%5‬‬

‫‪%0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف با�ستخدام قاعدة بيانات اليون�سكو‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪14‬‬

‫لقد زادت م�شاركة املر�أة يف التعليم العايل يف جميع البلدان (انظر �إلى ال�شكل ‪ ،)13-1‬وخا�صة‬ ‫يف بلدان جمل�س التعاون اخلليجي‪ ،‬حيث �أن ‪ %62‬من الطلبة امللتحقني باجلامعات هم من الإناث‪.‬‬ ‫ويعترب هذا �إجناز ًا هام ًا‪ ،‬لي�س فقط للدور الرئي�سي الذي يلعبه تعليم املر�أة من حيث امل�ساهمة يف النمو‬ ‫االقت�صادي‪ ،‬ولكن �أي�ض ًا مل�ساهمة املر�أة يف التنمية االجتماعية مبجملها‪ .‬لكن بالرغم من زيادة فر�ص‬ ‫و�صول املر�أة �إلى التعليم العايل‪� ،‬إال �أن هذا مل ي�ؤد �إلى رفع �صالحيتها للعمالة‪ .‬ففي حتليل مت �إجرا�ؤه‬ ‫يف تون�س (جاراميلو و�آخرون‪ ،)2009 ،‬حيث يلتحق الن�ساء يف الغالب بالربامج التي ي�ستغرق درا�ستها‬ ‫�أربع �سنوات‪ ،‬لوحظ �أنهن ميلن �إلى ا�ستغراق وقت �أطول من الرجال للعثور على عمل‪ .‬كما �أنه التحاقهن‬ ‫بربامج الهند�سة التي ت�ستغرق خم�س �سنوات �أو �أكرث‪ ،‬ال تختلف فر�صهن يف احل�صول على عمل عن‬ ‫فر�ص الن�ساء اللواتي يتخرجن من برامج الهند�سة التي ت�ستغرق �سنتني‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )13-1‬الن�سبة املئوية لاللتحاق بالتعليم اجلامعي ح�سب النوع االجتماعي يف �أنواع‬ ‫مختلفة من م�ؤ�س�سات التعليم العايل (‪)2007/2006‬‬ ‫�أنثى‬

‫ذكر‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%90‬‬

‫‪%34,5‬‬ ‫‪%49,8‬‬

‫‪%41,9‬‬

‫‪%45,4‬‬

‫‪%53,8‬‬ ‫‪%62,3‬‬

‫‪%53,3‬‬

‫‪%80‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪%40‬‬

‫‪%65,5‬‬ ‫‪%50,2‬‬

‫‪%58,1‬‬

‫‪%54,6‬‬ ‫‪%46,2‬‬

‫‪%46,7‬‬

‫‪%37,7‬‬

‫‪%30‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%10‬‬

‫اليمن‬ ‫وجيبوتي‬

‫بلدان امل�شرق‬ ‫العربي و�إيران‬

‫�أخرى‬

‫جمل�س‬ ‫التعاون‬ ‫اخلليجي‬

‫بلدان‬ ‫املغرب‬ ‫العربي‬

‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪15‬‬

‫متو�سط‬ ‫متو�سط بلدان‬ ‫ال�شرق الأو�سط منظمة التعاون‬ ‫و�شمال �إفريقيا االقت�صادي‬ ‫والتنمية‬

‫‪%0‬‬

‫ال�شكل (‪ )14-1‬ن�سبة حت�صيل الإناث �إلى حت�صيل الذكور يف التعليم العايل‬ ‫‪2010‬‬

‫‪1,2‬‬

‫‪0,8‬‬ ‫‪0,8‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪0,9‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,8‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,9‬‬

‫‪1,1‬‬

‫‪1,3‬‬ ‫‪1,7‬‬

‫‪1,0‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,9‬‬

‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫املغرب‬ ‫الأردن‬ ‫م�صر‬ ‫البحرين‬ ‫اجلزائر‬ ‫ت�شيلي‬ ‫املك�سيك‬ ‫كولومبيا‬ ‫تركيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫ايرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدامنارك‬ ‫متو�سط االحتاد الأوروبي (‪ 26‬دولة)‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪0,7‬‬

‫‪0,7‬‬

‫‪0,7‬‬ ‫‪0,6‬‬

‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬

‫‪0,7‬‬ ‫‪0,6‬‬

‫‪1,5‬‬ ‫‪1,0‬‬ ‫‪1,3‬‬

‫‪0,8‬‬ ‫‪0,8‬‬

‫‪1,0‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,9‬‬

‫‪0,7‬‬

‫‪1,1‬‬

‫‪1,0‬‬

‫‪1,2‬‬

‫‪0,8‬‬ ‫‪1,0‬‬ ‫‪0,8‬‬

‫‪0,7‬‬

‫‪0,6‬‬

‫‪0,6‬‬

‫‪0,9‬‬ ‫‪1,0‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪1,1‬‬ ‫‪0,9‬‬

‫‪1,8‬‬

‫‪1,6‬‬

‫‪1,4‬‬

‫‪1,2‬‬

‫‪1,0‬‬

‫‪0,8‬‬

‫‪0,6‬‬

‫‪0,4‬‬

‫‪0,2‬‬

‫‪0,0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف با�ستخدام قاعدة بيانات اليون�سكو‪.‬‬

‫بالتايل‪ ،‬ف�إن زيادة فر�ص الو�صول �إلى التعليم العايل‪ ،‬بالرغم من �أنه �إجناز هام‪� ،‬إال �أنه لي�س كافي ًا؛‬ ‫فنوع وجودة اخلدمات ال تقل �أهمية عنه‪ .‬من التحديات الرئي�سية التي ال تزال تنتظر بلدان ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا تعديل نوع الربامج املقدمة وتطوير برامج جديدة ا�ستجابة لالحتياجات‬ ‫االقت�صادية واالجتماعية النا�شئة‪ .‬كما �أن برامج الدرا�سات العليا هي هامة �أي�ض ًا مع بدء بلدان‬ ‫املنطقة ببناء قدراتها البحثية اخلا�صة‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك‪� ،‬سيكون على كل بلد مراجعة �أهدافه اخلا�صة‬ ‫بااللتحاق بربامج التعليم العايل‪ ،‬مع �إجراء حتليل دقيق للقطاعات‪ ،‬و�أنواع وم�ستويات الربامج التي‬ ‫�سيتم تقدميها لال�ستجابة الحتياجاتها االقت�صادية واالجتماعية على النحو الأف�ضل‪.‬‬ ‫ومن العوامل الهامة التي ينبغي �أخذها باالعتبار احلاجة �إلى املهارات التقنية‪ .‬حيث يذكر التقرير‬ ‫اخلا�ص مبنطقة �شرق �آ�سيا (البنك ال��دويل‪� )2011 ،‬أنه يف �إندوني�سيا‪ ،‬الفليبني‪ ،‬وفيتنام �شددت‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪16‬‬

‫ال�شركات على احلاجة �إلى املعرفة العملية‪ .‬كما يح�صل خريجو الربامج التقنية واملهنية يف منغوليا‪،‬‬ ‫�إندوني�سيا‪ ،‬وتايالند عالوات �أجور مرتفعة‪� .‬أما يف تون�س‪ ،‬كما هو احلال يف �إندوني�سيا‪ ،‬ف�إن معدل‬ ‫الدخول �إلى �سوق العمل بالن�سبة خلريجي التدريب املهني والتقني هو �أعلى من معدله لدى خريجي‬ ‫اجلامعات‪ .‬تعد هذه املالحظات هامة عند نظر البلدان يف كيفية حتقيق التوازن بني معدالت االلتحاق‬ ‫بالربامج التقنية‪ ،‬املهنية‪ ،‬والأكادميية لتلبية احتياجات �سوق العمل‪.‬‬

‫‪ 7-1‬ما هي املخرجات التي تنتج عن نظم التعليم العايل؟‬ ‫للإجابة على هذا ال�س�ؤال املعقد‪ ،‬يتم البحث يف م�ؤ�شرات ع��دة‪ .‬مخرجات التعليم يف املدار�س‬ ‫الثانوية ت�شكل �أ�سا�س ًا للمهارات املعرفية التي يتم تطويرها من خالل التعليم العايل‪ .‬وتظهر نتائج‬ ‫الربنامج الدويل لتقييم الطالب يف البلدان القليلة من هذه املنطقة التي �شاركت فيه �أن املهارات‬ ‫املعرفية املتقدمة �ضئيلة ج��د ًا‪ .‬الأم��ر الذي هو يف غاية الأهمية‪ ،‬حيث �أن ن�سبة كبرية من خريجي‬ ‫املدار�س الثانوية الذين يلتحقون مب�ؤ�س�سات التعليم العايل يقدمون على ذلك مبا لديهم م�سبق ًا من‬ ‫م�ستويات منخف�ضة من املهارات املعرفية‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ :)15-1‬نتائج الربنامج الدويل لتقييم الطالب‪.2009 ،‬‬ ‫العلوم‬ ‫الريا�ضيات‬

‫‪401‬‬

‫‪379‬‬ ‫‪368‬‬ ‫‪372‬‬

‫قطر‬

‫‪372‬‬

‫تون�س‬

‫‪404‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪388‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪383‬‬ ‫‪371‬‬ ‫‪402‬‬

‫القراءة‬

‫‪425‬‬ ‫‪419‬‬ ‫‪421‬‬ ‫‪415‬‬ ‫‪448‬‬

‫‪405‬‬

‫الأرجنتني‬ ‫�أندوني�سيا‬ ‫تايالند‬ ‫الأردن‬

‫‪387‬‬

‫ت�شيلي‬

‫‪421‬‬

‫منظمة التعاون‬ ‫االقت�صادي والتنمية‬

‫‪501‬‬ ‫‪499‬‬ ‫‪496‬‬

‫‪550‬‬

‫‪500‬‬

‫‪450‬‬

‫‪400‬‬

‫‪350‬‬

‫‪50 300‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬الربنامج الدويل لتقييم الطالب‪.2009 ،‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪17‬‬

‫يعد معدل �إمتام الربامج التي ت�ستغرق �أربع �سنوات م�ؤ�شر ًا �آخر‪ .‬حيث �أنه بالن�سبة للبلدان يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا التي توفرت حولها معلومات‪ ،‬ارتفعت معدالت �إمتام هذه الربامج ما‬ ‫بني عامي ‪ 2000‬و‪ 2005‬يف الأردن ولبنان‪ ،‬وكانت �أعلى مما كانت عليه يف دول مثل ماليزيا‪ ،‬ت�شيلي‪،‬‬ ‫واملك�سيك‪ ،‬ولكنها كانت �أقل بكثري مما كانت عليه يف فنلندا‪ ،‬ال�سويد‪ ،‬الدامنرك‪ ،‬وهولندا (انظر �إلى‬ ‫ال�شكل ‪.)16-1‬‬ ‫يف غياب مخرجات تعلم الطلبة يف التعليم اجلامعي‪ ،‬ي�ستخدم ع��دد االقتبا�سات العلمية لكل‬ ‫‪ 100,000‬من ال�سكان كبديل للم�ساهمة الفكرية يف جمموع املعرفة العاملية‪ .‬ويف هذا ال�صدد‪ ،‬كانت‬ ‫م�ساهمة بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى غريها من البلدان النامية مثل ماليزيا‪،‬‬ ‫�شيلي‪ ،‬وكولومبيا‪ ،‬محدودة جد ًا باملقارنة مع بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية (انظر �إلى‬ ‫ال�شكل ‪.)17-1‬‬

‫ال�شكل (‪ )16-1‬متو�سط معدالت �إمتام الدرا�سة يف امل�ؤ�س�سات التي تطرح برامج‬ ‫مدتها �أربع �سنوات‬ ‫‪9,2‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪28,2‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪32,7‬‬

‫املغرب‬ ‫لبنان‬

‫‪15,8‬‬

‫الأردن‬ ‫البحرين‬ ‫ت�شيلي‬

‫‪18,9‬‬ ‫‪15,3‬‬ ‫‪14,9‬‬ ‫‪13,1‬‬ ‫‪18,7‬‬ ‫‪14,6‬‬ ‫‪16,7‬‬ ‫‪10,9‬‬ ‫‪15,2‬‬

‫‪39,8‬‬

‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬

‫‪28,2‬‬

‫‪47,0‬‬ ‫‪38,6‬‬ ‫‪43,4‬‬ ‫‪52,2‬‬

‫املك�سيك‬ ‫تركيا‬ ‫ماليزيا‬

‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬

‫‪32,3‬‬

‫‪32,8‬‬

‫‪61,6‬‬

‫‪37,6‬‬ ‫‪45,3‬‬

‫ايرلندا‬

‫‪29,4‬‬ ‫‪39,2‬‬

‫‪43,5‬‬

‫�أملانيا‬

‫‪18,5‬‬ ‫‪23,7‬‬

‫‪37,5‬‬ ‫‪35,4‬‬

‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪35,5‬‬ ‫‪38,3‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪28,6‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2011‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪18‬‬

‫ال�شكل (‪ )17-1‬عدد االقتبا�سات العلمية لكل من ال�سكان‬ ‫‪5,7‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫‪0,4‬‬ ‫‪0,3‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪1,6‬‬ ‫‪5,7‬‬ ‫‪3,8‬‬ ‫‪5,1‬‬ ‫‪5,1‬‬ ‫‪2,1‬‬ ‫‪2,0‬‬ ‫‪1,1‬‬ ‫‪0,7‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪7,2‬‬ ‫‪3,8‬‬ ‫‪3,0‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,8‬‬ ‫‪11,0‬‬ ‫‪5,2‬‬ ‫‪2,4‬‬ ‫‪2,0‬‬

‫‪2005‬‬ ‫‪2000‬‬

‫‪34,1‬‬ ‫‪110,9‬‬ ‫‪111,4‬‬

‫‪85,1‬‬ ‫‪81,9‬‬ ‫‪93,1‬‬ ‫‪91,7‬‬

‫‪77,5‬‬

‫‪93,6‬‬

‫‪51,0‬‬ ‫‪52,9‬‬ ‫‪53,5‬‬ ‫‪53,4‬‬

‫‪41,5‬‬

‫‪42,3‬‬

‫‪49,8‬‬

‫‪91,5‬‬

‫‪59,3‬‬ ‫‪55,4‬‬

‫‪120‬‬

‫‪20,4‬‬

‫‪36,7‬‬

‫‪75,7‬‬

‫‪100‬‬

‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫املغرب‬ ‫لبنان‬ ‫الأردن‬ ‫م�صر‬ ‫اجلزائر‬ ‫ت�شيلي‬ ‫املك�سيك‬ ‫كولومبيا‬ ‫تركيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫ايرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط االحتاد الأوروبي (‪ 26‬دولة)‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪80‬‬

‫‪46,3‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2010‬‬

‫لعل امل�ؤ�شر الأكرث لفت ًا للنظر هو الن�سبة العالية غري املتنا�سبة للعاطلني عن العمل من خريجي التعليم‬ ‫العايل يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا (عد �إلى ال�شكل ‪ .)2-1‬يعد هذا الأمر م�صدر قلق‬ ‫متزايد؛ ففي م�صر‪ ،‬على �سبيل املثال‪ ،‬كان ‪ %27‬من العاطلني عن العمل يف عام ‪ 2006‬من خريجي‬ ‫اجلامعات باملقارنة مع ‪ %9‬يف عام ‪ .2001‬وبالرغم من �أن خريجي اجلامعات ال تزال خياراتهم �أف�ضل‬ ‫من خريجي املدار�س الثانوية (الذين �شكلوا ‪ %62‬من العاطلني عن العمل يف عام ‪� ،)2006‬إال �أن معدل‬ ‫البطالة بينهم قد ارتفع ب�شكل كبري يف ال�سنوات ال�سبع املا�ضية‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪19‬‬

‫‪ 8-1‬النتائج‬ ‫يجب على البلدان يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا بذل اجلهود للم�ضي قدم ًا نحو �أن�شطة‬ ‫كثيفة اال�ستخدام للمعرفة وذات قيمة م�ضافة �أكرب‪ .‬وهذا يتطلب �إجراء حت�سينات يف مناخ اال�ستثمار‬ ‫ل�صالح زيادة ا�ستثمارات القطاع اخلا�ص واال�ستثمارات الأجنبية القائمة على التكنولوجيا‪ .‬كذلك‪ ،‬ال‬ ‫بد من ك�سر دورة االلتحاق الزائد بتخ�ص�صات العلوم االجتماعية والإن�سانية يف التعليم العايل‪� ،‬أي‬ ‫التخ�ص�صات التي تالئم وظائف اخلدمة املدنية �أكرث من غريها‪ .‬ومع تو�سع القطاع اخلا�ص ومنو‬ ‫قطاعي ال�صناعات واخلدمات‪ ،‬يجب �أن تكون م�ؤ�س�سات التعليم اجلامعي جاهزة لإعداد خريجني‬ ‫ميتلكون املهارات الالزمة لتلبية هذه الأهداف التو�سعية‪ .‬كما �أنه من ال�ضروري تعديل برامج التعليم‬ ‫العايل من �أجل تنمية املهارات املعرفية‪ ،‬ال�سلوكية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬والتقنية التي تتما�شى مع التغريات‬ ‫ال�سريعة للعوملة‪� .‬إن هذه احتياجات هامة لل�شباب يف الدول العربية ويجب على احلكومات تناولها بطرق‬ ‫منهجية‪ .‬توفر الف�صول التالية بع�ض اخليارات لو�ضع �سيا�سات عامة للتحرك يف هذا االجتاه‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪20‬‬

‫الف�صل ‪ :2‬و�ضع املعايري القيا�سية لال�ستدامة املالية‬ ‫للتعليم العايل يف منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �إفريقيا‬ ‫ت�شهد جميع �أنحاء العامل توجه ًا متزايد ًا نحو االلتحاق بالتعليم اجلامعي‪ .‬ففي بلدان منظمة التعاون‬ ‫االقت�صادي والتنمية‪ ،‬ارتفع عدد الطلبة امللتحقني بالتعليم اجلامعي �إلى �أكرث من ال�ضعف ما بني عامي‬ ‫‪ 1995‬و‪( 2004‬منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ .)2008 ،‬كما ي�سود هذا التوجه يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬حيث ت�ضاعف عدد امللتحقني بالتعليم العايل ثالث مرات ما بني عامي‬ ‫‪ 1995‬و‪� .2009‬إن التو�سع يف التعليم الثانوي وزيادة عدد خريجي الثانوية يف جميع �أنحاء املنطقة‪،‬‬ ‫جنب ًا �إلى جنب مع التقديرات ال�سكانية لل�سنوات الع�شرين املقبلة‪ ،‬توحي ب�أنه من املرجح �أن ي�ستمر هذا‬ ‫التوجه الت�صاعدي‪ .‬ومع �أن التو�سع يف التعليم العايل هو �أحد مكونات تلبية الطلب املتزايد عليه‪� ،‬إال �أنه‬ ‫ال يكفي‪ ،‬كما يتبني من مناق�شات الف�صل ال�سابق‪.‬‬ ‫يف العديد من احل��االت‪� ،‬أ�سفر انت�شار التعليم العايل يف جميع �أنحاء العامل ‪ ،‬مبا يف ذلك بلدان‬ ‫منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬عن تدين نوعية التعليم (�سكوفر وماير‪� .)2005 ،‬إ�ضافة �إلى‬ ‫االنت�شار ال�سريع‪ ،‬ت�سعى نظم التعليم العايل �إلى تنويع �أمناط التعليم اجلامعي املتاحة‪ ،‬بدء ًا بربامج‬ ‫الدرا�سات العليا وبرامج الدرا�سة اجلامعية الأولى والدرجات التقنية واملهنية التي متنحها معاهد‬ ‫العلوم والفنون ال�صناعية (البوليتيكنيك)‪ ،‬وانتهاء بكليات املجتمع وبرامج اجلامعة املفتوحة‪.‬‬ ‫كما �أن هناك اهتمام كبري يف املنطقة لتطوير التعلم الإلكرتوين وبرامج التعليم اجلامعي عن بعد؛‬ ‫اخلا�ص ي�شكل للعديد من بلدان املنطقة هدف ًا تطمح‬ ‫حيث �أن توفري فر�ص �أك�بر للتعليم العايل‬ ‫ّ‬ ‫�إلى حتقيقه يف امل�ستقبل القريب‪� .‬أما التعليم عرب البلدان‪ ،‬خا�صة من خالل ا�سترياد امل�ؤ�س�سات‪،‬‬ ‫فقد كان اخليار املف�ضل يف دول اخلليج‪ .‬ويف بلدان املغرب وامل�شرق‪ ،‬تعمل العديد من اجلامعات‬ ‫احلكومية واخلا�صة على �إقامة ال�شراكات مع م�ؤ�س�سات �أجنبية للرفع من م�ستوياتها و�سمعتها‪.‬‬ ‫�إن نظم التعليم العايل يف جميع �أنحاء العامل حتتاج �إل��ى �أن تكون ق��ادرة على اال�ستجابة للبيئة‬ ‫االقت�صادية املتغرية با�ستمرار‪ ،‬والتكيف مع الأ�سواق الدولية �سريعة التغري التي تقودها التكنولوجيا‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪21‬‬

‫وهذا الأم��ر هو بالغ الأهمية بالن�سبة للبلدان النامية‪ ،‬وخا�صة يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا‪ ،‬حيث �أن الإنفاق على البحث والتطوير �ضئيل جد ًا وال يتم ربط اجلامعات بنظم االبتكار‪ .‬لقد‬ ‫انطوى التو�سع يف هذه النظم على �ضرورة رفع املوارد املالية‪� ،‬إال �أنه يف معظم احلاالت‪ ،‬مل يتم حتقيق‬ ‫ذلك بالطريقة الأكرث فاعلية من حيث التكلفة‪ .‬وبالرغم من �أن الإنفاق الكلي على التعليم كن�سبة مئوية‬ ‫من الناجت املحلي الإجمايل مرتفع يف معظم بلدان املنطقة‪� ،‬إال �أن املوارد التي مت �إنفاقها مل حتقق‬ ‫املنافع االقت�صادية �أو االجتماعية املتوقعة‪ ،‬بدليل ارتفاع معدل البطالة من خريجي اجلامعات و�ض�آلة‬ ‫مخرجات االبتكار‪.‬‬ ‫يجب على بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا التي تواجه التحدي املتمثل يف تو�سع نطاق التعليم‬ ‫العايل يف ظل قيود مالية البحث عن �إ�سرتاتيجيات متويل �شاملة‪ .‬حيث �أنه من ال�ضروري توفر طرق‬ ‫متويل متناغمة مع �أهداف نظام التعليم اجلامعي‪ .‬وعند حتديد وتعريف �أولويات التعليم اجلامعي‪،‬‬ ‫يجب على وا�ضعي ال�سيا�سات �أخذ �أربعة عوامل رئي�سية يف االعتبار‪ )1 :‬تو�سيع نطاق الو�صول �إلى‬ ‫التعليم العايل؛ ‪ )2‬ال�سعي �إلى التميز؛ ‪ )3‬تعزيز العدالة واحلراك االجتماعي؛ و‪ )4‬العمل �ضمن قيود‬ ‫املوارد املالية املتاحة‪ .‬فيما يلي‪� ،‬سيتم مناق�شة كيفية تفاعل هذه القوى فيما بينها‪.‬‬

‫‪ 1–2‬حتديد العوامل املرتبطة بالأهداف التعليمية و�آليات متويل التعليم العايل‬ ‫�إن لنظم التعليم العايل املختلفة �أهداف ًا و�أولويات مختلفة‪ ،‬والتي تعتمد على م�ستوى تطورها و‪�/‬أو‬ ‫على الأهداف الوطنية االقت�صادية وال�سيا�سية‪ .‬ب�صفة عامة‪ ،‬ف�إن معظم البلدان بحاجة �إلى حتقيق‬ ‫التوازن بني �أه��داف التو�سع يف التعليم العايل وتوفري اخلدمات التي تلبي معايري اجلودة واملالءمة‬ ‫وفق ًا لالحتياجات االقت�صادية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬والتكنولوجية‪� .‬إن مطابقة هذه االحتياجات مع املوارد‬ ‫املالية ي�شكل حتدي ًا بالن�سبة ملعظم البلدان‪ ،‬وعند حتديد �أولويات متويل التعليم العايل‪ ،‬توجد دوم ًا‬ ‫�أهداف متناف�سة‪ ،‬والذي هو مو�ضح يف ال�شكل ‪ 1-2‬يف �سياق عملية �صنع القرار ب�ش�أن حتديد الأولويات‬ ‫وتخ�صي�ص الأموال الالزمة لدعم التعليم العايل‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )1-2‬امل�سائل املتناف�سة يف عملية �صنع القرار للح�صول على متويل للتعليم العايل‬ ‫�أهداف‬ ‫العدالة واحلراك االجتماعي‬

‫�أهداف‬ ‫النوعية‪ /‬املالءمة‪ /‬البحث والتطوير‬

‫امل�ستوى احلايل‬ ‫للإنفاق (العام واخلا�ص)‬

‫احليز املايل‬

‫امل�صدر‪ :‬ر�سم بياين من �إعداد امل�ؤلف‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪22‬‬

‫�أهداف‬ ‫التو�سع التعليم العايل‬

‫�إن تو�سيع نطاق التعليم العايل‪� ،‬أي ال�سعي �إلى زيادة فر�ص الو�صول �إليه من قبل غالبية ال�سكان‪،‬‬ ‫ي�شكل يف العادة هدف ًا رئي�سي ًا لدى معظم البلدان‪ .‬على عك�س التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬اللذين‬ ‫يعتربان من احلقوق العاملية (�أي يجب �أن يتمكن جميع ال�سكان من الو�صول �إليهما جمان ًا)‪� ،‬إال �أن‬ ‫التعليم اجلامعي ال ينظر �إليه بالطريقة نف�سها‪ .‬يعترب تو�سيع نطاق التعليم اجلامعي �أحد عوامل الطلب‬ ‫على التعليم العايل؛ معدالت �إمتام الدرا�سة يف املدار�س الثانوية؛ بنية عر�ض الربامج من حيث النوع‬ ‫وامل�ستوى والقطاع؛ املوارد املالية املتاحة؛ وجممل الأهداف الوطنية‪� .‬أما �أهداف االلتحاق بالدرا�سة‬ ‫اجلامعية فهي متعلقة مب�ستوى برامج التعليم العايل و�أنواعها‪ .‬مبا �أن منهجيات التكهن باملهارات‬ ‫املطلوبة للوظائف امل�ستقبلية واحتياجات �سوق العمل تعاين دوم ًا من �أوجه ق�صور‪ ،‬ف�إن تعليم املهارات‬ ‫املعرفية اجليدة‪ ،‬وتطوير القدرة على التكيف مع الأو�ضاع اجلديدة‪ ،‬واكت�ساب معارف جديدة طوال‬ ‫احلياة‪ ،‬هي من �أهم املهارات التي يجب �أن يوفرها �أي نظام تعليمي‪.‬‬ ‫تتناف�س الأهداف املتعلقة بتعزيز التميز و‪�/‬أو حت�سني مدى مالءمة الربامج التعليمية ونوعيتها مع‬ ‫الأهداف املرتبطة بتو�سيع نطاق التعليم اجلامعي‪ .‬كذلك‪ ،‬يتم حتديد م�ستوى اجلهد املطلوب لتقدمي‬ ‫خدمات تعليمية ذات نوع وجودة معينة من خالل عدة عوامل‪� ،‬أهمها مدى حتقيق نظام التعليم اجلامعي‬ ‫للنتائج املتوقعة منه‪ ،‬وكيفية ا�ستجابته الحتياجات املجتمع مبجمله‪� .‬أما قيا�س ذلك فهو �أمر معقد‪ ،‬وت�شمل‬ ‫بع�ض امل�ؤ�شرات امل�ستخدمة لر�صده‪ :‬معدالت اال�ستكمال؛ �إدخال اخلريجني يف �سوق العمل؛ قدرة نظام‬ ‫التعليم اجلامعي على امل�ساهمة يف التنمية امل�ؤ�س�سية يف بلد معني؛ القدرة على تنمية البحث والتطوير‬ ‫وامل�ساهمة يف تطوير نظم االبتكار؛ وامل�ساهمة املحتملة يف تلبية الأهداف الوطنية وبرامج التناف�سية‪.‬‬ ‫العدالة‪� ،‬أو الهدف املعني بتعزيز احلراك االجتماعي و‪�/‬أو بناء املجتمعات الدميقراطية‪ ،‬هي الهدف‬ ‫التناف�سي الثالث‪� .‬إن حتديد مدى عدالة �أي نظام تعليمي يت�ضمن قيا�س مدى توفر الفر�ص ملتابعة‬ ‫التعليم العايل ل�شرائح ال�سكان املختلفة‪ .‬وت�ستلزم العدالة التامة منح جميع الأفراد الفر�ص نف�سها‬ ‫للح�صول على درجة جامعية‪ ،‬بغ�ض النظر عن النوع االجتماعي‪ ،‬الو�ضع االجتماعي �أو االقت�صادي‪� ،‬أو‬ ‫املوقع اجلغرايف (الريف �أو احل�ضر مث ًال)‪.‬‬ ‫بناء على الأولويات الن�سبية لهذه الأهداف الرئي�سية‪� ،‬سيكون من املنا�سب توفر طرق متويل مختلفة‪.‬‬ ‫تعتمد اال�ستدامة املالية �أي�ض ًا على عدة عوامل‪ :‬القيود املالية التي تواجهها الدولة؛ م�ستوى النفقات‬ ‫املخ�ص�صة �أ�ص ًال للتعليم العايل؛ وتقييم احتياجات النظام بناء على الأولويات املحددة‪ .‬على �سبيل‬ ‫ّ‬ ‫املثال‪� ،‬إذا كان الهدف الرئي�سي هو تو�سيع نطاق التعليم العايل‪ ،‬قد يكون من الأن�سب ا�ستخدام املوارد‬ ‫املتاحة بالطرق الأكرث فاعلية من حيث التكلفة لتوفري فر�ص الو�صول �إلى التعليم العايل لعدد �أكرب من‬ ‫الطلبة‪� .‬أما �إذا كان الهدف الرئي�سي هو حت�سني نوعية وموائمة التعليم اجلامعي‪ ،‬ف�إن كيفية تخ�صي�ص‬ ‫املوارد ت�صبح امل�س�ألة الأهم‪ ،‬حيث تبني �أن املزيد من التمويل ال ي�ؤدي وحده �إلى جودة �أف�ضل‪ .‬كذلك‪،‬‬ ‫�إذا كان تعزيز التميز واال�ستثمار يف جمال البحث والتطوير هو الهدف الرئي�سي‪� ،‬ستكون هناك حاجة‬ ‫وا�ضحة �إلى توفري موارد �إ�ضافية‪ .‬و�أخري ًا‪� ،‬إذا كان الهدف الرئي�سي هو توفري الفر�ص العادلة للتعليم‬ ‫اجلامعي‪ ،‬ف�إن توجيه املوارد املالية خلدمة الطلبة من الفئات الأقل حظ ًا ي�صبح مهم ًا �أكرث من غريه‪ .‬يف‬ ‫هذه احلالة‪ ،‬ال بد من التمويل املخ�ص�ص للتعليم العايل �أن ي�أخذ يف االعتبار االحتياجات املالية املختلفة‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪23‬‬

‫‪Figure 2.2 Linking tertiary education priority goals to funding approaches‬‬

‫للمجموعات ال�سكانية املتباينة‪ ،‬وخا�صة توجيه الأموال العامة نحو املناطق �أو املجموعات ال�سكانية‬ ‫املحرومة وذات الدخل املنخف�ض‪ .‬يو�ضح ال�شكل ‪ 2-2‬العالقة بني �آليات التمويل و�أولويات التعليم‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )2-2‬ربط الأهداف ذات الأولوية للتعليم اجلامعي وطرق التمويل‬ ‫زيادة املوارد ‪ +‬الكفاءة يف ا�ستخدام املوارد املتاحة‬

‫ال� � �ت � ��و�� � �س � ��ع‬

‫توجيه الأموال �إلى فئات معينة من‬ ‫ال�سكان‪/‬الطلبة‬

‫الربط بني التمويل والأداء‬ ‫‪ +‬موارد �إ�ضافية‬

‫العدالة‬

‫النوعية‬

‫امل�صدر‪ :‬ر�سم تو�ضيحي من �إعداد امل�ؤلف‪.‬‬

‫�سيتم يف الف�صل الثالث مناق�شة كيفية تطوير �إ�سرتاتيجيات التمويل امل�ستدام‪ ،‬والأدوات املختلفة التي‬ ‫تت�ضمنها كل طريقة من طرق التمويل املرتبطة ب�أهداف ال�سيا�سة العامة تلك‪� .‬أما يف اجلزء التايل‪،‬‬ ‫ف�سيتم البحث يف مدى ا�ستدامة طرق التمويل التي تنتهجها بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪.‬‬

‫‪ 2-2‬هل ت�ستطيع �أ�ساليب التمويل املتبعة يف بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫تلبية احتياجات التعليم العايل بطريقة م�ستدامة؟‬ ‫مت تق�سيم هذا الت�سا�ؤل �إلى �أربعة �أجزاء فرعية‪:‬‬ ‫املخ�ص�صة لنظم‬ ‫ •ما حجم التمويل املتاح حالي ًا‪ ،‬وما هو احليز املايل املتوفر لزيادة الأموال العامة ّ‬ ‫التعليم العايل يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا؟‬ ‫ •ما مدى العدالة التي يحققها التعليم العايل؟‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪24‬‬

‫ •�إلى �أي مدى تتالءم طرق التمويل احلالية مع تلبية الأهداف املتعلقة بالو�صول �إلى التعليم العايل‪،‬‬ ‫العدالة‪ ،‬واملالءمة؟‬

‫‪ 1-2-2‬ما حجم التمويل املتاح حالي ًا‪ ،‬وما هو احليز املايل املتوفر لزيادة الأموال‬ ‫املخ�ص�صة لنظم التعليم العايل يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا؟‬ ‫العامة‬ ‫ّ‬ ‫كما ذكرنا �سابق ًا‪ ،‬فقد �أثرت الأزمة املالية واالقت�صادية على البلدان ب�شكل متفاوت‪ ،‬كما تعمل ثورات‬ ‫الربيع العربي‪ ،‬وما يرتتب عليها من عواقب �سيا�سية‪ ،‬على تغيري امل�شهد ال�سيا�سي واالقت�صادي يف‬ ‫املنطقة‪ .‬ا�ستناد ًا �إلى مدى االنتعا�ش من الأزمة االقت�صادية الأخرية وتوقعات البنك الدويل (‪،)2010‬‬ ‫ف�إن دول جمل�س التعاون اخلليجي تتعافى من الأزمة ب�شكل جيد ب�سبب حزم املحفزات‪ ،‬ويتوقع �أن يبقى‬ ‫معدل النمو فيها نحو ‪ ،%4‬والتي تعترب عودة الفتة للأنظار‪ ،‬ولكن لي�س على م�ستويات النمو التي كانت‬ ‫�سائدة قبل الأزمة وو�صلت �إلى ‪� ،%6‬أي �أعلى من م�ستوياته ما قبل الأزمة‪ .‬وبالن�سبة للبلدان امل�ستوردة‬ ‫للنفط‪� ،‬سيعتمد انتعا�شها ب�شكل �أ�سا�سي على �أ�سواقها الرئي�سية‪ ،‬وخا�صة االحتاد الأوروبي وجمل�س‬ ‫التعاون اخلليجي‪ ،‬حيث �أن االنتعا�ش البطيء يف بلدان االحتاد الأوروبي �سي�ؤدي �إلى هبوط معدالت‬ ‫النمو‪ ،‬خا�صة يف البلدان التي تتخذ من بلدان منطقة االحتاد الأوروبي �شركاء جتاريني رئي�سيني لها‪.‬‬ ‫لذا‪ ،‬يتوقع انخفا�ض النمو يف هذه املجموعة من البلدان‪ ،‬والتي �ستحتاج �إلى ا�ستثمارات طويلة الأمد‬ ‫وتطوير القطاع اخلا�ص لتكون قادرة على ا�ستعادة معدالت النمو فيها �إلى ما قبل الأزمة‪ .‬ومن املتوقع‬ ‫�أن ت�ستمر ال�سيا�سة املالية ب�شكل تو�سعي بينما ت�ستخدم البلدان تدابري مختلفة لتحفيز الطلب‪ ،‬ويف‬ ‫بع�ض احلاالت‪ ،‬حتفيز النمو اخلا�ص‪ .‬من جهة �أخرى‪ ،‬يوجد للتو�سع املايل ت�أثري �سلبي‪ ،‬حيث �أن احليز‬ ‫املايل محدود لبع�ض البلدان‪ ،‬مبا فيها م�صر‪ ،‬الأردن‪ ،‬لبنان واليمن‪ ،‬وي�شكل عائق ًا �أمام النمو طويل‬ ‫الأج��ل‪ .‬لذا‪ ،‬ال بد �أن ت�ضطر بلدان املنطقة �إلى �إج��راء تعديالت مالية م�ؤملة خالل ال�سنوات املقبلة‬ ‫(البنك الدويل‪.)2010 ،‬‬ ‫ً‬ ‫�إن الإنفاق على التعليم العايل هو مرتفع �أ�صال يف بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬حيث تنفق‬ ‫تون�س يف هذا املجال ‪ %1.6‬من ناجتها املحلي الإجمايل‪ ،‬يف حني �أن اجلزائر تنفق ‪ ،%2.6‬وليبيا‬ ‫تنفق �أكرث من ‪� ،%3‬أي ما يزيد عن متو�سط ما ينفقه االحتاد الأوروبي بنحو ‪ 2.5‬مرة‪ ،‬و�أي�ض ًا ما يزيد‬ ‫عن م�ستوى ما تنفقه الواليات املتحدة (‪ .)%2.7‬من جهة �أخرى‪ ،‬ف�إن ما تنفقه هذه البلدان على‬ ‫البحث والتطوير هو �أقل بكثري مما تنفقه بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ .‬يف املتو�سط‪،‬‬ ‫تنفق بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ‪ %0.39‬من ناجتها املحلي الإجمايل يف هذا املجال‪ ،‬يف‬ ‫حني �أن متو�سط ما تنفقه ​​منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية هو �أربعة �أ�ضعاف ذلك‪� ،‬أي ‪ %1.84‬من‬ ‫ناجتها املحلي الإجمايل‪ .‬وكما نوق�ش �أعاله‪ ،‬ارتفعت معدالت االلتحاق بالتعليم العايل ب�شكل كبري خالل‬ ‫للمخ�ص�صات الكبرية �أ�ص ًال لهذا القطاع‪ ،‬تواجه احلكومات قيود ًا مالية عند‬ ‫العقد املا�ضي‪ ،‬ونظر ًا‬ ‫ّ‬ ‫قيامها بزيادة املوارد ب�سرعة تتما�شى مع �سرعة النمو يف �أعداد امللتحقني باجلامعات‪ .‬نتيجة لذلك‪،‬‬ ‫تراجعت جودة اخلدمات؛ كما مل تتمكن معظم البلدان من حتقيق مكا�سب من ا�ستثماراتها الكبرية يف‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪25‬‬

‫جمال التعليم �سواء من خالل امل�شاركة يف �سوق العمل‪ ،‬االبتكار‪� ،‬أو مخرجات البحث والتطوير‪.‬‬ ‫تظهر مقارنة للإنفاق على التعليم العايل ما بني منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية ومنطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ب�أن بلدان ًا مثل املغرب تنفق �أقل من متو�سط ما تنفقه املنظمة‪ ،‬و�أن‬ ‫بلدان ًا مثل الأردن قد قل�صت متويلها للتعليم اجلامعي ب�شكل كبري يف ال�سنوات الأخرية‪ .‬وعند املقارنة‬ ‫بني م�ستويات الإنفاق‪ ،‬جند �أن هناك فروقات هامة ال بد من �إبرازها‪ .‬و�أحد امل�ؤ�شرات التقريبية‬ ‫امل�ستخدمة يف ذلك هو مقارنة م�ستوى الإنفاق الكلي مع الناجت املحلي الإجمايل‪ ،‬الذي ي�ساعد يف عمل‬ ‫مقارنات دولية (انظر �إلى ال�شكل ‪.)3-2‬‬

‫ال�شكل (‪ )3-2‬الإنفاق الكلي على التعليم اجلامعي كن�سبة مئوية‬ ‫من الناجت املحلي الإجمايل‬ ‫‪%1,6‬‬ ‫‪%1,4‬‬ ‫‪%1,3‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪%0,8‬‬ ‫‪%1,0‬‬ ‫‪%1,1‬‬ ‫‪%0,5‬‬ ‫‪%1,0‬‬ ‫‪%0,1‬‬ ‫‪%0,9‬‬ ‫‪%0,9‬‬ ‫‪%1,2‬‬ ‫‪%0,5‬‬ ‫‪%0,3‬‬ ‫‪%1,2‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪%2,6‬‬ ‫‪%2,2‬‬

‫‪%1,7‬‬

‫‪%1,1‬‬

‫‪%1,9‬‬ ‫‪%1,9‬‬

‫‪%3,0‬‬

‫‪%2,5‬‬

‫‪%0,9‬‬ ‫‪%0,8‬‬

‫‪%1,6‬‬

‫‪%2,5‬‬

‫‪%1,5‬‬ ‫‪%1,6‬‬ ‫‪%1,6‬‬ ‫‪%1,6‬‬

‫‪%1,0‬‬ ‫‪%1,1‬‬

‫‪%1,7‬‬ ‫‪%1,4‬‬ ‫‪%1,2‬‬ ‫‪%1,3‬‬ ‫‪%1,1‬‬ ‫‪%1,1‬‬ ‫‪%1,1‬‬ ‫‪%1,7‬‬ ‫‪%1,3‬‬ ‫‪%1,6‬‬ ‫‪%1,2‬‬ ‫‪%1,1‬‬ ‫‪%1,4‬‬ ‫‪%1,2‬‬

‫‪%2,0‬‬

‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫املغرب‬ ‫لبنان‬ ‫الأردن‬ ‫م�صر‬ ‫البحرين‬ ‫اجلزائر‬ ‫ت�شيلي‬ ‫املك�سيك‬ ‫كولومبيا‬ ‫تركيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫ايرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط االحتاد الأوروبي (‪ 27‬دولة)‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪%1,5‬‬

‫‪%1,0‬‬

‫‪%0,5‬‬

‫‪%0,0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2011‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪26‬‬

‫يو�ضح ال�شكل ‪ 4-2‬ح�صة الطالب من الإنفاق العام كن�سبة من ح�صة الفرد من الناجت املحلي‬ ‫الإجمايل‪ .‬وي�أخذ هذا امل�ؤ�شر باالعتبار النفقات العامة املخ�ص�صة للتعليم العايل مق�سومة على العدد‬ ‫الكلي للملتحقني بالتعليم العايل‪ .‬يف ال�سنوات اخلم�س ع�شرة املا�ضية يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا‪ ،‬زادت ح�صة الطالب من الإنفاق الكلي‪ ،‬بينما انخف�ضت ح�صة الطالب من الإنفاق املبني على‬ ‫�أ�سا�س الناجت املحلي الإجمايل للفرد‪ .‬ويف�سر ذلك من خالل زيادة النمو ال�سكاين الذي واجهته بلدان‬ ‫املنطقة يف الفرتة نف�سها‪� .‬إن ح�صة الطالب من الإنفاق العام كن�سبة مئوية من ح�صة الفرد من الناجت‬ ‫املحلي الإجمايل تنخف�ض كلما زاد ثراء البلد؛ مث ًال‪ %36 ،‬يف املتو�سط بالن�سبة لبلدان منظمة التعاون‬ ‫االقت�صادي والتنمية‪ ،‬و‪ %58‬بالن�سبة لل�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ .‬من جهة �أخرى‪ ،‬عند مقارنة‬ ‫ح�صة الطالب من الإنفاق العام مبا يعادل ال��دوالر الأمريكي‪ ،‬جند هناك �أن اختالفات كبرية بني‬ ‫ال�شرق الأو�سط ودول منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية(انظر �إلى ال�شكل ‪.)5-2‬‬

‫ال�شكل (‪ )4-2‬ح�صة الطالب من �إنفاق التعليم العايل كن�سبة من ح�صة الفرد من الناجت‬ ‫املحلي الإجمايل (بالدوالر الأمريكي)‬ ‫كن�سبة من ح�صة الفرد من الناجت املحلي الإجمايل‬

‫بالدوالر الأمريكي‬

‫‪1,2‬‬

‫‪1,03‬‬

‫‪1,0‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪0,71‬‬

‫‪0,8‬‬ ‫‪0,6‬‬

‫‪0,58‬‬

‫‪1500‬‬

‫‪0,57‬‬

‫‪1000‬‬

‫‪0,4‬‬ ‫‪0,2‬‬ ‫‪0,0‬‬

‫‪2500‬‬

‫‪500‬‬

‫‪2 082‬‬

‫‪1 199‬‬

‫‪1 102‬‬

‫‪1 288‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف من م�صادر مختلفة‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬املتو�سط ​​املرجح لت�سعة من بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ :‬اجلزائر‪ ،‬البحرين‪ ،‬م�صر‪ ،‬ليبيا‪،‬‬ ‫الأردن‪ ،‬لبنان‪ ،‬املغرب‪� ،‬سوريا‪ ،‬وتون�س‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪27‬‬

‫ال�شكل (‪ )5-2‬ح�صة الطالب من الإنفاق العام (بالدوالر الأمريكي)‬ ‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫املغرب‬ ‫لبنان‬ ‫الأردن‬ ‫م�صر‬ ‫البحرين‬ ‫اجلزائر‬ ‫ت�شيلي‬ ‫املك�سيك‬ ‫تركيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫�إيرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط االحتاد الأوروبي (‪ 27‬دولة)‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪1 999‬‬ ‫‪1 558‬‬ ‫‪2 105‬‬ ‫‪1 024‬‬ ‫‪3 204‬‬ ‫‪1 465‬‬ ‫‪2 323‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪2000‬‬

‫‪158‬‬ ‫‪978‬‬ ‫‪1 167‬‬ ‫‪808‬‬ ‫‪7 721‬‬

‫‪6 292‬‬ ‫‪6 911‬‬ ‫‪6 462‬‬

‫‪7 924‬‬ ‫‪8 564‬‬ ‫‪15 196‬‬

‫‪2 171‬‬ ‫‪3 178‬‬ ‫‪1 480‬‬

‫‪4 789‬‬ ‫‪4 648‬‬ ‫‪4 328‬‬

‫‪5 356‬‬

‫‪9 554‬‬

‫‪16 991‬‬ ‫‪14 222‬‬ ‫‪15 391‬‬

‫‪5 707‬‬ ‫‪12 845‬‬ ‫‪12 285‬‬ ‫‪11 832‬‬

‫‪15 447‬‬

‫‪9 673‬‬

‫‪10 393‬‬ ‫‪13 016‬‬ ‫‪11 087‬‬ ‫‪11 568‬‬ ‫‪10 657‬‬ ‫‪11 520‬‬ ‫‪12 336‬‬

‫‪7 867‬‬ ‫‪8 114‬‬

‫‪9 210‬‬

‫‪2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000 14 000 16 000 18 000‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2011‬‬

‫ومن امل�ؤ�شرات الهامة الأخرى كلفة اخلريج كن�سبة من ح�صة الفرد من الناجت املحلي الإجمايل‪،‬‬ ‫وال��ذي يتم احت�سابه با�ستخدام ح�صة الطالب من الإنفاق العام‪� ،‬إال �أن املقام يف هذه الن�سبة هو‬ ‫عدد اخلريجني بد ًال من عدد الطالب‪� .‬إن التكاليف الكبرية الالزمة لإعداد خريج يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا الفتة للنظر �إلى حد بعيد‪ ،‬وذلك باملقارنة مع اخلريجني يف بلدان منظمة‬ ‫التعاون االقت�صادي والتنمية (انظر �إلى ال�شكل ‪ .)6-2‬كما �أن الإنفاق على البحث والتطوير باعتباره‬ ‫ن�سبة مئوية من الناجت املحلي الإجمايل هو �أي�ض ًا �ضئيل جد ًا يف هذه املنطقة باملقارنة مع ما تنفقه‬ ‫بلدان املنظمة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪28‬‬

‫ال�شكل (‪ )6-2‬كلفة اخلريج كن�سبة من ح�صة الفرد من الناجت املحلي الإجمايل‬ ‫‪%824‬‬ ‫‪%303‬‬ ‫‪%749‬‬

‫‪%1053‬‬

‫‪%483‬‬

‫‪%203‬‬

‫‪%180‬‬ ‫‪%283‬‬ ‫‪%116‬‬ ‫‪%77‬‬

‫‪%594‬‬ ‫‪%681‬‬

‫‪%67‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪%44‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪%49‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪%44‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%39‬‬ ‫‪%44‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪44%‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪2000‬‬

‫‪%1200‬‬

‫‪%1000‬‬

‫تون�س‬ ‫�سوريا‬ ‫املغرب‬ ‫م�صر‬ ‫البحرين‬ ‫اجلزائر‬ ‫ت�شيلي‬ ‫املك�سيك‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫ايرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط االحتاد الأوروبي (‪ 27‬دولة)‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪%800‬‬

‫‪%600‬‬

‫‪%400‬‬

‫‪%200‬‬

‫‪%0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2011‬‬

‫هناك م�ؤ�شران هامان مرتبطان باحليز املايل‪ ،‬وهما‪ :‬الإنفاق الكلي على التعليم والإنفاق الكلي العام‬ ‫على التعليم اجلامعي‪ ،‬باعتبارهما ن�سبة من الناجت املحلي الإجمايل‪ .‬خالل ال�سنوات الع�شرين املا�ضية‪،‬‬ ‫كان الإنفاق على كل من التعليم والتعليم العايل يف ذروته عام ‪ ،1990‬حيث بلغ ‪ %6‬و‪ %1.43‬من‬ ‫الناجت املحلي الإجمايل على التوايل‪ .‬انخف�ض م�ستوى هذا الإنفاق منت�صف الت�سعينات ثم ارتفع ثانية‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪29‬‬

‫عام ‪ .2010‬منذ عام ‪ ،1990‬مل ي�صل الإنفاق الكلي على التعليم �إلى الذروة التي و�صلها �آنذاك‪ ،‬بينما‬ ‫و�صل �إليها الإنفاق على التعليم العايل‪ .‬بالتايل‪ ،‬ف�إن ما تنفقه بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫على التعليم العايل هو �أ�ص ًال يف �أعلى م�ستوياته من حيث الناجت املحلي الإجمايل‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )7-2‬الإنفاق على البحث والتطوير كن�سبة مئوية‬ ‫من الناجت املحلي الإجمايل‬ ‫‪1,00‬‬ ‫‪%0,46‬‬ ‫‪%0,65‬‬ ‫‪%0,63‬‬ ‫‪%0,09‬‬ ‫‪%0,13‬‬ ‫‪%0,23‬‬ ‫‪%0,19‬‬ ‫‪%0,68‬‬ ‫‪%0,53‬‬ ‫‪%0,37‬‬ ‫‪%0,37‬‬ ‫‪%0,12‬‬ ‫‪%0,12‬‬ ‫‪%0,72‬‬ ‫‪%0,48‬‬ ‫‪%0,64‬‬ ‫‪%0,50‬‬

‫‪2010‬‬ ‫‪2000‬‬

‫‪%3,00‬‬ ‫‪%4,20‬‬

‫‪%2,30‬‬

‫‪%1,72‬‬ ‫‪%1,80‬‬

‫‪%3,60‬‬ ‫‪%2,56‬‬ ‫‪%3,50‬‬

‫‪%0,91‬‬ ‫‪%1,82‬‬

‫‪%3,00‬‬ ‫‪%3,35‬‬

‫‪%2,50‬‬

‫‪%2,00‬‬

‫‪%2,15‬‬

‫‪%1,30‬‬ ‫‪%1,12‬‬ ‫‪%1,00‬‬

‫‪%2,00‬‬ ‫‪%2,40‬‬ ‫‪%2,20‬‬ ‫‪%1,97‬‬

‫تون�س‬ ‫املغرب‬ ‫الكويت‬ ‫م�صر‬ ‫ت�شيلي‬ ‫املك�سيك‬ ‫كولومبيا‬ ‫تركيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫كوريا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫ال�سويد‬ ‫�إ�سبانيا‬ ‫هولندا‬ ‫ايرلندا‬ ‫�أملانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫فنلندا‬ ‫الدمنارك‬ ‫متو�سط منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬

‫‪%0,0 %0,5 %1,0 %1,5 %2,0 %2,5 %3,0 %3,5 %4,0 %4,5‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬كو�ساراجو وزعفران ‪.2011‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪30‬‬

‫ال�شكل (‪ )8-2‬تطور الإنفاق على التعليم والإنفاق على التعليم العايل كن�سبة مئوية‬ ‫من الناجت املحلي الإجمايل يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫الإنفاق على التعليم العايل‪ /‬الناجت املحلي الإجمايل‬

‫‪%1,6‬‬

‫الإنفاق على التعليم‪ /‬الناجت املحلي الإجمايل‬

‫‪%1,43‬‬

‫‪%1,42‬‬

‫‪%1,4‬‬

‫‪%1,17‬‬

‫‪%1,2‬‬

‫‪%1,11‬‬

‫‪%5‬‬

‫‪%1,06‬‬

‫‪%4‬‬

‫‪%1,0‬‬

‫‪%3‬‬

‫‪%0,8‬‬ ‫‪%0,6‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪%0,4‬‬ ‫‪%0,2‬‬ ‫‪%0,0‬‬

‫‪%6‬‬

‫‪%5,7‬‬

‫‪%5,0‬‬

‫‪%4,8‬‬

‫‪%4,8‬‬

‫‪%6,0‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪%1‬‬ ‫‪%0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف‪ ،‬با�ستخدام م�صادر مختلفة‪.‬‬

‫ي�شري هذا �إلى �أن بلدان هذه املنطقة �ستحتاج �إلى حتديد كيفية احل�صول على م�صادر جديدة‬ ‫للتمويل‪ .‬فمع زيادة معدالت االلتحاق بالتعليم العايل على ال�صعيد العاملي‪ ،‬وظهور و�سائل جديدة‬ ‫لإي�صال هذا التعليم �إلى الطلبة‪� ،‬إ�ضافة �إلى ظهور جمتمع طالبي �أكرث تنوع ًا‪ ،‬برزت �إلى حيز الوجود‬ ‫�آليات جديدة للتمويل يف بلدان مختلفة حول العامل‪ .‬وقد اقت�ضت الأعباء املرتتبة على املوارد العامة‬ ‫احلاجة �إلى البحث عن م�صادر بديلة للتمويل حتى يف البلدان ذات الدخل املرتفع‪ .‬فمنذ عام ‪1995‬‬ ‫�إلى عام ‪ ،2004‬زاد الإنفاق من م�صادر خا�صة يف ‪ 16‬بلد ًا من �أ�صل ‪ 20‬من بلدان منظمة التعاون‬ ‫االقت�صادي والتنمية‪ ،‬التي توفرت معلومات عنها (منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪ .)2008 ،‬كما‬ ‫لوحظ �أن ن�سب التمويل من م�صادر خا�صة تتفاوت ب�شكل كبري‪ ،‬من �أكرث من ‪ %50‬يف كوريا �إلى �أقل‬ ‫من ‪ %5‬يف النم�سا‪ .‬وبالرغم من �أهمية هذه االختالفات‪ ،‬ومن وجود �آليات متويل مختلفة يف كل بلد‪،‬‬ ‫يبدو �أن ارتفاع التمويل اخلا�ص مرتبط بارتفاع معدالت م�شاركة القطاع اخلا�ص يف ال�سوق‪ .‬ويلفت هذا‬ ‫الأمر الأنظار ب�شكل خا�ص يف كوريا‪ ،‬التي مل يتطور نظام دعم الطلبة فيها كما هو احلال يف بلدان‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪31‬‬

‫�أخرى مثل �أ�سرتاليا‪ ،‬ت�شيلي‪ ،‬هولندا‪ ،‬ونيوزيلندا‪� ،‬أو اململكة املتحدة‪ ،‬التي ت�شهد م�شاركة كبرية للقطاع‬ ‫اخلا�ص‪ ،‬وحيث تعمل �أنظمة دعم الطلبة فيها بفاعلية (منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪.)2008 ،‬‬ ‫تبني التوجهات العاملية �أن التمويل العام للتعليم العايل �آخذ بالتناق�ص (انظر ال�شكل ‪ .)9-2‬ي�ستند‬ ‫هذا ال�شكل على ح�سابات و�ضعها ميلو عام ‪ 2011‬با�ستخدام عينة من ‪ 20‬بلد ًا ‪ ،1‬مبا فيها بلدان منظمة‬ ‫التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬وبلدان ذات دخل متو�سط ومنخف�ض‪ .‬يتفق هذا التوجه مع مراجعة‬ ‫�أجرتها منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية (‪ )2008‬وتبني منها �أنه يف ‪ 11‬بلد ًا من �أ�صل ‪ 13‬توفرت‬ ‫عنها معلومات‪ ،‬زادت ن�سبة الإنفاق اخلا�ص ما بني عامي ‪ 1995‬و‪( ،2004‬با�ستثناء فرن�سا وايرلندا)‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )9-2‬الإنفاق العام على التعليم العايل لكل طالب يف ‪ 21‬بلداً‬ ‫(الن�سبة املئوية للناجت املحلي الإجمايل‪ /‬دخل الفرد)‬

‫املتو�سط‬ ‫احلد الأدنى‪ /‬الأعلى‬

‫‪350‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪2005 2006‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ميلو‪.2011 ،‬‬

‫وخال�صة القول �أن �إجمايل الإنفاق على التعليم العايل كن�سبة من الناجت املحلي الإجمايل يبدو‬ ‫مرتفع ًا يف بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬بل �إنه �أعلى من ذلك باال�ستناد �إلى ح�صة الفرد من‬ ‫الناجت املحلي الإجمايل‪ ،‬وذلك بالرغم من �أن الإنفاق على البحث والتطوير فيها منخف�ض باملقارنة مع‬ ‫بلدان منظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‪� .‬أما بع�ض اال�ستثناءات فت�شمل الأردن (الذي قام بخف�ض‬ ‫متويل التعليم العايل ب�شكل كبري يف ال�سنوات اخلم�س املا�ضية‪� ،‬إلى �أقل من ‪ %0.2‬من الناجت املحلي‬ ‫الإجمايل)؛ لبنان (الذي قام بخف�ضه �إلى ‪ %0.58‬من الناجت املحلي الإجمايل)؛ وم�صر (‪%0.89‬‬ ‫من الناجت املحلي الإجمايل)‪ .‬من جهة �أخرى‪ ،‬وكما �سيتبني يف الأجزاء التالية من هذا التقرير‪ ،‬ومن‬ ‫�أجل تلبية �أهداف تو�سيع نطاق التعليم العايل وحت�سني نوعيته ومواءمته املطلوب حتقيقها من قبل‬ ‫املخ�ص�ص له‪ .‬ونظر ًا للقيود املالية‪،‬‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم اجلامعي‪� ،‬سيكون من ال�ضروري زيادة التمويل‬ ‫ّ‬ ‫�سيكون من غري املرجح زيادة امل��وارد العامة لتلبية متطلبات التعليم العايل‪ .‬لذا‪� ،‬ستحتاج البلدان‬ ‫يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �إلى تنويع م�صادر التمويل وا�ستك�شاف �سبل لزيادة متويل‬ ‫القطاع اخلا�ص للتعليم العايل‪� .‬سيتم يف الف�صول الالحقة مناق�شة كيفية القيام بذلك ب�شكل مط ّول‪.‬‬ ‫‪ 1‬كوريا‪ ،‬الفلبني‪ ،‬لبنان‪ ،‬اليابان‪ ،‬الأرجنتني‪� ،‬أذربيجان‪� ،‬سوازيالند‪ ،‬بوروندي‪ ،‬لي�سوتو‪ ،‬موزمبيق‪ ،‬مالوي‪ ،‬كازاخ�ستان‪ ،‬ليختن�شتاين‪ ،‬مدغ�شقر‪،‬‬ ‫توغو‪ ،‬بوركينا فا�سو‪ ،‬النيجر‪ ،‬و�إثيوبيا‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪32‬‬

‫‪ 2-2-2‬ما مدى العدالة التي يحققها التعليم العايل يف منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �إفريقيا؟‬ ‫مت حتليل درا�سات حالة من م�صر ‪ 2‬وتون�س ‪ 3‬ا�ستناد ًا �إلى بيانات ودرا�سات تتبعية �أ�سرية لت�سليط‬ ‫ال�ضوء على توجهات الو�صول �إلى التعليم العايل من قبل خريجي املدار�س الثانوية‪ ،‬وذلك بناء على عدد‬ ‫من املتغريات‪ .‬بالرغم من �أن هذا التحليل ي�شمل بلدين فقط‪� ،‬إال �أن الإح�صاءات تبني �أن التفاوت يف‬ ‫الدخل والفجوة بني احل�ضر والريف له ت�أثري على الو�صول �إلى التعليم العايل يف معظم بلدان ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪.‬‬

‫‪ 1-2-2-2‬العالقة ما بني م�ستويات الدخل و�إمكانيات الو�صول �إلى التعليم العايل‬ ‫يف م�صر وتون�س‬ ‫تتوفر للمنتمني �إلى �أعلى فئات الدخل فر�ص �أكرب للو�صول �إلى التعليم العايل يف م�صر‪ ،‬حيث تبني‬ ‫�أن ‪ %76‬من الذين ميكنهم الو�صول �إلى التعليم العايل ينتمون �إلى فئات الدخل الأعلى من املتو�سط‪،‬‬ ‫مقارنة بحوايل ‪ %9‬فقط من ال�سكان الذين ينتمون �إلى اخلم�س الأكرث فقر ًا يف البالد‪� .‬إ�ضافة �إلى‬ ‫ذلك‪ ،‬يتم حتديد برامج الو�صول �إلى التعليم العايل التي تتيح فر�ص ًا �أكرب للتوظيف يف �سن مبكرة‬ ‫جد ًا يف كل من م�صر وتون�س‪ .‬ففي م�صر‪ ،‬ينحدر طلبة املدار�س الثانوية العامة ‪ 4‬من �أ�سر معي�شية‬ ‫دخلها ال�سنوي هو �ضعف الدخل الذي تك�سبه �أ�سر طلبة املدار�س الثانوية التقنية‪ .‬اجلدير بالذكر‬ ‫�أن االلتحاق مبدر�سة ثانوية تقنية يجعل الو�صول �إلى اجلامعة بحكم امل�ستحيل‪� .‬أما يف تون�س‪ ،‬فيتم‬ ‫حتديد فر�ص الو�صول �إلى التعليم العايل من خالل �سيا�سة القبول املركزية‪ ،‬حيث يتم حتديد اختيار‬ ‫الربنامج الدرا�سي من خالل نظام مركزي‪« ،‬النظام الوطني للتوجيه اجلامعي»‪ ،‬الذي يوزع الطلبة‬ ‫على برامج الدرا�سة ا�ستناد ًا �إلى اخليارات التي يف�ضلها الطالب‪ ،‬عالماته يف امتحان البكالوريا‪ ،‬الفرع‬ ‫الدرا�سي الذي التحق به يف مرحلة البكالوريا‪ ،‬واحل�صة (الكوتا) التي حتددها الوزارة لكل حقل من‬ ‫حقول الدرا�سة‪ .‬كذلك‪� ،‬أظهر التحليل �أن فرعني فقط من فروع البكالوريا يف�ضيان �إلى برامج جامعية‬ ‫ت�ستغرق درا�ستها ‪� 5‬سنوات �أو �أكرث‪ ،‬وهما‪ :‬الريا�ضيات والعلوم التجريبية‪ .‬مع ذلك‪ ،‬ما زالت العلوم‬ ‫الإن�سانية �أكرث الفروع رواج ًا‪ ،‬والتي غالب ًا ما تف�ضي �إلى برامج جامعية ت�ستغرق �أربع �سنوات‪ ،‬حيث‬ ‫يكون معظم طلبتها من الإناث‪.‬‬ ‫‪� 2‬أتاح «امل�سح التتبعي ل�سوق العمل امل�صري» (‪ )2006‬فر�صة ملقارنة التوجهات على مر الوقت فيما يتعلق مب�ستوى الدخل‪ ،‬النوع االجتماعي‪،‬‬ ‫التفاوت بني املناطق الريفية واحل�ضرية‪ ،‬والتح�صيل العلمي للآباء والأمهات ممن توفرت لهم فر�صة الو�صول �إلى التعليم العايل‪.‬‬ ‫‪ 3‬مت يف عام ‪� 2004‬إجراء «الدرا�سة اال�ستق�صائية حول توظيف خريجي التعليم العايل» جلمع معلومات حول �إدخال الطلبة حديثي التخرج �إلى‬ ‫�سوق العمل‪ .‬وقد مت �إجراء هذا امل�سح خالل فرتتني زمنيتني مختلفني‪ :‬بعد مرور ‪� 18‬شهر ًا على التخرج‪ ،‬وبعد مرور ‪� 3‬سنوات ون�صف على‬ ‫التخرج‪ .‬وقد مت �سحب عينة هذه الدرا�سة على �أ�سا�س ‪ %97‬من خريجي عام ‪.2004‬‬ ‫‪� 4‬إن االلتحاق مبدر�سة ثانوية عامة هو الفر�صة الوحيدة املتاحة للطلبة لكي يكونوا م�ستعدين للدخول �إلى التعليم العايل‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪33‬‬

‫�أما املوقع اجلغرايف‪ ،‬فهو عامل مهم من عوامل الو�صول �إلى التعليم العايل يف كل من م�صر وتون�س‪.‬‬ ‫حيث �أن هناك فرق ًا كبري ًا يف �إمكانية احل�صول على التعليم اجلامعي ما بني املناطق احل�ضرية‬ ‫واملناطق الريفية‪ ،‬كما هو احلال يف جنوب �أو �شمال م�صر‪ .‬ففي حني �أن �سكان القاهرة والإ�سكندرية‬ ‫ال ي�شكلون �سوى ‪ %38,2‬من جمموع ال�سكان‪� ،‬إال �أن م�ؤ�س�سات التعليم العايل فيهما ت�ضم ‪%53‬‬ ‫من طلبة التعليم العايل يف البلد‪ .‬وميكن مقارنة هذه الن�سب املئوية مع مثيالتها يف منطقتي الوادي‬ ‫ال�شمايل والوادي اجلنوبي‪ ،‬حيث جند �أن عدد ال�سكان فيهما ي�شكل ‪ %24,2‬من جمموع �سكان م�صر‪،‬‬ ‫�إال �أن عدد الطالب ال ميثل �سوى ‪ %11,3‬من املجموع الكلي (تقرير البنك الدويل‪/‬منظمة التعاون‬ ‫االقت�صادي والتنمية‪ .)2009 ،‬وقد جاءت نتائج مماثلة يف حتليل ملعدالت االلتحاق بالتعليم العايل‬ ‫�أجري ح�سب املحافظات (العربي‪ .)2009 ،‬كما �أن هذه النتائج قد مت ت�أكيدها من خالل التحليل الذي‬ ‫�أجراه البنك الدويل(جاراميلو و�آخرون‪� .)2010 ،‬أما يف تون�س‪ ،‬فمن الوا�ضح �أن عدد الربامج‪ ،‬التي‬ ‫تطرح يف املناطق اجلنوبية والتي ت�ستغرق درا�ستها ‪� 4‬سنوات �أو �أكرث‪ ،‬يفوق عددها يف املناطق الريفية‪.‬‬ ‫كما �أن عدد الربامج‪ ،‬التي تطرح يف املناطق اجلنوبية والتي ت�ستغرق درا�ستها �سنتني‪ ،‬يفوق عددها‬ ‫يف املناطق الأخرى‪ .‬واملالحظ �أن التباينات الإقليمية والتق�سيمات احل�ضرية مقابل الريفية ت�ؤثر على‬ ‫فر�ص احل�صول على التعليم العايل يف معظم بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪.‬‬

‫‪ 2-2-2-2‬كيف يتوافق ذلك كله؟‬ ‫يتم حالي ًا البحث يف م�ستوى املوارد الالزمة لتو�سعة نطاق نظم التعليم العايل لتتالءم مع امل�ستويات‬ ‫احلالية للنمو‪ .‬يف الوقت الذي حققت فيه كل من اململكة العربية ال�سعودية‪ ،‬اجلماهريية العربية‬ ‫الليبية‪ ،‬ال�ضفة الغربية وقطاع غزة‪ ،‬وتون�س هدف «التعليم للجميع»‪ ،‬مل ت�صل م�صر‪� ،‬سوريا واملغرب‬ ‫�إلى ذاك امل�ستوى بعد‪� .‬إال �أنه نتيجة االرتفاع الأخري الهائل يف معدالت التعليم االبتدائي‪ ،‬ف�إن هذه‬ ‫البلدان �ستلحق بالركب يف امل�ستقبل القريب‪� .‬أما ال�ضفة الغربية وقطاع غزة فهما اجلزء الوحيد يف‬ ‫هذه املنطقة الذي يبلغ فيه معدل االلتحاق الإجمايل يف املدار�س االبتدائية �إلى م�ستوى �أدنى منه يف‬ ‫التعليم الثانوي‪ .‬الأمر الذي قد ي�ؤدي �إلى تراجع كل من التعليم الثانوي والتعليم العايل على املدى‬ ‫املتو�سط‪.‬‬ ‫ميثل منو التعليم العايل يف تون�س �شك ًال منوذجي ًا لهذا النمو‪ ،‬حيث �شهد ارتفاع ًا �سريع ًا يف عدد‬ ‫الطلبة ما بني عامي ‪ 1990‬و‪ .2005‬ثم انخف�ض معدل ه��ذا النمو منذ ذل��ك احل�ين‪ .‬ويف الفرتة‬ ‫الأول��ى للنمو‪ ،‬تت�سارع معدالت االلتحاق و�صو ًال �إل��ى نقطة انعطاف‪ ،‬التي متثل ع��ادة ح��وايل ‪%25‬‬ ‫من االلتحاق الإجمايل بالتعليم العايل‪ ،‬وعند هذه النقطة يبد�أ معدل النمو باالنخفا�ض‪ .‬وبالرغم‬ ‫من �أن نقاط االنعطاف الفعلية تختلف من بلد �إلى �آخ��ر‪� ،‬إال �أن معظمها ي�تراوح ما بني ‪� %20‬إلى‬ ‫‪ %30‬ح�سب ما هو مالحظ‪ .‬ومع �أن العديد من البلدان ال تن�شر بياناتها احل�صرية حول معدالت‬ ‫االلتحاق بالتعليم اجلامعي لل�سنوات ال�سابقة لعام ‪ ،2000‬ي�شري التوجه ال�سائد يف ال�سنوات‬ ‫الع�شر املا�ضية �إلى وجود فروقات وا�ضحة ما بني البلدان التي مل ت�شهد حتى الآن «ارتفاع ًا مفاجئ ًا‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪34‬‬

‫يف �أع��داد الطلبة» (على �سبيل املثال‪� ،‬سوريا‪ ،‬املغرب)‪ ،‬من جهة‪ ،‬والبلدان التي تقع يف منت�صف‬ ‫ه��ذه الفرتة النموذجية من تعميم �إمكانيات الو�صول �إل��ى التعليم اجلامعي (على �سبيل املثال‪،‬‬ ‫اجل��زائ��ر)‪ ،‬والبلدان التي هي على مقربة من نهاية تلك املرحلة االنتقالية‪ ،‬وتلك التي �ستواجه‬ ‫تباط�ؤ ًا يف معدل النمو يف ال�سنوات املقبلة (على �سبيل امل�ث��ال‪ ،‬م�صر‪ ،‬تون�س‪ ،‬لبنان‪ ،‬الأردن)‪.‬‬ ‫مت احت�ساب معدل زيادة النفقات كن�سبة من الناجت املحلي الإجمايل ومقارنته مع معدل االلتحاق يف‬ ‫ال�سنوات الع�شر املا�ضية ملجموعة من بلدان املنطقة‪ .‬وميكن �أن نرى �أن معدالت االلتحاق بالتعليم‬ ‫العايل قد زادت بالفعل مبعدل �أعلى مما زادت عليه النفقات (انظر �إلى ال�شكل ‪.)10-2‬‬

‫ال�شكل (‪ )10–2‬م�ؤ�شر نفقات التعليم العايل كح�صة من الناجت املحلي الإجمايل‬ ‫وم�ؤ�شر معدالت االلتحاق بالتعليم العايل (�سنة الأ�سا�س = ‪)2000‬‬ ‫م�ؤ�شر االلتحاق (‪)2000=100‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬

‫م�ؤ�شر نفقات التعليم العايل كح�صة من الناجت املحلي الإجمايل‬

‫‪162‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪128‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪106‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪100‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪170‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف‪.‬‬ ‫مالحظة ‪ :‬املتو�سط ​​املرجح لـ ‪ 11‬بلد ًا من بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ :‬اجلزائر‪،‬‬ ‫البحرين‪ ،‬م�صر‪ ،‬الأردن‪ ،‬الكويت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ليبيا‪ ،‬املغرب‪ ،‬ال�سعودية‪� ،‬سوريا‪ ،‬وتون�س‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪35‬‬

‫ال�شكل (‪ )11-2‬نفقات التعليم العايل كح�صة من الناجت املحلي الإجمايل ومعدل‬ ‫االلتحاق بالتعليم اجلامعي‪ :‬توجهات �سابقة وتقديرات م�ستقبلية‬ ‫معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%25‬‬

