Educació com a pràctica

T

E

X

T

O

S

P

E

D

A

G

Ò

G

I

C

S

PAULO FREIRE

L’EDUCACIÓ COM A PRÀCTICA DE LA LLIBERTAT

PAULO FREIRE

L’EDUCACIÓ COM A PRÀCTICA DE LA LLIBERTAT Traducció d’Andreu Roca

© Hereus de Paulo Freire © d’aquesta edició: Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic —Eumo és l’editorial de la UVic-UCC— www.eumoeditorial.com – eumoeditorial@eumoeditorial.com Edició en paper: 1987 Edició digital: maig de 2019 Disseny de la coberta: Ton Granero ISBN: 978-84-7602-253-5

L'EDUCACIÓ COM A PRÀCTICA DE LA LLIBERTAT

CANÇÂO PARA OS FONEMAS DA ALEGRIA

Peço licença para algumas coisas.

Primeirameníe para desfraldar éste canto de amor publicamente.

Sucede que só set dizer amor quando reparto o ramo azul de que em meu

estrilas

peito floresce de menino.

Pego licença para soletrar, no alfabeto do sol pernambucano, a palavra ti-jo-lo, por exemplo, e poder ver que dentro déla vivem paredes, aconchegos e favelas e descobrir que todos os fonemas

mágicos sináis que vño se abrindo constelaçâo de girassóis gerando em círculos de amor que de repente estalam como flor no chao de casa. sao

Ás vézes

diferente,

há casa: é só o chào. chào quem reina agora é un

nem

Mas sobre

o

que

acaba de

homem

nascer: 3

unindo pedaços de palavras

porque

poucos vai unindo argila e orvalho, tristeza e pao, cambào e beija-flor,

aos

e

acaba por unir a propia vida

peito partida e repartida guando a final descobre num clarâo no seu

que o

é

nao

mundo é a

mas um

o

mundo

para

seu

também,

modo de a ser

avisar

amar —e

que, ao

licenga gósto de Jesús, um

homem

novo:

espalhando companheiros limpo, fronte a fronte,

atravessa os campos

a

boa-nova,

a

pelejar

contra mas a

trabalho

homem, de ajudar

melhor. Pego

éste homem renascido é

ele

que o seu

pena que paga por ser

o

no

e

chama

os

bicho de cuatrocentos

cujo fel espêsso

nao

anos,

resiste

quarenta horas de total ternura.

Pego licenga

terminar cangâo de rebeldia existe nos fonemas da alegria:

soletrando que

cangào. de nos

para

a

amor

gérai

que eu

vi

crescer

olhos do homem que aprenden a 1er.

THIAGO DE

MELLO*

Santiago de Xile, estiu de 1964. *

Thiago de Mello, Faz oscuro mas eu Canto — Porque Civilizaçâo Brasileira, Rio de Janeiro, 1965.

4

a

manha vai chegar,

A la memòria de Joaquim Temistocles Freire, el meu pare.

la amb ells vaig aprendre molt d'hora el diàleg.

A Edeltrudes Neves Freire, meva

mare;

A la memòria de

Lutgardes

Neves, oncle i amic, que va deixar en mi un rastre profund.

A

Elza, la

meva

muller, dec

A

a

qui

tant.

Magdalena, Cristina, Fàti-

Joaquim i Lutgardes, els meus fills, que estimo molt; amb ma,

ells continuo el diàleg que vaig

aprendre amb els

meus pares.

AGRAÏMENT

Mentre l'autor estudiava i realitzava les

experiències que s'expliquen en aquest llibre, va contreure deutes amb una infinitat de persones que moltes vegades no es consideraven creadores. Observacions que gairebé sempre obrien noves perspectives i obligaven l'autor a fer rectificacions. Observacions no sempre tretes de llibres ni de converses amb especialistes, entre els quals hi ha els equips universitaris amb qui l'autor va treballar, sinó obtingudes de les trobades permanents amb persones senzilles del poble, amb analfabets, amb qui l'autor va aprendre tant. A tots ells, els noms dels quals seria difícil de fer constar, l'autor els expressa, ara, el seu reconeixement.

7

ACLARIMENT

No hi ha educació

sense

societat humana i

no

hi ha home

n'estigui fora. L'esforç educatiu dut a terme per l'autor i pretén d'exposar en aquest assaig fou realitzat tenint en compte les condicions especials de la societat brasilera, tot i que pot ser vàlid fora d'ella; societat intensament canviant i dramàticament contradictòria; societat en «naixement» que presentava topades violentes amb un temps que s'esvaïa amb els seus valors, amb les seves peculiars maneres de ser i que «pretenia» perpetuar-se en un altre que anava venint, que intentava de configurar-se. Aquest esforç, doncs, no fou casual. Era una temptativa de resposta als desafiaments que contenia aquesta transformació de la societat. Per descomptat que qualsevol intent de resposta a aquests desafiaments havia d'implicar, necessàriament, una opció. Una opció que significava una societat sense poble, dirigida per una élite sobreposada, alienada, i en la qual l'home comú minimitzat i sense consciència de ser-ho era més «cosa» que no pas home mateix; o l'opció per al demà, per una societat que, essent subjecte de si mateixa, considerés l'home i el poble subjectes de la seva Història. Una opció per una societat parcialment independent o una opció per una societat que es «descolonitzés» cada cop més, que es deslligués dels corrents que la feien i la fan objecte d'altres que al seu tom són subjectes d'ella. Aquest és el dilema bàsic que es presenta avui, de manera ineludible, als països subdesenvolupats —al Tercer que

que

9

Món. L'educació de les

masses esdevé una cosa absolutament fonamental entre nosaltres. Una educació que, alliberada de

l'alienació, sigui una força per al canvi i per a la llibertat. L'opció, doncs, està entre una «educació» per a la «domesticació» alienada i una educació per a la llibertat. «Educació» per a l'home-objecte o educació per a l'home-subjecte.

Tot l'afany de l'autor es va fonamentar en la recerca d'aquest home-subjecte que necessàriament havia d'implicar una societat també subjecte. Sempre va creure que dintre de les condicions històriques de la seva societat era indispensable una àmplia conscienciació de les masses brasileres, a través d'una educació que els fes possible l'autoreflexió sobre el seu temps i el seu espai. L'autor estava i està convençut que r«elevació del pensament» de les masses «que se sol anomenar massa de pressa politització», tal com explica Fanon en Els condemnats de la terra, i que per a ells va constituir una forma de «ser responsable en els països subdesenvolupats», comença exactament amb aquesta autoreflexió. Autoreflexió que les portarà al consegüent aprofundiment de la seva presa de consciència i de la qual en pervindrà la seva inserció en la història, no ja com a espectadors, sinó com, a actors i autors.

Tanmateix l'autor mai no va pensar ingènuament que la pràctica d'aquesta educació que respecta en l'home la vocació ontològica de ser subjecte pogués ser acceptada per aquelles forces, l'interès bàsic de les quals és l'alienació de l'home i de" la societat brasilera i el manteniment d'aquesta alienació. Peiji^xò es van utilitzar totes les armes possibles per anar en contra de qualsevol temptativa de conscienciar, fet que es considerava una seriosa amenaça contra els privilegis. És veritat ahir, avui i demà, allí i a tot arreu, que aquestes forces distorsionen la realitat i procuren erigir-se en defensores de l'home, de la seva dignitat, de la seva llibertat, titllant tots els esforços de veritable alliberament de «subversió perillosa», de «massificació», de «rentat de cervell» —tot això fruit dels dimonis, enemics de l'home i de la civilització occidental cristiana. De fet, són elles les que massifiquen en la mesura que domestiquen i s'apoderen 10

diabòlicament de les capes més

ingènues de la societat, en la deixen en cada home l'ombra de l'opressió que l'esclafa. Expulsar aquesta ombra mitjançant la conscienciació és una de les tasques fonamentals d'una educació realment alliberadora i que com a tal respecti l'home com a persona.

Aquest assaig vol fer una mica d'història dels fonaments i dels resultats d'aquest afany al Brasil, que, òbviament, va costar a l'autor l'allunyament de les seves activitats universitàries, la presó, l'exili. Afany del qual no es penedeix i que també li va proporcionar comprensió i suport d'estudiants, d'intel·lectuals, de persones senzilles del poble, compromesos tots en l'esforç mesura que

humanitzador i alliberador de l'home i de la societat brasilera.

A aquests, valor de la

molts dels quals pateixen presó i exili seva

ofereix aquest

rebel·lia i de la valentia del

seu

del l'autor els

a causa

amor,

assaig.

Paulo Freire

Santiago, primavera de 1965.

11

LA SOCIETAT BRASILERA EN

en

TRANSICIÓ

El concepte de Ies relacions de l'esfera purament humana té si mateix, com veurem, connotacions de pluralitat, transcen¬

dència, crítica, conseqüència i temporalitat. Les relacions que en el món i amb el món (personals, impersonals, corpòries i incorpòries) presenten unes característiques tals que les diferencien clarament dels mers contactes, típics de l'esfera animal. Entenem que, per a l'home, el món és una realitat objectiva, independent d'ell, possible de ser coneguda. Però és fonamental partir de la idea que l'home és un ésser de relacions i no solament de contactes, no solament està en el món sinó amb el món. De la seva obertura a la realitat, d'on sorgeix l'ésser de relacions que és, en prové això que anomenem estar l'home estableix

amb el món.

Hi ha una pluralitat en les relacions de l'home amb el món, en la mesura que respon a l'àmplia varietat dels seus desafiaments, que no s'exhaureix en un sol tipus ja establert de resposLa pluralitat no es dóna enfront dels diferents desafiaments

ta.

parteixen del context, sinó enfront d'un mateix desafiajoc constant de les respostes s'altera el mateix acte de respondre. S'organitza. Tria la millor resposta. Es posa a prova. Actua. Fa tot això amb la certesa de qui utilitza un instrument, amb la consciència de qui es troba al davant d'alguna cosa que el desafia. En les relacions que l'home estableix amb el món hi ha, per això mateix, una pluralitat dintre de la pròpia que

ment. En el

13

singularitat. I hi ha també una nota de crítica. La captació tant objectives de la realitat com dels lligams que uneixen una dada amb una altra, un fet amb un altre, és naturalment crítica, i per això reflexiva i no reflexa, com passaria en l'esfera dels contactes. D'altra banda, l'home, i només l'home, és capaç de les dades

de transcendir. La la

seva

qualitat «espiritual»,

transcendència s'acreix

el sentit

no

solament

en

l'estudia Erich Kahler'.

No és exclusivament la transitivitat de la consciència allò que li permet d'autoobjectivar-se, i a partir d'aquí reconèixer òrbites existencials diferents, distingir un «jo» d'un «no jo». Per a nosaltres, la transcendència es fonamenta també en l'arrel de la seva finitud, en la consciència que té d'aquesta finitud, de l'ésser inacabat que és i la plenitud del qual es troba en la unió amb el Creador. Unió que, per essència, mai no serà de domini o de domesticació, sinó sempre d'alliberament. Per això la religió —religare—, que encarna aquest sentit transcendental de les relacions de l'home, no ha de ser mai un instrument d'alienació.

Justament perquè és finit i indigent, l'home, en la transcendència per l'amor, té la possibilitat de retornar a la font que l'allibera. En l'acte de discernir per què existeix^ i no solament per què viu es troba l'arrel de la descoberta de la seva temporalitat, que comença precisament quan, traspassant el temps en certa maen

que

1. Kahler afirma, en la introducció del seu llibre, que intentarà d'«escriure la història

biogràfica de l'home, de manera que ens permeti de formar una opinió sobre el seu futur». En una perspectiva antropològico-filosòfica, buscant una resposta a «què és l'ésser humà», analitza algunes d'aquestes visions per tal de desenvolupar, en certa forma recolzat en Scheler i Niebuhr, allò que creu que és la qualitat «espiritual» de l'Home. (Història universal de l'home).

2. Existir és més que viure perquè és més que estar en el món. És estar en ell i amb ell. I aquesta capacitat o possibilitat d'unió comunicativa del qui existeix amb el món objectiu, continguda en la mateixa etimologia de la paraula, dóna a l'existir el sentit de crítica que no hi ha en el simple viure. Transcendir, discernir, dialogar (comunicar i participar) són exclusivitats de l'existir. L'existir és individual; tanmateix només es dóna en relació amb altres éssers, en comunicació amb ells. Sobre aquest aspecte vegeu Jaspers a Origen i metes de la història i Raó i antiraó del nostre temps.

14

aleshores unidimensional, comprèn el passat, reconeix el present i descobreix el futur. En la història de la seva cultura un dels primers discerniments serà el del temps —el de la dimensionalitat del temps. L'«excés» de temps en el qual vivia l'home de les cultures illetrades perjudicava la seva mateixa temporaliñera

tat, que coneix mitjançant el

discerniment a què ja ens hem referit, i amb la consciència d'aquesta temporalitat, la de la seva historicitat. El gat no té historicitat perquè és incapaç d'emergir del temps, de discernir i de transcendir; per tant, es manté ofegat en un temps totalment unidimensional —un present constant, del qual no té consciència. L'home existeix —existere— en el temps. És a dins. És a fora. Hereta. Incorpora. Modifica.

Perquè no és presoner d'un temps reduït, d'un present permanent que l'aclapara. En surt. S'hi compromet. Es fa temporal.

En la mesura que emergeix del temps, alliberant-se de la seva unidimensionalitat, discernint-la, les seves relacions amb el món s'impregnen d'un sentit conseqüent. Amb raó s'afirma que la posició comuna de l'home en el món, vist no solament com a estant en ell sinó amb ell, no s'exhaureix en mera passivitat. Com que no es redueix únieament a una de les dimensions de què participa —la natural i la cultural—, de la natural per l'aspecte biològic, de la cultural pel poder creador, pot interferir. La seva ingerència, fora d'un cas d'accident o de distorsió, no li permet de ser un simple espectador, a qui no és lícit d'interferir en la realitat per modificar-la. Heretant l'experiència adquirida, creant i recreant, integrant-se a les condicions del context, responent als desafiaments, objectivant-se ell mateix, discernint, transcendint, l'home es llança a un domini que li és exclusiu —el de la història i de la cultural La integració de l'home en el context —que prové del fet d'estar no solament en ell, sinó amb ell, i no de la simple adapta¬

ció, acomodament

o

ajustament, comportament propi de l'es-

3. Kahler, op. cit.

15

fera dels contactes, símptoma de la seva deshumanització—"

implica que tant la visió de si mateix com la del món no es poden fer absolutes i al mateix temps fer-lo sentir desamparat o inadaptat. La integració l'arrela. Utilitzant la feliç expressió de Marcel, el fa un ésser «situat i adaptat». Per això la massifícació comporta el desarrelament, la «destemporalització», l'acomodament, l'ajustament de l'home.

Si no es donava aquesta integració, que és una característica de les seves relacions i que es perfecciona en la mesura que la consciència es toma crítica, l'home amb prou feines si arribaria a ser un ésser acomodat o ajustat, i la història i la cultura, dominis que li són exclusius, no tindrien sentit. Els mancaria la marca de la llibertat. Per això, cada vegada que se li limita la llibertat, l'home es transforma en un ésser merament ajustat o acomodat. És per això, minimitzat i arranat, acomodat a allò que se li imposa, sense el dret a discutir, sacrifica immediatament la seva capacitat creadora. Esparta no es pot comparar amb Atenes; Toynbee ens adverteix de la inexistència del diàleg en la primera i de la disposició permanent de la segona a la discussió i al debat de les idees. La primera «tancada», la segona «oberta»; la primera rígida, la segona flexible, disposada a la novetat.

4.

Insistirem, al llarg de l'estudi,

la integració i no en l'acomodament, integració prové de la capacitat d'ajustar-se a la realitat i de la de transformar-la, que s'uneix a la capacitat d'optar, la nota fonamental de la qual és la crítica. En la mesura que perd la capacitat d'optar i se sotmet a prescripcions alienes que el minimitzen, l'home pren unes decisions que ja no són d'ell, perquè són el resultat de manaments extranys, ja no s'integra. S'acomoda, s'ajusta. L'home integrat és l'home subjecte. L'adaptació és, doncs, un concepte passiu, la integració o comunió és un concepte actiu. Aquest aspecte passiu es revela en el fet que l'home no és capaç d'alterar la realitat; contràriament, s'altera ell mateix per adaptar-se. L'adaptació amb prou feines possibilita una dèbil acció defensiva. Per defensar-se, el màxim que fa és adaptar-se. Per això l'home indócil, amb esperit revolucionari, és anomenat subversiu, inadaptat. com a

16

en

activitat de l'òrbita purament humana. La

D'altra banda, els contactes propis de l'esfera animal, contràriament a les relacions, impliquen respostes singulars, reflexes i no reflexives, culturalment inconseqüents. En deriva l'aco¬

modament, no la integració. Per tant, mentre que l'animal és essencialment un ésser acomodat i ajustat, l'home és un ésser

integrat. La

seva gran

lluita, al llarg de la història, és la de supe¬

els factors que el fan acomodat o ajustat. És la lluita per a la humanització amenaçada constantment per l'opressió que l'orar

fega, gairebé nom

del

seu

sempre

practicada —i això és el més dolorós—

en

alliberament.

partir de les relacions amb la realitat, que provenen del fet en ella, a través dels actes de creació, recreació i decisió, l'home va dinamitzant el seu món. Va dominant la realitat, humanitzant-la, fent-la créixer amb allò que ell mateix crea; va temporalitzant els espais geogràfics, fa cultura. I aquest joc de relacions de l'home amb el món i de l'home amb els homes, desafiant i responent als desafiaments, alterant, creant, és allò que no permet la immobilitat, ni de la societat ni de la cultura. I en la mesura que crea, recrea i decideix, es van conformant les èpoques històriques. L'home ha de participar en aquestes èpoques també creant, recreant i decidint.

I ho farà més bé, cada cop que integrant-se a llur esperit s'apropïi de llurs temes fonamentals, reconegui les seves tasques concretes. Una de les grans tragèdies —si no la més gran— de l'home modern és que avui, dominat per la força dels mites i dirigit per la publicitat organitzada, ideològica o no, renuncia cada vegada més, sense saber-ho, a la seva capacitat de decidir. És expulsat de l'òrbita de les décidions. L'home senzill no capta les tasques pròpies de la seva època, li són presentades per una élite que les interpreta i les hi dóna en forma de recepta, de prescripció que cal seguir. I quan creu que se salva seguint aquestes prescripcions, s'ofega en l'anonimat, índex de la massificació, sense esperança i sense fe, domesticat i acomodat: ja no és subjecte. Es rebaixa a ser mer objecte. Es «cosifíea»'. «S'ha A

d'estar amb ella i

5. Erich Fromm, La por a

la llibertat,

pp.

275-276.

17

alliberat —diu Fromm-dels vincles exteriors que li impedeixen de treballar i de pensar d'acord amb el que havia considerat

adequat. Ara —continua— seria lliure d'actuar segons la pròpia voluntat, si sabia allò que vol, allò que pensa i allò que sent.

Però no ho sap. S'ajusta (el subratllat és meu) al manament de les autoritats anònimes i adopta un Jo que no li pertany. Com més procedeix d'aquesta manera, més se sent forçat a conformar la conducta a l'especulativa aliena. Malgrat la disfressa d'iniciativa i optimisme, l'home modern es veu oprimit per un sentiment profund d'impotència que el manté com paralitzat, davant de les catàstrofes que li cauen al damunt».

Per això, sense esperar més, s'ha d'assenyalar la necessitat d'una actitud crítica permanent, únie mitjà pel qual l'home realitzarà la seva vocació natural d'integrar-se, superant l'actitud del simple ajustament o acomodament, comprenent els temes i les tasques de la seva època. D'altra banda, aquesta època es realitza en la mesura que els seus temes són captats i les seves tasques realitzades^. 1 queda superada en la mesura que temes i tasques ja no corresponen als nous desitjós que sorgeixen, que existeixen, fins i tot, una visió nova dels temes vells. Una època històrica representa, així, un seguit d'aspiracions, de desigs, de valors, en recerca de la seva plenitud. Formes de ser, de comportar-se, actituds més o menys generalitzades, a les quals només els avançats, els genis,posen dubtes o suggereixen reformulacions. S'insisteix en el paper que haurà de tenir l'home en la planificació i en la superació d'aquests valors, d'aquests desigs, d'aquestes aspiracions. La seva humanització o deshumanització, la seva afirmaeió com a subjecte o minimització com a objecte depenen en gran part de la captació o no captació d'aquests temes.Com més dinámica és una època per gestar els propis temes, l'home haurà d'utilitzar, com indica Barbu, «funcions cada cop més intel·lectuals i cada cop menys purament instintives i emocionals»^. Exactament perquè només en la 6. Hans

Freyer, Teoria de Tèpoca actual.

Barbu, Democracy and Dictatorship.

1. Zevedei

18

mesura que es prepara per no

solament romandre

prescripcions alienes

que,

captació podrà interferir i simple espectador, ajustat a les

a aquesta

com a

malauradament, judica

com a op¬

cions pròpies.

Però, dissortadament, —amb més força aquí, no tanta allà, qualsevol dels submóns en què el món es divideix— veiem l'home senzill, cada dia més oprimit, disminuït i acomodat, convertit en espectador, dirigit pel poder dels mites creats per a ell per forces socials poderoses i que, girant-se contra ell, el destrueixen i anihilen. És l'home tràgicament espantat, que té por de la convivència autèntica i que dubta de les seves possibilitats. Alhora s'inclina cap a un grégarisme que implica, juntament amb la por de la soletat, que es perllonga com a «por de la llibertat», la juxtaposició de l'individu a qui falta un vincle crític i amorós, que el transformaria en una unitat cooperadora, que seria la convivència autèntica. «L'esperit gregari —diu un personatge de Pastemack— és sempre el refugi de qui no té dons»®. És l'armadura a la qual l'home s'esclavitza i en la qual ja no estima. Com menys pugui visualitzar aquesta tragèdia, més ràpidament s'anirà transformant en el rinoceront de Ionesco'.

Ja no sabrà res més fora que és bonic ser rinoceront. 1 sense la capacitat de visualitzar aquesta tragèdia, de captar críticament els seus temes, de conèixer per interferir, és arrossegat pel joc dels propis canvis i manipulat per les ja esmentades prescripcions que li són imposades o gairebé sempre ofertes suaument. Únicament percep que els temps canvien, però no percep el significat dramàtic del pas del temps tot i que el pateix. Hi està en

immers.

Les societats que viuen aquest pas, aquesta

transició d'una

8. Boris Pasternack, Doctor Jivago.

assaig recent, Guerreiro Ramos oposa al «rinocerontisme» allò que parentètic», l'home que posa sempre entre «parèntesi» abans de decidir-se a optar. «L'home parentètic no és un escèptic ni un tímid. És crític.» Hi ha una certa relació entre l'home parentètic de Guerreiro Ramos i la «imaginació sociològica» de Wright Mills.

9. En

un

ell anomena «home

19

època a una altra, exigeixen, per la rapidesa i flexibilitat que les caracteritza, la formació i el desenvolupament d'un esperit també flexible. L'ús, repetint Barbu, de «funcions cada cop més intel·lectuals i cada cop menys instintives i emocionals», per aconseguir la integració de l'home, per tal que pugui percebre les fortes contradiccions aprofundides pel xoc entre els valors que emergeixen buscant afirmació i plenitud i els valors del passat, que busquen preservació. És aquest xoc entre un passat que es dilueix, però que vol romandre, i un futur que es vol consubstanciar allò que caracteritza el pas d'un temps anunciador. En aquestes fases es verifica un to altament dramàtic en els canvis de què es nodreix la societat. És precisament un temps d'opcions perquè és dramàtic i desafiant'". Són realment opcions en la mesura que neixen d'un impuls lliure, com a resultat de la captació crítica del desafiament, perquè siguin coneixement transformat en acció. Deixaran de ser-ho en la proporció en què expressin l'expectativa d'altres.

L'època de transició, malgrat que es nodreixi de canvis, és més que simples canvis. Implica realment, en aquesta cursa accelerada que porta la societat, la recerca de nous temes i de noves tasques. I si tota transició és canvi, no tot canvi és transició. Els canvis es realitzen en una mateixa unitat del temps històric qualitativament invariable, sense afectar-los profundament. Es

verifiquen en el joc normal de les alteracions socials de la mateixa recerca de plenitud que l'home tendeix a donar als temes. Quan aquests temes comencen de perdre significat i emergeixen temes nous, vol dir que la societat comença un pas cap a una època nova. En aquests moments, ho repeteixo, es fa indispensable, més que mai, la integració de que provenen

10. El moment de trànsit afavoreix allò que anem anomenant, en

llenguatge

figurat, el

«mascaret» històrico-cultural. Contradiccions cada cop més fortes entre formes de ser, de visualitzar, de comportar-se, de valorar, del passat i altres formes de ser, de visualitzar i de valorar el futur. En la mesura que s'aprofundeixen les contradiccions, el «mascaret» es fa més fort i el «seu» clima es toma més i més emocional.

20

l'home, la seva capacitat de comprendre el sense

que en

sigui

una

misteri dels canvis,

simple joguina.

El Brasil vivia exactament aquest pas d'una època a una

podia discutir el tema específic, deslligat de la totalitat del nou clima cultural que començava; no podia obrar aïlladament. ¿Quins temes i quines tasques coaltra. Per això l'educador no

mençaven a

perdre significat dintre de la societat brasilera i la

portaven a la superació d'una època i a l'inici d'una altra? Tots els temes i totes les tasques característiques d'una «societat tan¬

cada»"; l'alienació cultural, de la qual naixia la seva posició com a societat «reflexa» i a la qual corresponia una tasca alienada i alienant de la seva élite, distanciada del poble, sobreposada a la seva realitat. Poble «immers» en el procés inexistent pel que fa a la capacitat de decidir a qui corresponia una tasca mínima, sempre oprimit, guiat pels desigs de l'élite que estava damunt d'ell. No es donava cap vinculació dialogal entre aquesta élite i aquestes masses la tasca de les quals era únicament seguir i obeir. Era una societat incapaç de conèixer-se ella mateixa i tenia, doncs, com a tasca primordial la importació de models, allò que Guerreiro Ramos va anomenar «exemplificació». Alguns temes

propis, entrevistos alguna vegada des de la Colònia

algun avantguardista, acabaven gairebé sempre distorsionant-se a causa de les mateixes condicions de l'alienació, perquè eren considerats tasques.

Quan caurà la societat, tota temàtica i el conjunt de tasques prendran un color nou. En la «societat tancada», temes com democràcia, participació popular, llibertat, propietat, autoritat, educació i molts altres, dels quals sorgien tasques específiques, tenien una tònica i una significació queja no satisfeia la societat en transició'^. La nostra preocupació, d'altra banda difícil, era

per

A sociedade democrática e seus inimigos. el recent cop d'Estat, que exigeix una nova òptica per considerar les tasques i els temes que fins fa poc eren característics de 11. Karl Popper,

12. Ens sembla que això passa en

la fase de transició.

21

la

captació de desigs nous, la visió nova de temes vells que, si es consubstanciaven, ens portarien a una «societat oberta», però que si es distorsionaven podrien portar-nos a una societat de masses en la qual l'home estaria acomodat i domesticat, deixant de banda l'esperit crític.

Per això, l'educació en aquesta transició adquirirà una importància més gran. La seva força s'havia de fonamentar sobretot en l'aptitud que tinguéssim per incorporar-nos al dinamisme del trànsit. Havia de dependre del fet que poguéssim distingir lúcidament allò que estigués en ell però no fos d'ell, d'allò que estant en ell fos realment d'ell. Com que la transició era una anella entre una època que es perdia i una de nova que s'anava consubstanciant, tenia un aspecte de prolongació i un aspecte d'endinsament. Prolongació de la societat vella que es volia preservar en l'etapa transicional. Endinsament en la nova societat que s'anunciava i que a través de la transició s'engendrava en la vella. Per això l'època de transició era el temps anunciador a què ja ens hem referit. La seva tendència era, per les mateixes contradiccions de què es nodria, constituir-se en l'escenari de la visió nova que superava la vella. Amb tot, això no volia pas dir que aquesta lluita entre els temes vells i els nous o una visió renovada dels vells tingués com a resultat una victòria fàcil, sense sacrificis. Cal que els vells esgotin les seves vigències, deixant el lloc als nous. És per això que el dinamisme de la transició es dóna en anades i vingudes, avanços i retrocessos, que encara confonen més l'home. I a cada retrocés, si li manca la capacitat de percebre el misteri del seu temps, pot correspondre una desesperació tràgica. Una por generalitzada.

D'altra banda, els retrocessos no aturen la transició; els retrocessos no

Els

són

un

pas enrere,

només la retarden

o

la torcen.

temes, o la nova visió dels vells, reprimits durant els retrocessos, «insisteixen» en la seva cursa fins que, exhaurida la nous

vigència dels temes vells, assoleixen la plenitud i aleshores la societat es troba novament en el seu ritme normal de canvi, esperant el moment nou en què l'home s'humanitzarà cada cop més.

22

És per això que el moment de la transició al futur, al temps nou, que no pas al passat. I

pertany molt més

és

que en

ell hi ha

alguna cosa que no és d'ell, perquè pot ser del futur.

El punt de partença de la nostra transició fou exactament aquella societat tancada a què ens hem referit. La societat creixia tenint el centre de decisió de la seva economia fora d'ella, i, per això mateix, era guiada per un mercat exterior. Era exportadora de primeres matèries, creixia cap enfora, era depredatòria; era una societat reflexa en l'economia, en la cultura, doncs alienada, objecte i no subjecte d'ella mateixa. Sense poble. Antidialogal; dificultava la mobilitat social vertical ascendent, no tenia vida urbana o, si la tenia, era precària, amb índexs d'analfabetisme alarmants, encara avui persistents, era endarrerida i guiada per una élite sobreposada al seu món sense integrar-s'hi.