‫الإنفاق على التعليم العايل‪ /‬الناجت املحلي الإجمايل‬ ‫‪%4,5‬‬

‫‪%40,7‬‬ ‫‪%3,3‬‬

‫‪%36,3‬‬

‫‪%4,0‬‬ ‫‪%32,4‬‬

‫‪%28,9‬‬

‫‪%2,6‬‬ ‫‪%2,0‬‬

‫‪%20‬‬

‫‪%1,7‬‬

‫‪%15‬‬ ‫‪%10‬‬

‫‪%3,5‬‬ ‫‪%25,8‬‬

‫‪%1,4‬‬

‫‪%3,0‬‬ ‫‪%23,0‬‬

‫‪%1,2‬‬

‫‪%19,1‬‬ ‫‪%1,1‬‬

‫‪%05‬‬ ‫‪%00‬‬

‫‪%2,5‬‬ ‫‪%2,0‬‬ ‫‪%1,5‬‬ ‫‪%1,0‬‬ ‫‪%0,5‬‬

‫‪2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030‬‬

‫توقعات‬

‫‪%0,0‬‬

‫اجنازات‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف‪.‬‬ ‫مالحظة ‪ :‬املتو�سط ​​املرجح لـ ‪ 11‬بلد ًا من بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ :‬اجلزائر‪ ،‬البحرين‪ ،‬م�صر‪ ،‬الأردن‪،‬‬ ‫الكويت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ليبيا‪ ،‬املغرب‪ ،‬ال�سعودية‪� ،‬سوريا‪ ،‬وتون�س‪.‬‬

‫مت احت�ساب معدالت االلتحاق املحتملة حتى عام ‪ ،2030‬با�ستخدام نف�س معدالت االلتحاق بالتعليم‬ ‫العايل‪ ،‬التي �شوهدت خالل ال�سنوات الع�شر املا�ضية‪ ،‬كما مت كذلك احت�ساب م�ستوى املوارد املالية‬ ‫من حيث الناجت املحلي الإجمايل الالزمة لتلبية هذه الزيادة‪ .‬وبناء على هذه احل�سابات (دون الأخذ‬ ‫باالعتبار املوارد الإ�ضافية الالزمة لزيادة الإنفاق على البحث والتطوير �أو �إجراء �أية حت�سينات نوعية)‪،‬‬ ‫ف�إنه يف املتو�سط‪� ،‬سي�صل معدل االلتحاق بالتعليم العايل يف بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �إلى‬ ‫‪ ، %40‬و�ستحتاج هذه البلدان �إلى �إنفاق ‪ %3.3‬من الناجت املحلي الإجمايل من �أجل متويله‪ .‬وللو�صول‬ ‫�إلى هذا امل�ستوى من الإنفاق‪ ،‬فمن الوا�ضح �أن هناك حاجة لتوفري م�صادر متويل �أخرى من غري القطاع‬ ‫العام‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك‪� ،‬أثناء «فورة التعليم اجلامعي»‪ ،‬يزداد عدد الطالب مبعدل �أعلى بكثري من‬ ‫‪ ،%10‬والذي �سيكون من �شبه امل�ستحيل لأي بلد زيادة مواردها العامة على هذه الوترية‪� ،‬إال �إذا كان‬ ‫غني ًا بالنفط �أو الغاز الطبيعي‪ .‬وكما لوحظ �سابق ًا‪ ،‬ف�إن م�ستويات الإنفاق احلالية التي تبلغ ‪%1.7‬‬ ‫هي �أ�ص ًال مرتفعة‪ .‬يف الف�صول املقبلة من هذا التقرير‪� ،‬سيتم مناق�شة حتديد م�صادر �أخرى للتمويل‬ ‫وب�شكل مطول‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪36‬‬

‫ال�شكل (‪« )12-2‬التنا�سب بني ن�سب االلتحاق»‪� :‬أحد م�ؤ�شرات التحديات القادمة‬

‫تحدة‬ ‫امل‬ ‫الواليات وغزة‬ ‫غربية‬ ‫ضفة ال‬ ‫ال�‬ ‫رن�سا‬ ‫ف‬ ‫تركيا‬ ‫لأردن‬ ‫ا‬ ‫م�صر‬ ‫تون�س‬ ‫ربازيل‬ ‫ال‬ ‫�صني‬ ‫ال‬ ‫جلزائر‬ ‫ا‬ ‫سنغال‬ ‫ال�‬ ‫الهند‬ ‫ملغرب‬ ‫ا‬ ‫سوريا‬ ‫�‬ ‫يتانيا‬ ‫مور‬ ‫مايل‬ ‫نيجر‬ ‫ال‬

‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪ãÇáí‬‬ ‫‪ÇáåäÏ‬‬ ‫‪ãÕÑ ÊæäÓ‬‬ ‫‪YÑäÓÇÊÑßíÇ ÇáÃÑÏä‬‬ ‫‪ÓæÑíÇ‬‬ ‫‪ÇáäíÌÑ‬‬ ‫‪ÇáÕíä‬‬ ‫‪ÇáÓäÛÇá ÇáãÛÑÈ‬‬ ‫‪ÇáÈÑÇÒíá ÇáÌÒÇÆÑ‬‬ ‫‪ãæÑíÊÇäíÇ‬‬

‫الن�سبة الإجمالية لاللتحاق يف املرحلة‬ ‫الثانوية‪ /‬اجلامعية‬

‫‪ÇáæáÇíÇÊ ÇáãÊÍÏÉ‬‬ ‫الن�سبة الإجمالية لاللتحاق يف املرحلة‬ ‫‪ÇáÖYÉ ÇáÛÑÈíÉ æÛÒÉ‬‬

‫االبتدائية‪ /‬الثانوية‬

‫امل�صدر‪ :‬بيانات اليون�سكو‪ ،‬ح�سابات امل�ؤلف‪.‬‬

‫يف النظام التعليمي «امل�ستقر»‪ ،‬حيث تتوقف معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي عن االزدياد ب�شكل‬ ‫ملحوظ‪ ،‬ترتاوح الن�سبة بني ن�سبة االلتحاق الإجمايل يف املرحلة االبتدائية �إلى ن�سبة االلتحاق الإجمايل‬ ‫يف املرحلة الثانوية ما بني ‪ 1‬و‪ ،1.5‬وهذا يعني �أن معدل االنتقال ما بني املرحلة االبتدائية واملرحلة‬ ‫الثانوية هو نحو الثلثني‪ .‬وباملثل‪ ،‬ف�إن معدل ‪ %50‬لالنتقال من املرحلة الثانوية �إلى مرحلة الدرا�سة‬ ‫يف اجلامعات‪ ،‬ي�ؤدي �إلى �أن ت�صل الن�سبة ‪ .2‬يف ال�شكل ‪ ،12-2‬ت�صل الن�سبة ما بني معدل االلتحاق‬ ‫باملرحلة الثانوية ومعدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي �إلى �أعلى من ‪ 2.5‬يف كل من م�صر‪ ،‬تون�س‪،‬‬ ‫اجلزائر‪ ،‬املغرب‪ ،‬و�سوريا‪ .‬بالتايل‪ ،‬وب�صرف النظر عن تركيا‪ ،‬ال�ضفة الغربية وقطاع غزة‪ ،‬والأردن‪،‬‬ ‫ف�إن معظم البلدان التي تقع على البحر الأبي�ض املتو�سط ​​وبلدان ال�شرق الأو�سط �ستواجه �إما زيادة‬ ‫كبرية يف معدالت االلتحاق‪� ،‬أو �سيكون عليها احلفاظ على انتقال �ضئيل من مرحلة التعليم الثانوي‬ ‫�إلى التعليم العايل‪ .‬ب�صفة عامة‪ ،‬ف�إن الن�سبة ما بني معدل االلتحاق بالتعليم الثانوي ومعدل االلتحاق‬ ‫بالتعليم اجلامعي التي ت�صل �إلى ‪ 3‬ترتبط بزيادة عدد الطلبة بن�سبة ‪� .%50‬أما ن�سبة ‪ ،4‬فتت�ضمن‬ ‫ت�ضاعف عدد الطلبة‪ .‬يف حني تعني الن�سبة ‪ 6‬زيادة عدد الطلبة �إلى ثالثة �أ�ضعاف‪ .‬وميكن �إجراء نف�س‬ ‫هذا النوع من الإ�سقاط من �أجل تقييم ال�ضغوط املفرو�ضة على التعليم الثانوي‪ .‬ويف�صل هذا الر�سم‬ ‫التو�ضيحي بني الآثار املرتتبة على االنتقال من مرحلة لأخرى من مراحل التعليم‪ ،‬من جهة‪ ،‬والآثار‬ ‫املرتتبة على االنتقال الدميوغرايف‪ ،‬من جهة �أخرى‪ ،‬وذلك من خالل الرتكيز فقط على الآثار املرتتبة‬ ‫على االنتقال ما بني مراحل التعليم املختلفة‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪37‬‬

‫�إن مواكبة تعميم �إمكانيات الو�صول �إلى التعليم اجلامعي ال تقت�صر فقط على مطالبة النظام‬ ‫بتحمل تكاليف تلك الزيادة يف عدد الطالب فح�سب‪ ،‬لكن معدالت الت�ضخم يف البلدان النا�شئة هي‪،‬‬ ‫يف املتو�سط‪� ،‬أعلى منها يف غريها من البلدان («ت�أثري باال�سا ‪� -‬صامويل�سون») ‪ ،‬بحيث قد ت�صل‬ ‫الزيادة ال�ضرورية يف النفقات العامة اال�سمية �إلى ‪� %15‬سنوي ًا للحفاظ على ح�صة الطالب من الإنفاق‬ ‫احلكومي �ضمن م�ستوى ثابت «حقيقي»‪� .‬إ�ضافة �إلى ما �سبق‪ ،‬يعد التعليم ن�شاط ًا اقت�صادي ًا‪ ،‬حيث تزيد‬ ‫تكاليف التجهيزات مع زيادة الت�ضخم وبوترية �أ�سرع يف بع�ض الأحيان‪ .‬يظهر ال�شكل ‪ 13-2‬ب�أن البلدان‬ ‫الوحيدة التي متكنت يف املا�ضي القريب من رفع ح�صة الطالب احلقيقية من الإنفاق العام كانت تلك‬ ‫التي متر حينها يف مرحلة مبكرة جد ًا من عملية االنتقال ما بني مراحل التعليم (على �سبيل املثال‪،‬‬ ‫املغرب و�سوريا)‪� ،‬أو تلك التي ت�صدر النفط و‪�/‬أو الغاز الطبيعي‪.‬‬

‫ال�شكل (‪ )13-2‬ح�صة الطالب من الإنفاق العام (معدلة ح�سب الت�ضخم)‬ ‫ح�صة الطالب من الإنفاق العام معدلة وفق معدالت الت�ضخم‬ ‫‪200,00‬‬ ‫‪180,00‬‬ ‫‪160,00‬‬

‫اجلزائر‬

‫‪140,00‬‬

‫م�صر‬ ‫الأردن‬

‫‪120,00‬‬

‫لبنان‬

‫‪100,00‬‬

‫املغرب‬

‫‪80,00‬‬

‫�سوريا‬

‫‪60,00‬‬

‫تون�س‬

‫‪40,00‬‬ ‫‪20,00‬‬ ‫‪2010‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪0,00‬‬

‫امل�صدر‪ :‬اليون�سكو‪ ،‬البنك الدويل‪ ،‬دوائر الإح�صاءات يف البلدان املعنية‪ ،‬ح�سابات امل�ؤلف‪.‬‬ ‫مالحظة‪� :‬سنة الأ�سا�س‪ ،1990 :‬عندما توفرت البيانات لأول مرة‪.‬‬

‫هذا الو�ضع جعل الأمر �أكرث �صعوبة بالن�سبة للبلدان النا�شئة من حيث متويل نظم التعليم اجلامعي‬ ‫كاف‪ ،‬وبالتايل احلفاظ على نوعية‬ ‫فيها على نحو م�ستدام‪ ،‬واحلفاظ على النفقات العامة �ضمن م�ستوى ٍ‬ ‫التعليم يف الوقت نف�سه‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪38‬‬

‫‪ 3-2-2‬تقييم اال�ستدامة املالية‬ ‫ا�ستناد ًا �إلى العوامل املذكورة �أعاله‪ ،‬وبا�ستخدام بيانات من بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪،‬‬ ‫مت ت�صنيف الفجوة التمويلية على �أنها اقرتان ملتطلبات جمتمعة ت�شمل تو�سيع نطاق التعليم العايل‪،‬‬ ‫نوعيته‪ ،‬العدالة يف توفري فر�ص احل�صول عليه‪ ،‬الإنفاق احلايل على التعليم العايل‪ ،‬واحليز املايل‬ ‫(انظر اجلدول ‪� .)1-2‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬مت ت�صنيف م�ستوى الفجوة التمويلية ملجموعة من البلدان �إلى‬ ‫متو�سطة‪ ،‬كبرية �أو �ضئيلة‪ .‬كما جرى اقرتاح طرق التمويل الأكرث مالءمة‪ ،‬وذلك بناء على االحتياجات‪.‬‬ ‫�سيتم يف الف�صول الالحقة تقدمي �شرح مف�صل حول مقاربات التمويل والأدوات املختلفة التي ميكن‬ ‫ا�ستخدامها يف كل مقاربة منها‪.‬‬

‫اجلدول (‪ )1-2‬القيود املالية ونهج التمويل‬ ‫نهج التمويل‬

‫القيود املالية ومتطلبات القطاع‬ ‫حيز مايل �ضئيل‪ ،‬متطلبات تو�سع كبرية‬

‫�إيرادات �إ�ضافية‪ ،‬م�صادر خا�صة‪ ،‬تقا�سم التكاليف‬

‫حيز مايل �ضئيل‪ ،‬متطلبات كبرية بخ�صو�ص النوعية‪/‬‬ ‫املالءمة‬ ‫حيز مايل متو�سط �إلى كبري‪ ،‬متطلبات كبرية بخ�صو�ص‬ ‫النوعية‪ /‬املالءمة‬ ‫مخاوف متعلقة بالعدالة‬

‫فعالية �أكرب يف ا�ستخدام املوارد‪ ،‬الربط بني التمويل‬ ‫والأداء‬ ‫الربط بني التمويل والأداء‪ ،‬الإعداد للم�ستقبل‪ ،‬بناء ر�أ�س‬ ‫املال واملنح‬ ‫ا�ستهداف املعونات احلكومية‪ ،‬تطوير برامج م�ساعدة الطلبة‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪39‬‬

‫اجلدول (‪ )2-2‬ملخ�ص االحتياجات التمويلية واال�سرتاتيجيات التمويلية املقرتحة‬ ‫البلدان‬

‫احليز الإنفاق احلايل متطلبات‬ ‫املايل على التعليم تو�سيع‬ ‫النطاق‬ ‫العايل‬

‫اجلزائر‬

‫متطلبات‬ ‫النوعية‪/‬‬ ‫املالءمة‬

‫ق�ضايا‬ ‫العدالة‬

‫م�ستوى‬ ‫الفجوة‬ ‫التمويلية‬

‫ا�سرتاتيجية التمويل‬

‫�ضئيل‬

‫مرتفع‬

‫متو�سطة‬

‫كبرية‬

‫غري متوفر متو�سطة‬

‫ربط التمويل بالأداء‬

‫البحرين متو�سط‬

‫مرتفع‬

‫متو�سطة‬

‫كبرية‬

‫غري متوفر متو�سطة‬

‫ربط التمويل بالأداء‪ ،‬الإعداد‬ ‫للم�ستقبل‪ ،‬بناء املنح‬

‫م�صر‬

‫�ضئيل‬

‫متو�سط‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫م�صادر متويل �إ�ضافية‬ ‫ربط التمويل بالأداء‬ ‫ا�ستهداف املعونات‬

‫لبنان‬

‫�ضئيل‬

‫قليل‬

‫متو�سطة‬

‫غري متوفر‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫م�صادر متويل �إ�ضافية‬ ‫ربط التمويل بالأداء‬ ‫ا�ستهداف املعونات احلكومية‬

‫الأردن‬

‫�ضئيل‬

‫قليل‬

‫متو�سطة‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫م�صادر متويل �إ�ضافية‬ ‫ربط التمويل بالأداء‬ ‫ا�ستهداف املعونات احلكومية‬

‫املغرب‬

‫�ضئيل‬

‫مرتفع‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫غري متوفر‬

‫كبرية‬

‫م�صادر متويل �إ�ضافية‬ ‫ربط التمويل بالأداء‬

‫مرتفع‬

‫متو�سطة‬

‫غري متوفر غري متوفر‬

‫�ضئيلة‬

‫ربط التمويل بالأداء‪ ،‬الإعداد‬ ‫للم�ستقبل‪ ،‬بناء املنح‬

‫متو�سطة‬

‫غري متوفر‬

‫كبرية‬

‫م�صادر متويل �إ�ضافية‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫كبرية‬

‫م�صادر متويل �إ�ضافية‬ ‫ربط التمويل بالأداء‬ ‫ا�ستهداف املعونات احلكومية‬

‫ال�سعودية متو�سطة‬ ‫�سوريا‬

‫�ضئيل‬

‫مرتفع‬

‫تون�س‬

‫�ضئيل‬

‫مرتفع‬

‫قليلة‬

‫يف اخلال�صة‪� ،‬إن لدى معظم البلدان يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا حيز ًا مالي ًا يرتاوح‬ ‫ما بني �ضئيل �إل��ى متو�سط‪ ،‬وهي تواجه حتديات كبرية فيما يتعلق بتو�سيع نطاق التعليم العايل‪،‬‬ ‫حت�سني نوعيته ومواءمته والعدالة يف توفري فر�ص الو�صول �إليه‪ .‬ولتحقيق هذه الأهداف‪� ،‬سيكون من‬ ‫ال�ضروري زيادة املوارد املالية املخ�ص�صة له‪ ،‬وا�ستخدام التمويل احلايل بالطرق الأكرث مالءمة جلني‬ ‫النتائج املطلوبة‪ .‬ومبا �أنه �سيكون من ال�صعب للغاية �إ�ضافة ال�ضرائب يف امل�ستقبل القريب‪� ،‬ستواجه‬ ‫معظم بلدان هذه املنطقة م�شكلة �إيجاد م�صادر بديلة لتمويل التعليم العايل‪ ،‬مثل �آليات امل�شاركة يف‬ ‫التكاليف‪ ،‬تعزيز متويل التعليم العايل من قبل القطاع اخلا�ص (املوارد اخلريية على �سبيل املثال)‪،‬‬ ‫وخلق الإيرادات‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪40‬‬

‫الف�صل ‪ :3‬كيفية ا�ستخدام م�صادر التمويل احلالية‬ ‫بطريقة �أكرث فعالية‪:‬ربط�سيا�سات و�أولويات‬ ‫التعليم العايل ب�آليات و�أدوات التخ�صي�ص‬ ‫و�صف الف�صل ال�سابق من هذا التقرير احلاجة لزيادة املوارد الالزمة لتمويل �أنظمة التعليم العايل‪.‬‬ ‫كما بني كيف �أدت ال�ضغوط التي متت ممار�ستها على الأموال العامة مع وجود اعرتاف باحلاجة املا�سة‬ ‫لتعزيز التعليم العايل‪� ،‬إلى حفز احلكومات كي تطور �آليات تخ�صي�ص جديدة لتح�سني كفاءة الإنفاق‪.‬‬ ‫�إن حت�سني ا�ستخدام املوارد احلالية مهم كما و�أنه �أدى �إلى االجتاه العاملي املتبع يف تخ�صي�ص امليزانيات‬ ‫من كونها غري م�شروطة �إلى مخ�ص�صات ميزانية قائمة على النتائج‪ .‬و�سوف يعر�ض هذا الف�صل‬ ‫معلومات حول املخ�ص�صات القائمة على النتائج التي يجري ا�ستخدامها يف بلدان منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ ،‬كما �سيوفر �إطار ًا لربط تخ�صي�ص الأموال بالأهداف التي تتمتع بالأولوية‬ ‫مثل الو�صول‪ ،‬اجلودة واملالئمة والعدالة‪ .‬وهناك اجتاه �آخر حديث هو االنتقال من التمويل املبا�شر‬ ‫�إلى التمويل غري املبا�شر‪ ،1‬مما مينح م�ؤ�س�سات التعليم العايل مرونة �أكرب يف الوقت التي جتري فيه‬ ‫املطالبة بقدر �أو�سع من امل�ساءلة‪ .2‬وبدء ًا من عام ‪ ،2002‬مت �إدخال �سل�سلة من الإ�صالحات‪ ،‬وبخا�صة‬ ‫يف البلدان الأجنلو�سك�سونية‪ ،‬من �أج��ل زي��ادة امل�ساءلة‪� .‬إن هذا يعني نقل ال�سلطة من الباحثني‪/‬‬ ‫الأكادمييني ومن الدولة �إلى الهيئات الو�سيطة التي يطلق عليها �أحيان ًا ا�سم «الهيئات املحايدة»‪ ،‬وذلك‬ ‫من خالل القيام ب�شكل رئي�سي بتحديد املخ�ص�صات عرب الآليات املناف�سة‪ .‬لقد جاءت هذه التغيريات‬ ‫م�صاحبة لال�ستقالل االقت�صادي امل�ؤ�س�سي‪ ،‬كما �سمحت تلك التغيريات للحكومات با�ستخدام مختلف‬ ‫�أدوات احلكم لتعزيز �سيا�ساتها‪� .‬إن ا�ستخدام تلك الأدوات املناف�سة �إلى جانب �إ�صالحات «الإدارة‬ ‫العامة اجلديدة»‪ ،‬قد �ساعد اجلامعات على االنتقال لت�صبح منظمات تتعاطى الأعمال التجارية ب�صورة‬ ‫�أكرب مما مكنها بالتايل من تو�سيع قدراتها على توليد �إيرادات‪.‬‬ ‫كما ورد يف الف�صل الثاين‪ ،‬هنالك ثالثة مقاربات للتمويل تتما�شى مع الو�صف �أعاله وهي‪:‬‬ ‫‪� 1‬أنظر �ساملي (‪.) 2011‬‬ ‫‪ 2‬املزيد من التفا�صيل حول االجتاهات الأخرية يف جمال التعليم العايل ميكن العثور عليها يف التباخ و�آخرون (‪.)2009‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪41‬‬

‫(‪ )1‬الكفاءة املتزايدة يف ا�ستخدام امل��وارد؛ (‪ )2‬ربط التمويل ب��الأداء؛ و(‪ )3‬ا�ستهداف املعونات‬ ‫احلكومية‪ .‬وتعالج هذه املناهج على التوايل ثالثة من �أهداف �سيا�سات التعليم اجلامعي الرئي�سية‪،‬‬ ‫وهي‪ :‬الو�صول‪ ،‬واجلودة‪ ،‬والعدالة‪.‬‬ ‫�إن التحول املتزايد من �آليات التخ�صي�ص التقليدية �إلى �آليات تخ�صي�ص قائمة على النتائج‪ ،‬ميكن‬ ‫�أن ي�سفر عن �أنظمة تعليم عايل �أكرث كفاءة‪� ،‬شريطة �أن يتما�شى التحول مع الإدارة ال�سيا�سية و�أن يتم‬ ‫تطبيقه ب�أ�سلوب دقيق و�شفاف وعادل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف�إن مكا�سب التحول لن تكون كافية لتغطية النق�ص‬ ‫يف التمويل الذي يعاين منه التعليم العايل يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ .‬وقد ي�ؤدي الإنفاق‬ ‫املتدين على كل طالب ب�شكل خا�ص �إلى ال�سماح فقط بتحقيق هام�ش �ضيق للغاية من التح�سن ال�شامل‪.‬‬ ‫ولهذا ف�إن �إ�صالحات التعليم العايل‪ ،‬حتتاج �إلى موارد جديدة لدعم اال�ستخدام الأف�ضل للأموال‬ ‫احلالية‪ .‬ويجري الرتكيز يف هذا الف�صل على ا�ستخدام الأموال احلالية بطرق �أكرث فعالية‪ ،‬يف حني‬ ‫يركز كل من الف�صل ال�سابع واخلام�س وال�ساد�س على حتديد م�صادر جديدة للتمويل‪.‬‬ ‫وبالرغم من محدودية مكا�سب الفاعلية القابلة للتحقيق‪� ،‬إال �أن الفائدة الرئي�سية ال�ستخدام الأموال‬ ‫احلالية بطرق �أكرث فعالية هي محدودية التعر�ض ب�شكل كبري ملخاطر �سيا�سية اقت�صادية مقارنة على‬ ‫�سبيل املثال ب�إدخال �أي �إجراء للم�شاركة يف التكاليف‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف�إن االحتفاظ بعدة �آليات للتخ�صي�ص‬ ‫«خليط من املخ�ص�صات» يجب �أن ي�أخذ يف االعتبار البلد و�أولوياته وخ�صو�صياته وظروفه اخلا�صة‪.‬‬ ‫وعليه‪ ،‬قد تالءم �آليات التخ�صي�ص املختلفة عدة بلدان‪ ،‬حيث ال يوجد حل واحد يثبت ب�أنه الطريقة‬ ‫الأجنع يف جميع الظروف‪.‬‬ ‫�سيكون لثورات عام ‪ 2011‬يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا اثر قوي على الطريقة التي‬ ‫تطبق فيها ال�سيا�سات يف امل�ستقبل‪ .‬لقد طالبت ال�شعوب مب�ساءلة �أقوى يف جميع املجاالت‪ .‬عالوة على‬ ‫ذلك فان الدور الذي يلعبه ال�شباب املتعلم الذي مل يتمكن من االلتحاق ب�أي عمل �إلى جانب �أوجه‬ ‫الق�صور التي مت حتديدها بالفعل �سوف تعمل كلها على �إطالق �إ�صالحات يف جمال التعليم العايل‪.‬‬ ‫وقد ي�ؤدي ذلك �إلى اتخاذ �إجراءات ق�صرية املدى ت�صب يف م�صلحة الو�صول للتعليم العايل ومحاولة‬ ‫التخفيف من انقطاع املرحلة االنتقالية ما بني املدر�سة والعمل‪� .‬إن هذا قد ي�ؤدي �إلى زيادة يف عدد‬ ‫الوظائف احلكومية‪� ،‬أو �إلى ا�ستحداث وظائف م�ؤقتة ومدعومة (جزئي ًا) يف القطاع اخلا�ص ويف مثل‬ ‫هذه احلاالت‪ ،‬جتازف احلكومات باتخاذ �إجراءات ا�ستقرار ق�صرية النظر بد ًال من محاولة حل امل�شكلة‬ ‫املنهجية من خالل معاجلة تفا�صيل م�شكلة التعليم العايل على املدى البعيد ومتويلها‪ .‬ويف الوقت نف�سه‪،‬‬ ‫�سيتيح هذا التغيري فر�صة هائلة لتجربة مقاربات جديدة‪ ،‬مبا يف ذلك زي��ادة ا�ستقاللية وم�ساءلة‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ ،‬من خالل و�ضع �سيا�سات مبتكرة يف محاولة لتعزيز النتائج التي حققها‬ ‫التعليم العايل من �أجل تزويد جيل ال�شباب باملهارات املطلوبة لبناء جمتمعات قوية ودميوقراطية‪.‬‬ ‫�إذا ما �أخذنا يف االعتبار ما تعاين منه ميزانية �أية حكومة والتحديات التي تواجهها تلك احلكومة من‬ ‫زيادة يف الطلب وما يت�صل بذلك من جودة ومالئمة‪ .‬ف�سوف تكون هناك حاجة خلليط من الإجراءات‬ ‫الق�صرية واملتو�سطة وبعيدة املدى‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك فان �إ�صالح «خليط املخ�ص�صات» عند �أخذ �أهداف‬ ‫الأولويات الثالثة يف االعتبار ف�إنها قد تكون طريقة لك�سب بع�ض الفوائد بدون تكاليف �إ�ضافية ‪( -‬مث ًال‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪42‬‬

‫تكاليف �سن الت�شريعات والإ�صالحات يف �آليات التخ�صي�ص امل�ستخدمة حالي ًا من �أجل تخ�صي�ص‬ ‫وا�ستخدام ومتابعة امليزانيات)‪.‬‬

‫‪ 1-3‬متويل العر�ض والطلب يف التعليم العايل‬ ‫لدى البناء على ت�صنيف مخ�ص�صات التمويل التي و�صفها �ساملي وهاوبتمان (‪ ،)2006‬يربز فرق‬ ‫�أ�سا�سي هو ما �إذا كانت املوارد محولة �أو مخ�ص�صة من خالل �آليات جانب الطلب (�أي الطلبة)‪� ،‬أو‬ ‫من خالل �آليات جانب العر�ض (�أي امل�ؤ�س�سات)‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ترتاوح �آليات التخ�صي�ص ما بني‬ ‫التمويل غري املقيد اخلا�ضع للتفاو�ض وبني املخ�ص�صات املناف�سة واملنح املقطوعة التي ال تخ�ضع ملعايري‬ ‫الأداء‪ ،‬وبني التمويل القائم على الأداء‪ .‬ويقدم ال�شكل ‪( 1-3‬املعدل من قبل �ساملي ‪ )2011‬ملخ�ص ًا‬ ‫لعدد من الآليات املختلفة امل�ستخدمة يف حتويل الأموال‪ ،‬ومالحظات حول ما �إذا كانت تت�ضمن نوع ًا ما‬ ‫من معايري الأداء‪� ،‬إذا ما اتبعت الآليات املناف�سة‪ ،‬و�إذا ما كانت متول جانبي العر�ض والطلب يف التعليم‬ ‫العايل‪ .‬ويف اجلزء التايل‪ ،‬مت عر�ض ملخ�ص لآليات جانب العر�ض الأكرث ا�ستخدام ًا‪ ،‬تليه مناق�شة‬ ‫تتناول �أدوات جانب الطلب وبع�ض مزايا كل نوع بالإ�ضافة �إلى �أمثلة حول كيفية ا�ستخدامها يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪.‬‬ ‫ال�شكل ‪ 1-3‬م�صفوفة تخ�صي�ص املوارد‪� :‬أبعاد الأداء‪ ،‬املناف�سة‪ ،‬والعر�ض والطلب‬ ‫تخ�صي�صات يتم التفاو�ض ب�ش�أنها‬ ‫م�ستحقات (عر�ض)‬ ‫�أموال مخ�ص�صة (عر�ض)‬ ‫�صيغ متويل (قائمة على املدخالت) (عر�ض)‬ ‫ق�سائم (طلب)‬ ‫مزايا �ضريبية (طلب)‬

‫�صيغ متويل (قائمة على املخرجات) (عر�ض)‬ ‫عقود �أداء (عر�ض)‬

‫الربع ‪ 1‬الربع ‪2‬‬ ‫الربع ‪ 3‬الربع ‪4‬‬

‫بال �أداء‬ ‫املعايري‬

‫منح طالبية وهبات قائمة على االحتياجات (طلب)‬ ‫قرو�ض طالبية (طلب)‬ ‫ر�سوم تعليم �شاملة (عر�ض)‬ ‫موارد خريية (عر�ض)‬

‫امل�صدر‪:‬‬

‫منح طالبية وهبات قائمة على اجلدارة (طلب)‬ ‫قرو�ض طالبية (طلب)‬ ‫ق�سائم قائمة على اجلدارة (طلب)‬ ‫ر�سوم تعليم مزدوجة امل�سار (عر�ض)‬ ‫�صناديق متويل متناف�سة (عر�ض)‬ ‫بيع املنتجات واخلدمات (عر�ض)‬

‫�آليات متناف�سة‬

‫تف�سريات امل�ؤلف‪ ،‬مت اقتبا�سها وتعديلها من �ساملي ‪2011‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪43‬‬

‫قائم على الأداء‬ ‫املعايري‬

‫‪ 1-1-3‬متويل جانب العر�ض يف التعليم العايل‪ :‬التمويل احلكومي مل�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل‬ ‫عادة ما تذهب ح�صة كبرية من �أم��وال القطاع العام �إلى م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ ،‬حيث يجري‬ ‫ا�ستخدام هذه الأم��وال لغر�ضني رئي�سيني هما‪ )1( :‬التعليم (وي�شمل ذلك التدري�س‪ ،‬والعمليات‬ ‫واال�ستثمارات التي ت�سمح بالتدري�س والعمليات)؛ (‪ )2‬البحوث العلمية (�سواء كانت �أ�سا�سية �أو‬ ‫تطبيقية)‪ .‬وتبع ًا لهيكل امل�ؤ�س�سة املعنية‪ ،‬فانه ميكن اجلمع ما بني متويل الغايتني‪ .3‬وعالوة على ذلك‪،‬‬ ‫ف�إن التمويل احلكومي يذهب للم�ؤ�س�سات العامة‪� ،‬إال �أن هناك عدد ًا متزايد ًا من البلدان التي ت�سمح‬ ‫للجهات املانحة يف القطاع اخلا�ص بالتناف�س فيما بينها للح�صول على متويل من القطاع العام �سواء‬ ‫كان ذلك من �أجل التمويل العام �أو البحوث مثل نيوزيلندة‪ ،‬وت�شيلي‪ ،‬ويف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�أفريقيا‪ :‬لبنان‪ 4‬وبع�ض دول امل�شرق العربي‪�( 5‬أنظر املربع ‪ 1-3‬للح�صول على تف�صيل �أخرى عن‬ ‫لبنان)‪ .‬و�أخريا‪ ،‬فان ب�إمكان احلكومات التي متول م�ؤ�س�سات التعليم العايل ب�شكل مبا�شر �أن تعهد‬ ‫بهذه املهام �إلى وكاالت تتولى الإنفاق بناء على تفوي�ض مف�صل �أو لتحقيق �أهداف �سيا�سية �أو متعلقة‬ ‫بالأولويات‪ .‬ففي الوقت الذي قد يقلل اخليار الأول من تكاليف املعامالت من خالل تقلي�ص نفقات‬ ‫الو�ساطة‪� ،‬إال �أنه من املمكن �أن يقدم اخليار الثاين «�آلية محايدة �سيا�سي ًا» لتوزيع الأم��وال ما بني‬ ‫امل�ؤ�س�سات املختلفة‪.‬‬

‫‪ 1-1-1-3‬التمويل احلكومي للتعليم والتكاليف الت�شغيلية مل�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫هناك �أربعة �أنواع رئي�سية لآليات التخ�صي�ص املتعلقة بهذه النفقات هي‪ )1( :‬امليزانيات اخلا�ضعة‬ ‫للتفاو�ض �أو اخلا�صة حيث يجري تخ�صي�ص مبلغ محدد من املال العام مل�ؤ�س�سة ما (بوجود �أو عدم‬ ‫وجود مفاو�ضات م�سبقة)؛ (‪� )2‬أموال غري مقيدة �أو مخ�ص�صة حيث تعمد احلكومات �إلى ا�ستهداف‬ ‫واحدة �أو �أكرث من امل�ؤ�س�سات املختلفة بناء على معايري مت و�ضعها م�سبق ًا؛ (‪� )3‬صيغ للتمويل تكون‬ ‫فيها املخ�ص�صات املالية مو�ضوعة على �أ�سا�س �صيغة معيارية م�ؤلفة من �أوزان مثل عدد املوظفني‬ ‫و‪�/‬أو الطلبة والتكاليف املتوقعة لكل طالب الخ‪ )4( ...‬التمويل القائم على الأداء‪.‬‬ ‫(‪ )1‬امليزانيات اخلا�ضعة للتفاو�ض �أو اخلا�صة‪ :‬ت�شكل هذه امليزانيات �آلية التخ�صي�ص التقليدية‬ ‫للغاية‪ ،‬وهي الآلية الأكرث ا�ستخدام ًا يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ .‬وتت�ضمن هذه‬ ‫الآلية و�ضع مبلغ معني للتمويل جانب ًا من �أجل م�ؤ�س�سة تعليم عايل معينة‪ .‬وميكن �إجراء مفاو�ضات‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫تركز بع�ض م�ؤ�س�سات التعليم العايل على التعليم �أو البحوث فقط‪ ،‬بينما تقوم امل�ؤ�س�سات الأخرى بالرتكيز على كليهما‪.‬‬ ‫�أنظر ميلونيو وميزواغي‪.)2010( ،‬‬ ‫يف قطر‪ ،‬مت تغطية‪ ‬معظم‪ ‬تكاليف بناء‪ ‬امل�ؤ�س�سات اخلا�صة‪ ‬للتعليم العايل‪ ‬منذ عام ‪ 2003‬من قبل م�ؤ�س�سة‪ ‬قطر‪ .‬ويف دولة الإمارات‪ ‬العربية‬ ‫املتحدة‪ ،‬يهيمن منوذج «اال�ستثمار امل�شرتك»‪� ‬أي الذي يتم مبوجبه م�شاركة امل�س�ؤوليات‪ ‬املالية‪ ‬املتناظرة‪ ‬ما‪ ‬بني امل�ؤ�س�سة‪ ‬واحلكومة‪ .‬للح�صول على‬ ‫ح�ساب‪� ‬أكرث تف�صيال‪ ‬حول تطورات‪ ‬معينة يف‪ ‬دول جمل�س التعاون اخلليجي‪ ،‬يرجى الإطالع على‪ :‬روماين (‪.)2009‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪44‬‬

‫املربع (‪ )1-3‬لبنان ‪ -‬نظام مهجن فريد يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‬ ‫بد�أ نظام التعليم العايل يف لبنان يف العقد الأول من القرن التا�سع ع�شر‪ .‬وبحلول عام ‪2009‬‬

‫�شمل هذا النظام جامعة حكومية واح��دة (�ضمت حوايل ن�صف عدد الطلبة امل�سجلني يف‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل) و‪ 27‬جامعة خا�صة و‪ 12‬م�ؤ�س�سة متخ�ص�صة خا�صة عليا‪ .‬وخالف ًا‬ ‫ملعظم البلدان الأخرى يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ ،‬ف�إن با�ستطاعة التمويل‬ ‫احلكومي يف لبنان �إفادة م�ؤ�س�سات التعليم العايل احلكومية واخلا�صة على حدٍ �سواء‪� .‬إن النمو‬ ‫القوي للتعليم العايل اخلا�ص يف لبنان «قد مت ت�شكيله مبدئي ًا عن طريق منطق التمييز ما بني‬ ‫االعرتاف واللغويات»‬ ‫(ميلونيو وميزاوغي‪ ،)2010 ،‬الذي يتما�شى مع الو�ضع التاريخي واالجتماعي واالقت�صادي‬ ‫املحدد للبنان‪ .‬وقد �أدى ذلك �إلى نظام هيكلي مزدوج له جامعة كبرية تتمتع ب�شهرة وا�سعة‬ ‫تتولى الدولة متويل اجلانب الأكرب من نفقاتها من جهة فيما تقبع يف اجلهة الأخرى �سل�سلة‬ ‫من م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�صة التي يتم متويلها مبزيج من (‪ )1‬الر�سوم الدرا�سية (‪)2‬‬ ‫الهبات (الدينية واملقدمة من ال�شركات واملنح) (‪ )3‬التمويل احلكومي (‪ )4‬املنح املقدمة‬ ‫من ال�شركات الدولية (‪ )5‬القرو�ض امل�صرفية‪ .‬وهناك مربرات للتمويل احلكومي املقدم‬ ‫مل�ؤ�س�سات التعليم العايل هي �أن هذا التمويل ميثل و�سيلة لتو�سيع فر�ص االلتحاق بالتعليم‬ ‫العايل‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ف�إنه يتم حتقيق التكامل مع هذا التمويل من خالل الهبات‪ ،‬واملنح‬ ‫الدرا�سية وبرامج القرو�ض الطالبية التي تديرها اجلامعات مبا�شرة‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬ميلونيو وميزواغي ‪.2010‬‬

‫ما بني حكومة ما وم�ؤ�س�سة للتعليم العايل بناء على املخ�ص�صات ال�سابقة وذلك لتحديد مخ�ص�ص‬ ‫املوارد‪ .‬ويتعاي�ش مع ًا اثنان من املتغريات الرئي�سية هما‪ :‬ميزانيات البنود والهبات املقطوعة‪� .‬إن‬ ‫امليزانيات ذات البنود هي �أ�سلوب تقليدي ومركزي لتحديد كيفية �إنفاق امل��وارد‪ .‬ويجري و�ضع‬ ‫بنود على هيئة �أ�سطر تتطابق مع نفقات معينة‪� .‬إن م�ؤ�س�سات التعليم العايل هي م�ؤ�س�سات تقت�صر‬ ‫يف حتويالتها على النقل من �سطر �إلى �آخر‪ ،‬طبق ًا للنظام املطبق‪ .‬ففي الوقت الذي توفر فيه‬ ‫مثل تلك امليزانيات الو�ضوح‪ ،‬ف�إنها ت�سمح فقط مبرونة محددة (�إن وجدت) مل�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل‪ .‬وتتيح الهبات املقطوعة مرونة �أكرب لإدارة التمويل احلكومي من قبل امل�ؤ�س�سة‪ ،‬حيث �أن‬ ‫املبلغ كله قد مت و�ضعه يف عهدة امل�ؤ�س�سة‪� ،‬شريطة �أن تلتزم بقواعد و�إج��راءات امل�ساءلة‪ .‬ويف‬ ‫التطبيق العملي‪ ،‬تظهر معظم العقبات �أثناء ت�صميم وتنفيذ �آليات امل�ساءلة تلك‪� .‬أن �ضمان العدالة‬ ‫وال�شفافية هما من الأمور التي تكت�سب �أهمية خا�صة‪.‬‬ ‫(‪ )2‬ت�ستهدف الأموال غري املقيدة ب�شروط �أو الأموال املخ�ص�صة احتياجات محددة لدى امل�ؤ�س�سات‬ ‫(مدفوعة باملطالب الإقليمية)‪ ،‬االحتياجات االجتماعية االقت�صادية‪� ،‬أو �أهداف حكومية معينة‬ ‫(مث ًال تلك املتعلقة بالبنية التحتية �أو ا�ستخدام تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت)‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪45‬‬

‫(‪ )3‬مت ت�صميم �صيغ التمويل بطريقة ميكن من خاللها موازنة �أنواع مختلفة من العوامل جمتمعة‪،‬‬ ‫�إلى جانب تقدمي طريقة �أكرث «مو�ضوعية» لتحديد مخ�ص�صات امليزانية‪ .‬وهي متثل خطوة ت�سبق‬ ‫مخ�ص�صات الهبات املقطوعة حيث �أنها حتدد ب�صورة �أدق كيفية تخ�صي�ص امليزانيات‪ .‬وتختلف‬ ‫�صيغ التمويل ب�شكل كبري ما بني بلد و�آخر‪ ،‬وقد �صنفها بحث �ساملي وهاوبتمان (‪� )2006‬إلى ثالثة‬ ‫�أنواع رئي�سية‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫ •ال�صيغ القائمة على املدخالت‪ :‬وهي �صيغ محددة م�سبق ًا بناء على مدخالت مثل العدد‬ ‫الإجمايل للموظفني �أو الطالب‪ .‬وعلى الرغم من �أن ال�صيغ القائمة على املدخالت تعر�ض‬ ‫بع�ض املزايا‪� ،‬إال �أن لهذه ال�صيغ بع�ض العيوب‪ ،‬وبخا�صة �صعوبة حتديد عدد الطالب نظرا‬ ‫لوجود طالب بدوام كلي و�آخرين بدوام جزئي‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ف�إنه يتعني �أن تنح�صر‬ ‫�صيغ التمويل يف عدد محدد من الطالب لكي ال ت�شكل حافزا �أمام امل�ؤ�س�سات كي ترفع ر�سوم‬ ‫ت�سجيلها‪ ،‬وتزيد ب�شكل ع�شوائي من عدد الطلبة امل�سجلني لديها‪ .‬ويف منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �أفريقيا‪ ،‬قدمت فل�سطني �صيغة متويل مبنية على �أعداد الطلبة وهيئة التدري�س‪�( .‬أنظر‬ ‫كحيل ‪.)2011‬‬ ‫ •تكاليف الطالب الواحد‪� :‬إن �صيغ التمويل التي ت�أخذ تكلفة درا�سة كل طالب بعني االعتبار‪،‬‬ ‫هي الآن من �أكرث ال�صيغ انت�شار ًا حول العامل‪ .‬وتًبنى هذه ال�صيغ يف الغالب على تكاليف‬ ‫�سابقة �إال �أن �إجراء ح�سابات تلك التكاليف ميكن �أن يختلف اختالفا كبريا ما بني بلد و�آخر‪.‬‬ ‫وميكن للحكومات ح�ساب تلك التكاليف بنا ًء على ما يلي‪ )1( :‬النفقات الفعلية كما وردت‬ ‫من امل�ؤ�س�سات؛ (‪ )2‬معدل النظام ككل؛ (‪ )3‬التكاليف املعيارية‪ .‬وتت�ألف الطريقة الأخرية‬ ‫من مزيج مركب «يعك�س ما يتعني �أن تكون عليه» هذه التكاليف والتي ميكن‪ ،‬على �سبيل املثال‬ ‫حتديدها من خالل قيا�س �أداء الأنظمة الأخ��رى‪ ،‬وح�ساب الن�سبة املرجعية لعدد الطالب‬ ‫مقابل هيئة التدري�س و‪�/‬أو م�ستوى الدرا�سات وجمالها (من حيث اجلودة �إذ تتطلب مواد‬ ‫درا�سة الطب مث ًال ا�ستثمارات يف البنية التحتية تزيد على ما تتطلبه مواد الفل�سفة‪ ،‬نظر ًا‬ ‫حلاجتها �إلى ا�ستخدام املختربات) الخ‪ ...‬ففي منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ ،‬فكر‬ ‫الأردن طوي ًال يف تبني �صيغة متويل هجينة بناء على عدد الطالب وتكاليف كل برنامج للطالب‬ ‫الواحد �إال �أنه مت التخلي عن هذه الفكرة ب�سبب اخلالفات ال�سيا�سية التي حدثت يف �أوائل عام‬ ‫‪ ،2000‬وهي فرتة ات�سمت بتدهور املوارد احلكومية‪ ،‬وازدياد �أعداد الطلبة‪.‬‬ ‫ •مكونات ال�صيغة القائمة على الأداء‪� :‬أخريا ميكن �أن ت�ضم مثل هذه ال�صيغ بع�ض العنا�صر‬ ‫القائمة على �أداء م�ؤ�س�سة ما �أو جمموعة من امل�ؤ�س�سات بهدف مكافئتهم بناء على معايري‬ ‫محددة �سلف ًا كالعدد الإجمايل للخريجني‪� ،‬أو انخفا�ض ن�سبة املكملني (الرا�سبني) فيها‪ .‬ومن‬ ‫بني البلدان التي �أ�ضافت هذا املنظور �إلى �صيغ متويلها لتزيد من تناف�سية نظامها وتقدم‬ ‫حوافز �إيجابية مل�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ :‬الدمنرك‪ ،‬و�إجنلرتا وهولندا‪ .‬ويف الوقت نف�سه ف�إنه‬ ‫يتعني مراعاة و�ضع مثل هذه احلوافز بعناية لتفادي حدوث �أية �آثار جانبية غري مرغوب بها‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪46‬‬

‫(‪ )4‬التمويل القائم على الأداء (�أي التمويل الذي يركز على املخرجات �أو حتى النتائج مثل عدد‬ ‫اخلريجني‪� ،‬أو عدد الطالب الذين ي�ستوعبهم �سوق العمل) والذي برز م�ؤخر ًا كبديل لقيام املال‬ ‫العام بتمويل التعليم العايل‪ .‬وتوفر هذه الآليات ميزتني اثنتني هما (�أ) الرتكيز على النتائج بحيث‬ ‫ي�ؤدي ذلك �إلى املزيد من امل�ساءلة ومكت�سبات محتملة يف جمال الكفاءة (ب) تطوير بيئة مناف�سة‬ ‫وبالتايل ترويج ثقافة االبتكار والتوفري‪ .‬وهناك نوعان يجري بحثهما هنا‪:‬‬ ‫ •عقود الأداء‪« :‬تدخل احلكومات يف عقود تنظيمية مع م�ؤ�س�سات لو�ضع �أهداف متبادلة تقوم‬ ‫على الأداء» (�ساملي وهاوبتمان ‪ .)2006‬وت�شبه هذه الطريقة �آلية امليزانيات القابلة للتفاو�ض‬ ‫التي ورد ذكرها �أعاله �إال �أن هناك اختالف ًا رئي�سي ًا واحد ًا هو‪� :‬أن العقود ما بني احلكومة (�أو‬ ‫من ميثلها) وم�ؤ�س�سة‪ /‬م�ؤ�س�سات التعليم العايل تت�ضمن �أحكام ًا ترتبط بالنتائج‪ .‬وتخ�ص�ص‬ ‫عدة بلدان يف غرب �أوروبا و�شمال �أمريكا جزءا من مواردها العامة من خالل عقود الأداء‪.‬‬ ‫�أما يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا فقد قامت كل من املغرب وتون�س ب�إدخال مثل‬ ‫تلك العقود‪�( .‬أنظر املربع ‪.)2-3‬‬ ‫املربع (‪� )2-3‬إدخال عقود الأداء يف املغرب وتون�س يف عام ‪2009‬‬

‫يف املغرب‪ ،‬ويف �إط��ار عملية �إ�صالح التعليم العايل التي ب��د�أت عام ‪ ،2000‬وعرب «برنامج‬ ‫الطوارئ ‪ ،»2012-2009‬بد�أت احلكومة ب�إبرام عقود �أداء مع اجلامعات احلكومية يف عام ‪.2009‬‬ ‫ويف مقابل منحة �شاملة بقيمة ‪ 1,2‬مليار يورو وا�ستحداث ‪ 2,400‬وظيفة جديدة و تبني القوانني‬ ‫الت�شريعية الداعمة‪ ،‬فقد التزمت اجلامعات بتحقيق جمموعة من الأه��داف املر�سومة املحددة‬ ‫يف �ستة جماالت‪ .‬ومبوازاة هذه احلركة لتحقيق ا�ستقالل �أو�سع للجامعات‪ ،‬قامت احلكومة �أي�ض ًا‬ ‫بالعمل على تنفيذ مختلف الإ�صالحات لتعزيز امل�ساءلة (مث ًال �إيجاد وكالة تقييم وتقوية �أدوات‬ ‫حاكمية تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت)‪ .‬ويف الوقت الذي �سي�سلط فيه تقييم تلك العقود املزيد‬ ‫من ال�ضوء على «ت�أثري الكفاءة» املبا�شر‪ ،‬فقد مت بالفعل حتقيق �أحد الأهداف‪ :‬لقد حتول الرتكيز‬ ‫باطراد بعيد ًا عن املدخالت والنتائج‪ .‬وقد بد�أت تون�س �أي�ض ًا يف عام ‪ 2009‬ب�إدخال �أداة مماثلة‪.‬‬ ‫فبعد جولة �أولى من التف�سريات املنهجية‪ ،‬متت دعوة اجلامعات لتقدمي «م�شروعات م�ؤ�س�سية» مت‬ ‫بحثها مع احلكومة و�أدت �إلى و�ضع عقود �أداء‪ .‬وللتما�شي مع خ�صو�صيات التعليم العايل احلكومي‬ ‫التون�سي‪ ،‬مت اتباع هذا بخطوة �أخ��رى‪ :‬وهي توقيع عقود م�شابهة ما بني اجلامعات والكليات‪،‬‬ ‫واملعاهد واملدار�س وغريها من الهيئات التابعة لها‪ .‬ويف املغرب‪ ،‬مت بذل جهد معني لتقوية قدرات‬ ‫املتابعة والتقييم‪ .‬ومع ذلك توحي الأدلة املتناثرة �أن عقود الأداء‪ ،‬بو�ضعها احلايل‪ ،‬ميكن �أن تكون‬ ‫بب�ساطة �أداة �أخرى لتمرير املبالغ نف�سها لنف�س امل�ؤ�س�سات‪ .‬وحيث �أن العملية كلها ما زالت حديثة‬ ‫جد ًا (مل يتم بعد ن�شر النتائج ن�صف الف�صلية للتقييم اخلارجي لعام ‪ .)2011‬وحيث �أن نتائج‬ ‫ثورة اليا�سمني قد ت�أتي ب�إ�صالحات �أخرى للتعليم العايل التون�سي ف�إنه من املبكر جد ًا �إجراء حتليل‬ ‫واف للتكاليف واملنافع‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫امل�صدر‪ :‬ا�ستناد ًا �إلى كوخي (‪ )2009‬ودبار وبنونه (‪ ,)2009‬بالإ�ضافة �إلى الأدلة املتناثرة التي جمعها امل�ؤلف‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪47‬‬

‫ •ال�صناديق التناف�سية‪ :‬وهي التي «تدعم املقرتحات التي يراجعها الأقران وامل�صممة لتح�سني‬ ‫�أداء امل�ؤ�س�سة �أو �أهداف ال�سيا�سة الوطنية » (�ساملي وهاوبتمان ‪ .)2006‬وينطوي ا�ستخدام‬ ‫هذه الأموال على تناف�س ما بني م�ؤ�س�سات التعليم العايل �أو الهيئات �ضمن امل�ؤ�س�سات (الكليات‬ ‫واملراكز‪ ،‬الخ)‪ .‬وذلك بنا ًء على معايري محددة م�سبق ًا من �أجل منحها مبلغا معينا من املال‪.‬‬ ‫وتتباين املعايري واملبالغ ب�شكل كبري بني حالة و�أخرى‪ .‬وهناك �شرط �أ�سا�سي لإن�شاء ال�صناديق‬ ‫التناف�سية هو‪« :‬ممار�سة ال�شفافية والنزاهة عند و�ضع معايري و�إجراءات وا�ضحة و�إن�شاء جلنة‬ ‫متابعة م�ستقلة‪�( ».‬ساملي وهاوبتمان‪ .)2006 ،‬لقد �أن�ش�أت الكثري من البلدان حول العامل مثل‬ ‫هذه ال�صناديق لتوجيه جزء من ميزانية التعليم العايل‪ .‬ويف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�أفريقيا مت �إن�شاء �صناديق التمويل التناف�سية من خالل امل�شروعات التي يدعمها البنك الدويل‬ ‫(انظر املربع ‪ 3-3‬لأخذ فكرة عامة عن الدرو�س امل�ستفادة واملربع ‪ 7-3‬للح�صول على مزيد‬ ‫من املعلومات حول ال�صناديق التناف�سية يف ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا)‪.‬‬ ‫امل��رب��ع (‪ )3-3‬ال��درو���س امل�ستفادة م��ن تطبيق جتربة ال�صناديق التناف�سية يف م�صر‪ ،‬الأردن‪،‬‬ ‫فل�سطني وتون�س‬ ‫قامت حكومات م�صر والأردن وفل�سطني وتون�س بتجربة ال�صناديق التناف�سية يف �إطار امل�شروعات‬ ‫التي يدعمها البنك ال��دويل‪ .‬وقد �أدت مختلف النماذج واملنهجيات �إلى نتائج مختلفة‪ .‬وكانت‬ ‫الدرو�س امل�ستفادة كما يلي‪:‬‬ ‫خذ وقتك من �أجل التفكري من خالل ت�صميم امل�شروع‪ )1( :‬ميز ما بني كل م�ستوى ونوع من �أنواع‬ ‫التمويل؛ (‪ )2‬حدد �أهداف الربامج‪ ،‬واملعايري والعمليات بو�ضوح؛ (‪ )3‬ت�أكد من وجود كمية كافية‬ ‫من احلوافز لأ�صحاب امل�صلحة كي ي�شاركوا يف املناف�سة‪.‬‬ ‫ت�أكد من وجود تنفيذ �شفاف وق��درات �إداري��ة كافية‪ )1( :‬ت�أكد من وجود عملية اختيار �صارمة‬ ‫مبعايري عادلة و�شفافة؛ (‪ )2‬نظم ال�صندوق وتولى �إدارت��ه مبا يتما�شى مع �أهميته‪ ،‬وتعقيداته‪،‬‬ ‫وجتاربه ال�سابقة املتعلقة با�ستخدام مثل هذه الأدوات؛ (‪ )3‬ت�أكد من وجود مراجعات للمقرتحات‬ ‫تكون محايدة وموثوقة ومتتع بامل�صداقية؛ (‪� )4‬ضع متطلبات تنفيذ ب�سيطة حتقق امل�ساءلة‬ ‫واملوثوقية‪.‬‬ ‫�أكد على �أهمية املتابعة والتقييم املنتظم‪ :‬كي ت�صبح قادر ًا على التكيف يف غمار العملية التي تعتمد‬ ‫على التغريات و‪�/‬أو الفر�ص التي تطر�أ‪.‬‬ ‫امل�صدر‪� :‬أنظر املربع ‪ 7-3‬للح�صول على و�صف مف�صل للم�صادر‪.‬‬

‫قد يواجه التمويل معار�ضة قوية عند حتويله من الطريقة «التقليدية» �إلى متويل قائم على الأداء‬ ‫�سواء كان ذلك داخل �أو خارج نظام التعليم العايل‪ .‬ويف درا�سة حديثة �أجريت يف الواليات املتحدة‬ ‫الأمريكية (دوخرتي و�آخرون‪ )2011 ،‬مت ت�سليط ال�ضوء على �سل�سلة من الدرو�س امل�ستفادة من ت�صميم‬ ‫وت�شغيل مثل تلك الآليات يف ثماين واليات مختلفة (انظر اجلدول ‪ ،)1-3‬حيث مت يف �ست ٍ من هذه‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪48‬‬

‫الواليات الثماين تطبيق �آليات لتمويل التعليم العايل قائمة على الأداء‪ .‬ويف حني �أن هذه كلها لي�ست لها‬ ‫�صلة مبا�شرة مبنطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪� ،‬إال �أنها توفر ملحة عامة حول النقاط الرئي�سية‬ ‫التي يتعني النظر فيها عند التخطيط ملثل هذا النوع من الإ�صالح وتطبيقه‪.‬‬ ‫اجلدول (‪ )1-3‬درو�س لتطبيق وا�ستدامة التمويل القائم على الأداء يف ثماين واليات �أمريكية‬ ‫اخلطوة‬ ‫القيام ب�سن‬ ‫متويل الأداء‬ ‫بنجاح‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫منع زوال �أنظمة ‬ ‫متويل الأداء‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫الدرو�س امل�ستفادة‬ ‫•�ضمان دعم م�ؤ�س�سات التعليم العايل من خالل الت�صدي ملخاوفها بان‬ ‫متويل الأداء يوفر عذرا ملوا�صلة تدين متويل التعليم العايل االعتيادي‪،‬‬ ‫ويقو�ض ا�ستقاللية م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ ،‬وال يعرتف باملهام‬ ‫امل�ؤ�س�سية املختلفة بال�شكل الكايف‪.‬‬ ‫•ت�أمني دعم �أو�سع و�أعمق من قبل جمتمع الأعمال‪ ،‬خا�صة وان الأعمال‬ ‫عادة ما تلعب دور ًا �أ�سا�سي ًا وم�ؤثر ًا يف �سيا�سات الواليات الأمريكية‪.‬‬ ‫ويعرتف دوخرتي و�آخرون ب�أن ح�شد �أ�صحاب الأعمال قد ينطوي على‬ ‫مخاطر �أي�ض ًا‪.‬‬ ‫•التوا�صل مع اجلماعات التي تدعو �إلى العدالة والتي يحركها �أ�سا�ساً‬ ‫االلتزام بجودة التعليم وخا�صة للطالب الذين ال ي�ستحقون‪ ،‬بدال من‬ ‫االهتمام بكفاءة احلكومة‪.‬‬ ‫•عزل متويل الأداء عن تقلبات دورة �إيرادات امل�صدر عن طريق �إدخاله‬ ‫كجزء من �صيغة التمويل الأ�سا�سية للتعليم العايل بحيث ال يتم �إبراز‬ ‫النظام ب�شكل منف�صل ويجعله يبدو «نا�ضج ًا من �أجل احل�صاد»‪.‬‬ ‫•املحافظة على الدعم املقدم للتعليم العايل من خالل تقدمي ا�ست�شارات‬ ‫وا�سعة ومعمقة مل�ؤ�س�سات التعليم العايل حول الت�صميم منذ البداية‬ ‫ولدى تطور النظام مبرور الزمن‪.‬‬ ‫•ح�صاد م�صادر الدعم الأخرى من خالل التوا�صل امل�ستمر مع �أ�صحاب‬ ‫امل�صلحة املختلفني‪.‬‬ ‫•م�ساعدة التمويل القائم على الأداء كي تطور بفعالية من خالل �ضمان‬ ‫عزله جزئيا عن املطالب الداخلية واخلارجية‪ ،‬بحيث ال تتغري م�ستويات‬ ‫التمويل وم�ؤ�شرات الأداء فج�أة وب�شكل مغلوط مما ي�ؤدي بالتايل �إلى‬ ‫التدخل يف جهود م�ؤ�س�سات التعليم العايل للتخطيط بفاعلية‪ .‬ويف‬ ‫الوقت نف�سه‪� ،‬أ�شار دوخرتي و�آخرون �إلى �أن مرحلة املراجعة والتنقيح‬ ‫حتتاج �إلى �أن ت�صمم بطريقة ت�سمح لأنظمة متويل الأداء بالتغري مبا‬ ‫يكفي للحفاظ على مطالب التغيري من الرتاكم والو�صول �إلى حدَ ي�ؤدي‬ ‫�إلى املطالبة ب�إزالة النظام �أو تغيريه جذريا‪.‬‬

‫امل�صدر‪ :‬مت جتميعه من قبل امل�ؤلف بناء على تقرير دوخرتي و�آخرون ‪.2011‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪49‬‬

‫‪ 2-1-3‬متويل الطلب على جمال التعليم العايل‪ :‬متويل امل�ؤ�س�سات بطريقة غري‬ ‫مبا�شرة من خالل متويل الطالب‪ /‬الأ�سر‬ ‫تقوم معظم احلكومات �إلى جانب متويل جانب الطلب يف التعليم العايل بامل�شاركة �أي�ض ًا بدرجات‬ ‫متفاوتة يف متويل الطلب عليها‪ .‬ومبعنى �آخر‪ ،‬يتم توفري الأموال العامة لدعم درا�سات يجريها �أفراد‬ ‫مختارون من خالل توزيع تلك املبالغ على الطالب (املحتمل اختيارهم) و‪�/‬أو �أ�سرهم‪ .‬وا�ستناد ًا‬ ‫�إلى ت�صميم �آلية التخ�صي�ص‪ ،‬ميكن �أن تذهب الأم��وال مبا�شرة �إلى الطالب (املحتمل اختيارهم)‬ ‫و‪�/‬أو �إلى �أ�سرهم لتغطية النفقات الدرا�سية املحددة م�سبق ًا‪� ،‬أو حتويل هذه املبالغ مبا�شرة من خاللهم‬ ‫�إلى م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ .‬ويف احلالة الأخ�يرة‪ ،‬ميكن �أن يلعب الطالب املحتمل قبولهم �أو حتى‬ ‫�أ�سرهم دور الو�سيط‪� ،‬إذ �ستحدد اختياراتهم امليزانية التي �ستقدم مل�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ .‬كما‬ ‫�ستحفز هذه الآلية التناف�س ما بني م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ .‬ويورد �ساملي وهاوبتمان (‪ )2006‬خم�سة‬ ‫�أنواع مختلفة من لآليات التخ�صي�ص املتعلقة بتمويل جانب الطلب على التعليم العايل وهي‪ )1( :‬ق�سائم‬ ‫جانب الطلب التعليمية؛ (‪ )2‬الهبات واملنح الدرا�سية احلكومية؛ (‪ )3‬املزايا ال�ضريبية؛ (‪ )4‬القرو�ض‬ ‫الطالبية؛ (‪� )5‬آليات التمويل اجلزئي‪ /‬القرو�ض اجلزئية‪ .‬وقد مت بحث النقاط الثالث الأولى يف هذا‬ ‫التقرير‪ ،‬فيما مت بحث القرو�ض الطالبية ب�إ�سهاب يف الف�صل الرابع من هذا التقرير‪.‬‬

‫‪ 1-2-1-3‬ق�سائم «جانب الطلب التعليمية »‬ ‫يعترب مفهوم الق�سيمة مفهوم ًا وا�ضح ًا ومبا�شر ًا ن�سبي ًا‪� :‬إذ يتلقى الفرد �أو �أ�سرته ق�سيمة من‬ ‫احلكومة‪ ،‬توفر له‪ /‬لها مبلغ ًا من املال ال�ستخدامه من �أجل غاية يتم حتديدها م�سبق ًا‪ .‬وقد مت اللجوء‬ ‫�إلى ا�ستخدام هذه الق�سائم على نحو وا�سع لتزويد النا�س ب�سل�سلة خدمات مختلفة كالطعام وامل�أوى‬ ‫وال�سكن‪� .‬أما يف قطاع التعليم‪ ،‬فقد بقي الرتكيز وب�شكل كبري من�ص ّب ًا على التعليم الأ�سا�سي‪ .‬لقد‬ ‫قامت ب�ضع بلدان فقط بتطبيق هذه الق�سائم على التعليم العايل فقط‪ .‬وميكن �أن تقت�صر ق�سائم جانب‬ ‫الطلب التعليمية» على تغطية النفقات الت�شغيلية مل�ؤ�س�سات التعليم العايل فقط‪� .‬إن احلجة الرئي�سية‬ ‫وراء مبادرة «جانب الطلب» تكمن يف �أن الطالب �سيختارون امل�ؤ�س�سة وبرنامج الدرا�سة اللذين يرونهما‬ ‫منا�سبني لهم‪ .‬وعليه‪ ،‬ف�إن الق�سائم �سوف تخلق تناف�سا بني مقدمي خدمات التعليم العايل الأمر الذي‬ ‫�سي�ؤدي �إلى رفع كفاءة النظام ككل‪� .‬إن �أحد الأمثلة على ذلك هو ا�ستحداث نظام ق�سائم يف تون�س‪ ،‬من‬ ‫�أجل االلتحاق بالتعليم والتدريب املهني (�أنظر املربع ‪.)4-3‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪50‬‬

‫املربع (‪ )4-3‬التجربة التون�سية يف ا�ستخدام ق�سائم التدريب‬ ‫يف عام ‪ ،2008‬طبقت احلكومة التون�سية نظام التدريب يف معاهد التدريب املهني اخلا�صة‪ .‬وبعد‬ ‫تعبئة الطلبات‪ ،‬توزع الق�سائم على الطالب الذين يرغبون يف االلتحاق بالدورة التدريبية التي‬ ‫اختاروها (جمال التخ�ص�ص‪ ،‬املوقع والهيكل التدريبي) �شريطة �أن تكون م�ؤ�س�سة التعليم والتدريب‬ ‫املهني معتمدة‪ .‬لقد مت متويل هذه الآلية بالتكاتف مع م�صادر التدريب املهني الأخرى من الإيرادات‬ ‫التالية‪� )1( :‬ضرائب التدريب املحرتف التي تدفعها ال�شركات؛ (‪ )2‬م�ساهمات الدولة املبا�شرة؛‬ ‫(‪ )3‬م�ساهمات ال�شركات املبا�شرة‪ .‬ويف عام ‪ ،2008‬ا�ستفادت �سبع �شركات من هذا الربنامج‪،‬‬ ‫فيما ا�ستفادت نحو �أربعني �شركة �أخرى منه ما بني عامي ‪ 2009‬و‪ .2010‬وعلى الرغم من منو‬ ‫وتو�سع هذا الربنامج‪� ،‬إال انه ما زال ينا�ضل وب�شكل وا�ضح ملواجهة اخلدمات املناف�سة املبا�شرة التي‬ ‫تقدمها الوكالة التون�سية احلكومية للتكوين املهني‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬تومي ‪.2009‬‬

‫غري �أنه �إذا ما قررت حكومة ما �إن�شاء نظام للق�سائم‪ ،‬ف�إنه يتعني عليها اتخاذ �سل�سلة من االختيارات‬ ‫املتعلقة ب�سيا�ستها‪ ،‬حيث �أنها ت�ؤثر دون �شك على التعليم العايل من حيث العر�ض والطلب‪ :‬ما هي‬ ‫التكاليف التي تغطيها الق�سائم؟ وما هي ن�سبة التكاليف الكلية؟ من هم امل�ؤهلون؟ ما هي امل�س�ؤوليات‬ ‫التي تقع على كاهل حامل الق�سيمة؟ هل هذه الق�سائم قابلة للتجديد؟ هل هي مرتبطة بفرتة معينة‬ ‫من الزمن �أم هي مفتوحة �إلى �أن يتم التخرج؟‪ .‬من املرجح �أن ت�ساعد املزيد من الدرا�سات والدرو�س‬ ‫امل�ستفادة من املحاوالت احلالية «لكوبونات جانب الطلب التعليمية» يف توفري �إجابات على هذه الأ�سئلة‬ ‫الأ�سا�سية – يف �إطار جمتمعاتهم و�أنظمتهم اخلا�صة بهم‪.‬‬

‫‪ 2-2-1-3‬الهبات واملنح الدرا�سية احلكومية‬ ‫ميكن �أن تدير احلكومة الهبات واملنح الدرا�سية بطريقة مبا�شرة �أو غري مبا�شرة (من خالل الوكاالت‬ ‫املخت�صة �أو م�ؤ�س�سات التعليم العايل نف�سها)‪ .‬و�سوف تزيد من هذه الهبات واملنح ب�شكل جوهري من‬ ‫حيث اجلودة والعدالة من �أنظمة التعليم العايل‪� ،‬إذا مت ت�صميمها ب�شكل جيد (بنا ًء على معايري �شفافة‬ ‫وعادلة) وذلك من خالل ت�شجيع الطلبة املوهوبني والأقل حظ ًا‪ .‬وت�شمل بع�ض الأمثلة اجلمع ما بني‬ ‫االثنني (احلاجة واجلدارة)‪ .‬وهنا تختلف طرق التطبيق مرة �أخرى اختالفا كبريا (كاختالف �أنواع‬ ‫التكاليف املغطاة‪ ،‬وحجم الدعم املقدم‪ ،‬ومدته و�شروطه‪ ،‬الخ‪.)...‬‬ ‫وخالل العقد الأخري‪ ،‬ولكي تتم اال�ستجابة للزيادة يف الطلب ب�سبب ال�ضغوط ال�سكانية والت�سابق‬ ‫الذي عم العامل من �أجل احل�صول على التعليم العايل‪ ،‬ذكرت البلدان الواقعة عرب منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �أفريقيا حدوث زيادة يف �أعداد برامج املنح الدرا�سية‪ .‬فعلى �سبيل املثال‪ ،‬يتلقى حوايل‬ ‫‪ 35‬باملائة من جميع الطلبة التون�سيني منح ًا درا�سية حكومية‪� ،‬أما يف املغرب فتبلغ هذه الن�سبة حوايل‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪51‬‬

‫‪ 31‬باملائة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ومنذ عام ‪ ،2001‬قامت دولة الكويت و�سلطنة عمان واململكة العربية‬ ‫ال�سعودية ب�إيجاد برامج منح درا�سية جديدة �أو تعزيز ما يوجد لديها منها‪( 6.‬املربع ‪ 5-3‬يعر�ض‬ ‫الربنامج الذي يديره جمل�س اجلامعات اخلا�صة يف دولة الكويت)‪.‬‬ ‫املربع (‪ )5-3‬برنامج املنح الدرا�سية ملجل�س اجلامعات اخلا�صة يف الكويت‬ ‫لقد واجهت جامعة الكويت وهي اجلامعة احلكومية الوحيدة يف البالد ارتفاع ًا متوا�ص ًال يف �أعداد‬ ‫املتقدمني لاللتحاق بها خالل العقد املا�ضي‪ .‬فبعد �أن و�صلت اجلامعة �إلى احلد الأق�صى من‬ ‫اال�ستيعاب وحيث �أنها قلقة جتاه جودة الأو�ضاع الدرا�سية فيها‪ ،‬قامت برفع احلد الأدنى ملتطلبات‬ ‫القبول من املعدالت يف عام ‪ 2001‬كي تثبط ورود املزيد من طلبات االلتحاق بها‪ .‬وقد �أ�سفر ذلك‬ ‫عن بقاء ن�سبة �أكرب من ال�سكان ممن هم يف �سن الدرا�سة خارج نطاق التعليم العايل احلكومي‪� .‬إن‬ ‫هذه احلقيقة‪ ،‬وما يالزمها من هدف للحكومة بتحقيق العدالة االجتماعية يف الكويت ومع وجود‬ ‫�إ�صالح ت�شريعي �سمح ب�إن�شاء م�ؤ�س�سات خا�صة للتعليم العايل‪( ،‬املر�سوم الأمريي ‪)2000/56‬‬ ‫يف عام ‪ ،1999‬وما تبعه من تطوير‪ ،‬فقد �أدى ذلك �إلى �إطالق برنامج للمنح الدرا�سية يهدف‬ ‫�إلى ت�سهيل دخول الطلبة �إلى التعليم العايل اخلا�ص يف عام ‪ .2006‬وعالوة على ما ت�ساهم به‬ ‫احلكومة‪ ،‬تقوم اجلامعات اخلا�صة بدفع ‪ 20‬باملائة من الر�سوم الدرا�سية اجلامعية‪ ،‬كما تقوم‬ ‫بزيادة �أعداد الطلبة املقبولني وتنفيذ املزيد من الأعمال الإن�شائية لزيادة قدراتها على اال�ستيعاب‪.‬‬ ‫وتتم متابعة جودة التدري�س عن كثب من قبل جمل�س اجلامعات اخلا�صة‪ ،‬وهو هيئة �إدارية م�س�ؤولة‬ ‫عن تقييم واعتماد اجلامعات‪ .‬وبحلول عام ‪ ،2009‬اجتذب الربنامج ‪ 5,761‬طلب التحاق‪ ،‬كما‬ ‫قام بتقدمي ‪ 4,595‬منحة درا�سية (‪ 78‬باملائة من معدل القبول)‪ .‬فمن منظور احلكومة «ي�سمح‬ ‫برنامج املنح احلكومية (‪ )...‬بتوفري ‪ 50‬باملائة كل عام من التكاليف البديلة لتمويل م�ؤ�س�سات‬ ‫تعليم عايل حكومية �إ�ضافية �أو منح درا�سية �أجنبية»‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬العتيقي و�آخرون ‪.2010‬‬

‫‪ 3-2-1-3‬املزايا ال�ضريبية‬ ‫وهناك �أداة �أخرى ميكن �أن ت�ستخدمها احلكومات لتمويل الطلب على التعليم العايل وهي �آلية جمع‬ ‫ال�ضرائب‪ .‬وتعد هذه الآلية من بني �أكرث املجاالت ابتكار ًا يف الآونة الأخ�يرة‪ .‬وميكن توظيف الأداة‬ ‫ال�ضريبية على الأقل بطريقتني لدعم الأفراد و�أ�سرهم يف �سعيهم لاللتحاق بدرا�سات التعليم العايل‪:‬‬ ‫الأولى كدائن يتلقى ائتمان ًا �ضريبي ًا والثانية كمدين من خالل املوافقة على دفع �ضرائب �أعلى مقابل‬ ‫‪ 6‬ملزيد من التفا�صيل‪ ،‬يرجى الرجوع �إلى اليون�سكو (‪.)2009‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪52‬‬

‫احل�صول على مبلغ ملدة معينة من الزمن‪ ،‬بحيث يتم ت�سديد املبلغ بعد التخرج واحل�صول على وظيفة‬ ‫ر�سمية‪ .‬لقد مت ا�ستخدام هذه الطرق يف عدة بلدان لتغطية مختلف التكاليف‪ .‬ويفرق �ساملي وهاوبتمان‬ ‫(‪ )2006‬بني مزايا تغطية الر�سوم اجلامعية وتوفري عالوات عائلية متزايدة‪� ،‬إال �أن مثل هذه الأدوات‬ ‫ميكن ا�ستخدامها فقط يف البلدان التي لديها �أنظمة موثوق بها جلمع ال�ضرائب‪.‬‬

‫‪ 2-3‬كيف ميكن ا�ستخدام �آليات التخ�صي�ص لتحقيق �أهداف الو�صول‪ ،‬والعدالة‬ ‫والنوعية واملالءمة؟‬ ‫‪ 1-2-3‬ملحة عامة‬ ‫يعر�ض اجلدول ‪ 2-3‬ملحة عامة عن الآثار املحتملة لكل �آلية من �آليات التخ�صي�ص يف كل من �أهداف‬ ‫ال�سيا�سة الرئي�سية املتعلقة بالو�صول والعدالة واجلودة واملالئمة‪ .‬وميكن ا�ستخدام هذا اجلدول ك�أداة‬ ‫ل�صنع القرارات‪� ،‬إال �أن التكوين النهائي لـ «مزيج املخ�ص�صات» �سوف يبقى قائم ًا على جتربة البلد‪،‬‬ ‫وتاريخه ورغبته يف الإ�صالح‪ .‬وفيما تبدو بع�ض الآليات �إيجابية يف ت�أثريها على الورق‪� ،‬إال �أنها قد ال‬ ‫تكون مقبولة يف نطاق عدد من الأ�سباب‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪53‬‬

‫اجلدول (‪� )2-3‬أهداف �آليات و�سيا�سة تخ�صي�ص التمويل‬ ‫حت�سني جودة‬ ‫التعليم ومالءمته‬ ‫ل�سوق العمل‬

‫حت�سني‬ ‫زيادة‬ ‫ن�سبة م�ستويات‬ ‫نوع �آلية التخ�صي�ص‬ ‫الو�صول العدالة‬ ‫�أو ًال‪ :‬متويل جانب العر�ض يف جمال التعليم العايل‪ :‬متويل القطاع العام للم�ؤ�س�سات‬ ‫‪ -1‬تعليمات التمويل والعمليات واال�ستثمارات‬ ‫‬‫‬‫‪ 1-1‬امليزانيات املتفاو�ض عليها‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+/‬‬‫‬‫‪ 2-1‬التمويل غري امل�شروط‪ /‬املخ�ص�ص‬ ‫‪� 3-1‬صيغ التمويل‬ ‫‬‫‪ )i‬القائم على املدخالت‬ ‫‪ )ii‬القائم على التكلفة‬ ‫‬‫ التكلفة الفعلية لكل طالب‬‫ معدل التكلفة لكل طالب‬‫‪+‬‬ ‫ التكلفة املعيارية لكل طالب‬‫‪++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ )iii‬القائم على ترتيب الأولويات‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ )iv‬مكونات الأداء‬ ‫‪ 4-1‬التمويل القائم على الأداء‬ ‫‪ )i‬متويل الأداء املر�صود (�آلية ال�سحب من املنحة مقابل‬ ‫الأداء)‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ )ii‬عقود الأداء‬ ‫‪++‬‬ ‫‪ )iii‬ال�صناديق التناف�سية‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫النتائج‬ ‫مقابل‬ ‫‪ )iv‬الدفعات النقدية‬ ‫‪.....................................................................................................................................................‬‬ ‫‪ -2‬متويل القطاع العام لبحوث اجلامعات‬ ‫‬‫‪ 1-2‬التمويل املقرون بتعليمات‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ 2-2‬الهبات احلكومية الكبرية‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ 3-2‬امل�شاريع التي تراجع من قبل الأقران‬ ‫ثاني ًا‪ :‬متويل الطلب يف جمال التعليم العايل‪ :‬متويل التعليم من خالل الطالب‪ /‬الأ�سر‬ ‫‪+/‬‬‫‪+‬‬ ‫‪ -1‬كوبونات جانب الطلب التعليمية‬ ‫‪.....................................................................................................................................................‬‬ ‫‪ -2‬الهبات واملنح الدرا�سية‬ ‫‪ 1-2‬التي تدار من قبل امل�ؤ�س�سات‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ 2-2‬القائمة على املوارد‬ ‫‪+‬‬ ‫‬‫‪ 3-2‬القائمة على اجلدارة‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫واجلدارة‬ ‫‪ 4-2‬القائمة على احلاجة‬ ‫‪.....................................................................................................................................................‬‬ ‫‪ -3‬املزايا ال�ضريبية‬ ‫‬‫‬‫‪+‬‬ ‫‪ 1-3‬موازنة الر�سوم الدرا�سية‬ ‫‪+/‬‬‫‪+‬‬ ‫‪ 2-3‬المخصصات‪ /‬املنح العائلية‬ ‫امل�صدر‪ :‬تعديالت امل�ؤلف بناء على بحث �ساملي‪ ،‬وهاوبتمان �أ‪.2006 ،‬‬ ‫مالحظة‪� = + :‬أثر �إيجابي؛ ‪� = -‬أثر �سلبي؛ ‪ = -/+‬يعتمد على الت�صميم اخلا�ص بالربنامج‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪54‬‬

‫‪ 2-2-3‬رفع ن�سبة الو�صول �إلى التعليم العايل من خالل ا�ستخدام املوارد املتاحة‬ ‫بكفاءة �أكرب‬ ‫كما ورد ذكره �سابق ًا يف هذا التقرير‪ ،‬تتطلب ا�سرتاتيجية التمويل امل�ستدام مزيج ًا من املوارد الإ�ضافية‬ ‫(�سواء من خالل �آليات امل�شاركة يف النفقات‪ ،‬املخ�ص�ص اخلا�ص �أو ملوارد اخلريية) واال�ستخدام‬ ‫الفعال للأموال احلالية‪ .‬وي�أخذ اجلدول ‪ 2-3‬يف االعتبار �آليات التخ�صي�ص فقط‪ ،‬دون النظر �إلى‬ ‫م�صادر التمويل الإ�ضافية‪ .‬وميكن مالحظة �أن جميع �آليات التخ�صي�ص ذات الت�أثري الإيجابي للو�صول‬ ‫هي �آليات ت�ستند �إلى الطلب‪ :‬مث ًال الق�سائم والهبات القائمة على درا�سة القدرة املالية‪ ،‬واملنح الطالبية‬ ‫والقرو�ض القائمة على احلاجة واجلدارة‪ ،‬وتعوي�ض الر�سوم الدرا�سية واملخ�ص�صات العائلية‪ .‬وميكن‬ ‫تقدمي املزيد من الو�صف للت�أثريات الناجمة عن هذه الآليات‪:‬‬ ‫‪� - 1‬صممت الهبات القائمة على درا�سة القدرة املالية كي تزيد من فر�ص الو�صول �إلى الفئات الأدنى‬ ‫من املجتمع االقت�صادي واالجتماعي بحيث يجري تف�ضيل العدالة‪ .‬وتنظر احلكومة التون�سية يف‬ ‫ا�ستحداث منح درا�سية للتعليم املهني والتدريب (‪ )VET‬يف امل�ؤ�س�سات العامة وذلك يف موازاة‬ ‫الق�سيمة التي ورد ذكرها �أعاله‪ .‬ويف لبنان‪ ،‬يتلقى ما بني ‪ %10‬و ‪ %25‬من الطلبة منح ًا درا�سية‬ ‫وهبات بناء على معايري اجتماعية واقت�صادية‪ .‬وحيث �أن هذه املنح والهبات تخ�ص�ص من قبل‬ ‫اجلامعات نف�سها‪ ،‬لذا ترتاوح الن�سب ما بني م�ؤ�س�سة للتعليم العايل و�أخرى (ميلونيو ومزواغي‪،‬‬ ‫‪.)2010‬‬ ‫‪ - 2‬ت�شمل املنح الدرا�سية القائمة على احلاجة واجل��دارة عنا�صر تزيد من عدالة الو�صول وعدالة‬ ‫العناوين‪.‬‬ ‫�إن هاتني الفئتني مت حتديدهما واللتني مررتا معايري الأهلية وعمليات االختيار العادلة وال�شفافة‪،‬‬ ‫هما املفتاح لتحقيق التنفيذ الناجح‪.‬‬ ‫‪ - 3‬ميثل تعوي�ض الر�سوم الدرا�سية طريقة لتطبيق نظام م�شاركة غري مبا�شر وم�ؤجل‪� ،‬إال �أن هذه قد‬ ‫تف�ضل طلبة �أكرث غنى على ح�ساب العدالة‪� ،‬إذا ما �أخذنا يف االعتبار التوفر املحدود للوظائف‪.‬‬ ‫وعالوة على ذلك‪ ،‬ف�إنهم يحتاجون �إلى �إقامة �أنظمة جباية قد تكون مكلفة يف بع�ض البلدان‪� .‬إن‬ ‫هذه الق�ضايا �سيجري بحثها مطو ًال يف الف�صل الرابع‪.‬‬ ‫‪ - 4‬ومتثل املخ�ص�صات العائلية طريقة �أخرى لزيادة الو�صول و�إن كان بطريقة غري مبا�شرة �أكرث‪،‬‬ ‫وذلك من خالل تكفل �أ�سر الطلبة‪ .‬وميكن �أن ينطوي هذا الإجراء على �آثار ثانوية‪ .‬فمث ًال ميكنه‬ ‫�أن يعزز �أهمية ثقافة التعليم لدى اجليل اجلديد يف الأ�سر بحيث يكت�سب التعليم �أهمية مركزية‪.‬‬ ‫و�سيحدد ت�صميم هذه الأداة و�أهدافها املحتملة ما �إذا كانت �ست�أتي �أي�ض ًا بتداعيات �إيجابية ت�ؤثر‬ ‫العدالة �أم ال‪.‬‬ ‫وهناك طريقة �أخرى لزيادة ن�سبة الو�صول‪ ،‬وهي �ضم عن�صر الطلب يف �صيغة التمويل �أو كمحدد من‬ ‫محددات التمويل القائم على الأداء‪ :‬و�سوف تتلقى م�ؤ�س�سات التعليم العايل متوي ًال �إ�ضافيا عن �أعداد‬ ‫امللتحقني الإ�ضافيني‪� .‬إن هذه اجلملة الب�سيطة ت�أتي وهي م�صحوبة بعدة محاذير �إذا ما مت ا�ستخدام‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪55‬‬

‫الآلية لذاتها‪� :‬أو ًال‪ :‬من بني القيود الرئي�سية التي تواجهها احلكومات محدودية املوارد املالية املتاحة‪-‬‬ ‫وبالتايل‪ ،‬ف�إنه �سيكون من غري الواقعي زيادة التمويل (غري املتاح) لتحفيز زيادة ن�سبة امللتحقني‬ ‫مب�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ .‬ثاني ًا‪ :‬هناك احتما ًال قوي ًا ب�أن زيادة التمويل لكل طالب �إ�ضايف من �ش�أنه‬ ‫�أن يخف�ض من «احلاجة الفعلية للتمويل» لكل طالب �إ�ضايف‪ .‬وقد ي�ؤثر ذلك ب�شكل خطري على نوعية‬ ‫التعليم‪ .‬ويف منطقة كمنطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا التي تعاين �أ�صال من حتديات يف جودة‬ ‫التعليم‪ ،‬ف�إن ذلك �سوف يفاقم الو�ضع‪ .‬غري �أن هذه الطريقة قد تكون جمدية (‪ )1‬يف البلدان املنتجة‬ ‫للنفط على �سبيل املثال حيث ميكن توفري التمويل الإ�ضايف؛ (‪� )2‬إذا مت جمعها ب�إجراءات التعوي�ض‬ ‫و‪�/‬أو الإجراءات املحددة الأخرى «ملزيج املخ�ص�صات»‪.‬‬

‫‪ 3-2-3‬رفع م�ستوى العدالة من خالل التوجيه الكايف للأموال وغري ذلك من‬ ‫الإجراءات املماثلة‬ ‫بالإ�ضافة �إل��ى الهبات واملنح الدرا�سية‪ ،‬ف�إنه‪ ،‬ميكن �أي�ضا ا�ستخدام التمويل غري امل�شروط‪/‬‬ ‫املخ�ص�ص‪ ،‬والقائم على �صيغ ترتيب الأولويات‪ ،‬و«الدفعات النقدية مقابل النتائج» يف ا�ستهداف‬ ‫التمويل ل�صالح الطالب الأكرث فقر ًا والأكرث جدارة‪ .‬ففي منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪،‬‬ ‫تعمل فل�سطني بالتعاون مع البنك الدويل على �إدخال �صيغة متويل وخليط من الأدوات الأخرى ذات‬ ‫ال�صلة مبا يلي‪�( :‬أ) ت�سهيل الو�صول �إلى التعليم العايل (ب) يف تخ�ص�صات وجماالت درا�سية مطلوبة‬ ‫حتظى بالأولوية (ج) �إلى الطالب الأقل غنى‪� .‬إن من �ش�أن هذه الأهداف ت�سهيل التمويل‪ ،‬واال�ستفادة‬ ‫الق�صوى من كفاءة التكلفة ويف نف�س الوقت ف�إنها تقل�ص من الفوارق املوجودة يف نظام التعليم العايل‬ ‫(�أنظر املربع ‪ .)6-3‬ويفكر الأردن حالي ًا ب�إدخال �صيغة م�شابهة يف نظامه‪.‬‬

‫‪ 4-2-3‬تعزيز اجلودة واملالئمة من خالل ربط التمويل بالأداء‬ ‫�أن الطريقة الرئي�سية لتعزيز جودة التعليم العايل من خالل «خليط املخ�ص�صات» هي ربط التمويل‬ ‫احلكومي ب��الأداء‪ ،‬يف كل من جانبي العر�ض والطلب‪ .‬وتعترب امليزانيات اخلا�ضعة للتفاو�ض و�صيغ‬ ‫التمويل �آليات �ضعيفة لتح�سني اجلودة‪ ،‬حيث �أنها قائمة على مخ�ص�صات �ساكنة يف امليزانية دون وجود‬ ‫�أية �إ�شارة حول النتائج‪� .‬إن �أحد العنا�صر احلا�سمة التي ت�سري جنب ًا �إلى جنب مع اجلودة هي مالئمة‬ ‫التعليم العايل‪� .‬إن هذا يقا�س عادة باملدى الذي يتمكن من خالله اخلريجون من الوفاء مبتطلبات �سوق‬ ‫العمل‪ .‬ففي جانب الطلب‪� ،‬ست�شكل املنح الدرا�سية القائمة على �أ�سا�س اجلدارة حافز ًا مل�شاركة معظم‬ ‫الطالب املتميزين‪ ،‬وبالتايل ف�إنهم �سي�ساهمون يف رفع جودة التعليم العايل – كما ميكن �أن ترتبط تلك‬ ‫املنح الدرا�سية باحلاجة لتقليل ن�سبة الفوارق �إلى احلد الأدنى‪� .‬إن متويل جانب الطلب ميكن �أن يحظى‬ ‫بالأولوية من �أجل جماالت درا�سية معينة �أما يف جانب العر�ض‪ ،‬فيمكن �أن ت�ؤدي عدة �أدوات مختلفة �إلى‬ ‫تعزيز الرتكيز على جودة التعليم‪ ،‬فعلى �سبيل املثال‪:‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪56‬‬

‫(‪ )1‬ميكن ت�صميم التمويل القائم على الأولويات وال�صيغ القائمة على املخرجات مل�صلحة «الطالب‬ ‫الأوائل» بنا ًء على معايري وا�ضحة وعادلة‪.‬‬ ‫(‪ )2‬نظر ًا جلودتها وقدرتها على التناف�س‪ ،‬تركز جميع التمويالت القائمة على الأداء على‪ :‬مث ًال‬ ‫التمويل املر�صود ل�ل�أداء (�آلية ال�سحب من املنح مقابل الأداء‪ ،‬والعقود القائمة على الأداء‪،‬‬ ‫والدفعات النقدية مقابل النتائج‪ ،‬وال�صناديق التناف�سية وذلك من �أجل حت�سني اجلودة واملالئمة‬ ‫لنتائج التعليم‪ .‬وهي تخلق حوافز من �أجل التح�سني‪ ،‬كما ميكن ا�ستخدامها لتعزيز �أهداف‬ ‫�سيا�سية معينة‪ .‬وقد مت ا�ستخدامها يف كل من م�صر والأردن وفل�سطني وتون�س حيث حققت درجات‬ ‫مختلفة من النجاح‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ففي م�صر‪ ،‬كان الهدف من �إن�شاء ال�صندوق التناف�سي يف عام ‪ 1991‬هو ‪ )1( :‬حت�سني اجلودة‬ ‫واملالئمة املهنية للتعليم الهند�سي يف اجلامعات امل�صرية‪ )2( .‬حت�سني جودة التعليم الثانوي والتعليم‬ ‫الفني والتعليم بعد املرحلة الثانوية من خالل دعم �إن�شاء كليات التعليم ال�صناعي لتلبية الطلب على‬ ‫املعلمني الفنيني امل�ؤهلني‪ .‬ومن خالل ال�صندوق‪ ،‬مت �إن�شاء ‪ 159‬مخترب ًا عرب �ست جوالت من املقرتحات‪.‬‬ ‫وقد «�أثبتت ب�أنها �آلية فعالة لإدخال حت�سينات على اجلودة يف اجلامعات‪� .‬إن عن�صر املناف�سة حفز‬ ‫اجلامعات على التقدم ب�أف�ضل اقرتاح على الإطالق‪� .‬إن العملية الت�شاركية ملراجعات الأقران‪ ،‬قادت‬ ‫�أي�ض ًا �إلى التجربة امل�شرتكة مل�شاطرة الدرو�س امل�ستقاة من اخلربة بني �أع�ضاء هيئة التدري�س»‪ 8 .‬لقد‬ ‫اعترب ال�صندوق ناجح ًا‪ ،‬كما �أدى �إلى ا�ستمرار عملية الإ�صالح يف �إطار م�شروع تعزيز التعليم العايل‬ ‫(‪ ،9 ) HEEP‬وت�شكيل �صندوق تناف�سي �أو�سع من قبل احلكومة با�ستخدام املوارد احلكومية‪.‬‬ ‫ويف ال�ضفة الغربية وقطاع غزة‪ ،‬مت �إن�شاء �صندوق حت�سني اجلودة يف عام ‪( 2005‬لوميرت‪،)2008 ،‬‬ ‫بغر�ض �أولى هو حت�سني اجلودة واملالئمة يف التعليم العايل‪ ،‬وبهدف توفري الدعم للتعليم اجلامعي‬ ‫والربامج الهادفة �إلى حت�سني (‪ )1‬مالءمتها ل�سوق العمل والتنمية االقت�صادية (‪ )2‬التناف�سية الدولية‬ ‫(‪ )3‬القدرة على تطوير الربامج املدرة للدخل‪ .‬ومنذ تد�شني ال�صندوق‪ ،‬مت متويل خم�سة و�أربعني‬ ‫م�شروع ًا خالل ثالث جوالت‪ .‬وقد الحظ تقييم خارجي �أن عملية االختيار جاءت بعد �شفافية كاملة‪،‬‬ ‫حيث كانت جميع القرارات مبنية على مراجعة �أقران خارجيني‪ ،‬كانت الأ�سا�س التخاذ القرارات من‬ ‫قبل املجل�س‪ .‬وبناء على تنوع وابتكار االقرتاحات‪ ،‬كان من الوا�ضح �أنها كانت جميعها منحازة �إلى‬ ‫جانب حت�سني اجلودة واملالئمة للتعليم اجلامعي يف فل�سطني‪� .‬إن الت�أثري الطافح لتطبيق املنح كان‬ ‫بناء القدرات يف �إدارة امل�شاريع‪ ،‬وامل�شرتيات والإدارة املالية وكتابة التقارير‪� .‬إن من الوا�ضح �أن عملية‬ ‫�إع��داد مقرتحات امل�شروع قد �أ�سفرت عن بناء القدرات يف �إع��داد امل�شاريع‪ ،‬كما و�أن هذه القدرات‬ ‫بالن�سبة للعديد من امل�ؤ�س�سات قد �أ�سفرت عن توليد �إيرادات �إ�ضافية لتلك امل�ؤ�س�سات‪.‬‬

‫‪ 7‬ميكن االطالع على تقرير حول �إجناز التنفيذ والنتائج يف املوقع التايل‪:‬‬ ‫=‪http://web.worldbank.org/external/projects/main?pagePK‬‬ ‫‪64283627&piPK=73230&theSitePK=40941&menuPK=228424&Projectid=P005140.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫ملخ�ص عن تقرير �إجناز التنفيذ والنتائج امل�شار �إليه �آنف ًا‪.‬‬ ‫ملزيد من املعلومات يرجى زيارة املوقع التايل‪:‬‬

‫‪http://www.heep.edu.eg/‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪57‬‬

‫ويف الأردن‪ ،‬مت �إن�شاء �صندوق تطوير التعليم العايل يف عام ‪( 1998‬هاتاكيناكا وطومب�سون‪.)2005 ،‬‬ ‫وقد كانت الأه��داف وراء ذلك كما يلي‪ )1( :‬دعم التح�سينات يف ج��ودة ومالئمة التعليم العايل‬ ‫(‪ )2‬موائمة التعليم العايل ليتنا�سب مع احتياجات اقت�صاديات ال�سوق‪ .‬فمن خالل ال�صندوق‪ ،‬مت رفع‬ ‫درجة ثالث وثالثني هبة �أو و�ضع برامج جديدة لدرا�سات البكالوريو�س والدرا�سات العليا‪ ،‬بالإ�ضافة‬ ‫�إلى �سبعة م�شروعات جتارية مع �صناعات القطاع اخلا�ص وذلك من خالل متويل مت تنفيذه على ثالث‬ ‫جوالت (كانت الأخرية منها فقط تناف�سية) (اجنلي�ش‪ .)2007 ،‬لقد كانت هذه التجربة هي الأقل‬ ‫جناح ًا‪ ،‬حيث �أن فكرة التناف�س من �أجل الأموال مل تكن مقبولة متام ًا مما جعلها ت�سفر عن نتائج �أقل‬ ‫دميومة‪.‬‬ ‫ويف تون�س‪ ،‬مت �إن�شاء برنامج دعم اجل��ودة يف عام ‪( 2006‬جاراميلو‪ )2009 ،‬بهدف و�ضع �آلية‬ ‫جديدة لتحويل الهبات �إلى م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ .‬وكان «برنامج دعم اجلودة يف التعليم العايل جزء ًا‬ ‫من برنامج �أو�سع يدعمه البنك الدويل كجزء من املرحلة الثانية من برنامج �إ�صالح التعليم العايل‪.‬‬ ‫وقد ت�ضمن الربنامج مكونني هما (‪� )1‬شق جودة التدري�س والربامج‪ ،‬و (‪� )2‬شق جودة قدرات �إدارة‬ ‫اجلامعات‪ .‬لقد قام الربنامج بتقدمي واحد و�أربعني منحة على ثالث جوالت‪« .‬لقد �ساعد الربنامج‬ ‫يف �إيجاد م�ساءلة �أكرب لدى ا�ستخدام املوارد احلكومية‪ ،‬كما ي�سر تنفيذ تخ�صي�ص ميزانية قائمة على‬ ‫العقود‪ ،‬و�أ�سهم يف تنمية املهارات يف حقل �إدارة اجلامعات‪ ،‬كما ن�شط ثقافة اجلودة يف التقييم (‪)...‬‬ ‫عندما تكون الأه��داف وا�ضحة ومحددة مبا فيه الكفاية بحيث ت�صبح اجلامعات (‪ )...‬قادرة على‬ ‫تطوير م�شاريع خالقة جديرة باالهتمام يحتمل �أن تطور نظام التعليم العايل وتوجيهه االجتاه املطلوب»‬ ‫(البنك الدويل‪.)2009 ,‬‬

‫‪ 3-3‬بناء �إ�سرتاتيجية �شاملة‬ ‫يحتاج تطوير �إ�سرتاتيجية متويل �شاملة �إلى مزيج من �آليات جانبي الطلب والعر�ض وروابط وا�ضحة‬ ‫مع �أهداف الأولوية لكل �آلية م�ستخدمة‪� .‬إن �أحد الأ�سئلة احلرجة هو‪� :‬إلى �أي مدى يتوجب تخ�صي�ص‬ ‫املال العام على �أ�سا�س تناف�سي‪� ،‬أو ما هي ن�سبة امليزانية التي يتعني توظيفها من خالل العقود القائمة‬ ‫على الأداء‪ .‬ال يوجد هناك «حل ينا�سب مقا�س اجلميع»‪� .‬إن ت�صميم �إ�سرتاتيجية �شاملة ال يعتمد‬ ‫فقط على الأولويات لنظام تعليم عايل معلوم‪ ،‬بل يعتمد �أي�ض ًا على قدرة م�ؤ�س�سية لتنفيذها ومتابعتها‪.‬‬ ‫وعالوة على ما ورد �أعاله‪ ،‬ف�إن الق�ضايا ال�سيا�سية والثقافية هي ق�ضايا حرجة وبخا�صة عندما يتم‬ ‫�إ�شراك �آليات م�شاطرة التكاليف‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ففي عام ‪ ،2002‬قامت ال�سلطة الفل�سطينية بتطوير �إ�سرتاتيجية �شاملة حتاول اجلمع بني �سل�سلة‬ ‫من العنا�صر لبناء �إ�سرتاتيجية متويل م�ستدامة مت جتهيزها من �أجل حت�سني اجلودة واملالئمة والعدالة‬ ‫لنظام التعليم العايل لديها‪� .‬إن الأهداف الكلية للإطار الإ�سرتاتيجي هي جعل نظام التعليم العايل �أكرث‬ ‫‪10‬‬

‫�أنظر العلمي (‪ )2011‬وكحيل (‪.)2011‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪58‬‬

‫فعالية‪ ،‬ومتاح ًا �أمام الطلبة املنحدرين من �أ�سر تعاين من الدخل املتدين‪ ،‬و�أكرث مالئمة لالحتياجات‬ ‫االقت�صادية والتنموية و�أكرث ا�ستدامة‪ .‬وتقوم ال�سلطة الفل�سطينية تدريجي ًا بتبني �سل�سلة من الأدوات‬ ‫ال�شاملة لإ�صالح متويل التعليم العايل لديها بينما تقوم �أي�ض ًا بتح�سني حاكمية ذلك النظام‪� .‬إن بع�ض‬ ‫عنا�صر الإ�سرتاتيجية مذكورة يف املربع ‪ 6-3‬حيث �أن بالإمكان ا�ستخدامها كمثال للدول الأخرى يف‬ ‫املنطقة‪.‬‬ ‫املربع (‪ )6-3‬الإطار الإ�سرتاتيجي الفل�سطيني لتمويل التعليم العايل‬ ‫ •توجيه املال العام نحو الربامج ذات الأولوية الق�صوى‪.‬‬ ‫ •متويل جانب الطلب‪ :‬مت �إن�شاء �صندوق دوار للقرو�ض الطالبية يف عام ‪ 2001‬لزيادة العدالة‬ ‫(معظم م�ؤ�س�سات التعليم العايل تعتمد على الر�سوم الدرا�سية‪ .‬ويجري اختيار الطلبة على‬ ‫�أ�سا�س التح�صيل العلمي والدخل‪ .‬يقوم ال�صندوق بتوزيع القرو�ض والهبات (كحوافز) واملنح‬ ‫الدرا�سية (للطلبة يف املناطق التي حتظى بالأولوية)‪ .‬وعالوة على ذلك فقد مت تنفيذ برامج‬ ‫منح درا�سية �أخرى من قبل ال�سلطة الفل�سطينية – من ميزانيتها اخلا�صة وبدعم من املانحني‬ ‫مثل االحتاد الأوروبي‪ ،‬ومنظمة اليون�سكو‪ ،‬ورجال الأعمال يف القطاع اخلا�ص واملنظمات غري‬ ‫الربحية مثل �أمدي�ست (‪.)AMIDEAST‬‬ ‫ •تعزيز اجلودة من خالل التمويل التناف�سي مل�شروعات يختارها �صندوق حت�سني اجلودة الذي‬ ‫ورد ذكره �أعاله‪.‬‬ ‫ •�إن�شاء جلنة م�ستقلة ل�ضمان االعتماد واجلودة‪ .‬ففي فل�سطني مت �إن�شاء مثل هذه اللجنة يف عام‬ ‫‪ 2002‬لت�أمني احلد الأدنى من متطلبات اجلودة يف جمال التعليم العايل الفل�سطيني‪.‬‬ ‫ •حت�سني �إدارة النظام‪ :‬مت �إن�شاء نظام ملعلومات الإدارة اجلامعية (‪ ،)TEMIS‬للربط ما بني‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل ووزارة الرتبية والتعليم العايل‪ ،‬وذلك لزيارة قدرات التوجيه وامل�ساءلة‬ ‫ال�شاملة يف م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪.‬‬ ‫ •تعزيز البحوث من خالل التمويل التناف�سي‪.‬‬ ‫ •تعزيز االلتحاق بالتعليم املهني والفني كح�صة من ح�ص�ص الت�سجيل ال�شامل يف جمال التعليم‬ ‫العايل‪.‬‬ ‫ •و�ضع �صيغة لتمويل الطلبة و�أع�ضاء هيئة التدري�س �أو التمويل القائم على امل�شروع من �أجل‬ ‫البحوث والتي هي الآن قيد البحث من جانب ال�سلطة الفل�سطينية كي تقوم بتخ�صي�ص الأموال‬ ‫للم�ؤ�س�سات ب�شكل مبا�شر‪.‬‬

‫‪ 1-3-3‬متويل القطاع العام للبحوث‬ ‫ركز هذا الف�صل على متويل املخ�ص�صات اخلا�صة بالتدري�س والتكاليف الت�شغيلية للجامعات‪.‬‬ ‫وهناك عن�صر حرج �آخر يواجهه التعليم العايل هو متويل البحوث وب�شكل خا�ص يف االقت�صاديات‬ ‫املتو�سطة وعالية الدخل‪ .‬ففي بع�ض بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا يجري ف�صل وظائف‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪59‬‬

‫املربع (‪ )7-3‬التمويل احلكومي للبحث والتطوير‬

‫ •التمويل امل�شرتك للتدري�س والبحوث هو �أكرث الآليات التقليدية �شيوع ًا كما و�أنه الأ�سهل من حيث‬ ‫التطبيق‪ .‬وميكن للم�ؤ�س�سات ا�ستخدام املبالغ التي تتلقاها ملتابعة هدفني يف �آن واح��د‪ :‬التعليم‬ ‫و�إجراء التجارب‪.‬‬ ‫يف�ضل متويل م�شروعات البحوث‪ ،‬م�شاريع �أو برامج بحث معينة‪ .‬وهناك متغريات مختلفة لآلية‬ ‫التخ�صي�ص هذه‪� ،‬أي �أن ب�إمكانها �أن تكون مناف�سة ب�شكل �أكرب �أو �أقل‪ ،‬و�أن تعمل يف ظل عمليات‬ ‫مراجعة م�سبقة يقوم بها الأق��ران‪ ،‬و�أن تتواجد بوجود �أو عدم وجود هبات منا�سبة من امل�ؤ�س�سة‬ ‫و‪�/‬أو من القطاع اخلا�ص‪ ،‬وب�شكل مبا�شر من احلكومات �أو من خالل الوكاالت املتخ�ص�صة‪ .‬فمن‬ ‫وجهة نظر �صانعي ال�سيا�سة‪ ،‬توفر �آلية التخ�صي�ص هذه مرونة متزايدة فيما يتعلق بتوجيهات‬ ‫البحوث‪ .‬ف�إذا ما مت ت�صميمها ب�شكل جيد‪ ،‬ف�إن ب�إمكانها �أي�ض ًا زيادة اجلوانب النوعية للبحوث من‬ ‫خالل ال�شفافية واملناف�سة يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ .‬ومنذ عام ‪� ،2002‬شاركت‬ ‫فل�سطني يف عملية �إ�صالح تناولت متويل البحوث القائمة على امل�شاريع يف ظل عملية مراجعة من قبل‬ ‫الأقران وتركيز على جماالت الأولوية القومية‪.‬‬ ‫ي�ستند متويل الهبات املقطوعة من �أجل البحوث على معايري محددة �سلف ًا‪ ،‬حيث تتلقى امل�ؤ�س�سات‬ ‫مبلغ ًا مقطوع ًا لإجراء البحوث‪ .‬فمن وجهة نظر م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ ،‬ف�إن هذا ي�سمح مبرونة‬ ‫كاملة يف جمال و�ضع ومتابعة �أهداف البحوث‪ .‬ويف الوقت نف�سه �إذا كانت احلكومات تتولى دون‬ ‫غريها متويل امل�ؤ�س�سات التي تخدم �أجندتها‪ ،‬ف�إن �سيا�سة االبتكار قد تكون �ضيقة وموجهة نحو‬ ‫ال�سيا�سة‪� .‬إن نهج «ال�سماوات الزرقاء» يف بريطانيا هو مترين لتقييم النتائج (‪ )RAE‬جتريه‬ ‫اجلامعات على �أ�سا�س منتظم‪ .‬وبناء على الإجنازات التي حتققها امل�ؤ�س�سات‪ ،‬يجري تخ�صي�ص مبلغ‬ ‫من املال للم�ؤ�س�سات لتمويل البحوث لديها‪.‬‬ ‫ • مراكز التميز متثل مقاربات مالية مختارة بد�أت باكت�ساب �أر�ضية يف العديد من البلدان‪ ،‬كما تدل‬ ‫على ذلك امل�شاريع القائمة والإ�صالحات يف العامل‪� .‬إن الهدف من ذلك هو تطوير مراكز متيز يف‬ ‫مو�ضوعات و‪�/‬أو جماالت معينة‪ ،‬والرتكيز على التمويل املقدم لها ملدة معينة من الزمن‪ .‬وتهدف‬ ‫مبادرة العلوم الألفية التي �أطلقها ومولها البنك الدويل وجمموعة مبادرة العلوم �إلى بناء القدرات‬ ‫يف جمال العلوم والتكنولوجيا من خالل ا�ستهداف متويل مراكز التميز يف الدول النامية‪ .‬وقد بد�أت‬ ‫هذه املبادرة يف ت�شيلي عام ‪ ،1998‬وهي الآن تغطي عمليات على نطاق وا�سع يف كل من ت�شيلي‪،‬‬ ‫الربازيل‪ ،‬املك�سيك و�أوغندا‪ .‬يف الوقت الذي ميتد فيه وجودها تدريجي ًا يف بلدان �أخرى عديدة من‬ ‫بلدان �شبه ال�صحراء الأفريقية‪ .‬كما وتعد ال�صني داعم ًا ن�شط ًا ملراكز التمييز من خالل م�شاركتها‬ ‫يف �سل�سلة من امل�شاريع املعنية مب�ؤ�س�سات التعليم الثانوي والتعليم العايل على حدٍ �سواء‪ .‬وقد قامت‬ ‫كل من فرن�سا و�أملانيا �أي�ض ًا باال�ستثمار ب�شكل مكثف يف مراكز التميز الأكادميي‪ ،‬كما عملتا على جمع‬ ‫�سل�سلة من �آليات التخ�صي�ص (كال�صناديق التناف�سية‪ ،‬الهبات‪ ،‬الخ‪ )...‬بنهج م�ستهدف على �صعيد‬ ‫املوقع اجلغرايف واملواد التي يتم تدري�سها‪ .‬وجتدر الإ�شارة �إلى �أن هذه امل�شاريع �سوف ت�ؤدي �أي�ض ًا‬ ‫�إلى توحيد قطاع التعليم العايل احلكومي يف كال البلدين‪ ،‬وهو ت�أثري جانبي مرغوب به من جانب‬ ‫احلكومات القتطاف ثمار اقت�صاديات الوفر‪.‬‬ ‫امل�صدر‪� :‬ساملي وهاوبتمان‪.2006 ،‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪60‬‬

‫التعليم والتدريب عن وظيفة البحوث‪ .‬ولأ�سباب متعددة ترتبط يف �أحيان كثرية باجلدل القائم حول‬ ‫عيوب ال�سوق والعوامل اخلارجية‪ 11،‬فقد د�أبت احلكومات على متويل البحوث والتطوير من خالل‬ ‫�سيا�سات االبتكار‪ 12.‬وتعترب م�ؤ�س�سات التعليم العايل العب ًا رئي�سي ًا يف هذا املجال ل�سببني رئي�سيني‬ ‫هما (‪ )1‬لأنها تدرب علماء الغد؛ (‪ )2‬ولأنها هي نف�سها تقوم ب�إجراء بحوث �أ�سا�سية و‪�/‬أو تطبيقية‪.‬‬ ‫وكما نوهنا �سابق ًا‪ ،‬ف�إن م�ستوى اال�ستثمار يف جمال البحث والتطوير يف املنطقة منخف�ض متام ًا‪ .‬وعلى‬ ‫الرغم من �أن املو�ضوع يحظى باهتمام كبري من �أجل حت�سني نتائج التعليم العايل‪ ،‬كما و�أنه يعترب‬ ‫رئي�سي ًا بالن�سبة لتطوير �أنظمة االبتكار‪� ،‬إال �أن ما ينطوي عليه من تعقيد ي�ستحق �إجراء حتليل مف�صل‬ ‫يتجاوز جمال هذه الوثيقة‪ .‬وعلى �أي حال يدرج املربع ‪ 7-3‬بع�ض الآليات الأكرث �شيوع ًا والتي يجري‬ ‫ا�ستخدامها لدعم البحث والتطوير‪.‬‬

‫‪ 4-3‬النتائج والدرو�س امل�ستقاة‬ ‫ا�ستعر�ض هذا الف�صل �آليات متويل املخ�ص�صات املختلفة كما عر�ض كيفية ا�ستخدامها يف بلدان‬ ‫منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪� .‬إن بع�ض �أدوات التمويل منا�سبة �أكرث من �أجل حتقيق �أهداف‬ ‫الو�صول بينما تعترب غريها منا�سبة لتح�سني اجلودة واملالئمة‪ .‬كما مت بحثه يف الف�صل الثاين‪ ،‬ف�إن‬ ‫معظم دول منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا حتتاج �إلى تطوير ا�سرتاتيجيات �شاملة تت�ضمن‬ ‫جمموعة من الأدوات لتخ�صي�ص �أموال جتمع ما بني �آليات جانبي العر�ض والطلب‪.‬‬ ‫وب�شكل عام ميكن ا�ستخال�ص النتائج التالية‪:‬‬ ‫ •الأدوات املوجهة نحو الطلب هي �آليات فاعلة لزيادة الو�صول �إلى التعليم العايل‪.‬‬ ‫ •التمويل امل�ستهدف هو �أف�ضل �آلية لتعظيم العدالة يف نظام التعليم العايل‪.‬‬ ‫ •ربط متويل (امل�ؤ�س�سات والطلبة) بالأداء قد ي�ؤدي �إلى تعزيز اجلودة‪.‬‬ ‫ •وختام ًا ف�إن «مزيج املخ�ص�صات» مع مالءمته ل�سياق معني وتلبيته يف الوقت نف�سه للأهداف‬ ‫التي حتظى بالأولوية‪ ،‬هو الذي يهم �أكرث من �أي �شيء �آخر‪.‬‬ ‫ويف �سياق منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا بالتحديد‪ ،‬قامت م�ؤ�س�سات التعليم العايل بنف�سها‬ ‫باتخاذ �إجراءات ق�صرية املدى لتخفي�ض امليزانيات �إلى احلد الأدنى‪ ،‬مث ًال من خالل �إحالل �أع�ضاء‬ ‫هيئة التدري�س العاملني بدوام كلي ب�آخرين �أقل كلفة يعملون بدوام جزئي‪� ،‬أو زيادة عدد الطالب‬ ‫يف ال�صفوف‪� ،‬أو بب�ساطة ت�أخري اال�ستثمارات وكذلك ت�أجيل القيام بتحديث املواد والبنية التحتية‬ ‫الالزمني‪ .‬لقد �ساعدت هذه الإجراءات على التقليل من العبء املايل ب�شكل م�ؤقت �إال �أنها �ست�ؤدي على‬ ‫الأرجح �إلى زيادة النفقات يف وقت الحق‪ ،‬بعد تدين الأحوال الدرا�سية ورمبا جودة التعليم‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬

‫ميكن احل�صول على ملحة عامة عن مربرات �سيا�سة االبتكار العامة يف تاكالو (‪.)2009‬‬ ‫للح�صول على ملحة عامة عن مبادئ �سيا�سات وبرامج االبتكار يف �سياق ال�سيا�سات املختلفة يرجى العودة �إلى البنك الدويل (‪.)2010‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪61‬‬

‫ومن الدرو�س امل�صريية التي ينبغي تعلمها من �إدخال الإ�صالحات‪� ،‬أنه من ال�ضروري معاجلة ال�سياق‬ ‫ال�سيا�سي والثقايف منذ البداية‪ .‬وت�شمل عنا�صر النجاح الرئي�سية اال�ست�شارات‪ ،‬وبناء الإجماع يف الر�أي‬ ‫وفوق هذا كله امل�شاطرة ال�شفافة للمعلومات‪ .‬ويتعني الت�أكيد على الو�صول واجلودة واملالئمة والعدالة‬ ‫�ضمن مقاربة �شاملة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬وقبل �سن �أي ت�شريع جديد �أو تغيري العمليات‪ ،‬ف�إنه يتعني‬ ‫كاف للإبالغ عن اخليارات ال�سيا�سية ال�صعبة‪ .‬وقد ت�شري حتليالت التكاليف واملنافع‬ ‫�إجراء حتليل ٍ‬ ‫التي ت�أخذ يف االعتبار العنا�صر الكمية والنوعية‪� ،‬إلى مالب�سات تتعلق بامليزانية‪ ،‬كما ت�سهل و�ضع‬ ‫«مزيج من املخ�ص�صات»‪� .‬إن الو�ضع ال�سائد حالي ًا يف املنطقة مييل نحو الإ�صالح‪� .‬إن هذا الزخم‬ ‫الفريد ميكن ا�ستخدامه للتقدم ب�أجندة تعمل على تعزيز امل�ساءلة فيما يتعلق بالإنفاق احلكومي ب�شكل‬ ‫عام و�إنفاق التعليم العايل ب�شكل خا�ص‪ ،‬وهي ق�ضايا تكت�سب �أهمية ق�صوى بالن�سبة للجيل القادم من‬ ‫مواطني منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪62‬‬

‫الف�صل ‪:4‬‬

‫تقا�سم تكاليف التعليم اجلامعي‪:‬‬ ‫ملاذا‪ ،‬متى‪ ،‬وكيف؟‬

‫ال جتد بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا نف�سها وحيدة يف مواجهة القيود املفرو�ضة على‬ ‫ميزانياتها العامة‪ .‬وقد �أدت هذه احلقيقة العاملية �إلى تزايد يف التمويل اخلا�ص‪� ،‬أو ما يعرف بتقا�سم‬ ‫التكاليف يف التعليم العايل‪ .‬وي�ؤكد جون�ستون وماركوت�شي (‪� )2010‬أن «تقا�سم التكاليف يعترب من‬ ‫ناحية ت�أكيد ًا للواقع ‪�-‬أي �أن تكاليف التعليم العايل تتقا�سمها احلكومات‪�( ،‬أو املكلفون بدفع ال�ضرائب)‪،‬‬ ‫الأهايل‪ ،‬الطالب‪ ،‬و�أهل اخلري ‪ -‬كما يعترب كذلك م�صطلح ًا ي�شري �إلى حتول عاملي يف ال�سيا�سات يف‬ ‫اجتاه لنقل تكاليف التدري�س‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى تكاليف معي�شة الطالب‪ ،‬مما كان عليه احلال يف يوم من‬ ‫الأيام يف العديد من البلدان‪ ،‬االعتماد املهيمن‪� ،‬أو حتى احل�صري على احلكومات �إلى �أن تتقا�سمها‬ ‫احلكومات‪ ،‬الأهايل (�أو الأ�سر املمتدة)‪ ،‬والطالب �أنف�سهم‪( ».‬جون�ستون وماركوت�شي‪.)2010 ،‬‬ ‫وكما ت�شري املناق�شة الواردة يف الف�صل الثاين‪ ،‬فقد �أدى التو�سع العاجل للتعليم اجلامعي يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �إلى زي��ادات يف التكاليف العامة‪ ،‬كان من ال�صعب على احلكومات‬ ‫(با�ستثناء البلدان الغنية بالنفط) حتملها �إذا �أخذت باالعتبار طاقات القاعدة ال�ضريبية املحدودة‬ ‫عادة‪.‬‬

‫‪ 1–4‬اخليارات املتاحة بالن�سبة للتعليم العايل يف البلدان ذات القاعدة املالية‬ ‫املحدودة‬ ‫ويف مواجهتها للتزايد املت�سارع يف �أعداد الطالب‪ ،‬ينبغي على حكومات البلدان‪ ،‬التي تعاين من‬ ‫�إيرادات مالية محدودة‪� ،‬أن تقرر ما بني اخليارات ال�سيا�سية ال�صعبة املبينة �أدناه‪:‬‬ ‫ •تغيري النمو الديناميكي لتعداد الطالب‪� .‬إذ يفرت�ض �إجماال وجود �سل�سلة من املعايري الثابتة‬ ‫يف �أي نظام تعليمي كن�سب التحول ما بني عام �أكادميي و�آخر‪� ،‬إال �أنه من املمكن �أن تتغري‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪63‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫بع�ض خ�صائ�ص هذا النظام مبرور الوقت �إذا لزم الأمر �إال �أن بع�ض بلدان منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �أفريقيا قد حتدد التطور الكمي لنظام تعليمها العايل‪ ،‬الن معظمها قرر‬ ‫اال�ستثمار يف ر�أ�س املال الب�شري وعلى نطاق وا�سع‪ ،‬باعتباره العن�صر الأ�سا�سي يف �سيا�سة‬ ‫منوها الإ�سرتاتيجية‪ .‬فمن الناحية ال�سيا�سية‪ ،‬يعد اختيار الطالب لدخول اجلامعة �أمر ًا �صعب ًا‬ ‫للغاية‪ ،‬فخيار «حرية التجارة‪/‬العمل» ي�ؤدي �إلى معدالت ت�سرب عالية خالل ال�سنة الأولى من‬ ‫التعليم العايل‪ ،‬مما يعترب نتيجة غري مر�ضية‪.‬‬ ‫•تخفي�ض نفقات الطالب الواحد مع الإبقاء على هيكل التعليم دون �أي تغيري‪ .‬بالطبع �سي�ؤدي‬ ‫هذا اخليار �إلى زيادة عدد الطالب يف ال�صفوف‪ ،‬والى قلة عدد املواد التي يتم تدري�سها لكل‬ ‫طالب‪ ،‬وتدين م�ستوى تدريب املعلمني‪ /‬املحا�ضرين‪ ،‬وتعيني محا�ضرين غري متفرغني‪� ،‬أو‬ ‫«محا�ضرين بعقود»‪ ،‬و�ضعف اال�ستثمار يف مواد التدري�س مما �سي�ؤدي بالتايل �إلى تدين جودة‬ ‫التعليم و�إلى ارتفاع محتمل ملعدالت البطالة بني اخلريجني‪ .‬وعلى الرغم من عدم ا�ستحباب‬ ‫هذا ال�سيناريو املتميز بكلفته املتدنية‪� ،‬إال �أنه �شائع �إلى حد كبري‪.‬‬ ‫•تخ�صي�ص املزيد من املوارد العامة‪� ،‬أو فر�ض �ضرائب �إ�ضافية للحفاظ على ثبات التكاليف‬ ‫احلقيقية للطالب الواحد‪ .‬فتعميم التعليم اجلامعي ي�سمح ببع�ض وف��ورات احلجم‪� ،‬إال �أن‬ ‫�أية فورة كبرية يف �أعداد الطالب �ستتطلب منو ًا �سريع ًا يف املوارد العامة من �أجل احلفاظ‬ ‫على ج��ودة التعليم وم�ه��ارات ال�ط�لاب‪ .‬وق��د ال يكون يف مقدور �سوى قلة من البلدان �أن‬ ‫تتحمل الزيادات التقديرية املقرتحة بن�سبة ‪� %15‬سنوي ًا على ميزانيات التعليم على مدى‬ ‫‪� 10‬سنوات‪ .‬وقد تقرر ب�ضعة بلدان غنية باملوارد ا�ستثمار بع�ض ثرواتها يف ر�أ�س املال الب�شري‪،‬‬ ‫وهذا خيار قد يثبت �أنه فعال من الناحية االقت�صادية وعادل من الناحية االجتماعية �إذا ما‬ ‫كان خليار اال�ستثمار يف التعليم عوائد كافية على املدى الطويل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فالبلدان ذات‬ ‫القاعدة ال�ضريبية املحدودة ال ت�ستطيع �أن تهمل اال�ستثمارات العامة الأخرى‪ ،‬وبالتايل‪ ،‬فقد‬ ‫ال تتمكن من امل�ضي قدم ًا يف هذا ال�سبيل‪ .‬وتعترب احل�صة الكبرية للقطاع غري الر�سمي يف‬ ‫منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا عقبة �أمام الزيادات ال�سريعة يف الإيرادات املالية لأن‬ ‫ال�ضرائب ال ميكن فر�ضها على ال�شركات وامل�شاريع غري الر�سمية‪.‬‬ ‫•زيادة املوارد العامة من خالل زيادة امل�شاركة املالية للطالب و�أ�سرهم‪ .‬وي�صلح هذا اخليار‬ ‫يف البلدان ذات القاعدة ال�ضريبية املحدودة‪� ،‬أو عندما تواجه احلكومة م�سائل لها عالقة‬ ‫بالعدالة يف الوقت الذي ال تريد فيه �أن يتحمل جميع دافعي ال�ضرائب تكاليف التعليم العايل‪،‬‬ ‫وعليه فانه من املعقول �أن ي�ساهم املنتفعون (�أي الطالب) يف النفقات‪ .‬و�سنورد يف هذا الف�صل‬ ‫تو�صيف ًا للأدوات الالزمة ال�سرتاتيجيات تقا�سم التكاليف‪.‬‬ ‫•دعم تطوير جانب عر�ض التعليم العايل من قبل القطاع‪ ،‬الأمر الذي �سي�ؤدي يف نهاية املطاف‬ ‫�إلى نظام مزدوج يعد �أقل كلفة للحكومة �إذا ما قورن بنظام تعليم حكومي مح�ض بدون ر�سوم‬ ‫درا�سية �أو بدون تقا�سم التكاليف‪ .‬و�ستتم مناق�شة هذا اخليار بالتف�صيل يف الف�صل اخلام�س‬ ‫من هذا التقرير‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪64‬‬

‫ •تطوير حوافز جللب املزيد من تربعات القطاع اخلا�ص �أو لبناء منح خا�صة باجلامعات‪.‬‬ ‫و�ستتم مناق�شة هذا اخليار بالتف�صيل يف الف�صل ال�ساد�س من هذا التقرير‪.‬‬ ‫يعترب تقا�سم التكاليف �أحد اخليارات املتاحة للحيلولة دون قيام نظام تعليم منخف�ض التكاليف‪،‬‬ ‫مقرتن بتطوير جانب العر�ض يف التعليم العايل اخلا�ص‪� .‬إال �أن عدة حلول و�أدوات مختلفة متاحة لتقا�سم‬ ‫تكاليف التعليم العايل‪ .‬فالأدوات املختلفة ت�ؤدي بالنتيجة �إلى تكاليف متباينة بالن�سبة للحكومة‪ ،‬و�إلى‬ ‫خلق فر�ص مختلفة للطالب وفق ًا ملكانتهم االجتماعية وح�سب قيود �سيا�سية متباينة‪� .‬إن رفع ر�سوم‬ ‫التعليم ‪ -‬وهو ما يبدو للوهلة الأولى �أي�سر احللول ‪ -‬ينطوي على عوائق على ال�صعيد االجتماعي (لأن‬ ‫ذلك قد يثبط الطالب الأق��ل حظا عن موا�صلة تعليمهم) وال�صعيد ال�سيا�سي (لأن��ه حتى الطالب‬ ‫املي�سورين القادرين على دفع تكاليف درا�ساتهم قد ال يروق لهم دفع ر�سوم التعليم مقدم ًا‪ ،‬مما �سيجلب‬ ‫لهم عائدات نهائية غري م�ؤكدة على تعليمهم)‪.‬‬ ‫ت�ستطيع احلكومات التعوي�ض عن ق�ضايا الإجحاف املرتبطة بالر�سوم التعليمية‪ ،‬وذلك من خالل‬ ‫و�ضع برامج مل�ساعدة الطالب على �شكل منح وقرو�ض‪ .‬بيد �أن تطوير مثل هذه املنتجات املالية يتطلب‬ ‫تدخل الدولة على م�ستوى ما‪ ،‬ويدل �ضمن ًا على تكاليف تتحملها املالية العامة‪� ،‬إما بتقدمي �أ�سعار‬ ‫مدعومة الفائدة‪� ،‬أو بت�أجيل دفعات الت�سديد‪� .‬إال �أن كلفة هذا الرتتيب‪ ،‬عند فر�ض ر�سوم التعليم‪ ،‬تعترب‬ ‫دائم ًا �أقل من الكلفة التي يتحملها نظام تعليمي حكومي جماين بالكامل‪ .‬ويناق�ش هذا الف�صل عدة‬ ‫�سيناريوهات وبرامج‪.‬‬ ‫ال يرتبط التمويل اخلا�ص للخدمات العامة عموم ًا بالعدالة‪ .‬بيد �أن التعليم العايل يعترب نوع ًا خا�صاً‬ ‫من �أنواع اخلدمة العامة‪ ،‬لأنه ال يعترب حق ًا للجميع وال يعود بالنفع �إال على �أولئك الذين يتم قبولهم‬ ‫يف اجلامعات‪ .‬ومن الوا�ضح �أن هناك حتيز ًا قوي ًا فيما يتعلق باالنتقاء االجتماعي بني الطلبة الذين‬ ‫يوا�صلون درا�ستهم يف اجلامعات‪ .‬وقد مت يف الف�صل الثاين عر�ض الأدلة الداعمة التي تفيد ب�أن هذا‬ ‫التحيز االجتماعي موجود بالفعل‪ ،‬حتى يف البلدان التي توفر التعليم العايل جمان ًا كتون�س وم�صر‪.‬‬ ‫فعادة ما ي�أتي الطالب من �أ�سر مي�سورة‪� ،‬أو على الأقل من الطبقة املتو�سطة العليا‪ ،‬بينما تت�ضاءل‬ ‫�إمكانيات و�صول طالب الأ�سر الأقل حظ ًا �إلى مرحلة التعليم العايل‪� .‬إن �أية خدمة عامة ميولها ال�سكان‬ ‫ب�أكملهم وتعود بالفائدة فقط على الأقلية منهم‪� ،‬أو على �أغلبية منتقاة‪ ،‬تعترب �أحد الأمثلة القليلة‬ ‫للخدمات العامة املرتاجعة مالي ًا‪ .‬حتى البلدان التي ترتفع فيها معدالت الو�صول �إلى التعليم اجلامعي‪،‬‬ ‫ف�إنها قد تواجه حتويالت متناق�صة نظر ًا للتقدم غري الكايف يف متويل التعليم العايل‪ 1.‬ففي م�صر‪ ،‬على‬ ‫�سبيل املثال‪ ،‬جند �أن معدالت التحاق �أبناء �أغنى ‪ %20‬من ال�سكان هي �أعلى بخم�سة �أ�ضعاف تقريبا‬ ‫عند مقارنتها مبعدالت التحاق �أفقر ‪ %20‬من ال�سكان (�أنظر ال�شكل ‪.)1-4‬‬ ‫‪1‬‬

‫يف حالة فرن�سا‪ ،‬على �سبيل املثال‪ ،‬حاول �أليجر‪ ،‬ميلونيو وتيمبو (‪ )Allègre, Melonio and Timbeau, 2010‬قيا�س ن�سب االنتقال من‬ ‫الأ�سر الفقرية �إلى الأ�سر الغنية من خالل نظام التعليم العايل‪ .‬وقد تو�صلوا �إلى نتيجة رئي�سية‪ ،‬هي �أن تعوي�ض �آثار االختيار االجتماعي يف‬ ‫التعليم العايل ي�ستلزم هيك ًال �ضريبي ًا ت�صاعدي ًا‪� .‬أنظر‪ . .http://www.ofce.sciences-po.fr/pdf/dtravail/WP2010-06.pdf :‬ومع‬ ‫ذلك‪ ،‬ومن‪ ‬منظور‪ ‬دورة احلياة‪ ،‬ف�إن خريجي اجلامعات يقومون بت�سديد مبالغ تزيد على تكاليف درا�ستهم من خالل دفعهم لل�ضرائب املرتفعة‪.‬‬ ‫وبالتايل‪ ،‬ف�إنه لي�س من ال�ضروري �أن يكون متويل القطاع العام للتعليم العايل تنازلي ًا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فمن ال�صعب ا�ستخدام الطريقة اال�ستقرائية يف‬ ‫تقدير النتائج التي‪ ‬وجدت يف‪ ‬فرن�سا‪ ،‬حيث‪ ‬الو�صول �إلى التعليم العايل‪� ‬أمر �شائع‪ ،‬ومقارنتها بنتائج البلدان التي يكون فيها التعليم ‪� ‬أكرث ندرة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪65‬‬

‫ال�شكل (‪ )1-4‬معدالت االلتحاق يف م�صر‪ ،‬ح�سب ُخمي�س الدخل وم�ستوى التعليم (‪)2005–2004‬‬ ‫‪120‬‬

‫�أغنى ُخمي�س‬

‫ا ُ‬ ‫خلمي�س الرابع‬

‫التعليم الأ�سا�سي‬

‫ا ُ‬ ‫خلمي�س الثالث‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫�أفقر ُخمي�س‬

‫ا ُ‬ ‫خلمي�س الثاين‬

‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬

‫التعليم الأ�سا�سي‬

‫امل�صدر‪ :‬بيانات م�سح الأ�سرة ‪2005–2004‬؛ ح�سابات البنك الدويل‪.‬‬

‫عادة ما تعك�س التباينات االجتماعية تفاوتات �إقليمية‪ ،‬من حيث ن�سب االلتحاق غري املت�ساوية وجانب‬ ‫العر�ض يف التعليم العايل‪ .‬ففي تون�س‪ ،‬جند �أن ن�سب االلتحاق خارج املدن الرئي�سية لي�ست طفيفة‪ ،‬لكن‬ ‫برامج التدريب املعرو�ضة غالب ًا ما تكون ق�صرية املدى‪ ،‬مما يعني �أن التحويالت العامة يف اجتاه هذه‬ ‫الأقاليم �أو املحافظات �أ�صغر منها يف املدن الرئي�سية (�أنظر‪ :‬اجلدول ‪.)1-4‬‬ ‫اجلدول (‪ )1-4‬التوزيع الإقليمي للربامج يف تون�س‬ ‫�إقليم املن�ش�أ‬

‫الربامج‬ ‫برامج ال�سنتني‬

‫برامج ‪� 4‬سنوات‬

‫برنامج ‪� 5+‬سنوات‬

‫املجموع‬

‫تون�س الكربى‬

‫‪16,8‬‬

‫‪26,1‬‬

‫‪33,0‬‬

‫‪23,3‬‬

‫ال�شمال ال�شرقي‬

‫‪10,3‬‬

‫‪11,7‬‬

‫‪9,8‬‬

‫‪11,1‬‬

‫ال�ساحل‬

‫‪14,1‬‬

‫‪10,1‬‬

‫‪6,1‬‬

‫‪11,2‬‬

‫�صفاق�س‬

‫‪12,5‬‬

‫‪13,8‬‬

‫‪13,1‬‬

‫‪13,3‬‬

‫الو�سط‬

‫‪14,2‬‬

‫‪10,1‬‬

‫‪6,3‬‬

‫‪11,24‬‬

‫اجلنوب‬

‫‪22,6‬‬

‫‪15,5‬‬

‫‪14,6‬‬

‫‪17,9‬‬

‫يف املهجر‬

‫‪2,4‬‬

‫‪1,9‬‬

‫‪2,2‬‬

‫‪2,1‬‬

‫امل�صدر‪ :‬جاراميلو و�آخرون‪.2010 ,‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪66‬‬

‫تلخي�ص ًا ملا �سبق‪ ،‬نقول �إن نظام ًا ممو ًال بالكامل من قبل القطاع العام لن يكون عاد ًال بال�ضرورة‪،‬‬ ‫وخا�صة عندما يكون الو�صول �إل��ى التعليم العايل انتقائي ًا من الناحية االجتماعية‪� ،‬أو غري موزع‬ ‫بالت�ساوي على �أ�سا�س االعتبارات اجلغرافية �أو الدخل‪ .‬ومبا �أنه من املفرت�ض �أن يكون للتعليم دائم ًا‬ ‫عوائد �شخ�صية واجتماعية على حدٍ �سواء‪ ،‬فقد يتبني �أن �أي نظام تعليمي يتحمل الطالب تكاليفه‬ ‫الكاملة هو يف احلقيقة نظام غري عادل وغري فعال‪ .‬لكن تقا�سم التكاليف بن�سب متفاوتة ح�سب ال�سياق‬ ‫بني التمويل العام واخلا�ص له تربيراته االقت�صادية‪ .‬بيد �أن التحدي يف البلدان النامية هو �أن الأنظمة‬ ‫املالية اخلا�صة فيها تعترب �أقل تطورا من مثيالتها يف بلدان منظمة التعاون االقت�صادي‪ ،‬بحيث قد‬ ‫ت�صبح القيود االئتمانية ملزمة على م�ستوى الفرد‪ .‬وقد بينت بع�ض درا�سات حالة البلدان �أن القيود‬ ‫االئتمانية بالن�سبة للتعليم هي يف حقيقة الأمر هامة يف بع�ض البلدان النامية‪ ،‬وخا�صة لدى الأ�سر‬ ‫الفقرية‪2.‬‬

‫‪� 2–4‬أدوات تقا�سم التكاليف‪ :‬ر�سوم التعليم‬ ‫تعترب ر�سوم الت�سجيل والتعليم �إح��دى �أدوات متويل تكاليف التعليم العايل التي تقع على كاهل‬ ‫امليزانية العامة‪ .‬ويف حني تتبع معظم دول رابطة الكومنولث والواليات املتحدة الأمريكية نهج ًا تقليدي ًا‬ ‫قدمي ًا يف فر�ض ر�سوم تعليم ترتاوح ما بني املتو�سطة والعالية‪ ،‬جند �أن البلدان الأوروبية ودول االحتاد‬ ‫ال�سوفيتي ال�سابق وغريها من البلدان التي كانت ا�شرتاكية يف ال�سابق‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى امل�ستعمرات �أو‬ ‫املحميات الفرن�سية والإ�سبانية والربتغالية‪ ،‬ال تفر�ض �أية ر�سوم تعليم على الإطالق �أو �أنها تفر�ض‬ ‫ر�سوم ًا منخف�ضة على طالب اجلامعات احلكومية‪ .‬وهناك بالطبع حاالت ا�ستثنائية متعددة لذلك‪ ،‬لكن‬ ‫االلتحاق باجلامعات يف جميع بلدان البحر الأبي�ض املتو�سط هو �إما جماين �أو غري مكلف‪ .‬فاجلزائر‬ ‫وم�صر ولبنان واملغرب وتون�س ال تفر�ض جامعاتها �أية ر�سوم للت�سجيل‪� ،‬أو �أنها تتقا�ضى ر�سوما منخف�ضة‬ ‫للت�سجيل‪ ،‬با�ستثناء بع�ض «برامج التعليم املوازي»‪( .‬يتوجب على الطالب الأجانب‪ ،‬مع ذلك‪ ،‬تغطية‬ ‫تكاليف درا�ستهم‪ ،‬حتى يف اجلامعات احلكومية)‪ .‬ويف م�صر‪ ،‬تتطلب بع�ض التخ�ص�صات الدرا�سية‬ ‫دفع ر�سوم باهظة‪ .‬ويف حني تطالب احلكومة املغربية يف ميثاق التعليم املغربي «بتنويع املوارد»‪� ،‬إال �أن‬ ‫الر�سوم مازالت رغم ذلك منخف�ضة‪.‬‬ ‫من بني جميع بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬مل يتبنى �أي بلد با�ستثناء الأردن‬ ‫وال�سلطة الفل�سطينية �إ�سرتاتيجية مختلفة‪� ،‬إذ �أنهما يعتمدان ب�شكل كبري على امل�ساهمات اخلا�صة‬ ‫يف متويل التعليم العام‪ .‬ففي ال�ضفة الغربية وقطاع غزة‪ ،‬تتم تغطية ‪ %60‬من تكاليف اجلامعات‬ ‫من خالل ر�سوم التعليم‪ ،‬وهي ن�سبة مقاربة لن�سبة ‪ %66‬امل�سجلة يف الأردن‪� .‬أما يف الأردن نف�سه‪،‬‬ ‫فترتاوح ر�سوم التعليم يف اجلامعات الر�سمية ما بني ‪� 1,500‬إلى ‪ 3,000‬دوالر �أمريكي‪� ،‬أي ما ي�شكل‬ ‫من ‪� %45‬إلى ‪ %90‬من ح�صة الفرد يف الناجت املحلي الإجمايل‪ .‬ولقد مت رفع هذه الر�سوم ب�شكل‬ ‫‪� 2‬أنظر‪ )Gurgand, Lorenceau and Melonio, 2011( :‬لالطالع على مراجعة للأدبيات وعل طريقة لقيا�س القيود االئتمانية يف جنوب‬ ‫�إفريقيا من خالل ت�صميم �شبه جتريبي‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪67‬‬

‫ت�صاعدي خالل الأعوام الع�شرة املا�ضية‪ ،‬يف حني قامت احلكومة بتقلي�ص النفقات العامة‪ .‬ومما ال‬ ‫يدعو �إلى الده�شة �أن دفع ر�سوم التعليم مقدم ًا ال يحظى بال�شعبية لدى الطالب ولدى �أ�سرهم‪ .‬وتقوم‬ ‫معظم اجلامعات بتوزيع الر�سوم ال�سنوية على عدة �أق�ساط للتقليل من حدة ت�أثري الدفعة املقدمة‪.‬‬ ‫وقد ت�ساعد هذه الإ�سرتاتيجية يف تخفيف قيود ال�سيولة بالن�سبة للطالب الأقل حظا‪ ،‬وذلك عن طريق‬ ‫ت�سهيل عملية الدفع عليهم واحلد من التكاليف النقدية املبا�شرة‪ .‬اجلدير بالذكر �أن العديد من الأ�سر‬ ‫يف البلدان النا�شئة ال متتلك ما يكفي من املدخرات لكي تدفع ‪ %30‬من دخلها ال�سنوي (�أي متو�سط‬ ‫تكلفة التعليم العايل) دفعة واحدة‪ ،‬كما جتدر الإ�شارة �إلى �أنه قد مت يف الأردن �إدخال املنح الدرا�سية‬ ‫وبرامج القرو�ض املدعومة واملعفاة من الفائدة من �أجل تخفيف �آثار هذه الق�ضايا‪.‬‬ ‫ويف بع�ض البلدان النا�شئة الأخرى‪ ،‬تدفع املنح املالية (الهبات الوقفية) للطالب بطريقة ت�صاعدية‪،‬‬ ‫حيث ترتاوح ن�سبة املبالغ املقدمة لطالب من مختلف اخللفيات االجتماعية ما بني ‪� %50 ،%25‬أو‬ ‫‪ %75‬من املنحة الدرا�سية الكاملة‪ .‬وميكن �أي�ضا مواءمة هذه املنح مع النظامني املذكورين �أعاله‪ ،‬على‬ ‫الرغم من �أن عدد ال�شرائح املحتملة يف برنامج املنح الدرا�سية هو �أقل عموما من عدد ال�شرائح يف �أي‬ ‫نظام ل�ضريبة الدخل‪.‬‬

‫اجلدول (‪ )2-4‬احليادية املالية للر�سوم‪ ،‬ال�ضرائب‪ ،‬واملنح الدرا�سية‬ ‫الأ�سر ذات الدخل الأ�سر ذات الدخل الأ�سر ذات الدخل‬ ‫املتو�سط املنخف�ض املنخف�ض املرتفع‬ ‫املنخف�ض‬

‫الأ�سر ذات الدخل‬ ‫العايل‬

‫‪ : 1‬الر�سوم املدفوعة ‪ : 2 /‬ال�ضرائب املدفوعة ‪ : 3 /‬املنح الدرا�سية‬ ‫اخليار الأول‪ :‬ر�سوم تعليم قائمة‬ ‫على ا�ستطالع القدرة املالية‬ ‫اخليار الثاين‪ :‬ر�سوم تعليم موحدة‬ ‫منح مالية متغرية ‪+‬‬ ‫اخليار الثالث‪ :‬ر�سوم درا�سية‬ ‫موحدة ‪� +‬ضريبة الدخل‪ +‬املنح‬ ‫الدرا�سية‬ ‫التكلفة الإجمالية للأ�سرة الواحدة‬

‫‪0 / 0 / 500‬‬

‫‪0/ 0/ 0‬‬

‫‪0 / 0 /1,000‬‬

‫‪500 / 0 / 1,500 1,000 / 0 / 1,500 1,500 / 0 / 1,500‬‬

‫‪0 / 0 / 1,500‬‬ ‫‪0 / 0 / 1,500‬‬

‫‪500 / 0 / 500‬‬

‫‪0 / 0 / 500‬‬

‫‪0 / 500 / 500‬‬

‫‪0 / 1,000 / 500‬‬

‫‪0‬‬

‫‪500‬‬

‫‪1,000‬‬

‫‪1,500‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪68‬‬

‫يبني اجلدول ‪ 2-4‬مثا ًال ت�صوري ًا لطرق ا�ستخدام ثالثة �أدوات‪ ،‬حيث حددنا كلفة التعليم العايل‬ ‫مببلغ افرتا�ضي هو ‪ 3,000‬وحدة عملة لدفعة من اخلريجني (مق�سمة �إلى ُخمي�سات من حيث الدخل)‪.‬‬ ‫ويف جميع الأح��وال‪ ،‬فان التعليم العايل جماين بالن�سبة للأ�سر ذات الدخل املنخف�ض‪ ،‬يف حني �أن‬ ‫كلفته تبلغ ‪ 500‬وحدة بالن�سبة للأ�سر ذات الدخل املتو�سط املنخف�ض‪ ،‬و ‪ 1,000‬وحدة بالن�سبة للأ�سر‬ ‫ذات الدخل املتو�سط املرتفع‪ ،‬و‪ 2,000‬وحدة بالن�سبة للأ�سر ذات الدخل املرتفع‪ .‬ويبني هذا املثال �أن‬ ‫الأنظمة املختلفة لر�سوم التعليم ميكن �أن تكون متطابقة من الناحية املالية‪ ،‬بالرغم من �أن الإجراءات‬ ‫العملية امل�ستخدمة يف تنفيذها تختلف اختالفا جذريا فيما بينها‪.‬‬ ‫يتطلب اخليار الأول (ر�سوم التعليم القائمة على ا�ستطالع القدرة املادية) من اجلامعات �أن تقوم‬ ‫بتحديد القدرة املادية للطالب ولأ�سرته‪ ،‬ما مل يتم و�ضع وتطبيق جدول ر�سوم التعليم على امل�ستوى‬ ‫الوطني‪ .‬ويتطلب اخليار الثاين ال�شيء نف�سه عندما تقدم اجلامعة هذه املنح الدرا�سية (وقد تكون هذه‬ ‫املنح مقدمة من قبل الدولة �أي�ضا �أو على �شكل ق�سائم)‪ .‬والفرق الوحيد بني اخليارين الأول والثاين‬ ‫هو �أن الثاين يعترب �أ�سهل للجامعات من حيث التطبيق عندما يتم توزيع املنح الدرا�سية (�أو الق�سائم)‬ ‫على ال�صعيد الوطني‪ ،‬كما هو احلال عندما تقوم جهة مانحة كبرية بالتمويل‪ .‬وقد تكون اجلوانب‬ ‫االقت�صادية ال�سيا�سية املرتبطة بفر�ض ر�سوم التعليم �أكرث مالءمة يف اخليار الثاين على ال�صعيد‬ ‫الوطني‪ ،‬لأن احلكومة تتحمل تكاليف الر�سوم الأعلى‪ ،‬لكنها ت�ستفيد من �أموال املنح الكبرية �أو من نظام‬ ‫الق�سائم‪ .‬ومبا �أن ر�سوم التعليم منخف�ضة يف اجلامعات احلكومية يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�أفريقيا‪ ،‬ف�إننا جند �أن هذين اخليارين يطبقان غالب ًا يف اجلامعات اخلا�صة‪ .‬ويف بع�ض اجلامعات‬ ‫(مث ًال‪ ،‬جامعة القدي�س يو�سف يف بريوت واجلامعة الأمريكية يف القاهرة)‪ ،‬جند �أن مكتب الرعاية‬ ‫االجتماعية للطالب مزود بالعدد الكايف من املوظفني (مث ًال‪ ،‬يعمل ‪ 15‬موظف ًا يف مكتب «اخلدمة‬ ‫االجتماعية» يف جامعة القدي�س يو�سف‪ ،‬حيث ي�ستفيد نحو ‪ %34‬من الطالب على الأق��ل من �شكل‬ ‫واحد من �أ�شكال املعونة املالية)‪ .‬وتقدم اجلامعتان على نطاق وا�سع ن�سبي ًا املنح الدرا�سية القائمة على‬ ‫االحتياجات واجلدارة على حدٍ �سواء‪� .‬أما يف م�صر‪ ،‬فتخف�ض معظم اجلامعات اخلا�صة ر�سوم التعليم‬ ‫للطالب الذين يحرزون �أعلى العالمات يف امتحان الثانوية العامة‪ .‬من جهة �أخرى‪ ،‬حتاول اجلامعة‬ ‫الأمريكية يف القاهرة ا�ستخدام املزيد من املنح الدرا�سية القائمة على االحتياجات وتقلي�ص عدد املنح‬ ‫القائمة على اجلدارة‪ ،‬لأن املنح القائمة على اجلدارة كثري ًا ما تذهب �إلى طالب مي�سورين ن�سبي ًا‪،‬‬ ‫على حد قول اجلامعة‪� .‬أما يف جنوب �أفريقيا‪ ،‬فقد �أدى االرتفاع الن�سبي لر�سوم التعليم يف اجلامعات‬ ‫احلكومية �إلى �إن�شاء �آلية للقرو�ض املدعومة املوجهة نحو الأ�سر الفقرية‪� ،‬إ�ضافة �إلى ا�ستخدام �أنظمة‬ ‫املنح الدرا�سية التقليدية‪.‬‬ ‫يف اخليار الثالث‪ ،‬الذي يعتمد على وجود نظام ت�صاعدي ل�ضريبة الدخل‪ ،‬ينبغي �أن يتوفر يف الدولة‬ ‫نظام مالئم ل�ضريبة الدخل و�أن تكون الدولة قادرة على التحقق من دخل الأفراد‪� .‬أما يف البلدان‪ ،‬التي‬ ‫يعمل جزء كبري من ال�سكان النا�شطني لدى القطاع غري الر�سمي‪ ،‬جند �أن �أقل من ن�صف عدد ال�سكان‬ ‫يتلقون عادة رواتب ثابتة‪ ،‬مما يجعلهم فعلي ًا غري خا�ضعني لدفع �ضرائب دخل مبا�شرة‪ .‬وعندما يكون‬ ‫من امل�ستحيل تطبيق �ضريبة الدخل‪ ،‬ف�إن بالإمكان توظيف �أن��واع �أخرى من ال�ضريبة‪ ،‬مثل �ضريبة‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪69‬‬