Aquesta societat es va destruir. L'esquerda va sorgir amb la ruptura de les forces que mantenien l'equilibri d'aquesta «societat tancada». Les alteracions econòmiques, més fortes en aquest segle, i que van començar tímidament durant el segle passat, amb els primers signes d'industrialització, van ser els principals factors de la destrucció de la nostra societat. Tot i que encara no havíem arribat a ser una societat pròpiament oberta, ja no erem una societat totalment tancada. Érem una societat en obertura, sobretot en els centres urbans i encara tancada en els rurals, que corria el risc, tenint en compte els possibles retrocessos com l'actual cop d'Estat, d'un retorn catastròfic a

la societat tancada'^.

No cal notar gaire aquesta obvietat: la nostra salvació demogràfica s'havia de fomentar en una societat homogèniament oberta. Aquesta obertura constituïa un dels desafiaments fonamentals per a una resposta adequada. Adequada i difícil perquè es trobava immersa en un seguit de forces contradictòries internes i externes, que pretenien superar la situació dramàtica de la qual va néixer i aconseguir pacíficament les solucions desitja-

13. Celso Furtado,

Reflexôes sobre

a

pre-revoluçàa brasileira.

23

des. Aquestes forces estaven convençudes, enfront del creixent

ressorgiment popular i del mateix procés de «democratitzaeió fonamental» de l'època de transieió, que l'obertura de la societat brasilera i la

seva

autonomia

es

farien

en termes

realment

pacífics. D'altres pretenien reaccionàriament d'aturar l'avenç, costés el que costés, i fer-nos quedar indefinidament en l'estat en què ens trobàvem, fins i tot portar-nos a un retrocés en el qual les masses que emergien, tot i que ja no podien tornar a estar immerses, es mantinguessin en la immobilitat i en el mutisme, sempre en nom de la seva llibertat.

En aquell moment, els homes i les institucions es dividien en reaccionaris i progressistes, encara que hi havia categories intermèdies. En homes i institucions que només estaven en transició i homes i institucions que no solament estaven en transició sinó que eren de la transició. Aleshores, en la mesura que s'a¬

profundien, les contradiccions entre els

temes vells i els nous, o visió anterior i l'actual dels mateixos temes, provocal'home brasiler el sorgiment d'actituds optatives. Aques¬

entre la ven en

tes, ja ho hem dit, només ho són

en termes autèntics, en la què siguin el resultat d'una captació crítica del desafiament i no de prescripcions o d'expectatives alienes. Un cop feta l'opció, per l'aprofundiment de les contradiccions, que provocava un clima emocional, la tendència era radicalitzar-se en l'opció.

La radicalització, que implica l'arrelament que l'home fa en l'opció, és positiva, perquè és preponderantment crítica. Crítica i amorosa, humil i comunicativa. L'home radical en la seva opció no nega a l'altre el dret d'optar. No pretén imposar la seva opció, dialoga sobre ella. Està convençut del seu encert, però respecta en l'altre el dret de considerar-se també amo de la veritat; intenta de convèncer i de convertir, però no oprimeix l'adversari; té el deure, per una qüestió d'amor, de reaccionar violentament contra els qui pretenen imposar-li el silenci'"*. Contra

proporció

en

14. Tota relació de

lència. Tant

24

se

domini, d'explotació, d'opressió ja és en si mateixa viomitjans dràstics o no. És, alhora, un

val que es faci a través de

qui, en nom de la llibertat, maten, en ells i en ell, la mateixa llibertat. La posició radical que és amorosa no pot ser autoflaels

gel·lant. No es pot acomodar passivament al poder exacerbat d'alguns que porta a la deshumanització de tothom, fins i tot dels poderosos. El mal residia en el fet que, com que no estava preparat per a la captació crítica del desafiament, com que era una joguina de la força de les contradiccions, l'home brasiler, i fins i tot les élites, anaven desembocant en el sectarisme i no en les solucions radicals. I el sectarisme té una matriu preponderantment emocional i acrítica, és arrogant, antidialogal i per això mateix anticomunicativa. És reaccionària, tant si és assumida per un dretà, que per a nosaltres és un sectari de «naixement», com per un esquerrà. El sectari no crea res perquè no estima. No respecta l'opció dels altres. Pretén imposar la seva —que no és opció sinó fanatisme— a tothom. Per això se sent inclinat a l'activisme, que és l'acció sense el control de la reflexió. Per això li agraden els eslògans que difícilment ultrapassen l'esfera dels mites i que, per això mateix, moren en les seves mateixes veritats, es nodreix d'allò que és purament «relatiu al que atribueixen valors absoluts»".

desamor i

un

impediment per a l'amor.

És una nosa a l'amor en la mesura que el

dominador i el dominat, deshumanitzant-se el primer per excés i el segon per falta de poder, es transformen en coses. I les coses no estimen. Però, general¬

ment, l'oprimit, quan es revolta legítimament contra l'opressor, en qui

identifi¬

l'opressió, és qualificat de violent, bàrbar, inhumà, fred. És que entre els innombrables drets que s'adjudica, la consciència dominadora inclou el de definir la violència, caracteritzar-la, localitzar-la. I si té aquest dret en exclusiva no serà en ella mateixa on trobarà la violència. No serà a si mateix a qui anomenarà violent. De fet, la violència, a més de ser una mera resposta en la qual manifesta l'intent de recuperar la seva humanitat, és, en el fons, allò que l'oprimit ha rebut de l'opressor. Tal com ho indica Fanon, és amb ell amb qui l'oprimit aprèn de torturar. Amb una diferència subtil en aquest aprenentatge: l'opressor aprèn quan tortura l'oprimit. L'oprimit, quan és torturat per l'opressor.

15. Tristao de Ataíde, Mitos do nosso tempo. ca

25

El radical'^, en canvi, rebutja l'activisme i sotmet sempre l'acció a la reflexió. El sectari, sigui de dretes o d'esquerres, s'enfronta a la història com si en fos l'únic administrador, el

propietari; són diferents, perquè mentre l'un pretén aturar-la, anticipar-la.

Si la història és obra seva, si els pertany, l'un pot aturar-la quan vulgui, i l'altre, si li sembla, pot anticipar-la. Per això s'identifiquen en la imposició de les seves conviccions, en la reducció del poble a massa. Per al sectari, el poble no compta ni té cap pes, si no és com a suport dels seus objectius. Ha de presentar el procés activament. Serà una joguina de la propaganda que intoxica i que no adverteix. No pensa. Pensen per ell i es considera protegit pel sectari que mai no farà una revolució veritablement alliberadora precisament perquè ell tampoc no és lliure. Per al radical, que no pot ser un centrista o un dretà, la història no es detura ni s'anticipa sense córrer el risc d'un càstig.

No és un mer espectador del procés, sinó subjecte, en la mesura que és crític i en capta les contradiccions. No n'és tampoc el propietari. Reconeix, doncs, que si bé no pot aturar ni anticil'altre vol

16. En l'actualitat brasilera, les posicions radicals, en el sentit que els donem, eren

assumides principalment,

encara que no

exclusivament, pels grups de

cristians per a qui la «història», en paraules de Mounier, té un sentit: la història del món, primerament, i en segon lloc la història de l'home. Aquesta és la

primera de les quatre idees fonamentals que Mounier estableix quan discuteix la qüestió del progrés com a tema modern. La «segona és que aquest moviment, el progrés, va d'un impuls profund, continu, a un impuls millor, complicat per diverses vicissituds, i aquest moviment és un moviment d'alliberament de l'home». La tercera és que el desenvolupament de les ciències i de la tècnica, que caracteritza l'edat moderna occidental i s'escampa per tot el món, constitueix un moment decisiu d'aquest alliberament. La darrera, diu Mounier, és que en aquesta ascensió l'home té la missió gloriosa de ser l'autor del propi alliberament. Les posicions irracionalment sectàries, fins i tot de cristians, no entenien 0 no volien entendre la recerca d'integració amb els problemes de temps i d'espai del país, feta pels radicals. No entenien la seva preocupació per al progrés del qual en pervindria l'alliberament de l'home. Per això aquestes posicions radicals foren qualiflcades de deshumanitzadores de l'home brasiler.

26

par, com a

subjecte, amb altres subjectes,

en

la mesura

que co¬

neix, tanmateix pot i ha d'ajudar i accelerar les transformacions.

Pel que fa al Brasil, la

supremacia

no

la tenien els radicals

sinó els sectaris, sobretot els de dretes. Això és el que ens feia témer pels destins democràtics del país, per la humanització de l'home brasiler amenaçat pels fanatismes que separen els homes,

embruten i generen odis. Fanatisme que es nodria, en gran

part, de l'irracionalisme que brollava de l'aprofundiment de les contradiccions i que afectava igualment el sentit d'esperança

embolcalla la transició. Aquesta esperança amenaçada'^ tenia, d'una banda, les arrels en el mateix pas que feia la societat brasilera del seu status anterior, colonial, de societat purament reflexa, fins a ser subjecte d'ella mateixa. De fet, en les societats alienades, condició de la qual partíem, les generacions oscil·len entre l'optimisme ingenu i la desesperació. Incapaces de crear projectes autònoms de vida, buscant la solució dels problemes del seu context en transplantaments inadequats, són, així, utòque

17. En el clima d'esperança de les societats desalienades, que tomen sobre si mateixes, autoobjectivant-se, correspon al procés d'obertura en què es comprenen. Qualsevol amenaça de retrocés en aquesta transició del qual l'irracionalisme sectari n'és causa i efecte, i del qual en prové un retorn al període tancat, constitueix un impacte destructiu o quasi destructiu de l'esperança. Pressentíem que el Brasil caminava cap a la tragèdia d'un retrocés. I l'esperança que naixia de la descoberta que la societat començava a fer de si mateixa com a inacabada, seria diluïda amb la pressió folla dels irracionalismes. La descoberta de l'ésser inacabat feia de l'esperança una llegenda que, amenaçada per aquella bogeria, deixaria la societat «condemnada a morir de fred». De la mateixa manera que morir de fred és el destí dels que no hi veuen, tant si són homes com

societats. Només

en

la

recerca

d'una renovació hi haurà la

seva

vitalitat. Només

la convicció permanent de l'ésser inacabat l'home i les societats poden trobar el sentit d'esperança. Aquell que es consideri acabat serà mort. Ni tan sols en

descobreix la

seva

indigència. La societat brasilera,

que començava

l'aprenen¬

tatge de l'esperança, ara, abans de considerar-se IHusòriament acabada, pot assistir a la destrucció de l'esperança. I les generacions més joves cauen en una

apatia,

en una

alienació,

en un

activisme

nou.

Tot és desesperança.

27

picament idealistes, i

es tornen,

rades. El fracàs de les

seves

després, pessimistes i desespebasat en la manca d'organització, confon les élites i les conserva en una posició ingènua davant dels seus problemes. La seva gran preocupació no és, ben mirat, veure el context críticament. S'integra amb ell i en ell. Per això se sobreposen receptes prestades. Com que són receptes transplantades, no neixen de l'anàlisi crítica del propi context, són inoperants, no fructifiquen, es deformen en la rectificació que els fa la realitat. Aquesta societat, en insistir tant en solucions d'aquest tipus sense la deguda «reducció»'® que les adequaria a les condicions del medi, provoca desànim i actituds d'inferioritat en les generacions més velles.

Un bon dia, en el procés històric d'aquesta societat, passen fets nous que provoquen els primers intents de tornar sobre si mateixa. Comença a formar-se un nou clima cultural. Representants d'élites dirigents, fins aleshores inautèntiques perquè eren sobreposades al seu món, comencen a integrar-s'hi. S'aixeca

davant d'ells

un

món

empreses,

nou

amb matisos fins aleshores desco¬

neguts. Guanyen, de mica en mica, la consciència de les seves

possibilitats, com a resultat immediat de la inserció en el seu món i de la captació de les tasques del seu temps o de la nova visió dels temes vells. Comeneen a fer-se crítics i, per això, renuncien tant a l'optimisme ingenu com als idealismes utòpics; i pel que fa al pessimisme i a la desesperació, es tomen críticament optimistes. Quan comencen a veure's amb els propis ulls i es consideren capaços de projectar, la desesperació de les societats alienades és substituïda per esperança. Això passa quan van interpretant els veritables desigs del poble. En la mesura que es van internant en el seu temps i en el seu espai en el qual, críticament, es descobreixen inacabats. Realment no hi ha motiu de desesperar-se si es té la consciència exacta, crítica, dels problemes, de les dificultats i fins i tot dels perills que cal afrontar.

18.

28

Vegeu Guerreiro Ramos, .4 reduçào sociológica.

Vet ací que la posició anterior d'autodesestimació, d'inferioritat, característica de l'alienació, que esmorteeix l'ànim

creador d'aquestes societats

i les impulsa

sempre a

les imita¬

cions, comença a ser substituïda per una altra d'autoconfiança.

I el esquemes

i les «receptes», abans simplement importats, són

substituïts per projectes i plans que són el resultat d'estudis seriosos i profunds de la realitat. La societat arriba, així, a conèixer-se ella mateixa. Renuncia a la vella postura d'objecte i va assumint la de subjecte. Per això, la desesperació i el pessimisme anterior davant del present i del futur, com també aquell

optimisme ingenu, se substitueix per optimisme crític. Repetim-ho, per esperança. És veritat que aquest optimisme, en tant que crític, no portarà la societat a posicions quietistes. Contràriament, aquest optimisme neix i es desenvolupa juntament amb un fort sentit de la responsabilitat dels representants de les élites que cada cop es van fent més autèntiques, en la mesura que creix aquesta responsabilitat. Seria una contradició que l'optimisme crític d'aquestes societats signifiqués deixar córrer les coses irresponsablement.

Aquest sentit de responsabilitat de les élites dirigents, que s'identifiquen cada cop més amb el poble i es comuniquen amb ell a través del seu testimoni i de l'acció educativa, ajudarà la societat a evitar possibles distorsions a les quals està sotmesa en el seu desenvolupament.

Aquest clima d'esperança, que neix precisament quan la societat torna sobre si mateixa i es descobreix inacabada, amb una infinitat de tasques per fer, es destrueix, en gran part, amb l'impacte del sectarisme, que comença quan,, «caiguda» la societat tancada, comença el fenomen que Mannheim anomena «democratització fonamental» i que implica una participació creixent del poble en el seu procés històric. Era aquesta democratització la que, obrint-se en ventall i presentant dimensions interdependents —econòmica, social, política i cultural—, caracteritzava la presència participant del poble brasiler que, en la fase anterior, no existia.

29

Abans, el poble es trobava en una societat tancada, immers el procés. Amb la destrucció i l'entrada de la societat en l'època de la transició, emergeix. Si en la immersió era un mer espectador del procés, quan emergeix deixa d'estar-se amb els braços plegats i renuncia a ser merament espectador per exigir ingerència. Ja no el satisfa assistir, vol participar. La seva participació, que implica una mera presa de consciència i no una conscienciació —desenvolupament de la presa de consciència—, amenaça les élites que tenen privilegis. Llavors s'apleguen per defensar-los. En un primer moment, actuen espontàniament. En un segon moment perceben clarament l'amenaça continguda en la presa de consciència que ha fet el poble. S'associen. Atreuen els «teòrics» de la «crisi», com generalment en

anomenen

el clima cultural

nou.

Creen institucions assistencials

tornen assistencialistes. I, en nom de la llibertat «amenaçada», rebutgen la participació del poble. Defensen una democràcia sui generis en la qual el poble és un malalt al qui cal donar medecines. I la seva malaltia és precisament tenir veu i participació. Cada cop que intenti expressar-se lliurement i vulgui participar, vol dir que continua estant malalt, i necessita més «remeis». La salut, per a aquesta estranya democràcia, és el silenci del poble, la quietud. És la «societat tancada». És la immobilitat. Per això els defensors d'aquest tipus de «democràcia» postulen la necessitat de preservar el poble d'això que anomenen «idees exòtiques», en darrer terme: tot allò que pugui contribuir a la presència activa del poble en el seu procés històric.

Anomenen subversius aquells que s'integren en el dinamisque es

de la transició i se'n fan representants. «Subversius —diuen— perquè amenacen l'ordre». Obliden que el concepte me

d'ordre

solament és del món

estètic, físic o ètic, sinó també l'històrico-sociològic. Des d'un punt de vista purament ètic, per exemple, no hi hagué ordre en la societat «tancada» de la qual partim, perquè es basava en l'explotació de molts per uns pocs. Històricament, hi havia un «ordre» en aquella societat, que era el resultat de l'equilibri de les forces que la mantenien.

Tanmateix, un «ordre» que un cristià rebutjaria. de

30

no

Els contingents del «poble» sociològicament inexistent, imel procés, no percebien en termes crítics les bases

mersos en

expoliadores d'aquell «ordre». S'hi acomodaven. A mesura que comencen a emergir en el procés històric, van percebent ràpidament que els fonaments de r«ordre» que els minimitzava ja no tenen sentit. Es revolten contra l'ordre, que ja és desordre, no solament èticament sinó sociològicament.

Per als representants de les classes privilegiades de l'ordre anterior, atacar-lo, intentar superar-lo democràticament, era subvertir-lo. I, de fet, la subversió era mantenir-lo fora del temps. Aquesta és una de les grans subversions del cop militar brasiler.

Per això, l'actitud subversiva és essencialment guiada per

desigs, conscients o no, de privilegis. La subversió, doncs, no és únicament de qui, no tenint privilegis, vulgui tenir-los, sinó també d'aquells que, tenint-los, pretenen mantenir-los. Per això mateix, en una societat en transició com la nostra, era subversiu tant l'home comú que «emergia» en posició ingènua en el procés històric, buscant privilegis, com també ho era i ho és aquell que pretenia i pretén de mantenir un ordre sense vigència.

No és possible, o és gairebé impossible, de viure en una societat un clima històrico-cultural com aquest sense que es desencadenin forces intensament emocionals que són el resultat de les mateixes lluites de les contradiccions. Aquest clima emocional, que es prolonga en irracionalismes, és el que genera, alimenta i fa créixer les posicions sectàries: els qui pretenien aturar la història i mantenir els privilegis, i els qui pretenien anticipar la història per «acabar», així, amb els privilegis, minimitzant tots l'home, ocasionant tots, amb la seva col·laboració, la massificació, la dimissió de l'home brasiler, que acabava d'estrenar la seva admissió a la categoria del poble.

I entre ells, encara que fossin centristes, oprimits i incompresos, hi havia els radicals —en el sentit ja exposat— que pretenien que les solucions ofertes fossin amb el poble, mai per a ell 0 per damunt d'ell. Els qui rebutjaven l'assistencialisme dulcificador o la força impositiva, o el fanatisme de les «guerres san31

tes», amb tot

rirracionalisme, i defensaven les transformacions profundes, respectant l'home com a persona, com a subjecte.

A les forces internes, reaccionàries, agrupades a l'entorn d'interessos latifundistes que pretenien esclafar la democratització fonamental, se'ls uniren fins i tot forces externes interessades que la societat brasilera no es transformés. Com les internes, les externes intentaven i feien pressions i imposicions i fins i tot dulcificacions, solucions assistencialistes.

Ens oposàvem a aquestes solucions assistencialistes, alhora que no acceptàvem les altres, perquè tenien una doble contradicció. En primer lloc, contradeien la vocació natural de la persona —ser subjecte i no objecte— i l'assistencialisme fa de qui rep l'assistència un objecte passiu, sense possibilitat de participar en el procés de la pròpia recuperació. En segon lloc, contradeien el procés de «democratització fonamental» en què estàvem

situats.

El gran

perill de l'assistencialisme es troba en la violència de l'antidiàleg, que imposa a l'home mutisme i passivitat, no li ofereix condicions especials per al desenvolupament o r«obertura» de la consciència que, en les democràcies autèntiques, ha de ser cada cop més crítica.

Sense aquesta consciència cada cop més crítica no li serà possible, a l'home brasiler, integrar-se en la seva societat en transició, profundament canviant i contradictòria.

Per això hi ha les relacions d'assistencialisme i de massificació de les quals n'és alhora efecte i causa.

El que

realment importa és ajudar l'home a recuperar-se. ". Fer-los agents de la pròpia recuperació. És,

També els pobles

19. A la Mater et

Magistra, Joan XXIII,

quan

nacions riques i nacions pobres, desenvolupades i

tracta de les relacions entre

vies de desenvolupament, primeres que, en la seva ajuda a les segones, no ho facin a través del que ell anomena «formes disfressades de domini colonial». Que ho facin sense interès, amb l'única intenció de possibilitar-los el desenvolupament, econòmicament i socialment. 1 és exactament això el que no fa l'assistencialisme, que s'engloba en aquelles «formes de domini colonial». exhorta les

32

en

tingués la instrumentació en toder, en l'explicació de les seve Ixeria la seva capacitat e

d'opció,

diferents graus del poder de

ca

brasiler, factor d'importàn lumanització. D'aquí ve la preo ome

per realitzar aquests graus de

co

indicionament històrico-cultur això

la responsabilitat és

fet exisl'home intel·lectual, si no és vivencialment. En l'assistencialisme no hi ha responsabilitat, no hi ha decisió, només hi ha gests que revelen passivitat i «domesticació». Gests i actituds. Aquesta falta d'oportunitat per decidir i per participar responsablement és la característica de l'assistencialisme, que porta en les seves solucions una contradicció pel que fa a la vocació de l'home de ser subjecte, i a la democratització fonamental. De fet, no serà amb solucions d'aquest tipus, internes o externes, que s'oferirà al país un destí democràtic. El que cal urgentment és donar solulent per

que

tencial. I és per això que no pot ser

incorporada

un

a

cions

ràpides i segures als problemes més angoixants. Solucions, repeteixo, amb el poble i mai per damunt del poble o simplement per a ell. És a dir, cal anar a l'encontre d'aquest poble que ja emergeix en els centres urbans i ho està intentant en els rurals, i ajudar-lo a inserir-se críticament en el procés. I aquest pas, absolutament indispensable per a la humanització de l'home brasiler, no es podria fer ni a través de la mentida, ni a través de la por, ni a través de la força, sinó amb una educació que, pel sol fet de ser educació, hauria de ser valenta, oferint al poble la reflexió sobre ell mateix, sobre el seu temps, sobre les seves responsabilitats, sobre el seu paper en la nova cultura de l'època de transició.

Una educació que li facilités la reflexió sobre el seu propi poder

20. Simone Weil,

Arrels de l'existència.

33

de reflexionar i

pâment d'aquest | tats, de la qual na que

considerés ell

està possibilitat r| tal per a la seva sempre

hem tingr

la realitat passo a

en

el

discutir.

De la

seva

posició inicial d'«intransivitaf( en què es trobava, passà a emer^

característica de la «immersió»

gir —«transitivitat ingènua».

Una comunitat preponderantment «intransitivada» en la seva consciència, com era la societat «tancada» brasilera, es caracteritza per la centralització gairebé total dels interessos de l'home a l'entorn de formes de vida vegetatives. Les seves preocupacions es limiten més a allò de vital que hi ha en ell, biològicament parlant. Li falta tenor de vida en el pla històric. És la consciència predominant, encara avui, dels homes de les zones fortament retardades del país. Aquesta forma de consciència representa gairebé una manca de compromís entre l'home i la seva existència. Per això el lliga a un pla de vida més vegetativa, el circumscriu a àrees estretes d'interessos i preocupacions. La consciència dels homes que pertanyen a aquelles col·lectivitats, Fernando Azevedo l'anomenà «delimitada» i «girada sobre si mateixa». La comprensió de problemes que se situen més enllà de l'esfera biològicament vital escapa a l'home intransitivament conscient. D'aquí sorgeix la incapacitat de captació de gran nombre de les qüestions que susciten.

21. Paulo Freire,

Educaçào e atualidade brasileira, Recife, 1959. En aquest

respecte, és indispensable la lectura d'estudis seriosos i profunds del mestre brasiler Alvaro Vieira Pinto. Entre aquests, sobretot, Consciència e realidade

nacional, Iseb, Rio de Janeiro, 1961.

22. Fernando de Azevedo, Educaçào entre dois mundos, p. 34.

.^4

És evident

el concepte d'«intransivitat» no correspon a l'home, dominat, si fos així, per un temps i un espai totpoderós. L'home, sigui quin sigui el seu estat, és un ésser obert. El que volem significar amb la consciència «intransitiva» és la limitació de l'esfera de comprensió, és la impermeabilitat a desafiaments que vinguin de fora de l'òrbita vegetativa. En aquest sentit, i només en aquest sentit, la transitivitat representa gairebé una falta de compromís de l'home amb l'existència. El discerniment es dificulta, es confonen els objectius i els desafiament de l'exterior, i l'home es torna màgic, perquè no capta la causalitat autèntica.

En la mesura, doncs, en què amplia el poder de la captació i de resposta als suggeriments i a les qüestions que provenen de l'exterior i augmenta el poder del diàleg no solament amb un altre home sinó amb el seu món, es «transitiva». Els seus interessos i preocupacions arriben a altres esferes, no solament a la simple esfera vital.

Aquesta transitivitat de la consciència fa l'home permeable.

El porta a vèncer la falta de compromís amb l'existència, característica de la consciència intransitiva, i el compromet gairebé totalment. És per això que existir és un concepte dinàmic, implica un diàleg etern de l'home amb l'home; de l'home amb el món; de l'home amb el Creador. És aquest diàleg de l'home sobre el món i amb el món mateix, sobre els seus desafiaments i problemes, allò que el fa històric. Per això ens referirem a la falta de compromís de l'home preponderantment intransitivat amb la seva existència. I al pla de vida més vegetatiu que no pas històric, característic de la intransitivitat.

La consciència transitiva és, aleshores, en un primer estat, preponderantment ingènua. La transitivitat ingènua, fase en què ens trobem avui en el centres urbans, més accentuada allà, no tant aquí, es caracteritza, entre altres aspectes, per la simplicitat en la interpretació del problemes; per la tendència a considerar que el temps millor fou el temps passat; per la subestimació de l'home comú; per una forta inclinació al grégarisme, característica de la massificació; per la impermeabilitat a la inun

que

tancament de

35

vestigació, a la qual correspon un gust accentuat per les explicacions fabuloses; per la fragilitat en l'argumentació; per un fort emocional; per la pràctica no del diàleg, pròpiament, sinó polèmica; per les explicacions màgiques. Aquesta nota màgica, típica de la intransitivitat, perdura, en part, en la transitivitat, amplia l'horitzó. Es respon més obertament als estímuls. És la consciència de l'home quasi massa, en el qual el diàleg es desfigura i es distorsiona. És exactament aquesta distorsió de la transitivitat ingènua allò que portarà l'home al tipus de consciència que Marcel anomena «fanatitzada» i de la qual parlarem més endavant. Allí hi ha un dels grans perills, una de les grans amenaces a què l'irratenor

de la

cionalisme sectari D'altra amb

ens

està conduint.

banda, la transitivitat crítica

a

què arribaríem

educació dialogal i activa, orientada cap a la responsabilitat social i política, es caracteritza per la profunditat en la una

interpretació dels problemes. Per la substitució d'explicacions màgiques per principis causals. Per mirar de comprovar les «descobertes» i estar disposat sempre a les revisions. Per despullar-se al màxim de prejudicis en l'anàlisi dels problemes i en la seva comprensió, esforçar-se per evitar deformacions. Per negar la transferència de la responsabilitat. Per la negació de posicions quietistes. Per la seguretat de l'argumentació. Per la pràctica del diàleg i no de la polèmica. Per la receptivitat d'allò que és nou, no solament perquè és nou, i per la no-negació del que és

23. De fet, cal no confondre certes posicions, certes actituds, certs gests que procedeixen, en virtut de la promoció econòmica —posicions, gests, actituds que s'anomenen presa de consciència—, amb una posició critica. La crítica, per a nosaltres, implica que l'home comprengui la seva posició dintre del seu context. Implica la seva ingerència, la seva integració, la representació objectiva de la realitat. Per això la conscienciació és el desenvolupament d'aquesta presa de consciència. Per això mateix, no serà el resultat de les modificacions econòmiques, per grans i importants que siguin. La crítica, tal com l'entenem nosaltres, ha de ser el resultat del treball pedagògic crític recolzat en condicions històriques propícies.

36

vell, només perquè és vell, sinó fa

a

per l'acceptació de tot, pel que la validesa. Per inclinar-se sempre a la crítica. Aquesta

posició transitivament crítica implica

un retorn a la veritable matriu de la democràcia. Per això aquesta transitivitat crítica és la característica dels règims democràtics i correspon a formes de vida altament permeables, interrogadores, inquietes i dialo¬

gáis, en oposició a les formes de vida «mudes», quietes i discursives, de les fases rígides i militarment autoritàries, com malauradament vivim avui, en el retrocés que patim i que els grups usurpadors del poder pretenen presentar com un retrobament, democràcia.

El pas de la consciència preponderantment intransitiva a la

com una

preponderantment transitivo-ingènua era paral·lel a la transformació de les pautes econòmiques de la societat brasilera. Era un pas que es feia automàticament. En la mesura que s'anava intensificant el procés d'urbanització i l'home anava vivint formes de vida més complexes i anava entrant, així, en un cercle més gran de relacions i anava rebent més suggeriments i desafiaments, es començava a verificar la transitivitat de la consciència.

El que ens sembla important d'afirmar és que l'altre pas, el decisiu de la consciència predominantment transitivo-ingènua

la predominantment transitivo-crítica, no s'havia de doautomàticament, sinó només per efecte d'un treball educativo-crític. Un treball educatiu que estigués alerta amb el perill que comporta la massificació en íntima relació amb la industrialització, que no era ni és un imperatiu existencial. cap a nar

Certament mereixen

una

meditació per part nostra, com a

participants d'una fase intensament problemàtica de la vida brasilera, les relacions entre la massificació i la consciència transitivo-ingènua, que es distorsiona quan es transforma en consciència transitivo-crítica podent arribar a posicions perillosament místiques, fins i tot més perilloses que el to màgic, característic de la consciència intransitiva. En aquest sentit la distorsió que porta a la massificació implica un compromís amb l'existència més gran que el que es dóna en la intransitivitat.

37

És

que, en la mesura que l'home es comporta amb base en dosi més gran d'emocionalitat que no pas de raó, en el sentit que li dóna Barbu el seu comportament no resulta

una

compromès sinó acomodat. Allò que caracteritza el comportament compromès és la capacitat d'opció. I aquesta exigeix, com ja bem indicat, un tenor de crítica inexistent o vagament existent

en

la consciència intransitiva.

La manca de compromís amb l'existència a què ja ens bem referit, característica de la intransitivitat, es manifesta més en l'acomodació que no pas en la integració. Però allà on l'acomodació encara és més gran i el comportament de l'bome es fa menys compromès és en la massificació. En la mesura, realment, en què l'bome, quan es transitiva, no aconsegueix la superació de la ingenuïtat a la crítica en termes òbviament preponderants, i arriba a la transitivitat fanàtica, la seva manca de compromís amb l'existència encara és més gran que en la intransitivitat. És que la manca de compromís de la intransitivitat, sorgeix d'una obliteració en el poder de captar la causalitat autèntica, i per això té un aspecte màgic. Tot i que en la transitivitat ingènua el poder de captació busca l'autenticitat, en la massificació es distorsiona. Per això té un aspecte místic. Si el sentit màgic i la intransitivitat impliquen una preponderància de la lògica, la mística amb la qual s'embolcalla la consciència fanàtica implica una preponderància de la irracionalitat. La possiblitat del diàleg se suprimeix o disminueix intensament i l'bome queda vençut i dominat sense saber-ho, encara que pugui creure's lliure. Li fa por la llibertat, encara que en parli. Li agraden les fórmules generals, les prescripcions, que segueixen com si fossin opcions seves. És un dirigit. No es dirigeix ell mateix. Perd la direcció de l'amor. Perjudica el seu poder creador. És objecte i no subjecte. I per superar la massificació, ba de

24. Barbu veu la raó com «the individual capacity to grasp the order in change, and the unity in variety». Democracy and Dictatorschip, p.4.

.18

fer, ni que sigui només una vegada, una reflexió sobre la seva

pròpia condició de massificat.

Per això la consciència transitivo-ingènua tant pot evolucionar cap a la transitivo-crítica, característica de la mentalitat més legítimament democràtica, com pot distorsionar-se cap a aquesta forma rebaixada, ostensiblement deshumanitzada, característica de la massificació. És la consciència fanatitzada de MarceP^ Així, en la mesura que, en la fase de transició brasilera, s'intensiflcava el clima emocional i s'enfortia l'irracionalisme sectari, sobretot de dretes, cada cop es feia més difícil una educació capaç de correspondre a aquest desafiament fonamental, de pujar de la ingenuïtat al criticisme; s'enrobustien les barreres contra aquesta educació.

Exactament perquè aquesta ascensió significava una inserció de l'home en la seva problemàtica i en la seva capacitat d'optar i de rebutjar prescripcions, les amenaces als privilegis es feien més grans. I per a l'irracionalisme sectari la humanització de l'home

era com

si fos tot el contrari —la

seva

deshumanitza¬

ció. Qualsevol esforç en aquest sentit era acció subversiva. El crim dels qui es comprometien en aquest esforç era el de creure en

l'home, el destí del qual no és cosificar-se, sinó humanitzar-

se.

Per això mateix, no veiem que hi hagi lloc per a ells, fins que disminueixi la virulència dels irracionalismes.

Temem que molts d'ells, imcompresos i marginats, «ofesos i

humiliats», s'ofeguin cat del seu paper en

en la desesperació i perdin, així, el signifivirtut del nou «retrocés» que els esclafa.

25. Gabriel Marcel, Les

hommes contre l'humain.

39

SOCIETAT TANCADA I

INEXPERIÈNCIA DEMOCRÀTICA

capítol anterior, on hem analitzat la societat brasilera en transició, ens hem referit als xocs entre allò que perdia sentit però pretenia perpetuar-se i allò que emergia i buscava de planificar-se. Hem situat la societat «tancada» brasilera colonial, esclavitzada, sense poble, «reflexa», antidemocràtica, com el punt de partença de la nostra transició. Hem assenyalat que aquesta transició, com a temps renovador, era l'escenari en el qual s'engendrava el temps nou.

Per això no és possible de comprendre ni la mateixa transició amb el avenços i retrocessos ni el seu sentit de missatge sense una visió del passat. Sense la comprensió, en el cas particular brasiler, d'un dels signes més forts, sempre present i sempre disposat a florir en les anades i vingudes del procés: la nostra inexperiència democràtica.

En aquest capítol ens interessa analitzar la línia fonamental d'aquest signe, que és i serà un dels punts d'escanyament de la nostra democratització. No és que li adjudiquem una força totpoderosa i invencible perquè ens considerem eternament incapacitats per a l'autèntic exercici de la democràcia. Allò que no és possible, tanmateix, és subestimar-la, recordant-nos d'una advertència, aparentment òbvia i absolutament fonamental de Barbu: «Mind in all its manifestations is never only what it is, but also what is was» '. D'una manera general els estudiants de En el

com a

societat

1. Zevedei Barbu,

Problems of Historical Psychology, p. 9.

41

la nostra formació històrico-cultural han insistit directament o indirecta en la nostra «inexperiència democràtica». Allò que

caracteritza, segons Tocqueville, l'essència de la mateixa democràcia ^ és l'absència, en el tipus de formació que hem tingut, d'aquelles condicions necessàries per a la creació d'un comportament que ens portés a la creació de la nostra societat amb «les nostres pròpies mans». L'experiència d'autogovern, que gairebé mai no hem experimentat, ens havia d'haver ofert un millor exercici de democràcia. Les condicions estructurals de la nostra colonització no ens han estat favorables. Els analistes, sobretot els de les nostres institucions polítiques, insisteixen en la demostració d'aquesta inexperiència. Inexperiència democràtica arrelada en veritables complexos culturals.

Realment el Brasil va néixer i va créixer en condicions negatives pel que fa a l'experiència democràtica El sentit marcat de la nostra colonització, fortament depredadora, la base de

2. Tocqueville, A democracia na America.

3. El Brasil va néixer i va créixer sense experiència de diàleg. Amb el capcot, tement la Corona. Sense empresa. Sense relacions. Sense escoles. «Malalt».

Sense parla autèntica.

Després d'una citació llatina, que acaba amb la paraula infans, Vieira diu en un sermó: «Comencem per aquesta paraula, infans; infant, que vol dir que no parla. En aquest estat es trobava el petit Baptista quan el va visitar la Mare de Déu, i en aquest estat es va estar durant molts anys el Brasil, i

fou,

a parer meu, la major causa dels seus mals. Com que no pot parlar, es fa difícil donar-li la medicina adequada. Per això Crist va guarir amb tanta dificultat i li va costar tant de temps el miracle de guarir un endimoniat mut; el pitjor

accident que va tenir el Brasil en tota la seva malaltia fou quedar-se sense parla; moltes vegades es va voler queixar justament, moltes vegades va voler demanar els remeis per

als seus mals, però les seves paraules sempre es van quedar a la el respecte, o en la violència: i si alguna vegada va arribar algun gemec a les orelles de qui hauria hagut de posar remei als seus mals, hi van arribar al mateix temps les veus del poder i van vèncer els clams de la raó» {Sermó de la Visitació de la Mare de Déu, predicat amb motiu de l'arribada del Marquès de Montalvo, virrei del Brasil, Hospital de la Misericòrdia, Bahia, Obres completes del pare Antonio Vieira, Sermons, vol. Ill, p. 330, Lelo & Irmaos, Editors, Porto Alegre, 1959). Alguns fragments del sermó han estat citats pel professor Berlink abans que per l'autor. gorja,

42

o en

l'explotació econòmica del gran domini en què el «poder del senyon> s'estenia «des de les terres al camperol» i el treball esclau primer del nadiu i desprès de l'africà, no han creat en l'home brasiler condicions necessàries per al desenvolupament d'una mentalitat permeable, flexible, característica del clima cultural democràtic. Referint-se a la «inexperiència política dels estrats inferiors de la població brasilera», Càio Prado ens adverteix que l'economia nacional, i amb ella la nostra organitació social, no conformaven una estructura democràtica i popular ^ La nostra colonització fou sobretot una empresa comercial.

Els nostres colonitzadors no van tenir —i difícilment podien haver-la tinguda—la intenció de crear una civilització en la nova terra acabada de descobrir. Els interessava l'explotació comercial de la terra.

Així s'expliquen els anys que va estar intocada, gairebé ver¬

menyspreada i lliurada a les incursions gormandes d'aventuÉs que enfront de la magnificiència oriental no teníem res que se li pogués comparar. És que també, i d'altra banda, la població de Portugal a l'època de la conquesta, com que era insignificantment petita, no podia tenir projectes de població.

Als colonitzadors que venien cap aquí, els va faltar ànim, cosa que possiblement hauria donat un altre sentit al desenvolupament de la nostra colonització. Els va faltar «integració amb la colònia», amb la nova terra. La seva intenció preponderant era realment la d'explotar-la, la d'estar per «damunt» d'ella, no la d'estar integrats en ella i amb ella. Per tant, difícilment haurien pogut venir amb ànim de treballar-la de conrear-la.

ge,

rers.

4. «La

força

es va concentrar en mans

dels

terres. Amos dels homes. Amos de les dones. Les

senyors

rurals. Amos de les

seves cases

representen aquest

poder feudal immens», Gilberto Freyre, Casa-Grande e Senzala, 8a. ed. p.

26, pròleg.

5. Càio Prado, Evoluçâo política do Brasil e outros estados, p. 64, 1953.

6. És interessant la lectura de l'excellent estudi del professor brasiler Viona Moog, Bandeirantes e ploneiros, en el qual analitza les formacions brasilera i nord-americana.

43

En mor a

gal,

de les

cartes, Nóbrega protesta contra el desadesig d'enriquir-se, per tomar després a Portuhavien deixat tots els afectes. ^

una

seves

la terra i el

on De la mateixa manera, quan es van crear noves

condicions i

sorgir les contingències que requerien dels conqueridors més que simples factories comercials sense població efectiva, de les quals n'havia de resultar una major integració de l'home amb la terra, es va observar la tendència a crear «tròpics» i a establir-hi aquells que tenien mitjans per ser «bons empresaris per a un negoci productiu, però de mala gana com a treballadors» (Cáio Prado). Així, possiblement en part a causa d'aquesta tendència, va caminar la nostra colonització en el sentit de la gran propietat, del predi, de l'ingeni. Prédis i ingenis, grans terres, immenses, donades a una sola persona, que s'apropiava d'elles i dels homes que venien a poblar-les i a treballar-les.

En les grans propietats, separades les unes de les altres per les mateixes disposicions legals, per llegües, no hi havia cap més forma de vida que no fos la formada pels «moradors» d'aquests dominis, «protegits» dels senyors. S'havien de protegir de les incursions dels nadius, de la violència arrogant dels «tròpics», van

així

com dels atacs d'altres senyors.

Allí hi havia realment les primeres

condicions naturals en què va néixer i es va desenvolupar l'home brasiler en una època de dependència i de capatassos, de «proteccionisme», que encara sorgeix entre nosaltres en plena època de transició.

Aquí hi ha les arrels de les nostres solucions paternalistes tan comunes.

societats

També hi ha les arrels del «mutisme brasiler». Les a

les quals es nega

el diàleg i la comunicació i

per

7. «Aquesta terra és tan pobre encara ara, que donarà molts disgustos als oficials de V.A., que tenen allí moltes despeses i pocs profits... 1 com que aquesta és la seva finalitat principal, no estimen la terra, puix que tenen els afectes a

Portugal, ni treballen tant per afavorir-la com per aprofitar-se'n de la manera que puguin. És una afirmació general, perquè entre ells podria haver-hi alguna excepció a aquesta regla.» Pare Manuel Da Nóbrega, Cartas do Brasil e mais escritos, Coimbra, 1955, p. 114.

44

substituir-los se'ls ofereixen «comunicats» es tornen preponderantment «mudes». El mutisme no és pròpiament inexistència de resposta. erític ^

És una resposta mancada d'un tenor marcadament

No hi ha diàleg amb l'estructura del gran domini, amb el tipus d'economia que el caracteritzava, marcadament autàrquic. El diàleg implica una mentalitat que no floreix en àrees tancades, autàrtiques. Aquestes àrees, al contrari, constitueixen un clima ideal per a l'antidiàleg. Per a la verticalitat de les imposicions. Per enfortir els senyors. Per als capatassos. Per a la llei dura feta pel mateix «posseidor de les terres i dels camperols» Tant se val si les relacions humanes entre amos i esclaus, nobles i plebeus, són en certa manera suaus. Hi ha paternalisme. Condescendència de l'«adult» envers el «petit». Així és que en

aquestes

circumstàncies es parla de «bondat del Senyor», de

«comprensió humana», de la seva «condescendència».

Condescendència i bondat, per exemple, d'alguns que atreien cap a si els esclaus que pertanyien a amos considerats cruels.

En les relacions humanes del gran domini, la distància social no permet el diàleg. Aquest, en canvi, es dóna en àrees obertes. la

seva

8. «Qualsevol aparent esperit electoral que la massa manifestés —les agitacions, els tumults, les violèneies i els menyspreus a l'autoritat— no provenia pròpiament d'aquesta massa, no era iniciativa seva, sinó de la noblesa sempre apassionada dels senyors rurals que la incitaven i la induïen a la lluita». Oliveira Viana, Instituçôes políticas brasileiras, vol. I, p. 186.

9. «De fet —ens diu Rugendas en Viagem pitoresca através do Brasil, p.

185— hi ha lleis que imposen certs límits a l'arbitri i a la còlera dels senyors, com ara la que fixa el nombre de fuetades que és permès de donar d'un sol cop a l'esclau sense la intervenció de l'autoritat; tanmateix —continua Rudengas—,

ja hem dit, aquestes lleis no tenen eap força i potser són desconegudes de la majoria d'esclaus i senyors; d'altra banda —afirma el visitant—, les autoritats estan tan ocupades que, en realitat, el càstig de l'esclau per una falta vertadera o imaginària o els mals tractes que provenen dels capricis i de la crueltat dels senyors només troben límit en la por de perdre l'eselau, per la mort o la fugida, o en el respecte a l'opinió pública». Aquest darrer límit hauria de ser realment el més fràgil...

com

encara

45

on

l'home desenvolupa el sentit de participació en la vida coEl diàleg implica la responsabilitat social i política de

muna.

l'home.

Implica un mínim de consciència transitiva, que no es desenvolupa en les condicions ofertes pel gran domini. No hi ha autogovern entre nosaltres, del qual només n'hem tingut rares manifestacions.

Entre nosaltres no hi ha res que s'assembli a aquelles comunitats agràries estudiades per Joaquim Costa, citat per Oliveira

Viana: «Tota la societat brasilera —afirma el professor brasiler— va evolucionar des del principi sota aquest règim de vivència política» Entre nosaltres, en canvi, allò que va predominar fou el mutisme de l'home. La seva no participació en la solució dels problemes

comuns. Amb el tipus de colonització que hem tingut faltar vivència comunitària. Oscil·làvem entre el poder del senyor de les terres i el poder del governador, del capità

ens va

major. Quan

es va

fer necessària

a causa

de la importació de la

democràcia política, la solidaritat de l'home amb el seu senyor, amb el propietari de les terres, fou una solidaritat només apa¬

política. És que en tots els nostres antecedents cultuhi havia condicions d'experiència, de vivència de parti¬

rentment

rals

no

cipació popular en la cosa pública. No hi havia poble ". A l'hora de parlar d'un centre de gravitació de la nostra vida privada i pública, no exagerem si diem que es centrava en el poder exterior, amb la autoritat exterior. En el senyor de les terres. En la representació del poder polític. En els fiscals de la Corona durant el Brasil colonial. En els representants del poder central durant el Brasil imperial. Aquestes circumstàncies afavorien la

10. Joaquin Costa, Colectivismo agrario en España, dins Oliveira Viana, Instituçôes políticas brasileiras, cap. lY. 11. A la pàgina 198 de l'assaig ja referit, tan interessant en molts aspectes, comenta el Sr. Berlink, citant Feijoo: «Jo crec —deia Feijoo el 1838— que quan la voluntat d'alterar l'Acte Addicional s'apoderi de molts homes públics, ja no hi haurà una tria per a jutge de pau sense que tres o quatre individus passin per sobre de tot i facin el que vulguin».

46

introducció d'aquesta autoritat externa dominadora; la creació d'una consciència hospitalària d'opressió i no d'una consciència lliure i creadora indispensable en els règims autènticament democràtics.

Repetim

que

amb el tipus d'explotació econòmica

que va

caracteritzar la nostra colonització no hauria estat possible la creació d'una vivència comunitària. Tot ens portava a la dispersió de la «propietat semanària»*. En aquestes circumstàncies ,

podíem arribar a formes de vida democràtica que impliquessin un alt sentit de participació en els problemes comuns, sentit que es «crea» en la consciència del poble i es transforma en no

saviesa democràtica.

Al contrari, durant la nostra colonització, durant la formació de les nostres poblacions, es va crear un individualisme extrem. «Cada família és una república» —aflrma Vieira, citat

Oliveira Viana'^. Aquestes condicions econòmiques i les no podien, de fet, permetre el sorgiment de centres urbans amb una classe mitjana basada en una economia raonable. Centres urbans que fossin creats pel poble i governats per ell i que a través de l'experiència de govern anessin incorporant aquella saviesa democràtica a què arriba el poble quan crea la societat amb les seves mans mateixes'^. En comptes d'aquest tipus de centre urbà format de baix a dalt, basat en la solidaritat política experimentada per grups humans associats en comunitats, cosa que ens hauria enriquit en la nos-

per

línies de la nostra colonització

*

Eren de propietat semanària les terres ermes o abandonades que els reis portuguesos concedien a qui volia sembrar-les i conrear-les (N. del T.).

12. Oliveira Viana, op. cit., vol. I, p. 151.

13. «Fou així una societat amb formes o expressions de status humà extremes: amo i esclau. El desenvolupament de "classes mitjanes" o intermitjanes, de

"petita burgesia", de "petita" i de "mitjana indústria", de "petita i mitjana agricultura", és tan recent entre nosaltres, en formes destacables, que durant tot aquell període que va del segle XVI al XIX el seu estudi pot ser gairebé menystingut, i gairebé ignorada la seva presència en la història social de la família brasilera». Gilberto Freyre, Sobrados e mocambos, vol. I, p. 52.

47

saviesa democràtica, la història de les nostres institucions polítiques va determinar el sorgiment de nuclis urbans de dalt a baix, creats compulsivament amb poblacions que s'assemblen a ramats. Només en uns pocs casos foren creats per la força i la voluntat del poble. Ben mirat, seria estrany que aquests centres urbans haguessin nascut sota l'impuls popular. Impuls del poble, a qui faltaven condicions necessàries per tenir-lo.

Com podia haver-hi vida democràticament urbana, amb el poder econòmic de la gran propietat? Amb l'autarquia? La gran propietat absorvent i asfixiant ho feia girar tot al seu volt.

D'altra banda, l'enormitat de les terres, l'esclarissada població de Portugal, que dificultaven els intents de població, l'esperit comercial de la colonització, tot plegat va provocar l'aïllatra

ment de la nova

si

no era

amb

terra, tancada

Portugal,

en

cosa que

si mateixa

havia de

sense

provocar

relacions

l'explotació

de la colònia sobre les ja esmentades bases del treball esclau.

Treball esclau del qual n'havien de sorgir un seguit d'obstacles i al mateix temps la impossibilitat de formar

una

mentalitat de¬

mocràtica, una consciència permeable, experiències de participació i d'autogovern.

La mateixa indigència dels centres urbans, absorbits i esclafats per la força de la gran propietat autàrtica, era un d'aquests obstacles.

Aquesta absorció que va exercir el gran domini sobre els febles centres urbans fou anomenada per Oliveira Viana «funció desintegradora dels grans dominis» Res no s'escapava de la seva empenta totpoderosa. En l'estructura econòmica del

domini, amb el treball esclau, era impossible que es donés tipus de relació humana que creés disposicions mentals fle-

gran un

14. Les restriccions de les relacions de la colonia no es limitaven només a les relacions que podia haver tingut amb l'exterior —cosa que podia amenaçar els

interessos de Portugal— sinó també

a

les que podien haver-se realitzat interna¬

ment, de capitania a capitania.

15. Oliveira Viana, op. cit., p. 149.

48

xibles capaces de portar l'home a formes de solidaritat que no fossin les exclusivament privades. Mai a la solidaritat política.

També els «senyors de terres i camperols», estaven mancats de condicions culturals per a la formació d'aquesta solidaritat. No hi ha dubte que aquestes circumstàncies afavorien el desenvolu¬

pament de condicions per a l'autoritarisme, situacions en què l'interès privat se sobreposa al públic. Condicions de submissió de mans esteses, així com de disturbis i amenaces, reveladores del ja indicat mutisme nacional. «Aquell que ha arribat a tenir títols de senyor —ens diu Antonil— pretén dependència d'esclaus en tothom». I, més endavant, diu parlant de la violència del capatàs: «De cap manera no s'ha de consentir als capatassos de picar les dones embarassades, sobretot a la panxa, ni pitar amb els peus els esclaus

perquè, colèrics,

poden ferir de mort

esclau prestat».

un

no mesuren

els

cops,

i

Continuant amb l'anàlisi de les relacions humanes, diu l'agut Antonil sobre r«ingeni real»: «Al Brasil se sol dir que per a l'esclau són necessàries tres "p", que són: pau, pào, pano [bastó,

vestit]. Si comença malament, començant pel càstig que és bastó, Déu el proveirà de menjar i vestit tan abundants com molt sovint és abundant el càstig injust...»'®.

De fet, allò que va caracteritzar, des del prineipi, la nostra formació fou sens dubte el poder exacerbat. Fou la força del poder entorn del qual es va anar creant gairebé un gust masode ser totpoderós. Poder exacerbat al qual es va anar quista associant la submissió. Submissió de la qual naixia, en conseqüència, Vajustament, Yacomodació i no pas la integració.

L'acomodació exigeix una dosi mínima de crítica. La integració, en canvi, exigeix un màxim de raó i de consciència. És el comportament característic dels règims flexiblement democràtics. El problema de l'ajustament i de l'acomodació va lligat amb el mutisme, ja referit, com una de les conseqüències immepa,

el

16. Antonil, op.cit, p. 55.

17. Gilberto Freyre.

49

diates de la nostra inexperiència democràtica. Ben mirat, en

l'ajustament, l'home dialoga. No participa. Al contrari, s'acomoda a les determinacions que se li sobreposen. Les disposicions mentals que vam crear en aquestes circumstàncies foren així disposicions mentals rígidament autoritàries, acrítiques.

«Ningú no gosaria passar davant d'un soldat ras de guàrdia o llegir una proclama penjada a la paret —són paraules de Luccok— sense fer una salutació de respecte...». «Respecte que —afirma Saint-Hilaire—adquireixen amb la llet que mamen», manera

irònica de referir-se

a

l'herència cultural de la nostra

inexperiència democràtica.

Aquesta fou la constant de tota la nostra vida colonial. L'home sempre dominat pel poder. Poder dels senyors de les terres.

Poder dels governadors generals, dels capitans generals, dels virreis, dels capitans majors. Mai, o gairebé mai, l'home no intervenia en la constitució o en l'organització de la vida comuna, sempre perdut en la immensitat de les terres. Aquest tipus de colonització havia d'impedir el desenvolupament de les urbs, que haurien estat molt diferents si haguessin nascut des del començament de la nostra colonització sota l'impuls de la voluntat popular. Posicions democràtiques de les quals haurien nascut i s'haurien desenvolupat unes altres posicions mentals i no per les que es van consubstanciar en aquell moment i que encara avui ens regeixen.

Així vam viure tot el nostre període de la vida colonial: pressionats sempre, gairebé sempre impossibilitats de parlar. L'única veu que es podia sentir era la de la trona. Les restriccions més dràstiques eren les de les nostres relacions internes, de capitania a capitania. Relacions que, no en dubtem, ens haurien obert altres possiblitats per a l'intercanvi d'experiències amb les quals els grups humans es perfeccionen i creixen. Relacions que porten els grups humans a rectificacions i exemplificacions. Només l'aillament imposat a la colònia, tancada en si mateixa i amb la tasca de satisfer les exigències cada cop més gormandes de la Metròpoli, ja revelava clarament la verticalitat i la impemleabilitat antidemocràtica de la política de la cort. No ens interessa 50

discutir si podia haver estat una altra la política dels colonitzadors —oberta, permeable, democràtica. El que ens interessa d'afirmar és que, amb aquesta política de colonització, amb els seus

motllos exageradament tutelars, no podíem tenir experièn¬

cia democràtica, malgrat que hi hagué alguns aspectes positius, com el de la fusió racial que va predisposar el brasiler a un tipus de «democràcia ètnica».

«De fet —afirma Berlink—, en aquest país gairebé no hi hagué aspiracions democràtiques: el grégarisme que ens va crear la Metrópoli portuguesa fou tal, la imitació que els governants posteriors a la independència van fer dels mètodes colonials fou tal, que encara avui es pot afirmar que al Brasil les aspiracions democràtiques són incipients...»'^.

No podem mencionar com a intent d'experiència democràtica, posem per cas, les cambres municipals colonials, els seus senats, els seus administradors. Aquestes cambres i senats municipals haurien preparat el poble per a governar els municipis.

Però no parlem d'aquestes cambres i d'aquests senats perquè, més d'una vegada, el seu funcionament va revelar precisament l'absència d'un home comú com a partícip de la seva vida.

L'exclusió de l'home comú del procés electoral —no votava ni era votat— li prohibia qualsevol ingerència en els destins de la comunitat; havia de sorgir aleshores una clase privilegiada que governés la comunitat municipal. Aquesta classe era la dels anomenats «homes bons», amb «els noms escrits en els llibres de la noblesa, que tenien les cambres».

Eren els representants de la noblesa, dels ingenis, dels poderosos de la terra, del «nobles de llinatge». Era la classe dels nous rics —enriquits en el comerç i constituïts nobles tant a causa dels serveis prestats a la ciutat com a causa de la seva conducta.

Marginat i

sense

drets cívics, l'home comú

es

trobava irre¬

meiablement allunyat de qualsevol experiència d'autogovern o

18. Berlink, Factores

adversos

en

la formación brasileña.

51

de

diàleg; constantment sotmès, «protegit», només era capaç de

reaccionar per mitjà de la cridòria —que és la «veu» dels qui són «muts» davant del creixement de les comunitats— i mai amb una veu autèntica, d'opció, veu que el poble va guanyant

sorgeixen noves condicions històriques i li faciliten els priassaigs de diàleg. És el que ens passava amb la «caiguda» de la societat brasilera, abans del cop militar. Érem, així, «conformats» en un tipus de vida rígidament autoritari, nodrint-nos d'experiències verticalment antidemocràtiques en què es formaven i s'enfortien les nostres disposicions mentals forçosament antidemocràtiques, quan circumstàncies especials van alquan mers

terar el

ritme de la nostra vida colonial.

Forçat per aquestes circumstàncies, arriba a Rio de Janeiro, l'any 1808, D. Joào VI. Arriba i s'hi instal·la amb tota la cort alterant intensament els costums, les formes de ser del poble, no solament de Rio, aleshores una ciutat bruta i endarrerida, sinó també d'altres centres provincials, estimulats pels plaers que tenia la cort.

No hi ha dubte que la presència de la família reial entre nosaltres i, més que això, la instal·lació de la seu del govern

portuguès fundes

en

a Rio de Janeiro havia de provocar la vida brasilera. Alteracions que, si

alteracions probé d'una banda a l'home lliure—

podien facilitar a l'home brasiler —si més no noves condicions amb les quals es podien revalorar noves experiències, en el sentit democràtic, d'altra banda, antagònicament, reforçaven les tradicions verticalment antidemocràtiques. D'aquesta manera, amb l'arribada de la cort portuguesa a principis del segle passat, es va donar el primer pas per posar en marxa, entre altres coses, l'enfortiment del poder de les «ciutats, de les indústries i les activitats urbanes», el naixement d'escoles, d'impremtes, de biblioteques, d'ensenyament tècnic.

Gilberto Freyre, quan considera el poder creixent de les ciutats que fa declinar el patriciat rural, diu: «Amb l'arribada de D. Joào VI a Rio de Janeiro, el patriciat rural que s'havia consolidat en les grans cases de l'ingeni i del predi —dones grasses que feien dolços, homes orgullosos dels títols i privilegis de sergent 52

major i capità, de les olles, dels braçalets i dels punyals de plata, d'algun cobrellit de l'índia, guardat a l'arca, de molts fills legítims i naturals dispersos per la casa i per les cabanes dels esclaus— va començar de perdre la majestat colonial. Majestat que el descobriment de les mines ja anava comprometent seriosament»

Aquesta transferència del poder i de la majestat del patriciat rural, consolidat en les «grans cases», cap a les ciutats que co¬

de participar en la vida del país no significava pas la participació de l'home comú en la comunitat. La força de les ciutats es trobava en la burgesia opulenta, que s'enriquia amb el comerç que venia a substituir el camp totpoderós. Desmençaven encara

van tenir els batxillers, fills del camp, però homes d'un aire marcadament ciutadà; doctors formats a Europa i les idees dels quals es discutien en les nostres províncies «analfabetes»,

prés la

com

si fossin centres europeus.

Les alteracions

produïdes no podien impedir, encara que es preservés el treball esclau, l'avenç del desenvolupament, provocat pel treball lliure; el fet que el poble deixés de banda l'estat assistencial i poses en marxa una participació incipient.