‫اال�ستهالك �أو ال�ضريبة الن�سبية‪ .‬من جهة �أخرى‪ ،‬يفرت�ض اجلدول ‪� 2-4‬ضمن ًا �أن الو�صول �إلى التعليم‬ ‫العايل متاح بالت�ساوي �أمام جميع الأ�سر‪� .‬أما على �أر�ض الواقع‪ ،‬فتقل احتماالت التحاق الطالب من‬ ‫الأ�سر املحرومة بالدرا�سة يف اجلامعات‪ .‬و�إذا كان النظام ال�ضريبي �شامال لكن الو�صول �إلى التعليم‬ ‫العايل متحيز ًا من الناحية االجتماعية (وهو �أمر محتمل �إذا كانت ال�ضريبة هي‪ ،‬مث ًال‪� ،‬ضريبة القيمة‬ ‫امل�ضافة)‪ ،‬ف�إن خطر حدوث حتويالت �ضمنية من الأ�سر الفقرية �إلى الأ�سر الغنية ي�صبح مرتفع ًا‪.‬‬ ‫لقد مت يف الأمثلة �أعاله‪ ،‬ت�صميم املنح املالية املذكورة �أعاله فقط من �أجل دفع ر�سوم التعليم‪� .‬إال �أنها‬ ‫قد متنح كذلك لتغطية تكاليف املعي�شة للطالب املحتاجني يف العديد من البلدان التي ال تفر�ض ر�سوم ًا‬ ‫للتعليم‪ .‬ومن املمكن كذلك تقدمي املنح املالية املبا�شرة وبدالت الوجبات �أو ال�سكن لن�سبة ال ب�أ�س بها‬ ‫من الطالب‪ .‬فحوايل ثلثي الطالب يف تون�س يتلقون منح ًا مالية‪ ،‬يف حني ي�ستفيد ‪ %26‬من الطالب من‬ ‫خدمات املطاعم اجلامعية وتخ�ص�ص حلوايل ‪ %15‬من ه�ؤالء غرفة يف �أحد املنازل اجلامعية‪ .‬لذلك‪،‬‬ ‫تكمن �إحدى الطرق الأخرى لتقا�سم تكاليف التعليم العايل يف توجيه امل�ساعدة �إلى الطالب الأكرث‬ ‫حرمان ًا من غريهم‪ .‬من جهة �أخرى‪ ،‬جنحت املغرب يف تخفي�ض تكلفة املنح املالية وغريها من الآليات‬ ‫امل�شابهة من خالل ا�ستهداف الطالب الأكرث حرمان ًا من غريهم‪.‬‬

‫‪ 3-4‬القرو�ض الطالبية بني النظرية واملمار�سة‬ ‫للوهلة الأولى‪ ،‬قد تنظر احلكومات يف زيادة ر�سوم التعليم‪ ,‬وذلك ك�أ�سهل طريقة لتقا�سم تكاليف‬ ‫التعليم العايل‪ .‬غري �أن هذا احلل ينطوي على عائقني رئي�سيني من الناحية النظرية‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى‬ ‫�صعوبة عملية كبرية‪ .‬وتن�ش�أ ال�صعوبة العملية عند دعوة الطالب �أو �أ�سرهم �إلى حتمل تكاليف خدمة‬ ‫حكومية كانت جمانية يف ال�سابق‪� .‬أما العوائق النظرية‪ ،‬فهي‪ )1( :‬وجود عوائد اجتماعية للتعليم؛‬ ‫و(‪ )2‬احتمال وجود قيود ائتمانية‪ .‬ف�إذا كانت العوائد االجتماعية للتعليم العايل �أعلى من العوائد‬ ‫ال�شخ�صية‪ ،‬ي�صبح يف مقدور خ�صخ�صة متويل التعليم العايل (ولي�س جانب العر�ض منه) �أن تخف�ض‬ ‫الطلب على التعليم العايل �إلى م�ستوى دون امل�ستوى الأمثل‪ .‬وعندها‪� ،‬سيكون الطالب قادرين على‬ ‫متابعة درا�ستهم طاملا كان ذلك مفيد ًا لهم‪ ،‬بالرغم من �أن املجتمع ميكن �أن ي�ستفيد من قوة عاملة‬ ‫مدربة ب�شكل �أف�ضل‪ .‬بيد �أنه ال تتوفر �أية �أدلة على �أن العوائد االجتماعية للتعليم قوية يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪� 3،‬أو �أنها تفوق العوائد ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫�إن احتمال وجود قيود ائتمانية يعني �أن الطالب املنتمني لأ�سر �أقل حظ ًا اجتماعي ًا قد يجدون‬ ‫�أنف�سهم لي�س فقط غري قادرين على دفع ر�سوم درا�ستهم من �إدخاراتهم‪ ،‬ولكنهم قد يحرمون �أي�ض ًا‬ ‫من اقرتا�ض الأموال الالزمة ب�سبب «عيوب» �أ�سواق االئتمان‪ .‬وعليه‪ ،‬قد يخ�سر الطالب مزايا التعليم‬ ‫العديدة‪ .‬اجلدير بالذكر �أن الإطار املعياري يف نظرية ر�أ�س املال الب�شري وعوائد التعليم (مين�سر‪،‬‬ ‫‪1958‬و ‪ )1974‬يفرت�ض �أن با�ستطاعة الطالب املحتاجني دوما اقرتا�ض املال ملوا�صلة تعليمهم‪ ،‬وعليه‬ ‫‪3‬‬

‫�أنظر‪ :‬الف�صل الثاين من هذا التقرير‪ ،‬والبنك الدويل (‪.)2008‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪70‬‬

‫فان با�ستطاعتهم موا�صلة تعليمهم طاملا كانت عوائد التعليم تفوق تكاليفه (مبا فيها تكلفة الفر�صة‬ ‫ال�ضائعة)‪ .‬ويعر�ض ال�صندوق ‪ 1-4‬تفا�صيل التجربة الناجحة للقرو�ض الطالبية املمنوحة للطالب‬ ‫ذوي الدخل املنخف�ض يف كولومبيا‪.‬‬ ‫املربع (‪ )1–4‬م�شروع القرو�ض الطالبية يف كولومبيا‬ ‫اخللفية‪ :‬ي�ستهدف «املعهد الكولومبي احلكومي لالئتمان والدرا�سات التقنية يف اخلارج»‪ ،‬وهو‬ ‫كيان حكومي‪ ،‬ترويج الو�صول �إلى التعليم العايل من خالل القرو�ض الطالبية‪ .‬ويف عام ‪،2001‬‬ ‫و�ضع املعهد ا�سرتاتيجية لزيادة عدد الطالب الذين يتلقون امل�ساعدة مبقدار ‪ 100,000‬طالب‬ ‫على مدى �أربع �سنوات‪.‬‬ ‫املنهجية‪ :‬مت ت�صنيف الأ�سر املعي�شية الكولومبية من حيث الدخل �إلى �ست فئات‪ ،‬و�سمح للطالب‬ ‫املنحدرين من �أ�سر م�صنفة يف الفئات الأدنى الثالث بالتقدم بطلب للح�صول على قر�ض يغطي‬ ‫ر�سوم التعليم‪ ,‬بل وتكاليف ال�سكن يف بع�ض احلاالت‪ .‬وقد مت �إعطاء الطلبة عالمات ح�سب نظام‬ ‫الت�أهيل التايل‪ 25 :‬عالمة على �أ�سا�س م�ستوى الطلبة االجتماعي‪-‬االقت�صادي (فقط بالن�سبة‬ ‫لأدنى فئتني من فئات الدخل)؛ ‪ 90‬عالمة على �أ�سا�س الأداء الأكادميي؛ ‪ 10‬عالمات على الأكرث‬ ‫للطالب الذين ي�سجلون للح�صول على �شهادات تقنية؛ ‪ 10‬عالمات لإعطاء الأولوية لطالب‬ ‫ال�سنة الأول��ى (الذين يواجهون �صعوبات �أكرث يف احل�صول على قر�ض مقارنة مع غريهم)؛‬ ‫و�أخري ًا ‪ 15‬عالمة لإعطاء الأولوية للربامج التي ت�صادق عليها هيئة االعتماد الكولومبية‪.‬‬ ‫��ش��روط القر�ض‪ :‬ف��ور اجتياز مرحلة الت�أهيل‪ ،‬وبغر�ض احل�صول على القر�ض‪ ،‬طلب من‬ ‫املتقدمني من �أبناء الأ�سر يف �أدنى فئتني من فئات الدخل كتابة ر�سالة ب�سيطة‪ ،‬هي عبارة عن‬ ‫«�إق��رار باملديونية»‪ ،‬يف حني كان على الطالب من فئة الدخل الثالثة تقدمي كفالة مالية‪ .‬وقد‬ ‫انطوى القر�ض نف�سه على فائدة بن�سبة ‪ - %12‬ت�ضمنت ‪ %6‬لتغطية الت�ضخم‪ % 3.5 ،‬لتغطية‬ ‫التكاليف الإداري��ة‪ ،‬و‪ % 2.5‬كعالوة مخاطر �ضد عدم ال�سداد‪ .‬وبعد فرتة �سماح امتدت �سنة‬ ‫كاملة‪ ،‬بد�أ ال�سداد على مدى فرتة ت�ساوي �ضعف مدة الدرا�سة‪ .‬و�أخري ًا‪ ،‬حتددت �أق�ساط ال�سداد‬ ‫ال�شهرية بن�سبة ‪ % 15‬من دخل الفرد املعني‪.‬‬ ‫النتائج‪ :‬قفز ع��دد الطالب الذين تلقوا قرو�ض ًا خ�لال الفرتة ‪ 2006-2001‬من «املعهد‬ ‫الكولومبي احلكومي لالئتمان والدرا�سات التقنية يف اخلارج» من ‪� 48,000‬إلى ‪ ،120,000‬حيث‬ ‫تزايد عدد املقرت�ضني املنتمني �إلى الفئتني الأدنى من فئات الدخل وارتفعت ح�صتهم من محفظة‬ ‫املعهد من حوايل ‪� %30.4‬إلى حوايل ‪ %67.8‬بعد بدء تطبيق م�شروع القرو�ض الطالبية‪.‬‬ ‫�أخري ًا‪ ،‬بلغ متو�سط معدل الت�سرب من الدرا�سة بني املنتفعني من امل�شروع حوايل ‪ %8.5‬فقط‪،‬‬ ‫باملقارنة مع ‪ %28.4‬لغري املنتفعني من امل�شروع‪.‬‬ ‫تعترب ر�سوم التعليم امل�ؤجلة �إحدى طرق ح�صر القيود االئتمانية‪ .‬ويف احلقيقة‪ ،‬ت�شبه هذه الطريقة‬ ‫�إلى حد كبري طريقة القرو�ض الطالبية‪ :‬ففي اجلامعات احلكومية‪ ،‬تعادل ر�سوم التعليم يف اجلامعات‬ ‫احلكومية‪ ،‬قر�ض ًا بدون فائدة متنحه احلكومة؛ �أما يف اجلامعات اخلا�صة‪ ،‬فت�شبه �آلية القرو�ض‬ ‫الطالبية بحيث ي�سدد الطالب جلامعته ر�سومه الدرا�سية بعد التخرج‪ .‬ويف اجلدول رقم ‪ ،3-4‬نذكر‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪71‬‬

‫بالتف�صيل عدة ا�سرتاتيجيات للم�شاركة يف التكاليف وت�أثرياتها على ميزانية احلكومة‪ .‬يف هذا اجلدول‬ ‫ال يتم التمييز ما بني الر�سوم امل�ؤجلة والقرو�ض الطالبية‪ ،‬لأنه �سواء كان القر�ض «موزع ًا» بوا�سطة‬ ‫البنك (من خالل �إعادة التمويل املدعومة) �أو بوا�سطة احلكومة نف�سها فلن يغري ذلك من التكلفة‬ ‫النهائية على الدولة‪� ،‬إذا ما ارتبطت التكاليف وت�ساوت بهذه القرو�ض (�أي تكاليف التوزيع‪ ،‬وال�سداد‪،‬‬ ‫واملخاطر)‪.‬‬ ‫ي�ستند معظم ما كتب عن القيود االئتمانية على البيانات الأمريكية‪ .‬ول�سوء احلظ ف�إن الأدلة العلمية‬ ‫التي ت�ستند �إليها البيانات التي مت جمعها قليلة يف الدول النامية‪ .‬وقد قام �أتانا�سيو وكاوفمان (‪)2009‬‬ ‫م�ؤخر ًا بدرا�سة هذا املو�ضوع من خالل مالحظة الأجور املتوقعة يف عدة م�ستويات درا�سية يف املك�سيك‪.‬‬ ‫ففي غياب القيود االئتمانية‪ ،‬يتوجب �أن تزيد ن�سبة الإقبال على التعليم وكذلك عوائد التعليم املتوقعة‪.‬‬ ‫�أما �إذا كان الطلب على التعليم مقيد ًا ب�سبب الديون امللزمة‪ ،‬فان هذه العالقة لن ت�ستمر طوي ًال‪ :‬فبع�ض‬ ‫الطالب ال يكملون درا�ستهم بالرغم من �أنهم يعتقدون ب�أنهم �سي�ستفيدون منها‪ .‬ويجد امل�ؤلفان �أن‬ ‫العوائد املتوقعة ترتبط بالتعليم الفعلي بالن�سبة للعينة الغنية من الطالب لكنها لي�ست كذلك بالن�سبة‬ ‫للطالب الأفقر‪ ،‬وقد ي�شري ذلك �إلى �أن الفقراء يواجهون قيود ًا ائتمانية‪ .‬وي�ستخدم امل�ؤلفان كانتون‬ ‫وبلوم يف بحثهما (‪ )2004‬البيانات املك�سيكية‪ ،‬ولكن حول توفري القرو�ض الفعلية‪ .‬وعلى الرغم من‬ ‫ذلك‪ ،‬فانه لي�س ب�إمكانهما قيا�س الت�أثري على الت�سجيل الن جميع الطالب الذين اجري عليهم البحث‬ ‫كانوا م�سجلني بالفعل‪ .‬يقدر امل�ؤلفان الت�أثريات على الأداء الأكادميي بدال من �إيجاد قيود ائتمانية‬ ‫قوية‪ ،‬ولكن بنظام اختياري متحيز للغاية‪ .‬كما �شاهد جورجاند‪ ،‬ولورن�سيو‪ ،‬وميلونيو (‪� )2010‬شبه‬ ‫جتربة ملنح القرو�ض يف جنوب �أفريقيا وا�ستنتجا �أن الطالب متو�سطي الدخل هم مثقلني �أي�ضا بالقيود‬ ‫االئتمانية‪ .‬ويف هذه احلالة بالذات‪ ،‬ف�إن لدى الطالب الذين يتمتعون ب�سجل ائتمان جيد يتجاوز العتبة‬ ‫بقليل فر�صة جيدة للح�صول على قر�ض‪ ،‬بينما لي�ست هناك �أمام من مل تتجاوز �سجالت ائتمانهم تلك‬ ‫العتبة فر�صة للح�صول على قر�ض‪ .‬وبوجود معيار محدد كم�صدر لتحديد الت�أثري‪ ،‬يثبت امل�ؤلفان �أن‬ ‫ح�صول الطالب على قر�ض يزيد من فر�صهم بالت�سجيل يف اجلامعات بن�سبة ت�صل �إلى ‪ %50‬تقريب ًا‪.‬‬ ‫ويبدو �أن الأ�سر الأكرث فقر ًا تت�أثر ب�شكل كبري من القيود املفرو�ضة على االئتمان وفق ًا ملا �أثبته بطريقة‬ ‫�أخرى بحث �أتانا�سيو وكاوفمان (‪ .)2009‬يبدو هذا الت�أثري قوي ًا ب�شكل خا�ص الن الآليات التي مت‬ ‫تقييمها ا�ستهدفت الأ�شخا�ص ذوي الدخل املتو�سط‪ ،‬يف بلد ذي نظام متويلي متطور جد ًا ‪ 4‬وب�سعر‬ ‫فائدة غري مدعم‪ .‬يتوقع املرء �أن يكون ت�أثري هذه الآلية منخف�ضا نوع ًا ما �إال انه يف الواقع ي�شري �إلى‬ ‫حجم هائل من القيود االئتمانية املوجودة يف الدول النامية‪ ،‬كما ي�شري �إلى تدين م�ستويات االدخار يف‬ ‫الأ�سر ال�شابة‪.‬‬ ‫�إن النتائج القوية التي مت التو�صل �إليها يف كل من جنوب �أفريقيا واملك�سيك ال تثبت بان املحددات‬ ‫االئتمانية ملزمة بنف�س القدر يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ .‬غري �أننا نعتقد �أنه يف �سياق‬ ‫‪4‬‬

‫يف جنوب �أفريقيا‪ ،‬ارتفع معدل االئتمان �إلى الناجت املحلي الإجمايل �إلى ‪ %88‬يف عام ‪ ،2009‬وهو معدل �أعلى بكثري من معدل بوركينا فا�سو‬ ‫‪ ،%15‬والكامرون ‪ ،%23‬ونيجرييا ‪ ،%26‬وغانا ‪ ،%32‬وكينيا ‪ .%35‬وت�شري هذه املعدالت �إلى م�ستوى من التطور املايل يقارب نظريه يف‬ ‫البلدان النا�شئة كفيتنام وتايالند (ترتاوح الن�سبة بني ‪ %100-%90‬وفق ًا لإح�صاءات �صندوق النقد الدويل)‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪72‬‬

‫الدول النامية التي تقل �أ�سواقها املالية وبنوكها من حيث التطور عن تلك املوجودة يف بلدان منظمة‬ ‫التعاون االقت�صادي والتنمية‪ ،‬ف�إنه من املرجح جد ًا �أن ي�ؤدي ذلك �إلى وجود قيود ائتمانية قوية‪ .‬وخالل‬ ‫التح�ضري لهذا التقرير‪ ،‬قمنا مبقابلة دزينة من ممثلي البنوك كما قمنا بالتحقيق يف املنتجات املالية‬ ‫لدزينة من البنوك الأخرى (ميلونيو ومزواغي‪ .)2010 ،‬ويبدو �أن �آلية القرو�ض الطالبية غري �شائعة‬ ‫من جهة‪ ،‬وحتى �إن وجدت ف�إنها موجهة للطالب من ذوي الدخل املتو�سط املرتفع �أو املرتفع‪.‬‬ ‫ويف تقرير �صدر م��ؤخ��ر ًا جلون�ستون وماركوت�شي (‪ ،)2010‬مت ا�ستعرا�ض جمموعة من خطط‬ ‫الإقرا�ض الطالبية يف الدول النامية �أنظر اجلدول (‪.)3-4‬‬ ‫اجلدول (‪ )3-4‬بع�ض برامج القرو�ض الطالبية املنتقاة يف البلدان ذات الدخل املنخف�ض‬ ‫واملتو�سط من خارج منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‬ ‫الدولة‬

‫املن�ش�أ‬

‫الأهلية‬

‫وزارة التعليم العايل‬

‫عامة‬

‫اجلامعات‬

‫عامة‬

‫القيمة التقديرية‬ ‫للأ�صول‬ ‫منخف�ضة‬

‫اجلهة التي‬ ‫تتحمل الأخطار‬ ‫احلكومة‬

‫توفري‬ ‫ر�أ�س املال‬ ‫احلكومة‬

‫لي�ست ذات �أهمية‬

‫احلكومة‬

‫احلكومة‬

‫بوت�سوانا‬ ‫بوركينا فا�سو‬ ‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬ ‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية لي�ست ذات �أهمية‬ ‫احلكومة‬ ‫)بريت فونري(‬ ‫ت�شيلي‬ ‫�إتاحة عامة مع ا�ستطالع القدرة‬ ‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬ ‫منخف�ضة‬ ‫�صندوق االئتمان( »اجلامعات «التقليدية‬ ‫املادية يف اجلامعات التقليدية‬ ‫)الت�ضامني‬ ‫ت�شيلي‬ ‫اجلامعة يف البداية‬ ‫البنوك واحلكومة‬ ‫معتدلة �إلى مرتفعة‬ ‫عامة‬ ‫البنوك‬ ‫قانون االئتمان(‬ ‫تليها احلكومة‬ ‫)رقم‪20027‬‬ ‫ال�صني‬ ‫املوقعون �أو‬ ‫البنوك واحلكومة‬ ‫قائمة على القدرة على ال�سداد معتدلة �إلى مرتفعة‬ ‫البنوك‬ ‫القرو�ض العامة(‬ ‫احلكومة‬ ‫)املدعومة‬ ‫كولومبيا‬ ‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬ ‫منخف�ضة‬ ‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية‬ ‫احلكومة‬ ‫م�شروع القرو�ض(‬ ‫)الطالبية‬ ‫�أثيوبيا‬ ‫غانا‬ ‫كينيا‬ ‫جنوب �أفريقيا‬ ‫تنزانيا‬ ‫تايالند‬ ‫تركيا‬

‫قر�ض �صندوق الطالب‬ ‫االئتماين‬ ‫جمل�س قرو�ض التعليم‬ ‫العايل‬ ‫�صندوق التعليم‬ ‫اجلامعي جلنوب‬ ‫�أفريقيا‬ ‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬

‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية معتدلة �إلى منخف�ضة‬ ‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية‬

‫منخف�ضة‬

‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية معتدلة �إلى منخف�ضة‬ ‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية‬ ‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية‬ ‫قائمة على ا�ستطالع القدرة املادية‬

‫منخف�ضة‬ ‫منخف�ضة‬ ‫منخف�ضة‬

‫امل�صدر‪ :‬جون�ستون وماركوت�شي‪.2010 ،‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪73‬‬

‫رواتب تقاعد‬ ‫املوقعني‬ ‫املوقعون �أو‬ ‫احلكومة‬

‫�صندوق التقاعد‬ ‫احلكومة‬

‫احلكومة‬

‫احلكومة‬

‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬

‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬ ‫احلكومة‬

‫بناء على حتليل برنامج الإقرا�ض هذا‪ ،‬ي�ستنتج جون�ستون وماركوت�شي �أنه «كثري ًا ما تكون القيمة‬ ‫احلالية املخ�صومة من تدفقات ال�سداد غري كافية متام ًا لتغطية تكاليف الدرا�سة والتكاليف الإدارية‬ ‫و�أجور التح�صيل‪ ،‬ناهيك عن �أي م�ستوى من م�ستويات عدم ال�سداد‪� ،‬أو التخلف عن الدفع‪ .‬ف�إذا �أ�ضفنا‬ ‫اخل�سائر الناجمة عن التق�صري يف الدفع �أو غريها من م�سببات عدم الت�سديد ‪ -‬وهي غالب ًا ما تكون‬ ‫كبرية‪ ،‬وبخا�صة يف البلدان النامية‪ -‬ف�إن ذلك يجعل العديد من احلكومات عاجزة عن تقدمي القرو�ض‬ ‫ب�أعداد كافية �أو مببالغ كافية لتلبية هديف تو�سيع امل�شاركة والت�أثري على التقا�سم احلقيقي يف التكاليف‪».‬‬ ‫على �أي حال‪�« ،‬إذا �أمكن حل �أو حت�سني عيوب ت�صميم الربنامج من خالل معدالت فائدة معقولة على‬ ‫القرو�ض الطالبية‪ ،‬و�إذا كان بالإمكان احلد من ن�سبة التخلف عن الدفع عن طريق �إتباع ممار�سات‬ ‫�أف�ضل يف التح�صيل‪ ،‬مثل توفري �ضمان حكومي �أو كفالء ماليني من ذوي اجلدارة االئتمانية �أو �أي‬ ‫درجة من درجات ت�صنيف مخاطر املقرت�ض (�أي �أن ال يتم �إقرا�ض الطالب الذين قد ال يتمكنون‬ ‫من �سداد قرو�ضهم ا�ستناد ًا �إل��ى برناجمهم الأك��ادمي��ي �أو قدرتهم على ا�ستكمال درا�ساتهم)‪،‬‬ ‫عندئذ ‪ -‬ومرة �أخرى من الناحية النظرية على الأقل ‪ -‬قد ت�سعى وكاالت �إقرا�ض الطلبة يف البلدان‬ ‫منخف�ضة ومتو�سطة الدخل لدى البنوك وغريها من الهيئات العاملة يف �سوق را�س املال التي ت�سعى �إلى‬ ‫احل�صول على ا�ستخدامات تعود على مدخراتهم بالنفع‪ ،‬على الأقل بالن�سبة جلزء من حجم الإقرا�ض‬ ‫ال�سنوي للطالب»‪ .‬وبعبارة �أخرى‪ ،‬ف�إن قلة من �آليات الإقرا�ض الطالبي هي �آليات م�ستدامة وتعيل‬ ‫نف�سها بنف�سها‪ ،‬كما �أن �أغلبها بحاجة �إلى متويل حكومي �سنوي لتتمكن من موا�صلة �أن�شطتها‪� .‬إن هذا‬ ‫ال يعني �أنها غري فاعلة‪ ،‬ولكن القرو�ض بدون فائدة‪ ،‬ومهلة ال�سماح املجانية وغياب تغطية املخاطر هي‬ ‫كلها خ�صائ�ص مكلفة لآليات الإقرا�ض الطالبي احلكومية‪.‬‬

‫‪ 1-3-4‬القرو�ض الطالبية يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‬ ‫مبا �إن عوائد التعليم منخف�ضة ن�سبي ًا يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا (ب�سبب معدالت‬ ‫البطالة عند اخلريجني وقلة معدالت امل�شاركة)‪ ،‬فان ذلك ي�ؤدي �إلى تردد البنوك يف تقدمي قرو�ض‬ ‫للطالب‪ .‬وعلى الرغم من ذلك‪ ،‬تقوم بع�ض البنوك بتقدمي منتجات مالية لآباء و�أمهات الطالب‪،‬‬ ‫بناء على دخولهم �أو ر�ؤو�س �أموالهم بحيث يتم ت�صميم كيفية دفع تكاليف درا�سة �أبنائهم‪ .‬وتعترب هذه‬ ‫القرو�ض البنكية ال�شخ�صية ائتمان ًا ا�ستهالكي ًا متنحه البنوك بناء على �شروط ال�سوق وقيام الوالدين‬ ‫با�ستثمارها يف تعليم �أبنائهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫يف لبنان‪ ،‬منى االئتمان ال�شخ�صي بطريقة �سريعة ن�سبيا خالل ال�سنوات ال�ست املا�ضية‪ ،‬وذلك‬ ‫مببادرة من دوائر «عمليات التجزئة» يف البنوك الرئي�سية‪ .‬وت�شبه هذه القرو�ض منتجات االئتمان‬ ‫اال�ستهالكي من حيث معدالت الفائدة (من ‪� %9‬إلى ‪ %12‬باللرية اللبنانية‪ ،‬ونحو ‪ 200‬نقطة �أ�سا�سية‬ ‫�أقل بالدوالر الأمريكي)‪ .‬كما ترتاوح فرتة ال�سداد الق�صرية من �سنتني �إلى خم�س �سنوات‪ .‬وال يتم‬ ‫التعريف بهذه القرو�ض دائم ًا على �أنها قرو�ض تعليمية‪ ،‬ولكن املعلومات التي مت جمعها من البنوك‬ ‫ت�شري �إلى �أن موظفي املبيعات لدى تلك البنوك يبيعون هذا املنتج للآباء والأمهات الذين يلتحق �أبنا�ؤهم‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪74‬‬

‫باملدار�س واجلامعات‪ .‬وهكذا‪ ،‬فان الوالدين هما من يقرت�ض الأموال‪ ،‬فيما تخدم �أ�صولهم �أو دخولهم‬ ‫ك�ضمانات لتلك القرو�ض‪� .‬إال �أنه يف ظل مثل تلك الفوائد املرتفعة‪ ،‬فان القليل من اال�ستثمارات املنتجة‬ ‫(�سواء بر�أ�س املال الب�شري �أو امل��ادي) ت�صبح ق��ادرة على �أن تولد بفاعلية م��ردودا على ر�أ���س املال‬ ‫�أو ت�سمح بحدوث �أثر الرافعة ليلعب دور ًا مع متويل القرو�ض‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تقوم اجلامعات اخلا�صة �أي�ض ًا ب�إدارة خطط الإقرا�ض داخليا �أو من خالل و�ساطة البنوك‪ .‬وتقدم‬ ‫جامعة القدي�س يو�سف برامج �إقرا�ض داخلية‪ ،‬كما �أنها تعقد اتفاقيات تف�ضيلية مع البنوك‪� .‬أما النظام‬ ‫الداخلي‪ ،‬فهو كالتايل‪ :‬يقوم ق�سم امل�ساعدة املالية للطلبة يف اجلامعة بدفع ر�سوم التعليم اخلا�صة‬ ‫بالطالب مبا�شرة �إلى الكلية وي�سمح للطالب ب�سداد املبلغ على عدة �أق�ساط‪ .‬وميكن التفاقية الأق�ساط‬ ‫�أن ت�شكل خدمة بحد ذاتها (حيث يقوم الطالب بدفع ر�سومه الدرا�سية �إلى ق�سم امل�ساعدة املالية وعلى‬ ‫�شكل دفعات على مدى عدة �أ�شهر)‪� ،‬أو قد تكون خدمة م�ؤقتة (�أثناء انتظار الطالب للتمويل القادم من‬ ‫ق�سم امل�ساعدة املالية �أو من م�ؤ�س�سة �أخرى)‪ .‬وتعتمد هذه الآلية يف جزئها الأكرب على �إح�سا�س الطالب‬ ‫القوي بانتمائهم جلامعتهم وعلى نفوذ امل�ؤ�س�سة وا�سع االنت�شار يف البالد‪ ،‬مما يعني �أن عدم ال�سداد‬ ‫ي�صبح م�س�ألة خطرة تنطوي على «تكاليف اجتماعية» باهظة‪ .‬كما �أن القرو�ض التي يجري التفاو�ض‬ ‫ب�ش�أنها مع البنوك لها �أي�ض ًا خ�صائ�ص مواتية ‪� ،5‬إذ ترتاوح معدالت الفائدة بني �صفر‪ %‬و ‪ ،%3‬وقد‬ ‫متتد مهلة ال�سماح لغاية �سنة بعد التخرج‪ .‬وتقدم بع�ض البنوك عرو�ض ًا للت�أمني على احلياة‪ ،‬بينما تطلب‬ ‫بنوك �أخرى حد ًا �أدنى من التح�صيل يف مرحلة الدرا�سة الثانوية (�إحراز ‪ 12‬نقطة من �أ�صل ‪ 20‬على‬ ‫الأقل يف امتحان البكالوريا الوطني)‪� .‬إن الهدف من و�ضع هذه املتطلبات هو ت�صنيف الطالب ومحاولة‬ ‫احلد من مخاطر منح القرو�ض لطالب من املرجح �أن يت�سربوا من درا�ستهم اجلامعية‪ ،‬والذين قد لن‬ ‫يحققوا عوائد كافية ال�ستثمارهم يف التعليم اجلامعي‪ .‬لقد جاءت معدالت الفائدة املمنوحة للطالب‪،‬‬ ‫والتي تتميز ب�أنها متدنية جدا‪ ،‬بناء على مبادرة طرحها البنك املركزي اللبناين م�ؤخر ًا بتقدمي قرو�ض‬ ‫مي�سرة للبنوك العاملة يف البلد من �أجل تخفي�ض كلفة هذه القرو�ض بالن�سبة للمقرت�ضني النهائيني‪،‬‬ ‫�أي الطالب‪ .‬لقد بد�أت جميع البنوك تقريب ًا يف لبنان بتقدمي القرو�ض للطالب على نحو مو�سع خالل‬ ‫العامني املا�ضيني‪ ،‬وهو م�ؤ�شر يدل على �أن تطور هذه القرو�ض ميكن �أن يكون �سريع ًا ن�سبي ًا‪.‬‬ ‫تقدم اجلامعة الأمريكية يف بريوت �آلية و�سيطة للقرو�ض‪ .‬ففي البداية‪� ،‬أعلنت اجلامعة عن �أربع‬ ‫مناق�صات للبنوك املحلية‪ ،‬تعطي الفائزين احلق احل�صري يف منح القرو�ض الطالبية يف �أربعة‬ ‫تخ�ص�صات درا�سية‪ ،‬هي كما يلي‪ :‬الطب يف عام ‪ ،2003‬الهند�سة يف عام ‪( 2004‬بدء ًا مب�ستوى يعادل‬ ‫م�ستوى ‪ ،)L2‬التمري�ض يف عام ‪ ،2005‬و�إدارة الأعمال يف عام ‪�( 2006‬أي�ضا مب�ستوى يعادل ‪ .)L2‬وقد‬ ‫مت ا�ستكمال هذه القرو�ض بالهبات املقدمة من املكتب االجتماعي للطالب الفقراء‪ .‬وقد جاءت �أف�ضل‬ ‫القرو�ض‪ ،‬على الرتتيب‪ ،‬من بنك ‪ ،HSBC‬بنك بيبلو�س‪ ،‬وبنك م�صر ولبنان‪ ،‬وبنك البحر املتو�سط‪.‬‬ ‫ويف �آذار (مار�س) عام ‪ 2011‬مت تو�سيع النظام لي�شمل الت�سهيالت كافة من خالل مناق�صة جديدة‬ ‫‪ 5‬ميكن الإطالع على �شروط البنوك من خالل املوقع الإلكرتوين‪http://www.usj.edu.lb/services/social/index.html :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪75‬‬

‫متت �إحالتها على بنك لبنان واملهجر وفران�سابنك‪ .‬ويدفع امل�ستفيدون الآن �سعر فائدة ‪(%3‬باللرية‬ ‫اللبنانية)‪ ،‬ويح�صلون على ت�أمني على احلياة ويبد�ؤون ب�سداد قرو�ضهم بعد عام من تخرجهم‪ .‬لقد‬ ‫و�صل العدد الإجمايل للطالب الذين يتلقون امل�ساعدات املالية يف اجلامعة الأمريكية يف بريوت (�سواء‬ ‫كانت منح ًا درا�سية �أو قرو�ض مدعومة) �إلى ‪ 2,980‬طالب ًا‪ ،‬وذلك على هيئة م�ساعدات جزئية (ترتاوح‬ ‫ما بني ‪ %10‬و ‪ %80‬من ر�سوم التعليم) ومتو�سط ‪ 4,430‬دوالر �أمريكي‪ .‬هذا ويح�صل قرابة ‪ %34‬من‬ ‫الطالب على م�ساعدات مالية‪.‬‬ ‫َ‬ ‫على م��دى ال�سنوات الثالث املا�ضية‪ ،‬ط��ورت جميع البنوك اللبنانية الرئي�سية قرو�ضا لطالب‬ ‫اجلامعات اخلا�صة‪ .‬ففي عام ‪� ،2008‬أبدت �أغلب البنوك ت�شككها من عدم توفر املعلومات اخلا�صة‬ ‫مبخاطر القرو�ض الطالبية وغياب ال�ضمانات املادية‪ .‬لذا كانت تنتظر من مناف�سيها ا�ستك�شاف هذا‬ ‫ال�سوق‪� .‬أما الآن‪ ،‬ف�إننا جند �أن جميع البنوك تقريب ًا تتناف�س يف ا�ستقطاب الطالب وت�أمل يف �أن يتحول‬ ‫ه�ؤالء الطالب �إلى عمالء مخل�صني لديها يف امل�ستقبل‪ .‬وميكن اعتبار جتربة لبنان على �أنها متهد‬ ‫تر�سخ يف‬ ‫للحالة التي �ست�سود بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ ،‬حيث �أن التعليم العايل اخلا�ص قد ّ‬ ‫املنطقة و�أ�صبح له تاريخ طويل (يجل�س ‪ %50‬من الطالب اللبنانيني على مقاعد الدرا�سة يف اجلامعات‬ ‫اخلا�صة)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تعد اململكة الأردنية الها�شمية من البلدان التي �شهدت تو�سعا يف جمال القرو�ض الطالبية خالل‬ ‫الأعوام الثالثة �أو الأربعة املا�ضية‪ ،‬وذلك متا�شي ًا مع الزيادة ال�سريعة يف جانب العر�ض من قبل القطاع‬ ‫اخلا�ص ورفع ر�سوم التعليم يف اجلامعات احلكومية على حد �سواء‪ 6.‬قدمت اجلهات املانحة الدولية‬ ‫الدعم لهذه العملية‪ ،‬على �سبيل املثال‪ ،‬من خالل م�ؤ�س�سة التمويل الدولية التابعة للبنك الدويل‪� ،‬شركة‬ ‫اومنك�س الدولية‪ ،‬وبنك القاهرة ع ّمان‪ .‬وقد �أطلقت هذه اجلهات �آلية لتقدمي القرو�ض من �أجل تغطية‬ ‫تكاليف الدرا�سة يف اجلامعات احلكومية والأهلية‪ .‬وتنطوي هذه اخلطة‪ ،‬التي و�ضعت عام ‪2008‬‬ ‫على ح�صول طالب مرحلة البكالوريو�س على قرو�ض ت�صل �إلى نحو ‪ 1,500‬دينار �أردين (‪2,100‬‬ ‫دوالر �أمريكي)‪ ،‬يف حني يح�صل طالب الدرا�سات العليا على نحو ‪ 2,000‬دينار �أردين (‪ 2,800‬دوالر‬ ‫�أمريكي)‪ .‬وخالل فرتة الدرا�سة ويف غ�ضون �ستة �أ�شهر بعد تخرجهم‪ ،‬يطلب من الطالب دفع الفائدة‬ ‫على قرو�ضهم‪� ،‬إال انه يتعني عليهم �سداد القر�ض ب�أكمله يف غ�ضون �أربع �سنوات ون�صف ال�سنة عقب‬ ‫الفرتة التي ي�سددون فيها الفائدة فقط‪7.‬‬ ‫يخطط جمل�س ال��وزراء الأردين لإن�شاء «بنك للإقرا�ض الطالبي»‪ ،‬الذي قد يبا�شر عمله يف عام‬ ‫‪ .2011‬و�ستبد�أ التجربة يف جامعة العلوم والتكنولوجيا الأردنية‪ ،‬التي قد ت�شكل منوذج ًا للجامعات‬ ‫‪ 6‬وفق ًا لن�شرة ‪« University World News‬ال ي�ستطيع كثري من الطالب املحتملني حتمل تكاليف الدرا�سة‪ :‬فالر�سوم اجلامعية للعام الواحد‬ ‫يف �إحدى اجلامعات اخلا�صة يف الأردن ت�صل يف املعدل �إلى ‪ 3,500‬دينار �أردين (�أي ما يعادل ‪ 4,903‬دوالر �أمريكي)‪ ،‬بينما ي�صل متو�سط‬ ‫الر�سوم يف اجلامعات احلكومية �إلى �ألف دينار �أردين (�أي ما يعادل ‪ 1,401‬دوالر �أمريكي) للمقاعد املدعومة و‪ 2,300‬دينار �أردين (�أي‬ ‫‪ 3,222‬دوالر �أمريكي) للتكاليف الكاملة‪».‬‬ ‫‪ 7‬على وجه التخ�صي�ص‪ ،‬يتولى بنك القاهرة ع ّمان الأمور الإدارية والت�سويق‪ .‬وقد وافقت م�ؤ�س�سة اومنيك�س ‪ Omnix‬الدولية على متويل جزء من‬ ‫الديون املعدومة املحتملة‪ .‬كما �أطلقت م�ؤ�س�سة التمويل الدولية خطة م�شابهة يف ال�ضفة الغربية وقطاع غزة يف عام ‪.2008‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪76‬‬

‫الأخرى‪ .‬وكما هو احلال يف التجربة اللبنانية املذكورة �آنف ًا‪ ،‬قد ت�صدر القرو�ض من البنك الذي �سيفوز‬ ‫يف املناق�صة ولي�س من احلكومة‪ .‬و�ستقوم الدولة بتوفري �ضمانات م�صرفية للبنك لدفع الفائدة املرتتبة‬ ‫على القرو�ض نيابة عن الطالب من خالل «�صندوق لل�ضمانات» يتم ا�ستحداثه لهذه الغاية حتديد ًا‪.‬‬ ‫و�ستكون القرو�ض متوفرة فقط للطالب الذين يدر�سون يف تخ�ص�صات مطلوبة يف �سوق العمل‪ .‬هذا‬ ‫ومل تكن تفا�صيل امل�شروع يف مطلع عام ‪ 2011‬معروفة عند عامة النا�س‪� ،‬إال �أن احلكومة ت�أمل يف �أن‬ ‫ت�سمح لنحو ثلثي الطالب بتمويل تعليمهم من خالل املنح الدرا�سية �أو القرو�ض بدون فوائد بحلول عام‬ ‫‪.2014‬‬ ‫ً‬ ‫يف م�صر‪ ،‬مل تنجح �إعادة هيكلة قطاع البنوك التي جرت م�ؤخرا وما تبعها من ا�ستحداث خدمات‬ ‫بنكية بالتجزئة‪ ،‬يف متكني البنوك من تقدمي عرو�ض لتطوير منتجات ائتمان للم�ستهلك �أو قرو�ض‬ ‫�شخ�صية (مدعمة ب�ضمانات م�صرفية)‪ .‬ومع ذلك مت �إطالق م�شروع م�شرتك للقرو�ض الطالبية قامت‬ ‫به كل من م�ؤ�س�سة التمويل الدولية وبنك الإقرا�ض الزراعي يف عام ‪ .2009‬وارتبط البنكان مع م�ؤ�س�سة‬ ‫النور مغربي اخلريية وم�ؤ�س�سة �ساوير�س للتنمية االجتماعية وم�ؤ�س�سة الألفي يف جمهود م�شرتك لتغطية‬ ‫التكاليف املحتملة للم�شروع‪ .‬وال تزال م�صر بطرق �شتى يف املراحل املبكرة من عملية تطوير نظام‬ ‫متويل التعليم‪ .‬فقد �أ�سهم االرتفاع املفاجئ الأخري يف عر�ض التعليم العايل اخلا�ص‪ ،‬مع وجود التعليم‬ ‫احلكومي املجاين‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى خ�صخ�صة البنوك م�ؤخر ًا‪� ،‬أ�سهم يف ت�أخري تطوير �آليات متويل على‬ ‫عال‪� .‬إال �أن هذه الآليات قد بد�أت يف الظهور الآن من خالل الإجراءات التي اتخذتها اجلهات‬ ‫م�ستوى ٍ‬ ‫املانحة الدولية وامل�ؤ�س�سات الوطنية والبنوك اخلا�صة التجارية‪ .‬يف هذه املرحلة املبكرة من التطور‬ ‫املايل‪� ،‬ستمنح القرو�ض يف احلاالت النموذجية �إلى الأ�سر ذات الدخل املتو�سط العايل‪� ،‬أي املي�سورة‬ ‫مادي ًا‪ ،‬و�سيكون احل�صول على قر�ض من جانب طالب ال�سنة الأول��ى �أكرث �صعوبة (ب�سبب معدالت‬ ‫الت�سرب الأعلى‪ ،‬وبالتايل تزايد املخاطر)‪ .‬وقد ال تتاح �إال نادر ًا �أمام الطالب امللتحقني بتخ�ص�صات‬ ‫غري مطلوبة يف �سوق العمل‪.‬‬ ‫يف كل من تون�س واملغرب‪ ،‬ويف �ضوء هيمنة التعليم احلكومي املجاين‪ ،‬ال تتمتع القرو�ض الطالبية‬ ‫ب�شعبية لدى البنوك‪ .‬ففي تون�س‪ ،‬وعلى امتداد عدة �سنوات‪ ،‬كان متويل التعليم العايل يعتمد على �إحدى‬ ‫منتجات ال�سوق املايل ب�صفتها �آلية التمويل الوحيدة غري القائمة على الهبات‪ .‬ومن �أجل تخفي�ض‬ ‫تكاليف امل�ساعدات املالية القائمة على االحتياجات‪ ،‬يتم منح بع�ض االئتمانات املنظمة يف �سبيل متويل‬ ‫الدرا�سة يف م�ؤ�س�سات التعليم احلكومي‪� .‬إن تكلفة ذلك ثابتة (‪ 100‬نقطة �أ�سا�س فوق �سعر �سوق املال)‪.‬‬ ‫وخالل الفرتة الأخرية‪ ،‬بد�أت البنوك بت�سويق خدمات مالية تكميلية يف تون�س‪ .‬ويقوم االحتاد البنكي‬ ‫للتجارة وال�صناعة بتطوير منتج �شامل لالئتمان (لي�س موجها للطالب ب�شكل خا�ص)‪ ،‬وهو م�صمم‬ ‫لك�سب والء العمالء ال�شبان من خالل منتج قر�ض مدعم بخطة لالدخار (خطة للدرا�سات العليا)‬ ‫ومنتج قر�ض مدعم بحزمة من اخلدمات التي عادة ما ترافق القيام بفتح ح�ساب جديد و�إ�صدار بطاقة‬ ‫ائتمان (وهو منتج موجه للعمالء ال�شبان الذين تقل �أعمارهم عن ‪ 25‬عاما)‪ .‬لقد طرح بنك تون�س‬ ‫العربي الدويل منتج ًا لإقرا�ض الطالب (�أطلق عليه ا�سم «جناح») يف عام ‪ .2009‬ومت دعم هذا املنتج‬ ‫�أي�ضا بخطة لالدخار تتيح للطالب احل�صول على قر�ض مدته ثالث �سنوات قائم على ‪ 200‬نقطة �أ�سا�س‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪77‬‬

‫فوق �سعر �سوق املال‪ .‬وقد مت حتديد قيمة القر�ض بثالثة �أ�ضعاف املبلغ املدخر‪ ،‬وب�سقف يبلغ ‪� 15‬ألف‬ ‫دينار تون�سي (حوايل ‪ 7,500‬يورو) يتم منحه على �أ�سا�س ربع �سنوي‪ .‬ويجب �سداد القر�ض خالل‬ ‫‪� 6‬سنوات (مبا فيها مهلة �سماح مدتها �سنة كاملة) عقب �صرف القر�ض الأخري‪ .‬ويقدم البنك التجاري‬ ‫قرو�ض ًا لطالب املاج�ستري (قر�ض «م�ستقبلي»)‪ ،‬املدعم بخطة لالدخار‪ .‬وقد مت حتديد قيمة القر�ض‬ ‫ب�ضعفي املبلغ املدخر ويتعني �سداده خالل خم�س �سنوات من تاريخ التخرج‪ .‬وتزيد ن�سبة الفائدة التي‬ ‫يتم ا�ستيفا�ؤها بن�سبة ‪ %2.5‬على �سعر الفائدة املعرو�ض ما بني البنوك الوطنية‪ .‬عموم ًا‪ ،‬تقوم البنوك‬ ‫التون�سية بهيكلة القرو�ض الطالبية‪ ،‬كما تهيكل ائتمانات امل�ستهلكني‪ ،‬لكنها ت�سعى �إلى حتقيق هوام�ش‬ ‫محدودة‪ .‬وجتدر الإ�شارة �إلى �أن االحت��اد البنكي للتجارة وال�صناعة يعترب �أن املخاطر امل�صاحبة‬ ‫الئتمانات امل�ستهلك قد تكون منخف�ضة ن�سبي ًا‪ ،‬حيث ي�صل معدل االئتمان غري امل�سدد ما بني ‪%10‬‬ ‫و ‪( %12‬الدفعات املت�أخرة) ومعدل عدم ال�سداد النهائي ما بني ‪ %3‬و ‪. %4‬‬ ‫�أما يف املغرب‪ ،‬فقد �أن�ش�أت احلكومة يف عام ‪� 2007‬صندوق ًا ل�ضمان القرو�ض الطالبية �أطلقت عليه‬ ‫ا�سم (�صندوق التعليم ‪ .)+‬وي�ضمن �صندوق ال�ضمان املركزي ‪ %60‬من قيمة القرو�ض التي يح�صل‬ ‫عليها الطالب من البنوك املغربية بحد �أق�صى ي�صل �إلى ‪� 20‬ألف درهم مغربي يف ال�سنة الواحدة‬ ‫(�أي ما يعادل ‪ 2,560‬دوالر �أمريكي �أو ‪ 1,770‬يورو)‪ .‬وي�ستهدف هذا امل�شروع الطالب املغاربة ممن‬ ‫هم دون �سن ‪ 25‬عام ًا ويدر�سون يف املجاالت التالية‪ :‬تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت‪ ،‬الإلكرتونيات‪،‬‬ ‫الكهرباء وامليكانيكا‪ ،‬املالية‪ ،‬املحا�سبة و�إدارة الأعمال‪ .‬وت�ضمن احلكومة ما قد ي�صل �إلى خم�سة قرو�ض‬ ‫للطالب الواحد كحد �أق�صى (�أي مبلغ �أق�صاه ‪� 100‬ألف درهم مغربي) ومبهلة �سماح �أق�صاها خم�س‬ ‫�سنوات‪ ،‬حيث يتم التفاو�ض على �سعر الفائدة ما بني الطالب والبنك‪« ،‬بحيث ت�ؤخذ �ضمانة الدولة يف‬ ‫االعتبار»‪ .‬وتكلف هذه الآلية املقرت�ض ‪ %1.5‬من قيمة املبلغ امل�ضمون‪� .‬إال �أن التطور املحدود للتعليم‬ ‫اخلا�ص العايل يف املغرب قد �أدى �إلى ا�ستخدام هذه الأداة املالية على نحو متوا�ضع (حيث ت�صل ن�سبة‬ ‫الطالب فيه �إلى ‪ %10‬فقط من جمموع طالب التعليم العايل للعامني ‪ 2010‬و ‪ ،2011‬بالرغم من‬ ‫الهدف املر�سوم يف ميثاق التعليم الوطني لعام ‪ ،2000‬الذي حدد الن�سبة املرغوبة بحوايل ‪.)%20‬‬ ‫يف ال�ضفة الغربية وغزة‪� ،‬آخذين الظروف احلالية يف االعتبار‪ ،‬ف�إننا جند �أن التمويل احلكومي لنظام‬ ‫التعليم اجلامعي يعترب �ضعيف ًا‪ .‬ولهذا‪ ،‬يعتمد النظام ب�شكل كبري على الر�سوم الدرا�سية التي يدفعها‬ ‫الطالب‪ ،‬والتي ت�صل �إلى نحو ‪ %60‬من التكاليف الت�شغيلية للجامعات‪ .‬وقد ازداد الطلب على التعليم‬ ‫اجلامعي ب�شكل درامي خالل العقود الأخرية‪ ،‬كما ازداد عدد الطالب امل�سجلني يف م�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫اجلامعي �أكرث من ثالثة �أ�ضعاف خالل العقد املا�ضي‪ .‬وتعترب القرو�ض الطالبية الآلية الرئي�سية التي‬ ‫اختارتها احلكومة لتقدمي الدعم املايل للطالب‪� ،‬إلى جانب املنح الدرا�سية املقدمة �إلى الأ�سر الأكرث‬ ‫فقر ًا‪ .‬هذا وقد مت ت�صميم خطة لتوفري القر�ض �ضمن ال�صندوق الوطني الدوار للقرو�ض الطالبية‪،‬‬ ‫ويف الف�صل الأول من العام اجلامعي ‪ ،2008 /2007‬ا�ستفاد �أكرث من ‪� 24‬ألف طالب من امل�ساعدات‬ ‫التي قدمتها وزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬والتعليم العايل‪ .‬يف موازاة ذلك‪ ،‬هناك برنامج للقرو�ض اخلا�صة‬ ‫ميوله بنك فل�سطني وم�ؤ�س�سة التمويل الدولية‪ ،‬حيث تقوم البنوك بت�سليف اجلامعات واملعاهد مبالغ‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪78‬‬

‫ل�صناديق القرو�ض يف كل ف�صل درا�سي‪ ،‬بناء على طلب الطالب للقرو�ض وعلى �أ�سا�س معايري خا�صة‬ ‫بالأهلية‪ .‬ويفتح كل طالب ح�ساب ًا يف البنك دون �أن ترتتب عليه �أية تكاليف‪ .‬وتقوم البنوك بتح�صيل‬ ‫الدفعات ال�شهرية ب�شكل تلقائي وتر�سلها �إلى ال�صندوق‪ .‬وتت�ضافر جهود هذين الربناجمني يف تقدمي‬ ‫القرو�ض للطالب من جميع التخ�ص�صات‪ .‬وت�صل قيمة القرو�ض �إلى ‪ 600‬دينار �أردين كحد �أق�صى‬ ‫للف�صل الواحد‪ .‬كما �أن ما ن�سبته ‪ %4‬من قيمة القر�ض ت�ستحق ال�سداد الفوري �شهري ًا وخالل فرتة‬ ‫الدرا�سة‪ .‬وتنطبق على جميع الطالب منحهم فرتة �سماح ت�صل �إلى عامني بعد التخرج‪ ،‬كما ينبغي‬ ‫عليهم دفع نف�س املبلغ ال�شهري الذي كانوا يدفعونه خالل مدة الدرا�سة‪ .‬وبعد عثور الطالب على عمل‪،‬‬ ‫يتوجب عليه �سداد القر�ض بن�سبة ‪ %10‬من دخله ال�شهري‪ .‬هذا‪ ،‬وعلى الطالب �أن يح�صل على معدل‬ ‫‪ %70‬على الأقل و�أن يح�ضر كفي ًال «معنوي ًا»‪ ،‬هو عادة �أحد �أفراد الأ�سرة‪ .‬يطلب من الكفيل التوقيع على‬ ‫عقد القر�ض �شخ�صي ًا �إلى جانب توقيع الطالب‪ ،‬حيث يتم التوقيع �إما يف اجلامعة �أو الكلية (�أو لدى‬ ‫البنك التجاري‪� ،‬إذا ما مت االتفاق على ذلك)‪ .‬ويقتطع ما ن�سبته ‪ %3 - %2‬كر�سوم �إدارية تبع ًا ل�شروط‬ ‫العقود التي يتم التفاو�ض ب�ش�أنها مع البنوك التجارية‪ ،‬ويبد�أ ال�سداد عندما ي�صل الدخل �إلى حد �أدنى‬ ‫متفق عليه �سلف ًا (عتبة)‪ ،‬ثم يرتاجع �إلى احلد الأدنى للدفعة �إذا انقطع الدخل �أو تراجع �إلى ما دون‬ ‫عتبة الدخل املتفق عليها‪.‬‬ ‫هناك عدد قليل من البلدان النامية‪ ،‬التي مت فيها ا�ستحداث مثل هذه القرو�ض الطارئة‪� .‬إال �أن‬ ‫«الربنامج الوطني للم�ساعدات املالية للطالب»‪ 8‬يف جنوب �أفريقيا يعترب مثا ًال ناجح ًا لآلية من هذا‬ ‫القبيل‪ .‬فالربنامج هو م�ؤ�س�سة حكومية تقدم القرو�ض لطالب الأ�سر الأقل حظ ًا (التي يقل دخلها‬ ‫ال�سنوي عن ‪ 120,000‬راند جنوب �أفريقي‪� ،‬أي حوايل ‪ 17,300‬دوالر �أمريكي يف عام ‪ .)2011‬ويتم‬ ‫دعم �سعر الفائدة من قبل الدولة‪ ،‬وهي لذلك �أقل بكثري من �سعر الفائدة الذي تتقا�ضاه البنوك‬ ‫التجارية والبالغ ‪ %2‬فوق معدل الت�ضخم‪� ،‬أو ‪ .%5.2‬ويبد�أ ال�سداد بعد تخرج الطالب‪ ،‬لكن ال تدفع‬ ‫الأق�ساط �إال �إذا كان راتب املقرت�ض �أعلى من ‪ 59,300‬راند جنوب �أفريقي‪ .‬وت�شبه هذه الآلية �إلى حد‬ ‫كبري �ضريبة الدخل التكميلية‪� ،‬إذ ترتاوح معدالت ال�سداد من ‪� %3‬إلى ‪ %8‬من الراتب‪ .‬وميكن حتويل‬ ‫حد �أق�صى ن�سبته ‪ %40‬من قرو�ض الربنامج الوطني للم�ساعدات املالية للطالب �إلى منح عندما يكون‬ ‫الطالب متفوقا �أكادمييا‪ .‬وبالطبع فان الدخل الطارئ وامل�ساعدات الأكادميية الطارئة ينطويان على‬ ‫تكاليف تتحملها احلكومة‪� ،‬إال �أن هذا الربنامج‪ ،‬وعلى حد علمنا‪ ،‬هو برنامج الإقرا�ض احلكومي الأكرث‬ ‫تطور ًا يف البلدان النامية‪� .‬أما يف كولومبيا‪ ،‬يقوم املعهد الكولومبي احلكومي لالئتمان والدرا�سات‬ ‫التقنية يف اخلارج بتقدمي قرو�ض على �أ�سا�س ا�ستطالع القدرة املالية للطالب‪ ،‬وهي متاحة على نطاق‬ ‫وا�سع الن �أكرث من ‪ 60,000‬طالب ممن ينتمون �إلى �أدنى طبقتني اجتماعيتني ‪ -‬اقت�صاديتني‪ ،‬قد‬ ‫ح�صلوا على قرو�ض خالل ال�سنوات الثالث املا�ضية بدعم من البنك الدويل للإن�شاء والتعمري‪ .‬يبني‬ ‫اجلدول ‪ 4-4‬تكلفة خيارات ال�سداد املتاحة‪.‬‬ ‫‪ 8‬للح�صول على التفا�صيل‪ ،‬يرجى ت�صفح املوقع التايل‪www.nsfas.org.za :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪79‬‬

‫‪ 2-3-4‬العقبات التي تقف يف طريق تطوير القرو�ض الطالبية‬ ‫�شهدت منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا تو�سع ًا يف اخلدمات واملنتجات املالية املخ�ص�صة‬ ‫للتعليم العايل‪ .‬وقبل ثالث �سنوات فقط‪ ،‬كانت �آليات الإقرا�ض الطالبي هام�شية للغاية‪ ،‬وميكن‬ ‫مقارتنها بالر�سوم امل�ؤجلة (يف اجلامعات اخلا�صة) �أو القرو�ض اال�ستهالكية‪� .‬أما الآن فتلقى قرو�ض‬ ‫التعليم رواج ًا و�شعبية �أكرث‪ ،‬ال�سيما يف البلدان التي ترتفع فيها ر�سوم التعليم (كالأردن وال�ضفة الغربية‬ ‫وقطاع غزة)‪� ،‬أو يف البلدان التي ترتفع فيها م�ستويات عر�ض التعليم العايل اخلا�ص (مثل لبنان)‪.‬‬ ‫تك�شف برامج القرو�ض‪ ،‬التي متولها اجلامعات‪ ،‬والتي تدار يف الغالب من قبل اجلامعات اخلا�صة‪،‬‬ ‫�سواء يف لبنان‪� ،‬أو م�صر‪� ،‬أو الأردن‪� ،‬أو بدرجة �أقل يف تون�س‪ -‬عن وجود لب�س يف الأدوار داخل اجلامعات‪.‬‬ ‫وتقوم جميع هذه اجلامعات تقريبا‪� ،‬سواء عن عمدٍ �أم ال‪ ،‬ببناء محفظة للقرو�ض يف اجلامعة (بقبول‬ ‫الدفعات امل�ؤجلة‪� ،‬أو مبنح القرو�ض املبا�شرة) وال�ضمانات (من خالل فر�ض ر�سوم درا�سية عالية‪،‬‬ ‫ولكنها ت�ؤدي �إلى ا�سرتداد مبالغ دون امل�ستويات النظرية للر�سوم)‪ .‬ويف احلالة الثانية‪ ،‬تكون اجلامعة‬ ‫هي الكفيل النهائي لكل طالب‪ ،‬وهي التي �ستتحمل تكاليف عدم ال�سداد يف �آخر املطاف‪� .‬إن اال�ستعانة‬ ‫مب�صادر خارجية لإدارة القرو�ض هي من البديهيات وت�شكل ح ًال يقلل من تكاليف املعامالت‪� ،‬إ�ضافة‬ ‫�إلى �أنه يخلي اجلامعات من م�س�ؤولية �إدارة الديون‪ .‬وعلى ما يبدو فان اال�ستعانة مب�صادر خارجية‬ ‫لإدارة الديون هو االجتاه ال�سائد حالي ًا يف املنطقة‪.‬‬ ‫�أما يف حالة التمويل عن طريق البنوك‪ 9،‬فهناك ثالثة �أنواع من القيود‪ -‬وهي قيود تتباين ما بني بلد‬ ‫و�آخر وتعيق منو التمويل امل�صريف لقرو�ض التعليم‪ .‬وت�شمل هذه القيود ما يلي‪:‬‬ ‫(‪ )1‬انعدام عمق �أو ن�ضج �سوق القرو�ض الطالبية‪ .‬يف البلدان التي ال يزال التعليم اخلا�ص فيها‬ ‫�شاذ ًا عن القاعدة كتون�س‪� ،‬أو هام�شي ًا (كم�صر واملغرب)‪ ،‬تفتقر �سوق القرو�ض الطالبية �إلى‬ ‫العمق‪ ،‬الأمر الذي يت�سبب يف انعدام الن�ضج يف العرو�ض املالية املطروحة‪ .‬من ال�شروط الهامة‬ ‫الالزمة لكي تكون �آليات القرو�ض الطالبية م�ستدامة من الناحية املالية وقادرة على التو�سع‪،‬‬ ‫كاف لتطوير منتجات مالية بتكاليف ت�شغيلية‬ ‫�إن يكون ل�سوق القرو�ض الوطني حجم (�أو عمق) ٍ‬ ‫معقولة‪ .‬ويعتمد حجم �سوق القرو�ض الطالبية على ما يلي‪ )1( :‬ن�سب االلتحاق بالتعليم اجلامعي؛‬ ‫(‪ )2‬ح�صة التمويل اخلا�ص يف جمموع تكاليف التعليم اجلامعي؛ و(‪ )3‬حجم وكثافة ال�سكان يف‬ ‫البلد املعني‪ .‬وي�صعب التو�صل �إلى �صياغة قاعدة عامة باالعتماد على هذه املتطلبات الثالثة‪ .‬لكن‬ ‫عندما تكون «ن�سبة االلتحاق بالتعليم العايل» م�ضروبة بـ «ح�صة التمويل اخلا�ص بالتعليم العايل»‬ ‫�أقل من ‪ ،%5‬ف�إن القرو�ض الطالبية تعاين عادة من نق�ص يف التطوير‪ .‬ومن املمكن �أن ترتفع‬ ‫‪9‬‬

‫جاء يف م�سح �أج��راه البنك الدويل م�ؤخر ًا على �أ�سا�س جمموعات الرتكيز‪� ،‬أن ‪ %80‬تقريب ًا من الطالب الأردنيني‪ ،‬الذين �أجريت معهم‬ ‫مقابالت‪ ،‬اعتربوا �أن �أ�سعار الفائدة ت�شكل م�شكلة بالن�سبة لهم‪ ،‬على الرغم من �أن حتمل �أعباء الت�ضخم �أو الر�سوم البنكية يعترب مقبو ًال‬ ‫بالن�سبة لن�صف �أفراد هذه املجموعة الفرعية‪ .‬كما تبني �أن ‪ %75‬من الطالب غري امل�ستعدين لدفع �سعر فائدة يعتقدون �أن حكومتهم قادرة‬ ‫على حتمل �سعر الفائدة و‪�/‬أو �ضمان خطر التق�صري يف ال�سداد من �أجل ح�صر احلاجة �إلى فر�ض �سعر فائدة مرتفع‪ .‬وميكن تف�سري تردد‬ ‫الطالب يف دفع �سعر الفائدة باعتبارات �أخالقية ودينية ومالية‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪80‬‬

‫م�ستويات عر�ض القرو�ض الطالبية ب�شكل كبري عندما يكون حا�صل �ضرب ن�سبة االلتحاق بالتعليم‬ ‫اجلامعي يف ح�صة التمويل اخلا�ص يف حدود ‪( %10-%5‬مث ًال‪ :‬عندما تكون ن�سبة االلتحاق‬ ‫بالتعليم العايل م�ساوية حلوايل ‪ ، %30‬وت�صل ح�صة التمويل اخلا�ص �إلى ‪ ،%17‬ف�إن حا�صل‬ ‫�ضرب القيمتني هو ‪ .)%5.1‬بيد �أن القرو�ض الطالبية يف كل من م�صر وتون�س واملغرب ما زالت‬ ‫غري �شائعة‪� ،‬إال �إذا وجدت كثافة كبرية للطالب يف منطقة معنية‪ ،‬مما ي�سمح بت�شغيل نظام محلي‬ ‫للإقرا�ض يف �سوق متخ�ص�ص محدود‪ .‬ويف احلاالت املثالية‪ ،‬ت�صبح القرو�ض الطالبية متاحة‬ ‫ومرغوبة يف مرحلة مت�أخرة ن�سبي ًا يف عملية تعميم �إمكانيات الو�صول �إلى التعليم العايل‪� ،‬أي عندما‬ ‫يزداد اهتمام البنوك بفئة الطالب ب�صفتهم «عمالء» واجنذابها لهم‪.‬‬ ‫هذا ومل يتم بعد هيكلة هذا ال�سوق بالكامل يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ .‬ففي‬ ‫معظم احلاالت‪ ،‬وبا�ستثناء البنوك اللبنانية والأردنية‪ ،‬تتوافق منتجات القرو�ض عادة مع منتجات‬ ‫االئتمان املوجهة نحو امل�ستهلك‪ .‬ويعترب النهج ال��ذي ت�سلكه البنوك م�س�ألة مرتبطة باخليار‬ ‫اال�سرتاتيجي �أكرث من ارتباطها بالقيود التقنية‪ .‬وفع ًال‪ ،‬وعلى الرغم من وجود �أدوات متطورة‬ ‫ن�سبي ًا ملراقبة املحافظ اال�ستثمارية (خا�صة الو�صول �إلى جممع مركزي ل�سجالت الأفراد ونظام‬ ‫لت�صنيف االئتمان)‪ ،‬فقد تبنت البنوك التون�سية ب�صورة وا�ضحة منطق املنتجات ال�شاملة واملتاحة‬ ‫على نطاق وا�سع‪ .‬وعلى ما يبدو‪ ،‬فان املناف�سة متيل نحو التدخل على م�ستوى اقت�صاديات الوفرة‪،‬‬ ‫وبدرجة �أقل على م�ستوى الأ�سواق البنكية املتخ�ص�صة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عالوة على ذلك‪ ،‬فان ال�سلطات النقدية ال تقدم حافزا حقيقيا لت�شجيع البنوك على امل�ساهمة‬ ‫يف متويل التعليم‪ .‬ومن الإمكانيات املتاحة �إعفاء البنوك التي تقدم قرو�ض ًا طالبية من متطلبات‬ ‫االحتياطي القانوين‪ ،‬مبقدار يتنا�سب مع محفظة القرو�ض لهذه البنوك‪ .‬وميكن لهذا الإجراء �أن‬ ‫يقلل من ن�سبة الفائدة املقرتحة على امل�ستفيد النهائي بحوايل ‪� 100‬إلى ‪ 200‬نقطة �أ�سا�س‪ ،‬وذلك‬ ‫تبع ًا للقيود التنظيمية الوطنية‪ .‬ويقوم بنك لبنان املركزي بالنيابة عن وزارة املالية بدعم �أ�سعار‬ ‫الفائدة بن�سب قد ت�صل �إلى ب�ضع مئات من نقاط الأ�سا�س لإعادة متويل املحافظ التي تقرتحها‬ ‫البنوك‪ .‬ويف بلدان �أخرى‪ ،‬ميكن خلزينة الدولة �أن تلعب دور ًا مماثال‪ ،‬على وجه اخل�صو�ص من‬ ‫�أجل زيادة الطلب على التخ�ص�صات الدرا�سية ذات الأولوية الوطنية يف البالد‪.‬‬ ‫(‪ )2‬الربحية املتدنية (املزعومة) للقرو�ض الطالبية‪� .‬إن احلجم الأويل املتدين ل�سوق القرو�ض‬ ‫الطالبية يقل�ص ب�شكل كبري حجم الأرباح الناجتة عن القرو�ض الطالبية‪ ،‬وذلك على فر�ض �أن‬ ‫الأ�سواق الأكرب قد تقلل التكاليف الثابتة املرتبطة بتطوير منتج م�صريف متخ�ص�ص جديد‪� .‬إ�ضافة‬ ‫�إلى ذلك‪ ،‬هناك عامالن �آخ��ران‪ ،‬هما‪ :‬الطبيعة الفعلية للمنتج امل�صريف ذي القيمة املحدودة‬ ‫للوحدة‪ ،‬وقيام البنوك باملوازنة ل�صالح اال�ستثمارات الأخرى التي قد تكون �أكرث ربحية‪� .‬إال �أن‬ ‫التطورات الأخرية التي طر�أت على القرو�ض الطالبية يف لبنان ت�شري �إلى �أنه عند �إطالق منتج‬ ‫القرو�ض الطالبية‪ ،‬حتى و�إن اقت�صر على جامعات وتخ�ص�صات درا�سية محددة‪ ،‬فان انت�شار‬ ‫وتو�سع هذا املنتج يف قطاع البنوك �سيكون �سريع ًا‪ .‬غري �أن الو�صول �إلى مثل هذه القرو�ض والى‬ ‫البنوك التي طورت هذا املنتج �سيكون حكرا على الأ�سر ذات الدخل املتو�سط املرتفع �أو العايل‪،‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪81‬‬

‫ح�سب ما �أظهرته الأبحاث الأكادميية ال��واردة �سابق ًا‪ 10.‬وت�شري الأدلة املتناثرة �إلى �أن البنوك‬ ‫ت�ستهدف الطالب املنتمني �إل��ى الأ�سر ذات الدخل املرتفع‪ ،‬وذل��ك من �أج��ل احل� ّد من مخاطر‬ ‫االئتمان‪ ،‬ويف نف�س الوقت تعزيز عالقاتها مع �أهايل ه�ؤالء الطالب‪.‬‬ ‫(‪ )3‬نفور البنوك من «املخاطر الطالبية»‪ .‬ترتدد البنوك يف املنطقة جتاه حتمل املخاطر االئتمانية‬ ‫املرتبطة بالقرو�ض الطالبية‪ ،‬على الرغم من �أن معظم تلك البنوك تعترب �أن ل�سوق القرو�ض‬ ‫الطالبية �إمكانيات عالية على املدى املتو�سط‪ .‬وينبغي على م�ؤ�س�سات الإقرا�ض (التي قد تكون بنك ًا‪،‬‬ ‫�أو م�ؤ�س�سة للتمويل املتناهي يف ال�صغر‪� ،‬أو جامعة) �أن تكون قادرة على حتديد مخاطر التق�صري‬ ‫يف ال�سداد‪ .‬ومن ال�صعب �إجراء تقييم م�سبق ملخاطر عدم ال�سداد امل�ؤثرة على جهة الإقرا�ض يف‬ ‫البلدان النا�شئة‪ ،‬حيث ي�ست�أثر القطاع غري الر�سمي بح�صة كبرية من االقت�صاد‪ .‬وكذلك‪ ،‬جند �أن‬ ‫م�ؤ�س�سات القرو�ض الطالبية تبد�أ عادة مبنح القرو�ض فقط للعمالء ذوي الدخل العايل املعروفني‬ ‫لديها (وهم يف معظم احلاالت‪� ،‬أهل الطالب)‪ ،‬كما و�أنهم تعمل على تو�سيع عر�ضها من القرو�ض‬ ‫بعد �أن تكون قد طورت الو�سائل الالزمة لقيا�س وح�صر مخاطر االئتمان‪ .‬وجتد جهات الإقرا�ض‬ ‫�أنها بحاجة �إلى تطوير الو�سائل االقت�صادية والقانونية واالجتماعية الالزمة لل�سداد‪ .‬وقد يكون‬ ‫احل�صول على الدرجة اجلامعية يف بع�ض اجلامعات م�شروط ًا بدفع ر�سوم تعليم‪ ،‬لكن البنوك‬ ‫وم�ؤ�س�سات التمويل املتناهي يف ال�صغر تبحث يف معظم الأوقات عن �ضمانات تقليدية �أكرث‪.‬‬ ‫لذلك‪ ،‬ف�إن منح القرو�ض يبقى م�شروط ًا على وجه احل�صر تقريبا بتقدمي �ضمانات �إ�ضافية‬ ‫�أو وثائق �إثبات ملكية لأ�صول ما (وعليه‪ ،‬ف�إن طلب ال�ضمانة ي�صبح �ضروري ًا على نحو منهجي‬ ‫ويف معظم الأحيان يتم تقدمي هذه ال�ضمانة من قبل �أحد الأقارب) �أو من خالل �أية �آليات �أخرى‬ ‫لتحمل املخاطر‪ ،‬كتلك التي طورتها م�ؤ�س�سات التمويل الدولية �أو م�ؤ�س�سات الرب والإح�سان‪ .‬وتتم‬ ‫املوافقة ع��ادة على قرو�ض الأف��راد‪ ،‬الذين يقدمون �أف�ضل ال�ضمانات‪ ،‬بدال من �أولئك الذين‬ ‫ميتلكون املوهبة الأكرب‪ .‬وميكن مقارنة الو�ضع القائم بالو�ضع اخلا�ص بتمويل امل�شاريع ال�صغرية‬ ‫واملتو�سطة‪ .‬فوجود �أعداد هائلة من ال�شبان العاطلني عن العمل هو �أحد التف�سريات لهذه الظاهرة‪:‬‬ ‫فعائدات التعليم لي�ست هي الدافع الرئي�سي ملنح قرو�ض التعليم‪ .‬على العك�س متام ًا‪ ،‬يف�ضل‬ ‫امل�صرفيون �إقرا�ض املال لأبناء الأ�سر الغنية جلذب عمالء جدد ينحدرون من خلفيات اجتماعية‬ ‫محظوظة واالحتفاظ بهم على املدى الطويل‪ .‬ويف البلدان التي ترتفع فيها ن�سبة ت�سرب الطالب‬ ‫من الدرا�سة‪ ،‬جند البنوك مرتددة يف �أن متنح القرو�ض لطالب ال�سنة الأولى‪ .‬ومبا �أن املعدالت‬ ‫والدرجات العالية التي يح�صل عليها الطالب يف املدر�سة الثانوية ال تعترب م�ؤ�شر ًا كافي ًا على خطر‬ ‫الت�سرب‪ ،‬جند �أن العديد من البنوك ت�ستهدف طالب ال�سنة الثانية‪ ،‬مفرت�ضني ب�أن احتماالت‬ ‫ف�شلهم �أقل بكثري من طالب ال�سنة الأولى‪ .‬كما جند �أن الهجرة الدولية هي من بني العوامل التي‬ ‫حتد من تطوير القرو�ض الطالبية‪ ،‬وذلك لأنه من الأ�صعب حت�صيل الديون امل�ستحقة على الطالب‬ ‫الذين يهاجرون �إلى بلدان �أجنبية‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫بحث �أتان�سيانو وكاوفمان (‪ ،)2009‬وبحث ميلونيو ولورن�شيو (‪ ) 2010‬املرجع ال�سابق‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪82‬‬

‫‪0‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪9,3 -‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪8,9 -‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪8,5 -‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪4,1 -‬‬

‫‪3,9 -‬‬

‫امل�صدر‪ :‬ح�سابات �أجراها امل�ؤلف‪.‬‬

‫‪9,8 - 10,3 - 10,8 - 90,7 95,2 100‬‬

‫‪4,3 - 63,5 66,7 70‬‬

‫‪5,4 - 56,7 59,5 62,5‬‬

‫‪5,1 -‬‬

‫‪4,9 -‬‬

‫‪9,3 -‬‬

‫‪3,7 -‬‬

‫‪4,7 -‬‬

‫‪8,9 -‬‬

‫‪3,6 -‬‬

‫‪4,4 -‬‬

‫‪8,5 -‬‬

‫‪3,4 -‬‬

‫‪4,2 -‬‬

‫‪33,8 - 35,5 - 37,3 - 39,2 - 41,1 - 43,2 - 90,7 95,2 100‬‬

‫‪9,8 - 10,3 - 10,8 - 22,7 23,8 25‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪100 100‬‬

‫‪100‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ %25 )6‬من التكاليف يدفعها الطالب‪ ،‬قرو�ض بدون فائدة للجميع‬ ‫‪ %25 )7‬من التكاليف يدفعها الطالب‪ ،‬قرو�ض بدون فائدة للجميع‪ ،‬معدل‬ ‫‪4,2 - 4,4 - 4,7 - 4,9 - 5,1 - 5,4 - 90,7 95,2 100‬‬ ‫ال�سداد الفعلي للقر�ض = ‪%50‬‬ ‫‪ )8‬التكاليف العامة املخ�صومة يف حالة امل�ؤ�س�سات التي تتلقى ‪ %100‬من متويلها‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪90,7 95,2 100‬‬ ‫من الدولة‬

‫‪ )5‬ن�صف التكاليف التي يدفعها الطالب‪ ،‬قرو�ض بدون فائدة متاحة فقط لـ‬ ‫‪ %25‬من ال�سكان‪ ،‬معدل �سداد القر�ض والر�سوم = ‪%80‬‬

‫‪ )2‬جميع التكاليف التي يدفعها الطالب‪ ،‬قرو�ض بدون فائدة لـ ‪ %25‬من‬ ‫ال�سكان‬ ‫‪ )3‬جميع التكاليف التي يدفعها الطالب‪ ،‬قرو�ض بدون فائدة جلميع الطالب‬ ‫‪ )4‬ن�صف التكاليف التي يدفعها الطالب‪ ،‬قرو�ض بدون فائدة متاحة فقط لـ‬ ‫‪ %25‬من ال�سكان‬

‫التكلفة العامة اال�سمية للدرا�سات (القيم املوجبة تعني كلفة موجبة تتحملها‬ ‫الدولة)‬ ‫‪ )1‬جميع تكاليف التعليم العايل التي يدفعها الطالب ً‬ ‫نقدا‬

‫اخليار‬

‫ال�سنة‬ ‫ن‬

‫ن‪1+‬‬

‫ن‪2+‬‬

‫ن‪3+‬‬

‫ن‪4+‬‬

‫ن‪5+‬‬

‫ن‪6+‬‬

‫ن‪7+‬‬

‫‪285,9‬‬

‫‪257,2‬‬

‫‪228,4‬‬

‫‪177,1‬‬

‫‪149,9‬‬

‫‪55,8‬‬

‫‪13,9‬‬

‫‪0‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪%100,00‬‬

‫‪%89,90‬‬

‫‪%79,90‬‬

‫‪%61,90‬‬

‫‪%52,40‬‬

‫‪%19,50‬‬

‫‪%4,90‬‬

‫‪%0,00‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪%100,00‬‬

‫‪%91,80‬‬

‫‪%83,60‬‬

‫‪%63,40‬‬

‫‪%54,30‬‬

‫‪%34,20‬‬

‫‪%8,60‬‬

‫‪%0,00‬‬

‫‪ ‬‬

‫ح�صة التكلفة‬ ‫ح�صة التكلفة‬ ‫التكلفة‬ ‫التي تدفعها الدولة‪ .‬التي تدفعها الدولة‪.‬‬ ‫الكلية على‬ ‫اخليار ‪:2‬‬ ‫اخليار ‪:1‬‬ ‫ن‪8+‬‬ ‫الدولة‬ ‫معامل اخل�صم = ‪ %5‬معامل اخل�صم = ‪%10‬‬ ‫)�أ(‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬

‫اجلدول (‪ )4–4‬مقارنة بني ال�سيناريوهات املختلفة للتكاليف العامة لإ�سرتاتيجيات تقا�سم التكاليف‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪83‬‬

‫يت�ضمن اجلدول ‪ 4-4‬مقارنة بني مختلف �آليات التمويل‪ ،‬م�صنفة من حيث كلفتها على احلكومة من‬ ‫الكلفة الأقل �إلى الأعلى‪ .‬ويف هذه البنية النظرية‪ ،‬مت تثبيت التكلفة اال�سمية املعيارية عند ‪ 100‬نقطة‪،‬‬ ‫تتكرر ثالث مرات (�أو ثالث �سنوات‪ ،‬على افرتا�ض �إن وحدة الزمن هي �سنة واحدة)‪ .‬ويف اخليار ‪،1‬‬ ‫يدفع الطالب تكاليف التعليم بالكامل‪� ،‬أي �أن احل�صة التي تدفعها احلكومة من التكلفة هي �صفر‪،‬‬ ‫�إال �أن معامل اخل�صم العام ال يغيرّ التكلفة التي تتحملها الدولة (العمودان «�أ» و «ب»)‪ .‬وهذه احلالة‬ ‫متاثل نظام ًا تعليمي ًا مخ�صخ�ص ًا بالكامل‪� ،‬أو نظام ًا تكون فيه ر�سوم التعليم م�ساوية لتكلفة التعليم يف‬ ‫اجلامعات احلكومية‪ .‬يف ظل هذا الو�ضع‪� ،‬سيتم ا�ستثناء العديد من الطالب ذوي اخللفيات الأقل حظ ًا‬ ‫من التعليم العايل‪ ،‬ولن يتم الو�صول �إلى الو�ضع االجتماعي الأمثل‪ ،‬من حيث التعليم اجلامعي‪ ،‬عندما‬ ‫تكون �أ�سواق االئتمان للتعليم غري مكتملة وت�شوبها العيوب‪� .‬أما يف اخليار الثاين‪ ،‬ف�إنه يتم منح القرو�ض‬ ‫بدون فائدة �إلى الربع الرابع من الطالب‪ .‬وتتفاوت تكاليف هذه ال�سيا�سة ح�سب معامل اخل�صم (�أي‬ ‫�سعر الفائدة الذي تدفعه احلكومة عادة على ديونها ال�سيادية)‪� ،‬إال �أن هذه التكاليف تبقى متوا�ضعة‬ ‫(‪ %8.6-%4.9‬من التكاليف الكلية)‪� .‬أما يف اخليار ‪ ،3‬ف�إن ر�سوم التعليم ت�ساوي �أي�ض ًا تكاليف‬ ‫الدرا�سة‪ ،‬لكن يتم منح القرو�ض بدون فوائد للجميع‪ .‬وتتباين تكلفة هذه ال�سيا�سة ب�شكل كبري مع عامل‬ ‫اخل�صم‪ ،‬ولكنها تكون مرتفعة عندما يكون �سعر الفائدة مرتفع ًا‪ .‬ويعادل هذا اخليار الر�سوم امل�ؤجلة‬ ‫التي يتعني دفعها للحكومة‪ .‬كما �أن تخفيف القيود االئتمانية وتناق�ص تكاليف فر�ص التعليم ال�ضائعة‬ ‫قد ت�ؤدي �إلى تكلفة ترتاوح ما بني ‪ %20‬و‪ %35‬من تكلفة التعليم الإجمالية‪� .‬أما اخليار ‪ ،4‬ف�إنه يبني‬ ‫التكاليف العامة جلعل الطالب يدفعون ن�صف التكاليف الكلية للتعليم اجلامعي من خالل برنامج‬ ‫�إقرا�ض خا�ص بالربع الأدنى من الطالب‪ .‬وهذا الو�ضع م�شابه للو�ضع ال�سائد يف جنوب �أفريقيا‪ ،‬حيث‬ ‫تدفع الدولة ن�صف تكاليف التعليم تقريب ًا‪.‬‬ ‫�أما اخليار ‪ ،5‬ف�إنه يخترب �إمكانية الإعفاء اجلزئي من �سداد القرو�ض �أو ر�سوم التعليم‪ ،‬وذلك على‬ ‫�سداد بن�سبة‬ ‫�أ�سا�س اجلدارة‪ ،‬على �سبيل املثال‪� ،‬إال �أنه ال ميكن لأي برنامج للإقرا�ض �أن ي�ضمن معدل ٍ‬ ‫‪ .%100‬ويتطابق هذا اخليار تقريب ًا مع الو�ضع يف جنوب �أفريقيا امل�شار �إليه �آنف ًا‪ .‬ويف هذا النموذج‪،‬‬ ‫تدفع الدولة �أكرث بقليل من ‪ %60‬من تكاليف التعليم الكلية‪ ،‬يف حني تقوم بدعم القرو�ض املمنوحة‬ ‫للطالب املحتاجني وت�شجيع النجاح الأكادميي عن طريق تقدمي ح�سومات على ر�سوم التعليم �أو حتويل‬ ‫القرو�ض �إلى منح تقدم لأكرث الطالب تفوق ًا‪.‬‬ ‫يكرر اخليار ‪ 6‬نف�س العملية‪ ،‬لكن الطالب يدفعون ‪ %25‬فقط من تكاليف درا�ستهم‪ ،‬من خالل‬ ‫برنامج �شامل للقرو�ض املدعومة‪� .‬أما اخليار ‪ 7‬فيعد �سخي ًا للغاية بالن�سبة للطالب لأنهم ال يدفعون‬ ‫�سوى ‪ %25‬من التكلفة احلقيقية لدرا�ستهم‪ ،‬يف حني ي�ستفيد اجلميع من القرو�ض بدون فائدة فيما‬ ‫يتم حتويل ن�صف القرو�ض �إلى منح درا�سية‪ .‬ويف هذه احلالة‪ ،‬تدفع الدولة يف نهاية املطاف ‪ %90‬من‬ ‫تكاليف التعليم‪� .‬أما اخليار ‪ ،8‬في�ضع تكلفة التعليم املخ�صومة على عاتق الدولة عندما تقوم بدفع‬ ‫تكاليف التعليم كافة‪.‬‬ ‫ميكن ا�ستخدام هذا اجلدول ك�أداة لت�صميم �آلية للم�شاركة يف التكاليف �أو �آلية لالنتقال ما بني‬ ‫حالتني من تقا�سم التكاليف‪ .‬ويف الوقت الذي قد يكون طرح التو�صيات الر�سمية فيه مغري ًا‪� ،‬إال انه ال‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪84‬‬

‫توجد �سوى �أدلة قليلة ت�سمح ب�أن نقرتح نوع ًا واحد ًا من تقا�سم التكاليف يتفوق على �سواه‪� .‬إال �أنه من‬ ‫املمكن �إبداء بع�ض املالحظات العامة‪ .‬واملالحظة الأولى هي �أن تعميم القرو�ض الطالبية بدون فوائد‬ ‫مكلف جد ًا عندما تكون �أ�سعار الفائدة مرتفعة‪ ،‬وعليه‪ ،‬ف�إن �آليات �أخرى كالر�سوم امل�ؤجلة قد تكون‬ ‫�أكرث كلفة مما هو متوقع �إذا مت عر�ض هذا اخليار على جميع الطالب‪� .‬أما املالحظة الثانية‪ ،‬فهي �أنه‬ ‫ينبغي ربط تقا�سم التكاليف برفع جودة التعليم‪ ،‬و�إال ف�سوف يكون من ال�صعب جد ًا تربير ا�ضطرار‬ ‫الطالب �إلى دفع املزيد من الأموال مقابل خدمة مرتدية من حيث التكلفة‪ /‬النوعية‪� .‬أما املالحظة‬ ‫الثالثة‪ :‬فهي �أن �أية �آلية للقرو�ض يجب �أن تبنى على فر�ض �أن بع�ض تلك القرو�ض لن ت�سدد‪� ،‬إما طوع ًا‬ ‫(ب�سبب حتويل القرو�ض �إلى منح درا�سية قائمة على التفوق الأكادميي) �أو ق�سر ًا‪ ،‬لأن بع�ض الطالب‬ ‫لن يتمكنوا من �سداد ديونهم ‪ ،‬حتى و�إن ارتبط ذلك بالنظام ال�ضريبي‪� .‬أما املالحظة الأخرية فهي �أن‬ ‫اجلدول املذكور �أعاله هو ت�صوري مبعنى �أن تكاليف الإدارة املرتبطة بكل نظام غري مدرجة‪ .‬وب�أخذ‬ ‫ذلك يف االعتبار‪ ،‬يبدو �أن اخليار ‪ 7‬قد ال يكون قاب ًال لال�ستمرار‪ ،‬حيث �أن تكاليف العمليات قد جتعله‬ ‫�أكرث كلفة للمجتمع ككل‪.‬‬

‫‪ 4-4‬ما هو م�ستقبل تقا�سم التكاليف يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا؟‬ ‫يف جميع بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا تقريب ًا‪� ،‬ست�ستمر �أعداد الطالب بالتزايد‬ ‫خالل الأعوام القادمة‪ ،‬على الرغم من �أن معدل النمو قد يرتاجع يف بع�ض البلدان املنتقاة‪ .‬وعليه‪،‬‬ ‫ف�إنه من غري املرجح �إيجاد حلول لبع�ض الق�ضايا املتعلقة برتاجع التكاليف التي تتحملها الدولة للطالب‬ ‫الواحد يف امل�ستقبل القريب‪ .‬فاحلاجة لإيجاد موارد �إ�ضافية (وا�ستخدامها بطريقة �أكرث فعالية)‬ ‫�ستكون ملحة على حدٍ �سواء بالن�سبة لبلدان �شمال �أفريقيا والبلدان غري اخلليجية يف ال�شرق الأو�سط‪.‬‬ ‫ويف هذا ال�سياق‪ ،‬ف�إنه من املرجح �أن ت�ؤدي الزيادة ال�سريعة يف كل من جانب العر�ض يف جمال التعليم‬ ‫العايل اخلا�ص وتكاليف التعليم يف اجلامعات احلكومية بالن�سبة للأ�سر (من خالل ر�سوم التعليم‬ ‫وم�صاريف املعي�شة) �إلى تعزيز عملية تطوير برامج الإقرا�ض‪ .‬ويف �ضوء ذلك‪ ،‬ميكن ا�ستنتاج ما يلي‪:‬‬ ‫ •من املرجح �أن ينمو جانب العر�ض لدى القطاع اخلا�ص يف جمال التعليم العايل بوترية �أ�سرع‬ ‫من جانب العر�ض لدى القطاع العام‪ ،‬الأمر الذي �سي�ؤدي �إلى زيادة معدل ر�سوم التعليم التي‬ ‫يدفعها الطالب و�أ�سرهم‪ .‬حتى �أنه من املرجح �أن حتاول اجلامعات احلكومية �إيجاد موارد‬ ‫خا�صة �إ�ضافية‪� ،‬إما من خالل م�ساهمات القطاع اخلا�ص املبا�شرة �أو من خالل ر�سوم التعليم‬ ‫املبا�شرة �أو غري املبا�شرة يف برامج تدريب مختارة‪.‬‬ ‫ •تعترب القرو�ض املوجهة نحو الطالب املنتمني مل�ستويات الدخل املنخف�ض من الأمور ال�ضرورية‬ ‫لتو�سيع قاعدة الو�صول �إلى التعليم‪ ،‬عندما تكون ح�صة الطالب مرتفعة يف اجلامعات اخلا�صة‪،‬‬ ‫�أو عندما تطالب اجلامعات اخلا�صة بر�سوم مرتفعة‪ .‬ففي حني ي�سمح لبع�ض اجلامعات‬ ‫احلكومية بتح�صيل الر�سوم‪� ،‬إال �أن هذا املبد�أ ال ينطبق بال�ضرورة على جميع التخ�ص�صات‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪85‬‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫الدرا�سية �أو م�ستويات الدرا�سة‪ .‬فعادة ما يطلب من الطالب دفع ر�سوم املواد امل�سائية �أو ر�سوم‬ ‫املواد التي تدر�س خالل عطلة نهاية الأ�سبوع لتغطية بع�ض التكاليف الدرا�سية غري املبا�شرة‪،‬‬ ‫مما قد ي�شكل حتيز ًا يف اختيار طالب دون غريهم‪.‬‬ ‫•طاملا �أن ح�صة التعليم العايل اخلا�ص �أقل من ‪ ،%10‬ف�إن �آليات القرو�ض الطالبية ال تعترب‬ ‫جذابة ب�شكل كبري بالن�سبة للبنوك‪ ،‬لأن عدد العمالء املحتمل محدود جد ًا‪� .‬إال �أنه مبجرد‬ ‫�أن تبد�أ اجلامعات اخلا�صة بالنمو من حيث احلجم والعدد (�أنظر‪ :‬الف�صل اخلام�س)‪ ،‬ف�إن‬ ‫القرو�ض الطالبية �ستعر�ض من قبل عدد �أكرب من البنوك وقد تتاح كذلك ملوظفي القطاع‬ ‫العام الراغبني يف اكت�ساب مهارات جديدة‪� .‬أما يف القطاع العام‪ ،‬وعلى الرغم من جتنب‬ ‫املخاطر النظري من قبل الأفراد‪� ،‬إال �أن املوظفني قد يجدون �أن االقرتا�ض مقبول من �أجل‬ ‫ا�ستكمال درا�ستهم‪ ،‬لأن ب�إمكانهم �أن ي�ستفيدوا من الن�صو�ص القانونية التي ت�ضمن لهم‬ ‫احل�صول على وظيفة يف الإدارات التي كانوا يعملون فيها‪ ،‬كما ت�ضمن لهم الرتفيع التلقائي‬ ‫عند ح�صولهم على الدرجة اجلامعية املن�شودة‪.‬‬ ‫•قد تكون برامج القرو�ض املدعومة من قبل احلكومة مكلفة عندما تكون �أ�سعار الفائدة �أو‬ ‫معدالت ال�سداد منخف�ضة‪� .‬إال �أن هذه الربامج التمويلية تبقى �أقل كلفة من نظام جماين‬ ‫بالكامل للتعليم العايل‪.‬‬ ‫•من الناحية النظرية‪ ،‬ف�إن القرو�ض امل�شروطة بالدخل تعترب طريقة جيدة الجتذاب الطالب‬ ‫املنتمني �إل��ى اخللفيات االجتماعية الأق��ل حظ ًا‪ ،‬الذين قد ي�ضطرون‪ ،‬يف غياب مثل هذه‬ ‫القرو�ض‪� ،‬إلى الإحجام عن اال�ستثمار يف درا�ستهم‪ .‬غري �أن �أهمية القرو�ض امل�شروطة بالدخل‬ ‫ال تعترب وا�ضحة بذاتها عندما يهيمن القطاع غري الر�سمي على جزء كبري من االقت�صاد‬ ‫والأجور‪ ،‬وعندما تكون الدولة غري قادرة على �إعطاء تقييم فوري لإيرادات جميع املواطنني‪.‬‬ ‫ويف ذلك ال�سياق‪ ،‬قد تكون القرو�ض الهجينة (�أنظر‪ :‬جون�ستون وماروت�شي‪ ،)2010 ,‬التي‬ ‫تنطوي على التزامات �سداد م�شروط بالدخل‪� ،‬أكرث مالءمة‪.‬‬ ‫•تعترب �أنظمة التعليم العايل قليلة التكاليف‪ ،‬مكلفة يف نهاية املطاف‪ .‬فعادة ما يعود ال�سبب‬ ‫يف �إفقار اجلامعات �إلى تقلي�ص الإنفاق العام لكل طالب‪� ،‬إ�ضافة �إلى �ضعف اجلهود املبذولة‬ ‫الجتذاب التمويل من القطاع اخلا�ص‪ .‬وي�ؤدي هذا ال�سيناريو بطبيعة احلال �إلى تدين جودة‬ ‫التعليم والى ارتفاع معدالت البطالة بني ال�شباب‪ .‬ومع �أن رفع ر�سوم التعليم وو�ضع �آليات‬ ‫القرو�ض وا�ستقطاب الأموال من القطاع اخلا�ص‪� ،‬أو تعزيز تطوير القطاع اخلا�ص‪ ،‬قد تبدو‬ ‫جميعها للوهلة الأولى غري جذابة‪� ،‬إال �أنها تعترب‪ ،‬بالن�سبة للبلدان ذات التقاليد الرا�سخة من‬ ‫حيث الدعم احلكومي الكامل للتعليم العايل‪ ،‬خيارات �سيا�سية بديلة ميكن �أن تلبي احتياجات‬ ‫ال�شباب يف البلدان العربية يف جمال التعليم العايل‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪86‬‬

‫الف�صل ‪:5‬‬

‫دور ال��ق��ط��اع اخل��ا���ص يف ت��وف�ير و�ضمان‬ ‫اال���س��ت��دام��ة امل��ال��ي��ة‪ ،‬وزي����ادة ال��دخ��ول‪،‬‬ ‫وحت�سني نوعية ومالءمة التعليم العايل‬

‫من �ضمن الو�سائل ل�ضمان توفري خدمات التعليم العايل بدون ر�صد مخ�ص�صات عامة �إ�ضافية لهذا‬ ‫الغر�ض‪ ،‬العمل على �إتاحة املجال للقطاع اخلا�ص ب�أن يكون له ن�شاط يف هذا القطاع املحدد من ال�سوق‪.‬‬ ‫ويالحظ هنا �أن تطوير التعليم العايل اخلا�ص �أمر مختلف عن خ�صخ�صة التعليم العايل الذي من‬ ‫�ش�أنه �أن يحول م�ؤ�س�سات التعليم العايل احلكومي �إلى م�ؤ�س�سات خا�صة‪.‬‬ ‫مع ذلك ف�إن اجلدل النظري (واالقت�صادي) حول ما �إذا كان التعليم العايل هو من اخلدمات‬ ‫العامة �أو اخلدمات اخلا�صة �أو من كليهما ما زال ي�ستقطب اهتمام ًا قوي ًا‪ .‬فمن جهة‪ ،‬يقول البع�ض‬ ‫�أن التعليم العايل احلكومي هو الذي ين�شئ قادة امل�ستقبل و�أن املجتمعات باملجمل هي الرابحة من‬ ‫حيازتها على مواطنني مثقفني‪� ،‬أ�صحاب التزام وذوي تعليم جيد‪ .‬ويرون �أنه من اجل �ضمان املزيد من‬ ‫التطور الإيجابي يف هذا املجال‪ ،‬ينبغي على الدولة �أن تتحمل تكاليف التعليم العايل‪ .‬يف �أحيان عديدة‪،‬‬ ‫يتم الربط بني هذه احلجة واحلاجة �إلى موا�صلة تطبيق �أو �إلى فر�ض �ضريبة ت�صاعدية ت�ضمن نوع ًا‬ ‫من الإح�سا�س بالعدالة يف النظام بحيث �أنه يف ظل تطبيق ال�ضريبة الت�صاعدية يكون على �أ�صحاب‬ ‫املداخيل العليا‪ ،‬ممن يكونون ا�ستفادوا غالب ًا من التعليم العايل‪� ،‬أن يتحملوا �ضرائب �أعلى في�ساهمون‬ ‫بذلك م�ساهمة �أكرب يف متويل التعليم العايل‪ 1.‬باملقابل يجادل �آخرون ب�أن التعليم العايل ي�سفر عادة‬ ‫عن توفري وظائف جيدة لها مرتبات �أف�ضل (�أي ما ي�سمى مبيزة التعليم يف املرتب) وجماالت �أو�سع‬ ‫و�إال ف�إن النا�س لن يقبلوا موا�صلة الدرا�سة‪ .‬ويقولون �أن توافر هذه املردودات اخلا�صة العالية يربر‬ ‫بحد ذاته خ�صخ�صة التعليم العايل‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬ي�سوقون حجة �أخرى يرتدد تكرارها مفادها‬ ‫�أنه خالف ًا لالعتقاد ال�سائد‪ ،‬ف�إن التعليم العام احلكومي يحابي الطلبة الذين هم يف العموم �أف�ضل‬ ‫و�ضع ًا ويعمل بالتايل على زيادة اخللل يف امل�ساواة �ضمن �إطار جمتمع معني‪ 2.‬لقد �أظهرت درا�سات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫ميكن الإطالع على الأثر اجليد للإنفاق على التعليم ولتمويله لدى الليغر وال (‪.)2010‬‬ ‫يرجى العودة �إلى بلوندال (‪ )2002/1‬من �أجل �إي�ضاح جيد حول مردودات التعليم العايل‪ ،‬امل�ساواة وما يت�صل بذلك‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪87‬‬

‫�أجريت على مدى ال�سنني �أن التعليم العايل له مردودات اجتماعية وخا�صة ‪ -‬علم ًا �أنه وفق ًا للمنهجية‬ ‫املعتمدة يختلف الت�صنيف بني هاتني املجموعتني من امل��ردودات‪ .‬وغالب ًا ما تكون هذه االختالفات‬ ‫نا�شئة عن ال�صعوبة التي ينطوي عليها ح�ساب املردودات االجتماعية وبالتايل الت�صنيفات التي تتفاوت‬ ‫يف حدودها (ح�سبما تو�ضع يف االعتبار �أم ال‪ ،‬العوامل اخلارجية والطيف الكامل ملختلف النفقات‬ ‫امل�شمولة الخ ‪3.)...‬‬ ‫لقد �أظهرت التجربة يف معظم �أقطار العامل �أن كال النظامني اخلا�ص و العام ي�ستطيعان التعاي�ش‬ ‫مع ًا بكل خ�صو�صياتهما وبقيمتها امل�ضافة اخلا�صة‪� .‬إال �أن تطوير التعليم العايل اخلا�ص ممكن له‬ ‫التكامل مع رديفة التعليم احلكومي‪� .‬إال �أن ن�ش�ؤه يثري‪ ،‬رغم ذلك‪ ،‬جمموعة من الت�سا�ؤالت التي يحاول‬ ‫هذا الف�صل ت�سليط ال�ضوء عليها‪ .‬فعقب عر�ض مقت�ضب للمفاهيم الرئي�سية وللو�ضع الراهن يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا (‪� ،)MENA‬سوف يعني الف�صل بتناول املدى الذي ي�ستطيع التعليم‬ ‫العايل اخلا�ص بوجه عام‪ ،‬والتعليم يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا على وجه اخل�صو�ص‪،‬‬ ‫�أن ي�ساهم به يف زيادة منتظمة ل (ا) اال�ستدامة املالية للتعليم العايل (ب) �إمكانية الو�صول �إليه‬ ‫و(ج) مدى مالءمته وجودته‪.‬‬

‫‪ 1-5‬التعليم العايل اخلا�ص‪ :‬املفاهيم‬ ‫تعترب �سيا�سات التعليم انعكا�سا ملجتمع معني‪ ،‬لثقافته وقيمه وتاريخه ‪ -‬وتخ�ضع امل�ساحة املخ�ص�صة‬ ‫لتطوير قطاع التعليم العايل احلكومي لهذه الر�ؤيا يف و�ضع ال�سيا�سة‪ .‬لقد دفعت القيود املالية احلكومات‬ ‫يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �إلى �إعادة النظر يف تطوير قطاع التعليم العايل اخلا�ص و�إلى‬ ‫فتح املجال بالتدريج �أمام تطور هذا وا�ستدامته رغم التف�ضيل التقليدي للتعليم العايل احلكومي‪� .‬إن‬ ‫�إعداد امللحقني بالتعليم العايل اخلا�ص ما تزال قيد نية مقارنة مع مناطق �أخرى من العامل مثل �أمريكا‬ ‫الالتينية �أو جنوب �آ�سيا‪ ،‬لكن هذه الأعداد يف تزايد‪ .‬ومن املرجح �أن الإ�صالحات التي اعتمدت على‬ ‫مدى ال�سنوات القليلة املا�ضية مقرونة بالفائ�ض احلايل يف الطلب على التعليم �سوف حتفز على م�سرية‬ ‫قوية وم�ستدامة نحو التعليم العايل اخلا�ص‪.‬‬ ‫�إن تطور التعليم العايل احلكومي يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا مل ينطلق بقوة �إال منذ‬ ‫فرتة ب�سيطة فيما عدا بع�ض اال�ستثناءات‪� 4.‬إن املنطقة تتميز بتفاوت كبري يف اخل�صائ�ص‪ :‬بع�ض‬ ‫الأقطار بد�أت م�ؤخر ًا يف ا�ستقطاب القطاع اخلا�ص‪ ،‬يف حني �أن �أقطار ًا �أخرى مثل لبنان لها تاريخ طويل‬ ‫يف م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص وغالبية طالبه ملتحقون بتلك امل�ؤ�س�سات‪ .‬ويتميز لبنان ب�أن عوامل‬ ‫دينية وثقافية اجتمعت مع ًا للدفع باجتاه �إن�شاء �أولى م�ؤ�س�سات التعليم اخلا�ص التي عملت يف البداية‬ ‫على مماهاة برامج وت�شكيالت م�ؤ�س�سات التعليم احلكومي ثم �أ�صبحت فيما بعد املعيار والأكرث �إقبا ًال‬ ‫‪ 3‬ثمة نظرة عامة �أكرث تف�صي ًال ب�ش�أن منهجية ح�ساب املردودات لدى ب�ساكاروبولو�س وباترنيو�س (‪.)2004‬‬ ‫‪ 4‬من �أج��ل نظرة عري�ضة على التوجهات العاملية‪ ،‬منطقة‪ ،‬مبنطقة‪ ،‬يرجى العودة �إل��ى الف�صل ال�ساد�س املعنون «التعليم العايل اخلا�ص‬ ‫واخل�صخ�صة‪ ,‬يف اجتاهات التعليم العايل عاملي ًا»‪ ،‬اليوني�سكو (‪.)2009‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪88‬‬

‫�شعبي ًا عليها (من حيث عدد امل�ؤ�س�سات ومدى االلتحاق بها)‪ 5.‬هناك حالة �أخرى خا�صة مبعظم دول‬ ‫اخلليج املنتجة للنفط‪ :‬لقد جت�سدت �إرادة تنويع االقت�صاد يف تلك الدول يف ا�ستقطاب جامعات �أجنبية‬ ‫خللق �شراكات بني القطاعني احلكومي واخلا�ص بق�صد تطوير �سوق التعليم العايل‪ .‬من اخل�صائ�ص‬ ‫امل�شرتكة جلميع موردي اخلدمة اخلا�صني �أنهم مييلون لأن يكونوا �أكرث ا�ستقال ًال �سيا�سي ًا من �شركائهم‬ ‫احلكوميني وذلك ب�سبب تركيبة امل�ساهمني لديهم‪ .‬ميكن لهذا االختالف يف احلاكمية �أن ي�ؤدي �إلى‬ ‫تعزيز املرونة وت�سريع التجاوب مع متطلبات ال�سوق �إال �أنه قد يقود �أي�ض ًا �إلى بع�ض االحتكاكات بني ما‬ ‫ت�سعى �إليه الإدارة (املالية) مث ًال والقيم املهنية للجهاز الأكادميي‪.‬‬ ‫بعد بيان الفارق بني امل�ؤ�س�سات الربحية وغري الربحية‪� ،‬سوف يعر�ض هذا الق�سم �أ�ساليب الت�صنيفات‬ ‫اخلا�صة مب�ؤ�س�سات التعليم العايل من حيث النوع وما تعر�ض من درجات جامعية (�أنظر ال�شكل ‪.)1-5‬‬ ‫ال�شكل (‪ )1-5‬م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�صة‬ ‫من حيث التوجه‪:‬‬ ‫• ربحية؛‬ ‫• غري ربحية‬ ‫من حيث النوع‪:‬‬ ‫• نخبوية و�شبه نخبوية؛‬ ‫• دينية �أو ثقافية؛‬ ‫للطلب؛‬ ‫ا�ستيعاب‬ ‫ذات‬ ‫• غري نخبوية ‪/‬‬ ‫‪......................................................................................................................................‬‬ ‫• ال�شراكات بني القطاعني العام واخلا�ص‬ ‫من حيث الدرجات اجلامعية املمنوحة (املتاحة)‪:‬‬ ‫• اجلامعات اخلا�صة؛‬ ‫• التعليم اخلا�ص املتخ�ص�ص ما بعد املرحلة الثانوية؛‬ ‫• التدريب التقني واملهني اخلا�ص ما بعد املرحلة الثانوية؛‬ ‫• التدريب على االختبارات والدرو�س اخل�صو�صية؛‬ ‫• التدريب �أثناء مرحلة التحول من الدرا�سة �إلى العمل �أو من العمل �إلى الدرا�سة؛‬ ‫امل�صدر‪ :‬ت�صنيف امل�ؤلف‪ .‬ا�ستناد ًا �إلى ليفي ‪.2009‬‬

‫‪ 1-1-5‬التمييز بني م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص الربحية وغري الربحية‬ ‫ميكن متييز فارق رئي�س بني م�ؤ�س�سات التعليم اخلا�ص الربحية وغري الربحية‪ .‬امل�ؤ�س�سات الربحية‬ ‫�أقل عدد ًا بكثري من غري الربحية وذلك نا�شئ �أ�سا�س ًا ب�سبب اخلوف من �أن يتحول التعليم �إلى �سلعة‬ ‫‪5‬‬

‫توجد يف يومنا هذا جامعة حكومية واحدة يف لبنان هي اجلامعة اللبنانية التي ت�ضم‪ ،‬رغم ذلك حوايل ن�صف عدد الطلبة امل�سجلني يف البلد‬ ‫(راجع املربع ‪ 1-3‬يف الف�صل الثالث)‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪89‬‬

‫ا�ستهالكية تخ�ضع لعملية �إنتاج تهتم ح�صري ًا بكفاءة العمل‪� ،‬أ�صول امل�ساهمني والأرباح‪ .‬لذا‪ ،‬اعتمدت‬ ‫ت�شريعات حول العامل من �ش�أنها احلد من ت�شغيل م�ؤ�س�سات تعليم عال قائمة على الربحية‪.‬‬ ‫�إال �أن هذه املقيدات لها �أي�ض ًا �سلبياتها‪ .‬ففي البلدان التي حتظر فيها العمليات غري الربحية �أو‬ ‫يجري تقييدها على نحو �أو �آخ��ر‪ ،‬ت�شري الأدبيات �إل��ى وج��ود �شريحة كاملة من العاملني يف املجال‬ ‫على �أنهم «غري ربحيني مقنعني» (ليفي‪ .)2005 ،‬يف م�صر على �سبيل املثال‪ ،‬هناك جدل قوي حول‬ ‫املو�ضوع �إذ �أن امل�ؤ�س�سات الربحية وغري الربحية تخ�ضع لتفاوت يف ال�ضرائب ‪ -‬هناك �ضريبة على‬ ‫امل�ؤ�س�سات الربحية (�أي على حجم املبيعات ال�سنوي مح�سوم ًا منه اخل�صومات و�ضريبة املبيعات) وال‬ ‫�ضريبة على غري الربحية‪ .‬على وجه العموم‪ ،‬ف�إن التعليم الربحي يتعر�ض النتقادات �شائعة م ّوداها‬ ‫�أنه يعطي الأف�ضلية للكمية ‪ -‬من حيث ا�ستهداف الإيرادات املالية ‪ -‬على ح�ساب جودة النوعية‪ .‬بع�ض‬ ‫االقت�صاديني يجادلون ب�أن ال�سوق �سوف يكافئ تلقائي ًا م�ؤ�س�سات التعليم العايل الربحية اجلدية الأداء‬ ‫وي�ستبعد امل�ؤ�س�سات الأخرى‪ .‬وب�أن ر�أ�س املال معاجلة �أمره من خالل �إعادة توزيع احلكومة لإيرادات‬ ‫حت�صيل ال�ضرائب‪.‬‬ ‫�إن من امل�سلم به على نطاق وا�سع �أن االختالالت احلالية يف ال�سوق ت�ستوجب التدخل لتحديد نطاق‬ ‫عمليات م�ؤ�س�سات التعليم العايل الربحية وتورد الأدبيات �أربعة �أ�سباب ل�ضرورة تنظيم م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل اخلا�ص‪ )1( :‬حماية امل�ستهلكني (‪ )2‬ت�شارك املعلومات اخلا�صة ب�صنع قرار امل�ستهلكني‬ ‫وتقلي�ص االختالل القائم يف تنا�سق املعلومات (‪ )3‬ال�ضمان ب�أن ت�ضع ال�سيا�سة احلكومية يف االعتبار‬ ‫و�ضعية القطاع اخلا�ص و�أن�شطته (وهذا �أمر يبدو �أنه ذو �أهمية خا�صة لل�ضمان ب�أن جميع القطاعات‬ ‫مو�ضع الدرا�سة هي ممثلة ولي�س فقط تلك القطاعات «القابلة للت�سويق») و(‪ )4‬مراقبة النتائج املالية‬ ‫ملقدمي اخلدمة الربحيني‪ .‬بالإ�ضافة �إلى �ضمان توافر ا�ستثمارات فردية يف حالة الإفال�س‪ ،‬ف�إن هذا‬ ‫الأمر هو من الأهمية مبكان‪ ،‬من �أجل حتديد احتمال الأهلية للتمويل احلكومي‪ .‬تبع ًا لفيلدن وفارغيز‬ ‫(‪« )2009‬ف�إن الأ�سواق يع ّول عليها يف �ضمان الفاعلية �أكرث من ر�أ�س املال‪� ،‬إال �أن دورها يف ت�أمني‬ ‫النوعية اجليدة �أمر قابل للجدال»‪ .‬واحد من احللول ملعاجلة هذا اجلانب الأخري يتمثل يف اعتماد‬ ‫�آليات فاعلة ملراقبة جميع م�ؤ�س�سات التعليم العايل وتقييم جودتها‪ .‬هذه الق�ضية �سيتم تناولها الحق ًا‬ ‫يف هذا الف�صل‪.‬‬ ‫�أخري ًا‪ ،‬ف�إن الأدلة الواقعية امل�ستمدة من عدة بلدان تربز الفائدة املت�أتية من ال�سماح بالتعاي�ش بني‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل الربحية وغري الربحية‪ :‬ففي املغرب وتون�س‪ ،‬على �سبيل املثال‪� ،‬أبدى بع�ض‬ ‫رجال الأعمال عن الأ�سف لعدم �إمكانيتهم الت�سجيل على �أنهم غري ربحيني‪ .‬يف نظرهم‪ ،‬كان هذا‬ ‫الأمر من �ش�أنه �أن يعزز �صورتهم وي�شري ب�شكل �أكرث و�ضوح ًا �إلى �أنهم يركزون على التعليم ولي�س على‬ ‫طلب الربحية‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬كان من �ش�أنه تي�سري بحثهم عن التمويل عن طريق ال�سماح بورود‬ ‫متويل حكومي‪ .‬من هنا يجب على الإطار القانوين �أن يحدد «قواعد اللعبة» بالن�سبة للعاملني املدفوعني‬ ‫بال�سعي لأهداف متباينة و�أن ي�سمح بقدر من «م�ستوى اللعب يف املجال» مع �ضمان �إمكانيات الو�صول‬ ‫للتعليم العايل وجودة هذا التعليم وامل�ساواة يف �إطاره‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪90‬‬

‫‪ 2-1-5‬متييز العاملني يف التعليم العايل اخلا�ص ح�سب النوع‬ ‫تتحدث الأدبيات ب�صورة عامة عن ثالث فئات من م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص هي فئات‪:‬‬ ‫(‪ )1‬النخبوي ‪� -‬شبه النخبوي (‪ )2‬الديني‪ /‬الثقايف (‪ )3‬وغري النخبوي‪ /‬اال�ستيعابي للطلب ‪� -‬إلى‬ ‫جانب نوع قائم على الت�شارك هي فئة ال�شراكة بني القطاعني العام واخلا�ص‪6.‬‬ ‫(‪ )1‬م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص النخبوي‪ /‬و�شبه النخبوي‪ :‬ترمي هذه امل�ؤ�س�سات �إلى بلوغ م�ستوى‬ ‫االمتياز من الناحية الأكادميية والثقافية‪ .‬ويف حني �أن مفهوم «النخبوي» وا�ضح املعنى‪ ،‬يطلق‬ ‫«�شبه النخبوي» على م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص التي تتناف�س مع م�ؤ�س�سات ال�صف الثاين‬ ‫من التعليم العايل احلكومي‪ .‬كال الفئتني لهما بع�ض اخل�صائ�ص امل�شرتكة مثل الرتكيز على جودة‬ ‫التعليم والتدريب العملي‪ ،‬ا�ستقطاب الطلبة من ذوي الو�ضع اجليد اجتماعيا واقت�صاديا‪ ،‬التوجه‬ ‫نحو �سوق العمل‪ ،‬اجتذاب الطلبة املحافظني �سيا�سي ًا و‪� /‬أو اقت�صاديا �أو ال�سعي �إلى روابط دولية‬ ‫واعرتاف دويل‪� .‬أخري ًا‪ ،‬ف�أن بع�ض هذه امل�ؤ�س�سات تطبق «�إ�سرتاتيجية التخ�ص�ص» من خالل طرح‬ ‫درجات جامعية يف جمال واحد �أو يف ب�ضعة جماالت درا�سية محددة مثل �إدارة الأعمال �أو الهند�سة‬ ‫(ليفي‪.)2009 ،‬‬ ‫(‪ )2‬م�ؤ�س�سات تعليم عال خا�ص دينية �أو ثقافية‪ :‬تاريخي ًا كانت هذه م�ؤ�س�سات كاثوليكية للتعليم العايل‬ ‫�أن�شئت يف مختلف �أرجاء العامل وجرى تخ�صي�صها يف �سياق احلركات العلمانية احلكومية‪� .‬أما‬ ‫يف يومنا هذا‪ ،‬فهي ت�شمل م�ؤ�س�سات �إ�سالمية وم�ؤ�س�سات مرتبطة بديانات �أو ثقافات �أخرى‪ .‬يف‬ ‫غالبية �أنحاء العامل غري الإ�سالمي‪ ،‬تطورت هذه امل�ؤ�س�سات عرب الزمن و�أ�صبح معظم الطلبة‬ ‫والأ�ساتذة يختارونها لأ�سباب غري العقيدة الدينية‪ .‬كذلك جرى �إن�شاء م�ؤ�س�سات دينية �أو ثقافية‬ ‫للتعليم العايل كم�ؤ�س�سات بديلة لبع�ض اجلاليات يف �أقطار مثل ماليزيا حيث هناك «مخ�ص�صات‬ ‫للجماعات ال�سكانية» يف امل�ؤ�س�سات احلكومية للتعليم العايل (ليفي‪.)2009 ،‬‬ ‫(‪ )3‬م�ؤ�س�سات غري نخبوية �أو ا�ستيعابية للطلب خا�صة بالتعليم العايل‪ :‬متثل هذه امل�ؤ�س�سات «بقية»‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل �أي بعبارة �أخرى امل�ؤ�س�سات التي برزت لكي ت�سد الفجوة ما بني الطلب‬ ‫والعر�ض يف جمال التعليم‪ .‬ال يطلق يف العادة عليها ب�أنها جامعات وهي متفاوتة للغاية يف طبيعتها‪.‬‬ ‫مثلما يقول ليفي (‪ )2009‬ف�إن «القطاع الفرعي غري النخبوي يتعر�ض لالنتقاد ب�ألفاظ عنيفة‬ ‫�أحيان ًا‪� .‬إن معظم هذا االنتقاد له ما ي�ستوجبه‪ ،‬رغم �أن جانب ًا كبري ًا منه ممكن توجيهه‪ ،‬على‬ ‫نف�س النمط ‪ -‬و�إن كان بقدر �أدنى من اال�ستح�سان ال�سيا�سي ‪ -‬للم�ؤ�س�سات احلكومية املتدنية‬ ‫امل�ستوى»‪ .‬وهو مييز بني نوعني من م�ؤ�س�سات التعليم العايل اال�ستيعابية للطلب‪�( :‬أ) م�ؤ�س�سات‬ ‫تعليم عال تدار وفق «مبادئ املمار�سة اجليدة» وترمي �إلى تي�سري الو�صول �إلى �سوق العمل بالن�سبة‬ ‫للطلبة وللخريجني‪ .‬و(ب) م�ؤ�س�سات غري جدية للتعليم العايل‪� ،‬إما �أنها تدار ب�أ�سلوب الهواة �أو �أنها‬ ‫مكر�سة كلي ًا لتحقيق الربحية‪ .‬تهدف الأنظمة احلكومية عادة (ويجب �أن تفعل ذلك) �إلى �ضمان‬ ‫‪ 6‬راجع ليفي (‪ ،)1986‬غايجر (‪ ،)1986‬اومرجن�سون (‪ – )1997‬وهم جميعهم م�ست�شهد بهم يف ليفي (‪.)2009‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪91‬‬

‫حد �أدنى من امل�ستوى التعليمي تقلي�ص ًا لأثر ال�سعي نحو الربحية‪.‬‬ ‫(‪� )4‬شراكات بني القطاعني العام واخلا�ص‪ :‬هذه عبارة عن فئة مت�شاركة مع مختلف م�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫اجلامعي اخلا�ص‪ .‬هناك مقاربتان اثنتان لل�شراكات بني القطاعني العام واخلا�ص‪�( :‬أ) تقوم‬ ‫جمموعة م�ؤ�س�سات بدمج مواردها مع ًا �ضمن كيان جديد مميز و�صو ًال �إلى و�ضعية من التكاف�ؤ‬ ‫بحيث ت�ستطيع م�ؤ�س�سة تعليم عال حكومية‪ ،‬على �سبيل املثال‪� ،‬أن حت�صل على متويل �إ�ضايف يف حني‬ ‫يحظى ال�شريك اخلا�ص بال�شرعية امل�ستمدة من اال�سم املميز مل�ؤ�س�سة التعليم العايل احلكومية‪.‬‬ ‫و(ب) قبول طلبة دافعني يف امل�ؤ�س�سات احلكومية للتعليم العايل ‪ -‬هذا النوع من امل�ؤ�س�سات متطور‬ ‫�إلى حد كبري يف و�سط و�شرق �أوروبا وهو مو�ضع انتقادات كثرية‪ .‬من �أحد �أقوى احلجج التي ي�سوقها‬ ‫النقاد هي �أن الطلبة الأف�ضل حا ًال ي�ستطيعون عادة الو�صول �إلى م�ؤ�س�سات حكومية للتعليم العايل‬ ‫يف حني �أن الطلبة الذين يتحتم عليهم دفع الر�سوم كثري ًا ما يكونون من الفئات االجتماعية‪/‬‬ ‫االقت�صادية املتدنية‪� .‬أي �أنه‪ ،‬يف حال �إنعدام ال�ضريبة الت�صاعدية‪ ،‬ف�إن التعليم العايل احلكومي‬ ‫(االنتقائي) مييل �إلى محاباة الطلبة الأف�ضل حا ًال على وجه العموم‪� .‬إذا جرى �إن�شاء م�ؤ�س�سات‬ ‫بامل�شاركة بني القطاعني احلكومي واخلا�ص‪ ،‬ف�إن من املرجح �أن ه�ؤالء الطلبة �سيكونون �أقل �سوء‬ ‫و�ضع من الطلبة املجانيني امللتحقني ب�صفوف الدرا�سة‪ ،‬ما يفاقم من �أوجه انعدام امل�ساواة بد ًال‬ ‫من تقل�صيها‪� .‬إن كال املقاربتني ت�سعيان لتوفري قدر �أكرب من املقاعد �إلى جانب حتقيق مكا�سب‬ ‫مالية (ليفي ‪� .)2009‬أخري ًا ف�إن م�ؤ�س�سات امل�شاركة بني القطاعني العام واخلا�ص ممكن �إن�شا�ؤها‬ ‫نظامي ًا ب�أ�ساليب متباينة كما يتو�ضح ذلك من خالل ‪ 3‬جامعات �أملانية قائمة يف م�صر‪ ،‬الأردن‬ ‫وعمان (�أنظر املربع ‪. 8 ،7 )1-5‬‬ ‫املربع (‪� )1-5‬أ�صل واحد‪ ،‬ثالث مقاربات ل�شراكات بني القطاعني العام واخلا�ص‪ :‬اجلامعة‬ ‫الأملانية يف القاهرة‪ ،‬اجلامعة الأردنية الأملانية وجامعة التكنولوجيا الأملانية يف عُمان‬ ‫يف حني �أن اجلامعات الثالث حتمل ا�سم «الأملانية» وهي �شريكة مع ال�سلطات ومع م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل الأملانية‪ ،‬ف�إن هناك تباين ًا بينها يف �أو�ضاعها القانونية‪ ،‬تركيباتها‪ ،‬م�ؤ�س�ساتها‬ ‫و�أهدافها‪.‬‬ ‫• �أن�شئت اجلامعة الأملانية يف القاهرة‪ ،‬وهي الأقدم عهد ًَا بني النماذج الثالثة‪ ،‬يف عام‬ ‫‪ 2003‬كم�ؤ�س�سة غري ربحية بالتعاون مع جامعتي �أومل و�شتوتغارت «احلكومتني» برامج الدرا�سة‬ ‫(‪� )1‬أن�شئت على �أ�سا�س طلبات العمل وت�سري على منط الدرا�سة الأملاين (‪ )2‬تنتهي �إلى درجات‬ ‫جامعية ذات اعتماد مزدوج (م�صري و�أملاين) و(‪ )3‬ت�شتمل على ي�صل �إلى ‪ %50‬من املناهج‬ ‫التطبيقية كذلك ف�إن اجلامعة الأملانية يف القاهرة منخرطة يف ن�شاطات بحثية وقد ا�ستحوذت‬ ‫‪� 7‬أنظر (�‪http://english.ahram.org.eg/NewsContent/1/64/8444/Egypt/Politics-/German-Universi‬‬ ‫‪ )ty- students-resume-their-protests-i.aspx‬للمزيد من املعلومات‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫الهيئة الأملانية للتبادل الأكادميي ‪ DAAD‬هي �شريك يف اجلامعات الثالث وتقدم بتوفري دعم مايل ومحا�ضرين باللغات‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪92‬‬

‫على �شهرة �أكادميية جيدة‪ .‬رغم ذلك‪ ،‬ف�إن احتياجات الطلبة عام ‪� 2001‬سلطت الأ�ضواء على‬ ‫عدم كفاءة الإدارة امل�صرية التي ف�شلت يف الوفاء بوعودها اخلا�صة بالظروف الدرا�سية‪ ،‬ن�سبة‬ ‫الأ�ساتذة الأملان‪ ،‬الر�سوم الدرا�سية وت�أ�سي�س احتاد م�ستقل للطلبة‪.‬‬ ‫• اجلامعة الأردنية – الأملانية هي جامعة حكومية ت�أ�س�ست عام ‪ 2005‬على مثال اجلامعات‬ ‫الأملانية للعلوم التطبيقية وبامل�شاركة مع جامعة ماغدبريغ‪� /‬شتادال‪ .‬ت�ضم اجلامعة الأردنية‬ ‫الأملانية حالي ًا ‪ 2,130‬طالب ًا ملتحقني بت�سعة ع�شر منهاج ًا وتقني ًا وتخطط لزيادة طالبها �إلى‬ ‫‪ 3500‬مع ا�ستكمال حرم اجلامعة اجلديد يف ‪ .2011‬مي�ضي الطلبة �سنة يف اخلارج يف واحدة‬ ‫من �أكرث من ‪ 60‬م�ؤ�س�سة يف �أملانيا من �أجل االرتقاء بلغتهم ومبهاراتهم الفنية‪ .‬حتظى اجلامعة‬ ‫بدعم �سيا�سي رفيع امل�ستوى يف كال البلدين كما تزاول الن�شاط البحثي‪.‬‬ ‫• جامعة التكنولوجيا الأملانية يف عمان هي جامعة خا�صة غري ربحية فتحت �أبوابها‬ ‫عام ‪ 2007‬وتعترب يف الوقت احلا�ضر بطالبها الثالثمائة �أ�صغر اجلامعات الأملانية الثالث يف‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪ .‬من املتوقع �أن يت�صاعد االلتحاق باجلامعة تدريجي ًا �إلى نحو‬ ‫‪ 2,000-1,500‬طالب بحلول ‪ 2017‬بفعل ا�ستكمال احلرم اجلامعي اجلديد عام ‪ 2012‬خالف ًا‬ ‫للجامعة الأملانية يف القاهرة واجلامعة الأردنية الأملانية‪� ،‬ستظل جامعة التكنولوجيا الأملانية‪،‬‬ ‫على الأرجح‪� ،‬صغرية ن�سبي ًا خالل املرحلة الأولى حتا�شي ًا لتطورات غري مرغوب بها‪ .‬لكن يف‬ ‫املرحلة النهائية‪ ،‬يتوقع �أن ي�صل االلتحاق من ‪� 15-10‬ألف طالب‪ .‬عميد اجلامعة احلايل هو‬ ‫العميد ال�سابق جلامعة �آخن‪ ،‬ال�شريك الرئي�سي جلامعة التكنولوجيا الأملانية يف عمان‪ .‬وتف�ضي‬ ‫ت�شكيلة احلاكمية يف اجلامعة التكنولوجية الأملانية ب�إقامة ف�صل وا�ضح بني ال�ش�ؤون الأكادميية‬ ‫(معظم امل�س�ؤولية فيها هي جلامعة �آخن بوجود غالبية �أملانية داخل جمل�س احلكام) وال�ش�ؤون‬ ‫العملياتية (التي يقوم عليها فريق الإدارة حتت �إ�شراف جمل�س الإدارة‪ ،‬مالك اجلامعة)‪ .‬حوايل‬ ‫‪ %80‬من الأ�ساتذة هم �أملان والربامج الدرا�سية مف�صلة حتديد ًا لل�شرق الأو�سط‪ .‬كذلك‪ ،‬ف�إن‬ ‫جامعة التكنولوجيا الأملانية نا�شطة يف م�شاريع البحوث‪� .‬أخري ًا‪ ،‬ف�إن حوايل ‪ %50‬من الطلبة‬ ‫يتلقون منح ًا درا�سية كاملة �أو جزئية من احلكومة الأملانية الهيئة الأملانية للتبادل الأكادميي �أو‬ ‫من �شركات خا�صة ‪ -‬وهي ح�صة �أكرب من احل�ص�ص املماثلة يف اجلامعة الأملانية بالقاهرة ويف‬ ‫اجلامعة الأردنية الأملانية‪.‬‬

‫‪ 3-1-5‬متييز العاملني يف التعليم اجلامعي اخلا�ص وفق الدرجات اجلامعية‬ ‫املمنوحة‬ ‫�أخري ًا‪ ،‬ف�إن م�ؤ�س�سات التعليم اجلامعي اخلا�ص ممكن متييزها من خالل حافظتها �أو الدرجات‬ ‫اجلامعية التي متنحها‪� .‬أحد �أ�ساليب الت�صنيف مييز بني ما يلي‪:‬‬ ‫• جامعات خا�صة التي متنح يف العادة املجموعة الكاملة من درجات البكالوريو�س املاج�ستري‬ ‫والدكتوراه‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪93‬‬

‫• تعليم متخ�ص�ص خا�ص ملا بعد املرحلة الثانوية الذي يرتكز �أ�سا�س ًا على درجات البكالوريو�س‬ ‫واملاج�ستري‪.‬‬ ‫• تعليم فني ومهني خا�ص ملا بعد املرحلة الثانوية وهو ي�صدر يف العادة �شهادات درا�سية ودرجة‬ ‫بكالوريو�س‪.‬‬ ‫• تعليم لالمتحانات والتعليم اخلا�ص ‪ -‬وهو بحكم تعريفه له �أهداف مح�صورة فح�سب‪.‬‬ ‫• التدريب �أثناء مرحلة التحول من الدرا�سة �إلى العمل �أو من العمل �إلى الدرا�سة (يطلق على‬ ‫هذا النوع �أي�ض ًا تدريب املدراء �أو ال�شركات) وهو ينتهي يف الغالب �إلى �شهادات يف مو�ضوعات‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تبع ًا للدرجات املتوافرة‪ ،‬يكون الرتكيز متفاوتا ويكون لهذا الأمر اثر قوي على تركيبة م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل اخلا�صة وعلى ت�شكيلتها‪ ،‬ر�ؤياها وما تتوخى من �أهداف‪.‬‬

‫‪ 2-5‬التعليم العايل اخلا�ص يف بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪:‬‬ ‫العموميات والأطر القانونية‬ ‫تعترب الإح�صائيات املوثوقة والقابلة للمقارنة دولي ًا حول م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص نادرة‬ ‫يف �أقطار منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا – بل هي كذلك عموما خارج نطاق �أقطار منظمة‬ ‫التعاون االقت�صادي والتنمية (هاهن‪ .)2007 ،‬لقد �أن�شئت بع�ض �أنظمة الر�صد م�ؤخر ًا وبد�أ العمل بها‬ ‫�إال �أنها لي�ست على قدر من الن�ضوج بحيث تعطيك �إح�صائيات‪ .‬ويف نف�س الوقت ف�إن معظم التطورات‬ ‫يف جمال م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص حديثة العهد للغاية ولي�ست على قدر جيد من التوثيق‪ .‬لذا‬ ‫وما مل يكن غري ذلك م�شار ًا �إليه‪� ،‬سوف يركز هذا الف�صل �أ�سا�سا على االجتاهات وعلى التجارب‬ ‫الدولية بد ًال من �إيراد بيانات دقيقة حول م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص يف املنطقة‪ .‬رغم ذلك ومع‬ ‫بيان التحفظ على �أن هناك قيود ًا حول الإح�صائيات‪� ،‬سيتم عر�ض بع�ض الإح�صائيات الأولية �إبراز ًا‬ ‫�إلى �أي حد تتطور م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‪.‬‬ ‫بالإجمال‪ ،‬كانت م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص متثل يف ع��ام ‪ ،2008‬نحو ‪ %36‬من جميع‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل يف العامل العربي (انظر ال�شكل ‪ .)2-5‬لكن ما يبعث على االندها�ش انه عند‬ ‫الت�صنيف ح�سب امل�ستوى‪ ،‬ف�إن م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص متثل ‪ % 48,5‬من اجلامعات و‪ % 29,6‬من‬ ‫امل�ؤ�س�سات الأخرى (انظر ال�شكل ‪ .)2-5‬لدى التمييز ح�سب البلد‪ ،‬كما ورد �سابق ًا‪ ،‬تظهر �إح�صائيات‬ ‫عام ‪ 2008‬وجود اختالفات كبرية من بلد لآخر حيث يقف لبنان وفل�سطني مث ًال بن�سبة تفوق ‪ %80‬على‬ ‫�أحد طريف الطيف يف حني �أن اجلزائر مب�ستوياتها املتدنية هي عند الطرف الآخر‪ ،‬من حيث �أعداد‬ ‫الطلبة (يوني�سكو‪ .)2010 ،‬ف�إن م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص متثل من ‪ % 25 - %20‬من كل‬ ‫الطالب مقارنة مع ‪ %50‬يف �أمريكا الالتينية و�شرق �آ�سيا (م�ؤ�س�سة التمويل الدولية‪/‬البنك الإ�سالمي‬ ‫للتنمية‪ .)2011 ،‬قد يوحي ذلك انه �إذا توافر دفع حكومي وعزم على مزيد من االنخراط يف العملية‪،‬‬ ‫ف�إن هناك هام�ش ًا وا�سع ًا ن�سبي ًا للم�ضي يف تطوير م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪94‬‬

‫�شكل (‪ )2–5‬م�ؤ�س�سات التعليم العايل احلكومية واخلا�صة يف املنطقة العربية يف عام ‪2008‬‬

‫الن�سبة املئوية جلميع م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬

‫‪63,8‬‬

‫جامعات‬

‫‪51,5‬‬

‫‪36,2‬‬

‫م�ؤ�س�سات حكومية‬ ‫م�ؤ�س�سات خا�صة‬

‫الن�سبة املئوية من حيث نوع امل�ؤ�س�سة‬

‫م�ؤ�س�سات تعليم عايل �أخرى‬

‫‪29,6‬‬

‫‪48,5‬‬

‫‪70,4‬‬

‫امل�صدر‪ :‬يوني�سكو‪.2010 ،‬‬

‫يعترب ميلو نيو ومزواعي (‪� )2010‬أن تو�سع التعليم العايل اخلا�ص يف �أقطار منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �إفريقيا هو �أمر ال مفر منه‪ .‬وهما يعيدان الطلب على التعليم العايل اخلا�ص �إلى العوامل‬ ‫التالية‪ )1( :‬تردي م�ستوى التعليم العايل احلكومي (‪ )2‬تعاظم احلاجة لإعادة الت�أهيل من خالل‬ ‫برامج التعليم العايل (‪ )3‬ازدياد احلاجة �إلى تدريب املدراء يف ال�شركات (‪ )4‬تف�ضيل الطلبة لربامج‬ ‫درا�سية يف مدنهم �أو منطقتهم حتا�شي ًا لتحمل نفقات �إ�ضافية لها �صلة بالتنقل وال�سكن (ميلونيو‬ ‫ومزواغي‪� .)2010 ،‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬ممكن �أن تدخل يف االعتبار بع�ض االحتياجات الأكرث حتديد ًا‬ ‫مثل توافر تعليم ديني �أو ثقايف مالئم �أو حتى بب�ساطة توافر برنامج درا�سي اكرث مرونة ذي توجه ل�سوق‬ ‫العمل‪ .‬وترتبط هذه املالحظة الأخرية مبدى ات�ساع البطالة التي يعاين منها خريجو اجلامعات ال�شباب‬ ‫عرب املنطقة ‪ ،9‬برمتها وبالتايل لها �صله ب�سعي الطلبة نحو درجات جامعية «قابلة للت�سويق»‪.‬‬

‫‪ 1-2-5‬الأطر القانونية‬ ‫�أتاحت الإ�صالحات خالل العقود الأخرية مقرونة ب�إرادة �سيا�سية قوية يف الأقطار املختلفة جما ًال‬ ‫�أو�سع لتطور القطاع اخلا�ص‪ .‬يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا مثلما يت�ضح ذلك من كون‬ ‫‪9‬‬

‫�أظهرت درا�سة للبنك الدويل �أن البطالة يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا هي «الأعلى بالن�سبة للمجموعات الواقعة عند الو�سط �أو عند‬ ‫الطرف الأعلى من ال�سلم التعليمي»‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك وطبق ًا ملكتب العمل الدويل‪ ،‬ف�إن البطالة بني ال�شباب يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�أفريقيا من املتوقع �أن تكون �أعلى م�ستوى عاملي ًا بن�سبة ‪ %24‬مقارنة مع حوايل ‪ %16‬يف �أمريكا الالتينية ومنطقة الكاريبي �أو حتى ‪ %8‬يف‬ ‫�شرق �آ�سيا‪ .‬كما �أن االجتاه عرب الزمن يظل �سلبي ًا �سواء بالن�سبة ل�شمال �أفريقيا �أو ملنطقة ال�شرق الأو�سط (منظمة العمل الدولية‪.)2010 ،‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪95‬‬

‫نحو ثلثي اجلامعات احلديثة الإن�شاء منذ ‪ 1993‬يف ال�شرق الأو�سط هي عبارة عن كيانات خا�صة‬ ‫(روماين ‪ .)2009‬ويف نف�س الوقت‪ ،‬ف�إن الأطر القانونية واملمار�سات الداعمة لتطوير التعليم العايل‬ ‫اخلا�ص هي على قدر كبري من التباين يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ،‬متثي ًال لذلك‪ ،‬انظر‬ ‫�إلى ممار�سات ال�شراكة بني القطاعني العام واخلا�ص لدى �أقطار جمل�س التعاون اخلليجي الثالثة التي‬ ‫ركزت على ا�ستقطاب جامعات دولية نخبوية‪ .‬تعر�ض دولة قطر‪ ،‬من خالل امل�ؤ�س�سة القطرية‪ ،‬متويل‬ ‫معظم تكاليف البناء حلرم اجلامعة ومن�ش�آتها‪� .‬أما الإمارات العربية املتحدة ف�إنها ركزت على ت�شارك‬ ‫اكرث تكاف�ؤا يف العبء املايل ما بني احلكومة واجلامعة امل�ستقطبة‪� .‬أخري ًا‪ ،‬ف�إن اململكة العربية ال�سعودية‬ ‫اختارت مقاربة قائمة على احلكومة بوجود ثماين جامعات حكومية ح�صر ًا‪ .‬مع �إبقاء بع�ض املت�سع‬ ‫لظهور كليات جامعية خا�صة �إلى حيز الوجود (م��زاوي‪ .)2008 ,‬رغم التقارب اجلغرايف بني هذه‬ ‫الأقطار الثالثة‪� ،‬إال �أن املقاربات هي على قدر كبري من التباين ‪ .10‬عند تو�سيع املدى لي�شمل املنطقة‬ ‫برمتها‪ ،‬ت�صبح هذه االختالفات �أكرث بروز ًا (انظر املربع ‪ 5-2‬من اجل بيان �أو�سع حول التعليم العايل‬ ‫يف املغرب )‪.11‬‬ ‫املربع (‪ )2-5‬التعليم العايل اخلا�ص يف املغرب‬ ‫يعترب التعليم العايل اخلا�ص ظاهرة حديثة العهد يف املغرب‪ .‬ادخل هذا التعليم يف البداية‬ ‫ع��ام ‪ 1985 - 1984‬من خ�لال افتتاح معهدين خا�صني لإدارة الأع�م��ال جمموع طالبهما‬ ‫‪ 71‬طالب‪ ,‬وبات هذا القطاع ي�ضم حالي ًا ي�ضم نحو ‪ 200‬معهد ًا خا�ص ًا‪ 39,000 ،‬طالب ًا و‪4,315‬‬ ‫�أ�ستاذ ًا (منهم ‪� 512‬أ�ستاذ متفرغ)‪ .‬تركز هذه امل�ؤ�س�سات اخلا�صة على تدري�س مواد محددة‪،‬‬ ‫�إذ ينتظم ‪ %71‬يف �إدارة الأعمال‪ ،‬الإدارة واالت�صاالت ‪ %24‬يف جمال العلوم والتقنية ‪%5‬‬ ‫يف العلوم الطبية امل�ساندة‪ .‬وقد حتقق هذا التطور ال�سريع بفعل ت�صميم احلكومة التي عملت‬ ‫ب�صوره منتظمة على حتديث وتو�سيع نطاق البيئة التنظيمية يف هذا املجال – من الر�ساالت‬ ‫والأه��داف واحلاكمية �إلى �ضمان اجلودة واالعتماد‪ .‬اعتبار ًا من ‪ 25‬ت�شرين �أول (�أكتوبر)‬ ‫‪� ،2010‬أ�صبحت ت�سمية «جامعة خا�صة» م�ص ّرح ًا بها يف املغرب‪ .‬بامل�شاركة مع �صندوق ال�ضمان‬ ‫املركزي‪ ،‬قامت احلكومة بو�ضع خطه ل�ضمان القرو�ض التي يح�صل عليها امل�ستثمرون من �أجل‬ ‫�إن�شاء جامعات �أهلية خا�صة‪ ,‬وتوحي التجارب الواقعية �أن هذا ال�ضمان يعمل ب�صوره جيدة ومن‬ ‫املمكن �أن يحفز على حتفيز �إن�شاء جامعات خا�صة �أخرى يف البلد‪ .‬ت�شمل اخلطوات التالية‬ ‫للحكومة ا�ستكمال البيئة القانونية‪ ،‬حتديد و�إن�شاء حوافز التي من �ش�أنها تطوير ال�شراكات بني‬ ‫القطاعني العام واخلا�ص �إلى جانب حفز القطاع على النمو بهدف بلوغ ‪ %14‬من جممل �أعداد‬ ‫الطلبة بحلول عام ‪� - 2015‬أي ما يعادل ‪� 84‬ألف طالب‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬

‫للمزيد من التفا�صيل‪ ،‬يرجى العودة �إلى روماين (‪.)2009‬‬ ‫معظم املعلومات الواردة يف املربع ‪ 2-5‬تعتمد على ديبار (‪ )2011‬ومعلومات م�شاركة مع ميلونيو‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪96‬‬