Només a partir de la «caiguda» de la societat brasilera i el començament d'una fase de transició recent, més forta encara durant aquest segle, es pot parlar d'ímpetu popular, d'una veu veritablement del poble que emergia.

Es va observar que com a conseqüència, o com una de les dimensions d'aquest pas de renovació i d'alteracions que va sofrir el país amb l'arribada de la cort, i en contradicció amb llunyanes i tènues condicions de democratització, podia haver sorgit amb les ciutats l'europeïtzació o la reeuropéítzació del país, a la qual es va afegir tot un seguit de procediments antidemocràtics que van reforçar la nostra inexperiència democràtica. «...És que —afirma Gilberto Freyre— paral·lelament al procés d'europeïtzació o reeuropeïtzació del Brasil, que va caracte-

19. Op. cit. vol. I, p.

113.

53

ritzar les principals comarques del país durant la primera meitat del

segle XIX, es va esclaus i dels servents,

aguditzar per a nosaltres el domini dels dels africans i dels indígenes, no solament per part dels senyors, sinó també per part d'aquells exclusivistes de la cultura europea, encarnada principalment en els habitants de les ciutats». I més endavant, demostrant fins on arribava aquest poder totpoderosíssim, diu: «El dret de cavalcar o abillar-se o anar al trot pels carrers de la ciutat era exclusiu dels militars i milicians. Travessar la ciutat muntat senyorialment a cavall era privilegi de l'home vestit i calçat a l'europea».

Aquest mateix autor, referint-se a aspectes de l'europeïtzació reeuropeïtzació, sobretot de Recife, segons ell la més característica, llevat de la de la Metròpoli (en alguns aspectes atípica), del procés de reeuropeïtzació del paisatge, de la vida i de la cultura brasilera, afirma: «Així, es prohibeixen, a la ciutat de Recife, a partir del 10 de desembre de 1831, les "cridòries i la bullícia del carrer", restricció que abraçava els africans en les seves expansions de caràcter religiós o simplement recreatiu» Continuàvem, així, alimentant la nostra inexperiència democràtica amb imposicions, amb el desconeixement de la nosi

tra realitat.

I havia de

ser sobre aquesta vasta inexperiència caracteritzada per una mentalitat feudal, nodrint-nos d'una estructura econòmica i social totalment colonial, que havíem de fer els

primers

l'intent d'un Estat formalment democràtic. importar l'estructura d'un Estat nacional democràtic, sense una consideració prèvia del nostre propi context. Una típica i normal posició d'alienació cultural. Tomàrem messiàpassos en

Vam

nicament

superiors

a

les matrius formadores

o a

d'altres considerades

de solucions de problemes particulars, ignorant que no hi ha solucions prefabricades i retolades per a aquest o aquell problema, en aquesta o en aquella condició esen recerca

20. Gilberto

54

Freyre, Sobrados

e

mocambos, vol. II,

pp.

629-688-689.

pecial de temps i espai cultural. Qualsevol acció que se sobreposi al problema implica inautenticitat, i, doncs, el fracàs de l'intent.

importar l'Estat democràtic no solament quan no teexperiència d'autogovern, inexistent en tota la nostra vida colonial, sinó també i sobretot quan no teníem encara condicions per oferir al «poble» inexpert circumstàncies adequades per realitzar les primeres experiències veritablement democràtiques. Sobreposàvem a una estructura econòmicament feudal i a una estructura social en la qual l'home vivia vençut, oprimit i «mut», una forma política i social els fonaments de la qual exigien el contrari del mutisme, o sigui el diàleg, la participació, la responsabilitat política i social. Solidaritat social i política a la qual no podíem arribar perquè ens havíem aferrat a la solidaritat privada, revelada en una o altra manifestació com r«auxili gratuït entre camperols» (mutirào). ¿On podíem buscar les condicions de les quals podia haver sorgit una consciència popular democràtica, permeable i crítica, sobre la qual es podia haver fonamentat autènticament l'Estat democràtic? En la nostra colonització basada en el gran doVam

níem

mini? En les estructures feudals de la nostra economia? En l'aïllament

en què vam créixer fins i tot internament? En el totpoderosíssim senyor de les «terres i camperols»? En la força del capità major, del sergent major, dels governadors generals?

En la fidelitat a la Corona? En aquell gust excessiu per r«obediència» a què Saint-Hilaire es refereix dient que es va adquirir juntament amb la llet que es va mamar? En els centres urbans creats verticalment? En les innombrables prohibicions a la nostra indústria, a la producció de tot allò que podia afectar els interessos de la Metròpoli? En l'educació dels jesuïtes, a la qual realment devem molt, però que en gran part és de paraules i sobreposada a la nostra realitat? En la inexistència d'institucions democràtiques? En absència de diàlegs per mitjà dels quals sorgim i creixem? En l'autarquia dels grans dominis, que ofega la vida de les ciutats? En els prejudicis contra el treball manual, mecànic, esclau, que engrandia cada cop més la distàn-

55

eia social entre els homes? En les cambres i senats municipals de la Colònia, formats per homes els noms dels quals havien de ser en els llibres de la noblesa; cambres i senats dels quals podia participar l'home comú, com a home comú? En l'oblit de l'educació popular sempre relegada? En les condicions mitjançant les quals hauríem pogut crear i acréixer disposicions mentals crítiques i, per això mateix, democràtiques? En la força de les ciutats fonamentades en el poder d'una burgesia enriquida amb el comerç, que va substituir el poder del patriciat rural

inscrits no

en

decadència?

No, aquestes no eren condicions per poder constituir aquell «clima cultural específic» per al sorgiment dels règims democràtics referits per Barbu. La democràcia, que abans que forma

política és forma de vida,

es

caracteritza sobretot

per

la gran

dosi de transitivitat de consciència en el comportament humà, transitivitat que no neix i no es desenvolupa si no és en determinades condicions en què l'bome es llança al debat, a l'examen dels

seus

problemes i dels problemes

comuns, en

què l'bome

participa.

«Una reforma democràtica —afirma Zevedei Barbu—

o

acció democràtica en general s'ba de fer no solament amb el consentiment del poble, sinó amb les seves mans. Això és una veritat. Exigeix certes qualificacions. Per tal de construir la souna

cietat amb les "mans", els membres d'un grup ban de posseir

experiència i un coneixement de la cosa pública (public administration) considerables. Necessiten, també, certes institucions que els permetin de participar en la construcció de la societat. Necessiten, però, alguna cosa més que tot això: necessiten una disposició mental específica (frame ofmind), és a dir, certes experiències, actituds, prejudicis i creences compartides per tothom o si més no per una gran majoria» Fins que s'esdevingué la «descomposició» de la societat brasilera, que va permetre aleshores una certa participació, passauna

21. Zevedei

56

Barbu, Democracy and Dictatorship,

p.

13.

exactament tot el contrari: l'allunyament del poble, el seu «assistencialisme».

Allò que es pot afirmar, de manera general, és que, llevat de poques excepcions, el poble o bé quedava al marge dels esdeveniments o bé hi participava com a simple «cridòria» i no perquè va

tingués veu. El poble va assistir a la proclamació de la República «atordit», fou l'afirmació d'Arístides Lobo, repetida per tothom. Atordit continua assistint als retrocessos més recents del procés brasiler. Potser ara, en el cas del recent cop militar, ja no és tan ximple, perquè comença de comprendre que els retrocessos es donen a causa dels avenços. Comença de comprendre que és la seva participació creixent en els esdeveniments polítics brasilers allò que espanta les forces irracionalment sectàries, allò que amenaça llurs previlegis.

Estàvem «muts» i quiets fins que van començar les primeres alteracions que van afectar les forces que mantenien la societat tancada en equilibri. Amb la fallida d'aquest equilibri, provocat, com ja hem indicat en el primer capítol, per factors interns i externs, la societat es va esfondrar i va entrar en la fase de transició. Però, contràriament, aquestes alteracions van començar en acabar el segle passat, quan es va restringir el tràfic d'eclaus i, després, amb la total abolició de l'esclavitud. Això va passar perquè capitals destinats a la compra d'esclaus es van trobar de sobte sense destinació, es van començar d'utilitzar en activitats industrials incipients. D'aquesta manera, ultra la supressió del treball esclau —cosa que havia de provocar una política d'atracció d'immigrants a terres brasileres que havien de recolzar el nostre desenvolupament—, vam fer els primers intents de «creixement intern» en la nostra economia.

«En cap moment del segle XIX —diu Fernando de Azeve- " do—, després de la independència, s'havien de produir esdeveniments tan importants per a la vida nacional com va succeir durant el darrer quart d'aquest segle, en què es va verificar el primer avenç industrial, es va establir una política immigratòria, es va abolir el règim d'esclavitud, es va iniciar l'organització del treball lliure i es va experimentar, per primera vegada, un 57

règim polític» «Entretant —continua ei mestre brasiler— el començament de l'avenç industrial el 1885, el vigorós impuls civilitzador a causa de la immigració, la supressió del règim nou

d'esclavitud que, encara que es va produir de cop com als Estats Units, coincideix amb un gran augment de la producció, i la nova economia basada en el treball lliure van.contribuir a la transformació de l'estructura econòmica i social, que no podia deixar de modificar les habituds i la mentalitat sobretot de les

poblacions urbanes».^^ Però fou exactament en aquest segle, en la dècada dels 20 al 30, després de la primera gran guerra, i més clarament després de la segona, quan el nostre desenvolupament industrial, en cert sentit desordenat, va rebre el gran impuls. 1 amb ell, el desenvolupament creixent de la urbanització, que, diguem-ho de passada, no sempre és un signe de desenvolupament industrial i de creixement, en les comarques més fortament urbanitzades del país. D'aquí ve el sorgiment de certs centres urbans que indiquen més «inflament» que desenvolupament, per utilitzar l'expressió d'un sociòleg brasiler.

Aquestes alteracions —com indica Fernando de Azevedo— s'havien de reflectir en tota la vida nacional. Es van afegir a moltes d'altres que es donaven en el camp cultural, en el camp de les arts, de la literatura, en el camp de les ciències, i que

manifestaven una nova inclinació: l'estudi. La identificació amb la realitat nacional, el seu coneixement. La recerca de planificació que substituïa, així, els esquemes importats. La tasca de Súdente (Superintendèncià de Desenvolupament del Nord-

Est) sota la direcció de l'economista Celso Furtado, feta abans del cop militar, és un exemple d'aquesta planificació.

El país començava a retrobar-se. El poble que emergia començava xocs

les experiències de participació. Tot això

entre els temes

La

nous

provocava

i els vells.

superació de la inexperiència democràtica

per una nova

22. Fernando de Azevedo, Cultura brasileira, vol. III, pp. 115-116-117.

58

experiència: la de la participació, espera la superació de la irracionalitat que avui viu el Brasil, agreujada per la situació internacional. És aviat

per afirmar fins a quin punt podria ser supeimmobilitat sense vulnerar intensament la línia que el procés semblava revelar, i sense provocar, per això mateix, formes de regressió molt més greus. És possible que la intensa emocionalitat que va dirigir els irracionalismes sectaris pugui aconseguir un nou camí dintre del procés, que el porti a una aproximació més lenta a formes de vida més autèntiques i humanes per a l'home brasiler. encara

rada aquesta

59

EDUCACIÓ «VERSUS» MASSIFICACIÓ

capítols anteriors ens preocupava trobar resposta a les condicions de la transició brasilera en el camp de la pedagogia, resposta que considerés el problema del desenEn les anàlisis dels

una

volupament i de la inserció crítica de l'home brasiler en el procés de «democratització fonamental» que ens caracteritzava, i que no oblidés els signes de la nostra experiència democràtica, d'arrels històrico-culturals, en contradicció amb la nova posició que el procés exigeix de l'home brasiler.

Estàvem i estem convençuts que la contribució de l'educador brasiler a la societat que neix, enfront dels economistes, els sociòlegs, com tots els especialistes que volen millorar les seves pautes, hauria de ser la d'una educació crítica i criticista. D'una educació que intentés el pas de la transitivitat ingènua a la transiti vitat crítica, ampliant i aprofundint la capacitat de captar els desafiaments del temps, posant l'home brasiler en condicions de resistir els poders de l'emocionalitat de la mateixa transició.

Armar-lo contra la força dels irracionalismes, dels quals era una presa fàcil, en la posició transitivament ingènua.

Estàvem i estem convençuts, amb Lipset', que «l'augment de la riquesa no està únicament relacionat amb el desenvolupament de la democràcia per alterar les condicions socials dels

1.

Lourenço Filhlo.

61

treballadors; en realitat, ateny la forma d'estructura social que ja no es representa com un triangle allargat per transformar-se en un rombe amb una classe mitjana sempre creixent. La renda nacional es relaciona sempre amb els valors polítics i l'estil de vida de la classe dominant. Con més pobra sigui una nació i més baixes les formes de vida de les classes inferiors, més gran serà la pressió dels estrats superiors damunt d'elles, considerades menyspreables, innatament inferiors, casta sense cap valor. Les accentuades diferències d'estil de vida entre les superiors i les inferiors es presenten com a psicològicament necessàries. En conseqüència, els estrats més alts tendeixen a considerar els drets polítics dels inferiors, particularment el dret a interferir en el poder, com a cosa absurda i immoral».

En la mesura, doncs, que les classes populars emergeixen, descobreixen i senten aquesta visualització que d'elles fan les élites, s'inclinen, sempre que poden, a respostes autènticament agressives. Aquestes élites, espantades, tendeixen a silenciar les masses populars, domesticant-les per la força o amb solucions paternalistes. Tendeixen a parar el procés, del qual sorgeix l'elevació popular amb totes les seves conseqüències.

Vet ací un problema decisiu en la fase actual del procés brasiler: aconseguir el desenvolupament econòmic, com a base de la

democràcia, del qual

en

provingui la supressió del poder inriques que oprimeixen les desenvolupament amb un

humà detentat per les classes més més pobres, i fer coincidir aquest

projecte autònom de la nació brasilera.

Desenvolupament^ que inclogui no solament qüestions tècniques o de política purament econòmica, o de reformes estructurals, sinó que comprengui el canvi d'una mentalitat a una altra, la necessitat de reformes profundes, fonament del desenvolupament i de la mateixa democràcia. El problema seria que, quan el poble emergís amb les seves reivindicacions creixents, les classes més poderoses, a les quals, repetint Lipset, «els drets

2. Vegeu, en aquest respecte, Gunnar Myrdal;

62

SoUdaridat o desintegració.

polítics de les classes més baixes, particularment el d'interferir en el poder, (els semblen) essencialment absurds i immorals», s'espantessin.

Com més es parlarà de la necessitat de reformes, de l'ascensió del poble al poder en termes, moltes vegades emocionals, que menyspreen totalment la vigència del poder de les élites, com si s'hagués descobert que tenir privilegis no és solament tenir drets, sinó sobretot deures envers la nació, més aquestes élites s'armaran «irracionalment» per a la defensa dels seus privilegis inautèntics, més es congregaran a l'entorn dels seus interessos de grup que, segons Anisio Teixeira, «són lluny d'identificar-se amb la nació. Són més aviat l'antinació»^.

El clima de l'irracionalisme s'accentua produint posicions sectàries de tot tipus —ens hi hem referit en el capítol primer.

La

majoria del poble,

que

emergeix desorganitzat, ingenu i

desesperat, amb índexs d'analfabetisme i semianalfabetisme forts, esdevé joguina dels irracionalismes.

mitjana, que sempre busca l'ascensió i l'obtenció privilegis, tement naturalment la seva proletarització ingènua i emocional, veia en la seva conscienciació popular una amenaça per a la pau. D'aquí ve la seva posició reaccionària davant d'aquest nou procés.

1 com més sentíem que el procés brasiler, en el joc cada cop més profund de les seves contradiccions, arribava a posicions irracionals i anunciava un nou retrocés, més imperiosa ens semblava una àmplia acció educativa crítica".

1 la classe

de

3. Anísio Teixeira;

Revoluçào e educaçào, dins «Revista Brasileira de EstaPedagógicos», vol. XXXIX, p. 3.

4. Volem indicar que, quan critiquem l'educació inadequada en la nova situació donada en el procés brasiler, som conscients que no s'ha de considerar ingènuament, com una cosa miraculosa que pogués transformar la societat brasilera. Però allò que no es pot negar és la força instrumental que seria nul·la si estigués sobreposada a les condicions del context en el qual s'aplica. Val a dir dos

63

Ens hem de convèncer anava

tot

i

va

d'aquesta obvietat:

una

societat que

sofrint alteracions tan profundes i, de vegades, fins i

brusques i

en

la qual les transformacions tendeixen

a

activar

cada vegada més el poble, necessita una reforma urgent i total en el seu procés educatiu, una reforma que atenyi la seva matei¬

organització i el mateix treball educacional de les institucions, ultrapassant els límits estrictament pedagògics. Necessita una educació per a la decisió, per a la responsabilitat social i poxa

lítica.

En aquest sentit, Mannheim fa afirmacions molt adequades les condicions que començàvem de viure. Diu textualment: «Però en una societat en la qual els canvis més importants es a

produeixen

per

mitjà de l'alliberament col·lectiu i

revaloracions s'han de basar

en

en

el consentiment i

la qual les

en

la

com¬

prensió intel·lectual, cal un sistema educacional totalment nou, un sistema que concentri les energies més grans en el desenvolupament dels nostres poders intel·lectuals i origini una estructura mental capaç de resistir el pes de l'escepticisme i de fer front als moviments de pànic quan arribi el moment de la caiguda de moltes de les nostres habituds mentals»^.

Tot i que no vivíem encara una fase com la que

recalcat,

en

la qual «els canvis més importants

es

ja hem fessin per

sola no pot fer res, perquè pel sol fet d'«estar sola» ja no pot ser instrumental. Per això, s'insisteix que, si no correspon a la dinàmica de les altres forces de transformació del context cultural, es toma purament omamenque tota

tal i, més d'una vegada, instmmental. Per això no es pot considerar «l'educació com un valor absolut; i tampoc l'escola com una institució incondicionada»,

utilitzant l'exacta afirmació del

professor Costa Pinto, expressada en un dels Sociologia e desenvolvimiento. Vegeu, en aquest sentit, també Roberto Moreira; Educaçào e desenvolvimiento no Brasil, Rio de Janeiro, 1960, i Hipótesis e diretrizes para o estudo das resistências a mudança social, tendó en vista a educaçào e a instruçào pública como condiçôes ou /atores, dins «Revista de la Associaçào Pedagógica de Curitiba», estudis brasilers més

recents

i lúcids sobre

Paraná, 1959.

5. Karl Mannheim; Diagnóstico de nuestro tiempo,

64

pp.

31-32.

mitjà de l'alliberament col·lectiu», el creixent ímpetu popular ens havia de portar a aquest punt, fora que hi hagués una involució que el fes més emocional que no pas crític.

A parer meu, una de les preocupacions fonamentals d'una educació per al desenvolupament i la democràcia ha de ser proveir l'educand dels instruments necessaris per a resistir els poders del desarrelament enfront d'una civilització industrial que es troba suficientment armada peí provocar-lo^; encara que es¬

tigui armada de mitjans amb els quals pot ampliar les condicions existencials de l'home^.

Una educació que possibiliti l'home per a la discussió valenla seva problemàtica, de la seva inserció en aquesta proble¬

ta de

màtica, que l'adverteix dels perills del seu temps perquè, essentne conscient, guanyi la força i el valor per lluitar, en comptes de ser arrossegat a la perdició del seu propi «jo», sotmès a les prescripcions alienes. Educació que el posi en diàleg constant amb l'altre, que el predisposi a revisions constants, a anàlisis crítiques de les seves «descobertes», a una certa revolta, en el sentit més humà de l'expressió; que, en fi, l'identifiqui amb mètodes i processos científics.

6.

Vegeu Peter Drucker; La nueva sociedad. producció en sèrie, típica del món altament tecnificat d'avui, com a organització del treball humà, és, possiblement, un dels factors més característics de massificació de l'home, perquè li exigeix un comportament mecanitzat per la repetició d'un mateix acte, amb el qual realitza només una part de l'obra, de la qual es desvincula, i, per tant, el «domestica»; li exigeix una actitud crítica davant la producció, el deshumanitza, amb l'estretor de l'especialització exagerada, li redueix els horitzons, en fa un ésser passiu, temerós, ingenu. D'aquí ve la seva gran contradicció: l'ampliació de l'esfera de participació i el perill d'aquesta ampliació es distorsiona amb la limitació de la critica, a causa de l'especialització exagerada de la producció en sèrie. En realitat, la solució no es pot trobar en la defensa de formes antiquades i inadequades al món d'avui, sinó en l'acceptació de la realitat i en la solució objectiva de les seves paraules. Tampoc no es pot trobar en la creació d'un pessimisme ingenu i en la por a la màquina, 1. La

sinó

en

la humanització de l'home.

Valorem les anàlisis de Mounier, en aquest Sombras de medo sobre o século XX).

sentit (Emmanuel Mounier;

65

Davant d'una societat dinàmica

en

transició,

no

admetem

educació que porti l'home a posicions quietistes, sinó aquelles que el porten a procurar la veritat en comú, «sentint, preuna

guntant, investigant». Només creiem en una educació que faci de l'home

ésser cada cop

més conscient de la

seva

transitivi-

tat, críticament, o cada cop més racional^.

La mateixa essència de la democràcia inclou

una

nota

un

fona¬

mental, que li és intrínseca; el canvi. Els règims democràtics es nodreixen, de fet, del canvi constant. Són flexibles, inquiets i, per això mateix, l'home d'aquests règims ha de tenir una flexibilitat de consciència més gran'. La manca d'aquesta permeabilitat és una de les irregularitats més serioses dels règims democràtics actuals, perquè no hi ha correspondència entre el sentit del canvi, característic no solament de la democràcia sinó de la civilització tecnològica, i una certa rigidesa mental de l'home que, massificant-se, no assumeix postures creixentment crítiques davant la vida. Exclòs de l'òrbita de les decisions que es limita cada cop més a petites minories, és guiat per mitjans de publicitat, fins al punt que no confia en res si no és en allò que ha sentit a la ràdio, a la televisió o ha llegit en els diaris'".

D'aquí ve la identificació amb formes místiques que expliquen el seu món. El seu comportament és el de l'home que perd dolorosament la direcció. És l'home sense arrels.

Vam adonar-nos, també, que la nostra democràcia en aprenentatge es trobava, en un cert aspecte, l'històrico-cultural, marcada per irregularitats que eren fruit de la inexperiència d'autogovern i, d'altra banda, es trobava amenaçada pel risc de no ultrapassar la transitivitat ingènua, que no és capaç d'oferir a

8.

Quan usem l'expressió racionalitat o racionalisme, fem nostres les parauPopper: «Anomeno veritable racionalisme el racionalisme de Sócrates. És la consciència de les pròpies limitacions, la modèstia intel·lectual dels que saben que s'equivoquen sovint i que depenen molt dels altres fins i tot per obtenir aquest coneixement», Karl Popper; A sociedade democrática e seus inimigos.

9. Vegeu Zevedei Barbu; Democracy and Dictatorship.

10. Vegeu Wright Mills; La élite del poder. les de

66

l'home brasiler la

comprensió del sentit profundament canviant seu temps. Més encara, no li podia donar, cosa que és pitjor, la convicció de participar dels canvis de la seva societat, convicció indispensable per al desenvolupasocietat i del

de la

seva

ment

de la democràcia.

L'esforç de la reformulació de la nostra actuació educativa, en

el sentit de l'autèntica democràcia, se'ns presentava com a

doblement

important. Actuació educativa

que, sense

oblidar

o

desconèixer les condicions culturals de la nostra formació pa¬

ternalista, vertical, i per això mateix antidemocràtica, no oblidés tampoc les noves condicions actuals. D'altra banda, condicions propícies per al desenvolupament de la nostra mentalitat democràtica que no estiguessin distorsionades pels irracionalismes, atès que les èpoques de canvis ràpids corresponen a una major flexibilitat en la comprensió que té l'home, que el pot predisposar a formes de vida més elàsticament democràtiques".

Indiscutiblement, el Brasil estava vivint aquest mateix procés en els centres majors i mitjans, i reflectint, doncs, influències renovadores

en centres menors, a través de la ràdio, del cinema, de la televisió, del camió, de l'avió. Moment en què la

transitivitat de la consciència s'associava

a

fenòmens de revolta

popular'^, un dels símptomes més promissoris de la nostra vida política. Hem d'afegir que defensant i fins i tot enaltint el procés de rebel·lió de l'home brasiler no pretenem una posició espontània de l'home en revolta. Entenem la revolta com un

11. Barbu; Op. cit.

12. La revolta es manifesta per un

conjunt de disposicions mentals activis¬

tes, nascudes dels nous estímuls, característics de la societat en «obertura». La

superació una mica brusca de l'estat d'immersió del poble allà on no practicava la participació, el deixava una mica atònit davant de les noves experiències que s'estaven donant: la participació. La revolta és massa ingènua i, per això mateix, té un tenor emocional. Per això ha de ser transformada en enginyeria. Sobre aquest aspecte és fonamental la lectura de Zebedei Barbu; Problems of Historical

Psychology.

67

símptoma d'ascensió,

com una

introducció a la plenitud. És per

això mateix que la nostra simpatia per la revolta no podria radicar mai en les manifestacions preponderantment passionals. Al

contrari, la nostra simpatia va unida a un profund sentit de responsabilitat que sempre ens va portar a lluitar per a la promoció inajornable de la ingenuïtat crítica, de la revolta en inserció.

Cada dia estem més convençuts que per aconseguir-ho l'home brasiler s'hauria de guanyar la responsabilitat social i políti¬

vivint aquesta responsabilitat, participant, intervenint cada més en la gestió de l'escola del seu fill, en la gestió del seu sindicat, de la seva empresa, a través de gremis, clubs, consells; intervenint en la vida del barri, de l'església, en la vida de la comunitat rural, per la participació activa en associacions, en clubs, en societats benèfiques.

D'aquesta manera, aniríem ajudant l'home brasiler en el clima cultural de la fase de transició, a aprendre de viure la democa,

cop

cràcia tot vivint-la. És veritat que hi ha un saber que s'ofereix a l'home experimentalment, existencialment, i aquest és el saber democràtic.

Molt sovint nosaltres, els brasilers, en la insistència de les nostres tendències verbals, tenim la pretensió de transmetre al poble aquesta saviesa d'una manera nocional. Com si fos possible de donar lliçons sobre democràcia mentre considerem «absurda i immoral» la participació del poble en el poder.

D'aquí ve la necessitat d'una educació valenta, que discuteixi amb l'home comú el seu dret a aquella participació. Una educació que porti l'home a una posició nova davant dels problemes del seu temps i del seu espai. Una posició d'intimitat amb ells, d'estudi i no pas de mera, perillosa i molesta repetició de fragments, afirmacions desconnectades de les seves mateixes condicions de vida. Educació del «jo em meravello» i no solament del «jo faig». Vital, no solament aquella que insisteix en la transmissió d'allò que Whitehead anomena inert ideas^^ 13. A. N, Whitehead;

68

The Aims of Education and other Essays,

pp.

1-2.

—«idees inertes, vol dir, idees que la ment es limita a rebre sense

utilitzar-les, verificar-les

binacions».

No hi ha

res

que

o

transformar-les

en noves com¬

contradigui i comprometi més la superació

no permeti a l'educand d'experiel debat i l'anàlisi dels problemes i que no li faciliti condicions de veritable participació. Val a dir, una educació

popular que

una

educació que

mentar

que, lluny d'identificar-se amb el nou clima per ajudar a aconseguir la democratització, intensifiqui la nostra inexperiència democràtica, alimentant-la. Una educació que es perdi en una xerrameca estèril, buida. Una xerrameca que estimula la parau¬

la «fàcil».

Generalment, quan es critica la nostra educació, la nostra a la paraula buida, a la verbositat, es diu que el seu pecat és de ser «teòrica». S'identifica així, absurdament, teoria amb verbositat. Ben mirat, és teoria allò que nosaltres necessitem, una teoria que impliqui una inserció en la realitat, en un contacte analític amb allò que existeix, per comprovar-ho, per viure-ho plenament, pràcticament. En aquest sentit teoritzar és contemplar; no en el sentit distorsionat que li donem d'oposició a la realitat, d'abstracció. La nostra educació no és teòrica perquè li manca aquesta inclinació a la comprovació, a la invenció, a l'estudi. És verbosa, és xerrameca, és «sonora», és «assistencialista», no comuniéa; fa comunicats, que és una cosa molt diinclinació

ferent.

nosaltres, repetim-ho, l'educació hauria de ser, primer intent constant de canviar d'actitud, de crear disposicions democràtiques a través de les quals el brasiler substitueixi habituds antigues i culturals de passivitat per habituds noves de participació i d'ingerència, que concordin amb el nou clima transicional. Aspectes que ja hem afirmat diverses vegades i que reafirmem amb la força amb què moltes coses considerades òbvies necessiten ser recalcades en aquest país. Aspecte important de la nostra actuació educativa, perquè, tot i que en el nostre passat històrico-cultural no hi va haver condicions que ens donessin, com a d'altres pobles, habituds solidàries, polítiEntre

que res, un

69

cament i

socialment, per fer-nos més autèntics en la forma democràtica de govern, només ens cal aprofitar les noves condicions del clima actual, favorables a la democratització, per apellar a l'educació com a acció social, a través de la qual es pugui donar al brasiler aquestes habituds.

Per això mateix, el nostre gran

desafiament

en

les

noves

condicions de vida brasilera no era solament l'índex d'analfabetisme alarmant i la seva superació. La sola superació de l'analfa¬

betisme, l'alfabetització purament mecànica, no era allò que havia de portar la revolta popular a la inserció. Per a nosaltres el problema transcendia la superació de l'analfabetisme i se situava en la necessitat de superar també la nostra inexperiència democràtica. O intentar simultàniament totes dues

coses.

Amb aquesta

educació desvinculada de la vida, de la realitat ha de representar, centrada en la paraula''', «miraculosament» buida, no hauríem desenvolupat en el brasiler la consciència crítica, indispensable per a la nostra democratització.

No hi ha res o gairebé res en la nostra educació que desenvolupi en l'estudiant el gust per a l'estudi, per a la comprovació, per a la revisió de les «descobertes» —cosa que desenvoluparia la consciència transitivo-crítica. Al contrari, la seva sobreposició perillosa a la realitat intensifica en l'estudiant la consciència ingènua.

La mateixa posició de la nostra escola, generalment meravellada ella mateixa per la sonoritat de la paraula, per la memorització dels fragments, per la desvinculació de la realitat, per la tendència a reduir els mitjans d'aprenentatge a formes merament nocionals, ja és una posició característicament ingènua'L que

14. En aquest

vegeu les excel·lents observacions de Fromm sobre dins Marx y su concepto del hombre: «... Cal tenir en compte sempre el perill de la paraula parlada, que amenaça de substituir l'experiència viscuda», p. 57.

15. Dues generacions d'educadors brasilers, a l'esforç dels quals es va afegint el dels sociòlegs preocupats per l'educació, han recalcat aquest aspecte en assaigs i articles publicats en revistes especialitzades (entre elles la «Revista

sentit,

l'alienació del llenguatge,

70

Cada cop estem més convençuts que en la nostra inexperiència democràtica hi ha les arrels d'aquesta nostra inclinació a la

paraula buida, al verb, a l'èmfasi en els discursos, a l'elegància de la frase. Tota aquesta manifestació oratòria, gairebé sempre sense profunditat, revela, primerament, una actitud mental; revela absència de permeabilitat, característica de la consciència crítica. I és precisament la crítica la nota fonamental de la mentalitat democràtica.

Un grup humà és més democràtic i permeable com més crític. És més democràtic, com més lligat a les condicions de la seva circumstància. El coneixement crític de la seva realitat,

participant en ella, intimant amb ella, li exigeix menys experiències democràtiques com més sobreposat estigui a la seva realitat i inclinat a formes ingènues de considerar-la —formes ingènues de percebre-la, formes verboses de representar-la—, com menys crítica hi hagi en nosaltres, més ingènuament tractarem els problemes i discutirem les qüestions superficialment.

Aquesta ens semblava una de les grans característiques de la nostra educació: anar accentuant cada cop més posicions ingènues que ens deixen sempre en la perifèria d'allò que estem tractant, poc o gairebé res d'allò que ens porti a posicions més indagadores, més inquietes, més creadores, tot o gairebé tot allò que ens porti, malauradament, a la passivitat, al mer «coneixement» memoritzat, que, no exigint-nos elaboració o reelaboració, ens deixa en una posició de saviesa inautèntica.

Brasileira de Estudos

Pedagógicos»). I han recalcat robjectivació de les seves idees, en la perspectiva d'una educació nova, avui cada cop més dirigida cap al desenvolupament. Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leal, i d'altres entre els més vells. Roberto Moreiro, Artur Ríos, Lauro de Oliveira Lima, Paulo de Almeida Campos, Florestan Femandes (sobretot sociòleg), Guerreiro Ramos (sociòleg) i d'altres, entre els més joves.

No esmentem els estudis lúcids i importants fets per economistes brasilers.

Però malgrat aquest esforç, la tònica és encara la referida en el text, llevat d'excepcions aïllades.

71

basada en la paraula'^, correspon a la nosinexperiència dialogal, d'investigació, d'estudi, que, al seu torn, està íntimament lligada a la crítica, nota fonamental de la La nostra cultura,

tra

mentalitat democràtica.

D'altra banda, no fa per

gaire que es va sentint la preocupació identificar-nos sistemàticament amb la nostra realitat. És el

clima de la transició.

Per això insistim

en

l'aprofitament d'aquest clima. I

a

partir

d'ell intentarem alliberar la nostra educació de les manifestacions ostensiblement xerrameques, superar posicions que revelen desconfiança en l'educand, desconfiança en el seu poder de

de treballar, de discutir precisament. La democràcia i es fonamenten en la creença en l'home, en la creença que l'home no solament pot sinó que ha de discutir els problemes, el problema del país, del continent, del món; els problemes del treball; els problemes de la mateixa democràcrear,

l'educació democràtica

cia.

L'educació és

acte d'amor

i, doncs, un acte de valor. No pot tenir por del debat, de l'anàlisi de la realitat; no pot fugir de la discussió creadora, si no vol ser una farsa.

Com es pot aprendre de discutir i de debatre amb una eduun

cació que imposa?

Dictem idees. No canviem idees. Dictem classes. No debatem o discutim temes. Treballem sobre l'educand. No treballem amb ell. Li imposem un ordre que ell no comparteix, al qual només s'acomoda. No li oferim

mitjans

per pensar

autèntica¬

ment, perquè, en rebre les fórmules donades, simplement les

guarda. No les incorpora, perquè la incorporació és el resultat de la recerca d'alguna cosa que exigeix, de qui ho intenta, un esforç de recreació i d'estudi. Exigeix reinvenció.

No seria possible, repetim-ho, de formar homes que s'integrin en aquest impuls democràtic, amb una educació d'aquest

16. Vegeu obres

72

en

Fernando de Azevedo; A cultura brasileira,

una

aquest sentit, si no la millor, ja publicades al Brasil.

de les millors

seria possible perquè aquesta educació contradiu aquest impuls i fa ressaltar la nostra inexperiència democràtica. És una educació que està en antinòmia amb el sorgiment del poble a la vida pública brasilera. I això en tots els graus —pritipus. I

no

mària, secundària, universitària. La Universitat desenvolupava esforç digne d'assenyalar, en algunes comarques del país, en la formació de quadres tècnics, de professionals, d'estudiosos, de científics, a qui manca, lamentablement, una visió de la proun

blemàtica brasilera.

En el nostre cas, de la mateixa manera que no podem perdre la batalla del desenvolupament, i exigim ràpidament l'ampliació dels quadres tècnics en tots els nivells (la mà d'obra qualificada del país és només del 20%), no podem perdre tampoc la batalla de la humanització de l'home brasiler.

D'aquí ve la necessitat que sentíem, i sentim, d'una indispensable visió harmònica entre la posició veritablement humanista, més i més necessària per a l'home d'una societat en transició com la nostra, i la visió tecnològica. Harmonia que implica la superació del fals dilema humanisme-tecnologia i en el qual, quan es preparen tècnics per al nostre desenvolupament, sense el qual moriríem, no s'enfronten, en la seva formació ingènua i acrítica, a d'altres problemes que no siguin els de la seva especialitat'^.

17. Sir Richard

Livingston,

en

Some Thoughts on University Education,

ens

adverteix d'aquest perill, suggerint una educació tècnica i específica que no obliteri la visió total de l'home, una educació que li doni una visió general d'un

«fórmules» no s'hi redueixi simplement. l'animal és un especialista —ens diu Maritain en La educación en este momento decisivo, p. 39—, un especialista perfecte perquè tota la seva capacitat de conèixer està limitada a executar una funció determinadíssima, haurem d'acabar fent un programa d'educació que aspiri només a formes especialitzades cada cop més perfectes en camps cada cop més especialitzats, i incapaç de donar un judici sobre un tema qualsevol que estigui fora de la matèria de la seva especialització, la qual cosa conduiria, sens dubte, a una animalització progressiva de l'esperit i de la vida humana». món,

que essent

més

que

«Si estem d'acord que

73

Mereixen

una menció especial dos esforços de gran imporl'educació universitària i postuniversitària. El de l'Institut Superior d'Estudis Brasilers (ISEB) i el de la Universitat de Brasília, tots dos frustrats pel cop militar. Comprendre'n el paper implica comprendre el significat d'aquesta realitat; l'I-

tància,

en

SEB fou

un

moment en el

desvetllament de la consciència

na¬

cional, prolongat a la Universitat de Brasília.

Fins al sorgiment de l'ISEB, la consciència dels intel·lectuals brasilers, o si més no de la gran majoria dels que pensaven i esçrivien al Brasil, tenia com a punt de referència tant per pensar com per avaluar el seu pensament, la realitat del Brasil com a visió europea i després nord-americana. Generalment, pensar sobre el Brasil era pensar sobre el Brasil des d'un punt de vista no brasiler. Es judicava el desenvolupament cultural brasiler segons criteris i perspectives en els quals el país era necessàriament un element estranger. És evident que aquesta era una manera de pensar fonamentalment alienada. D'aquí ve la impossibilitat d'un compromís. L'intel·lectual patia nostàlgies, vivia una realitat imaginària que ell no podia transformar, posant límits al seu propi món, enutjat contra ell mateix; patia perquè el Brasil no era idèntic a aquell món imaginari en què vivia; patia perquè el Brasil no era Europa o els Estats Units; vivia projectant la visió europea sobre el Brasil, país subdesenvolupat; negava el Brasil i buscava refugi i seguretat en l'erudició sense el Brasil veritable, i com més home de cultura volia ser, menys brasiler volia ser. L'ISEB, que reflecteix el clima de desalienació característic de la fase de transició, era la negació d'aquesta negació, basada en la necessitat de pensar sobre el Brasil com a realitat pròpia, com a problema principal, com a projecte. Pensar en el Brasil com a subjecte era assumir la realitat del Brasil tal com era efectivament. Era identificar-se amb el Brasil com a Brasil. La força del pensament de l'ISEB té l'origen en aquesta identificació, en aquesta integració en la realitat nacional, ara valoritzada, perquè estava al descobert i, doncs, era capaç de fecundar, de manera sorprenent, la creació de l'intellectual que es posa al servei de la cultura nacional. Aquesta 74

integració

va tenir

dues conseqüències importants: la força d'un

pensament creador propi i el compromís amb el destí de la veritable realitat.

Aquest pensar en el Brasil com a subjecte que portava a una necessària integració en la realitat nacional caracteritzarà l'acció de la Universitat de Brasília que, fugint òbviament de la

importació de models alienats, buscava un saber autèntic i, doncs, compromès. La seva preocupació no era formar batxillers xerrameques ni tècnics tecnicistes. Inserint-se cada cop més en la realitat nacional, la seva preocupació era contribuir a la transformació de la realitat, basant-se en una veritable comprensió del seu procés.

La seva influència i la de l'ISEB poden ser compreses com a resultat de la identificació amb el desvetllament de la consciència nacional, que busca la conquesta del Brasil com a tasca de transformació. En aquest sentit, el seu missatge continua, com també continua la tasca de l'intel·lectual i de la joventut brasilera,

del poble brasiler

en

general.

75

EDUCACIÓ I CONSCIENCIACIÓ

Preocupats per la qüestió de la democratització de la cultudins el quadre general de la democratitzacó fonamental, ens sembla necessari prestar una atenció especial als dèficits quantitatius i qualitatius de la nostra educació.

Aquests dèficits, realment alarmants, són uns obstacles per al desenvolupament del país i per a la creació d'una mentalitat democràtica. Contradiuen l'ímpetu de la seva emancipació.

El nombre d'infants d'edat escolar, sense escola, és aproximadament de 4.000.000 i el dels analfabets més grans de 14 anys, de 16.000.000, xifres, que juntament amb la nostra educació inadequada, parlen per si soles.

Fa més de quinze anys que anem acumulant experiències en el camp de l'educació d'adults, en àrees proletàries i subproletàries, urbanes i rurals.

Ens sorprèn l'apetència educativa de les poblacions urbanes, fet que s'associa directament amb la transitivitat de la seva consciència, i certa inapetència de les rurals, vinculada amb la ra,

intransitivitat de la

seva

consciència.

Confiem sempre en el poble. Negarem sempre fórmules donades. Afirmem sempre que hem de canviar juntament amb ell, i no solament oferir-li dades.

Experimentem mètodes, tècniques,

de comunicamai la convicció, hem tingut, que només en les bases populars, juntaprocessos

ció. Superem procediments. No abandonem que sempre

77

ment amb

elles, podrem realitzar alguna cosa seriosa i autèntino admetrem mai que la democratització de la cultura sigui la vulgarització, ni tampoc que sigui una cosa fabricada en la nostra biblioteca i donada després al poble com a prescripció que s'ha de complir.

Estem convençuts, amb Mannheim, que «en la mesura que els processos de democratització es fan generals, es fa també cada cop més difícil deixar que les masses es quedin en l'estat d'ignorància»'. Referint-se a aquest estat d'ignorància de les masses, Mannheim no es limita a l'analfabetisme sinó que hi inclou la no participació i la no ingerència, que s'ha de substituir per la participació crítica, que és una forma de saviesa.

Només els serà possible de transformar-se en poble, capaç d'optar i de decidir, per mitjà de la participació crítica.

Experiències més recents, de fa cinc anys, en el Moviment de Cultura Popular de Recife, ens han portat a madurar conviccions queja anàvem alimentant des de joves, quan vam començar, com a educadors, relacions amb proletaris i subproletaris.

Coordinàvem en aquell Moviment el «Projecte d'Educació d'Adults» a través del qual vam fundar dues institucions bàsiques d'educació cultural popular: el «cercle de Cultura» i el Per això

ca.

«Centre de Cultura»^.

En la primera, vam instituir debats de grup, tant en recerca de l'aclariment de situacions, com en recerca de l'acció mateixa, que

1.

sorgeix de la clarificació.

Mannheim, Karl; Libertad y planificación,

p.

50.

2. D'acord amb les tesis centrals que anem desenvolupant, ens va semblar fonamental fer alguns aclariments en l'experiència que començàvem. Així, en

comptes d'escola, que ens sembla un concepte, entre nosaltres, massa carregat de passivitat, en la nostra pròpia formació (fins i tot quan se li dóna l'atribut

d'activa), contradient la dinàmica de la transició, vam llançar el de «cercle de cultura». En comptes de professor, amb tradicions fortament «donants», «coordinador de debats». En comptes d'aula discursiva, «diàleg». En comptes d'alumne, amb tradicions passives, «participant del gmp». En comptes dels «punts» i de programes alienats, «programació compacta», «reduïda» i «codificada» en unitats d'aprenentatge.

78

La

programació d'aquests debats ens l'oferien els mateixos

ells i de les quals exdebatre. Entre altres temes, el «nacionalisme», la «fuga de capitals», r«evolució política del Brasil», el «desenvolupament», r«analfabetisme», el «vot de l'analfabet», la «democràcia», es repetien a cada entrevistes que manteníem amb trèiem els problemes que els agradaria de grups en

grup.

S'esquematitzaven aquests i altres assumptes amb l'ajuda visual, i es presentaven als grups en forma de diàleg. Els resulsorprenents.

Al cap de sis mesos d'experiència, ens demanàvem si no seria possible de fer alguna cosa en l'alfabetització de l'adult, amb un mètode també actiu que donés resultats semblants als tats eren

que tat

anàvem obtenint quan analitzàvem els aspectes de la reali¬

brasilera Per

descomptat,

vam

descartar tota hipòtesi d'una alfabe¬

tització purament mecànica. Pensàvem en l'alfabetització de l'home brasiler com una presa de consciència en la ingerència que fes en la nostra realitat. Una feina amb la qual intentéssim, juntament amb l'alfabetització, canviar la ingenuïtat en crítica.

Pensàvem en una alfabetització directa i realment lligada a la democratització de la cultura, que fos una introducció a

3. La primera experiència fou realitzada a Recife, amb un gmp de cinc analfabets, dos dels quals van desistir el segon o tercer dia. Eren homes de zones rurals que revelaven un cert fatalisme i una certa apatia davant dels problemes, completament analfabets. El segon dia de debats, vam aplicar tests per mesurar l'aprenentatge, els resultats dels quals van ser favorables (positius). En aquesta fase vam treballar amb «epidiescopi», perquè ens proporcionava una flexibilitat més gran en l'experiència. Projectàvem una fitxa en la qual hi havia dos pots de cuina: un duia escrita la paraula «sucre» i l'altre «verí». 1 a sota: «Quin dels dos faríeu servir per a la taronjada?» Aleshores demanàvem al grup que intentés de llegir la pregunta i donar la resposta oralment. Al cap d'alguns segons responien: «Sucre». Vam utilitzar el mateix procediment en relació amb altres aspectes, com ara el reconeixement de línies d'autobús i d'edificis públics. A la vint-iunena hora, un dels participants va escriure amb seguretat: «Jo estic espantat de mi mateix».

79

aquesta democratització. Una alfabetització que, per això mateix, no considerés l'home espectador del procés, l'única virtut del qual és tenir paciència per suportar l'abisme entre la seva experiència existencial i el contingut que se li ofereix a l'aprenentatge, sinó que el considerés subjecte. De fet, només amb molta paciència és possible de tolerar, després de la duresa d'un dia de treball o d'un dia sense «feina», lliçons que parlin d'«ala» —«En Pere va veure l'ala», «L'ala és de l'ocell», lliçons que parlen d'Eves i de raïms als homes que de vegades coneixen poques Eves i mai no menjaran raïms: «L'Eva va veure el raïm». Pensàvem en una alfabetització que fos un acte de creació capaç de desencadenar altres actes creadors, en una alfabetització en què l'home, no essent-ne l'objecte, desenvolupés la impaciència, la vivacitat, característica dels estats d'estudi, la invenció, la reivindicació.

Amb la valuosa col·laboració de l'equip de l'aleshores Servei d'Extensió Cultural de la Universitat de Recife, en aquell moment dirigit per nosaltres, i en l'òrbita del qual es va realitzar definitivament l'experiència, partíem de diverses dades.

Partíem del fet que la posició normal de l'home, afirmada en el primer capítol d'aquest llibre, era no solament estar en el món, sinó amb el món, establir relacions permanents amb aquest món que sorgeixen de la creació i recreació o de l'enriquiment que ell fa del món natural, representat en la realitat cultural. Amb aquestes relacions amb la realitat i en la realitat l'home estableix una relació específica —de subjecte a objecte— de la qual prové el coneixement expressat en el llenguatge.

Aquesta relació, tal com ja va quedar clar, és feta per l'home, independentment de si és o no és alfabetitzat. N'hi ha prou de ser home per realitzar-la. N'hi ha prou de ser home per ser capaç de captar les dades de la realitat. N'hi ha prou de ser capaç de saber, encara que sigui un saber merament vulgar. Per això no hi ha ignorància absoluta ni saviesa absoluta Tanma4. Ningú no ho ignora tot, ningú no ho sap tot. L'absolutització de la ignorància, a més de ser la manifestació d'una consciència ingènua de la ignorància

80

no capta la dada de la realitat, el fenomen, la situaproblemática pura. En la captado del problema del fenomen, en capta també els nexos causals, aprehèn la causalitat. La captació serà més crítica com més profunda sigui l'aprehensió

teix, l'home ció

de la causalitat autèntica. I serà més

màgica en la mesura que es

faci mínima l'aprehensió d'aquesta causalitat, mentre que per a la consciència crítica la mateixa causalitat autèntica sempre es¬

avui és autèntic pot no ser-ho demà; per a la consciència ingènua, el que li sembla causalitat autèntica, que en realitat no ho és, té aquest caràcter d'autentitarà sotmesa

citat

en

a

l'anàlisi, el

que

forma absoluta.

representació de les coses i dels fets tal com es donen en l'existència empírica, en les seves correlacions causals i circumstancials». «La consciència ingènua (en La consciència crítica «és la

canvi) això es da»^

es creu creu

superior als fets dominant-los des de fora i per més li agra-

lliure per entendre'ls de la manera que

màgica, d'altra banda, no es considera «superior als fets», dominant-los des de fora, ni «es creu lliure per entendre'ls de la manera que més li agrada». Simplement els capta, atorgant-los un poder superior del qual té por perquè aquest poder la domina des de fora i al qual se sotmet amb docilitat. És propi d'aquesta consciència el fatalisme que la porta a plegar-se de braços, a la impossiblitat de fer alguna cosa enfront del poder dels fets consumats sota els quals l'home queLa consciència

da vençut.

És propi de la consciència crítica integrar-se en la realitat la cosa pròpia de la ingènua és sobreposar-se a la

mentre que

instrument del qual se serveix la consciència dominadora per els anomenats «incults», els «absolutament ignorants» que, «incapa¬

del saber, és un arrossegar

de dirigir-se», necessiten r«oríentació» de la «direcció», de la «conducció» consideren a si mateixos «cultes i superiors».

5. vieira Pinto, Álvaro; Consciència e realidade nacional, Rio de Janeiro, ISEB, MEC, 1961.

ços

dels que es

81

realitat. Finalment podríem afegir a les anàlisis que vam fer en el capítol primer a propòsit de la consciència, que per a la consciència fanàtica, la patologia de la ingenuïtat de la qual porta a la irracionalitat, la cosa més adequada és l'acomodació, l'ajustament i l'adaptació.

Aleshores tota comprensió correspon tard o d'hora a una acció. Després de captar un desafiament, d'haver-lo comprès, d'haver admès les respostes hipotètiques, l'home actua. La naturalesa de l'acció correspon a la naturalesa de la comprensió. Si la

comprensió és crítica o preponderantment crítica, l'acció comprensió és màgica, l'acció també serà màgica.

Allò que s'ha de fer en una societat en transició com la nostra, en ple procés de democratització fonamental en el qual el poble emergeix, és intentar de fer una educació que sigui capaç de col·laborar amb el poble en la indispensable organització reflexiva del seu pensament. Una educació que posi a la seva disposició mitjans amb els quals sigui capaç de superar la captació màgica o ingènua de la realitat i d'adquirir-ne una de predominantment crítica. Això significava aleshores col·laborar amb el poble, perquè assumís posicions cada cop més identificades amb el clima dinàmic de la transició, posicions integrades en la democratització fonamental i, per això mateix, contràries a la inexperiència democràtica. també ho serà. Si la

Estàvem, així, intentant de fer una educació que ens semblanecessària, identificada amb les condicions de la nostra realitat. Com que s'integrava en el nostre temps i en el nostre espai i ajudava l'home a reflexionar sobre la seva vocació ontològica de subjecte, havia de ser realment instrumental.

I si ja pensàvem en un mètode actiu que fos capaç de fer crític l'home a través del debat en grup de situacions desafiants, aquestes situacions havien de ser existencials per a aquests grups. Altrament, hauríem repetit els errors d'una educació alienada, sense aconseguir que fos instrumental. va

82

La mateixa anàlisi que fèiem de la societat brasilera, com a societat en transició amb totes les contradiccions intenses, ens servia de suport.

Sentíem —permeteu que ho repeteixi— la urgència d'una educació que fos capaç d'ajudar a aconseguir aquesta inserció a

qual ens hem referit tant. Inserció que, agafant el poble que emergia a causa de la «descomposició de la societat», fos capaç de fer-lo passar de la transitivitat ingènua a la crítica. Només així en podríem evitar la massificació.

Aquest era un dels fonaments de la nostra experiència edula

cativa. com havíem de realitzar aquesta educació? Com poproporcionar a l'home mitjans per superar les seves actituds màgiques o ingènues davant de la realitat? Com podíem ajudar-lo a crear el món de signes gràfics, si era analfabet? Com podíem ajudar-lo a comprometre's amb la realitat?

Em sembla que la resposta es troba en: a) un mètode actiu, dialogal, crític i d'esperit crític; b) una modificació del programa educacional; c) l'ús de tècniques com ara la reducció i la codificació.

Això només es podia aconseguir amb un mètode actiu, dialogal i participant I què és el diàleg? És una relació horitzontal de A més B. Neix d'una matriu crítica i genera crítica (Jaspers). Es nodreix de l'amor, de la humilitat, de l'esperança, de la fe, de la confiança. Per això el diàleg comunica. 1 quan els pols del diàleg s'uneixen entre si amb amor, esperança i fe de l'un en l'altre, es tomen crítics en la recerca d'alguna cosa. Aleshores es crea una relació de simpatia. Només aquí hi ha comunicació.

Però

díem

6. A més B

=

Diàleg comunicació intercomunicació

Relació de

«simpatia» entre els pols que busquen alguna cosa. Matriu: amor, humilitat, esperança, fe, confiança critica.

83

«El

diàleg és, doncs, el camí indispensable —diu Jaspers— en les qüestions vitals per al nostre ordre públic, sinó per a tot el nostre ésser. El diàleg només té estímul i significat en virtut de la creença en l'home i en les seves possibilitats, la creença que només arribo a ser jo mateix quan els altres tamno

solament

bé arribin Era el formació

a ser

ells mateixos».

diàleg que oposàvem a l'antidiàleg, propi de la nostra històrico-cultural, tan present i alhora tan antagònic

al clima de transició.

L'antidiàleg^, que implica una relació vertical de A sobre B, s'oposa a tot això. És desamorós. És acrític i no genera crítica, justament perquè és desamorós. No és humil. És desesperant. És arrogant. És autosuficient. En l'antidiàleg es trenca aquella relació de «simpatia» entre els pols, que caracteritza el diàleg.

Per tot això, l'antidiàleg no comunica. Fa comunicats^.

Necessitàvem una pedagogia de comunicació per vèncer el desamor acrític de l'antidiàleg.

Però hi ha alguna cosa més. Qui dialoga ho fa amb algú i sobre alguna cosa.

Aquesta alguna cosa ha de ser el nou programa educacional que defensem.

I em sembla que la cosa principal, en aquest nou programa amb el qual havíem d'ajudar l'analfabet, fins i tot abans de començar l'alfabetització, a superar la seva comprensió ingènua i a desenvolupar la crítica, era el concepte antropològic de cultura. La distinció entre els dos mons: el de la naturalesa

i el de la cultura. El paper actiu de l'home en i amb la realitat. El sentit de la mediació que té la naturalesa en les relacions i comunicacions 7.

Antidiàleg Relació de

A

«simpatia»

(I (I

trencada

B

Matriu: desamor

sense

=

comunicat

humilitat, desesperançat,

sense

fe,

sense

acrític.

8.

84

Vegeu Jaspers, Karl; Razâo

e

anti-razâo do

nosso

tempo.

confiança,

fa al poder fer. La cultura com a resultat del seu treball, del seu esforç creador i recreador. El sentit transcendental de les seves relacions. La dimensió humanista de la cultura.

La cultura com a adquisició sistemàtica de l'experiència humana, com una incorporació, doncs, crítica i creadora i no pas com entre

els homes. La cultura com a aportació que l'home

món que no va

una

juxtaposició d'informes o prescripcions «donades». La de¬

mocratització de la cultura —dimensió de la democratització fonamental. L'aprenentatge de l'escriptura i de la lectura com una clau amb la qual l'analfabet havia de començar a introduirse en el món de la comunicació escrita. En suma, l'home en el món i amb el món. Com a subjecte i no pas merament com a ob¬

jecte.

A partir d'aquí, l'analfabet començaria a canviar les actituds anteriors. Es descobriria críticament com a faedor d'aquest món cultural. Descobriria que tant ell com el lletrat tenen aptituds per a la creació i la recreació. Descobriria que la cultura és el ninot de fang fet pels artistes del seu poble, i també l'obra

escultor, d'un gran pintor, d'un gran místic, o d'un pensador. Que és cultura tant la poesia realitzada per poetes lletrats com la poesia continguda en un cançoner popular. Que d'un gran

és cultura tota la creació humana.

de cultura, gnoseològicament i antropològicament alhora, vam fer la «reducció» d'aquest concepte a trets fonamentals, onze situacions existencials «codificades» capaces de desafiar els grups i fer-los-les comprendre per mitjà de la «descodificació». Francesc Brenand, una de les majors expressions de la pintura actual brasilera, va pintar aquestes situacions proporcionant, així, una perfecta integració entre Per introduir el concepte

educació i art.

La

primera situació provoca la curiositat de l'analfabet que,

amic de l'autor, «en destemla integració en el temps»'.

utilitzant l'expressió d'un escriptor

poralitzar-se

comença

9. Odilom Ribeiro Coutinho, després l'autor sobre la seva

d'assistir a una de les exposicions de

experiència.

85

na

És sorprenent de veure com comencen els debats i amb quicuriositat els analfabets van responent als problemes presen¬

la situació. Cada làmina presenta un nombre determid'elements que han de ser descodificats pel grup d'educands amb l'ajuda del coordinador dels debats.

I en la mesura que s'intensifíea el diàleg entorn de les situacions codificades —amb «X» elements— i els participants res tats per nat

ponen

de

crea un com

maneres diverses a les situacions que els desafien, es «circuit» entre els partieipants, que serà més dinàmic

més

respongui la informació

a

la realitat existencial dels

grups.

Molts d'ells, durant els debats, en els quals comprenen el concepte antropològic de cultura, afirmen, feliços i confiats, que no se'ls està mostrant «res de nou, sinó que se'ls està refrescant la memòria». «Faig sabates —diu un altre—, però ara descobreixo que valc tant com el doctor que fa llibres».

«Demà —va dir una vegada un treballador de la prefectura de Brasília, en discutir el concepte de cultura— entraré a treballar amb el cap ben alt». Havia descobert el valor de la seva

si mateix. «Ara sé que sóc culte» —va vell camperol. 1 quan li van demanar com ho sabia, va respondre amb el mateix èmfasi: «Perquè treballo i, treballant, transformo el món»'°.

Reconeguts, després de la primera situació, els dos mons —el de la naturalesa i el de la cultura i el paper de l'home en aquests dos mons— se succeeixen altres situacions en les quals es clarifica i s'amplia la comprensió del domini cultural.

La conclusió dels debats gira a l'entorn de la dimensió de la cultura com a adquisició sistemàtica de l'experiència humana.

Aquesta adquisició, en una cultura lletrada, ja no es fa només per via oral, sinó com en les illetrades, a les quals manquen els signes gràfics. Des d'aquí es passa al debat de la democratitzapersona. Es va

afirmar

afirmar emfàticament

a

un

10. Aquestes afirmacions es van repetint en les experiències que es comenrealitzar a Xile.

cen a

86

ció de la cultura amb el qual s'obren les

perspectives per comen¬

l'alfabetització.