‫ت�ستطيع الأطر القانونية التي تعزز �أو حتد من عر�ض �إ�سهام القطاع اخلا�ص‪ .‬الأهم من ذلك �أنها‬ ‫ت�ستطيع ويفرت�ض فيها تفعيل مراقبة اجلودة على اخلدمات املعرو�ضة‪� .‬إن بع�ض العنا�صر القانونية‬ ‫التي حتدد �إطار ًا ناظم ًا ومتكام ًال مل�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص مع �أمثلة م�ستمدة من بلدان منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا ت�شمل على ما يلي‪:‬‬ ‫• ت�شريع التعليم العايل اخلا�ص يتيح ملوفري اخلدمة قاعدة نظامية للعمل ويبينّ التزاماتهم‬ ‫وحقوقهم‪ .‬على وجه الإجمال يجب على الت�شريع �أن يحدد بع�ض املتطلبات الدنيا التي ينبغي لأية‬ ‫م�ؤ�س�سة خا�صة الوفاء بها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫• يف املغرب‪ ،‬على �سبيل املثال وت�أ�سي�سا على القانون رقم ‪ ،00-01‬اخلا�ص بالتعليم العايل‬ ‫يحدد املر�سوم ‪( 99-07-2‬بتاريخ ‪ 27‬يونيو (حزيران) ‪ )2007‬الإجراءات اخلا�صة ب�إن�شاء‬ ‫وتو�سيع �أو تعديل م�ؤ�س�سات التعليم العايل وين�ص النظام رقم ‪ 2054‬لوزارة التعليم العايل‬ ‫بتاريخ ‪ 16‬يونيو (حزيران) ‪ 2010‬على حد �أدنى من ال�شروط العتماد الربامج التدري�سية‬ ‫ومنها �أن قيام �أ�ساتذة متفرغني ب�إلقاء ‪ %30‬من الدرو�س على الأقل واحلفاظ على ن�سب‬ ‫محددة للأ�ساتذة مقابل الطالب �إل��خ‪� ...‬أخ�ير ًا‪ ،‬ف��إن املر�سوم ‪( 364-10-2‬بتاريخ ‪25‬‬ ‫�أكتوبر‪ /‬ت�شرين الأول ‪ )2010‬يحدد املتطلبات التي يجب �أن توفرها م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫اخلا�ص للت�صريح لها با�ستعمال لقب «كلية‪ /‬جامعة خا�صة»‪.‬‬ ‫• بع�ض البيانات ال�سيا�سية ب�ش�أن دور القطاع و�إ�سهامه يف بلوغ الأهداف الوطنية بالن�سبة للتعليم‬ ‫العايل‪.‬‬ ‫• مثال ذلك القانون رقم ‪ 11‬ل�سنة ‪ 1998‬يف فل�سطني والقانون رقم ‪ 23‬يف الأردن اللذان‬ ‫ين�صان على �أهداف التعليم العايل بالن�سبة لكل امل�ؤ�س�سات �سواء كانت حكومية �أم خا�صة‪.‬‬ ‫عال خا�ص‪.‬‬ ‫• هناك يف �أحيان كثرية �إجراءات وا�ضحة التحديد لإن�شاء م�ؤ�س�سات تعليم ٍ‬ ‫• كثري ًا ما يجري ربط �إن�شاء م�ؤ�س�سات خا�صة للتعليم العايل ب�إجراءات اجلودة ت�شمل‬ ‫ترخي�ص م ��وردي اخل��دم��ة اجل ��دد واع�ت�م��اده��م �إل ��ى ج��ان��ب ال�برام��ج ال��درا��س�ي��ة نف�سها‪.‬‬ ‫على �سبيل املثال‪ ،‬ف�إن جمل�س االعتماد ال ُعماين يعكف على و�ضع �إجراء من خطوتني ويتم بذل‬ ‫جمهودات ات�صالية لإي�ضاح ذلك للمعنيني من �أ�صحاب امل�صالح‪12 .‬‬ ‫• ت�ستطيع الأنظمة �أن ت�ساهم يف تطوير �إجراء منتظم وفعال خا�ص ب�ضمان اجلودة يطمئن له مورد‬ ‫اخلدمة من القطاع اخلا�ص وي�ضمن للنا�س جودة اخلدمة‪.‬‬ ‫• مث ًال‪� ،‬إن�شاء عدة بلدان من منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا وكاالت خا�صة ب�ضمان‬ ‫اجلودة (�أنظر اجلدول ‪)2-5‬‬ ‫• �سيا�سات متما�سكة تت�سم بالو�ضوح خا�صة بالدعم �سواء من جانب احلكومة �أو حكومة الإقليم‪.‬‬ ‫• على �سبيل املثال ف�إن تفاوت م�ستويات التدخل والدعم احلكومي اخلا�ص ب�إن�شاء م�شاركات‬ ‫بني القطاعني العام واخلا�ص يف قطر العربية ال�سعودية والإم��ارات العربية املتحدة ت�شكل‬ ‫‪ 12‬ممكن �إيجاد ن�شرة �إي�ضاحية على املوقع‪http://www.oac.gov.om/files/home/licensing_and_accreditation_system_leaflet.pdf :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪97‬‬

‫مثا ًال على تعدد املمار�سات املعمول بها يف املنطقة‪.‬‬ ‫• وتوجد �سيا�سات خا�صة بتمويل جانب الطلب (للطلبة الراغبني بااللتحاق بامل�ؤ�س�سات اخلا�صة)‬ ‫ومتويل جانب العر�ض (مثل متكني جهاز امل�ؤ�س�سة للتناف�س على متويل الأبحاث على قدم امل�ساواة‬ ‫مع الأجهزة الأكادميية املمولة من جانب الدولة)‪.‬‬ ‫• ا�ستذكر النقا�ش يف الف�صل الرابع حول قرو�ض الطلبة يف املنطقة وكذلك ما يخ�ص �أدوات‬ ‫العر�ض والطلب يف الف�صل الثالث‪.‬‬ ‫• التزامات موردي اخلدمة فيما يخ�ص توفري املعلومات و�إعداد التقارير وكذلك مراقبة اجلوانب‬ ‫غري الأكادميية التي قد تفر�ض عليهم من املمكن تعيينها �أو بيانها ب�شكل وا�ضح على �أقل تقدير‪13 .‬‬ ‫• الإجراءات اخلا�صة ب�ضمان اجلودة تتفاوت تبع ًا لطبيعة الإ�سهام احلكومي‪ .‬وتقوم مواقع‬ ‫ال�شبكة اخلا�صة بالعديد من هيئات اجلودة الوطنية بتوفري تفا�صيل عن هذه املتطلبات‪.‬‬

‫‪� 3-5‬إ�سهام التعليم العايل اخلا�ص يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬ ‫وعلى وجه العموم‬ ‫�إن من الأهمية مبكان حتديد املدى الذي ي�ساهم به التعليم العايل اخلا�ص يف الأرتقاء مب�ستوى نظام‬ ‫التعليم العايل مبجمله‪ .‬اعتماد ًا على مراجعة الأدبيات اخلا�صة بهذا ال�ش�أن وعلى التجربة يف مناطق‬ ‫�أخرى‪ ،‬ف�إن ثالث فئات من الإ�سهامات مت حتديدها وجتري مناق�شتها كالتايل‪:‬‬ ‫• اال�ستدامة املالية ‪� -‬أي كيف ي�ستطيع التعليم العايل اخلا�ص �أن ي�ضيف �إلى املوارد اخلا�صة‬ ‫بالتعليم العايل‪.‬‬ ‫• �إمكانية الو�صول ‪� -‬أو كيف ي�ستطيع التعليم العايل اخلا�ص �أن ي�ساهم يف تو�سيع �إمكانيات‬ ‫الو�صول �إلى التعليم العايل‪.‬‬ ‫• املواءمة واجلودة ‪� -‬أو كيف ي�ستطيع التعليم العايل اخلا�ص �أن ي�ساهم يف الأرتقاء مب�ستوى‬ ‫التعليم املتخ�ص�ص والرفيع امل�ستوى ‪ -‬ال�سيما يف تلك املجاالت التي ي�شح فيها �إ�سهام القطاع‬ ‫العام �أو �أنه ال يفي مبعايري ال�سوق املعتمدة‪.‬‬

‫‪ 1-3-5‬اال�ستدامة املالية‬ ‫هناك و�سيلتان ي�ستطيع التعليم العايل اخلا�ص �أن ي�ساهم بهما يف تعزيز اال�ستدامة املالية لنظام‬ ‫التعليم العايل مبجمله‪ .‬بداية‪ ،‬ف�إن م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص مموله بالكامل تقريب ًا من القطاع‬ ‫اخلا�ص ح�صريا يف بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ماعدا ا�ستثناء جدير باملالحظة يف‬ ‫لبنان حيث ميكن للموارد العامة �أن جتد طريقها �إلى م�ؤ�س�سات خا�صة (ميلونيو ومزواغي‪.)2010 ,‬‬ ‫‪13‬‬

‫�أنظر فيلدن وفارغري (‪.)2009‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪98‬‬

‫هذه الأم��وال اخلا�صة ما كانت لتتوفر لنظام التعليم العايل مبجمله لوال وج��ود م�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل اخلا�ص‪ .‬اجلانب الأعظم من املوارد يجيء من ر�سوم الدرا�سة التي يرى فيها الطالب �أنف�سهم‬ ‫وذوده��م �أي�ضا ا�ستثمار ًا يف م�ستقبلهم‪ .‬وقد �أب��رزت درا�سة مدعومة با�ستبيان بني ال�شباب قام بها‬ ‫البنك الإ�سالمي للتنمية وم�ؤ�س�سة التمويل الدولية (‪� ،)2011‬إن اكرث من ثلث ال�شباب الذين �شملهم‬ ‫اال�ستبيان يقبلون دفع ر�سوم درا�سته �إذا �شعروا �أن ذلك �سوف يح�سن من �إمكانيات ح�صولهم على‬ ‫وظائف‪ ،‬وهو �أمر من �أهم م�شاغل ال�شباب يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ .‬ي�شري هذا الأمر‬ ‫مقرون ًا بانخفا�ض الرقم الن�سبي مل�ساهمة م�ؤ�س�سات التعليم اخلا�ص عرب املنطقة مقارنة مبناطق �أخرى‬ ‫من العامل ‪� 14‬إلى وجود م�ساحة كبرية يف ال�سوق غري مغطاة متاحة ملوردي اخلدمات وكذلك ي�شري �إلى‬ ‫وجود موارد غري م�ستغله للتعليم العايل مبجمله ‪� -‬شرط �ضمان توافر جودة اخلدمة‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ ،‬تعترب م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص على وجه العموم �أكرث جناح ًا وفاعلية �أي �أن لديها‬ ‫تكاليف �أدنى للطالب الواحد وذلك لأ�سباب عديدة منها انخفا�ض �أعداد الأ�ساتذة املتفرغني (وباملقابل‬ ‫عدد اكرب من املحا�ضرين غري املتفرغني)‪ ،‬تركيز على جماالت الدرا�سة ذات فعالية التكلفة و�سجل‬ ‫�إجناز �أكرث �سرعة للطلبة‪ .‬من هنا يقول البع�ض �إن هذا ال�ضغط �سوف يجرب م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫احلكومية على �أن تعيد النظر يف منوذجها وان ت�صبح �أكرث قدره على املناف�سة ما يحرر بع�ض املوارد‬ ‫لال�ستعمال‪ .‬ويف حني �أن هذه امل�ساهمة «غري املبا�شرة» ال ميكن �إثباتها واقعي ًا‪ ،‬يظل من املمكن جعل‬ ‫التمويل احلكومي للتعليم العايل اكرث فعالية‪.‬‬ ‫من هنا عليه‪ ،‬ف�إن التعليم العايل اخلا�ص ي�ستطيع �أن ي�ؤدي �إلى تعزيز اال�ستدامة املالية لنظام‬ ‫التعليم العايل من خالل ما يوفر من متويل �إ�ضايف ومن خالل زيادة املناف�سة التي من �ش�أنها االرتقاء‬ ‫مب�ستوى الفعالية يف قطاع التعليم العايل مبجمله‪.‬‬

‫‪� 2-3-5‬إمكانية الو�صول‬ ‫نظر ًا النعدام بيانات ميكن الوثوق بها‪ .‬ف�إن التو�صل �إلى ح�ساب دقيق لتعاظم �إمكانيات الو�صول �إلى‬ ‫التعليم العايل من خالل تطوير م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص �أمر يف حكم امل�ستحيل‪ .‬يلخ�ص ليفي‬ ‫(‪ ،)2008‬لكن من الوا�ضح �أن م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص تزيد من �إمكانيات الو�صول للتعليم‬ ‫العايل من خالل‪ )1( :‬توافر زيادة يف جمموع املقاعد الدرا�سية و(‪ )2‬حقيقة �أن غالبية طالب التعليم‬ ‫اخلا�ص ما كان لهم �أن يلتحقوا بالتعليم العايل لوال ذلك �أثر ًا على �إمكانية الو�صول �إلى امل�ؤ�س�سات‬ ‫احلكومية‪ .‬من �ضمن االحتماالت الواردة �أن توجه بع�ض الطلبة �إلى التعليم املمول من القطاع اخلا�ص‬ ‫يتيح للم�ؤ�س�سات احلكومية �أن تف�سح جماالت �إ�ضافية لطالب �آخرين‪ .‬لكن من الأرجح �أن �أو�ضح واهم‬ ‫نقطه فيما يخ�ص �إمكانية الو�صول‪ .‬ويف �سياق وثيقة �أخ��رى‪ ،‬مي�ضي ليفي يف اال�ستنتاج �إلى خطوه‬ ‫‪ 14‬تو�صف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ب�أنها ما تزال «بداية الت�سجيل يف التعليم العايل يف القطاع اخلا�ص»‪ .‬يرجى الإ�شارة �إلى الف�صل‬ ‫ال�ساد�س «التعليم العايل يف القطاع اخلا�ص»‪ ،‬يف اجتاهات التعليم العايل العاملي‪ ،‬اليوني�سكو (‪.)2009‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪99‬‬

‫�أخرى‪� .‬إذا كانت م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص لها تكاليف �أدنى للطالب الواحد‪ ،‬عندئذ وكا�ستنتاج‬ ‫تلقائي و�سواء كان لها منفذ على الأموال احلكومية �أم ال‪ ،‬ف�إنها ت�ساهم يف تو�سيع �إمكانيات الو�صول‬ ‫للتعليم العايل �إذ ي�صبح ممكن ًا �إيجاد مقاعد درا�سية �إ�ضافية بنف�س املبلغ من الأموال العامة‪ ,‬ويف حني‬ ‫�أن بع�ض التقاطعات ممكن لها �أن حتدث بني موردي اخلدمة من القطاعني العام واخلا�ص‪ ،‬ف�إن هذا‬ ‫الأمر هو للأف�ضل �إذ يلزم املعنيني ب�أن يتناف�سوا على زيادة الفعالية‪ .‬ف�ض ًال عن ذلك‪ ،‬فان امل�ؤلف يبني‬ ‫بالتف�صيل الأثر املحدد على �إمكانية الو�صول للتعليم العايل الذي حتدثه كل فئة من فئات م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل اخلا�ص ح�سبما مت ت�صنيفها �سابقا (انظر اجلدول رقم ‪� .)1-5‬أخريا‪ ،‬ف�إن منظمة‬ ‫التعاون االقت�صادي والتنمية قد وجدت لدى دولها الأع�ضاء‪� ،‬إن زي��ادة التمويل اخلا�ص مل�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل يرتبط بن�سب امل�شاركة العالية‪ ،‬ما يوحي بارتفاع يف م�ستوى �إمكانيات الو�صول‪.‬‬ ‫اجلدول (‪ )1-5‬دور فئات التعليم اخلا�ص يف �إمكانيات الو�صول‬

‫النوع‬

‫م�ستوى‬ ‫�إمكانية الو�صول‬

‫�أ�ساليب امل�ساهمة يف �إمكانيات الو�صول*‬

‫كل الأنواع‬

‫متفاوت‬

‫ت�ستطيع �أن ت�أتي ب�إيراد �إ�ضايف يتيح بدوره املجال لتمويل‬ ‫مزيد من مقاعد التعليم العايل ولإيجاد منافذ جديدة يف‬ ‫القطاع العام‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك فان التكلفة للطالب الواحد‬ ‫هي عموما �أدنى م�ستوى يف القطاع اخلا�ص‪ ،‬ما يتيح املزيد‬ ‫من املقاعد بنف�س القدر من املال‪.‬‬

‫ربحية***‬

‫محدود لكن‬ ‫ب�إمكانيات‬ ‫وا�سعة ****‬

‫يتقاطع غالبا مع ن��وع امل�ؤ�س�سات غري النخبوية وكذلك‬ ‫�شبه النخبوية‪� .‬ضخامة يف احلجم بفعل الر�سوم والتمويل‬ ‫اخل��ارج��ي‪ ،‬املحلي وال ��دويل‪� .‬أ�ساليب م�ستجدة لزيادة‬ ‫�إمكانيات الو�صول لقاء تكلفة فعالة‪.‬‬

‫�شبه نخبوي**‬

‫محدود‬

‫ي�أتي بتمويل �إ�ضايف (ر�سوم‪� ،‬أعمال‪ ،‬دويل) يحرر م�ساحة‬ ‫يف امل�ؤ�س�سات العامة اجليدة‪ ،‬يقل�ص من �ضياع الأدمغة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪100‬‬

‫ديني‪ /‬ثقايف‬

‫متو�سط‬

‫ا�ستيعاب ملجموعات دينية‪ ،‬عرقيه �أو جندرية غري ممثله‬ ‫بالقدر الكايف يف القطاع احلكومي ي�ستقطب متويال من‬ ‫خالل امل�ساهمات االختيارية �إلى جانب ر�سوم الت�سجيل‪،‬‬ ‫يحرر مقاعد للقطاع العام‪� .‬إمكانية الو�صول عن طريق‬ ‫االختيار‪.‬‬

‫غري نخبوي‬

‫كبري‬

‫الطلب يفوق العر�ض من جانب القطاع العام من القطاع‬ ‫اخل��ا���ص الآخ� � ��ر)‪ .‬ط�لاب��ه م��ن خ�ل�ف�ي��ات اج�ت�م��اع�ي��ة‪/‬‬ ‫اقت�صادية متوا�ضعة ‪ -‬غالب ًا من عائالت اجليل الأول يف‬ ‫التعليم العايل‪ ،‬طالب يعملون �أو يطلبون عمال‪� .‬أ�ساليب‬ ‫مرنه لتوفري اخل��دم��ة ‪ -‬ر��س��وم منخف�ضة لكن �إمكانية‬ ‫الو�صول �إلى م�ؤ�س�سات ت�ستهدف ربح ًا عاج ًال يظل �أمرا‬ ‫باعث ًا على االرتياب‪.‬‬

‫م�شاركات بني‬ ‫القطاعني العام‬ ‫واخلا�ص***‬

‫�إمكانات‬ ‫وا�سعة‬

‫يتقاطع مع الفئتني ال�سابقتني ‪ -‬واحد من الطرق كثريا‬ ‫ما جتمع بني كلية ما وجامعة عالية امل�ستوى ما يجيء‬ ‫ب��إي��رادات �إ�ضافية وبالتايل زي��ادة منافذ االلتحاق‪ .‬من‬ ‫ال �ط��رق الأخ� ��رى ال�سماح لطلبة خا�صني (م��ن دافعي‬ ‫الر�سوم) االلتحاق بجامعات حكومية‬

‫* هذه القائمة حتدد امل�ساهمات لكنها ال تق ّيمها وال تقارنها ب�أ�ساليب �أخرى مبا يف ذلك �أنواع من‬ ‫�إمكانيات مو�سعة للو�صول �إلى القطاع العام؛‬ ‫ً‬ ‫** امل�ؤ�س�سات اجلامعية اخلا�صة النخبوية نادرة جدا خارج الواليات املتحدة ‪ -‬ت�ستطيع �أن ت�ضطلع‬ ‫هنا بجانب من �أدوار �إمكانية الو�صول املدرجة هنا بالن�سبة للم�ؤ�س�سات �شبه النخبوية؛‬ ‫*** بالأحرى �أ�شكال وا�سعة �إذا �أدخل املرء يف احل�ساب «امل�ؤ�س�سات غري الربحية املقنعة»؛‬ ‫**** مت�شاركة ولي�س واحدة من الأنواع الثالثة الرئي�سة مل�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬ا�ستناد ًا �إلى ليفي ‪.2009‬‬

‫على نحو ما ذكر �سابق ًا‪ ،‬فان تطوير التعليم العايل اخلا�ص ممكن �أن تكون له �آثار �سلبية على ر�أ�س‬ ‫املال‪� .‬إن توافر بيانات �إح�صائية موثوقة حول عدد الطلبة الإجمايل (ح�سب قطاعات محددة) من �ش�أنه‬ ‫�أن يلقي مزيد ًا من ال�ضوء على ما يخ�ص ر�أ�س املال اخلا�ص بالتعليم العايل باملعنى املو�سع‪ .‬البع�ض‬ ‫يقولون �أن ر�أ�س املال يجب �أن ال يكون �أولوية بالن�سبة لقطاع التعليم العايل اخلا�ص من قبيل اال�سرت�سال‬ ‫يف �صحة ال�سوق‪ ،‬يذهب البع�ض �إلى حد القول �أن م�س�ألة ر�أ�س املال يجب �أن تتوالها احلكومات من‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪101‬‬

‫خالل �إع��ادة توزيع بع�ض من �إي��رادات �ضريبة الدخل على القطاعات الأكرث فقر ًا من ال�سكان‪� .‬إن‬ ‫الأدوات التي ت�ستطيع احلكومات العمل بها من اجل تقلي�ص فجوات ر�أ�س املال مبينه بتف�صيل اكرب يف‬ ‫ف�صول �أخرى من هذه الدرا�سة‪15 .‬‬

‫‪ 3-3-5‬املالءمة واجلودة‬

‫‪ 1-3-3-5‬املالءمة‬ ‫هناك الأنواع املختلفة من م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص تتوافق مع احتياجات محددة لها ت�أثري‬ ‫على هيكلة امل�ؤ�س�سة وتركيبها‪ .‬نظر ًا لأت�سام غالبية م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص ب�صغر احلجم‬ ‫ن�سبيا‪ ،‬فان هذه امل�ؤ�س�سات هي �أكرث دقة يف الرتكيز و�أكرث مرونة من رديفاتها من القطاع احلكومي‪.‬‬ ‫كذلك فان تركيبات احلاكمية لديها ت�سمح لها �أن تتكيف ب�صوره �أ�سرع كما �أن احلافز على رفع م�ستوى‬ ‫كفاءتها وعلى اجتذاب �أعداد �أكرب و�أف�ضل م�ستوى من الطالب يدفع م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص‬ ‫�إلى تطوير مناذج تعليمية مبتكره من حيث الأداء واملناهج الخ‪..‬‬ ‫�إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬ف�إن �صالتها بال�سوق قد توفر لها قيما م�ضافة من حيث قابلية اال�ستخدام للخريجني‬ ‫وكذلك من حيث توفري ق��در �أك�بر من التدريب املهني عن طريق �أ�شخا�ص ممار�سني وم��ن خالل‬ ‫الت�شارك يف ال�شبكات ويف معار�ض التوظيف باحلرم اجلامعي وغري ذلك من امل�شاركات امل�ؤ�س�سية‪.‬‬ ‫�إن الدرا�سة امل�شرتكة لبنك التنمية الإ�سالمي وم�ؤ�س�سة التمويل الدولية والتي �سبقت الإ�شارة �إليها‬ ‫تت�ضمن �أي�ضا ا�ستبيان ًا �شمل ‪ 1,500‬م�ستخدم من القطاع اخلا�ص عرب منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا‪ .‬اال�ستنتاجات الرئي�سة للدرا�سة كانت كالتايل‪ :‬من اجل تعظيم قابلية اال�ستخدام‪ ،‬يفرت�ض يف‬ ‫اخلريجني �أن يتلقوا تدريب ًا وافي ًا يف (‪ )1‬كال نوعي املعرفة النظري والتطبيقي (‪ )2‬املهارات الأ�سا�سية‬ ‫مثل القيادة‪ ،‬االبتكار‪ ،‬مهارات التفاعل مع الأ�شخا�ص الآخرين وحل امل�شاكل (‪ )3‬اللغات ‪ -‬العربية‪،‬‬ ‫الإجنليزية و‪�/‬أو الفرن�سية طبق ًا ملحيطهم (يرجى العودة �إلى الف�صل‪ ،‬ملزيد من التفا�صيل ب�ش�أن‬ ‫التحول من املدر�سة �إلى العمل)‪ .‬لقد ن�سب �أ�صحاب العمل الذين جرى ا�ستبيانهم هذه الفجوات �إلى‬ ‫�س�ؤ اختيار املباحث الدرا�سية و�إلى امل�ضمون البايل لهذه املباحث (م�ؤ�س�سة التمويل الدولية‪ /‬البنك‬ ‫الإ�سالمي للتنمية‪ .)2011 ،‬خا�صة ومرونة يف الأداء هذه حتديات ي�ستطيع التعليم العايل اخلا�ص �أن‬ ‫ي�ساعد يف مواجهتها بف�ضل ما يتمتع به من تركيبة خا�صة ومرونة يف الأداء‪.‬‬ ‫لهذه الأ�سباب جميعا واعتماد ًا على الت�صنيف النوعي ال�سابق ح�سب م�ستوى التعليم‪ ،‬ت�ستطيع‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص �أن ت�ساهم يف تعظيم مالءمة التعليم العايل بالطرق التالية‪:‬‬ ‫• ت�ستطيع اجلامعات اخلا�صة �أن تطور خ�صائ�ص متييز فريدة من خالل اعتماد ا�سرتاتيجية نخبوية‪/‬‬ ‫�أو �شبه نخبوية ومن خالل اال�ستهداف الديني‪ /‬الثقايف �أو كذلك من خالل اكت�ساب خربات يف‬ ‫‪15‬‬

‫يرجى العودة �إلى الف�صل الثالث من اجل نظره �شمولية على الدور الذي ميكن �أن ت�ضطلع به قرو�ض الطلبة والى الف�صل الرابع من اجل‬ ‫االطالع على بع�ض جوانب «�إعادة توزيع» بع�ض الأدوات املالية مثل الأموال املخ�ص�صة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪102‬‬

‫جماالت محدده �أو الت�صدي لق�ضايا م�ستجدة �ضمن �إطار محدد (انظر املربع ‪ .)2-5‬كذلك‪ ،‬فان‬ ‫الفجوة ما بني العر�ض والطلب يف جمال التعليم ما تزال وا�سعة عرب منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا وي�ستطيع مزيد من التو�سع يف اجلامعات اخلا�صة ا�ستيعاب جوانب من هذه الفجوة دون‬ ‫الإثقال على املالية احلكومية ال�شحيحة من �أ�سا�سها‪� .‬إن جامعة القدي�س يو�سف يف لبنان ومدر�سة‬ ‫احلاكمية واالقت�صاد يف املغرب ميثالن منوذجني من املواءمة امل�ضافة التي ت�ستطيع اجلامعات‬ ‫اخلا�صة �أن جتيء بها �إلى منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا (�أنظر املربع ‪.)16 3-5‬‬ ‫• التعليم املتخ�ص�ص اخلا�ص ما بعد املرحلة الثانوية ميكن �أن يكون مالئم ًا جد ًا لتلبية الطلب على‬ ‫التعليم بالن�سبة حلاجة محدده لل�سوق خالل فرتة ق�صرية ن�سبي ًا‪ .‬ويعترب انت�شار املعاهد اخلا�صة‬ ‫ملجاالت محددة جد ًا يف املنطق انعكا�سا ملثل هذه التجارب‪ .‬كما تعترب املدر�سة اجلزائرية العالية‬ ‫للأعمال يف اجلزائر ومدر�سة «�آ�سربي» يف تون�س منوذجني على التطور ال�سريع مل�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل املتخ�ص�ص فيما بعد املرحلة الثانوية (�أنظر املربع ‪.)19 ،18 ،17 4-5‬‬ ‫• ميكن لربامج التدريب الفني واملهني اخلا�ص ما بعد املرحلة الثانوية �أن تقوم بتحديد املناهج‬ ‫واختيار الأ�ستاذة الأداء برامج تدريبية فعالة ومهنية ت�ضاعف من فر�ص الت�شغيل �أك�ثر مما‬ ‫ت�ستطيع �أن تفعل جلامعات احلكومية ذات التوجهات النظرية ن�سبي ًا‪ .‬وعادة ما يكون التدريب‬ ‫الفني واملهني اخلا�ص ما بعد املرحلة الثانوية موجه ًا توجه ًا محدد ًا ا�ستجابة حلاجة خا�صة م�سبقة‬ ‫التحديد‪ .‬تعترب �أكادميية التدريب التابعة ملجموعة العربي واملعهد العايل ال�سعودي الياباين‬ ‫لل�سيارات منوذجني �أثنني على هذا الطراز (�أنظر املربع ‪.) 21 ، 20 5-5‬‬ ‫• التدريب لالمتحانات والتدري�س اخلا�ص للطلبة الذين يحتاجون �إلى دعم �إ�ضايف عقب مرحلة‬ ‫الدرا�سة الثانوية وقبل االلتحاق بالتعليم العايل هو جمال تخ�ص�صي يف ال�سوق لكن من املمكن‬ ‫�أن يتطور يف التو�سع يف بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا التي غالب ًا ما تتميز ب�أنظمة‬ ‫�شديدة املركزية للتعليم العايل بها اختبارات قبول قيا�سية بالن�سبة للم�ؤ�س�سات النخبوية و�شبه‬ ‫النخبوية‪� .‬إمنا الت�سا�ؤل الأ�سا�سي هو ما �إذا كان ه�ؤالء الطلبة لي�سوا هم حتديد ًا �سوى الذين‬ ‫يحتاجون �إلى دعم حكومي نظرا �إلى افتقارهم �إلى الإمكانيات االقت�صادية – الأمر الذي ميكن‬ ‫�أن يطرح م�س�ألة تخت�ص بر�أ�س املال بالن�سبة لنظام التعليم العايل‪.‬‬ ‫• برامج التدريب للتحول من املدر�سة �إلى العمل �أو من عمل �إلى عمل ممكن يف الأرجح �أن يكون لها‬ ‫�أثر �إيجابي كبري جد ًا على االقت�صادات يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪� .‬إن القرب من‬ ‫ال�شركات اخلا�صة‪ ،‬املرونة يف مناهج التدريب وكذلك �أ�ساليب الأداء جتعل من معاهد التعليم‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬

‫اعتماد ًا على كرم (‪.)2011‬‬ ‫اعتماد ًا على لوفور�ش (‪)2009‬؛ بن الأخ�ضر (‪)2011‬؛ وعلى معلومات م�ستقاة من خالل مقابلة يف مدر�سة «ا�سبريي» يوم ‪� 31‬أيار (مايو) ‪.2011‬‬

‫‪.http://www.jeuneafrique.com/classement/business-schools-africaines/index.php 18‬‬ ‫‪http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/MENAEXT/TUNISIAEXTN/0,, 19‬‬ ‫‪.contentMDK:22716743 ~pagePK:1497618~piPK:217854~theSitePK:310015,00.html‬‬ ‫‪ 20‬م�ؤ�س�سة التمويل الدولية‪ ،‬البنك الإ�سالمي للتنمية (‪.)2011‬‬ ‫‪ 21‬توجد معلومات �إ�ضافية يف املوقع على ال�شبكة ‪.http://www.sjahi.org/ar/index.php‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪103‬‬

‫املربع (‪ )3-5‬جامعة القدي�س يو�سف (لبنان) وجامعة الرباط الدولية (املغرب)‬ ‫• تعترب جامعة القدي�س يو�سف‪� ،‬إحدى �أقدم م�ؤ�س�سات التعليم العايل الناطقة بالفرن�سية‬ ‫يف العامل العربي‪ ،‬م�ؤ�س�سة كاثوليكية غري ربحية تزاول التدري�س والبحوث‪ .‬ت�ضم اجلامعة‬ ‫حالي ًا ‪� 2,000‬أ�ستاذ و‪ 500‬موظف �إداري ونحو ‪� 12‬ألف طالب موزعني على ‪ 12‬كلية‪ ،‬مدر�سة‬ ‫واحدة‪ 21 ،‬معهد وثالث مراكز درا�سات جامعية غري مركزية �إ�ضافة �إلى م�ست�شفى‪ .‬للجامعة‬ ‫�أكرث من ‪ 130‬اتفاقية مع جامعات �أجنبية بل �إنها افتتحت مدر�سة للقانون يف دبي‪ .‬وتفخر‬ ‫اجلامعة ب�أن لها م�ستويات توظيف ترتاوح من �صفر �إلى ‪ %8‬تبع ًا ملجال التخ�ص�ص الدرا�سي‬ ‫ يف حني تبلغ ن�سبة البطالة على م�ستوى البلد ‪ .%13‬تعترب جامعة القدي�س يو�سف منوذج ًا‬‫ملفت ًا مل�ؤ�س�سة دينية خا�صة للتعليم العايل ترمي لبلوغ م�ستوى االمتياز‪ .‬بف�ضل عالقاتها مع‬ ‫القطاع اخلا�ص والدعم املايل من جانب جمموعة الوكالة الفرن�سية للتنمية‪ ،‬قامت بتطوير‬ ‫حافظة �أعمال مبتكرة (بريي تيك) �سرعان ما مت �إن�شاء ن�سخه ثانية عنها نظرا ملا حققت‬ ‫من جناحات‪.‬‬ ‫• تعترب مدر�سة احلاكمية واالقت�صاد يف الرباط م�ؤ�س�سة �صغرية للتعليم العايل اخلا�ص‪.‬‬ ‫ت�أ�س�ست عام ‪ 2008‬ومتلكها م�ؤ�س�سة غري ربحية تقوم مدر�سة احلاكمية واالقت�صاد حالي ًا‬ ‫على تن�ش�أة ‪ 100‬طالب وترمي للو�صول �إلى و�ضعية النخبوية‪� /‬شبه النخبوية‪ .‬ت�ضم ‪ 55‬ا�ستاذ‬ ‫(منهم ‪ 10‬متفرغون) وجهاز ًا �إداري ًا من ‪ 50‬موظف ًا وحتت�ضن مراكز بحوثية حول منطقة‬ ‫البحر املتو�سط و�أفريقيا ‪ . CERAM‬من �أهداف مدر�سة احلاكمية واالقت�صاد الإ�سهام يف‬ ‫التنويع لدى قادة املغرب وهم يف غالبيتهم الآن مهند�سون در�سوا يف «املدار�س الكربى» بفرن�سا‪.‬‬ ‫من �أجل حتقيق هذا الهدف‪ ،‬تقوم املدر�سة بتعليم طالبها املهارات الأكادميية (يعتمد هذا‬ ‫الربنامج‪ ،‬مث ًال اعتماد ًا قوي ًا على العلوم االجتماعية والإدارة �سالك ًا بالتعمد مقاربة متعددة‬ ‫امل�ساقات) ومهارات التعامل ( من خالل الت�شجيع على العمل اجلماعي القيادة وعلى قيمة‬ ‫الأعمال)‪ .‬ي�شتمل الربنامج على درا�سة �سنة يف اخلارج وعلى تدريب يف جمال العمل بق�صد‬ ‫تعري�ض الطلبة للعامل املهني‪� .‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬ف�إن االنتقائية (�أقل من ‪ %10‬من املتقدمني‬ ‫يتم قبولهم) وكذلك يف برنامج املنح الدرا�سية (يف الوقت احلا�ضر يتلقى نحو ‪ %30‬من‬ ‫الطلبة نوع ًا من �أنواع امل�ساعدة)‪ .‬ك�سبيل �آخر للقوة‪ ،‬ت�شاركت مدر�سة احلاكمية واالقت�صاد‬ ‫مع جامعة «العلوم ال�سيا�سية يف باري�س وهي التي تقوم بتوفري (‪ )1‬الدعم الفني واال�ست�شارة‬ ‫باملجان (‪ )2‬التبادل يف اجلهاز التعليمي و(‪ )3‬االعرتاف بدبلوم املدر�سة‪ .‬هذه ال�شهادة لها‬ ‫�أهمية خا�صة يف �سياق «مرحلة التحول» الراهنة يف املغرب حيث مل حتظى م�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل اخلا�ص حتى الآن باعتماد (ما زالت املرا�سيم اخلا�صة بهذا الإجراء تنتظر التفعيل‬ ‫من جانب احلكومة) ويفرت�ض �أن تتوافر درجات ا�ستاذية م�شرتكة اعتبار ًا من عام ‪.2015‬‬ ‫�أخري ًا‪ ،‬رغم �أن مدر�سة احلاكمية واالقت�صاد يف الرباط‪ ،‬لي�س لها �أي خريجني حتى الآن‪،‬‬ ‫ف�إنها �ستويل اهتمام ًا خا�ص ًا لتوظيف خريجيها ولإقامة ت�شابك بني الطلبة واخلريجني لتي�سري‬ ‫التحول من املدر�سة �إلى العمل‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪104‬‬

‫العايل م�ؤ�س�سات مر�شحه بقوه ل�صياغة برامج تدريبيه مف�صلة خ�صي�ص ًا لل�شركات‪ .‬لقد با�شرت‬ ‫�شركات عديدة حول العامل �إن�شاء برامج تدريبية ومعاهد �أو ما ي�سمى «جامعات ال�شركات»‪ 22‬من‬ ‫�أجل �إعداد العاملني فيها للعمل على ار�ض الواقع‪ .‬تعمل هذه امل�ؤ�س�سات على تي�سري �إدماج املوظفني‬ ‫املربع (‪ )4-5‬املدر�سة اجلزائرية العالية للأعمال (اجلزائر) «وا�سربي» (تون�س)‬ ‫• املدر�سة اجلزائرية العالية للأعمال‪ :‬هي عبارة عن كلية للأعمال قائمة على‬ ‫�شراكة فرن�سية‪ /‬جزائرية با�شرت العمل يف ع��ام ‪ – 2005‬يتكون جمل�س �إدارت�ه��ا‬ ‫من مواطنني فرن�سيني وجزائريني (‪ 50 /50‬باملائة) ومن ممثلني حكوميني ومن القطاع‬ ‫اخلا�ص (بن�سبة ‪ 50 /50‬كذلك)‪ .‬ت�ستطيع املدر�سة �أن تعتمد على �شراكات قوية مع‬ ‫م�ؤ�س�سات فرن�سية خا�صة وم�شهورة للتعليم العايل وكذلك على برنامج ذي درجة مزدوجة‬ ‫مع جامعة مدينة «ليل»‪ .‬ي�ضاف �إلى ذلك �أن التدريب العملي يعترب جزء ًا �أ�سا�سيا من‬ ‫برنامج التعليم وكثري ًا ما يجري ت�سديد الر�سوم الدرا�سية من قبل ال�شركات لقاء قيامها‬ ‫با�ستخدام اخلريجني الذين تتبنى رعايتهم لفرتة محدودة من الزمن‪ .‬يف عام ‪ ،2000‬بعد‬ ‫اقل من خم�س �سنوات على انطالقها‪ ،‬جرى ت�صنيف املدر�سة اجلزائرية العالية للأعمال‬ ‫(من قبل جملة جون افريك) على �أنها ثاين مدر�سة �أعمال يف �إفريقيا الناطقة بالفرن�سية‬ ‫اعتماد ًا على ‪ 40‬معيار ًا‪.‬‬ ‫• مدر�سة «ا�سربي» التي با�شرت العمل يف عام ‪ 2003‬هي مدر�سة هند�سة ربحية‬ ‫تقدم �أي�ضا برامج درجة املاج�ستري يف �إدارة الأعمال (‪ )MBA‬بامل�شاركة مع جامعة «باري‬ ‫دوفني» و«باري �سوربون» الفرن�سية‪ ،‬منهاج التعليم قائم على �أ�سا�س امل�شروع‪ ،‬خالف ًا لربامج‬ ‫الهند�سة الأكرث «كال�سيكية» ي�شمل املنهاج �إلزاميا على اللغات واحل�صول على �شهادات‬ ‫فنية‪ .‬ت�صف «�آ�سربي» نف�سها ب�أنها مدر�سة هند�سية غري نخبوية ا�ستيعابية للحاجة يتمثل‬ ‫اهتمامها الرئي�سي يف الو�ضع الوظيفي خلريجيها‪ .‬ت�ضم «�آ�سربي» منذ الآن �أكرث من‬ ‫‪ 2,300‬طالب وت�شري بافتخار �إلى �أن ن�سبة البطالة لدى خريجيها هي �صفر يف حني تبلغ‬ ‫ن�سبة بطالة اخلريجني ‪ %46‬على امل�ستوى الوطني‪ .‬هذه النتائج ت�ضمن حتقيقها ارتباطات‬ ‫املدر�سة بال�شركات اخلا�صة‪ ،‬اجلوانب العملية للم�ساقات التي تطرحها واحلر�ص على‬ ‫التدريب العملي الكت�ساب اخلربات من ار�ض الواقع �إلى جانب الت�شديد على التمرين يف‬ ‫العمل الكت�ساب خربات �أولية بالإ�ضافة �إلى جمموعة من مهارات التعامل (العمل اجلماعي‬ ‫واالت�صال ما بني الأ�شخا�ص)‪ .‬وتبدو �أي�ض ًا �أنها واحدة من احتياجات ال�سوق نظر ًا �إلى‬ ‫انعدام املنح الدرا�سية امل�سبقة (حوايل ‪ %10‬من اخلريجني يح�صلون بعد التخرج على‬ ‫ح�سومات قائمة على طبيعة االجناز بن�سبة ن�صف ر�سومهم املدر�سية)‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫ا�شهر منوذج ملثل جامعة ال�شركات هو منوذج جامعة همبورغر اخلا�صة مباك دونالدز‪ ،‬بحلول ‪ ،2001‬كانت هناك اكرث من ‪ 2000‬جامعة‬ ‫�شركات حول العامل‪ .‬ملزيد من املعلومات حول جامعات ال�شركات‪ ،‬يرجى العودة �إلى �أر‪.‬باتون وغريه (‪.)2005‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪105‬‬

‫اجلدد‪ ،‬تعزيز الإح�سا�س بالهوية امل�ؤ�س�سية وترمي �أي�ضا �إلى �إي�ضاح الأ�سلوب املحدد لعمل �شركة‬ ‫ما‪ ،‬و�إجراءاتها و�آلياتها‪.‬‬ ‫من التداعيات ال�سلبية املحتملة مل�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص �أن املناهج «غري قابله للت�سويق»‬ ‫ميكن امليل �إلى تلطيفها عن طريق برامج لإدارة الأعمال �أو برامج الهند�سة �إذا تركت م�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل اخلا�ص بدون قواعد ناظمة لها‪� .‬إن الأطر الناظمة احلكومية ت�ستطيع �أن حت ّفز م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل اخلا�ص على تنويع براجمها التعليمية �أو حتى تفر�ض عليها التفكري يف مو�ضوعات بديله‬ ‫من �أجل تو�سيع الطيف التعليمي مبجمله‪.‬‬ ‫امل��رب��ع (‪� )5-5‬أك��ادمي�ي��ة جمموعة العربي للتدريب (م�صر) واملعهد ال�ع��ايل ال�سعودي ‪-‬‬ ‫الياباين لل�سيارات (ال�سعودية)‬ ‫• ت�شاركت جمموعة العربي وهي �شركة م�صرية كربى مع م�ؤ�س�سة للتدريب الفني‬ ‫واملهني من اجل تدريب العاملني الفنيني لديها‪ .‬برنامج التدريب املمتد على ‪� 3‬سنوات‬ ‫يجمع بني الدرا�سة والعمل الفعلي على �أ�سا�س امتالك جمموعة العربي امتالك ًا قوي ًا‬ ‫للمنهاج التدريبي‪ .‬عند التخريج‪ ،‬يكون الت�شغيل م�ضمونا‪ .‬بالن�سبة ملجموعة العربي‪،‬‬ ‫تتمثل امليزة الأ�سا�سية‪� ،‬إلى جانب االنخفا�ض الن�سبي يف تكاليف التدريب‪ ،‬ب�أن امل�شاركني‬ ‫يكونون جاهزين فور ًا للعمل‪ .‬وقد �أ�صبح الربنامج من الآن يتلقى الراغبني بااللتحاق �أكرث‬ ‫مما يقدر على اال�ستيعاب‪.‬‬ ‫• �أن�شئ املعهد العايل ال�سعودي ‪-‬الياباين لل�سيارات ‪ -‬يف عام ‪ 2003‬كم�ؤ�س�سة غري‬ ‫ربحية للتعليم العايل متخ�ص�صة بتدريب الفنيني لل�سيارات وهو يعترب ثمرة ل�شراكة بني‬ ‫احلكومتني العربية ال�سعودية واليابانية وكذلك بني احتاد م�صنعي ال�سيارات اليابانيني‬ ‫وموزعي ال�سيارات اليابانية باململكة‪ .‬يقوم على �إدارة الربنامج فنييو �صيانة متمر�سون‬ ‫مبعوثون من احلكومة اليابانية ومناوبون مي�ضون فرتات تدريبية عملية يف املوقع‪ .‬وكما‬ ‫هو احلال مع النماذج املذكورة �سابق ًا‪ ،‬ف�إن الت�شغيل م�ضمون عند التخرج لدى �أحد‬ ‫موزعي ال�سيارات �أو لدى �أحد الأع�ضاء يف احتاد هذه ال�صناعة‪.‬‬

‫‪ 2-3-3-5‬اجلودة‬ ‫�إلى جانب م�س�ألة امل�ساواة ف�إن ال�شاغل الرئي�سي الآخر فيما يتعلق بتطور التعليم العايل اخلا�ص‪ ،‬هو‬ ‫ت�أثريه املحتمل على جودة التعليم‪ .‬تب�سيط ًا للحجة الأ�سا�سية التي يوردها منتقدو التعليم العايل اخلا�ص‬ ‫يقولون‪� :‬إذا كان هذا النوع من التعليم معني ًا فقط بالفاعلية يف �إدارة النفقات وتعظيم الأرباح‪ ،‬ف�إن‬ ‫من املمكن �أن يقود �إلى «�سباق نحو القعر» فيما يخ�ص جودة التعلم‪� .‬أما املدافعون عن �سوق التعليم‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪106‬‬

‫العايل اخلا�ص فيقولون من جانبهم �أن �أية م�ؤ�س�سة تعليم عال من القطاع اخلا�ص يعرف عنها �أنها ذات‬ ‫م�ستويات جودة متدنية �سوف تخ�سر تلقائي ًا ح�ص�صها يف ال�سوق قبل �أن تدفع دفع ًا للخروج منه ب�سبب‬ ‫انعدام النتائج لديها‪ .‬يف حني �أن هذا الأمر قد ي�صدق �ضمن �سوق يعمل ب�شكل منوذجي‪ ،‬ف�إن مختلف‬ ‫الإختالالت ال�سوقية يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ‪ 23‬التي ورد ذكرها �سابق ًا ت�شري للحاجة‬ ‫�إلى و�ضع �أنظمة وافيه مو�ضع التطبيق مبا يف ذلك �أنظمة قوية خا�صة ب�ضمان اجلودة‪.‬‬ ‫واحدة من االختبارات ل�صحة حجج منتقدي التعليم العايل اخلا�ص يتمثل يف عقد مقارنة بني ح�صة‬ ‫م ّوردي اخلدمة من القطاع اخلا�ص يف �سوق معني وح�صة جامعات ال�صف الأول يف نف�س ال�سوق‪ .‬يف‬ ‫حال انعدام معلومات �أكرث موثوقية ممكن اال�ستعانة بهذه املقارنة عن طريق الوكالة لقيا�س جودة‬ ‫التعليم‪ .‬يف حني �أن الت�صنيفات نف�سها هي مو�ضع جدال حاد‪� .‬إال �أنها ت�ستطيع �أن تعطي فكرة �أولية‬ ‫عن ما �إذا كانت الأ�سواق التي فيها ح�صة كبريه للتعليم العايل اخلا�ص هي بالفعل ت�ضم امل�ؤ�س�سات ذات‬ ‫م�ستوى جوده �أدنى من الأ�سواق التي يهيمن عليها التعليم العايل احلكومي‪ .‬لقد �أورد «ميلو» (‪)2011‬‬ ‫تقديرات منف�صلة حول ح�صة االلتحاق بالتعليم العايل اخلا�ص �ضمن اثنتني من الت�صنيفات اجلامعية‬ ‫امل�شهورة عاملي ًا هي ت�صنيف (التامي�س) للتعليم العايل والت�صنيف الأكادميي جلامعات العامل‪ .‬مل‬ ‫تربز �أمناط وا�ضحة من خالل ذلك (�أنظر ال�شكل ‪ .)3-5‬لكن الأمر الباعث على الده�شة هو �أن‬ ‫كال الت�صنيفني‪ ،‬رغم اعتمادها على منهجيات مختلفة و�صدورهما من منطقتني مختلفتني من العامل‬ ‫جاءا برتتيب ت�صنيفي متماثل ن�سبي ًا على م�ستوى البلدان‪ .‬رغم ذلك‪ ،‬مل يت�سنى العثور على رابط‬ ‫بني املتغريين االثنني (االلتحاق بالتعليم العايل اخلا�ص وح�صة جامعات املرتبة العليا)‪ .‬من هنا‪ ،‬يف‬ ‫غياب حتديد وا�ضح املعامل ملعايري مقبولة عموم ًا ب�ش�أن جودة التعليم العايل وكذلك انعدام �إح�صائيات‬ ‫موثوقة على م�ستوى العامل‪ ،‬يبدو �أن احلافز الرئي�سي للجودة يف �سوق محددة غري مرتبط بطبيعة‬ ‫التعليم �سواء كان خا�ص ًا �أم عام ًا‪.‬‬ ‫على �أية حال‪ ،‬ف�إن جمموعه من عنا�صر التنظيم والإ�شراف تعترب �أمر ًا رئي�س ًا ل�ضمان جودة التعليم‬ ‫العايل على امل�ستويني احلكومي واخلا�ص‪ )1( :‬الطريقة التي ي�صرح بها مل�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫بالعمل �أي الت�سجيل‪ ،‬الرتخي�ص واالعتماد (‪ )2‬املراقبة و�ضمان اجلودة و�إجراءات ال�ضبط‪ .‬ي�شدد‬ ‫لوميرت (‪ )2009‬على �أهمية �صقل معايري التقييم تبع ًا لنوع م�ؤ�س�سة التعليم العايل‪ :‬مبا �أن م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل ت�سعى لتحقيق �أهداف مختلفة يجب �أن يكون هناك اختالف يف تقييمها‪.‬‬ ‫يعر�ض فلدن وفارغيز (‪ )2009‬منوذج ًا ذا ثالث مراحل ب�ش�أن ت�سجيل م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫واالع�تراف بها‪ ،‬وهو مطبق يف كينيا باعتباره منوذج ًا ناجح ًا‪� )1( :‬أو ًال‪ -‬يتم االع�تراف مب�ؤ�س�سة‬ ‫جديده للتعليم العايل على �أ�سا�س م�ؤقت فيما تقوم ب�إعداد نف�سها وقبل ا�ستكمال �إجراءات الت�سجيل‪.‬‬ ‫(‪ )2‬بعد ذلك يجري ت�سجيل امل�ؤ�س�سة مبعنى �أن �إجراءاتها يعرتف بها وت�ستطيع املبا�شرة‪� )3( ،‬أخري ًا‪،‬‬ ‫يتم اعتماد امل�ؤ�س�سة بعد �أن تكون كل �إجراءاتها قد خ�ضعت لتحليل دقيق اعتمادا على معايري معتمدة‬ ‫وا�ضحة وعلى فحو�صات اجلودة‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫يرجى الرجوع �إلى اجلزء ‪.1-1-5‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪107‬‬

‫�شكل ‪ 3–5‬العالقة املتبادلة بني التعليم العايل اخلا�ص وجودة التعليم‬ ‫�أ) على �أ�سا�س ت�صنيف تاميز مل�ؤ�س�سات التعليم العايل يف العامل‬ ‫عدد اجلامعات �ضمن �أف�ضل ‪ 500‬جامعة لكل مليون طالب ملتحق بالتعليم العايل (‪)2010‬‬ ‫ح�صة ن�سب االلتحاق بالتعليم العايل اخلا�ص (‪)2008-2007‬‬

‫الد‬ ‫يرل‬ ‫ا‬ ‫ركيا‬ ‫ت‬ ‫ويد‬ ‫ال�س‬ ‫اي يك‬ ‫غو لت�ش‬ ‫اور ية ا‬ ‫هور‬ ‫جم‬ ‫انيا‬ ‫ا�سب‬ ‫اريا‬ ‫هنغ‬ ‫الند‬ ‫تاي‬ ‫ن�سا‬ ‫فر‬ ‫ربتغال حدة‬ ‫ال املت‬ ‫يات‬ ‫لوال‬ ‫ا‬ ‫ندا‬ ‫بول‬ ‫زيا‬ ‫مالي تان‬ ‫خ�س‬ ‫كازا‬ ‫جيكا‬ ‫بل ورة‬ ‫غاف‬ ‫سن‬ ‫� زيل‬ ‫ربا‬ ‫ال‬ ‫بان‬ ‫اليا‬ ‫ئيل‬ ‫�سرا‬ ‫ا‬ ‫ندا‬

‫منا‬ ‫رك‬

‫ب) على �أ�سا�س الت�صنيف الأكادميي للجامعات يف العامل‬ ‫جزء من �أف�ضل ‪ 500‬جامعة لكل مليون طالب ملتحق بالتعليم العايل (‪)2010‬‬ ‫ح�صة ن�سب االلتحاق بالتعليم العايل اخلا�ص (‪)2007‬‬

‫رك‬ ‫منا‬ ‫الد اليا‬ ‫سرت‬ ‫�‬ ‫ا ركيا‬ ‫ت اليا‬ ‫ط‬ ‫اي ويد‬ ‫س‬ ‫ال� ندا‬ ‫ل‬ ‫اير انيا‬ ‫لوف‬ ‫س‬ ‫� ندا‬ ‫فنل ندا‬ ‫زل‬ ‫نيو يك‬ ‫ت�ش‬ ‫ال �سيا‬ ‫رو ويج‬ ‫رن‬ ‫ال انيا‬ ‫سب‬ ‫ا� م�سا‬ ‫الن اريا‬ ‫غ‬ ‫هن �سا‬ ‫فرن �سرا‬ ‫�سوي غال حدة‬ ‫لربت املت‬ ‫ا يات‬ ‫الوال تني‬ ‫رجن‬ ‫الأ ندا‬ ‫بول يك‬ ‫ملك�س‬ ‫ا ران‬ ‫اي كا‬ ‫بلجيزيل‬ ‫ربا‬ ‫ال بان‬ ‫ا‬ ‫الي ائيل حدة‬ ‫ا�سر املت‬ ‫لكة‬ ‫املم‬

‫امل�صدر‪ :‬ميلو‪.2011 ،‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪108‬‬

‫يف نف�س الوقت ي�شدّد امل�ؤلفان فيلدن وفارغيز على �أهمية اعتماد �إج��راءات م�ستدامة‪� ،‬شفافة‬ ‫ووا�ضحة ل�ضمان اجلودة بعد ح�صول م�ؤ�س�سة التعليم العايل على االعتماد‪� .‬أن �إجراء ًا متكام ًال خا�ص ًا‬ ‫ب�ضمان اجلودة ال يعمل على �ضبط نوعية اخلدمة فح�سب بل وكذلك �أي�ضا �أداء امل�ؤ�س�سة على ال�صعيدين‬ ‫املايل والعملي‪ .‬يف حني �أن هذا الأمر الأخري يبدو �أكرث مالءمة ب�شكل مبا�شر م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫اخلا�ص ملا تنطوي عليه من ت�أمني حماية امل�ستهلكني ف�إنها قد تنطبق �أي�ض ًا على م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫احلكومية ل�ضمان ب�أن الأم��وال العامة يجري ا�ستخدامها على �أف�ضل ال�سبل‪ .‬لقد كانت الإج��راءات‬ ‫اخلا�صة ب�ضمان اجلودة و�أ�ساليب املراقبة مو�ضع �إجراءات �إ�صالحية هامة يف الفرتة الأخرية‪ .‬ويف‬ ‫الوقت احلا�ضر‪� ،‬أن�ش�أت ع�شر �أقطار يف املنطقة جلان ًا خا�صة ب�ضمان اجلودة �أو جلان ًا مخ�ص�صه لهذا‬ ‫الغر�ض (�أنظر اجلدول ‪ 2-5‬يف حني كانت �أربعة �أقطار �أخرى عاكفة على ا�ستكمال هذا الأمر يف عام‬ ‫‪( 2010‬اليوني�سكو‪.)2010 ،‬‬ ‫اجلدول (‪ )2-5‬الهيئات اخلا�صة ب�ضمان اجلودة يف منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �إفريقيا – كما هو يف عام ‪2009‬‬ ‫البلد‬

‫و�صف مقت�ضب‬

‫تاريخ الإن�شاء‬

‫البحرين‬

‫‪2008‬‬

‫هيئة �ضمان جودة التعليم والتدريب هي عبارة عن هيئة وطنية‬ ‫مرتبطة مبجل�س ال��وزراء‪ .‬وهي م�س�ؤولة عن مراجعة �ش�ؤون‬ ‫امل��دار���س احلكومية واخلا�صة‪ ،‬وم�ؤ�س�سات التدريب املهني‬ ‫والتعليم العايل لأغرا�ض املحا�سبة واالرتقاء مب�ستوى �أدائها‪24.‬‬

‫م�صر‬

‫‪2006‬‬

‫الهيئة القومية ل�ضمان جودة التعليم واالعتماد‪ ،‬هي عبارة عن‬ ‫هيئة م�ستقلة مرتبطة برئي�س الوزراء وم�س�ؤولة عن اعتماد كل‬ ‫م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬

‫الأردن‬

‫‪24‬‬

‫‪2007 /1990‬‬

‫جمل�س االعتماد الذي �أن�ش�أ للإ�شراف على �ضبط اجلودة‪/‬‬ ‫حتديد‪ /‬اعتماد‪ /‬تعديل‪ /‬وتطوير املعايري اخلا�صة مب�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل ومراقبة تنفيذها‪ ،‬مت حتويله �إلى جلنة اعتماد‬ ‫التعليم العايل يف عام ‪ .2007‬تتمتع هذه اللجنة باال�ستقالل‬ ‫املادي والإداري وهي الآن م�س�ؤولة عن جميع م�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل‬

‫‪.http://en.qaa.edu.bh/ViewPage.aspx?PageId=10‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪109‬‬

‫الكويت‬

‫‪2000‬‬

‫جمل�س اجلامعات اخلا�صة‪ ،‬مثلما يوحي ا�سمه مخ�ص�ص‬ ‫مل�ؤ�س�سات التعليم العايل ويغطي جميع �أن�شطتها من �إن�شائها‬ ‫حتى االعتماد و�ضمان اجل��ودة (بالن�سبة مل�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل وللدرجات اجلامعية)‬

‫ليبيا‬

‫‪2006‬‬

‫مركز �ضمان جودة واعتماد امل�ؤ�س�سات التعليمية ي�سعى �إلى‬ ‫�صياغة وتطوير تطبيق نظام متكامل لتقييم �ضمان اجلودة‬ ‫واعتماد امل�ؤ�س�سات الوطنية للتعليم العايل‪� .‬أهدافه هي حتقيق‬ ‫�أعلى امل�ستويات من حيث اجلودة‪ ،‬الفاعلية واالمتياز‪.‬‬

‫عمان‬

‫‪2001‬‬

‫جمل�س االعتماد ال ُعماين عبارة عن هيئه م�ستقلة مرتبطة‬ ‫مبجل�س التعليم العايل يتولى تنظيم االعتماد‪ ،‬التقييم و�ضمان‬ ‫اجلودة مل�ؤ�س�سات التعليم العايل‪.‬‬

‫فل�سطني‬

‫‪2004‬‬

‫هيئة االعتماد و�ضمان اجلودة عبارة عن هيئه م�ستقلة مرتبطة‬ ‫بوزير التعليم العايل م�س�ؤولة عن ترخي�ص جميع م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل‪ ،‬وعن اعتماد الربامج و�ضمان اجلودة على وجه‬ ‫العموم‪ ،‬وقد �أن�ش�أ �صندوق ل�ضمان اجل��ودة لالرتقاء ب ��إدارة‬ ‫التعليم العايل وبجودته‪.‬‬

‫العربية‬ ‫ال�سعودية‬

‫‪2004‬‬

‫الهيئة الوطنية للتقومي واالعتماد الأك��ادمي��ي هي عبارة عن‬ ‫هيئه م�ستقلة مالي ًا و�إداري ًا حتت �إ�شراف جمل�س التعليم العايل‬ ‫وتهدف �إلى �ضبط جودة التعليم العايل وال�ضمان ب�أن مخرجاته‬ ‫تتواءم مع متطلبات �سوق العمل‪.‬‬

‫تون�س‬

‫‪1993‬‬

‫اللجنة الوطنية للتقييم تعترب نواة للجنة جديده للتقييم‪� ،‬ضمان‬ ‫اجلودة واالعتماد‪ .‬كعمل متهيدي لإن�شاء اللجنة �أطلقت اللجنة‬ ‫الوطنية للتقييم �أن�شطة للتقييم الذاتي متبوعة بعمليات تقييم‬ ‫خارجية بالن�سبة جلميع م�ؤ�س�سات التعليم العايل يف البالد‬ ‫خالل ال�سنة الأكادميية ‪.2007 /2006‬‬

‫الإمارات‬ ‫املتحدة‬

‫‪2000‬‬

‫هيئة االعتماد الأكادميي م�س�ؤولة عن تقييم جميع م�ؤ�س�سات‬ ‫التعليم العايل‪ ،‬املراجعات ال�سنوية املنتظمة واعتماد الربامج‪.‬‬

‫امل�صدر‪ :‬جممعة من قبل امل�ؤلف‪ ،‬ا�ستناد ًا لليوني�سكو ‪.2010‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪110‬‬

‫‪ 4-5‬النتائج‬ ‫بخ�صائ�صهم املحددة وقيمتهم امل�ضافة الفريدة ي�ستطيع مختلف الفاعلون يف التعليم العايل‬ ‫اخلا�ص �أن ي�ساهموا بتعظيم اال�ستدامة املالية‪ ،‬تعظيم �إمكانيات الو�صول‪ ،‬املالءمة واجلودة لأنظمة‬ ‫التعليم العايل على وجه العموم‪ .‬اثنتان من ال�صعوبات التي مت حتديدها تتمثل يف‪:‬‬ ‫(‪� )1‬ضمان حد �أدنى م�ستدام من م�ستوى اجلودة بالن�سبة للجميع‬ ‫(‪ )2‬اعتماد �إجراءات ل�ضمان �إمكانية الو�صول وتقلي�ص عدم الإن�صاف‪.‬‬ ‫احلكومات لها دور قيادي ت�ضطلع و�ضع الأنظمة مل�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص‪ .‬ويف حني �أنه ال‬ ‫ت�ستطيع �أية �إجابة �أن تالئم جميع الأو�ضاع‪ ،‬ف�إن بع�ض ًا من �أف�ضل املمار�سات اخلا�صة بتنظيم التعليم‬ ‫العايل ت�شمل ما يلي‪25:‬‬ ‫• توفري �إطار �سيا�سي �سليم لعمل قطاع التعليم العايل‪.‬‬ ‫• اعتماد معايري و�إج��راءات وا�ضحة‪ ،‬مو�ضوعية ومتنا�سقة لإن�شاء م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫وتنظيمها‪.‬‬ ‫• الت�صريح بالعمل مل�ؤ�س�سات التعليم العايل الربحية مع احلر�ص على توافر �ضمان اجلودة‬ ‫الوايف وغري ذلك من �آليات التنظيم حتا�شي ًا للمغاالة‪.‬‬ ‫• الت�صريح مل�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص بتحديد الر�سوم الدرا�سية اخلا�صة بها‪.‬‬ ‫• توفري احلوافز و�أ�سباب الدعم مل�ؤ�س�سات التعليم العايل‪.‬‬ ‫• توفري املعلومات للأهايل وللطلبة مل�ساعدتهم يف اختيار التعليم اخلا�ص ذي امل�ستوى اجليد‪.‬‬ ‫• توفري م�ساعدات وافيه و‪�/‬أو برامج قرو�ض للطلبة من �أجل تو�سيع �إمكانيات الو�صول وتقلي�ص‬ ‫عدم امل�ساواة يف النظام‪26.‬‬ ‫• �إن�شاء �آليات خا�صة ل�ضمان اجلودة وللمراقبة‪.‬‬ ‫• تطوير قدرة احلكومات على تطبيق ال�سيا�سات اخلا�صة ب�إدارة عمل موردي اخلدمة من‬ ‫القطاع اخلا�ص‪.‬‬ ‫العديد من بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا هي الآن يف غمرة �إدخ��ال �إ�صالحات‬ ‫ت�ست�شرف تو�سيع �إ�سهام القطاع اخلا�ص بكل ما ينطوي عليه ذلك من فر�ص ومن حتديات‪ .‬لقد بني‬ ‫هذا الف�صل كيف ميكن مل�ؤ�س�سات التعليم العايل اخلا�ص يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‬ ‫على وجه اخل�صو�ص �أن ي�ساهم يف �إحداث زيادات منتظمة يف (‪ )1‬اال�ستدامة املالية من خالل التوليد‬ ‫املبا�شر للأموال يف بلد يعاين من �ضغوط مالية ومن خالل العمل ب�صورة غري مبا�شرة على تعزيز‬ ‫املناف�سة التي ميكن لها �أن ت�ؤدي �إلى زيادة فعالية التعليم العايل (‪� )2‬إمكانية الو�صول حيث يقوم‬ ‫التعليم العايل اخلا�ص ب�إيجاد املزيد من املقاعد الدرا�سية وب�إتاحة املجال اللتحاق طالب بالتعليم‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬

‫يعتمد يف معظمه على فيلدن والروك (‪.)2008‬‬ ‫يرجى الرجوع �إلى الف�صل الثالث �أجل نظرة �شاملة على الت�شارك يف النفقات وبرامج امل�ساعدة املحتملة للطلبة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪111‬‬

‫العايل وما كان لهم لوال التعليم اخلا�ص (‪ )3‬تعظيم امل�ؤاءمة وجودة التعليم العايل‪.‬‬ ‫هذه املكا�سب تبدو ذات �أهمية خا�صة �سيما يف محيط منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �أفريقيا‬ ‫لثالثة �أ�سباب متداخلة على الأقل (‪ )1‬معظم بلدان املنطقة تعمل يف ظل مقيدات مالية �صارمة‪27 .‬‬ ‫(‪ )2‬قوافل الطلبة كبرية نظر ًا لتواجد �شريحة كبرية ومتنامية من ال�شباب يف منطقة ال�شرق الأو�سط‬ ‫و�شمال �أفريقيا‪ ،‬ما يزيد من ال�ضغوط على �أنظمة التعليم العايل و(‪� )3‬ضعف �أداء التعليم العايل‬ ‫احلكومي وال�سيما �ض�آلة ن�سبة التحول من العمل للمدر�سة كان مو�ضع انتقاد وا�سع على مدى العقد‬ ‫املن�صرم وكان له دور يف الأحداث الأخرية عرب املنطقة‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫فيما عدا اال�ستثناء الهام للدول املنتجة للنفط‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪112‬‬

‫الف�صل ‪:6‬‬

‫تنويع �إي��رادات التعليم العايل من خالل‬ ‫العمل اخلريي واملنح‪ :‬املالب�سات بالن�سبة‬ ‫ملنطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‬

‫لقد مت بحث مختلف الأمن��اط امل�ستخدمة لزيادة امل��وارد ملواجهة القيود التي يعاين منها التعليم‬ ‫العايل يف الف�صول ال�سابقة‪ ،‬حيث ا�ستعر�ض الف�صل الثالث طرق حت�سني كفاءة ا�ستخدام الأموال‬ ‫العامة‪ .‬وجرى البحث يف الف�صل الرابع يف الأ�س�س املنطقية للم�شاركة يف التكاليف‪ ،‬فيما عر�ض‬ ‫الف�صل اخلام�س كيفية �إمكانية التعليم العايل التابع للقطاع اخلا�ص بتح�سني الو�صول �إليه وحت�سني‬ ‫نوعية هذا امل�ستوى من التعليم‪.‬‬ ‫ويف الوقت الذي تعترب فيه هذه الأمناط من تنويع الإيرادات مهمة للغاية‪� ،‬إال �أنه ما زالت هناك قيود‬ ‫ترتبط بكل منها وذلك على الأقل فيما يتعلق باحللول الكاملة للم�شاكل املالية التي ابتليت بها معظم‬ ‫اجلامعات احلكومية وغريها من م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ .‬فعلى �سبيل املثال‪ ،‬ميكن �أن تكون امل�شاريع‬ ‫امل�ؤ�س�سية وم�شاريع �أع�ضاء هيئة التدري�س مربحة بالن�سبة لربامج معينة تلقى ارتفاع ًا يف الطلب (مثل‪:‬‬ ‫الإدارة‪ ،‬علوم احلا�سوب‪ ،‬والقانون‪ ،‬وتدري�س اللغات)‪� ،‬إال �أنها قد ال ت�سهم �سوى بالقليل ن�سبي ًا يف‬ ‫املوازنات الأ�سا�سية للجامعات احلكومية الرئي�سية للبلد‪.‬‬ ‫وهناك م�صدر �آخر ملناق�شة مزايا الإيرادات وهو الأعمال اخلريية والتربعات التي يتم االحتفاظ‬ ‫بها كمنح توفر دخ ًال حالي ًا (جون�ستون ومارو�شي ‪� .)2010‬إن هذه املمار�سات موجودة ب�شكل رئي�سي يف‬ ‫الواليات املتحدة و�شمال �أوروبا‪ ،‬وذلك على الرغم من �أن تقرير ًا �صدر م�ؤخر ًا عن املفو�ضية الأوروبية‬ ‫(‪� ،)2011‬أظهر �أن اجلامعات الأوروبية ت�سعى ملفاحتة م�صادر العمل اخلريي ب�صورة تقل كثري ًا عن‬ ‫نظرياتها يف الواليات املتحدة‪ .‬ففي الوقت الذي ا�ستخدمت فيه ثالثة �أرب��اع تلك اجلامعات العمل‬ ‫اخلريي لتمويل البحوث التي �أجرتها على مدى ال�سنوات اخلم�س املا�ضية‪� ،‬إال �أن املبالغ التي مت جمعها‬ ‫كانت قليلة با�ستثناء �ست من م�ؤ�س�سات التعليم العايل متكنت من جمع �أكرث من ‪ 10‬ماليني يورو من‬ ‫�أجل الأبحاث على �أ�سا�س �سنوي (املفو�ضية الأوروبية‪.)2011 ،‬‬ ‫لقد ارتبط العمل اخلريي واملنح ب�شكل تقليدي بالنخبة من اجلامعات وم�ؤ�س�سات التعليم العايل‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪113‬‬

‫اخلا�صة يف الواليات املتحدة‪� ،‬إال �أنه وخالل ال�سنوات اخلم�سني املا�ضية اعتمدت اجلامعات والكليات‬ ‫احلكومية �أي�ض ًا على دعم م�صادر الأعمال اخلريية‪ .‬ويعود النجاح املتزايد ال�ستقطاب العمل اخلريي‬ ‫من جانب اجلامعات والكليات احلكومية ب�صورة جزئية يف الواليات املتحدة �إلى تزايد االنتقائية‬ ‫الأكادميية من جانب اجلامعات احلكومية مثل جامعات مي�شيغان‪ ،‬وو�سكون�سني و�أوهايو احلكومية‪،‬‬ ‫الينوي‪ ،‬ومني�سوتا‪ ،‬وكارولينا ال�شمالية وجامعة كاليفورنيا يف بريكلي‪ ،‬ولو�س �أجنيلو�س‪ ،‬و�سان دييغو‪،‬‬ ‫واحلرم الطبي التابع جلامعة كاليفورنيا ب�سان فران�سي�سكو‪ ،‬وذلك على �سبيل املثال ال احل�صر‪� .‬إن‬ ‫البناء على هذا امل�صدر الإبداعي للمال يبدو ح ًال جذاب ًا يف مناطق �أخرى‪ ،‬وبخا�صة بالن�سبة للزعماء‬ ‫ال�سيا�سيني‪ .‬ويف احلقيقة ويف مواجهة التباين بني منحى تكاليف التعليم العايل ومنحنى الرتاجع‬ ‫امل�ستمر يف الإي��رادات احلكومية‪ ،‬جند �أن العمل اخلريي ميثل ح ًال �سيا�سي ًا جذاب ًا ملا هو بالتحديد‬ ‫مخالف لذلك وهو ال�ضرائب املتزايدة �أو ر�سوم التعليم امل�ستمرة يف االرتفاع‪ .‬وتكت�سب املنح التي‬ ‫متولها الدولة �أهمية وجاذبية مماثلة وذلك يف �ضوء التوقعات املتعلقة باقت�صاديات ما بعد النفط حيث‬ ‫�أنها توفر و�سيلة ملواجهة التكاليف املت�صاعدة واحلاجة للإيرادات لتمويل التعليم العايل والتي �ستتم‬ ‫م�شاطرتها من جانب دافعي ال�ضرائب والأ�سر وما توفره املنح املقدمة للجامعات وم�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫العايل‪.‬‬ ‫يتفح�ص الف�صل ال�ساد�س كيفية جناح امل�ؤ�س�سات الأمريكية يف ا�ستقطاب مبالغ كبرية من موارد‬ ‫الأعمال اخلريية حيث تتم معاجلة الق�ضايا وما يرافقها من موا�ضيع‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ .1‬ما هي �أ�شكال الدعم اخلريي الرئي�سية للتعليم العايل؟ �سوف نويل اهتماما خا�صا مبا يلي‪:‬‬ ‫(�أ) احلمالت اخلريية ال�سنوية املوجهة نحو اخلريجني‪ ،‬امل�ؤ�س�سات‪ ،‬والأ�صدقاء بحيث تنفق‬ ‫معظم �صايف احل�صيلة من خالل امليزانيات الت�شغيلية املختلفة �أو امل�شروعات امل�شاريع الر�أ�سمالية‬ ‫احلالية‪( ،‬ب) حمالت جمع ر�أ�س املال اخلريي من اجل �إمناء املنح‪( ،‬ج) الهدايا الأولية التي‬ ‫تقدم عند «ت�أ�سي�س اجلامعات» واملنح �أو �صناديق اخلا�صة التابعة للم�ؤ�س�سات من �أجل توفري دفق‬ ‫من الإيرادات الت�شغيلية‪.‬‬ ‫نتفح�ص بع�ض‬ ‫‪ .2‬ما هي العوامل القانونية والثقافية لتحقيق حملة ناجحة جلمع التربعات؟ �سوف ّ‬ ‫ما طر�أ من حت�سينات على العمل اخلريي‪ ،‬مثل القيود القابلة للتطبيق قانوني ًا‪ ،‬احلاجة لتوقيع‬ ‫عقود ما بني اجلهات املانحة واجلامعات �أو امل�ؤ�س�سات‪ ،‬وااللتزامات االئتمانية التي تقع على كاهل‬ ‫املجال�س احلاكمة �أو جمال�س الأمناء امل�س�ؤولة عن اال�ستثمار واال�ستخدام املنا�سب للإيرادات‪.‬‬ ‫‪ .3‬ما هي العالقة ما بني ال�ضرائب والعمل اخلريي؟ حيث �أن الكثري من النجاحات التي مت حتقيقها يف‬ ‫بتفح�ص‬ ‫الواليات املتحدة تعتمد على املعاملة ال�ضريبية التف�ضيلية من اجل العمل اخلريي‪ ،‬نقوم ّ‬ ‫املمار�سات اخلريية القيا�سية التي ت�ستهدف التخفيف من �أعباء ال�ضريبة على اجلهات املانحة‪،‬‬ ‫مثل �إمكانية خ�صم التربعات اخلريية من الدخل اخلا�ضع لل�ضريبة‪ ،‬واالمتناع عن �إنفاق �ضرائب‬ ‫الأرباح الر�أ�سمالية على الهبات املتعلقة بالأمالك التي ترتفع �أ�سعارها‪ ،‬وجتنب ال�ضرائب العقارية‬ ‫عن طريق الو�صية‪ ،‬والهبات املعفاة من ال�ضرائب التي توفر للمانح دفق ًا من الدخل‪.‬‬ ‫‪ .4‬ما هي بع�ض املعوقات التي يواجهها العمل اخل�يري حلل امل�شاكل املالية الأ�سا�سية للكليات‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪114‬‬