çar

debat és sumament crític. L'analfabet aprèn crítila necessitat d'aprendre de llegir i d'escriure, es prepara

Tot aquest cament

per ser l'agent d'aquest aprenentatge.

•I aconsegueix de fer-ho, en la mesura que l'alfabetització és més que el simple domini psicològic i mecànic de les tècniques

d'escriure i de llegir. És el domini d'aquestes tècniques en termes conscients. És entendre allò que es llegeix i escriure allò que

És comunicar-se gràficament. És una incorporació. Implica no una memorització visual i mecànica de clàusules, de paraules, de síl·labes, incongruents amb un univers existencial —coses mortes o mig mortes—, sinó una actitud de creació i de recreació. Implica una autoformació de la qual es pugui obtenir una postura activa de l'home davant del seu context. Per això, el paper de l'educador és, fonamentalment, dialogar amb l'analfabet sobre situacions concretes, oferint-li simplement els instruments amb els quals ell mateix s'alfabetitza. Per això, l'alfabetització no es pot fer de dalt cap a baix, com una donació o una imposició, sinó que l'ha de fer el mateix analfabet de dintre cap a fora, i amb la simple col·laboració de l'educador. És per això que buscàvem un mètode que fos també instrument de s'entèn.

l'educand i no solament de l'educador, i que identifiqués, tal com va observar lúcidament un jove sociòleg brasiler", el con¬

tingut de l'aprenentatge amb el procés mateix de l'aprenentatge.

D'aquí ve la nostra incredulitat inicial en els abecedaris'^, 11. Beisegel,

Celso, treball inèdit.

12. De fet, els abecedaris, per més que vulguin evitar-ho, acaben donant a l'analfabet paraules i frases que realment han de sorgir del seu esforç creador.

La

cosa

fonamental

en

l'alfabetització d'una llengua sillàbica com la nostra, és

l'home aprengui críticament el mecanisme de formació vocabular perquè ell mateix faci el joc creador de combinacions. No és que estiguem en contra dels textos de lectura, que són una altra cosa indispensable per al desenvolupament del canal visual-gràfic i que han de ser en gran part elaborats pels mateixos «participants». Afegim que la nostra experiència es fonamenta en l'aprenentatge de la informació a través de canals de comunicació múltiples. que

87

presenten els signes gràfics com una donació i redueixen l'analfabet més a la condició d'objecte de la seva alfabetització que

que no pas a la de subjecte. D'altra banda, la reduccció de les anomenades paraules

havíem de pensar en generadores", fonamentals per a l'aprenentatge d'una llengua sil·làbica com la nostra. No vam pensar en la necessitat de 40, 50, 80 paraules generadores per a la comprensió dels fenòmens bàsics de la llengua portuguesa. Això hauria estat una pèrdua de temps. Quinze o divuit són suficients per a l'alfabetització per mitjà de la conscienciació.

Analitzem

ara

les fases d'elaboració i d'acció

pràctica del

mètode. Fases:

I.

OBTENCIÓ

DE

L'UNIVERS

VOCABULAR DELS GRUPS AMB ELS

QUALS ES

Aquest estudi

es

fa

a

TREBALLARÀ

través de trobades informals amb els

habitants de la comarca que s'ha d'alfabetitzar i durant les quals no solament s'obtindran els mots amb sentit existencial i,

doncs, de contingut emocional més gran, sinó també els típics del poble, les seves expressions particulars, mots lligats a l'experiència dels grups dels quals forma part el professional.

En aquesta fase s'obtenen resultats molt enriquidors per a

l'equip d'educadors, no solament a causa de les relacions que s'estableixen, sinó també de la riquesa del llenguatge del poble que, de vegades, ni tan sols no se sospita.

Les entrevistes posen al descobert desigs, frustacions, incredulitats, esperances, desigs de participació i també certs moments altarhent estètics del llenguatge del poble.

Entre els mots obtinguts, i que figuraven en els arxius del Servei d'Extensió Cultural de la Universitat de Reeife, en àrees

13. Paraules generadores són aquelles que, descompostes en els elements siHàbics, faciliten, a través de la combinació d'aquests elements, la creació de paraules noves.

88

rurals i urbanes del nord-est i sud del país, trobem exemples que són excepcionals, com ara aquest: «És difícil de viure pel

no

gener a Angicos ^diu un home Grande do Norte— perquè el gener

d'aquesta comarca de Rio és la cabra enfurida que ve a

fer-nos mal». «Afirmació de l'estil de Guimaràes Rosa» —diu

parlant d'aquesta frase el professor Luís de França Costa Lima, que formava part del nostre equip del Servei d'Extensió Cultural de la Universitat de Recife.

«Vull aprendre de

llegir i d'escriure —diu

un

Recife— per deixar de ser l'ombra dels altres». 1

analfabet de un

home de

Florianópolis, revelant clarament l'emergència del poble, característica de la transició brasilera, diu: «El poble té respostes».

Un altre diu en un to afligit: «No em fa "ràbia" ser pobre, sinó de no saber llegÍD>.

«Jo tinc l'escola del món», diu un analfabet de l'Estat del sud del país, i que va originar la pregunta següent en un assaig del professor Jomard de Brito'"': «Hi hauria alguna cosa per proposar a l'home adult que afirma "jo tinc l'escola del món"?»

«Vull aprendre de llegir i d'escriure per canviar el món» —afirmació d'un analfabet paulista per qui, veritablement, conèixer és modificar la realitat coneguda.

«El poble s'ha posat un cargol al cap» —va afirmar un altre, en un llenguatge una mica esotèric. 1 quan li van demanar quin «cargol» era, aquest, va respondre, manifestant una vegada més la ingerència popular en la transició brasilera: «És això que expliqueu vós, doctor, quan veniu a parlar amb mi, poble».

Inmombrables afirmacions d'aquest ordre exigeixen realment un tractament universitari per ser interpretades, tractament de diversos especialistes que resulta, per a l'educador, un instrument eficaç per a la seva acció.

Moltes d'aquestes frases d'autors analfabets eren analitzades pel professor Luís Costa Lima en les lliçons que donava sobre teoria literària.

14. Jomard Muniz

de

Brito; Educaçào de adultos, unificaçào de cultura,

dins «Estudos Universitários», revista de la Universitat de Recife, 2-4, 196.2,

89

paraules generadores havien de sortir d'aquest estudi i d'una selecció feta per nosaltres en el nostre gabinet, per tècnicament ben triades que fossin.

Les no

pas

més

II.

LA SEGONA FASE CONSTITUEIX LA

SELECCIÓ

L'UNIVERS

DE

VOCABULAR ESTUDIAT

realitzada amb certs criteris: a) riquesa fonètica; b) dificultats fonètiques (les paraules triades han de respondre a les dificultats fonètiques de la llengua, posades en seqüències que van gradualment de les dificultats més petites a les més grans); c) tenor pragmàtic de la paraula que implica una més gran nlliralitat en el romnromís He la paraula amh nna realitat çocíal, cultural, política, etc., donada.

«Avui —diu el professor Jarbas Maciel— veiem que aquests criteris són continguts en el criteri semiòtic: la millor paraula generadora és aquella que reuneix el millor "percentatge" possible de criteris sintàctics (possibilitat o riquesa fonètica, grau de dificultat fonètica, "manipulabilitat" dels grups de signes, les síl·labes, etc.,), semàntics (major o menor "intensitat" del vincle establert entre la paraula i l'ésser que designa), major o menor adequació entre la paraula i l'ésser designat i pragmàtic, major o menor tenor potencial de conscienciació, o conjunt de reaccions sòcio-culturals que la paraula genera en la persona o grup que la utilitza»''.

Selecció que ha de ser

III.

LA TERCERA

FASE CONSISTEIX EN LA

CIONS EXISTENCIALS

TÍPIQUES

CREACIÓ

DEL GRUP AMB

DE SITUA¬

QUÈ

ES

TREBALLARÀ

Aquestes situacions desafien els grups. Són situacions15. Jarbas Maciel; A fundamentaçâo teórica do sistema Paulo Freire de educaçâo, dins «Estudos Universitàries», num. II, 1963.

90

problema, codificades, que inclouen elements que seran descodificats pels grups, amb la col·laboració del coordinador. El debat que provocaran, com es fa amb les que ens donen el concepte antropològic de cultura, portarà els grups a prendre consciència perquè al mateix temps s'alfabetitzin.

Són situacions locals que obren perspectives per analitzar problemes nacionals i regionals. S'hi van posant les paraules generadores, en graus segons les dificultats fonètiques. Una paraula generadora pot incloure la totalitat de la situació, o es pot referir IV.

a un

dels

seus

elements.

LA QUARTA FASE CONSISTEIX EN

L'ELABORACIÓ

DE FITXES

QUE AJUDIN ELS COORDINADORS EN EL SEU TREBALL

Aquestes fitxes han de ser mers suports per als coordinadors, mai una prescripció rígida que han d'obeir i seguir fidelment.

V.

LA

CINQUENA FASE CONSISTEIX EN LA PREPARACIÓ DE FITXES DESCOMPOSICIÓ DE LES FAMÍLIES FONÈTIQUES QUE

AMB LA

CORRESPONEN A LES PARAULES GENERADORES

La gran dificultat que se'ns presenta i que

exigeix

una gran

responsabilitat és la preparació dels quadres dels coordinadors.

La dificultat no es troba en l'aprenentatge purament tècnic del procediment. Està en la creació d'una nova —i al mateix temps vella— actitud, la del diàleg, que tanta falta ens va fer en el tipus de formació que vam tenir i que ja hem analitzat en el capítol segon d'aquest estudi. Actitud dialogal que els coordinadors han d'adquirir per educar realment i no pas «domesticar». Perquè, com que el diàleg és una relació jo-tu, cal una relació de dos subjectes. Quan el «tu» d'aquesta relació es converteixi en un mer objecte, el diàleg quedarà destruït i ja no s'estarà educant sinó deformant. Aquest esforç seriós de captació ha d'anar acompanyat constantment d'una supervisió, també dialogal, amb la qual s'evitaran les temptacions de l'antidiàleg.

91

confeccionat aquest material amb slides, strippsfilms 0 cartells, un cop preparats els equips de coordinadors i supervisors, entrenats fíns i tot per discutir les situacions ja elaborades i un cop rebudes les fitxes, es començarà el treUn cop

ball.

92

EXECUCIÓ PRÀCTICA

projectada la situació —representació gràfica de l'expressió oral— es comença el debat entorn de les implicaUn cop

cions.

el grup, amb la col·laboració del coordinador, hagi analitzat del tot (descodificació) la situació donada, l'educador passa a la visualització de la paraula generadora; per a la visualització i no pas per a la memorització. Després de visualitzar-la, i un cop establert el vincle semàntic entre ella i l'objecte a què es refereix i que es representa en la situació, s'ofereix a l'educand, en un altre slide, cartell o fotografia en el cas de stripp-fílm, la paraula, sense l'objecte nombrat. Després es presenta la mateixa paraula separada en síl·labes, que generalment l'analfabet identifica com a «trossos». Un cop reconeguts els «trossos» en l'etapa de l'anàlisi, es passa a la visualització de les famílies fonèmiques que componen la paraula que s'estudia.

Aquestes famílies, que són estudiades aïlladament, es presenten després en conjunt, arribant en darrer terme al reconeixement de les vocals. La professora Aurenice Cardoso va anomenar aquesta fitxa que presenta les famílies en conjunt «fitxa de descoberta»', perquè, a través d'ella, sintetitzant, l'home Només quan

1.

Cardoso, Aurenice; Concienciación

y

alfabetización, visión práctica del

sistema Paulo Freire de educación de adultos, dins «Estudos Universitàries», num.

II, 1963.

93

descobreix el mecanisme de la formació de paraules en una

llengua sil·làbica com la portuguesa, que es fa per mitjà de comfonèmiques.

Apropiant-se críticament i no solamennt mnèmicament —cosa que no seria una veritable apropiació— aquest mecanisme, comença a crear ell mateix el seu sistema de signes gràfics.

Comença aleshores, el primer dia de l'aprenentatge, i amb la major facilitat, a crear paraules amb les combinacions fonètiques posades a la seva disposició per mitjà de la descomposició d'una paraula trisil·làbica^.

Suposem la paraula tijolo (totxo), com a primera paraula generadora, posada en una «situació» de construcció. Un cop discutida la situació en els seus aspectes possibles, s'havia de fer la vinculació semàntica entre la paraula i l'objecte que desigbinacions

na.

V isualitzada la paraula dintre de la situació, es presenta després sense l'objecte; tijolo.

Després ve: ti-jo-lo.

Immediatament després de la visualització dels «trossos» i

deixant de banda per

una

ortodòxia

analítico-sintàctica^

se separa

reconèixer les famílies fonèmiques.

2.

Generalment, aeonseguíem, en un període que va d'un mes i mig a dos, de vint-i-cinc homes llegissin diaris, escrivissin notetes, cartes simples i discutissin problemes d'interès local i nacional.

Afegim també que un cercle de cultura es muntava amb un projecte de fabricació polonesa, portat al Brasil per 7.800 cruceiros. Un film-stripp que ens costava, mentre no muntàvem el nostre propi laboratori, de quatre a cinc mil cruceiros. La projecció es feia a la mateixa paret de la casa on s'instal·lava el cercle de cultura o en una pissarra de preu baix. En els locals en què es feia difícil la projecció a la paret utilitzàvem la pissarra, el costat oposat de la qual, pintat de blanc, funcionava com a tela.

El Ministeri d'Educació va importar 35.000 aparells d'aquests que funcionaven amb 220, 11016 volts. Aparells que foren presentats després de la «revolució», en programes de TV com a altament «subversius».

3. -Segons els progressos psicològics, els mètodes de l'ensenyament de lectura i escriptura es classifiquen en dos grans grups: mètodes sintètics i analítics. I que grups

94

A partir de la primera síl·laba, «ti», el grup coneix tota la família fonèmica que resulta de la combinació de la consonant inicial amb les altres vocals. De seguida el grup coneixerà la segona família, a través de la visualització finalment al coneixement de la tercera.

Quan es projecta la família ba de la paraula visualitzada.

de «jo»,

per

arribar

fonètica, el grup reconeix la síl·la¬

(ta-te-íi-to-tu), (ja-je-ji-jo-ju), (la-le-li-/o-lu).

Reconegut el ti, de la paraula generadora tijolo, es proposa al grup que la compari amb les altres síl·labes, cosa que li demostra que, encara que comencen igual, acaben en forma diferent. D'aquesta manera no tots poden ser «ti».

El mateix procediment se segueix amb les síl·labes «jo» i «lo» i les seves famílies. Després del coneixement de cada família fonètica, es fan exercicis de lectura per a la fixació de les síl·labes noves.

El moment més tres

important sorgeix

ara quan es

presenten les

famílies juntes.

unint-los, els anomenats analítico-sintètics. Segons el professor William Gray, els mètodes d'ensenyament de lectura s'alineen en dos grans grups, que ell anomena antics i especialitzats i mètodes moderns, més o menys eclèctics. Segons el professor Gray, aquesta classificació presenta un doble avantatge: «És relativament simple, no es presta a la controvèrsia i s'aplica a tots els mètodes utilitzats per ensenyar els caràcters alfabètics, siHàbics o ideogràfics. Els antics s'agrupen en dues classes: aquells que es basen en els elements vocabulars i en el seu valor fonètic, per arribar a identificar els noms, i aquells que consideren d'una sola vegada les unitats lingüístiques més importants, insistint en la seva comprensió». En la primera classe, situa el professor Gray «els mètodes alfabètics, fonètics i siHàbics que superen el mètode sintètic, precisament perquè l'element de base és la síl·laba». Després d'analitzar la segona classe dels anomenats mètodes antics es refereix a aquells que anomena «mètodes moderns». Aleshores discuteix les tendències modernes que enquadra en dues grans categories: tendències eclèctiques i tendències centrades en l'alumne. La tendència eclèctica abraça exactament la síntesi i l'anàlisi, facilitant el mètode analítico-sintètic. El nostre treball es classificaria entre les noves tendències. És un mètode eclèctic, en què juguem, fins i tot, amb l'elaboració de textos en col·laboració amb els educands.

Gray, William; L'enseignement de la lecture et de l'écriture, UNESCO. 95

ta-te-ti-to-tu

^

ja-je-ji-jo-ju la-le-li-lo-lu

>

«Fitxa de Descoberta»

J

Després d'una lectura en horitzontal i una altra en vertical, qual se sorprenen els sons vocàlics, el grup, i no el coordinador, comença a realitzar la síntesi oral.

D'un en un, tots van «creant»" paraules amb les combinacions possibles que tenen a disposició: tatu, luta, tijolo, lajota, tito, laja, jato, juta, lote, lula, tela, en

la

etc.

i així fins que,

utilitzant una vocal i una de les síl·labes, en sorde nova a la qual n'hi afegeixen una tercera per formar una paraula. Per exemple, traient la i de li, afegint-la amb le i sumant-hi te sorgeix: leite (llet).

geix

una

Hi ha casos com el d'un analfabet de Rrasílía provocant l'emoció de tots els presents, fins i tot de l'ex-ministre d'Educa¬

ció Paulo de Tarso, l'interès del qual per l'educació del poble el feia assistir als debats del Cercle de Cultura, al vespre, al final de la jornada, va dir: «tu já les», que en bon portuguès seria: tu

ja les (tu ja llegeixes).

Això va passar el primer

vespre que començava

l'alfabe¬

tització...

Un cop

acabats els exercicis orals en els quals no solament hi coneixement, sinó reconeixement, sense el qual no hi ha veritable aprenentatge, l'home comença a escriure el mateix

ha

vespre.

L'endemà, duu de casa, com a tasca, tantes paraules com hagi pogut crear amb combinacions de fonemes coneguts. Tant se val si porta paraules que no siguin termes. El que interessa, el dia que s'inicia en aquest nou terreny, és la descoberta del mecanisme de les combinacions fonèmiques.

4. «I fan això

entrevista oral».

96

en

—ens

diu el senyor Gilson Amado,

el programa de TV— en

la

lúcidament, quan ens hi ha alfabetització

mesura que no

L'estudi de les paraules creades ha de ser fet pel grup amb l'ajut de l'educador i no solament per aquest amb l'assistència del grup.

En l'experiència

realitzada a l'Estat de Rio Grande do Norte «paraules de pensament» aquelles que eren termes, i «paraules mortes» aquelles que no ho eren.

No mancaren exemples d'homes que després de l'adquisició dels mecanismes fonèmics amb la «fitxa de descoberta» escrivien paraules amb fonemes complexos —tra, nha, etc.— que encara no se'ls havien presentat. En un dels Cercles de Cultura de Angicos —Rio Grande do Norte— que fou coordinat per una de les nostres filles, Magdalena, el cinquè dia de debat, quan es començaven a presentar fonemes simples, un dels participants va anar cap a la pissarra per escriure^ una «paraula de pensament». I va escriure: «O —povo vai resover (el correcte és resolver) os probemos (el correcte és problemas) do Brasil votando conciente (el correcte és consciente)». (El poble resoldrà els problemes del Brasil votant a consciència).

S'ha d'afegir que en aquests casos els textos es debatien en grup discutint-ne el significat dintre de la nostra realitat. Com es pot explicar que un home fins fa poc analfabet escrigui paraules amb fonemes complexos abans d'estudiar-los? És que, havent dominat el mecanisme de les combinacions fonèmiques, va intentar i va aconseguir d'expressar-se gràficament tal com parlava.

I això es va verificar en totes les experiències realitzades en el país, i que s'havien d'escampar i aprofundir a través del Proanomenaven

5. Un aspecte interessant que cal observar és que, generalment, els analfabets, quan aprenen, escriuen amb seguretat i llegibilitat, superant en la mesura del possible la indecisió natural dels que s'inicien. Segons la professora Elza Freire això és degut possiblement al fet que, com que estan motivats, com que han après críticament el mecanisme de combinacions siHàbiques de la seva llengua i com que s'han «descobert més homes a partir de la discussió del concepte antropològic de cultura, guanyaven i anaven guanyant cada cop més en

el

seu

aprenentatge, una seguretat

emocional que es reflectia en la seva activi¬

tat motora».

97

Nacional d'Alfabetització del Ministeri d'Educació i Cultura, que coordinàvem. Però fou suspès pel cop militar.

Una afirmació fonamental, que ens sembla que hem de recalcar, és que per alfabetitzar adults, i que no sigui una alfabetització purament mecànica i memoritzada, cal fer-los prendre consciència perquè aconsegueixin l'alfabetització.

L'home serà apte per a optar en la mesura que un mètode actiu l'ajudi a prendre consciència de la seva problemàtica, de la seva condició de persona, de subjecte. Després ell mateix es polititzarà. Quan un ex-analfabet d'Angicos, parlant davant del president Goulart, que sempre ens va recolzar amb entusiasme®, i davant de la seva comitiva, va declarar que ja no era massa, sinó poble, no fou només una frase: va afirmar conscientment una opció. Va triar la participació decisiva que nograma

més té el Doble i Es

va

renunciar

a

la dimissió emocional de les

polititzar. Queda clar que no podíem quedar satisfets, i ja ho hem dit, amb la mera alfabetització, encara que no fos purament mecànica. Concebíem les etapes posteriors a l'alfabetització en l'esperit d'una pedagogia de comunicació, etapes que només variarien amb l'estudi.

Si s'hagués complert el programa elaborat amb el govern de Goulart, haurien funcionat, l'any 1964, més de vint mil Cercles de Cultura en tot el país. I anàvem a fer el que anomenàvem estudi de la temàtica de l'home brasiler. Aquests temes, sotmesos a anàlisis d'especialistes, havien de ser «reduïts» a unitats d'aprenentatge, tal com havíem fet amb el concepte de cultura i amb les situacions entorn de les paraules generadores. Havíem de preparar els stripp-films amb aquestes «reduccions» utilitzant textos simples amb referència als textos originals. masses.

va

6. Volem indicar aquí també el suport de l'ex-ministre d'Educació Julio Sambaquy per dur a terme el pla iniciat en l'administració Paulo de Tarso.

Igualment volem indicar una actitud idèntica del professor Joào Alfredo da Costa Lima, aleshores rector de la Universitat de Recife.

98

Aquest estudi ens hauria permès d'aconseguir una programació seriosa que havia de continuar l'etapa d'alfabetització.

Més encara, amb la creació d'un catàleg de temes reduïts i referències bibliogràfiques que hauríem posat a disposició dels col-

legis i universitats, hauríem pogut ampliar el radi d'acció experimental i contribuir a la indentificació indispensable de la nostra

escola amb la realitat.

D'altra banda, començàvem la

preparació de material amb qual havíem de poder realitzar, en termes concrets, una educació en la qual hi hagués lloc per a allò que Aldous Huxley' anomena «art de dissociar idees», com a antídot a la força domesticadora de la propaganda®.

Film-stripps en els quals havíem de presentar com a situacions per ser discutides, fins i tot en la fase d'alfabetització, des de simple propaganda comercial fins a situacions de caràcter ideològic.

En la mesura que, discutint, els grups anessin percebent l'engany que hi ha en la propaganda, posem per cas de certa marca de cigarretes en la qual apareix una noia honica en hikini, somrient i feliç (i que ella, amb el somriure, la bellesa i el bikini, no té res a veure amb la cigarreta), anirien descobrint la diferència que hi ha entre educació i propaganda. D'altra banda, s'havien de preparar per discutir i percebre els mateixos enganys en la propaganda ideològica i política', en els eslògans; s'anirien armant críticament per a la «dissociació d'idees» de Huxley. el

7.

Huxley, Aldous; El fl i els mitjans.

8. No oblidarem mai la propaganda, en certa forma intel·ligent, feta per a cert home públic brasiler que considerava les nostres matrius culturals encara

propícies per a la formació d'una mentalitat crítica. Apareixia el bust del candidat, amb fletxes dirigides al cap, als ulls, a la boca, a les mans i junt amb aquestes fletxes: vós no HEU DE PENSAR, ELL PENSA PER VÓs! vós NO HEU DE VEURE, ELL VEU PER VÓS! vós NO HEU DE PARLAR, ELL PARLA PER VÓs!

VÓS NO HEU D'ACTUAR, ELL ACTUA PER VÓS! 9. No ens va saber mai greu ni ens en sap que, a les campanyes que es feien i no

99

Això ens va semblar sempre una forma correcta de defensar l'autèntica democràcia i no una forma de combatre-la. Combatre-la és fer-la

irracional, encara que es faci en nom seu. És enriquir-la per defensar-la de la rigidesa totalitària. És tornar-la odiosa, quan només creix en el respecte a la persona i en l'amor. És tancar-la quan només viu en obertura. És nodrir-la de por, quan ha de ser valenta. És fer-la instrument dels poderosos contra els febles. És familiaritzar-la contra el poble. És alienar una nació

en nom seu.

Defensar-la és assolir allò que Mannheim anomena «democràcia militant», aquella que no té por del poble, que suprimeix els

privilegis, que planifica sense enriquir-se, que es defensa odiar, que es nodreix de la crítica i no de la irracionalitat.

A mesura que la joventut brasilera parlava als homes sen¬

sense

zills del poble, als intel·lectuals, als especialistes, i ampliàvem el

treball, es llançaven contra nosaltres les acusacions més ridícules de les quals no vam fer mai cas, perquè en coneixíem bé els orígens i les motivacions. Allò que ens amargava era l'anostre

menaça latent que presentaven els irracionalismes per destí democràtic, anunciat ja en la tradició brasilera.

es

fan

contra

nosaltres, s'afirmés i s'afirmi

que som

al nostre

«ignorants», «analfabets»,

d'un mètode tan innocu que no aeonseguí ni tan sols alfabetitzar-lo a ell mateix». Que no vam ser «inventors» del diàleg ni del mètode analítico-sintètic, «autor

com

ginal

si algun cop haguéssim fet una afirmació tan irresponsable. Que «res d'orino va ser

fet» i

que

només

vam

fer

«un

plagi d'educadors

europeus o

nord-americans». I també d'un professor brasiler, autor d'un abecedari... A

més, pel

fa

l'originalitat sempre vam pensar com Dewey, per qui «l'origien la fantasia, sinó en l'ús nou de coses conegudes» {Democràcia e educaçào [Veg. Democràcia i escola, EUMO Ed., pp. 83 i ss]).

No ens va saber mai greu res de tot això ni ens en sap. El que ens deixa perplexos és sentir o llegir que preteníem «bolxevitzar el país» amb «un mètode que no existia»... La qüestió, aleshores, era una altra. Les arrels estaven en el tracte que donàvem, bé o malament, al problema de l'alfabetització del qual trèiem l'aspecte purament mecànic, associant-lo a la «perillosa» conscienciació.

Estaven en el fet que consideràvem i considerem l'educació com un esforç d'alliberament de l'home i no pas com un instrument més de la seva dominació. nalitat

100

que

no es

a

troba

APÈNDIX

Per clarificar més bé les nostres afirmacions dels darrers capítols d'aquest assaig, presentem ara, en aquest apèndix, les situacions existencials que possibiliten la comprensió del concepte de cultura, acompanyades d'alguns comentaris. Ens va semblar igualment interessant presentar les 17 paraules genera¬

dores que van constituir de Rio i de Guanabara.

el pla dels Cercles de Cultura de l'Estat

teníem els originals del pintor Francesc Breles situacions existencials per a la discussió del concepte de cultura, vam demanar a Vicente de Abreu, un altre pintor brasiler, avui també a l'exili, que els refés. Els seus quadres no són una còpia de Brenand, encara que necessàriament n'hagi repetit la temàtica.

Com que no

nand que expressaven

101

PRIMERA

SITUACIÓ: L'home

en

el món i amb el món. Naturalesa

i cultura A través del debat

d'aquesta situació en què es discuteix relacions, s'arriba a la distinció entre dos mons: el de la naturalesa i el de la cultura. Es percep la posició normal de l'home com a ésser en el món i amb el món, com a ésser creador i recreador que, mitjançant el treball, va transformant la realitat. Amb preguntes simples, com aquestes: Qui fa el pou?, per què el fa?, com el fa?, quan?, que es repeteixen per als altres «elements» de la situació, emergeixen dos conceptes bàsics: el de necessitat i el de treball, i la cultura es fa explícita en un primer nivell, el de la substància. L'home fa el pou perquè necessita aigua. I el fa en la mesura que, relacionant-se amb el món, en fa objecte del coneixement, sotmetent-lo, per mitià del treball, a un procés de transformació. Així, fa la casa, la roba, els instruments de treball. A partir d'aquí es discuteix amb el grup, en termes evidentment simples, però críticament objectius, les relacions entre els homes, que no poden ser de domini ni de transformació com les anteriors, sinó de subjectes. l'home

102

com a

ésser de

SEGONA

SITUACIÓ:

Diàleg

per

mitjà de la naturalesa

En la discussió anterior ja s'havia arribat a l'anàlisi de les relacions entre els homes que, pel fet de ser relacions entre sub¬

jectes, no poden ser de domini. Ara, davant d'aquesta, el grup ha d'analitzar el diàleg: la comunicació entre els homes; el trobament entre les consciències; l'anàlisi de la mediació del món en aquesta comunicació, del món transformat i humanitzat per l'home; l'anàlisi del fonament amorós, humil, esperançat, crític i creador del diàleg.

Les tres situacions que segueixen constitueixen una sèrie en l'anàlisi de la qual es ratifica el concepte de cultura, alhora que es discuteixen altres aspectes d'interès real.

103

TERCERA

SITUACIÓ:

Es comença

Caçüdor illetrat

el debat d'aquesta situació distingint allò

de la naturalesa i allò que és de la cultura. «Cultura

en

que

és

aquest

quadre —es diu— és l'arc i la fletxa, les plomes amb les quals es vesteix l'indi». I quan se li pregunta si les plomes són de la naturalesa, sempre respon: «Les plomes són de la naturalesa quan són en l'ocell. Després que l'home mata l'ocell, en treu les plomes i les transforma amb el treball, ja no són naturalesa. Són cultura». Vam tenir l'oportunitat de sentir aquesta resposta una infinitat de vegades en diverses comarques del país. Distingint la fase històrico-cultural del caçador de la seva, el grup arriba al coneixement d'allò que és una cultura illetrada. Descobreix

allargant els braços cinc o deu metres, a través de l'instrucreat, mitjançant el qual ia no necessita agafar la presa amb les mans, l'home fa cultura. Quan ensenya a les generacions més joves no solament l'ús de l'instrument sinó també la incipient tecnologia de la fabricació, l'home fa educació. Es discuteix com es dóna l'educació en una cultura illetrada, on no es pot parlar pròpiament d'analfabets. Aleshores, perceben, immediatament, que ser analfabet és pertànyer a una cultura illetrada i no dominar les tècniques d'escriure i de llegir. Aquesta percepció arriba a ser dramàtica per a alguns d'ells. que,

ment

104

QUARTA

SITUACIÓ: Caçudor lletrat (cultura lletrada)

Quan es projecta aquesta situació, identifiquen el caçador un home de la seva cultura, encara que pugui ser analfabet.

Es discuteix l'avenç tecnològic representat en l'escopeta en comparació amb l'arc i la fletxa.

S'analitza la possibilitat que té l'home de transformar el món mitjançant el treball. Però aquesta transformació només té sentit en la mesura que contribueix a la humanització de l'home. En la mesura que en busca l'alliberament. S'analitzen finalment les implicacions de l'educació en el desenvolupament.

amb

105

CINQUENA

SITUACIÓ: El gat caçador

En presentar aquesta sèrie, la nostra intenció és, entre d'altres, establir una diferència històrica entre els dos caçadors i una diferència ontològica entre ells i el gat. És clar que en els debats no s'hi anava a parlar d'història ni d'ontologia. El poble, amb el

seu llenguatge i a la seva manera, percep aquestes diferències. No oblidem mai un analfabet de Brasília que va afirmar amb confiança absoluta: «D'aquests tres, només dos són

caçadors —els dos homes—. Són caçadors perquè fan cultura abans i després de caçar. (Li va faltar només dir que feien cultura quan caçaven). El tercer, un gat, que no fa cultura, no és caçador ni abans ni després de la "cacera". És "perseguidor"».

Feia, així, una diferència subtil entre caçar i perseguir. En essència

havia

alln nnç era

fnnarnental —fçr eriltiiï-2_ Del debat d'aquestes situacions sorgia tota una riquesa d'observacions a propòsit de l'home i de l'animal, a propòsit del cantat

poder creador, de la llibertat, de la intel·ligència, de l'instint, de l'educació, de l'ensinistrament.

106

SITUACIÓ: L'home amb el treball

SISENA sa

transforma la matèria de la naturale¬

projectada aquesta situació, es comença la discussió propòsit del que representa. Què veiem? Què fan els homes?

«Treballen amb el fang», diuen tots. «Alteren la matèria de la Un cop

a

naturalesa amb el treball», diuen molts.

Després d'un conjunt d'anàlisis sobre el treball (trobem qui parla del «goig de fer les coses boniques», com un home de Brasília), es demana quin objecte de cultura es pot obtenir del treball, tal com es presenta la situació.

Responen: «Una gerra», «Un càntir», «Una olla», etc.

107

SITUACIÓ: Una germ, producte del treball de l'home bre la matèria de la naturalesa SETENA

so¬

Amb quina emoció vam sentir en un Cercle de Cultura de Recife, durant la discussió d'aquesta situació, una dona, emocionada, que deia: «Faig cultura. Sé fer això»! Molts es refereixen a les flors que hi ha en la gerra, afirmant: «Són naturalesa

flors. Són cultura com a ornament».

S'enforteix allò que ja s'anava descobrint des del començament, la discussió estètica de l'obra creada. I que serà ben discutida en la situació immediata, quan s'analitzi la cultura en el com a

nivell de la necessitat

W.

108

.

espiritual.

•

VUITENA

SITUACIÓ; Poesiü

ei coordinador de debats llegeix, a poc a el text projectat. Generalment, tothom afirma: «Això és un poema.» El poema es caracteritza com a popular. L'autor és un home senzill del poble. Es discuteix si la poesia és o no és cultura. «És tant cultura com la gerra —diuen—, però és diferent de la gerra». Perceben en termes crítics durant la discussió que la manifestació poètica respon a una necessitat diferent, el material d'elaboració de la qual no és el mateix.

Després de discutir diversos aspectes de la creació artística popular i erudita, no solament en el camp de la poesia, el coordinador rellegeix el text i el sotmet a la discussió del grup.

Al començament,

poc,

109

NOVENA

SITUACIÓ; Pautes de comportament

Amb aquesta situació ens interessa analitzar les pautes de comportament com a manifestació cultural, per discutir de seguida la resistència al canvi.

El quadre presenta un bon genet del sud i un vaquer del nord-est brasiler vestits cada un a la seva manera. A través dels vestits, arribem a discutir algunes de les seves formes de comportament. Una vegada vam sentir en un Cercle de Cultura, a l'Estat del sud del Brasil, això: «Aquí veiem tradicions de dues

brasileres: sud i nord-est. Tradicions en el vestit.

Però, abans de les tradicions, hi hagué una necessitat real de comarques

vestir-se així —l'un amb roba càlida i l'altre amb roba gruixuda de pell. De vegades la necessitat passa, però es manté la tradició».

Com

en els altres casos,

l'anàlisi d'aquesta situació resulta

sempre molt rica. S'obté allò que es pretenia: la caracterització de les pautes de comportament com una manifestació cultural.

110

DESENA

SITUACIÓ: Cercle de Cultura funcionant. Síntesi

de les

discussions anteriors.

Aquesta situació presenta un Cercle de Cultura funcionant.

Quan la veuen, s'identifiquen fàcilment amb la representació.

Es debat la cultura com a adquisició sistemàtica de coneixement i també de democratització de la cultura, dintre del quadre general de la «democratització fonamental», que caracteritzava el procés brasiler.

«La democratització de la cultura —va dir una vegada un d'aquests anònims mestres analfabets— ha de sorgir d'allò que som i d'allò que fem com a poble. No d'allò que pensen i volen alguns per a nosaltres». A més d'aquests debats a propòsit de la cultura i de la seva democratització, s'analitzava el funcionament d'un Cercle de Cultura, el sentit dinàmic, la força creadora del diàleg, la conscienciació. Durant dos vespres es discuteixen aquestes situacions, estan predisposats a començar, el tercer, l'alfabetització, que es comprèn ara com una clau que els obrirà les portes a la comunicació escrita.

Només així l'alfabetització adquireix sentit. És la conseqüència d'una reflexió que l'home comença de fer sobre la seva pròpia capacitat de reflexionar, sobre la seva posició en el món, sobre el món mateix, sobre el seu treball, sobre el seu poder de transformar el món, sobre el trobament de les consciències; reflexió sobre la mateixa alfabetització que, així, deixa de ser una cosa

món,

externa a com una

Només així

l'home i li pertany,

neix d'ell,

en

relació amb el

creació. ens

sembla vàlid el treball d'alfabetització, com¬

prendre la paraula en el seu significat just: com una força de transformació del món. Només així l'alfabetització té sentit. En que l'home, abans analfabet, descobreix la relativitat ignorància i de la saviesa, es deslliura d'un dels mecanismes usats per les falses élites per a manipular-lo. Només així l'alfabetització té sentit. En la mesura que implica l'home en tot aquest esforç que realitza per reflexionar sobre si i sobre el món en què i amb el qual està, li fa descobrir «que el món és també

la

mesura

de la

111

seu

sinó

112

i que el treball no és la pena que paga pel fet de ser home una manera d'estimar i d'ajudar el món a ser millor».

Paraules Generadores

Vegem ara les 17 paraules generadores seleccionades de r«univers vocabular» estudiat a l'estat de Rio i que s'havia d'aplicar també

a Guanabara.

Les presentem sense les situacions

existencials en què es ponomés amb algunes de les possibles dimensions que cal analitzar quan es discuteixen les situacions. saven,

1. PAYELA

Necessitats fonamentals:

a) habitació b) alimentació c) vestuari d) salut e) educació Repetim, en aquest apèndix, en línies generals amb la paraugeneradora favela allò que vam fer en el capítol quart amb la paraula tíjolo.

Analitzant la situació existencial que representa en fotografia l'aspecte d'una favela i en què es debat el problema de l'habitació, de l'alimentació, del vestuari, de la salut, de l'educació i, més encara, en què es decobreix la favela com a situació problemàtica, es passa a la visualització de la paraula, amb la vinculala

ció semàntica.

Primer, una diapositiva només amb la paraula: FAVELA. Després una altra amb la paraula separada en síl·labes: FAVE-LA.

Després, la família fonètica: fa-fe-fi-fo-fu.

Se segueix amb: va-ve-vi-vo-vu.

En una altra diapositiva: la-le-li-lo-lu.

Ara les tres famílies: FA FE FI FO FU VA VE VI VO VU LA LE LI LO LU 113

El grup comença

aleshores

a crear

paraules amb les combi¬

nacions que té a disposició.

2. CHUVA

Aspectes per a la discussió: a) influència del medi ambient en la vida humana b) el factor climàtic en l'economia de subsistència c) desequilibris regionals del Brasil 3. ARADO a la discussió: a) valoració del treball humà b) l'home i la tècnica; procés de transformació de la natura¬

Aspectes per

lesa

c) el treball i el capital d) reforma agrària 4. TERRENO

Aspectes per a la discussió: a) domini econòmic

b) c) d) e)

latifundi irrigació riqueses naturals defensa del patrimoni nacional

5. COMIDA per a la discussió: subnutrició fam, del pla local al nacional mortalitat infantil malalties derivades

Aspectes

a) b) c) d)

114

6. BATUQUE* Aspectes per a la discussió: a) cultura del poble b) folklore c) cultura erudita d) alienació cultural

7.

POÇO Aspectes per a la discussió: a) salut i malalties endèmiques b) educació sanitària c) condicions del proveïment d'aigua 8. BICICLETA per a la discussió: a) problema del transport b) transport col·lectiu

Aspectes

9. TRABALHO

Aspectes per a la discussió: a) procés de transformació de la realitat b) valoració de l'home per mitjà del treball c) treball manual, intel·lectual i tecnològic, artesà

d) dicotomia: treball manual 10.

-

treball intel·lectual

SALÁRIO

Aspectes

per a

la discussió:

Pla econòmic

Situació de l'home:

a) remuneració del treball: treball assalariat i b) salari mínim c) salari mòbil *

Dansa de negres on

no

assalariat

predomina el tamborí (N. del T.).

115

11.

PROFISSÂO per a la discussió:

Aspectes

Pla social

a) el problema de l'empresa b) classes socials i mobilitat social c) sindicalisme d) vaga 12. GOVERNO

Aspectes per a la discussió: Pla polític a) el poder polític (tres poders) b) el paper del poble en l'organització del poder c) participació popular 13. PANTANO

(MANGUE) la discussió: a) la població del pantà b) paternalisme c) assistencialisme d) ascensió d'una posició objecte d'aquestes poblacions a una posició de subjecte

Aspectes

per a

14. ENGENHO*

Aspectes per a la discussió: a) formació econòmica del Brasil b) monocultura c) latifundi d) reforma agrària 15. ENXADA

Aspectes per a la discussió: a) reforma agrària i reforma bancària b) tecnologia i reforma *

Engenho de

116

açucar

Hisenda amb plantació de

canya

de

sucre

(N. del T.).

16. TIJOLO

Aspectes per a la discussió: a) reforma urbana, aspectes fonamentals b) planificació c) relació entre diverses reformes 17.

RIQUEZA

Aspectes per a la discussió:

a) el Brasil i la dimensió universal b) confrontació de la situació de riquesa i pobresa c) l'home ric i l'home pobre d) nacions riques i nacions pobres e) països dominadors i països dominats f) països desenvolupats i països subdesenvolupats g) emancipació nacional h) ajuts efectius entre les nacions i la pau mundial

117

NOTA FINAL

Actualment,

a

Xile,

un

equip del Departament d'Investiga¬

cions de la Divisió d'Estudis del Consell de Promoció Popular

Suprem Govern, del qual formen part psiquiatres, antropòlegs, psicòlegs, urbanistes, economistes i sociòlegs, comença les primeres experiències com a instrument d'investigació psicosociològica.

S'observa, de seguida, que tant l'investigador com els grups a través dels quals l'investigador pretén d'estudiar alguna cosa funcionen com a subjectes de la investigació. El sentit altament catàrtic que té el mètode, d'altra banda, possibilita la comprendel

sió de

«X» aspectes que altres condicions que no tencials dels grups.

possiblement no serien percebuts en fossin la discussió de situacions exis¬

fet, un cop posada una situació existencial davant d'un al començament la seva actitud és la de qui merament descriu la situació com a simple observador. Després, comença a analitzar la situació substituint la pura descripció per la problematització de la situació. En aquest moment, arriba la crítica de la pròpia existència. Això, més o menys, fou el que va dir una dona d'una casa de veïns de Santiago durant l'experiència realitzada per un dels membres de l'equip, Patricio Lopes.

«M'agrada discutir sobre això —va dir, referint-se a la situació presentada— perquè visc així. Mentre visc, no hi veig. Ara sí que puc observar com visc».

De

grup,

119

Aquest equip, la divisió del qual és dirigida pel psiquiatra i sociòleg xilè Patricio Montalva i coordinat pel sociòleg francès Michel Marié, publicarà pròximament els primers informes dels

120

seus

estudis.

ALTRES ESCRITS

ALGUNES NOTES SOBRE LA

CONSCIENCIACIÓ'

El mateix títol que el departament d'educació del Consell Mundial de les Esglésies li ha posat: «An invitation to conscien-

continuing conversation», defineix informal i senzilla. Ben mirat, som aquí per reprendre un diàleg començat ja fa molt de temps.

Amb alguns, directament; amb d'altres, indirectament. En qualsevol cas, a través de la mediació dels meus escrits. Però en la mateixa mesura que aquesta trobada és una trobada de diàleg, la simplicitat i l'espontaneïtat que l'han de caracteritzar no es poden convertir en simplisme i espontaneïsme. Dialogar no és demanar a l'atzar, demanar per demanar, respondre per respondre, acontentar-se amb tocar la perifèria, i encara amb prou feines, de l'ohjecte de la nostra curiositat, o una tasca sense protization and deschooling: a

aquest seminari com una trobada

grama.

La relació

dialogal és el segell de l'acte cognoscitiu, en el qual l'objecte que s'ha de conèixer, tot mediatitzant els subjectes que coneixen, s'ofereix a una descoberta crítica.

La importància d'aquesta comprensió de la realitat dialogal queda evident en la mesura que agafem el cicle gnoseològic com una totalitat, sense separar la fase de l'adquisició del coneixe-

1.

Aquest article, escrit l'any 1974, fou publicat per Risk, Ginebra, WCC,

1975.

123

ment

existent i la fase de la descoberta, de la creació del nou

coneixement. Aquesta darrera «correspon, a més a més, —com destaca el professor Álvaro Vieira Pinto— a la més enlairada de les funcions del pensament, l'activitat heurística de la consciència»^.

En totes dues fases del cicle

gnoseològic s'imposa als subjecconeixen una postura crítica, atenta, davant de l'objecte de llur coneixement. Una postura crítica que és negada cada cop que, amb la ruptura de la relació dialogal, s'instaura un procés de pura transferència de coneixement, en el qual l'acte tes que

de conèixer deixa de un

acte

ser un

acte creador i recreador

i passa a ser

«digestiu».

«An invitation to conscientization and

descbooling» —paraules que, independentment del desig d'Ivan Illicb i meu, s'ban convertit en paraules màgiaues o gairebé màeiaues— ens reuneix avui precisament perquè, agafant-les com a objectes de la nostra curiositat crítica, n'analitzem la significació real fins allà

sigui possible.

En aquest esforç analític, al qual tots som cridats, bi ba tanmateix algunes tasques específiques que, constituint-se com a punt de partença de la nostra reflexió comuna, ban de ser realitzades per alguns de nosaltres. Per Ivan Illicb, per Heinricb Dauber, per Michael Huberman, per mi mateix.

En aquesta jornada, en què el temps disponible no correspon a la magnitud de la tasca que ens proposem de fer, a mi em toca de començar aquest procés. I per fer-bo, haig de distanciarme de l'objecte de la meva reflexió —el procés de conscienciació— i començar qüestionant-me a mi mateix sobre aquell objecte. Em sembla que la primera preocupació en aquest preguntar-me, que en part és repreguntar-me, s'ba de centrar en la mateixa paraula conscienciació, l'origen de la qual és consciència. La comprensió del procés de conscienciació i la seva on

2. Vieira

1969,

124

p.

363.

Pinto,

Álvaro; Ciència e existència, Paz e Terra, Rio de Janeiro,

pràctica es troba, doncs, vinculada directament amb la comprensió que tinguem de la consciència en les seves relacions amb el món.

Si em situo

posició idealista, separant consciència i realitat, sotmeto la segona a la primera, com si la realitat fos constituïda per la consciència. Així, la transformació de la realitat es dóna mitjançant la transformació de la consciència. Si em situo en una posició mecanicista, separant igualment consciència i realitat, agafo la consciència com un mirall que no fa altra cosa que reflectir la realitat. En tots dos casos nego la conscienciació, que només existeix quan no solament reconec sinó que experimento la dialèctica que hi ha entre objectivitat i subjectivitat, realitat i consciència, pràctica i teoria.

Tota consciència és sempre consciència d'alguna cosa, aquella que es busca.

La consciència de si mateixos que tenen els ésser humans implica la consciència de les coses, de la realitat concreta en què es troben com a éssers històrics i que aprehenen a través de llur habilitat cognoscitiva.

El coneixement de la realitat és indispensable per al desenvolupament de la consciència de si mateixos, i aquest desenvolupament ho és per al creixement d'aquell coneixement. Però l'acte de conèixer que, si és autèntic, exigeix sempre la manifestació del seu objecte, no es dóna en la separació que hem mencionat abans, entre objectivitat i subjectivitat, acció i reflexió, pràctica i teoria.

Per això, en la pràctica de la manifestació de la realitat social, en el procés conscienciador, esdevé important que la realitat sigui aprehesa no com una cosa que és, sinó com una cosa que esdevé, com una cosa que està essent. Però si està essent, en el joc de la permanència i el canvi, i si ella no és l'agent d'aquest joc, vol dir que és el resultat de la pràctica dels éssers humans en una

damunt d'ella.

Aleshores cal discernir la raó de ser d'aquesta

pràctica: les fínalitats, els objectius, els mètodes, els interessos dels qui la dirigeixen, a qui serveix, a qui perjudica, amb la qual cosa es 125

al final, que només és una certa pràctica, però no la pràctica, agafada com a destí donat. D'aquesta manera, en la pràctica teòrica, descobridora de la realitat social, l'aprehensió d'aquesta realitat n'implica també la comprensió com a realitat que sempre està sofrint una certa pràctica dels éssers humans.

La seva transformació, sigui la que sigui, no es pot verificar si no és també per mitjà de la pràctica.

Ara bé, si no hi ha conscienciació sense descoberta de la realitat objectiva, com a objecte de coneixement dels subjectes immergits en el seu procés, aquesta descoberta, encara que en provingui una nova percepció de la realitat que es veu despullada, no és suficient per autentificar la conscienciació. Així com el cicle gnoseològic no acaba en l'etapa d'adquisició del coneixement existent, perquè s'estén fins a la fase de la creació del nou coneixement, la conscienciació no es pot aturar en l'etaoa percep,

de la descoberta de la realitat. La

seva

autenticitat

es

dóna quan

la

pràctica de la descoberta de la realitat constitueix una unitat dinàmica i dialèctica amb la pràctica de la transformació de la realitat.

Crec que es poden i s'han de formular algunes observacions partir d'aquestes reflexions. Una és la crítica que em faig a mi mateix pel fet que en L'educació com a pràctica de la llibertat, quan considerava el procés de conscienciació vaig agafar el moa

ment de

descoberta de la realitat social com si fos una mena de motivador psicològic de la seva transformació. El meu error no

consistia, òbviament,

a

reconèixer la importància fonamental en el procés de la seva transfor¬

del coneixement de la realitat

mació. L'error

consistir

el fet de

haver considerat aquests dos pols —coneixement de la realitat i transformació de la realitat— en la seva dialèctica. Era com si treure el vel de la realitat signifiqués ja transformar-la. Diguem, de passada, que va

en

no

en Pedagogia del oprimido i en Acçào cultural para a libertaçâo ja no és aquesta la posició que adopto davant del problema de la conscienciació. La praxi que hi ha hagut entre aquell llibre i aquests dos m'ha ensenyat a veure allò que abans no m'havia estat possible. Però és sobretot en textos més recents —entrevis-

126

petits assaigs com Education, liberation and the church—, de la meva experiència més recent, que l'enfocament d'aquest problema adopta una aparença diferent de la que es troba en L'educació com a pràctica de la llibertat.

El mateix error en què vaig caure jo, a l'inici de les meves activitats, el vaig observant en la meva experiència actual, de vegades més accentuat i tot, en pedagogs que no veuen les dimensions i les implicacions polítiques de la seva pràctica pedagògica. Per això parlen d'una «conscienciació estrictament pedagògica», diferent de la que hauran de fer els polítics. Una conscienciació que es donaria en la intimitat de llurs seminaris, més o menys asèptica, que no tindria res a veure amb cap compromís de tipus polític.

Una separació d'aquesta mena entre educació i política, feta d'una manera ingènua o astuta, recalquem-ho, no solament és irreal sinó perillosa. Pensar l'educació independentment del poder que la constitueix, arrancar-la de la realitat concreta en què es forja, ens porta a una de les conseqüències següents: d'una banda, reduir-la a un món de valors i idees abstractes, que el pedagog construeix a l'interior de la seva consciència, sense ni tan sols percebre els condicionaments que el fan pensar així; de l'altra, convertir-la en un repertori de tècniques de comportament. O bé considerar l'educació com una palanca de la trans¬

tes o

que provenen

formació de la realitat.

fet, però, no és l'educació la que conforma la societat determinada, sinó la societat la que, conformantse d'una manera determinada, constitueix l'educació d'acord amb els valors que l'orienten. Però com que no és un procés mecànic, la societat que estructura l'educació en funció dels interessos de qui té el poder passa a tenir-hi un factor fonamental per preservar-la.

La concepció de l'educació com a palanca de la transformació de la realitat és una conseqüència, en part, de la comprensió incompleta del cicle que hem esmentat abans. Es fonamenta en el segon moment del cicle, en què l'educació funciona com a instrument de preservació. És com si els defensors d'aquesta De

d'una

manera

127

concepció diguessin: «Si l'educació manté és perquè pot transformar allò que manté». Obliden que el poder que la crea perquè el mantingui no li permet de treballar en contra d'ell. És per això que la transformació radical i profunda de l'educació, com a sistema, només es dóna —i encara no pas de manera automàtica i mecànica— quan també la societat pateix una transformació radical.

Això no vol pas dir, tanmateix, que l'educador que desitja la transformació radical o revolucionària de la seva societat, i no solament la desitja sinó que s'hi compromet, no pugui fer res.

Té molt a fer sense que hi hagi fórmules prescriptives de la seva

tasca, perquè ha de descobrir-ho i descobrir com fer-ho condicions històriques concretes en què es troba.

en

les

Cal, tanmateix, que reconegui lúcidament els seus límits i, affpntant-los amb humilitat, eviti caure, d'una banda, en un pessimisme anihilador i, de l'altra, en un oportunisme cínic.

El fet, per exemple, que determinades circumstàncies històriques en què es troba l'educador no li permetin de participar més activament en aquest o aquell aspecte constitutiu del procés de transformació revolucionària de la seva societat, no invalida pas un esforç menor, en el qual es pot comprometre, si és aquest l'esforç que li resulta històricament viable.

En la història es fa allò que és històricament possible, i no pas allò que voldríem fer.

D'aquí ve la necessitat d'una comprensió cada cop més lúcida de la seva tasca, que és política, de les limitacions que té, perquè pugui enfrontar, si és possible amb èxit, aquella oscil·lació que mencionàvem entre la temptació del pessimisme i la de l'oportunisme.

Aquest és sempre un moment existencial difícil. Moltes vegades, és precisament quan l'experimenta que l'educador sent parlar de la conscienciació. Per motius diversos, entre els quals hi ha la mateixa falta de claredat en relació amb la seva tasca, s'acosta a la conscienciació com qui continua sentint-ne a parlar i

no com

128

qui s'apropia la

seva

significació exacta. D'aquesta

converteix

màgic el procés de conscienciació, atripoders que en realitat no té.

Tanmateix, tard o d'hora, l'encís s'esvaeix, i s'esvaeix també l'esperança ingènua que el va alimentar. Alguns d'aquests educadors, frustrats amb els resultats de la seva pròpia màgia, en comptes de negar-la, neguen fins i tot el paper de la subjectivitat en la transformació de la realitat, i així, passen a engrandir les manera

en

buint-li

files dels mecanicistes.

el fons, l'experiència em va ensenyant com n'és de domini de la subjectivitat i de l'objectivitat, en darrer terme, estar en el món i amb el món, sense caure en la temptació d'absolutitzar-ne una o altra. Com n'és de difícil, realment, d'aprehendre-les en la seva dialèctica. És per tot això que un dels focus —potser el preponderant— de la meva atenció, en aquests quatre anys en què, treballant per al Consell Mundial de les Esglésies, m'he convertit en una mena de «trescador de l'obvietat», ha arribat a ser la desmitificació de Però,

en

difícil de fer la travessia pel

la conscienciació.

caminada, tanmateix, vaig aprenent també com d'important d'agafar allò que és obvi com a objecte de la nostra reflexió crítica i, endinsant-nos-hi, descobrir que de vegades no és tan obvi com sembla.

D'aquí ve el relleu que dono —i amb el qual sovint noto que decebo alguns públics— no pròpiament a l'anàlisi de mètodes i tècniques en si mateixos, sinó al caràcter polític de l'educació, del qual prové la impossibilitat de la neutralitat.

Si em convenço d'aquesta impossibilitat, no solament perquè n'he sentit parlar, sinó perquè l'he comprovada en la meva mateixa experiència, aleshores percebo la relació entre mètodes i finalitats; en el fons, la mateixa que hi ha entre tàctica i estratègia. D'aquesta manera, en comptes d'absolutitzar ingènuament els mètodes, els tinc per instruments que estan al servei d'unes finalitats, en la recerca de la realització de les quals es fan i es reEn aquesta

n'és

fan.

sigui aquesta mitificació dels mètodes i de les tècni—simplement estic pensant en veu alta— i la reducció de

Potser ques

129

la conscienciació

mètodes i tècniques utilitzats a AmèriLlatina, en el camp de l'alfabetització d'adults, allò que explica, si més no en part, certes afirmacions que sempre sento. Afirmacions segons les quals la conscienciació apareix com una mena d'exotisme tropical, com una cosa específicament tercera

certs

ca

mundista.

Així,

es

«societats

parla de la conscienciació

com

d'un afer inviable

en

complexes», com si el Tercer Món no fos també, encara que a la seva manera, complex.

Sense voler tornar aquí a anàlisis que ja he fet en treballs anteriors sobre la presència d'un Tercer Món en el cos del Primer i d'un Primer a l'interior del Tercer, voldria simplement subratllar que el procés de conscienciació no és privilegi del Tercer Món, perquè és un fenomen humà.

Com a cossos conscients, en relació dialèctica amb la realitat objectiva damunt la qual actuen, els éssers humans estan immersos en un procés permanent de conscienciació. Allò que canvia, en el temps i en l'espai, són els continguts, els mètodes, els objectius de la conscienciació. La seva font original es troba en el moment remot que Chardin anomena «hominització», a partir del qual els ésser humans es tornen capaços de treure el vel de la realitat damunt la qual actuen, de conèixer-la i de saber que la coneixen.

El problema que es planteja, doncs, no és el de la viabilitat o no viabilitat de la conscienciació en societats qualificades de complexes, sinó el de la indesitjabilitat, el del rebuig del trasllat d'allò que es va fer, de diferents maneres, en diferents zones d'Amèrica Llatina, a un altre espai històric, sense respectar-lo degudament. Tant se val si aquest altre espai històric pertany també al Tercer Món. Com a home del Tercer Món, sé molt bé allò que representa el poder ideològicament alienador dels trasllats al servei de la dominació. No seré jo, que sempre he estat en contra d'ells, el qui avui els defensi.

Però, a més de la indesitjabilitat dels trasllats, n'hi ha una altra, la de la burocratització de la conscienciació. La seva institucionalització que, buidant-la de tot dinamisme, esclerossant130

la, acaba transformant-la en una mena de mostruari de receptes, que és una altra forma de mitificar-la.

Acabo aquí aquesta represa, que ja sé que és massa incompleta, del tema al qual, bé o malament, em dedico des de fa força temps. Però, incompleta i tot, crec que serà suficient per complir la seva finalitat principal: provocar comentaris i suscitar preguntes amb les quals es podrà ampliar.

Quan ho faré, gairebé només diré que l'aprenentatge que vaig fent en aquesta Casa i a partir d'ella, no ha disminuït en res les conviccions bàsiques amb què vaig començar, molt jove encara, les primeres experiències al meu país. Conviccions d'un cristià en estat de recerca permanent. Ans al contrari, aquest aprenentatge les ha reforçades. I les ha reforçades sobretot quan em va ajudar a superar la visió més ingènua i substituir-la per la visió més crítica de certs problemes, davant el desafiament que per a mi van representar noves realitats humanes.