‫واجلامعات؟ �ستجرى مناق�شة بع�ض العوامل الثقافية املهمة لتحقيق عمليات جمع تربعات ناجحة‬ ‫للكليات واجلامعات بالإ�ضافة �إلى التكاليف املرتبطة مبثل هذا العمل اخلريي‪.‬‬ ‫‪ .5‬ما هي املقاي�ضات التي جتري ما بني املنح املقدمة للعمليات وتلك املقدمة لتنمية املنح؟ لقد‬ ‫مت و�صف بع�ض املتغريات املتعلقة باملنح‪ ،‬مثل الأم��وال التي تعمل كمنح‪ ،‬تبديد املنح‪ ،‬و�صناديق‬ ‫اال�ستثمار العائدة للدولة (�أو �صناديق الأموال ال�سيادية) التي ميكن تخ�صي�صها لدعم اجلامعات‬ ‫يف امل�ستقبل‪.‬‬ ‫‪ .6‬ما هي الق�ضايا الرئي�سية لإدارة املنح‪ ،‬مثل تخ�صي�ص املوجودات و�سيا�سات التمويل �أو القرو�ض‬ ‫طويلة الأج��ل؟ كيف تعالج اجلامعات الأمريكية التي تتلقى اكرب املنح هذه الق�ضايا‪ ،‬وما هي‬ ‫الدرو�س امل�ستخل�صة التي ميكن �أن ت�ستفيد منها الدول التي تفكر يف تخ�صي�ص �صناديق ا�ستثمار‬ ‫�ضخمة تعود ملكيتها للدولة‪� ،‬أو �شبه املنح �أو �صناديق الرثوة ال�سيادية‪ ،‬من اجل دعم جامعاتها يف‬ ‫امل�ستقبل؟‬

‫‪ 1-6‬بناء ثقافة العمل اخلريي‬ ‫�إن املو�ضوع الأول الذي جرى تفح�صه هو كيف ميكن بدء العمل اخلريي وزيادته �سنوي ًا‪� ،‬أو التربع‬ ‫طواعية للتعليم العايل والذي ي�شمل ما يلي‪ )1( :‬ال�سعي للح�صول على منح منتظمة لإدراجها يف‬ ‫امليزانية ال�سنوية الت�شغيلية للجامعة‪ )2( .‬ا�ستقطاب املانحني الأثرياء وهم قلة والرتكيز ب�شكل �أكرب‬ ‫على من ي�ستطيعون تقدمي منح �ضخمة من �أجل املرافق الر�أ�سمالية وغريها من االحتياجات اخلا�صة‬ ‫للجامعة‪� )3( .‬إيجاد �صندوق للمنح اجلامعية �أو زيادة ما فيه من �أموال ال�ستثمارها واحل�صول منها‬ ‫(كما ي�ؤمل) على تدفق عائد ثابت للإيرادات للم�ؤ�س�سة (ب�شكل م�ستدام)‪ .‬ويتطلب العمل اخلريي‬ ‫الناجح بني �أمور �أخرى‪ ،‬وجود ثقافة العطاء الطوعي للتعليم العايل‪ ،‬والتثقيف املكلف وامل�ستنزف لوقت‬ ‫اخلريجني والأ�صدقاء من �أجل حثهم على التربع ب�صورة منتظمة وااللتزام الف ّعال من جانب قادة‬ ‫اجلامعات جتاه ق�ضية جمع الأموال ورغبة احلكومة يف ت�شجيع املنح اخلريية من خالل توفريها للمزايا‬ ‫ال�ضريبية ملقدمي املنح‪� ،‬إلى جانب توفري منح منا�سبة للجامعات‪.‬‬ ‫ويواجه الدعم اخلريي للتعليم العايل (�ش�أنه يف ذلك �ش�أن �أي متلق للدعم اخلريي) قيود ًا و�ضعها‬ ‫املانح‪ ،‬مبا يف ذلك اال�ستخدامات املربجمة التي ميكن توجيه الأموال �إليها‪ ،‬وكذلك املبالغ التي ميكن‬ ‫�إنفاقها من مبلغ التربع �سنوي ًا (والتي ترتاوح ما بني الهبة كلها وبني الدخل املت�أتي منها فقط والأرباح‬ ‫الر�أ�سمالية املت�أتية من املنحة امل�ستثمرة)‪ .‬وميكن ا�ستخدام املنحة من جانب املجل�س املهمني و�إدارة‬ ‫الكلية �أو اجلامعة �أو امل�ؤ�س�سة وذلك يف �إطار تلك القيود وطبق ًا الحتياجات امل�ؤ�س�سة والهدف الأكرب‪� ،‬إن‬ ‫وجد‪ ،‬والذي يدعم ما ت�سعى �إليه اجلامعة من خالل الهبة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وت�شارك الكليات واجلامعات يف الواليات املتحدة ب�شكل دوري (مثال‪ :‬كل ‪� 6‬إلى ‪� 10‬سنوات) يف‬ ‫احلمالت الر�أ�سمالية التي يكون الهدف منها احلفاظ على م�ستوى املنح ال�سنوية التي �أ�صبحت ميزانية‬ ‫امل�ؤ�س�سة تعتمد عليها‪ ،‬ومن ثم ال�سعي �إلى احل�صول على منح اكرب بكثري �سواء من اجل االحتياجات‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪115‬‬

‫الر�أ�سمالية املختارة �أو لتنمية التربعات‪ .‬وي�ضع املجل�س احلاكم للجامعة والقادة الإداريني هدف ًا متعدد‬ ‫ال�سنوات (وهو غالب ًا ما تكون قيمته مليار دوالر �أو اكرث بالن�سبة للجامعات الأمريكية الأكرب والأغنى)‬ ‫وقد يف�ضلون منح ًا غري م�شروطة ي�ستطيع �أع�ضاء جمل�س الأمناء والإدارة توجيهها للأغرا�ض الأكرث‬ ‫�إحلاح ًا‪� ،‬إال �أن العديد من املنح ذات احلجم الأكرب تكون عادة م�ستقطبة من �أجل هدف م�شروط‪ ،‬مثل‬ ‫الأموال املمنوحة من اجل كر�سي جامعي متربع به لدائرة معينة �أو كلية والتي قد تتطلب ر�صد ما بني‬ ‫‪ 2,5‬و‪ 3‬ماليني دوالر‪1 .‬‬ ‫ويجري �أحيان ًا تقدمي منحة �ضخمة جد ًا من اجل �إن�شاء كلية �أو جامعة وهي منح قد ترقى �إلى‬ ‫مئات املاليني من الدوالرات (وقد ت�صل �إلى املليارات كما حدث م�ؤخر ًا) بحيث يتم ا�ستخدامها ل�شراء‬ ‫الأر�ض و�إقامة املباين‪ ،‬وقد يتم �أي�ض ًا تقدمي منحة لتغطية (قد تكون تغطية م�ستدامة)‪ ،‬جزء �صغري من‬ ‫امليزانية الت�شغيلية ال�سنوية للم�ؤ�س�سة‪ .‬وقد مت بهذه الطريقة ت�أ�سي�س جامعات �ستانفورد وديوك وروكفلر‬ ‫وجامعة �شيكاغو يف الواليات املتحدة‪ ،‬وذلك على الرغم من انه يف كل حالة من تلك احلاالت كانت‬ ‫الهبة الأ�صلية ت�ستخدم يف البدء يف �إن�شاء اجلامعة‪ ،‬يف حني �أ�سهمت عمليات جمع الأموال الن�شطة‬ ‫والر�سوم اجلامعية املرتفعة يف احلفاظ على تلك اجلامعات وحتفيزها‪ .‬وهناك مثال قريب يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا وهو جامعة امللك عبد اهلل للعلوم والتكنولوجيا التي مت افتتاحها يف عام‬ ‫‪ ،2009‬وهناك مثال �آخر هو جامعة بلكنت يف �أنقرة برتكيا التي مت ت�أ�سي�سها مبنح قدمتها م�شاريع‬ ‫وم�ؤ�س�سات بلكنت من خالل الطبيب والربوفي�سور واملح�سن الرتكي الدكتور �إح�سان دوغراميجي‪.‬‬

‫‪ 1-1-6‬العمل اخلريي من �أجل التعليم العايل يف الواليات املتحدة‬ ‫�إن الدعم اخلريي يف الواليات املتحدة قد ا�صبح را�سخ ًا وناجح ًا من الناحية املالية‪ ،‬لذلك يجري‬ ‫ا�ستخدام �أمثلة �أمريكية لتو�ضيح بع�ض املبادئ املتعلقة بجمع الأموال و�إدارة املنح والتي قد يكون الكثري‬ ‫منها قابل للتطبيق يف جامعات وبلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪.‬‬ ‫لقد وفر العمل اخلريي يف الواليات املتحدة يف عام ‪ 2010‬للجامعات والكليات حوايل ‪ 28‬مليار دوالر‬ ‫وذلك وفق ًا ملا �أورده م�سح الدعم الطوعي للتعليم الذي يجري �سنويا من قبل جمل�س امل�ساعدات من‬ ‫اجل التعليم وهو جمل�س ال يتوخى الربح وغري حكومي (جمل�س امل�ساعدات من اجل التعليم ‪.)2011‬‬ ‫لقد مت حتقيق هذا امل�ستوى الرتاكمي من العمل اخلريي وذلك على الرغم من االنكما�ش االقت�صادي‬ ‫الذي ت�سبب يف تراجع املنح للكليات واجلامعات يف عام ‪ 2009‬مبقدار ‪ %11,9‬مقارنة بعام ‪2008‬‬ ‫الذي �سجل اكرث �سنوات العمل اخلريي ربحية بالن�سبة للكليات واجلامعات الأمريكية والتي متكنت من‬ ‫جمع ‪ 31,6‬مليار دوالر‪.‬‬ ‫ويذهب معظم العمل اخل�يري يف ال��والي��ات املتحدة للموازنات الت�شغيلية والر�أ�سمالية للكليات‬ ‫‪ 1‬املبلغ املطلوب كي يوفر �سنوي ًا ‪ 100,000‬دوالر على الأقل كمرتب بالإ�ضافة �إلى بع�ض امل�صروفات مبعدل �إنفاق مقداره ‪.% 4,5‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪116‬‬

‫واجلامعات ‪ -‬يف مقابل املنح ‪ -‬كما و�أن الكثري من ذلك مقت�صر على املنح التعليمية‪ ،‬واملباين اجلديدة‪،‬‬ ‫والبحوث‪ ،‬والأن�شطة الريا�ضية‪ ،‬وامل�ست�شفيات اجلامعية وغريها‪ ،‬الأم��ر الذي يجعل قيا�س الت�أثري‬ ‫على عمليات اجلامعة الأ�سا�سية �صعب ًا‪� ،‬إال انه من الوا�ضح �أن العديد من الكليات واجلامعات العامة‬ ‫واخلا�صة تعتمد ب�شكل مكثف على امل�ستويات ال�سنوية للعمل اخلريي وعلى العائدات التي مت ا�ستخدامها‬ ‫يف العمليات والتي جاءت من مليارات الدوالرات املودعة كوقف‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وعلى الرغم من �أن جميع الكليات واجلامعات الأمريكية لديها بالفعل �شكال من �أ�شكال جمع الأموال‬ ‫املنظم‪� ،‬إال �أن النطاق الوا�سع جد ًا من العطاء اخلريي يف الواليات املتحدة (�أي ‪ 100‬مليون دوالر‬ ‫ف�أكرث) ت�ستحوذ عليه الكليات واجلامعات التي متتلك اخل�صائ�ص التالية‪2 :‬‬ ‫ •القبول االنتقائي‪� :‬أي قبول �أعداد كبرية من اخلريجني البارزين والأثرياء من ذوي الوالء جتاه‬ ‫كلياتهم وجامعاتهم (وبخا�صة جتاه كلياتهم التي مل يتخرجوا منها بعد)‪.‬‬ ‫ •الأ�سر املرموقة‪� :‬أي اجلامعات التي لها تاريخ طويل يف قبول طلبة ينحدرون من ا�سر مرموقة‪،‬‬ ‫وهم طلبة ي�صبحون هم �أنف�سهم فيما بعد �أثرياء ويوا�صلون التربع �سنوي ًا‪ ،‬كما هو التقليد املتبع‬ ‫وطبق ًا لتوقعات الطبقات االجتماعية الراقية يف الواليات املتحدة‪.‬‬ ‫ •عدد كبري من املوظفني‪ :‬الذين يكر�سون جهودهم لتثقيف اخلريجني وممن لديهم �سجالت‬ ‫محدّثه وعناوين بريدية و�إلكرتونية‪ ،‬وموظفي �أبحاث للعثور على «اخلريجني املفقودين»‬ ‫وتقدير ثرواتهم وقدرتهم على العطاء‪ ،‬و�أعداد كبرية من املتطوعني الذين يتم تدريبهم بعناية‬ ‫(من الطلبة احلاليني وزمالء درا�سة خريجني م�ستهدفني) وذلك للم�ساعدة يف جمع الأموال‬ ‫بالإ�ضافة �إلى املوارد الوفرية لتغطية نفقات الطباعة‪ ،‬والربيد‪ ،‬وال�ضيافة واملنا�سبات مثل جمع‬ ‫�شمل طلبة �أحد الف�صول من اجل جمع التربعات من اخلريجني‪.‬‬ ‫ •جمال�س الأمناء‪ :‬وبخا�صة تلك التابعة للكليات واجلامعات اخلا�صة التي ت�ضم خريجني ورجال‬ ‫�أعمال ‪� /‬سيدات �أعمال بارزين ممن يتوقع من معظمهم التربع ب�سخاء �سنوي ًا‪ ،‬وامل�ساعدة يف‬ ‫ت�أمني منح من غريهم ‪.‬‬ ‫ •هيئة تدري�س و�إدارة تتمتع باالحرتام‪ :‬بحيث يعك�س ه�ؤالء احرتامهم على الكلية �أو اجلامعة‬ ‫وبحيث ي�ستطيع ه�ؤالء ت�أمني دعم امل�ؤ�س�سات لأبحاثهم‪ ،‬وهو دعم يختلف عن الدعم احلكومي‬ ‫للبحوث يف الواليات املتحدة والذي ت�شمله م�سوحات (‪ )VHS‬ال�سنوية للتربعات اخلريية‬ ‫املقدمة للكليات واجلامعات الأمريكية‪.‬‬ ‫�أن اجلامعات والكليات الر�سمية يف الواليات املتحدة هي الآن يف مقدمة الدعم اخلريي ال�سنوي‬ ‫كما و�أنها من بني امل�ؤ�س�سات التي تتلقى منح ًا تزيد على املليار دوالر‪� .‬إن اجتذاب اخلريجني املتفوقني‬ ‫‪2‬‬

‫بع�ض املراقبني قد ي�ضيفون �أي�ض ًا الفرق الريا�ضية الفائزة �إال �أن الدليل على ذلك مختلط‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪117‬‬

‫يف الدرا�سة الثانوية من قبل اجلامعات الر�سمية املرموقة جاء نتيجة ال�شهرة التي حققتها دائم ًا تلك‬ ‫اجلامعات يف براجمها املهنية العليا واملتقدمة يف جماالت الطب والقانون والأعمال (حيث تخرج واحد‬ ‫من �أبويهم �أو كليهما) وهكذا �أ�صبحت هذه اجلامعات الر�سمية وعدد متزايد من الكليات الر�سمية‬ ‫�أي�ض ًا جتتذب نوعيات من الطلبة املتفوقني �أكادميي ًا والطموحني من بني خريجي املدار�س الثانوية‪ ،‬مبا‬ ‫يف ذلك �أبناء وبنات الأ�سر الرثية البارزة ممن كانوا يف املا�ضي يفكرون فقط يف �إحلاق �أبنائهم وبناتهم‬ ‫بالكليات واجلامعات اخلا�صة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ف�إن التكاليف املت�صاعدة واحلاجة للإيرادات من‬ ‫قبل الكليات واجلامعات الر�سمية‪ ،‬التي تتطلع �إلى االنتقائية والتفوق العلمي‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى �أن العجز‬ ‫الذي طال �أمده والذي تعاين منه الواليات الأمريكية لال�ستمرار يف متويل م�ؤ�س�ساتها الر�سمية ب�شكل‬ ‫كاف بحيث ت�ستطيع تلبية متطلباتها املتزايدة من الإي��رادات‪ ،‬قد �أجرب امل�ؤ�س�سات احلكومية للتعليم‬ ‫العايل �إلى التحول نحو العمل اخلريي لدعم ميزانياتها‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من �أن عدد امل�ؤ�س�سات التي تقوم بحمالت �سنوية جلمع التربعات قد ازداد ب�شكل‬ ‫درامي‪ ،‬ف�إن التربعات املقدمة للتعليم العايل مببالغ كبرية (ما يزيد مثال عن ‪ 100‬مليون دوالر �سنوي ًا)‬ ‫ما زالت ترتكز يف اجلامعات والكليات املرموقة واملنتقاة اخلا�صة واحلكومية على حد �سواء‪ .‬ومتثل‬ ‫الع�شرون م�ؤ�س�سة التي ت�أتي يف مقدمة مثيالتها‪ ،‬كما يظهر اجلدول (‪� )1-6‬أدناه‪ ،‬قد ا�ستحوذت على‬ ‫اكرث من ‪ %25‬من �إجمايل مبلغ الثمانية والع�شرين مليار دوالر التي قدمت كتربعات خريية عام ‪2010‬‬ ‫للكليات واجلامعات الأمريكية (�أنظر‪.)Council on Aid to Education 2010a, 2010b :‬‬ ‫ويحتاج العمل اخلريي من �أجل التعليم العايل بناء ثقافة العمل اخلريي‪ .‬وعالوة على ما ورد ذكره‬ ‫من �أن�شطة العطاء والتطوع‪ ،‬يحتاج التعليم العايل �إلى معتقدات �سيا�سية معينة‪� ،‬أو افرتا�ضات لل�سيا�سة‬ ‫العامة تكون مختلفة متام ًا عن جمرد الأريحية اخلريية �أو القيمة املدنية العليا املتوخاة من التعليم‬ ‫العايل‪ .‬وحتتاج ثقافة العمل اخلريي املقرونة بالتعليم العايل احلكومي �إلى �أن يتفهم املانحون �أن‬ ‫�إيرادات احلكومة ت�أتي من دافعي ال�ضرائب و�أن ترك الدعم املايل ب�أكمله على عاتق احلكومة ال ي�ؤدي‬ ‫فقط �إلى �إلقاء العبء كله على املواطن العادي‪ ،‬بل �سي�ؤدي �أي�ض ًا يف ظل معظم الظروف �إلى معاناة‬ ‫التعليم العايل من عجز يف التمويل‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪118‬‬

‫اجلدول (‪ )1-6‬اجلامعات التي تفوقت على غريها يف جمع التربعات يف الواليات املتحدة ‪2010‬‬

‫حكومية ‪ /‬خا�صة‬

‫املبالغ التي مت جمعها‬ ‫(مباليني الدوالرات)‬

‫‪.1‬‬

‫�ستانفورد‬

‫خا�صة‬

‫‪598,89‬‬

‫‪.2‬‬

‫هارفارد‬

‫خا�صة‬

‫‪596,96‬‬

‫‪.3‬‬

‫جامعة جونز هوبكنز‬

‫خا�صة‬

‫‪427,59‬‬

‫‪.4‬‬

‫جامعة �ساوث كارولينا‬

‫خا�صة‬

‫‪426,02‬‬

‫‪.5‬‬

‫جامعة كولومبيا‬

‫خا�صة‬

‫‪402,36‬‬

‫‪.6‬‬

‫جامعة بن�سلفانيا‬

‫خا�صة‬

‫‪381,59‬‬

‫‪.7‬‬

‫ييل‬

‫خا�صة‬

‫‪380,90‬‬

‫‪.8‬‬

‫جامعة نيويورك‬

‫خا�صة‬

‫‪349,21‬‬

‫‪.9‬‬

‫جامعة ديوك‬

‫خا�صة‬

‫‪345,47‬‬

‫‪.10‬‬

‫جامعة �إنديانا‬

‫حكومية‬

‫‪342,82‬‬

‫‪.11‬‬

‫جامعة كاليفورنيا بلو�س �أجنلو�س‬

‫حكومية‬

‫‪340,41‬‬

‫‪.12‬‬

‫و�سكون�سني‬

‫حكومية‬

‫‪311,85‬‬

‫‪.13‬‬

‫كورنيل‬

‫خا�صة‬

‫‪308,22‬‬

‫‪.14‬‬

‫جامعة كاليفورنيا‪ /‬بريكلي‬

‫حكومية‬

‫‪307,51‬‬

‫‪.15‬‬

‫معهد ما�سا�شو�سيت�س للتكنولوجيا‬

‫خا�صة‬

‫‪307,18‬‬

‫‪.16‬‬

‫جامعة وا�شنطن‬

‫حكومية‬

‫‪285,22‬‬

‫‪.17‬‬

‫جامعة كاليفورنيا‪� /‬سان فران�سي�سكو‬

‫حكومية‬

‫‪268,90‬‬

‫‪.18‬‬

‫جامعة نورث كارولينا‬

‫حكومية‬

‫‪266,86‬‬

‫‪.19‬‬

‫جامعة ميت�شغان‬

‫حكومية‬

‫‪252,10‬‬

‫‪.20‬‬

‫جامعة �شيكاغو‬

‫خا�صة‬

‫‪251,23‬‬

‫اجلامعة‬

‫املرتبة‬

‫امل�صدر‪.Council for Aid to Education 2011 :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪119‬‬

‫وقد جاء حوايل ثالثة �أرباع هذا التمويل من م�صادر �أخرى غري تربعات اخلريجني‪ ،‬مبا يف ذلك‬ ‫امل�صادر التالية واملدرجة وفق ًا لرتتيبها من حيث الأهمية‪3 :‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•امل�ؤ�س�سات (‪)%30‬‬ ‫•اخلريجون (‪)% 25,4‬‬ ‫•�أفراد من غري اخلريجني (‪)%17,6‬‬ ‫•�شركات (‪)% 16,9‬‬ ‫•منظمات غري دينية (‪)% 9‬‬ ‫•منظمات دينية (‪)% 1,1‬‬

‫‪ 2-1-6‬املعوقات‪ ،‬والقيود والتكاليف املتعلقة بالعمل اخلريي من اجل التعليم‬ ‫العايل‬ ‫مت �إنفاق حوايل ‪ 17‬مليار دوالر من �إجمايل مبلغ ‪ 28‬مليار دوالر التي وردت يف م�سح امل�ساعدات من‬ ‫اجل التعليم على العمليات اجلارية فيما انفق مبلغ ‪ 11‬مليار دوالر لأغرا�ض ر�أ�سمالية‪ .‬وعلى الرغم من‬ ‫�أن البيانات الإجمالية ال تك�شف عن القيود املفرو�ضة على الأعمال اخلريية التي تنفق على العمليات‪،‬‬ ‫�إال �أنه يعتقد ب�أن الكثري منه يقت�صر على امل�ساعدات التي تقدم للطلبة والتي يعود جزء كبري منها‬ ‫للكليات واجلامعات كر�سوم جامعية ور�سوم لدعم عمليات توفري امل�ساكن والطعام للطلبة‪ .‬وحيث �أن‬ ‫امل�سح الذي �أجراه جمل�س امل�ساعدات من �أجل التعليم حول العمل اخلريي يحت�سب دعم البحوث واملنح‬ ‫التعليمية لدى امل�ؤ�س�سة (على الرغم من �أنها تقت�صر على تلك التي ت�أتي من امل�ؤ�س�سات اخلا�صة ولي�س‬ ‫من امل�صادر احلكومية)‪� ،‬إال �أن بع�ض تلك التربعات اخلريية التي تدعم العمليات امل�ؤ�س�سية تذهب‬ ‫ل�شراء �أجهزة متخ�ص�صة وتغطية نفقات ال�سفر ودعم املوظفني‪ ،‬وتوفر القليل جد ًا مليزانيات الت�شغيل‬ ‫غري املق ّيدة �أو امل�شروطة اخلا�صة بامل�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫�إن �أحد املعوقات الرئي�سية للأعمال اخلريية هي تكلفة احل�صول عليها‪� .‬إن عمليات جمع الأموال‬ ‫الناجحة على غرار النمط الأمريكي‪ ،‬تتطلب وقت ًا وتكري�س ًا من جانب كبري امل�س�ؤولني عن الت�شغيل �أو‬ ‫الرئي�س (�سواء �أكان رئي�س جمل�س الإدارة �أو امل�ست�شار �أو م�ساعده �أو رئي�س اجلامعة)‪ ،‬كما يتطلب‬ ‫وجود موظفني يعملون بدوام كامل حتت �إمرة م�س�ؤول يتمتع ب�سلطات وا�سعة بالإ�ضافة �إلى ميزانية‬ ‫و�إمكانية الو�صول �إلى رئي�س اجلامعة‪� ،‬إلى جانب القدرة على �إجراء البحوث جلمع وحتديث قوائم‬ ‫اخلريجني والأ�صدقاء وامل�ؤ�س�سات‪ ،‬وتوفري ميزانية من اجل الطباعة واملن�شورات والربيد وال�سفر‬ ‫ون�شاطات الرتويج‪.‬‬ ‫�إن من ال�صعب حتديد تكاليف جمع التربعات بدقه‪ ،‬حيث �أن تلك التكاليف تتفاوت بتفاوت �أحجام‬ ‫امل�ؤ�س�سات وانتمائها للقطاع العام �أو اخلا�ص وم��دى الطموحات والأن�شطة جلمع التربعات لدى‬ ‫‪3‬‬

‫‪. Couneil for Aid to Education 2011‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪120‬‬

‫امل�ؤ�س�سة‪ .‬وميكن للم�صروفات املرتبطة بجمع الأموال �أن ت�ستهلك ن�سبة عالية جد ًا من الإيرادات التي‬ ‫مت جمعها لدى جمرد البدء بعمليات جمع الأموال‪ .‬و�سوف ترتاجع هذه الن�سب مبرور الوقت عندما‬ ‫ت�صبح قوائم الربيد روتينية‪ ،‬وعندما ما ت�صبح املنح اكرب حجم ًا‪ ،‬والنفقات الأولية منفتحة اكرث على‬ ‫التوا�صل وعندما يبد�أ ما يطلق عليه �أحيان ًا بجمع الأموال من الأ�صدقاء يف حتقيق املراد منه يف عمليات‬ ‫جمع الأموال الأكرث �ضخامة‪ ،‬ف�إذا ما �أ�ضفنا ال�صعوبات التي تنطوي عليها عملية حتديد تكاليف جمع‬ ‫الأموال فان الكليات واجلامعات يف الواليات املتحدة ال حتب �أي�ض ًا تلك ال�صورة‪ ،‬كما و�أنها ال حتب اكرث‬ ‫الت�أكيد على تلك التكاليف‪ ،‬حيث �أن املانحني يعربون �أحيان ًا عن ا�ستيائهم من حقيقة �أن جزء ًا م�ؤثر ًا‬ ‫من تربعاتهم يعود بال�ضرورة �إلى عمليات جمع الأموال نف�سها ولي�س ب�أكمله �إلى الهدف من تربعه‪/‬‬ ‫تربعها �سواء كان ذلك الهدف هو منحة تعليمية �أو بحوث �أو بب�ساطة رفد املوازنة الت�شغيلية للم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫لقد قالت امل�ؤ�س�سات ال�ست والثالثني التي تعنى بالأبحاث ودرا�سات الدكتوراه والتي ا�ستجابت‬ ‫للم�سح الذي قام به جمل�س امل�ساعدات من اجل التعليم عام ‪ ،2010‬بان النفقات التي ارتبطت بعمليات‬ ‫تعزيز جمع الأموال ت�ضمنت بوجه عام ما يلي‪:‬‬ ‫ •التطوير وجمع الأموال ‪%52‬‬ ‫ •خدمات تعزيز جمع الأموال ‪%17‬‬ ‫ •االت�صاالت والت�سويق ‪%11‬‬ ‫ •ال�ش�ؤون العامة للخريجني ‪ ،%11‬تقدمي الإدارة التنفيذية ‪%9‬‬ ‫ف�إذا ما �أخذنا يف االعتبار هذه النفقات وغريها من قيود التمويل ف�إن هذه التربعات ال�سنوية تبقى‬ ‫�أقل بكثري من الر�سوم اجلامعية التي تتقا�ضاها معظم الكليات واجلامعات اخلا�صة �أو من جمموع‬ ‫الر�سوم اجلامعية والدعم الت�شغيلي الذي تقدمه الدولة للم�ؤ�س�سات العامة‪.‬‬ ‫وتتبنى الثقافة ال�سيا�سية الداعمة للعمل اخلريي ل�صالح التعليم العايل العام مفهوم ًا عام ًا بان‬ ‫النفقات احلكومية (مبا يف ذلك الإعفاءات ال�ضريبية �أو غري ذلك من امليزات ال�ضريبية للتربعات)‬ ‫لها كلفة �ضائعة وان الإيرادات احلكومية من اجل التعليم العايل رغم �أهميتها الق�صوى وما حتظى به‬ ‫من ثناء لها هي كلفة �ضائعة تتمثل يف ا�ستباق امل�صروفات احلكومية للتعليم االبتدائي والثانوي مث ًال‪،‬‬ ‫والبنية التحتية االقت�صادية‪ ،‬والرفاه االجتماعي‪ ،‬وال�صحة العامة الخ ‪...‬‬ ‫وختام ًا‪ ،‬ف�إن بالإمكان ربط الثقافة ال�سيا�سية الداعمة للعمل اخلريي ل�صالح التعليم العايل العام مع‬ ‫قبول تنويع الإيرادات الإلزامي‪� ،‬أو تكامل الإيرادات احلكومية‪ ،‬مبا يف ذلك مالئمة بع�ض ر�سوم التعليم‬ ‫(جون�ستون ‪� ،)2005‬إن هذا يربز م�شكلة معينة تعاين منها بلدان �أوروبية و�شرق �أو�سطية و�إفريقية‬ ‫حيث ي�سود اعتقاد بان التعليم العايل يجب �أن يدعم كله �أو يف معظمه �إما عن طريق دافع ال�ضرائب‬ ‫العادي �أو الدولة (مث ًال من �إيرادات النفط)‪� .‬إن هذا االعتقاد الذي بد�أ يف التال�شي تدريجي ًا يف العديد‬ ‫من البلدان الأوروبية مازال قائم ًا بالرغم من احلقائق التالية‪� )1( :‬إن امل�ستفيدين من هذا التعليم‬ ‫العايل املجاين هم ب�صورة غري متنا�سبة �أبناء وبنات الطبقتني املتو�سطة والعليا‪ )2( .‬يتلقى الطلبة‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪121‬‬

‫مزايا �شخ�صية �ضخمة‪ ،‬مبا يف ذلك مداخيل عالية ت�ستمر مدى احلياة‪ ،‬ومكانة �أعلى‪ ،‬واختيارات اكرث‬ ‫وغري ذلك من املنافع‪ )3( .‬ال يوجد هناك‪ ،‬على الأقل يف معظم البلدان‪� ،‬إيرادات �ضريبية كافية للوفاء‬ ‫باحتياجات التعليم العايل‪.‬‬

‫‪ 3-1-6‬املعاملة ال�ضريبية التف�ضيلية للعمل اخلريي‬ ‫وهناك مظهر �آخر للعمل اخلريي الناجح هو املعاملة ال�ضريبية التف�ضيلية للعطاء اخلريي‪ .‬فعلى‬ ‫الرغم من �أن القوانني ال�ضريبية تختلف ما بني بلد و�أخر‪ ،‬وعلى الرغم من �أن احلكومات قد ال حتب‬ ‫التجاوز عن �أية �إيرادات �ضريبية قد تكون يف كثري من الأحيان �صعبة التح�صيل‪� ،‬إال �أن العمل اخلريي‬ ‫الناجح قد يلقى الت�شجيع من خالل املزايا ال�ضريبية‪ .‬وهناك �أربعة �أ�شكال لتلك املزايا التي تعترب هامة‬ ‫ب�شكل خا�ص يف الواليات املتحدة هي‪:‬‬ ‫(‪� )1‬إمكانية اقتطاع التربعات للعمل اخلريي من الدخل الذي منبدون تلك التربعات ي�صبح خا�ضع ًا‬ ‫لل�ضريبة‪� :‬إن هذا ميثل املعيار املتبع يف معظم بلدان العامل‪ ،‬وهو معيار ف ّعال يف البلدان التي‪:‬‬ ‫(�أ) يتم جمع جزء كبري من الإيرادات ال�ضريبية من الدخول الفردية‪( .‬ب) تكون فيها املعدالت‬ ‫ال�ضريبية عالية (‪ %50 - 30‬مث ًال) (ج) تكون فيها معظم الدخول (وبخا�صة الدخول العالية)‬ ‫معروفة‪ ،‬وبالتايل خا�ضعة لل�ضرائب‪ ،‬وال تكون مخب�أه �أو ال يجري الإبالغ عنها (د) تكون فيها‬ ‫معدالت ال�ضريبة ت�صاعدية‪� ،‬أي عالية بالن�سبة للدخول العليا‪ .‬وبهذا‪ ،‬فانه يف بلد يتم فيه فر�ض‬ ‫�ضريبة على الدخول العالية‪ ،‬ولنفر�ض مث ًال معد ًال هام�شي ًا مقداره ‪ %40‬فان تقدمي هبة مقدارها‬ ‫‪ 100,000‬دوالر لإحدى اجلامعات (�أو �أية جهة �أخرى م�ستحقة) يخف�ض م�س�ؤولية املتربع مبقدار‬ ‫‪ 40,000‬دوالر‪ ،‬مما يعنى �أن هذه الهبة �سوف تكلفه بالفعل ‪ 60,000‬دوالر فقط‪ ،‬يف حني �ستتلقى‬ ‫اجلامعة ‪ 100,000‬دوالر كاملة‪ ،‬وبحيث يتم الثناء على املتربع لتقدميه مثل هذه الهبة‪ .‬ويتعني‬ ‫على القوانني ال�ضريبية الأ�سا�سية �أن ت�شرتط بحذر (وقد حتتاج �إلى و�ضع حدّ) طبيعة التربعات‬ ‫التي ت�ستحق �أن يطلق عليها التربعات القابلة للخ�صم من الوعاء ال�ضريبي‪ ،‬كما يتعني على‬ ‫ال�سلطات ال�ضريبية �أن يكون لديها موظفون وموارد للت�أكد من �أن مثل هذا ال�شرط الباهظ الثمن‬ ‫(للوالية) يف القانون لن يتم �إ�ساءة ا�ستخدامه‪.‬‬ ‫(‪ )2‬قابلية اخل�صم الكامل للهبات من القيمة التي ارتفعت للأ�صول‪ :‬ال يتم ب�صورة عامه تطبيق‬ ‫�ضريبة الدخل على الأ�صول التي ترتفع قيمتها ما مل يتم بيع تلك الأ�صول‪ .‬ويتم تطبيق �ضريبة‬ ‫(هي عامة اقل من ال�ضريبة املفرو�ضة على الدخل املتحقق) على القيمة التي ارتفعت لتلك‬ ‫الأ�صول‪� .‬إن �إحدى املزايا الكربى للهبات اخلريية التي ارتفعت قيمتها – مثل ا�سهم قام املتربع‬ ‫ب�شرائها قبل ع�شر �سنوات مببلغ ‪ 20,000‬دوالر وت�ضاعف ثمنها لي�صبح الآن ‪ 40,000‬دوالر‪ -‬هي‬ ‫�أن ب�إمكان املتربع �أن يطالب بخ�صم �ضريبي للقيمة الكاملة التي ارتفعت قيمتها �أي ملبلغ ‪40,000‬‬ ‫دوالر‪ ،‬وذلك على الرغم من انه مل يتم دفع �أية �ضرائب عن املكا�سب الر�أ�سمالية لتلك الأ�سهم‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪122‬‬

‫الن�ص ال�ضريبي يتجاوز ب�شكل فعال �ضرائب املكا�سب الر�أ�سمالية على الهبات من الأ�سهم‬ ‫�إن هذا ّ‬ ‫التي ارتفعت قيمتها وغريها من الأ�صول التي ارتفعت قيمتها �أي�ض ًا‪ ،‬والتي ت�شكل جزء ًا هام ًا‬ ‫جد ًا من الهبات اخلريية التي يقدمها املتربعون الأثرياء‪� .‬إن قابلية اخل�صم الكامل للهبات التي‬ ‫ترتفع قيمتها مفيدة ب�شكل خا�ص للجامعات التي حتاول جمع الهبات الكبرية للغاية التي ترتبط‬ ‫بحمالت ر�أ�س املال وبناء املنح‪.‬‬ ‫(‪ )3‬الهبات اخلريية التي توفر خ�صومات �ضريبية وتدفق يف الدخل للمتربع‪ :‬هناك �أي�ض ًا ميزه‬ ‫�ضريبية �أخرى قد تبدو جذابة لبع�ض املتربعني و هي الدخل ال�سنوي للهبة اخلريية‪ ،‬فمن خالل‬ ‫قيامه بتقدمي هبة غري قابلة لال�سرتداد جلامعة (�أو وجه �أخر من اوجه اخلري امل�ستحقة) قد‬ ‫يختار املتربع احل�صول على دخل من تلك املنحة على �شكل دخل �سنوي يتلقاه مدى احلياة‪ ،‬وهو‬ ‫خ�صم ميثل يف جوهره القيمة احلالية املقدرة للمنحة التي �ستذهب يوما ما دون �أهلية للجامعة‪.‬‬ ‫مغر ل�شخ�ص يرغب يف �أن يو�صي بهبة جلامعة (�أو �أي وجه �أخر من اوجه‬ ‫�إن هذا التخ�صي�ص ٍ‬ ‫اخلري امل�ستحقة) �ضمن و�صيته �أو �ضمن خطة ملكية ويود تقدمي املنحة �أثناء حياته ولكنه ال‬ ‫ي�ستطيع التنازل عن دخل يح�صل عليه حالي ًا من الأ�صول‪ .‬ومن الوا�ضح �أنه يتوقع ب�أن يحيا ما‬ ‫يت�سم بالكرم �سوف يخف�ض من‬ ‫بقي من حياته لفرتة طويلة كما وان ح�صوله على دخل �سنوي ّ‬ ‫القيمة احلالية املدرة للهبة التي �ستذهب يف النهاية �إلى اجلامعة –وتخف�ض ب�شكل متنا�سب مبلغ‬ ‫اخل�صومات ال�ضريبية امل�سموح بها �سنوي ًا التي مت تقدمي الهبة من �أجلها‪.‬‬ ‫(‪� )4‬صندوق البقية اخلريي امل�شابه للدخل ال�سنوي للهبة اخلريية با�ستثناء �أنها وديعة خريية غري‬ ‫قابلة لال�سرتداد ي�ؤدي فيها املتلقي للهبة دور الأمني على الهبة التي يجوز عندئذ متريرها للزوج‬ ‫�أو الزوجة الذي مل يزل على قيد احلياة �أو �إلى الورثة الآخرين قبل �أن تذهب كلها للعمل اخلريي‬ ‫ويتلقى املتربع (ويف النهاية ورثته طبق ًا ل�شروط الوديعة) دخ ًال �إال �أن اجلامعة حت�صل يف النهاية‬ ‫على الهبة‪ ،‬يف حني يح�صل املتربع على خ�صم �ضريبي عند قيامه بالتربع‪ .‬وباملقارنة مع الدخل‬ ‫ال�سنوي للهبة اخلريية‪ ،‬فان ال�شرط املتعلق بالورثة �سوف يخف�ض من القيمة احلالية املقدرة للهبة‬ ‫التي �ستذهب يف النهاية للجامعة بحيث تخف�ض ب�شكل متنا�سب مبلغ اخلف�ض ال�ضريبي يف العام‬ ‫الذي مت تقدمي �صندوق البقية اخلريي فيه‪.‬‬ ‫وت�سهم اخل�صومات ال�ضريبية على الدخل مقابل التربعات اخلريية‪ ،‬واخل�صومات الكاملة على‬ ‫ن�ص عليها قانون ال�ضرائب يف‬ ‫مكت�سبات ر�ؤو�س الأم��وال التي ارتفعت قيمتها والأوج��ه الأخرى التي ّ‬ ‫الواليات املتحدة فيما يتعلق بالعمل اخل�يري‪ ،‬نتيجة لذلك �إ�سهام ًا حكومي ًا كبري ًا ‪-‬مياثل تقريب ًا‪-‬‬ ‫الهبات اخلريية‪ .‬فال�سند العقلي ‪ -‬على الأقل يف الواليات املتحدة ‪ -‬هو �أن معظم التربعات اخلريية‬ ‫تذهب مل�صلحة ق�ضايا اجتماعية مفيدة‪ ،‬يحل بع�ضها محل ق�ضايا كانت �ستحظى بدعم احلكومة‪� ،‬أو‬ ‫دافعي ال�ضرائب‪ ،‬مما قد يحول هذا العمل اخلريي �إلى طريقة �أكرث فعالية من حيث التكاليف لتوجيه‬ ‫الرثوة اخلا�صة �إلى جمال التعليم‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪123‬‬

‫‪ 4-1-6‬التوجه نحو املواطنني يف ال�شتات من اجل الدعم اخلريي للتعليم العايل‬ ‫وهناك م�صدر محتمل للعمل اخل�يري ل�صالح التعليم العايل يف العديد من ال��دول ذات الدخل‬ ‫املتو�سط واملتدين هو مواطنو ال�شتات‪� ،‬أو �أولئك الذين هاجروا �إلى بلدان �أخ��رى ولكنهم ما زالوا‬ ‫متوا�صلني مع البلدان التي ولدوا فيها‪� .‬إن هذا االحتمال هو احتمال جذاب ب�شكل خا�ص للبلدان التي‬ ‫بعثت بالعديد من �شبابها املتعلم تعليم ًا عالي ًا �إلى �أوروب��ا والواليات املتحدة لتلقي تدريبات مهنية‬ ‫متقدمة‪ ،‬حيث بقي الكثري منهم هناك �أو عاد بع�ضهم وهاجر مرة �أخرى لكي يقيموا �أعما ًال وميار�سوا‬ ‫مهن ًا ناجحة‪� ،‬إن التوجه للتربع الذي ا�ستهدف مواطني ال�شتات كان ناجح ًا من الناحية املالية يف �أوروبا‬ ‫والواليات املتحدة‪ ،‬حيث كان التوجه �إما على �أ�سا�س �إن ه�ؤالء مدينون ب�شيء جلامعات وطنهم التي‬ ‫ح�صلوا منها على درجاتهم اجلامعية الأويل (وحيث كثري ًا ما ح�صلوا على منح درا�سية حكومية �أهلتهم‬ ‫للدرا�سة يف اخلارج)‪� ،‬أو على �أ�سا�س �أن لديهم فر�صة مل ّد يد العون جلامعات وطنهم وحت�سينها بحيث‬ ‫يتمكن الأ�شخا�ص الذين ال ي�ستطيعون الدرا�سة يف �أوروبا �أو الواليات املتحدة‪ ،‬من احل�صول على تعليم‬ ‫من الدرجة الأولى يف بالدهم‪.‬‬ ‫�إن الإمكانية تبدو كبرية‪ .‬وتقدّر وحده الهجرة وحتويالت املغرتبني لدى البنك الدويل وجود مدخرات‬ ‫تبلغ قيمتها حوايل ‪ 400‬مليار دوالر يف حوزة املغرتبني يف �شتى بقاع العامل (راثا وموهابرتا‪.)2011 ،‬‬ ‫ويقدر التقرير �أي�ض ًا مدخرات مغرتبي دول ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ب�أكرث من ‪ 42‬مليار دوالر‪.‬‬ ‫�إن �إحدى امل�شاكل التي تواجه بدء جمع الأموال من املغرتبني‪ ،‬هو االفتقار �إلى ثقافة العطاء اخلريي‬ ‫للجامعات التي ورد ذكرها �آنف ًا يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪� ،‬إ�ضافة �إلى �أن العديد من‬ ‫الأ�شخا�ص الناجحني جد ًا قد يكونوا قد اكت�سبوا اكرث جتاربهم العلمية �أهمية يف اجلامعات الأوروبية‬ ‫وجامعات �أمريكا ال�شمالية‪� ،‬إال �أن اجلامعات الأمريكية توظف بهمة ون�شاط عمليات جمع الأموال من‬ ‫خريجيها الدوليني ممن عادوا �إلى بلدانهم الأ�صلية (مثل ال�صني‪ ،‬تايوان‪ ،‬كوريا‪ ،‬الهند �أو �إندوني�سيا)‬ ‫حيث ا�صبحوا من الأغنياء‪ .‬وبناء ًا على ذلك ‪ ،‬ف�إنه قد يبدو من �سوء الطالع بالن�سبة جلامعات ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا �إهمال خريجيها ممن تركوا بلدانهم وا�صبحوا الآن من الناجحني مالي ًا يف‬ ‫�أوروبا والواليات املتحدة‪.‬‬ ‫هناك م�شكلة �أخرى تتعلق بغياب ثقافة عمل اخلري‪� ،‬إال وهي فقدان االت�صال عن طريق العناوين‬ ‫الربيدية والإلكرتونية‪ ،‬و�أرق��ام الهواتف‪ ،‬وكذلك �ضياع املعلومات ال�شخ�صية مبا يف ذلك القدرات‬ ‫الكامنة للعمل اخلريي‪� .‬إن �إ�صالح هذا �سيكون مكلف ًا وم�ضيعة للوقت‪� ،‬إال انه يتعني النظر �إليه على‬ ‫�أنه ا�ستثمار‪.‬‬ ‫�أما امل�شكلة الأخرية‪ ،‬فقد تكون االفتقار �إلى املزايا ال�ضريبية للهبات اخلريية املقدمة للجامعات‬ ‫التي ال تتوخى الربح �أو �أية م�ؤ�س�سة خريية يف بلد �آخر‪� ،‬إال �أن القانون الأمريكي واللوائح الداخلية‬ ‫لدائرة �ضريبة الدخل‪ ،‬توفر طريقني على الأقل للمغرتبني املقيمني يف الواليات املتحدة �سواء �أكانوا‬ ‫مواطنني �أم ال‪ ،‬كي يتمتعوا بخ�صم �ضريبي �أمريكي على الهبات املقدمة ملنظمات خريية �أجنبية‪ ،‬مثل‬ ‫الكليات واجلامعات‪ .‬ويجوز منح براءة للم�ؤ�س�سات اخلريية التابعة مل�شاريع خريية دولية باعتبارها من‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪124‬‬

‫منظمات «�أ�صدقاء ‪ »...‬وت�أمني خدمة دائرة �ضريبة الدخل يف الواليات املتحدة ‪ 501‬ج (‪ )3‬املتعلقة‬ ‫بالعمل اخلريي العام‪� .‬إن هذه الأعمال اخلريية خا�ضعة كلها للإعفاءات ال�ضريبية‪ ،‬كما يجوز قبول‬ ‫ومعاجلة الهبات واملنح التي �سيتم �إر�سالها �إلى هيئات خريية ال تتوخى الربح يف بلدان �أخرى‪ .‬مثال‬ ‫ذلك الأ�صدقاء الأمريكيون لأوبرا باري�س‪ ،‬الأ�صدقاء الأمريكيون للمتحف الإ�سرائيلي‪ ،‬وجلنة الأ�صدقاء‬ ‫الأمريكيني للخدمة‪ ،‬والأ�صدقاء الأمريكيون ملدر�سة الأعمال بلندن‪ .‬كما ميكن للهيئات اخلريية العامة‬ ‫املعروفة با�سم الو�سطاء ت�سهيل الهبات املبا�شرة املقدمة لهيئة خريية يف بلد �آخر‪ .‬ويتم ا�ستيفاء ر�سم‬ ‫مقابل هذه العملية من الو�سيط كما يتم يف �أحيان كثرية خ�صمه من مبلغ املنحة الأ�صلي ودفعه للمنظمة‬ ‫الو�سيطة‪.‬‬ ‫وعلى �سبيل املثال‪� ،‬إذا ما �أخذنا يف االعتبار‪ ،‬املغرتبني امل�صريني واملغاربة والفل�سطينيني واللبنانيني‬ ‫والتون�سيني‪ ،‬وغريهم من بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا وكذلك الأهمية التي تعقدها تلك البلدان‬ ‫على م�ستقبل جامعاتها‪ ،‬فانه يتعني �أن ينظر �أي عمل خريي يف �ضم املواطنني البارزين لتلك الدول‬ ‫ممن يقيمون يف الواليات املتحدة و�أوروب��ا‪ ،‬وكذلك الأمريكيني البارزين ممن لديهم �صالت جتارية‬ ‫للعمل اخلريي وغري ذلك من ال�صالت‪ .‬ومن �أجل ت�سهيل �إيجاد واحد �أو �أكرث من تربعات (�أ�صدقاء‬ ‫كذا) ف�إنه يتعني القيام بتحويل تربعات خا�ضعة للإعفاءات ال�ضريبية للجامعات �أو امل�ؤ�س�سات ذات‬ ‫العالقة باجلامعات‪.‬‬

‫‪� 2-6‬إدارة املنح اجلامعية‬ ‫�أما املو�ضوع الثاين املرتبط بالق�ضايا املذكورة �أعاله فهو �إدارة الأموال امل�ستثمرة �أو املنح وامل�ساءلة‬ ‫عنها‪ ،‬وه��ي الأم ��وال التي ت�ستهدف توفري دف��ق من الأم ��وال عرب امل�ستقبل (غالب ًا ما يكون دفق ًا‬ ‫م�ستدمي ًا)‪� .‬إن املنحة هي �أموال مملوكة �أو مو�ضوعه حتت ت�صرف كيان خريي مثل كلية �أو جامعة‪.‬‬ ‫وتوا�صل املوجودات امل�ستثمرة باعتبارها الأ�صل املدّر للدخل �أو امل�ؤ�س�سة توفري املال من اجل غر�ض‬ ‫خريي عرب امل�ستقبل وذلك بعد توقف العطاء‪ .‬ففي املنحة احلقيقية‪ ،‬فانه يتعني �أن ي�ستمر الأ�صل ب�شكل‬ ‫م�ستدمي عرب امل�ستقبل بحيث يتم �إنفاق الدخل املت�أتي منه فقط (مث ًال الفوائد و�أرب��اح الأ�سهم من‬ ‫اال�ستثمارات‪ ،‬الأرباح املت�أتية من م�ؤ�س�سة �أو من ممتلكات وقفية �أو م�شاريع‪ ،‬ورمبا جزء من االرتفاع‬ ‫يف قيمة ر�أ�س املال‪� ،‬إال انه ال يجوز �أبد ًا �إنقا�ص القيمة احلقيقية للأ�صل املدّر للدخل �أو املبلغ الأ�صلي‪،‬‬ ‫كما و�أنه من املرغوب به ال�سماح ببع�ض النمو للمبلغ الأ�صلي للمحافظة على تدفق ثابت للدخل عقب‬ ‫حدوث ت�ضخم)‪.‬‬ ‫�إن ما ينطوي عليه �صندوق املنح من مزايا هو �أن دفق الإي��رادات م�ستمر‪� ،‬شريطة القيام فقط‬ ‫با�ستثمارها بحكمة‪� .‬إن امل�شكلة التي تنطوي عليها املنح هي �أن يتم جمع ما بني ع�شرين وخم�سة‬ ‫وع�شرين دوالر ًا مقابل كل دوالر ي�سمح للجامعة ب�إنفاقه كل عام‪ ،‬ومن ثم االلتزام بذلك‪ .‬وعالوة على‬ ‫ذلك فان القيود املفرو�ضة على بع�ض الأموال املتربع بها قد تت�سبب يف تكاليف جارية �أخرى �أو ت�ؤدي �إلى‬ ‫�أن تنحرف اجلامعة عن الر�سالة التي ي�ؤمن املجل�س احلاكم والأ�سرة التعليمية بها‪� .‬إلى جانب ذلك‪،‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪125‬‬

‫و�إذا ما �أخذنا يف االعتبار منحنى التكاليف اجلامعية واحلاجة للإيرادات‪ ،‬ف�إننا جند ب�أننا مل نحقق‬ ‫�أبد ًا ما يكفي من املنح الأمر الذي يجعل من مهمة ا�ستقطاب املزيد من تلك املنح �أمر ًا ال ينتهي �أبد ًا‪.‬‬ ‫وهنالك ثالث ق�ضايا رئي�سية تتعلق باملنح‪ ،‬ي�ضع كل منها �أ�صحاب اجلامعة �أو امل�ؤ�س�سة التي متلك‬ ‫املنحة �أو جمل�س الأمناء يف تلك اجلامعة‪� .‬إن الق�ضية الأولى هي حتديد مخ�ص�ص الأ�صول من بني‬ ‫الأ�سهم التقليدية �أو الأ�صول الثابتة (ال�سندات) �أو اال�ستثمارات الأك�ثر ربحية والتي تنطوي على‬ ‫مخاطرة يف جمال اال�ستثمار مثل الأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد اخل�سائر‪ ،‬والأدوات امل�شتقة والعقارات‬ ‫والأ�سهم اخلا�صة وغريها‪� .‬أما الق�ضية الثانية فهي �سيا�سة الإنفاق ‪� :‬أي مقدار ما ميكن �إنفاقه كل‬ ‫عام من �أرباح ا�سهم املنحة‪ ،‬والفوائد املت�أتية منها‪ ،‬و�أرباحها واالرتفاع يف قيمة الأ�صول‪� ،‬أو �إدراجه‬ ‫كل �سنة يف امليزانية الت�شغيلية للجامعة‪ .‬والق�ضية الثالثة هي �إدارة املحفظة‪� :‬أي حتديد كيفية ا�ستثمار‬ ‫موجودات املنحة �ضمن الإطار املقرر لل�سيا�سة املتعلقة مبزيج الأ�صول‪ .‬هذا و�سوف نتفح�ص فيما يلي‬ ‫كل واحدة من هذه الق�ضايا‪:‬‬

‫‪ 1-2-6‬تخ�صي�ص الأ�صول‬ ‫�إن معظم املنح املقدمة للجامعات يف الواليات املتحدة يتم االحتفاظ بها ب�صورة رئي�سية على �شكل‬ ‫�سندات �أمريكية �أو ا�سهم توفر �أرباح ًا‪� ،‬أو على �شكل �أ�صول ذات ريع ثابت كال�سندات‪ .‬ولقد حت ّولت املنح‬ ‫املقدمة للجامعات خالل الفرتة الأخرية نحو �أ�شكال �أخرى من الأ�صول التي تعترب اقل �أمان ًا �إ ّال �أنها‬ ‫تب�شر بعائدات �أكرب مبرور الوقت‪ .‬وت�شمل مثل هذه الأ�صول البديلة الأ�سهم الأجنبية واخلا�صة والأدوات‬ ‫امل�شتقة والأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد اخل�سائر التي ال توفر دخ ًال يف الوقت احلا�ضر‪� ،‬إال �أن قيمتها‬ ‫ترتفع (بحيث ميكنها �ضمان قر�ض ما �أو ميكن االقرتا�ض مقابلها للح�صول على �إيرادات جارية �إذا‬ ‫اقت�ضى الأمر)‪� .‬إن �أ�صول املنح من الناحية النظرية قد ت�شمل �أي�ض ًا �أعما ًال جتارية يكون �أ�صحابها‬ ‫وحدهم ومن ميكنه احل�صول على �أرباح منها هي اجلامعات التي ال تتوخى الربح �أو امل�ؤ�س�سات املنبثقة‬ ‫عنها‪4 .‬‬ ‫وهناك توجه ب�أن يتم موا�صلة ا�ستثمار املنح ال�صغرية املقدمة للكليات واجلامعات (�أي التي تقل‬ ‫قيمتها عن ‪ 50‬مليون دوالر) ب�شكل متحفظ‪ ،‬بحيث يتم تركيز تخ�صي�ص الأ�صول يف الأوراق املالية‬ ‫والأ�صول الثابتة‪� .‬أما بالن�سبة للمنح الأكرب‪ ،‬فهناك ميل نحو االجتاه ملا ي�سمى بالأ�صول البديلة التي هي‬ ‫�أقل قابلية للتحويل �إلى �سيولة‪ ،‬والتي تنطوي على مخاطر �أكرب‪� ،‬إال �أنها قد توفر عائدات اكرث بكثري‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بالكليات واجلامعات الأمريكية التي لديها منح تزيد قيمتها عن مليار دوالر‪ ،‬فقد اظهر‬ ‫امل�سح ال�سنوي للمنح املقدمة للكليات واجلامعات الذي �أجرته اجلمعية الوطنية للم�س�ؤولني الإداريني يف‬ ‫‪4‬‬

‫�إذا عمد �أحد املح�سنني �إلى التربع بعمل جتاري �أو حتى �أي من املمتلكات التي تدر دخ ًال كال�شقة ال�سكنية‪ ،‬للكلية �أو اجلامعة يف الواليات املتحدة‪،‬‬ ‫فان من �شبه امل�ؤكد �أن املجل�س احلاكم للم�ؤ�س�سة �أو امل�ؤ�س�سة التابعة لها �سيقوم ببيعه ب�أ�سرع وقت ممكن‪ ،‬ثم يعمد �إلى ا�ستثمار عوائد البيع يف‬ ‫الأ�سهم �أو غري ذلك من الأ�صول القابلة لال�ستثمار‪� .‬إن هذا ال ينطبق على بع�ض البلدان الأخرى حيث متتلك اجلامعات �أو امل�ؤ�س�سات التابعة لها‬ ‫ب�شكل روتيني �أعما ًال جتارية و�أ�صو ًال مدرة للدخل‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪126‬‬

‫اجلامعات والكليات (‪ )NACUBO‬ومعهد ال�صندوق امل�شرتك (‪)”Common Fund Institute” CFI‬‬

‫عام ‪ ،2010‬انه مت تخ�صي�ص الأ�صول بن�سبة ‪ %11‬يف الأ�سهم املحلية‪ %15 ،‬يف الأ�سهم الدولية‪%10 ،‬‬

‫يف الأ�صول ذات العائد الثابت‪ % 60 ،‬يف اال�سرتاتيجيات البديلة بحيث مل يتم ترك �سوى ‪ %4‬للأوراق‬ ‫املالية ق�صرية الأجل وللمبالغ النقدية (‪ .)NACUBO-CFI 2011‬لقد ذكرت م�ؤ�س�سة «م�شاركو‬ ‫كامربدج» (وهي �أكرب امل�ؤ�س�سات اال�ست�شارية للمنح يف الواليات املتحدة) فيما يتعلق باملنح التي تزيد‬ ‫قيمتها عن مليار دوالر‪ ،‬بان مخ�ص�صات الأ�صول يف الأوراق املالية الأمريكية انخف�ضت من ما معدله‬ ‫‪ % 46,2‬يف محافظ املنح يف عام ‪� 1996‬إلى ‪ % 14,8‬فقط يف عام ‪ .2010‬كما انخف�ضت ال�سندات‬ ‫خالل الفرتة نف�سها من ‪� % 24,2‬إلى ‪ . % 11,1‬بينما ارتفعت مقتنيات الأ�صول البديلة القابلة للبيع يف‬ ‫الوقت نف�سه مبا يف ذلك الأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد اخل�سائر‪ ،‬واملتاجرة بالأوراق املالية املرتبطة‬ ‫بالأحداث‪ ،‬واملراجحة‪ ،‬والأوراق املالية املتعرثة والأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد اخل�سائر املحايدة جتاه‬ ‫ال�سوق من ‪ %5,2‬يف ‪� 1996‬إلى ‪ %24,8‬يف عام ‪ .2010‬يظهر اجلدول (‪� )2-6‬أدناه هذا التغري يف‬ ‫مقتنيات الأ�صول للمنح املقدمة للجامعات يف الواليات املتحدة حيث جتاوز �إجمايل املوجودات املليار‬ ‫دوالر‪.‬‬ ‫اجلدول (‪ )2-6‬التغري كن�سبة مئوية يف تخ�صي�ص الأ�صول يف املنح التي تزيد عن مليار دوالر‬ ‫واملقدمة للكليات واجلامعات يف الواليات املتحدة‬ ‫‪1996‬‬ ‫(‪ %‬للتغيري)‬

‫�أنواع الأ�صول‬

‫‪46,2‬‬

‫‪2003‬‬ ‫(‪ %‬للتغيري)‬ ‫‪33,7‬‬

‫‪2010‬‬ ‫(‪ %‬للتغيري)‬ ‫‪14,8‬‬

‫ا�سهم �أمريكية‬ ‫�سندات‬ ‫�أوراق مالية عاملية (با�ستثناء الأمريكية)‬ ‫�أوراق مالية خا�صة‬ ‫�أم��وال مغطاة ب�ضمانات �ضد اخل�سائر وغريها‬ ‫من البدائل القابلة للت�سويق*‬ ‫�أخرى جميعها**‬

‫‪24,2‬‬

‫‪18,5‬‬

‫‪11,1‬‬

‫‪13,0‬‬

‫‪13,4‬‬

‫‪16,8‬‬

‫‪1,2‬‬

‫‪4,6‬‬

‫‪10,3‬‬

‫‪5,2‬‬

‫‪17,2‬‬

‫‪24,8‬‬

‫‪10,2‬‬

‫‪12,6‬‬

‫‪22,2‬‬

‫املجموع‬

‫‪100‬‬

‫‪100‬‬

‫‪100‬‬

‫امل�صدر‪ :‬م�شاركو كامربدج‪ ،‬املنح التي تزيد على مليار دوالر‪ ،‬اجتاهات تخ�صي�ص الأ�صول (‪ )%‬مبليارات الدوالرات‪.‬‬ ‫مالحظة‪:‬‬ ‫* ت�شمل الأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد اخل�سائر املحايدة جتاه ال�سوق وجتاه االقت�صاد الكلي‪ ،‬والأوراق املالية املتعرثة‬ ‫واملراجحة‪.‬‬ ‫** ت�شمل العقارات احلكومية واخلا�صة‪ ،‬والنفط والغاز‪ ،‬والأخ�شاب وال�سلع والنقد‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪127‬‬

‫‪� 2-2-6‬سيا�سة الإنفاق‬ ‫�أما الق�ضية الثانية بالن�سبة للأمناء �أو املجل�س احلاكم فيما يتعلق باملنحة فهي مقدار املبلغ الذي‬ ‫يتعني االحتفاظ به �ضمن املنحة والناجم عن االرتفاع يف قيمة ر�أ�س املال‪ ،‬وذلك للحفاظ على القيمة‬ ‫احلقيقية واملعدلة طبق ًا للت�ضخم للمبلغ الأ�صلي ومقدار املبالغ التي �سيتم �إنفاقها‪ .‬فعلى املدى الطويل‪،‬‬ ‫فان من املتوقع �أن تنمو االقت�صاديات ال�صناعية بن�سبة ‪� %3,5 - 2,5‬سنوي ًا بالقيمة احلقيقية‪� :‬أي‬ ‫‪ 3,5 - 2,5‬نقطة مئوية اكرث من ن�سبة االرتفاع املئوية للأ�سعار ب�شكل عام‪� ،‬أو مبقدار املعدل ال�سائد‬ ‫للت�ضخم‪ .‬ومن املتوقع للأموال امل�ستثمرة التي تتم �إدارتها مبهنية‪ ،‬مثل املنح‪ ،‬يف مثل تلك االقت�صاديات‬ ‫�إن حتقق نتائج اف�ضل نوع ًا ما‪ :‬رمبا ما بني ‪%4‬و ‪ %4,5‬زيادة عن معدل الت�ضخم ال�سائد‪� :‬أي اكرث‬ ‫بالن�سبة ل�صندوق كبري تتم �إدارته بن�شاط (مثال‪ :‬بالرتكيز على اال�ستثمارات البديلة) والعك�س بالعك�س‬ ‫بالن�سبة للأموال ال�صغرية التي تدار بالطرق التقليدية (مثال الرتكيز على ال�سندات والأوراق املالية‬ ‫املحلية ذات العائد الأك�بر)‪ .‬ويتعني �أن يتم و�ضع �سيا�سة الإنفاق بحيث ت��ؤدي �إلى موازنة �سيا�سة‬ ‫تخ�صي�ص الأ�صول العائدة للمنحة (�أي قدرتها على احتمال املخاطرة والن�شاط الذي تبديه �إدارتها‬ ‫اال�ستثمارية)‪ ،‬مع الأخذ باالعتبار حاجة امل�ؤ�س�سة �إلى �إيرادات فورية وقدرتها على حتمل املخاطرة (�أي‬ ‫درجة الأ�ضرار التي قد تلحق بال�صحة املالية للجامعة يف ظل هبوط القيمة املجمعة للمنح)‪.‬‬ ‫ومتيل امل�ؤ�س�سات التي تتلقى مبالغ كبرية من املنح �إلى االعتماد على الإيرادات القابلة للإنفاق اكرث‬ ‫من امل�ؤ�س�سات التي تتلقى مبالغ اقل من املنح‪ ،‬على العمليات اجلامعية احلرجة (مث ًال من اجل منا�صب‬ ‫الأ�ستاذية املمنوحة)‪ .‬ومتيل مثل هذه امل�ؤ�س�سات �أي�ض ًا �إلى تبنى �سيا�سات تخ�صي�ص الأ�صول الأكرث‬ ‫ن�شاط ًا مما يجعلها اكرث عر�ضة للت�أثر من االنتكا�سات التي قد ت�صيب االقت�صاد والتي قد تلحق ال�ضرر‬ ‫ب�أموالها امل�ستثمرة‪ .‬ولهذا فان الكليات واجلامعات التي تتلقى منح ًا تزيد يف قيمتها عن املليار دوالر‪،‬‬ ‫متيل �إلى اتباع �سيا�سة معدالت الإنفاق الأعلى‪ ،‬وبخا�صة يف ال�سنوات التي ترتاجع فيها قيمة املنح والتي‬ ‫حتتاج خاللها امل�ؤ�س�سات �إلى �إيرادات للحفاظ على عملياتها‪ 5 .‬وقد �أظهرت درا�سة قامت بها جمعية‬ ‫امل�س�ؤولني الإداري�ين يف اجلامعات والكليات (‪ )NACUBO, 2010‬حول املنح بان امل�ؤ�س�سات التي‬ ‫تلقت منح ًا تزيد عن املليار دوالر زادت من معدالت �إنفاقها من ‪� 4,6‬إلى ‪ %5,6‬ما بني عام ‪ 2009‬وعام‬ ‫‪ ،2010‬مقارنة بامل�ؤ�س�سات التي تلقت منح ًا اقل (�أي اقل من ‪ 25‬مليون دوالر) مما �أدى بالفعل �إلى‬ ‫تخفي�ض معدالت �إنفاقها من ‪� %3,9‬إلى ‪ .)NACUBO-Comonfund, 2011( %3,5‬وكقاعدة‬ ‫عامة‪ ،‬فقد تراوحت �سيا�سات الإنفاق لدى معظم اجلامعات خالل معظم �سنوات العقد املا�ضي ما بني‬ ‫‪ %4,3‬و‪.)NACUBO-Comonfund 2011( %5‬‬ ‫وهناك معلم �آخر ل�سيا�سة الإنفاق اخلا�صة باملنح‪ ،‬هو �شرط قيمة ا�صل املنحة التي �سيتم تطبيق‬ ‫معدّل الإنفاق منها �أو ال�سحب منها‪ .‬ولكي يتم التخفيف من وقع �سيا�سة الإنفاق ب�سبب �سرعة تقلب‬ ‫املحافظ (وبخا�صة تلك التي متت �إدارتها بن�شاط)‪ ،‬تعمد الكثري من �سيا�سات الإنفاق �إلى تطبيق‬ ‫معدالت لنوع ما من �أ�ساليب الت�أخر عن الدفع‪ ،‬مثل معدالت العامني �أو الثالثة �أعوام ال�سابقة‪� ،‬إال �أن‬ ‫‪5‬‬

‫ات�صال خا�ص مت بتاريخ ‪ 11‬ني�سان (�أبريل) ‪ 2011‬مع جني منديللو الرئي�سة التنفيذية الإدارية يف جامعة هارفارد‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪128‬‬

‫هناك العديد من املتغريات التي طر�أت على مزيج �سعر الأ�سا�س امل�ضاف كما ورد يف امل�سح ال�سابق‬ ‫الذي �أجرته ‪ NACUBO‬يف عام ‪ .2010‬ومن بني امل�ؤ�س�سات ال�ستني التي ا�ستجابت بالإعالن عن‬ ‫املنح التي تلقتها والتي تزيد يف قيمتها عن مليار دوالر‪ ،‬فقد وظفت ‪ 49‬من تلك امل�ؤ�س�سات �أو ‪%82‬‬ ‫منها نوع ًا ما من الن�سبة املئوية الرا�سخة وطبقتها على متو�سط الت�أخر عن الدفع‪ .‬كما ا�ستخدمت‬ ‫‪ 18‬من امل�ؤ�س�سات �أو ‪ %30‬منها (مع وجود بع�ض التداخل مع املثال ال�سابق) �إنفاق العام ال�سابق من‬ ‫الدوالرات زائد ًا الت�ضخم (بوجود �سندات ب�سقف �أعلى و�سقف �أدنى)‪ .‬وقد ذكرت ثماين م�ؤ�س�سات‬ ‫ب�أنها حدّدت معد ًال للإنفاق كل عام‪ ،‬فيما قالت م�ؤ�س�ستان �أنهما �أنفقتا جميع الدخل اجلاري املتوفر من‬ ‫املنح (‪.)NACUBO Comofund 2010‬‬ ‫وحتتاج معظم امل�ؤ�س�سات على �أي حال‪ ،‬وبخا�صة تلك التي ت�سهم فيها املنح ب�شكل كبري يف املوازنات‬ ‫ال�سنوية‪� ،‬إلى �سيا�سات ي�ضعها املجل�س احلاكم للم�ؤ�س�سة وذلك لتمكني الإدارة امل�ؤ�س�سية (�أي الر�ؤ�ساء‪،‬‬ ‫وعمداء الكليات) من التنب�ؤ بالإيرادات وبالتايل معرفة ما ميكن االعتماد عليه من اجل التخطيط وفق ًا‬ ‫له‪ .‬ومن الأمور التي تكت�سب نف�س القدر من الأهمية‪� ،‬إن املجل�س احلاكم يحتاج �إلى و�ضع �سيا�سة �إنفاق‬ ‫تكون هي الأف�ضل للم�ؤ�س�سة على املدى الطويل‪ ،‬وتوفر القليل من االن�ضباط املايل‪ :‬وبعبارة �أخرى ف�إن‬ ‫�سيا�سة الإنفاق يجب �أن ال تدفعها ب�إفراط االحتياجات ق�صرية الأمد للإيرادات‪.‬‬

‫‪� 3-2-6‬إدارة املحفظة‬ ‫بعد �أن مت و�ضع �سيا�سات تخ�صي�ص الأ�صول والإنفاق‪ ،‬فانه يتعني على �أ�صحاب املنحة �أن يقرروا‬ ‫كيفية �إدارة املحفظة‪� ،‬أي ما الذي يتوجب �شرا�ؤه‪� ،‬أو بيعه �أو االحتفاظ به �ضمن تلك املعايري‪� .‬إن مثل‬ ‫تلك القرارات بالن�سبة ملنحة �صغرية جد ًا‪-‬بعك�س قرارات �إدارة املبالغ النقدية �أو ما الذي يتعني عمله‬ ‫باالحتياطات امل�ؤ�س�سية ‪ -‬ميكن اتخاذها من قبل جلنة �أمناء �أو من قبل املالكني القانونيني للمنحة‪ ،‬وهم‬ ‫على الأقل ممن لديهم بع�ض اخلربة يف �إدارة املبالغ النقدية وا�ستثمارها‪ .‬وعلى �أي حال وفيما يتعلق‬ ‫ب�أية �أ�صول قابلة لالرتفاع يف قيمتها ولتجنب �أية مظاهر لت�ضارب امل�صالح �أو �أية مطلوبات قد تن�ش�أ‬ ‫من اتخاذ �أية قرارات ا�ستثمارية‪ ،‬يتم و�ضع معظم املنح يف عهدة واحدٍ �أو اكرث من مدراء اال�ستثمار‬ ‫املتخ�ص�صني ممن يلتزمون بال�سيا�سات التي ي�ضعها الأمناء فيما يتعلق مبزيج الأ�صول ال�صحيح‪� ،‬إال‬ ‫�أنهم �أحرار يف �أن ي�ستثمروا كي يعظموا من منو املنحة مبرور الوقت‪.‬‬ ‫وقد ي�سعى املجل�س احلاكم �أو جمل�س الأمناء �إلى طلب امل�ساعدة من م�ست�شارين ا�ستثماريني ممن‬ ‫ال ي�شاركون هم �أنف�سهم يف اتخاذ القرارات احلقيقية لإدارة اال�ستثمار‪ ،‬بحيث ي�صبحوا قادرين على‬ ‫تقدمي امل�ساعدة التي تنطوي على املعرفة وغري املنحازة لأ�صحاب املنحة فيما يتعلق باختيار وتقييم �أداء‬ ‫مدراء اال�ستثمار (كري�شو ‪ 6 .)2011‬ويجوز للجامعات يف الواليات املتحدة التي تتلقى اكرب املنح (�أي‬ ‫‪6‬‬

‫انظر امللحق (‪ )1‬للح�صول على معلومات حول نوع امل�شورة اال�ستثمارية التي قد ت�ستطيع �إحدى �شركات اال�ست�شارات اال�ستثمارية الكربى‬ ‫تقدميها �إلى حملة ر�أ�سمالية �أو منحة مقدمة للجامعة �أو قم بزيارة موقع كمربدج ا�سو�سيت�س‪:‬‬ ‫‪http://www.cambridgeassociates.com/about_us/index.html‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪129‬‬

‫املنح التي تزيد على ‪ 10‬مليار دوالر مث ًال) �أن تن�شئ �شركات خا�صة مملوكة بالكامل لإدارة اال�ستثمار‪،‬‬ ‫بحيث يحتفظ املجل�س احلاكم بو�ضع ال�سيا�سات املتعلقة بتخ�صي�ص الأ�صول و�سيا�سة الإنفاق‪ ،‬ولكن‬ ‫مع تفوي�ض جهة اقل م�ستوى ومنف�صلة ك�شركة لإدارة اال�ستثمارات‪ ،‬باتخاذ القرارات اال�ستثمارية‬ ‫احلا�سمة‪ ،‬وحيث �أن منحة ت�صل قيمتها �إلى ‪ 10‬مليارات دوالر هي �أموال ا�ستثمارية �ضخمة تتطلب‬ ‫وجود مهنيني موهوبني يتلقون مرتبات جمزية ولديهم مهارات متنوعة‪ ،‬مثل الأ�سهم الدولية‪ ،‬والأ�سهم‬ ‫اخلا�صة‪ ،‬والأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد املخاطر‪ ،‬والعقارات وغري ذلك من �أنواع الأ�صول البديلة‪،‬‬ ‫فان �إبقاء مثل هذه العمليات داخل امل�ؤ�س�سة والتي هي وا�ضحة من حيث عالقتها بال�شركة‪� .‬سوف ي�سمح‬ ‫للجامعة بان تدفع الرواتب املميزة وان تطبق �سيا�سات التوظيف التي ال تتنا�سب مع �سيا�سات التوظيف‬ ‫االعتيادية يف اجلامعات والتي تتطلبها مثل تلك العمليات ال�ضخمة واملتطورة‪ .‬ويعطي املربع (‪)1-6‬‬ ‫مثا ًال حول �شركة مملوكة بالكامل لإدارة محفظة ا�ستثمارية هي �شركة هارفارد للإدارة‪ ،‬التي تتولى‬ ‫�إدارة معظم الأموال املوجودة يف محفظة هارفارد والبالغة حوايل ‪ 27,6‬مليار دوالر‪7 .‬‬ ‫املربع (‪� )1-6‬شركة هارفارد للإدارة‬ ‫�إن املنح لدى جامعة هارفارد التي ذكر �أنها كانت ‪ 27,6‬مليار دوالر يف ‪ 30‬حزيران (يونيو)‬ ‫‪ 2010‬والتي و�صلت قيمتها �إلى ‪ 36,5‬مليار دوالر يف عام ‪ 2008‬قبل حدوث االنهيار امل�شهود يف‬ ‫تلك ال�سنة‪ ،‬تديرها �شركة هارفارد للإدارة (‪ )HMC‬وهي �شركة خا�صة ال تتوخى الربح كما‬ ‫و�أنها �شركة رافدة متلكها كلها جامعة هارفارد‪ ،‬وبهذا تكون �شركة هارفارد للإدارة (وهي �شركة‬ ‫م�ست�أمنة) مملوكة من جانب املجل�س احلاكم امل�شرتك لهارفارد ورئي�س وزمالء جامعة هارفارد‪.‬‬ ‫وباعتبارها �شركة خا�صة معفاة من ال�ضرائب وال تتوخى الربح‪ ،‬فهي مقيدة بنوعية الأن�شطة التي‬ ‫ميكنها ممار�ستها‪ ،‬كما و�أنها تتولى فقط �إدارة منح جامعة هارفارد (وعدد قليل من �صناديق‬ ‫االئتمان التابعة)‪ ،‬ويحكم �شركة هارفارد للإدارة جمل�س ير�أ�سه �أمني �صندوق جامعة هارفارد‬ ‫الذي يتولى تعيني رئي�س ال�شركة وكبار امل�س�ؤولني فيها ويحدد �سيا�سات تخ�صي�ص الأ�صول‬ ‫والإر�سال‪ .‬وتتولى �شركة هارفارد للإدارة �إدارة حوايل ثلث الأ�صول التي حتتويها املنح‪ -‬وب�شكل‬ ‫رئي�سي الأ�صول ذات الدخل الثابت ومعظم الأوراق املالية التي يتم تداولها علن ًا ومحلي ًا‪ ،‬وكذلك‬ ‫العقود املمنوحة للمدراء اخلارجيني‪� ،‬أما الباقي مبا يف ذلك الكثري من اال�ستثمارات البديلة‬ ‫فيتم ا�ستثمارها يف الأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد املخاطر ويف العقارات والأ�سهم اخلا�صة‪.‬‬ ‫وحيث �أن القيمة ال�سوقية ملجموع املنح قد ارتفعت ب�شكل دراماتيكي خالل حقبة الت�سعينات‬ ‫وحتى عام ‪ ،2008‬فقد مت تخفي�ض �سيا�سة الإنفاق �إلى ما بني ‪ 3,5‬و‪ .%4‬وقد مت يف �أعقاب‬ ‫الهبوط ال�شديد الذي حدث عامي ‪ 2008‬و‪ ،2009‬رفع الإنفاق ما بني ‪ 5,5‬و‪� ،%6‬إال انه ومع‬ ‫ا�ستعادة ال�سوق لعافيته‪� ،‬أخذت هذه الن�سبة بالعودة �إلى ‪.%5‬‬ ‫‪7‬‬

‫�شركة هارفارد للإدارة ميكن زيارة موقعها التايل‪.http://www.hmc.harvard.edu//investment management/index.html :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪130‬‬

‫‪ 4-2-6‬املنح املقدمة للجامعات احلكومية‬ ‫من ال�ضروري �أن تكون الكلية �أو اجلامعة «�شخ�صية اعتبارية» ‪ 8‬ولي�س جمرد «وكيل عن الدولة»‬ ‫ت�ستطيع تنفيذ عقود قابلة للتنفيذ قانوني ًا‪ ,‬وفق ًا ملا تتطلبه املنح اخلريية‪ .‬وبناء عليه ف�إن الكليات‬ ‫احلكومية �أو اجلامعات يف الواليات املتحدة والتي هي نف�سها لي�ست م�ؤ�س�سات عامة حتتاج �إلى �أن‬ ‫ت�ؤ�س�س م�ؤ�س�سات خا�صة لتلقي املنح اخلريية وتنفيذ رغبات املتربعني وان تتملك الأ�صول املقدمة لها‬ ‫كمنح‪ .‬و�ستكون هذه امل�ؤ�س�سات التابعة غري الربحية مرتبطة باملجل�س احلاكم للم�ؤ�س�سة العامة (�أو‬ ‫ب�شكل ما باحلكومة �أو بالوزارة املعنية) وكذلك برئي�س �أو عميد امل�ؤ�س�سة الذي قد يخدم هو (�أو من‬ ‫يقوم بتعيينه) يف جمل�س امل�ؤ�س�سة بحكم وظيفته‪� ،‬إال �أن امل�ؤ�س�سة �ستدار ب�شكل منف�صل كما �ستكون‬ ‫ب�شكل عام م�ستقلة عن �سيا�سات الواليات �أو موظفي اجلامعة وغري ذلك من ال�شروط‪.‬‬ ‫و�سوف تتولى امل�ؤ�س�سة التابعة ب�صفتها �شركة ال تتوخى الربح �ش�أنها يف ذلك �ش�أن املجال�س احلاكمة‬ ‫للجامعات اخلا�صة‪ ،‬تخ�صي�ص املنحة و�سيا�سات الإنفاق‪ ،‬و�سوف يتعاقد جمل�س امل�ؤ�س�سة التابعة‪ ،‬مثله‬ ‫يف ذلك كمثل املجال�س احلاكمة ملعظم الكليات واجلامعات اخلا�صة‪ ،‬ب�شكل عام مع واحد �أو اكرث من‬ ‫مدراء املحافظ‪ ،‬ورمبا مع م�ست�شار ا�ستثمارات متخ�ص�ص ال يتولى �شراء �أو بيع الأ�صول‪ ،‬بل يقدم‬ ‫امل�شورة للمجل�س احلاكم ب�ش�أن تخ�صي�ص املنحة و�سيا�سات الإنفاق‪ ،‬كما ي�ساعد يف اختيار واحد �أو‬ ‫�أكرث من مدراء اال�ستثمار‪� ،‬إال انه يجوز للجامعات التي تتلقى منح ًا �ضخمة للغاية مثل جامعة هارفارد‬ ‫�أن ت�ؤ�س�س �شركة لإدارة اال�ستثمارات تابعه لها بحيث تتولى تلك ال�شركة �إجناز جميع �أو معظم عمليات‬ ‫ال�شراء والبيع الفعلية �ضمن موجودات امل�ؤ�س�سة ومعايري �سيا�سة الإنفاق‪ .‬وتقدم جامعة فرجينيا مثا ًال‬ ‫لإحدى اجلامعات احلكومية التي تتلقى اكرب قدر من املنح بني تلك اجلامعات‪ ،‬حيث تتولى �شركة �إدارة‬ ‫ا�ستثمارات جامعة فرجينيا تنفيذ �سيا�سات تخ�صي�ص املنح و�سيا�سات الإنفاق بالإ�ضافة �إلى الإدارة‬ ‫الفعلية ملعظم اال�ستثمارات‪ ،‬كما وان هذه ال�شركة م�ستقلة (عن اجلامعة) وال تتوخى الربح ولي�س لها‬ ‫ا�سهم يف والية فرجينيا ويحكمها جمل�س �إدارة يختار ثالثة من �أع�ضائه املجل�س احلاكم للجامعة‪ ،‬كما‬ ‫يختار �أحد �أع�ضائه رئي�س اجلامعة‪9 .‬‬

‫‪� 5-2-6‬أ�شكال �أخرى للتربع‬ ‫يف الوقت الذي ت�شكل فيه معظم �أ�صول املنح �سيا�سة التخ�صي�ص للأ�صول ال�صادرة عن املجل�س‬ ‫احلاكم �أو جمل�س الأمناء – كما هو احلال بالن�سبة للأ�سهم الدولية واملحلية والأ�صول الثابتة والأ�صول‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫�أي م�ؤ�س�سة عامة غري ربحية من القطاع اخلا�ص ت�ستطيع تنفيذ العقود القابلة للتنفيذ قانوني ًا كما ت�ستطيع متلك �أية ممتلكات والتخلي عنها‬ ‫و�أن تقا�ضي �أو �أن يقا�ضيها الآخرون‪.‬‬ ‫�شركة �إدارة جامعة فرجينيا على الإنرتنت‪.http://uvm-web.eservices.virginia.edu/public/ :‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪131‬‬

‫البديلة وما �شابهها‪� -‬إال �أن هناك بع�ض املتغريات مثل‪:‬‬

‫ •عقارات �أو �أعمال مدرة للدخل مقدمة كمنح‪� :‬إن من ال�شائع �أن تتخذ املنحة ال�ضخمة �شكل‬ ‫عقار مدّر للدخل �أو حتى �شكل �شركة جتارية‪ .‬وتعمد معظم الكليات واجلامعات يف مثل هذه‬ ‫احلاالت �إلى بيع مثل تلك الأ�صول بال�سرعة املمكنة يف ظل النظرية القائلة ب�أن �أي ًا من جمل�س‬ ‫�أمناء امل�ؤ�س�سة و�إدارتها ال ميلك اخلربة �أو الوقت لإدارة العمل التجاري‪� ،‬أو املجمع ال�سكني �أو‬ ‫املزرعة املتربع بها‪.‬‬ ‫ •مرافق للكلية �أو اجلامعة كتربع‪� :‬إن املنحة اخلريية املقدمة للجامعة �أو لإح��دى م�ؤ�س�سات‬ ‫جامعة حكومية‪ ,‬وذلك على هيئة ار�ض �أو مباين �أو حتى �أجهزة علمية باهظة الثمن لن تبقى‬ ‫�إلى ماال نهاية ولكنها قد تبقى لفرتة طويلة جد ًا‪.‬‬ ‫وقيا�س ًا على ذلك‪ ،‬ف�إنه يف الوقت الذي �سيجري فيه ا�ستثمار معظم املنح �أو املبالغ املتربع بها بحيث‬ ‫تدر دخ ًال �سنوي ًا يتوا�صل �إلى ماال نهاية‪� ،‬إال �أننا نرى وجود بع�ض اال�ستثناءات‪:‬‬ ‫ •منحة نا�ضبة‪ :‬قد يرغب املتربع يف بع�ض الأحيان �أن يتم �إنفاق تربعه على مدى عدة �سنوات‪،‬‬ ‫مما �سيوفر مبلغ ًا من الإي��رادات الت�شغيلية ال�سنوية للق�ضية اخلريية يفوق ما توفره املنحة‬ ‫احلقيقة‪ ،‬حيث يكون هناك التزام من جانب الأمناء بان يتم االحتفاظ بالقيمة احلقيقة‬ ‫للمبلغ الأ�صلي للمنحة اخذين يف االعتبار معدل ّ‬ ‫الت�ضخم مما ي�ؤدي �إلى توفري مبلغ للإنفاق‬ ‫ً‬ ‫يت�ضاءل �سنويا‪� .‬إن املنحة النا�ضبة باملقابل توفر جزءا �أكرب للإنفاق من املنحة الأ�صلية‪� ،‬أو‬ ‫املبلغ الأ�صلي لها‪� ،‬سنوي ًا بالإ�ضافة �إلى ما تدره من فوائد و‪�/‬أو �أرباح ا�سهم‪.‬‬ ‫ •احتياطيات تعمل عمل املنحة‪ :‬واخريا‪ ،‬فان امل�ؤ�س�سات التي هي م�ؤ�س�سات خريية بال�ضرورة‪ ،‬مثل‬ ‫اجلامعات وامل�ست�شفيات غري الربحية والتي تتوفر لها �إيرادات �سواء من التربعات اجلديدة �أو‬ ‫من الر�سوم‪ ،‬قد حتقق يف �أحيان كثرية فوائ�ض ت�شغيلية �سنوية ت�ضاف لالحتياطيات وال تخ�ضع‬ ‫هذه االحتياطيات لأية التزامات قانونية بان يتم �إنفاقها لأي غر�ض معني �أو بان تتم رعايتها‬ ‫�إلى ماال نهاية‪ .‬ويف الوقت نف�سه‪ ،‬فانه بالإمكان ا�ستثمارها ومزجها باملنحة احلقيقية حتى‬ ‫بوجود هدف بناء املنحة التي ميكن معاملتها وك�أن االحتياطيات هي منحة حقيقية‪.‬‬

‫‪ 6-2-6‬املنح اجلامعية يف الواليات املتحدة‬ ‫على الرغم من �أن املنح املقدمة للكليات واجلامعات يف الواليات املتحدة ما زالت تتعافى (بدء ًا من‬ ‫مطلع عام ‪ )2011‬مما اعرتاها من تدهور خطري يف قيمة �أ�صولها عقب عام ‪ ،2008‬كان هناك يف عام‬ ‫‪ 2010‬حوايل ‪ 370‬كلية وجامعة يف الواليات املتحدة تلقت منح ًا تزيد عن ‪ 100‬مليون دوالر‪ ،‬فيما كان‬ ‫هناك ‪ 60‬جامعة وكلية تلقت منح ًا تزيد عن املليار دوالر (‪.)NACUBO – commonfund 2011‬‬ ‫ويظهر اجلدول (‪� )3-6‬أدناه �أعلى املنح التي قدمت للجامعات يف عام ‪.2008‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪132‬‬

‫اجلدول (‪ )3-6‬املنح املقدمة جلامعات الواليات املتحدة ‪2008‬‬

‫امللكية‬ ‫(خا�صة ‪ /‬عامة)‬

‫املنحة‬ ‫(ب�آالف الدوالرات)‬

‫املرتبة‬ ‫‪1‬‬

‫جامعة هارفارد‬

‫خا�صة‬

‫‪$ 36,556,284‬‬

‫‪2‬‬

‫جامعة ييل‬

‫خا�صة‬

‫‪22,869,200‬‬

‫‪3‬‬

‫جامعة �ستانفورد‬

‫خا�صة‬

‫‪17,200,000‬‬

‫‪4‬‬

‫جامعة برن�ستون‬

‫خا�صة‬

‫‪16,349,329‬‬

‫‪5‬‬

‫معهد ما�سوت�شت�س للتكنولوجيا (‪)MIT‬‬

‫خا�صة‬

‫‪10,068,800‬‬

‫‪6‬‬

‫جامعة مي�شيغان‬

‫عامة‬

‫‪7,571,904‬‬

‫‪7‬‬

‫جامعة نورث و�سرتن‬

‫خا�صة‬

‫‪7,243,948‬‬

‫‪8‬‬

‫جامعة كولومبيا‬

‫خا�صة‬

‫‪7,146,806‬‬

‫‪9‬‬

‫)جامعة تك�سا�س (او�سنت‬

‫عامة‬

‫‪6,895,038‬‬

‫‪10‬‬

‫جامعة �شيكاغو‬

‫خا�صة‬

‫‪6,632,611‬‬

‫‪11‬‬

‫جامعة تك�سا�س (‪)A&M‬‬

‫عامة‬

‫‪6,259,791‬‬

‫‪12‬‬

‫جامعة بن�سلفانيا‬

‫خا�صة‬

‫‪6,233,281‬‬

‫‪13‬‬

‫جامعة نوتردام‬

‫خا�صة‬

‫‪6,225,688‬‬

‫‪14‬‬

‫جامعة ديوك‬

‫خا�صة‬

‫‪6,123,743‬‬

‫‪15‬‬

‫جامعة اميوري‬

‫خا�صة‬

‫‪5,472,528‬‬

‫‪16‬‬

‫جامعة وا�شنطن‬

‫خا�صة‬

‫‪5,350,470‬‬

‫‪17‬‬

‫جامعة راي�س‬

‫خا�صة‬

‫‪4,610,164‬‬

‫‪18‬‬

‫جامعة فريجينيا‬

‫عامة‬

‫‪4,572,613‬‬

‫‪19‬‬

‫جامعة كورنيل‬

‫خا�صة‬

‫‪4,416,095‬‬

‫‪20‬‬

‫جامعة دارمتوث‬

‫خا�صة‬

‫‪3,360,159‬‬

‫ا�سم اجلامعة‬

‫)‪(2008‬‬

‫امل�صدر‪ :‬اجلمعية الوطنية للم�س�ؤولني الإداريني يف الكليات واجلامعات‪ 2009 ،‬والتعديالت‬ ‫التي متت من قبل كابالدي ولومباردي (‪.)2010‬‬ ‫مالحظة‪ :‬بيانات اجلامعات احلكومية كما وردت من �أجل اجلامعات الرائدة فقط‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪133‬‬

‫‪ 7-2-6‬املعوقات التي تواجه العمل اخلريي الداعم للتعليم العايل‬ ‫توجد هناك معوقات للمنح وكذلك للتربعات اخلريية ال�سنوية حتى يف الواليات املتحدة‪ .‬فعلى �سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬فان الهبات الكبرية للغاية‪ ،‬تركزت يف امل�ؤ�س�سات املرموقة العامة واخلا�صة وهي امل�ؤ�س�سات‬ ‫التي من و�سائل التعرف عليها وجود �أعداد كبرية من الأفراد الأغنياء جدا بني خريجيها ممن تقوم‬ ‫امل�ؤ�س�سات بال�سعي للتقرب منهم بن�شاط منذ تخرجهم ‪� ،‬أما بالن�سبة ملعظم م�ؤ�س�سات التعليم العايل‬ ‫ وبخا�صة الكليات احلكومية الأمريكية وجامعات ال�صف الثاين ممن يت�سم خريجوها بعدم الرثاء‬‫الفاح�ش وممن مل يتم ال�سعي للتقرب منهم بن�شاط ‪ -‬ف�إن العمل اخلريي ميكن �أن ي�صبح �أي�ض ًا كفاح ًا‬ ‫مكلف ًا‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬قد تكون هذه الإيرادات اخلريية بالطبع مهمة بالن�سبة لهوام�ش النمو‪� ،‬إال‬ ‫�أن ن�سبتها يف املوازنات الت�شغيلية الإجمالية‪ ،‬حتى يف امل�ؤ�س�سات اخلريية الناجحة تبقى �صغرية للغاية‪.‬‬ ‫و�إ�ضافة لذلك كثريا ما يتم فر�ض قيود �أي�ض ًا على املنح والتربعات ال�سنوية‪ ،‬ويف �أحيان كثرية ال‬ ‫يتم بال�ضرورة فر�ض مثل تلك القيود على العمليات التي تتابع امل�ؤ�س�سة تنفيذها يف غياب تلك القيود‪.‬‬ ‫�إن با�ستطاعة العمل اخلريي �أحيانا حتويل م�سار النقود من االحتياجات التعليمية الأخرى املا�سة‪� ،‬أو‬ ‫�أنه قد ي�شوه ر�سالة اجلامعة �إذا ما مت تغيري الربامج التعليمية والعلمية كي ي�صبح الناجت اكرث جاذبية‬ ‫للمانحني املحتملني‪ .‬و�أخري ًا ف�إن العمل اخلريي هو عمل مكلف‪� ،‬إذ �أنه يحتاج �إلى املال كي ي�ستقطب‬ ‫املال‪ ،‬وبخا�صة يف البداية‪� .‬إن العمل اخلريي باخت�صار‪ ،‬هو عمل ال يخلو من نك�سات‪ ،‬كما وانه لي�س من‬ ‫املحتمل �أن ي�صبح م�صدر دخل كبري حقيقي ملعظم اجلامعات يف معظم البلدان‪.‬‬ ‫ويف ال�سياق ال��دويل‪،‬ويف الوقت الذي يبدو فيه �أن العمل اخلريي هو �أكرث احللول جاذبية لزيادة‬ ‫متويل اجلامعات‪ ،‬نرى �أن العمل اخلريي الناجح من اجل التعليم العايل يحتاج �إلى �أعداد كبرية من‬ ‫اخلريجني الأثرياء جدا و�أ�صدقاء ميكن �أن يتربعوا جلامعة ما‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى ال�سيا�سية الداعمة للتربع‬ ‫للتعليم العايل احلكومي بدال من التربع فقط للقطاع اخلا�ص‪� .‬إن هذه اخل�صائ�ص قد ال تكون موجودة‬ ‫يف جميع بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪� ،‬إال �أن دورها يبقى محدود ًا بالن�سبة ملعظم‬ ‫امل�ؤ�س�سات يف معظم بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا يف امل�ستقبل القريب‪.‬‬

‫‪� 3-6‬صندوق ا�ستثمار حكومي �أو ثروة �سيادية للعمليات اجلامعية‬ ‫ويت�صل املو�ضوع الثالث ب�إدارة منحة من خالل ا�ستخدام �شبه منحة تقدمها احلكومة مثل �صندوق‬ ‫ث��روة �سيادية مكر�س لدعم مايل بعيد امل��دى لواحدة �أو �أك�ثر من جامعات البلد‪ .‬وتقت�صر ق�ضايا‬ ‫�صناديق اال�ستثمار ال�سيادية �أو ال�صناديق التي متتلكها الدولة من �أجل املحافظة على جامعات البلد‪،‬‬ ‫على ق�ضايا تخ�صي�ص الأ�صول واال�ستثمار الفاعل من �أجل التنمية بعيدة املدى وذلك با�ستخدام �إدارة‬ ‫ح�صيفة للمخاطر‪� .‬إن هذه الق�ضايا لي�ست مختلفة عن الق�ضايا التي تنطوي عليها �صناديق التقاعد‬ ‫التي تديرها الدولة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪134‬‬

‫�إن مثل هذا ال�صندوق االحتياطي اخلا�ص‪ ،‬الذي يتم االحتفاظ به من اجل التنمية بعيدة املدى‪،‬‬ ‫مقابل االحتياطيات الر�سمية من اجل رواتب التقاعد �أو املحافظة على ا�ستقرار العملة‪ ،‬يطلق عليها‬ ‫�أحيان ًا ا�سم �صناديق الرثوة ال�سيادية (ت�سليك‪ ،2009‬ميزاكابو ‪� .)2009‬إن التمييز ما بني االحتياطات‬ ‫النقدية التقليدية‪ ،‬و�صناديق التقاعد احلكومية‪ ،‬و�صناديق الرثوة ال�سيادية لي�س دقيق ًا‪� ،‬إال �أن �صناديق‬ ‫اال�ستثمار التي متلكها الدولة والتي يطلق عليها ا�سم �صناديق الرثوة ال�سيادية التي جتمع بينها املنح‬ ‫ال�ضخمة املقدمة للجامعات‪ ،‬ت�شرتك يف �أن لديها توجهات نحو الأوراق املالية‪ ،‬والتنويع ل�صالح خم�سة‬ ‫�أو �ستة منها واالحتفاظ بالقليل من املوجودات ال�سائلة‪ ،‬وزيادة االحتفاظ ب�أ�صول بديلة مثل العقارات‬ ‫والأ�سهم اخلا�صة والأموال املغطاة ب�ضمانات �ضد املخاطر(�سون�سن ‪ .)2000‬ويقدر حجم �صناديق‬ ‫الرثوة ال�سيادية الإجمايل التي كانت تدار يف عام ‪ 2009‬بحوايل ‪ 3,8‬تريليون دوالر‪ ،‬وكان �أكربها‬ ‫حجما تلك املوجودة يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا ومنطقة اخلليج ويف مقدمتها دولة‬ ‫الإمارات العربية املتحدة‪ ،‬ودولة الكويت ودولة قطر (اللجنة اخلا�صة بالفكر العاملي‪.)2010 ،‬‬

‫‪� 1-3-6‬أوجه الت�شابه واالختالف بني �صناديق الرثوة ال�سيادية واملنح اخلا�صة‬ ‫غري الربحية‬ ‫�إن الأ�صول اخلا�صة ب�صندوق ا�ستثمار متلكه الدولة واملخ�ص�ص لدعم بع�ض �أو كل اجلامعات لدولة‬ ‫ما عرب امل�ستقبل قد تخ�ضع لل�شروط‪ ،‬مث ًال تلك املطبقة على جامعات بعينها �أو على مرافق �أو برامج‪،‬‬ ‫�أو على الأهداف الر�أ�سمالية مقابل الأهداف الت�شغيلية‪� ،‬أو على �سيا�سة �إنفاق معينة مبا يف ذلك �شروط‬ ‫ال�سماح ب�إنفاق ر�أ�س املال‪� ،‬أو حتى �إعادة توجيه �أغرا�ض ال�صندوق يف حالة حدوث تغيرّ يف الو�ضع‬ ‫املايل للجامعات امل�ستفيدة امل�ستهدفة �أو تغري يف الظروف‪ .‬ويكمن الفارق الرئي�سي ما بني القيود القابلة‬ ‫للفر�ض بطرق قانونية على املنح اخلا�صة يف الواليات املتحدة‪ ،‬وبني �صندوق الرثوة ال�سيادية الذي‬ ‫توجده الدولة وتعود ملكيته لها والذي يتم تكري�سه لواحدة �أو اكرث من اجلامعات‪ ،‬يكمن هذا الفارق يف‬ ‫ه�شا�شة الأخري جتاه التغريات التي قد تطر�أ على الأهداف ال�سيا�سية يف دولة بعينها‪� ،‬إال �أن هذا لي�س‬ ‫مغاير ًا لله�شا�شة املحتملة ل�صندوق تقاعد متلكه وت�سيطر عليه الدولة‪ .‬لهذا فان الدولة التي تفكر يف‬ ‫�إن�شاء مثل هذا ال�صندوق اال�ستثماري ال�سيادي املكر�س كي يعمل وك�أنه �صندوق منح جامعية‪ ،‬ميكنها �أن‬ ‫تختار على الأقل نظري ًا القيود املعينة التي ميكن فر�ضها على تلك ال�صناديق‪ ،‬بالإ�ضافة وان كان بدرجة‬ ‫اقل‪� ،‬إلى درجة اال�ستقرار �أو احلرمة الن�سبية التي ينطوي عليها القانون املف ّو�ض‪ .‬وهناك ثالثة �أمناط‬ ‫تبني من حيث املفهوم‪ ،‬الدرجات املتفاوتة للإبقاء على �سيطرة الدولة على �صندوق الرثوة ال�سيادية‬ ‫وبالتايل على درجات احلماية املختلفة جتاه حدوث حتول م�ستقبلي ملثل تلك ال�صناديق املكر�سة‪.‬‬ ‫وكمثال متطرف‪ ،‬فان با�ستطاعة الكيان احلاكم ل�صندوق ثروة �سيادية قائم �أن يخ�ص�ص نظري ًا‬ ‫جميع �أو بع�ض �أموال �صندوق الرثوة ال�سيادية للدعم امل�ستقبلي لواحدة �أو اكرث من اجلامعات‪ ،‬رمبا‬ ‫بدون احلاجة �إلى ت�شريع جديد يفو�ضهم بذلك‪� .‬إن هذا على ما يبدو هو ما مت القيام به يف اململكة‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪135‬‬

‫العربية ال�سعودية عندما تقرر �إن�شاء جامعة امللك عبد اهلل للعلوم والتكنولوجيا وهي جامعة منفردة مت‬ ‫الإنفاق عليها ب�سخاء‪ ،‬كما و�أنها جامعة دولية مبعنى الكلمة �إال �أن هذه اجلامعة �أن�شئت لهدف منفرد‬ ‫هو �إيجاد جامعة ت�ستطيع مناف�سة ما ي�سمى باجلامعات العاملية ذات امل�ستوى الرفيع بحيث جتتذب‬ ‫اخلريجني املتفوقني جد ًا والأكادمييني من جميع �أطراف الدنيا لاللتحاق بجامعة هي بالفعل حديثه‬ ‫ودولية وتدر�س م�ساقاتها باللغة الإجنليزية‪ .‬هذا ومل يتم �إن�شاء هذه اجلامعة يف ظل �أية �أفكار حول‬ ‫توفري منوذج لتمويل اجلامعات ال�سعودية ب�شكل عام من خالل التربعات‪� ،‬أو متويلها خالل حقبة ما‬ ‫بعد النفط‪ ،‬ولهذا فانه يف الوقت الذي تعطي فيه جامعة امللك عبد اهلل للعلوم والتكنولوجيا بع�ض‬ ‫الإر�شادات حول تكلفة مثل هذا امل�شروع‪� ،‬إال انه ال يبدو �أن هذه اجلامعة تقدم منوذج ًا مفيد ًا ملفهوم‬ ‫التمويل امل�ستدام الذي توفره �صناديق الرثوة ال�سيادية للتعليم العايل‪.‬‬ ‫وهنالك منوذج �آخر لبلد يتمتع حالي ًا برثوة �سيادية �ضخمة‪ ،‬حيث �أن مثل هذا البلد ي�ستطيع تكري�س‬ ‫جزء من تلك الرثوة للتربع من �أجل التعليم العايل يف امل�ستقبل‪� .‬إن مثل هذا املخ�ص�ص قد ي�صبح‬ ‫م�شابه ًا خلطة حكومية طويلة املدى من اجل التمويل امل�ستقبلي جلميع �أو جلزء من القطاع اخلا�ص يف‬ ‫البلد‪� ،‬سواء �أكان ذلك من �أجل الدفاع‪ ،‬الأمن الداخلي‪ ،‬التعليم الأ�سا�سي‪ ،‬التعليم العايل‪� ،‬أو ال�صحة‬ ‫العامة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬وحتى بالن�سبة للتكري�س الهادف �إلى توجيه عائدات �صندوق الرثوة ال�سيادية‬ ‫�إلى التعليم العايل‪ ،‬ف�إن من ال�ضروري و�ضع �شروط تتعلق بكليات وجامعات معينة لتلقي الإيرادات‬ ‫وحتديد مقدار الإيرادات التي �ستذهب �إلى كل من امل�ؤ�س�سات املختارة‪ ،‬ودور وزارتي املالية والتعليم‬ ‫العايل يف تخ�صي�ص مثل تلك الإيرادات‪ .‬وحيث �أن الأموال العامة هي‪ ،‬من حيث اجلوهر‪ ،‬تبادلية‪ ،‬ف�إن‬ ‫مثل هذا التكري�س املخطط له لن يوفر يف ح ّد ذاته �أية حماية مالية تذكر للجامعات يف حال حدوث �أي‬ ‫تراجع يف الإيرادات العامة يف امل�ستقبل‪ ،‬كما و�أنها لن توفر حافز ًا لت�شجيع اجلامعات على احل�صول‬ ‫على م�صدر ثالث للدخل مثل العمل اخلريي ور�سوم التعليم وغري ذلك من الر�سوم‪� ،‬أو املنح والعقود‬ ‫اخلارجية‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪136‬‬

‫املربع (‪ )2-6‬جامعة امللك عبد اهلل للعلوم والتكنولوجيا (‪)KAUST‬‬ ‫�إن جامعة امللك عبد اهلل للعلوم والتكنولوجيا هي جامعة �سعودية جديدة تتمتع باملنح ال�سخ ّية‬ ‫وتقع يف ثول باململكة العربية ال�سعودية‪ .‬لقد مت ا�ستحداث هذه اجلامعة بال�شراكة مع جامعات‬ ‫�أمريكية مرموقة‪ ،‬حيث مت افتتاحها يف عام ‪ .2009‬وقد عر�ضت اجلامعة يف ‪� 2010‬أحد ع�شر‬ ‫برناجم ًا للدرا�سات العليا (ماج�ستري ودكتوراه) تركزت يف ثالثة �أق�سام هي‪ :‬العلوم الكيميائية‬ ‫واحلياتية والهند�سية‪ ،‬والعلوم الريا�ضية واحلا�سوبية والعلوم الهند�سية والفيزيائية والهند�سة‪.‬‬ ‫ويجري التدري�س باللغة الإجنليزية‪ ،‬كما وت�شارك الن�ساء الرجال بحرية يف احلاالت الدرا�سية‬ ‫دون احلاجة �إلى ارتداء النقاب‪� .‬إن جامعة امللك عبد اهلل هي جامعة ال تتوخى الربح ويحكمها‬ ‫جمل�س �إدارة دائم الع�ضوية مكون من ‪ 20‬ع�ضو ًا تر�أ�سه يف عام ‪ 2010‬وزير البرتول والرثوة‬ ‫املعدنية ال�سعودي كما �ضم �أع�ضاء من �أفراد الأ�سرة املالكة ال�سعودية وعدد ًا من املدراء العاملني‬ ‫يف �شركات نفطية وا�ستثمارية �سعودية وعاملية و�أكادمييني دوليني بارزين ومن بينهم ر�ؤ�ساء‬ ‫و ر�ؤ�ساء �سابقني جلامعتي برن�ستون وكورنيل يف الواليات املتحدة‪ ،‬ورئي�س جامعة �شنغهاي‬ ‫جياو تونغ يف ال�صني‪ .‬وال تتقا�ضى اجلامعة �أي ر�سوم جامعية‪ ،‬ويتقا�ضى الطلبة مرتبات تغطي‬ ‫تكاليف املعي�شة هذا ومل يتم الك�شف متام ًا عن �أ�سلوب متويل اجلامعة‪ ،‬الذي ي�أتي من واحد‬ ‫واكرث من �صناديق الرثوة ال�سيادية‪ .‬ويف عام ‪ 2009‬عندما مت افتتاح اجلامعة‪ ،‬ذكرت �صحيفة‬ ‫نيويورك تاميز انه مت منح اجلامعة ع�شرة مليارات دوالر من الرثوة ال�سيادية‪� ،‬إال �أن �شائعات‬ ‫�أخرى ذكرت �أن املنحة جتاوزت ذلك املبلغ بكثري‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬املوقع الإلكرتوين جلامعة امللك عبد اهلل للعلوم والتكنولوجيا‬ ‫(‪)http://www.kaust.edu.sa/‬؛ نيويورك تاميز‪.2009 ،‬‬

‫وميكن توفري حماية �أكرب لبع�ض م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ ،‬وذلك من خالل ت�شريعات تكر�س بو�ضوح‬ ‫�صندوق ًا للرثوة ال�سيادية �أو جزء ًا منه من �أجل الدعم امل�ستقبلي للكليات واجلامعات الر�سمية التي‬ ‫يجري اختيارها للتمتع بهذا امليزة‪ .‬وكما هو احلال بالن�سبة ل�صندوق التقاعد العائد للدولة‪ ،‬ف�إن مثل‬ ‫هذا التكري�س لن يكون على الأرجح غري قابل لالنتهاك بل �سيبدو �أكرث �أمان ًا من النموذج الذي ورد‬ ‫ذكره �أو ًال والذي يكون فيه التكري�س جلميع �أو جزء من �إجمايل الرثوة ال�سيادية التي يتم االحتفاظ بها‬ ‫كاحتياطي دون وجود ت�شريع معني‪.‬‬ ‫ويف اجلانب الآخر الأكرث تطرف ًا‪ ،‬يوجد منوذج ثالث ميكن حتقيقه عن طريق حتويل فعلي مللكية‬ ‫ال�صناديق من الأموال ال�سيادية �إلى م�ؤ�س�سة ال تتوخى الربح مرخ�ص لها من قبل الدولة ب�أن تعمل على‬ ‫�إفادة م�ؤ�س�سات مختارة حتت و�صاية جمل�س حاكم‪ .‬وميكن �إزاحة هذا من احلكومة‪ ،‬على الأقل جزئي ًا‪،‬‬ ‫كما و�أنه �سيوفر حماية كبرية للم�ستقبل املايل للكليات واجلامعات املختارة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪137‬‬

‫‪ 2-3-6‬ت�شكيل حالة خا�صة من �أجل التعليم العايل‬ ‫على ال��رغ��م م��ن �أن ه��ذه ال�ن�م��اذج‪ ،‬ه��ي من��اذج نظرية با�ستثناء جامعة امللك عبد اهلل للعلوم‬ ‫والتكنولوجيا‪ ،‬ف�إنه من غري املحتمل �أن تعمد حكومة ما يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �أو �أي‬ ‫مكان �آخر �إلى التخ ّلي متاما عن حقها يف تخ�صي�ص عوائد من �صناديق الرثوة ال�سيادية يف امل�ستقبل‬ ‫ب�أية طريقة تبدو الأف�ضل للأمة يف ذلك الوقت‪ .‬وعلى الرغم من �أن التعليم العايل يعترب ا�ستثمارا عام ًا‬ ‫وخطري ًا ي�ستحق الدعم‪ ،‬ف�إن الإدعاء بوجود �أية حاجة عامة (مث ًال‪ :‬التعليم الأ�سا�سي‪� ،‬أو التعليم العايل‬ ‫�أو البحث العلمي‪� ،‬أو ال�صحة العامة‪� ،‬أو البنية التحتية العامة‪� ،‬أو الدفاع الوطني‪� ،‬أو رعاية الفقراء‬ ‫وكبار ال�سن ‪ -‬يجب احلكم عليه على الهام�ش (�أي تقدير احلاجة �إلى موارد �إ�ضافية) وباملقارنة مع‬ ‫جميع املطالب املناف�سة‪� .‬إن من غري الوا�ضح ما �إذا كانت حالة التعليم العايل‪ ،‬للح�صول على تكري�س‬ ‫جلزء كبري من املدخرات ال�سيادية املالية للبلد �أكرث �أهمية من �أية احتياجات عامة �أخرى‪.‬‬

‫‪ 4-6‬النتائج‬ ‫بناء على املناق�شات التي وردت يف هذا الف�صل‪ ،‬ندرج �أدن��اه بع�ض النتائج املتعلقة بالدور الهام‬ ‫واملفيد الذي يحتمل �أن يلعبه العمل اخلريي واملنح من �أجل متويل التعليم العايل يف منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�سط و�شمال �إفريقيا يف امل�ستقبل‪:‬‬ ‫‪� .1‬إن العمل اخلريي هو خيار من �أجل احل�صول على �إي��رادات �إ�ضافية مل�ؤ�س�سات التعليم العايل‪،‬‬ ‫وهو �أي�ض ًا م�صدر هام لتمويل اجلامعات احلكومية واخلا�صة والكليات يف الواليات املتحدة‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من �أن مفهوم العمل اخلريي غري م�ستخدم حالي ًا يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا‪� ،‬إال �أن التجربة الناجحة له يف الواليات املتحدة جتعل العمل اخلريي على ما يبدو مثا ًال‬ ‫ي�ستحق الدرا�سة يف املنطقة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪� .2‬إن بناء ثقافة العمل اخلريي هي عملية باهظة التكلفة ويحتاج �إلى �أن يعترب ا�ستثمارا يحتاج �إلى‬ ‫ما يلي‪ :‬ثقافة العطاء للتعليم العايل (الذي تعتربه بع�ض ثقافات منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال‬ ‫�إفريقيا م�س�ؤولية تقع على عاتق احلكومة وحدها)‪ ،‬ومعلومات محدثة عن اخلريجني وغريهم من‬ ‫املتربعني املحتملني‪ ،‬مبا يف ذلك معلومات االت�صال احلالية وتقديرات �إمكانيات العطاء‪ ،‬والوقت‬ ‫واملوارد املطلوبة للم�شاركة يف توظيف الإمكانيات املتوفرة‪� .‬إن املانحني ال�صغار ميكن �أن ي�صبحوا‬ ‫مانحني كبار ًا كما و�أنه حتى �أولئك الذين ال ي�ستطيعون تقدمي منح كبرية �أثناء حياتهم‪ ،‬قد يجدوا‬ ‫ما يدفعهم �إلى تقدمي تربع يف و�صيتهم �أو خطة ممتلكاتهم‪.‬‬ ‫‪� .3‬إن العمل اخلريي‪� ،‬سواء �أكان ذا قاعدة عري�ضة �أو م�ستهدف ًا قد يجد م�ساعدة كبرية من خالل‬ ‫املزايا ال�ضريبية‪� .‬إن االعرتاف ب�أن ال�ضرائب ال�سابقة هي م�صروفات منا�سبة يعترب �ضروري ًا‪.‬‬ ‫‪� .4‬إن املنح هي هدايا يتعني عدم �إنفاقها بل ا�ستثمارها‪ .‬وهناك م�س�ؤولية ائتمانية تقع على عاتق‬ ‫املجال�س احلاكمة للجامعات التي ال تتوخى الربح والتي تعمل عمل الأمناء الذين ميتلكون املنحة‪،‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪138‬‬

‫كي يقوموا با�ستثمار �أ�صل املنحة بعناية و�أن يحرتموا جميع القيود املو�ضوعة للمنح التي مت و�ضعها‬ ‫يف عهدتهم‪ .‬وي�شمل هذا املنح املقدمة منذ وقت طويل والتي قد ال يوجد للمانحني �أي �أبناء �أو‬ ‫�أحفاد معروفني �أو �أية �أطراف لها م�صلحة مبا�شرة‪.‬‬ ‫‪ .5‬هنالك ثالثة واجبات �أ�سا�سية تقع على عاتق الأمناء الذين ميتلكون املنح هي‪� )1( :‬أن ي�ضعوا‬ ‫�سيا�سة تخ�صي�ص للأ�صول؛ (‪� )2‬أن ي�ضعوا معدل �إنفاق يحفظ القيمة احلقيقية (�أي املعدلة وفق ًا‬ ‫للت�ضخم) لأ�صل املنحة وتوفري دفق ثابت للإيرادات التي �سيتم �إنفاقها؛ (‪� )3‬إدارة اال�ستثمارات‪،‬‬ ‫وهي مهمة يتم كثري ًا التعاقد ب�ش�أنها مع مدراء ا�ستثمار متخ�ص�صني‪.‬‬ ‫‪ .6‬قد ينظر البلد ال��ذي يحتفظ با�ستثمارات كبرية كاحتياط (�أي �أك�ثر مما هو مطلوب لتحقيق‬ ‫اال�ستقرار النقدي العادي‪ ،‬وتوفري الرواتب التقاعدية)‪ ،‬يف تكري�س �صناديق ثروة �سيادية‪ ،‬كي‬ ‫تعمل عمل املنح لدعم جامعات وم�ؤ�س�سات �أخرى مختارة من م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪� .‬إن مثل‬ ‫هذه الأموال �سوف تبقى مملوكة من قبل الدولة (يف عهدة وزراء رئي�سيني وم�س�ؤولني يف البنك‬ ‫املركزي)‪� .‬إن �ضمان وجود م�صدر للإيرادات غري خا�ضع ل�سيا�سات و�ضع امليزانيات احلكومية‪،‬‬ ‫قد ي�ساعد يف عمليات الإدارة والتخطيط اخلا�صة باجلامعة‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى م�ساعيها للح�صول‬ ‫على م�صادر �إيرادات غري حكومية‪.‬‬ ‫‪ .7‬يبدو �أنه يوجد يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �أفراد ميلكون ثروات كافية ممن يقدرون‬ ‫مركزية التعليم العايل بالن�سبة مل�ستقبل بلدانهم وممن ي�شجعون الكليات واجلامعات واحلكومات‬ ‫على تطوير العمل اخلريي كدفق ثابت لإي��رادات التعليم العايل‪ .‬وعلى الرغم من �أنه ال يتعني‬ ‫ا�ستبدال العمل اخل�يري باعتماد م�ؤ�س�سات التعليم العايل على ح�صة �سنوية من امليزانيات‬ ‫احلكومية‪� ،‬أو اعتباره بدي ًال للم�شاركة يف التكاليف‪ ،‬ف�إنه يتوجب االعرتاف به وتعهده باعتباره‬ ‫م�صدر ًا هام ًا محتم ًال للإيرادات‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪139‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪140‬‬

‫الف�صل ‪:7‬‬

‫امل���ل���خ�������ص وال���ت���و����ص���ي���ات‬

‫�أطلقت الأزمة املالية الأخرية �سل�سلة من التحديات املالية لأنظمة التعليم العايل يف �شتى �أرجاء‬ ‫العامل‪ ،‬حيث متيل تكلفة الوحدة يف التعليم العايل‪ ،‬كما هي احلال يف الن�شاطات الأخرى ذات الكثافة‬ ‫العمالية‪� ،‬إلى االرتفاع بنف�س معدالت تعوي�ضات القوة العاملة (�أع�ضاء هيئات التدري�س واملوظفني)‪,‬‬ ‫والتي تتزايد يف معظم احل��االت مبعدالت تفوق معدالت الت�ضخم‪ .‬ومن هذه التحديات الت�أقلم مع‬ ‫التزايد يف تكاليف الوحدة يف الوقت الذي تتزايد فيه �أعداد الطلبة امللتحقني مب�ؤ�س�سات التعليم العايل‪.‬‬ ‫ومنها كذلك حت�سني نوعية التعليم العايل املطروح ومالءمته‪.‬وينبغي على اجلامعات اليوم �أن ت�أخذ‬ ‫باعتبارها الزيادات الأخرى يف التكاليف ذات ال�صلة مبا يلي‪ )1( :‬التكنولوجيا‪ ،‬والتي ال متيل فيما‬ ‫يتعلق بالتعليم العايل �إلى خف�ض التكاليف (من خالل ا�ستبدال ر�أ�س املال بالعمالة وتخفي�ض تكاليف‬ ‫الوحدة كما هو احلال يف القطاعات الأخ��رى)‪ ،‬بل �إلى رفعها؛ (‪ )2‬طرح برامج جديدة (تقريب ًا يف‬ ‫جميع احلاالت ب�سرعة تفوق ال�سرعة التي ميكن فيها التخلي عن الربامج القدمية)؛ و(‪ )3‬تكاليف‬ ‫البحث العلمي‪ ،‬التي هي بالفعل مرتفعة وتتزايد ب�سرعة كبرية‪.‬‬ ‫عموم ًا‪ ،‬يعترب جمموع ما تنفقه بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا على التعليم العايل‪ ،‬بالن�سبة‬ ‫لإجمايل الناجت املحلي‪ ،‬مرتفع ًا‪ ،‬و�أعلى من ذلك بالن�سبة حل�صة الفرد من �إجمايل الناجت املحلي‪ ،‬مع‬ ‫�أن الإنفاق على البحث والتطوير يعترب منخف�ض ًا جد ًا باملقارنة مع بلدان منظمة التعاون االقت�صادي‬ ‫والتنمية‪� .‬إال �أن جميع بلدان منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا تواجه حتدي ا�ستيعاب �أعداد‬ ‫كبرية من خريجي املدار�س الثانوية‪ .‬وعلى هذه البلدان ت�أهيل �أعداد كبرية من العاملني املهرة لتعزيز‬ ‫قدراتهم التكنولوجية و�إلى االرتقاء يف �سل�سلة القيمة امل�ضافة للتناف�س بطريقة �أف�ضل يف الأ�سواق‬ ‫العاملية‪ .‬ولتحقيق �أه��داف التو�سع والنوعية واملالءمة التي تتطلبها م�ؤ�س�سات التعليم العايل‪ ،‬تربز‬ ‫احلاجة �إلى مزيد من التمويل‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪141‬‬

‫�ستتزايد �سنوي ًا تكاليف التعليم العايل واحتياجاته يف معظم بلدان ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقي ًا‪،‬‬ ‫ومبعدالت تفوق بكثري معدالت الت�ضخم‪ .‬ففي جميع بلدان املنطقة‪ ،‬وبا�ستثناء عدد قليل من البلدان‬ ‫اخلليجية الغنية بالنفط‪� ،‬سيكون من ال�صعب‪� ،‬إن مل يكن من امل�ستحيل‪ ،‬تلبية هذه املعدالت اعتماد ًا‬ ‫على معدالت النمو ال�سنوي املعتادة يف الإيرادات احلكومية‪.‬‬ ‫ينبغي على حكومات البلدان ذات الإي��رادات املالية املحدودة �أن تتخذ القرار ال�صعب فيما يتعلق‬ ‫باخليارات التالية فيما يخ�ص ال�سيا�سات‪:‬‬ ‫• تغيري ديناميكيات النمو يف �أعداد الطالب‪ .‬بيد �أنه لي�س من املرجح �إال لب�ضعة بلدان يف منطقة‬ ‫ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا �أن ت�ضع قيود ًا على التطور الكمي لأنظمة التعليم العايل فيها‪،‬‬ ‫حيث �أن معظم هذه البلدان قد قررت بالفعل اال�ستثمار على نطاق وا�سع يف ر�أ�س املال الب�شري‬ ‫ب�صفته عن�صر ًا جوهري ًا من عنا�صر ا�سرتاتيجيات منوها‪.‬‬ ‫• زيادة املوارد العامة من خالل زيادة امل�شاركة املالية للطالب و�أ�سرهم‪ .‬فمن املعقول‪ ،‬يف �أي‬ ‫بلد قاعدته ال�ضريبية محدودة‪� ،‬أو حكومته م�شغولة بق�ضايا العدالة وامل�ساواة وال ترغب يف‬ ‫�أن يتحمل جميع دافعي ال�ضرائب تكاليف التعليم العايل‪� ،‬أن نطلب م�ساهمة املنتفعني (�أي‬ ‫الطلبة �أنف�سهم) يف حتمل الأعباء‪ .‬ومن �أجل جتنب �إثارة ق�ضايا العدالة التي �ستنجم عن‬ ‫ر�سوم التعليم‪ ،‬ينبغي و�ضع برامج لتقدمي املعونة للطالب‪ .‬فالقرو�ض الطالبية التي ت�ستهدف‬ ‫الطلبة ذوي اخللفيات االجتماعية‪-‬االقت�صادية املتدنية تعترب �ضرورة جوهرية لتو�سيع قاعدة‬ ‫الو�صول �إلى التعليم‪� ،‬إما يف احلاالت التي تكون فيها ح�صة الطلبة يف اجلامعات اخلا�صة‬ ‫عالية‪� ،‬أو يف احلاالت التي تتقا�ضى فيها اجلامعات احلكومية من الطالب ر�سوم ًا مرتفعة‪.‬‬ ‫• ت�شجيع القطاع اخلا�ص على تنمية جانب العر�ض يف التعليم العايل‪ ،‬مما �سي�ؤدي �إلى نظام‬ ‫ثنائي من املرجح �أن تكون كلفته �أقل على احلكومة‪ ،‬مقارنة بالأنظمة اململوكة بالكامل من قبل‬ ‫القطاع العام‪ ,‬والتي ال تتقا�ضى ر�سوم تعليم �أو تطلب من املنتفعني منها تقا�سم التكاليف‪ .‬ومن‬ ‫املرجح �أن ينمو جانب عر�ض القطاع اخلا�ص للتعليم العايل خالل ال�سنوات القليلة القادمة‬ ‫يف منطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪ ,‬وي�ؤدي �إلى زيادة يف متو�سط ر�سوم التدري�س التي‬ ‫يدفعها الطالب و�أ�سرهم‪ .‬حتى �أنه من املرجح �أن تعمد اجلامعات احلكومية �إلى محاولة‬ ‫�إيجاد موارد خا�صة �إ�ضافية‪� ،‬إما من خالل تربعات القطاع اخلا�ص املبا�شرة‪� ،‬أو من خالل‬ ‫ر�سوم التعليم املبا�شرة �أو غري املبا�شرة املت�أتية من برامج تدريب مختارة‪.‬‬ ‫• �إنفاق املوارد بطريقة �أف�ضل من حيث فعالية التكاليف‪ .‬ويف هذا ال�صدد‪ ،‬ميكن ربط التمويل‬ ‫ب��الأداء من خالل عقود قائمة على الأداء‪� ،‬أو �صناديق التمويل التناف�سية‪� ،‬أو �أي �شكل من‬ ‫�أ�شكال التمويل القائم على النتائج‪ .‬ومن الأم��ور احلا�سمة‪ ،‬تطوير ا�سرتاتيجيات للتمويل‬ ‫م�صممة بعناية لتحقيق �إما �أه��داف التو�سع والنوعية واملالءمة‪� ،‬أو الأه��داف ذات العالقة‬ ‫بالعدالة‪ .‬ولعل بع�ض �آليات التمويل تعترب �أكرث مالءمة لأهداف �سيا�سية معينة‪.‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪142‬‬

‫• ت�ستخدم الأدوات التي يحركها الطلب لزيادة الو�صول �إلى التعليم العايل‪ .‬وي�شمل ذلك‬ ‫الق�سائم‪ ،‬املنح املمنوحة على �أ�سا�س ا�ستطالع موارد الطالب‪ ،‬املنح الدرا�سية القائمة‬ ‫على احلاجة واجلدارة‪ ،‬تعوي�ضات ر�سوم التعليم‪ ،‬والعالوات العائلية‪.‬‬ ‫• الأم��وال املوجهة ق��ادرة على ترويج العدالة من خالل �أدوات متويل العر�ض والطلب‪.‬‬ ‫وت�شمل هذه الآليات ما يلي‪:‬‬ ‫> �أدوات جانب الطلب‪ ،‬مثل الق�سائم‪ ،‬املنح املمنوحة على �أ�سا�س ا�ستطالع موارد‬ ‫الطالب‪ ،‬املنح الدرا�سية القائمة على احلاجة واجلدارة‪ ،‬تعوي�ضات ر�سوم التعليم‪،‬‬ ‫والعالوات العائلية‪.‬‬ ‫> �أدوات جانب العر�ض‪ ،‬مثل املنح الفئوية‪/‬املخ�ص�صة‪ ،‬املعادالت التمويلية ودفعات‬ ‫ت�سديد قائمة على الأولويات‪.‬‬ ‫• ربط التمويل (املقدم للم�ؤ�س�سات والطالب) بالأداء �سيعمل على تعزيز النوعية واملالءمة‪.‬‬ ‫وت�شمل الأدوات املتاحة لالختيار املنح الدرا�سية القائمة على اجلدارة‪ ،‬التمويل القائم‬ ‫على الأول��وي��ات‪ ،‬واملعادالت القائمة على املخرجات‪ ،‬املنح املحجوزة لل�صرف ح�سب‬ ‫الأداء‪ ،‬عقود الأداء‪ ،‬الدفعات مقابل النتائج‪ ،‬و�صناديق التمويل املتناف�سة‪.‬‬ ‫• توفري احلوافز للم�ساعدة يف زيادة التربعات اخلا�صة �أو تخ�صي�ص املنح �أو الأوقاف ل�صالح‬ ‫اجلامعات‪� .‬إن عمل اخلري ‪� -‬أو العطاء التطوعي من قبل ال�شركات الكربى وامل�ؤ�س�سات والأفراد‬ ‫ ي�ستفيد من ميزة مهمة‪ ،‬هي �أنه ال يتطلب �ضرائب جديدة‪ ،‬وال حتويل هيئات التدري�س عن‬‫ن�شاطاتها الأ�سا�سية يف التدري�س والبحث العلمي‪ ،‬وال مواجهة املعار�ضة ال�سيا�سية الهائلة‬ ‫لر�سوم التعليم‪.‬‬ ‫مع ذلك‪ ،‬حتى لو كانت جميع العوامل املذكورة‪� ،‬إذا �أخذنا ك ًال منها على انفراد‪ ،‬تعترب مهمة‪� ،‬إال �أن‬ ‫ما هو �أهم يتمثل يف الإ�سرتاتيجية الكلية‪ ،‬ومزيج ال�سيا�سات والآليات ومدى مالءمة هذا املزيج ل�سياق‬ ‫معني و�سعيه نحو حتقيق الأهداف املهمة‪ .‬ويف ال�سياق املعني ملنطقة ال�شرق الأو�سط و�شمال �إفريقيا‪،‬‬ ‫فقد اتخذت م�ؤ�س�سات التعليم العايل �إجراءات ق�صرية املدى ت�ستهدف تقلي�ص امليزانيات �إلى حدودها‬ ‫الدنيا‪ ،‬وذلك‪ ،‬على �سبيل املثال‪ ،‬من خالل ا�ستبدال �أع�ضاء هيئات التدري�س امل�ؤهلني العاملني على‬ ‫�أ�سا�س الدوام الكامل‪ ،‬ب�أفراد يتقا�ضون رواتب �أقل ويعملون بدوام جزئي‪� ،‬أو زيادة عدد الطلبة يف غرفة‬ ‫ال�صف‪� ،‬أو بب�ساطة ت�أجيل اال�ستثمار و�إقامة البنى التحتية ال�ضرورية و�إجراء التجديدات الالزمة‪.‬‬ ‫وقد �أ�سهمت هذه الإجراءات م�ؤقت ًا يف تخفيف �أعباء التمويل‪� ،‬إال �أنها من املحتمل �أن تت�سبب الحق ًا يف‬ ‫تكاليف �أكرب للتعوي�ض عن �أي تدهور �إ�ضايف يف �أو�ضاع الدرا�سة ونوعية التعليم‪ .‬وعلى م�ؤ�س�سات التعليم‬ ‫اجلامعي �أن تكون م�ستعدة لإنتاج خريجني ميتلكون املهارات املطلوبة يف عاملنا اليوم‪ .‬وهذا يعني تطوير‬ ‫املهارات املعرفية‪ ،‬امل�سلكية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬والتقنية التي تتواءم مع تغريات العوملة ال�سريعة‪ .‬وهذه �أمور‬ ‫هامة مطلوبة من ال�شباب يف البلدان العربية التي ينبغي على حكوماتها الت�صدي لها بجدية وانتظام‪.‬‬ ‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪143‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪144‬‬

‫امل��راج��ع‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪145‬‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪146‬‬

References Alami, L. (Palestine Minister of Higher Education). 2011. Presentation made at the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseille. January 24-25.

Al-Atiqi, I.M., A.A. Al-Rashed, and F. Muhammad Ali. 2010.

“The Contribution of Private Universities in Higher Education Equity in Kuwait.” In Towards an Arab Higher Education Space: International Challenges and Societal Responsibilities. Paris: UNESCO. Allègre, G., T. Mélonio, and X. Timbeau. 2010. “Dépenses publiques d’éducation et inégalités. Une perspective de cycle de vie.” Document de travail de l’Observatoire Français des Conjonctures Economiques 2010-06. Paris.

Altbach, P, L. Reisberg, and L. Rumbley. 2009. Trends In Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution.

Paris: UNESCO. Attanasio, O. and K. Kaufmann. 2009. “Education Choices, Subjective Expectations, and Credit Constraints.” NBER Working papers 15087. Washington, DC: NBER.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 147

Baumol, W. and W. Bowen, W. 1965. «On the Performing Arts: The Anatomy of Their Economic Problems.» American Economic Review 55: 495-502.

Ben Lakhdar, T. (Chief Executive Officer, ESPRIT). 2011. Presentation made at the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseille. January 25.

Blöndal, S., S. Field, and N. Girouard. 2002/I. Investment in Human Capital Through Upper-Secondary and Tertiary Education. OECD Economic Studies No. 34. Paris: OECD. Boarini, R. and H. Strauss. 2007. “The Private Internal Rates of Return to Higher Education: New estimates for 21 OECD countries.” OECD Economics Department Working Papers No. 5 91. Paris: OECD. Cambridge Associates. 2011. “Endowments Greater than $1 Billion Asset Allocation Trends.” Boston: Cambridge Associates. https://www.cambridgeassociates.com/. Accessed March 10, 2011.

Canton, E., and Andreas Blom. 2004. “Can student loans improve accessibility to higher education and student performance? An impact study of the case of SOFES, Mexico.” Washington, DC: World Bank.

Capaldi, Elizabeth and John Lombardi, eds. 2010. The Top American Research Universities. Tempe, Arizona: The Center for Measuring University Performance.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 148

Committee on Global Thought at Columbia University. 2010. The State of Sovereign Wealth Funds. http://www.thecityuk. com/media/2172/CBS%Sovereign%20Wealth%20 Funds%202010.pdf. Accessed April 4, 2011.

Council for Aid to Education. 2010a. “Colleges and Universities Raise $28 Billion in 2010 (same total as in 2006).” New York: Council for Aid to Education. http://www.cae.org/content/pdf/VSE_2010_Press_Release.pdf. Accessed April 1, 2011.

Council for Aid to Education. 2010b. “Contributions to Colleges and Universities Down 11.9 Percent to $27.85 Billion; Greatest Decline Ever Recorded.” New York: Council for Aid to Education. http://www.cae.org/content/pdf/ VSE_2009_Press_Relsease.pdf. Accessed April 1, 2011.

Council for Aid to Education. 2011. VSE 2010 Advancement Investment [Powerpoint]. New York: Council for Aid to Education.

Debbarh A. (Secretary General, Moroccan Ministry of Higher Education), and M. Bennouna (former President, Abdelmalek Essaadi University). 2009. Presentation at the conference Universities as Key Partners for Good Governance Practices in the MENA Region, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseilles. December 16-17.

Debbarh, A. (Secretary General, Moroccan Ministry of National Education). 2011. “Higher Education, Executive Training and Scientific Research.” Presentation made at the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseille. January 25.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 149

Dougherty, K., R. Natow, R. Hare, S. Jones, and B. Vega. 2011.

The Politics of Performance Funding in Eight States: Origins, Demise, and Change. New York: Community College Research Center.

English, L.K. 2007. Implementation Completion and Results Report. Jordan Higher Education Development Project.

Washington, DC: World Bank.

European Commission. 2011. “Giving in Evidence - Fundraising from philanthropy in European universities.”

Fielden, J. and N. LaRocque. 2008. “The Evolving Regulatory Context for Private Education in Emerging Economies.”

Education Working Paper Series No. 14. Washington, DC: World Bank.

Fielden, J. and N.V. Varghese. 2009. “Regulatory Issues.” In A New Dynamic: Private Sector Education. Paris: UNESCO. Gàndara, P., et al., eds. 2006. Expanding Opportunity in Higher Education. Albany: State University of NY Press.

Geiger, R. 1986. Higher Education: Structure, Function, and Change in Eight Countries. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Gurgand, L. and T. Melonio. 2011. “Credit constraints and access to higher education: the case of South Africa.” AFD-PSE Working Paper, forthcoming.

Hahn, R. 2007. Issue Brief – The Global State of Higher Education and the Rise of Private Finance. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, Global Center on Private Financing of Higher Education. ‫تعادل �أم اخرتاق‬ 150

Hanushek, E. A., and L. Woessmann. 2007. “The Role of Education Quality for Economic Growth.“ World Bank Policy Research Working Paper No. 4122. http://ssrn.com/abstract=960379. Accessed July 17, 2009.

Hatakenaka, S. and Q. Thompson. 2005. Evaluating Jordan’s Higher Education Development Fund. Washington, DC: World Bank.

IFC and IDB. 2011. Education for Employment: Realizing Arab Youth Potential. Washington, DC and Jeddah.

ILO. 2010. Global Employment Trends for Youth. Geneva: ILO. Jaramillo, A. 2009. Review of the Quality Support Program for Higher Education. Washington, DC: World Bank.

Jaramillo, A. and M. Boltz. 2010. “Does Increased Enrolment in University Programs Mean that Higher Education is Equitable? An Analysis of Graduation Rates and Employability in Tunisia.” Washington, DC: World Bank.

Jaramillo, A., M. Boltz, J. Johnson, A. Bodor, and J. Silva. 2009.

“Higher Education and Equity: Who Has Access to Higher Education in Egypt and What are the Policy Options to Make University More Affordable for the State and the Individuals.” Washington, DC: World Bank.

Johnes, G. and J. Johnes, eds. 2004. International Handbook on the Economics of Education. Cheltenham and Northhampton Edward Elgar Publishing Limited.

Johnstone, D. Bruce. 2005. “A Political Culture of Giving and the Philanthropic Support of Public Education in International Perspective.” International Journal of Educational Advancement 5(3): 256-264. ‫تعادل �أم اخرتاق‬ 151

Johnstone, D. Bruce. 2009. “Worldwide Trends in Financing Higher Education: A Conceptual Framework.” In Financing Access and Equity in Higher Education, ed.

Jane Knight. Rotterdam: Sense Publishers.

Johnstone, D. Bruce. 2010. “The Funding of Universities in the Twenty-First Century.” In Leadership for World-Class Universities: Challenges for Developing Countries, ed.

Philip Altbach. New York and London: Routledge.

Johnstone, D. Bruce and Pamela Marcucci. 2010. Financing Higher Education in International Perspective: Who Pays? Who Should Pay? Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

Johnstone, D. Bruce and Pamela Marcucci. 2010. “Making Student Loans Work in Low- and Middle-Income Countries: Enhancing Asset Values and Tapping Private Capital.” Forthcoming.

Karam, K. (Vice-Rector for Development, Université Saint Joseph). 2011. Presentation made at the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseille. January 25.

Kershaw, Alex (Cambridge Associates, London). Private telephone conference March 10, 2011.

King Abdullah University of Science and Technology. http://www.kaust.edu.sa/. Accessed April 4, 2011.

Kosarajo, S. and H. Zaafrane. 2011. “Benchmarking Higher Education in MENA.” Presentation prepared for the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseille. January 23-25. ‫تعادل �أم اخرتاق‬ 152

Koukhi, M. (Tunisian National Evaluation Committee). 2009.

Presentation made at the conference Universities as Key Partners for Good Governance Practices in the MENA Region, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseilles. December 16-17.

Kuhail, H. (CEO of Alternative Ways Consulting). 2011. Presentation made at the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseilles. January 24-25.

Lemaitre, M.J. 2008. “External Evaluation of the Tertiary Education Quality Improvement Fund in the West Bank and Gaza.” Santiago de Chile: Centro Universitario de Desarollo.

Le Vourc’h, J. (Executive Dean, ESAA). 2009. Presentation made at the conference Universities as Key Partners for Good Governance Practices in the MENA Region, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseilles. December 17.

Levy, D. 1986. Higher Education and the State in Latin America: Private Challenges to Public Dominance. Chicago: The University of Chicago Press.

Levy, D. 2008. Access through Private Higher Education: Global Patterns and Indian Illustrations. Program for Research on Private Higher Education Working Paper No. 1. Albany.

Levy, D. 2009. “Growth and Typology.” In A New Dynamic: Private Sector Education. Paris: UNESCO.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 153

Marginson, S. 1997. “Imagining Ivy: Pitfalls in the Privatization of Higher Education in Australia.” Comparative Education Review 41(4): 461-80.

Mazawi, A.E. 2008. “Policy Politics of Higher Education in the Gulf Cooperation Council Member States: intersections of globality, regionalism and locality.” In Higher Education in the Gulf States: Shaping Economies, Politics and Culture, SOAS Middle East Issues, eds. C. Davidson and P. Mackenzie Smith. London.

Melonio, T. and M. Mezouaghi. 2010. Financing Higher Education In the MENA Region. Paris: Agence Française de Développement.

Mendillo, Jane ( President and CEO of Harvard Management Company, Cambridge MA). Private telephone conference April 11, 2011.

Mezzacapo, Simone. 2009. The So-Called Sovereign Wealth Funds: Regulatory Issues, Financial Stability and Prudential Supervision. Economic and Financial Affairs, Economic Papers 378. European Commission.

Millot, B. 2011. Presentation prepared for the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference, held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseille. January 23-25.

Mincer, J. 1958. “Investment in Human Capital and Personal Income Distribution.” Journal of Political Economy 66(4): 281-302.

Mincer, J. 1974. Schooling, Experience and Earnings. New York: Columbia University Press.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 154

National Association of College and University Business Officers. 2009. “2008 NACUBO Endowment Study”. http://www.nacubo.org/ documents/research/ NES2008PublicTable-AllInstitutionsByFY08MarketValue.pdf.] Accessed April 4, 2011.

National Association of College and University Business Officers and Commonfund Institute. 2011. “NACUBO-Commonfund Study of Endowments 2010.” http://www.nacubo.org/Research/NACUBO_Endowment_Study.html. Accessed March 2, 2011.

New York Times. 2008. “U.S. Universities Join Saudis in Partnerships.” March 6. www.nytimes.com/2008/03/06/world/ africa/06iht-saudi.1.10763429.html. Accessed April 4, 2011.

OECD. 2008. Education at a Glance 2008: OECD Indicators.

Paris: OECD. Paton, R., G. Peters, J. Storey, and S. Taylor, eds. 2005. Handbook of Corporate University Development. Aldershot: Gower Publishing Ltd. Psacharopoulos, G. and H.A. Patrinos. 2004. “Human Capital and Rates of Return.” In International Handbook on the Economics of Education, eds. G. Johnes and J. Johnes.

Cheltenham and Northhampton: Edward Elgar Publishing Limited.

Ratha, Dilip and Sanket Mohapatra. 2011. “Preliminary Estimates of Diaspora Savings.” Migration and Development Brief #14. Migration and Remittances Unit. Washington, DC: World Bank.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 155

Romani, V. 2009. The Politics of Higher Education in the Middle East: Problems and Prospects. In Middle East Brief No. 36. Waltham: Brandeis University Crown Center for Middle East Studies.

Salmi, J. 2011. Presentation made at the Higher Education in the Mediterranean and Beyond Conference held at the Marseille Center for Mediterranean Integration, Marseilles.

January 24-25.

Salmi, J. and A. Hauptman. 2006. “Innovations in Tertiary Education Financing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms.” World Bank Education Paper Series Number 4. Washington, DC: World Bank.

Schofer, E. and J.M. Meyer. 2005. “The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century.” American Sociological Review 70(6): 898-920.

Swensen, David F. 2000. Pioneering Portfolio Management: An Unconventional Approach to Institutional Investment.

New York: The Free Press.

Takalo, T. 2009. “Rationales and Instruments for Public Innovation.” Discussion Paper 1185. Helsinki: The Research Institute of the Finnish Economy (ETLA).

Teslik, Lee Hudson. 2009. “Sovereign Wealth Funds Backgrounder.” Council on Foreign Relations. http://www.cfr.org/international-finance/sovereignweqalth-funds/pl5251. Accessed March 29, 2010.

Toumi, B. (Tunisia Ministry of Education and Training). 2009.

Presentation made at Qualifications Framework Seminar, held in Rabat. January 21.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 156

University of Virginia Investment Management Company. http://uvm-web.eservices.virginia.edu/public/.Accessed March 25, 2011.

UNESCO. 2009. Trends in Global Higher Education. Paris: UNESCO. UNESCO. 2009. Proceedings of the Arab Regional Conference on Higher Education, A Decade of Higher Education in the Arab States (1998-2009): Achievements & Challenges. Beirut: UNESCO. UNESCO. 2010. Towards an Arab Higher Education Space: International Challenges and Societal Responsibilities.

Paris: UNESCO. World Bank. 2004. “Unlocking the Employment Potential in the Middle East and North Africa.” MENA Development Report. Washington, DC: World Bank.

World Bank. 2008. “The Road Not Traveled – Education Reform in the Middle East and North Africa.” MENA Development Report. Washington, DC: World Bank.

World Bank. 2009. “From Privilege to Competition: Unlocking Private-led Growth in the Middle east and North Africa.” Washington, DC: World Bank.

World Bank. 2010. “Innovation Policy – A Guide for Developing Countries.” Washington, DC: World Bank.

World Bank. 2011. “Skills and Research for Productivity and Growth: Higher Education in East Asia.” Washington, DC: World Bank.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 157

Selected websites Bahrain Quality Assurance Authority for Education and Training: http://en.qaa.edu.bh/ViewPage.aspx?PageId=10.

Business School Ranking in Francophone Africa: http://www.jeuneafrique.com/classement/businessschools-africaines/index.php.

Development by the Chinese Academy of Sciences of a series of specialized institutes: http://english.cas.cn/CASI. ESPRIT: http://www.esprit.ens.tn/.

Egypt Higher Education Enhancement Project: http://www.heep.edu.eg/.

French Government’s “Opération Campus”: http://www.francescience.org/Operation-Campus-An-unheard-of-5.html.

German Government’s Excellence Initiative: http://www.excellence-initiative.com/excellence-initiative.

Haddad, W., ICT-in-Education Toolkit for Policy Makers, Planers and Practitioners, Version 2.0: http://www.ictinedtoolkit.org.

Implementation Completion Report of the Egypt Engineering and Technical Education Project: http://web.worldbank.org/ external/projects/main?pagePK=64283627&piPK=73 230&theSitePK=40941&menuPK=228424&Projectid =P005140.

International University Rabat: http://portail.uir.ma/.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 158

Mc Donalds’ Hamburger University: http://www.aboutmcdonalds.com/mcd/careers/ hamburger_university.html.

Millennium Science Initiative: http://sites.ias.edu/sig/msi/initiatives.

Saudi-Japanese Automotive High Institute: http://www.sjahi.org/ar/index.php.

Summary of the actions undertaken in the Projects 211 and 985 of the Chinese Government: http://www.chinaeducenter.com/en/cedu/ceduproject211.php.

Université Saint Joseph: http://www.usj.edu.lb/.

World Bank – Tunisia Employment DPL: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/MENAEXT/TUNISIAEX TN/0,,contentMDK:22716743~pagePK:14976 18~piPK:217854~theSitePK:310015,00.html.

‫تعادل �أم اخرتاق‬ 159

‫م�لاح��ظ��ات‬

‫تعادل �أم اخرتاق‬ ‫‪160‬‬

1201788