131

LA

IMPORTÀNCIA DE L'ACTE DE LLEGIR'

de tants anys de pràctica pedagògica i, per tant, polícomptades ocasions m'he permès la tasca d'obrir, inaugurar o clausurar trobades o eongressos.

Ara vaig acceptar de fer-ho, però de la manera menys formal possible. Vaig acceptar de venir aquí per parlar una mica de la importància de l'acte de llegir.

Em sembla indispensable, a l'hora de parlar d'aquesta importància, de dir alguna cosa del moment mateix en què em preparava per ser aquí avui; dir alguna cosa del procés en què em vaig inserir mentre anava escrivint aquest text que ara llegeixo, procés que implicava una comprensió crítica de l'acte de llegir, que no s'exhaureix en la descodificació pura de la paraula escrita o del llenguatge escrit, sinó que s'anticipa i es prolonga a la intel·ligència del món. La lectura del món precedeix la lectura de la paraula, per això la posterior lectura d'aquesta darrera no pot prescindir de la continuïtat de la lectura del primer. Llenguatge i realitat es vinculen dinàmicament. La comprensió del text amb una lectura crítica implica una percepció de les relaAl llarg

tica,

en

cions entre el text i el context. A l'hora de voler escriure sobre la

importància de l'acte de llegir,

em

vaig sentir portat —fins i tot

1. Treball presentat en l'obertura del Congrés Brasiler de Lectura, realitzat a Campinas, Sâo Paulo, pel novembre de 1981.

133

amb gust— a «rellegir» moments de la meva pràctica, guardats a la memòria, des de les experiències més remotes de la meva

infantesa, la

meva

adolescència, la

meva

joventut,

en

què

es va

constituint en mi la comprensió crítica de la importància de l'acte de llegir. anar

Mentre anava escrivint aquest text, anava «prenent distància» dels diferents moments en què l'acte de llegir es va anar donant

la

experiència existencial. Primerament, la movia; després, la de la meva escolarització, fou la lectura de la «paraula-món».

El retorn a la infantesa distant, buscant la comprensió del meu acte de «llegir» el món particular en què em movia —i fins allà on no m'està traint la memòria— m'és absolutament significatiu. En aquest esforç a què em vaig lliurant, re-creo i re-visc, en el text que escric, l'experiència viscuda en el moment que encara no llegia la paraula. Llavors em veig a la casa mitjana on vaig néixer, a Recife, voltada d'arbres, alguns d'ells com si fossin gent, tanta intimitat teníem; jugava sota la seva ombra i en les seves branques més dòcils a la meva alçada m'experimentava en riscs menors que em preparaven per a riscs i aventures més grans. La casa vella, les cambres, el passadís, el soterrani, el terrat —el lloc de les flors de la meva mare—, l'àmplia vil·la on es trobava, tot això fou el meu primer món. En ell vaig gatejar, vaig balbotejar, em vaig dreçar, vaig caminar, vaig parlar. De fet, aquell món especial se m'apareixia com el món de la meva activitat perceptiva i, per això mateix com el món de les meves primeres lectures. Els «textos», les «paraules», les «lletres» d'aquell context —en la percepció del qual m'entrenava, i com més ho feia, més augmentava la capacitat de percebre— encarnaven un seguit de coses, d'objectes, de senyals, la comprensió dels quals jo anava aprenent amb el meu tracte amb ells, en les meves relacions amb els meus germans més grans i amb els meus en

meva

«lectura» del món, del petit món en què em lectura de la paraula que no sempre, al llarg

pares.

Els «textos», s'encarnaven 134

en

les «paraules», les «lletres» d'aquell context sanhaçu, el del olka-

el cant dels ocells: el del

pro-camniho-quem-vem, el del bem-te-vi, el del sabiá] en la dansa de les capçades dels arbres agitades per fortes ventades que anunciaven tempestes, llamps i trons; l'aigua de la pluja que jugava a fer geografia, inventant llacs, illes, rius, rierols. Els «textos», les «paraules, les «lletres» d'aquell context s'encarnaven també en la remor del vent, en els núvols del cel, en els seus

els seus moviments; en el color del fullam, en la forma de les flors —de les roses, dels gessamins—, en la densitat dels arbres, en la pela de la fruita. En la tonalitat diferent dels colors d'una mateixa fruita en moments diferents: el verd del mango-espasa verd, el verd del mangocolors,

en

de les fulles, en l'olor

inflat, el groc verdós del mateix mango quan anava madurant, les clapes negres del mango ja més que madur. La relaespasa

ció entre aquests colors, el creixement de la fruita, la seva resistència a la nostra manipulació i el seu gust. Fou en aquesta

època, possiblement, que jo, fent i veient fer, vaig aprendre la significació de l'acte de palpar.

D'aquell context formaven part, a més a més, els animals: els gats de la família, la seva manera hàbil de cargolar-se en mig de les nostres cames, el seu miol de súplica o de ràbia; Joli, el vell gos negre del meu pare, el seu malhumor cada cop que un dels gats incautament s'acostava massa al lloc on estava menjant i que era seu; «estat d'esperit», el de Joli en aquests moments, totalment diferent del de quan gairebé esportivament perseguia, assetjava i matava una de les guineus responsables de la desaparició de les grasses gallines de la meva àvia.

D'aquell context —el del meu món immediat— formava part, d'altra banda, l'univers del llenguatge dels grans, que expressaven les seves creences, els seus gustos, els seus recels, els seus valors. Tot això lligat a contexts més amplis que el del món més immediat i l'existència dels quals jo no podia ni tan sols sospitar.

En l'esforç per reprendre la infantesa distant, a què ja he fet referència, buscant la comprensió del meu acte de llegir el món particular en què em movia, permeteu-me que ho repeteixi, recreo, re-visc, en el text que escric, l'experiència viscuda en el 135

moment que encara no

llegia la paraula. I hi ha una cosa que em important, en el context general de què estic parlant, que emergeix ara insinuant la seva presència en el cos general d'aquestes reflexions. Em refereixo a la por a les ànimes en pena la presència de les quals entre nosaltres era objecte permanent de les converses dels grans, en el temps de la meva infantesa.

Les ànimes en pena necessitaven la foscor o la semifoscor per aparèixer, en les formes més diverses: gemint el dolor de les seves culpes, amb riallades mofetes, demanant pregàries o indicant l'amagatall de les olles. Amb tot, possiblement fins als meus set anys, el barri de Recife en què vaig néixer era il·luminat amb fanals que es perfilaven amb certa dignitat pels carrers.

Fanals elegants que, quan es feia fosc, s'«oferien» a la vareta màgica dels qui els encenien. Jo solia acompanyar, des del portal de casa meva, de lluny, la figura flaca del «fanaler» del meu carrer, que anava venint, amb un pas cadenciós, amb la vara il·luminadora a l'espatlla, de fanal en fanal, donant llum al carrer. Una llum precària, més precària de la que teníem a dintre de la casa. Una llum molt més presa per les tenebres que no pas sembla

il·luminadora d'elles.

No hi havia un clima més bo que aquell per a les entremaliadures de les ànimes. Recordo les nits en què, embolcallat en la

pròpia por, esperava que passés el temps, que la nit se n'anés, que l'alba semiclarejada anés arribant, portant amb ella meva

el cant dels ocellets «matiners».

Els tins

meus terrors nocturns

acabaren agusant-me, en els ma¬

oberts, la percepció d'una infinitat de sorolls que es perdien en la claror i en la gatzara dels dies i resultaven misteriosament subratllats en el silenci profund de les nits.

Però en la mesura que vaig anar penetrant en la intimitat del meu món, que el percebia millor i l'«entenia» en la lectura que d'ell anava fent, els meus temors anaven disminuint.

Però, és important dir-ho, la «lectura» del meu món, que sempre fou fonamental per a mi, no va fer de mi sinó un infant anticipat en home, un racionalista de pantalons curts. La curiositat de l'infant no s'havia de distorsionar pel simple fet de ser .

136

exercida, en la qual cosa vaig ser ajudat més que no pas destorpels meus pares. I fou amb ells, precisament, en un moment determinat d'aquesta rica experiència de comprensió del meu món immediat, sense que aquesta comprensió signifiqués animadversió per a tot el que tenia d'encisadorament misteriós,

bat

que

vaig començar a ser introduït en la lectura de la paraula. El

desxiframent de la paraula brollava naturalment de la «lectura» del món particular. No era una cosa que s'hi sobreposés. Vaig ser alfabetitzat en el sòl de la vil·la de casa meva, sota l'ombra dels mangos, amb paraules del meu món i no del món gran dels meus pares. El terra va ser la meva pissarra i les branques el

guix. És per això

meu

que, en

arribar

a

l'escola particular d'Eunice

Vasconcelos, la mort recent de la qual m'ha ferit i m'ha dolgut, i a qui ara reto un sentit homenatge, ja era alfabetitzat. Eunice va continuar i va aprofundir la feina dels meus pares. Amb ella, la lectura de la paraula, de la frase, de l'oració, no va significar mai ruptura amb la «lectura» del món. Amb ella, la lectura de la paraula fou la lectura de la «paraula-món».

Fa poc, amb una emoció profunda, vaig visitar la casa on vaig néixer. Vaig trepitjar el mateix terra en el qual em vaig posar dret, vaig aprendre de caminar, de córrer, de parlar i de llegir. El mateix món, el primer món que se'm va donar a la comprensió mitjançant la «lectura» que en vaig anar fent. Allà vaig retrobar alguns arbres de la meva infantesa. Els vaig reconèixer sense dificultat. Gairebé vaig abraçar els troncs gruixuts —aquells joves troncs de la meva infantesa. Alehores, sortint del terra, dels arbres, de la casa, em va embolcallar acuradament una nostàlgia que solo anomenar benèvola o bé educada.

Vaig deixar la casa content, amb l'alegria de qui retroba persouna

nes

estimades.

Continuant en aquest esforç de «rellegir» moments fonamentals d'experiències de la meva infantesa, de la meva adoles¬

cència, de la meva joventut, en què la comprensió crítica de la importància de l'acte de llegir es va anar constituint en mi a través de la pràctica, reprenc el temps en què, com a alumne de 137

l'anomenat

curs

secundari,

em

vaig exercitar

en

la percepció

crítica dels textos que llegia a classe, amb la col·laboració, que avui encara recordo, del qui aleshores era el meu professor de

llengua portuguesa.

Tanmateix, aquells moments no eren uns simples exercicis dels quals n'havia de resultar una senzilla percepció d'una pàgina escrita al davant nostre que havia de ser cadenciada, «lletrejada» mecànicament i enutjosament, en comptes de ser realment llegida. Aquells moments no eren «lliçons de lectura» en el sentit tradicional d'aquesta expressió. Eren moments en què els textos s'oferien a la nostra recerca inquieta, incloent-hi la de l'aleshores jove professor José Pessoa. Al cap d'un temps, com a professor també de portuguès, als meus vint anys, vaig viure intensament la importància de l'acte de llegir i escriure, en el fons impossibles de separar, amb alumnes de l'aleshores anomenat curs sencundari. La conjugació, la sintaxi de concordança, el problema de la contracció, l'enclisi pronominal, jo no reduïa res de tot això a tauletes de coneixements que els estudiants havien d'engolir. Al contrari, tot això es proposava a la curiositat dels alumnes de manera dinàmica i viva, en el mateix cos de textos, d'autors que estudiàvem o d'ells mateixos, com a objectes que s'havien de descobrir i no com una cosa quieta el perfil de la qual jo descrivia. Els alumnes no havien de memoritzar mecànicament la descripció de l'objecte, sinó aprendre'n el significat profund. Només aprenent-lo serien capaços, per això, de memoritzar-lo, de fixar-lo. La memorització mecànica de la descripció de l'objecte no es constitueix en coneixement de l'objecte. És per això que la lectura d'un text, agafat com a pura descripció d'un objecte i feta en el sentit de memoritzar-la, no és ni una lectura real, ni en prové, doncs, el coneixement de l'objecte de què parla el text.

Crec que molta part de la nostra insistència, com a professors i professores, que els estudiants «llegeixin», en un semestre, una infinitat de capítols de llibres, es troba en la comprensió errònia que de vegades tenim de l'acte de llegir. En els meus recorreguts pel món, no són poques les vegades que joves estu138

diants m'han parlat de la lluita contra corrent amb extenses

bibliografies que eren molt més per ser «devorades» que no pas per ser llegides o estudiades. Veritables «lliçons de lectura» en el sentit més tradicional sotmesos en nom

de la

d'aquesta expressió, seva

a

què

es

trobaven

formació científica i de les quals

havien de donar comptes a través del famós control de lectura.

En algunes ocasions, fins i tot he arribat a veure, en relacions

bibliogràfiques, indicacions sobre pàgines d'aquest o d'aquell capítol d'aquest o d'aquell llibre que havien de llegir: «De la pàgina 15 a la 37».

La insistència en la quantitat de lectures sense l'endinsament degut en els textos per ser compresos, i no pas mecànicament memoritzats, revela una visió màgica de la paraula escrita. La mateixa, encarnada però des d'un altre angle, que es troba, per exemple, en qui escriu, quan identifica la possible qualitat o manca de qualitat del seu treball amb la quantitat de pàgines escrites. 1, de fet, un dels documents filosòfics més importants de què disposem, les Tesis sobre Feuerbach de Marx, amb prou feines si ocupa dues pàgines i mitja...

Però, per evitar una comprensió errònia del que estic afirmant, sembla més important de subratllar que la meva crítica al fet de fer tornar màgia una paraula no significa, de cap manera, una posició poc responsable de part meva amb relació a la necessitat que tenim els educadors i els educands de llegir, sempre i seriosament, de llegir els clàssics en aquest o aquell camp del saber, d'endinsar-nos en els textos, de crear una disciplina intellectual, sense la qual la nostra pràctica com a professors o estudiants és imposible.

Encara dins el moment força ric de la meva experiència com a professor de llengua portuguesa, recordo, tan vivament com si fos ara, i no en un passat llunyà, les vegades que m'aturava en l'anàlisi d'un text de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos quejo portava de casa meva i que anava llegint amb els estudiants, subratllant aspectes de la sintaxi estretament units amb el bon gust del seu llenguatge. A aquelles anàlisi hi afegia comentaris sobre les diferèn139

cies necessàries entre el

portuguès de Portugal i el portuguès del

Brasil.

Vaig mirant de deixar clar, en aquest treball sobre la imporllegir —i no està per demés repetir-ho ara—, que el meu esforç fonamental és el d'explicitar com aquesta importància s'ha anat destacant en mi mateix. És com si estigués fent r«arqueologia» de la meva comprensió del complex acte de llegir, al llarg de la meva experiència existencial. Per això he parlat de moments de la meva infantesa, de la meva adolescència, dels començaments de la meva joventut, i ara acabo reveient, en termes generals, alguns dels aspectes centrals de la proposició que vaig fer, ja fa alguns anys, en el camp de tància de l'acte de

l'alfabetització d'adults.

Per començar, em sembla interessant reafirmar que sempre he vist l'alfabetització d'adults com un acte polític i un acte de coneixement i, per això mateix, com un acte creador. Per mi

seria

impossible de comprometre'm en

una

feina de memoritza¬

ció mecànica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. Per això tam¬

podria reduir l'alfabetització al pur ensenyament de la paraula, de les síl·labes o de les lletres. Ensenyament en el procés del qual l'alfabetitzador aniria «omplint» amb les seves paraules els caps suposadament «buits» dels alfabetitzands. Al contrari, com a acte de coneixement i acte creador, el procés de l'alfabetització té, en l'alfabetitzand, el seu subjecte. El fet que necessiti l'ajut de l'educador, com passa en qualsevol relació pedagògica, no significa que l'ajut de l'educador hagi d'anular la seva creativitat i la seva responsabilitat en la creació del seu llenguatge escrit i en la lectura d'aquest llenguatge. En realitat, tant l'alfabetitzador com l'alfabetitzand, quan agafen, per exemple, un objecte, com ho faig jo ara amb el que tinc entre mans, senten l'objecte, perceben l'objecte sentit i són capaços d'expressar verbalment l'objecte sentit i percebut. Com jo, l'analfabet és capaç de sentir la ploma, de percebre la ploma, de dir ploma. Però jo sóc capaç no solament de sentir la ploma, de percebre la ploma i de dir ploma, sinó, a més, d'escriure ploma i, en conseqüència, de llegir ploma. L'alfabetització és la creació poc no

140

el muntatge de l'expressió escrita de l'expressió oral. Aquest muntatge, no el pot fer l'educador per als educands, o per damunt d'ells. Aquí hi ha un moment de la tasca creadora.

Em sembla innecessari allargar-me més, ara i aquí, sobre el

o

he desenvolupat, en diferents moments, a propòsit de la complexitat d'aquest procés. Tanmateix, m'agradaria tornar sobre un punt al·ludit diverses vegades en aquest text, per la significació que té per a la comprensió crítica de l'acte de llegir i, consegüentment, per a la proposta d'alfabetització a què m'he consagrat. Em refereixo al fet que la lectura del món precedeix sempre la lectura de la paraula i la lectura d'aquesta paraula implica la continuïtat de la lectura d'aquell món. En la proposta a què em referia suara, aquest moviment del món a la paraula i de la paraula al món, sempre hi és present. És un moviment en què la paraula dita flueix del món mateix a través de la lectura que en fem. Però d'alguna manera podem anar més enllà i dir que la lectura de la paraula no és solament precedida per la lectura del món sinó per certa forma d'«escriure'l» o de «reescriure'l», és a dir, de transformar-lo a través de la nostra pràctique

ca

conscient.

Aquest moviment dinàmic és un dels aspectes centrals, a del procés d'alfabetització. Per això sempre havia insistit que les paraules amb què s'ha d'organitzar el programa

parer meu,

l'univers vocabular dels populars, i havien d'expressar el veritable llenguatge, els seus anhels, les seves inquietuds, les seves reivindicacions, els seus somnis. Havien de ser plenes de la significació de la seva experiència existencial i no pas de l'experiència de l'educador.

La investigació del que anomenava univers vocabular ens donava, així, les paraules del Poble, gràvides de món. Ens arribaven a través de la lectura del món que feien els grups populars.

Després tornaven a ells, inserides en allò que anomenava i anomeno codificacions, que són representacions de la realitat.

La paraula totxo, per exemple, s'inseria en una representació pictòrica, com ara la d'un grup de paletes que construeixen una casa. Però, abans de la devolució als grups populars, en

d'alfabetització havien de provenir de grups

141

forma escrita, de la seva paraula oral, per al procés d'aprehensió i

de memorització mecànica, solíem desafiar els alfabeun conjunt de situacions codificades, de la descodificació o «lectura» de les quals provenia la percepció crítica d'allò que és la cultura, mitjançant la comprensió de la pràctica o del treball humà, transformador del món. En el fons, aquest conjunt de representacions de situacions concretes possibilitava als grups populars una «lectura» de la «lectura» anterior del món, abans de la lectura de la paraula.

Aquesta «lectura» més critica de la «lectura» anterior menys crítica del món permetia als grups populars, de vegades en posició fatalista davant les injustícies, una comprensió diferent de la seva indigència. És en aquest sentit que la lectura crítica de la realitat, es doni o no en un procés d'alfabetització, i associada sobretot a certes pràctiques clarament polítiques de mobilització i d'organització, es pot constituir en un instrument per a allò que Gramsci anomenaria acció contrahegemònica.

Per acabar aquestes reflexions sobre la importància de l'acte de llegir, que implica sempre una percepció critica, una interpretació i «reescriptura» d'allò que s'ha llegit, voldria dir que, després de dubtar una mica, vaig decidir d'adoptar el procediment que he utilitzat en el tractament del tema, en consonància amb la meva manera de ser i amb allò que puc fer.

Finalment, vull felicitar aquells que han ideat i organitzat aquest congrés. Possiblement, trobades com aquesta mai no no

pas

titzands amb

han estat tan necessàries

com ara.

12 de novembre de 1981

142

PARAULA O L'ALFABETITZACIÓ A SAO TOMÉ E PRINCIPE*

EL POBLE DIU LA SEVA

Primera Part Una vegada més em poso al davant de fulls en blanc per escriure alguna cosa sobre el procés d'alfabetització d'adults.

Em sembla interessant de recalcar que el fet d'haver tractat

diverses vegades no mata en mi, ni tan sols no disminueix, un cert estat d'esperit típic de qui discuteix un tema per primera vegada. És que per a mi no hi ha temes closos. És per això que penso i repenso el procés d'alfabetització sempre com qui es troba davant d'una novetat, encara que no pas sempre tingui novetats de què parlar. Però quan penso i repenso l'alfabetització, penso i repenso la pràctica en què estic immers.

No penso o repenso el pur concepte, deslligat de la concretesa, per descriure'l després.

En aquest article parlaré de l'alfabetització d'adults en el context de la República Democràtica de Sao Tomé e Príncipe', aquest tema

*

Aquest article, publicat per primera vegada en un número especial de la Harvard Educational Review, pel febrer de 1981, número dedicat al tema «Education as transformation: identity, change and development», apareix ara amb

l'afegit d'una

segona part.

1. Recentment independitzades

del jou colonial portuguès, les illes de Sâo Príncipe es troben al golf de Guinea, a la costa occidental de l'Àfrica. La superfície total del país és de 1.001 Km^, 859 dels quals corresponen a Sâo Tomé i 142 a Principe. La distància entre una illa i l'altra és de 140 km. L'any

Tomé

e

143

al govern de la quai, juntament amb Elza Freire, vaig fent una contribució en el camp de l'educació d'adults, avui no tan siste¬

màtica

com tres anys enrere.

Abans d'entrar en la discussió

d'alguns punts centrals que l'experiència d'alfabetització d'adults a Sao Tomé e Príncipe, em sembla important de fer algunes consideracions sobre la manera com vaig entenent i vivint les relacions entre el govern assessorat i jo, com a assessor. Per a nosaltres, perquè aquesta és també la posició d'Elza, l'assessor no és una figura neutra, freda, no compromesa, disposada sempre a respondre tècnicament a les sol·licituds que se li facin. Per a nosaltres, al contrari, l'assessor (o assessora) és un polític, i la seva pràctica, del camp que sigui, també és política. És per això que, des del nostre punt de vista, es fa indispensable una concordança en aspectes fonamentals entre l'assessor i el govern assessorat. Em seria impossible, per exemple, de col·laborar, ni que fos mínimament, en una campanya d'alfabetització d'adults promoguda per un govern antipopular. El meu respecte pels nacionals el govern dels quals assessoro, la meva preocupació perquè la meva col·laboració no es converteixi en una invasió disfressada, pressuposa un terreny comú en què caminem el govern i jo. És en aquest terreny comú, en aquesta identitat d'opcions polítiques, amb probables i saludables divergències, que la meva pràctica em va transformant en un company dels nacionals i no en un mer aplicador de fórmules impossiblement neutres. Jo no podria assessorar un govern que, en nom de la primacia de r«adquisició» de tècniques de llegir i d'escriure paraules, m'exigís o simplement em suggerís d'establir una dicotomia entre la lectura del text i la lectura del context. Un govern per a qui marquen

1970 la població del país s'estimava en 73.811 persones. L'illa de Príncipe en devia tenir 4.662 i la de Sao Tomé 69.149. La capital del país, la població de la

qual és de 17.400 habitants, és la eiutat de Sao Tomé, a l'illa del mateix independència d'aquest país es va concedir el 12 de juliol de 1975.

144

nom.

La

la «lectura» d'allò que és concret, la descoberta del món, no és un dret del poble, que per això mateix ha de quedar reduït a la lectura mecànica de la paraula.

És precisament aquest aspecte important —el de la relació dinàmica entre la lectura de la paraula i la «lectura» de la realiquè coincidim el govern de Sao Tomé e Príncipe i nosaltres, el que m'agradaria d'agafar com a punt central de les tat— en

meves

Tot

reflexions

en

l'esforç que

aquest article.

es va

fent a Sao Tomé

e

Príncipe en la pràc¬

tica de l'alfabetització d'adults, així com en el de la postalfabetització, s'orienta en aquest sentit^.

Els Cadernos de cultura popular que els educadors utilitzen llibres bàsics, tant en l'alfabetització com en la postalfabetització, no són abecedaris ni manuals amb exercicis o discursos manipuladors.

Caderno de cultura popular és el nom genèric que s'ba anat donant a aquest conjunt de llibres, el primer dels quals és el de l'alfabetització. Aquest primer quadern té dues parts, la segona de les quals és una introducció a la postalfabetització. Com a reforç d'aquest primer quadern, n'bi ba un altre d'exercicis, anomenat Praticar para aprender.

El Segundo caderno de cultura popular, amb el qual es comença o s'intenta de començar la postalfabetització, és un llibre de text escrit en un llenguatge simple, mai simplista, que tracta un temàtica àmplia i variada, lligada tota ella, al moment actual del país.

El que s'espera d'aquests textos —alguns dels quals es transcriuen en la segona part d'aquest treball— és que arribin a descom a

2.

Això, tanmateix,

no

vol

pas

dir

que

sigui fàcil de viure,

en termes

crítics,

relació així entre la lectura de la paraula i la «lectura» de la realitat, en una societat que s'experimenta històricament com Sao Tomé e Príncipe. La forta tradició colonial, que no pot deixar de ser present en la seva pràctica social, molt viva encara en molts aspectes, és un obstacle per a aquest tipus de «lectuuna

ra».

145

vetllar la curiositat crítica dels educands, no que siguin llegits mecànicament. El llenguatge dels textos és desafiant i no esloga-

busca és la participació efectiva del poble com la reconstrucció del país, i l'alfabetització i la post-

nitzant. El que es a

subjecte

en

alfabetització hi estan al servei^ Per això mateix els quaderns no són ni poden ser

llibres És que, en realitat, el contrari de manipulació no és ni la impossible neutralitat ni l'espontaneïsme. El contrari tant de la manipulació com de l'espontaneïsme és la participació crítica neutres.

i democràtica dels educands

en

l'acte de coneixement del qual

subjectes. És la participació crítica i creadora del el procés de reinvenció de la seva societat, en el cas de la societat sotmesa, recentment independitzada del jou colonial, que la sotmetia des de fa tant de temps.

Aquesta participació conscient en la reconstrucció de la societat, participació que es pot donar en els sectors més diversos de la vida nacional i a diferents nivells, exigeix, necessàriament, una comprensió crítica del moment de transició revolucionària en què es troba el país. Compresió crítica que es va generant en la pràctica mateixa de participar i que ha de ser incrementada per la pràctica de pensar la crítica. En aquest sentit, l'alfabetització i la postalfabetització, a través de les paraules i dels temes generadors en totes dues, no poden deixar de proposar als educands una reflexió crítica sobre allò que és concret, sobre la realitat nacional, sobre el moment present —el de la reconstrucció, amb els desafiaments que cal respondre i les dificultats que també són

poble

en

cal superar.

3. Hi ha un Terceiro caderno de cultura popular, sobre l'ensenyament de l'aritmètica; un Quarta, sobre la salut; un Quinto, constituït per un conjunt de textos en què s'aprofundeix l'anàlisi d'alguns temes discutits en el Segundo, ja esmentat. Actualment se n'estan imprimint dos més: un és un repertori de contes, de llegendes, que expressen l'ànima popular. L'altre és una introducció a l'estudi de les riqueses naturals del país. El Quinto i el Sexta quaderns, aquest darrer en premsa, són obra del professor xilè Antonio Faúndez, qui ha estat contribuint al país a través del Consell Mundial de les Esglésies.

146

Cal, realment, que l'alfabetització d'adults i la postalfabetització, al servei de la reconstrucció nacional, contribueixin a fer que el poble, agafant cada cop més la seva història a les mans, es refaci en la tasca de fer la història. Fer la història és ser-hi present, i no simplement estar-hi representat". Ai del poble que accepta passivament, sense cap senyal d'inquietud, la notícia que, en defensa dels seus interessos, «queda decretat que els dimarts es comença a dir bona nit a partir de les dues de la tarda». Serà un poble purament representat, ja no present en la història.

Com més conscient

un

poble faci la

història, amb més d'afrontar en el camp el procés permanent del seu alliseva

lucidesa percebrà les dificultats que ha

econòmic, social i cultural,

en

berament.

En la

que la reconstrucció nacional és la continuació anterior, de l'esforç anterior en recerca de la independència, és absolutament indispensable que tot el poble assumeixi, a nivells diferents però tots importants, la tasca de refer la societat, refent-se també a si mateix. Sense aquesta assumpció de la tasca major —i de si mateix en l'assumpció de la tasca— el poble abandonarà de mica en mica la participació en la facció de la història. Deixarà, així, de ser-hi present i passarà a estar-hi simplement representat. Aquest és un desafiament històric que el període de transició actual planteja, d'una banda, al poble de Sao Tomé e Príncipe i, de l'altra, a la lleialtat revolucionària dels seus dirigents, i jo espero que tots —el poble i els dirigeiits— responguin correctament a aquest desafiament.

La mobilització i l'organització popular, en termes realment participatius, que ja són en si tasques eminentment políticopedagògiques, a les quals l'alfabetització i la postalfabetització no podrien ser alienes, són mitjans de respondre a aquest desamesura

de la lluita

4. Recalco amb satisfacció que les expressions ser present en la història i simplement estar representat, en el sentit utilitzat en el text, les vaig sentir del meu amic Mauricio Tragtenberg, en un debat en què vaig participar a la Pontifícia Universitat Catòlica, l'any 1981.

147

fíament. Com

mitjà de resposta, la informació és formadora i esloganitzant, domesticadora, sobre els problemes més mínims que tinguin alguna cosa a veure amb el destí del país.

L'alfabetització d'adults com a acte polític i acte de coneixement, compromesa amb el procés d'aprenentatge de l'escriptura i la lectura de la paraula, simultàniament amb la <dectura» i la «reescriptura» de la realitat, i la postalfabetització, com a continuació aprofundida del mateix acte de coneixement començat en l'alfabetització, són, d'una banda, expressions de la reconstrucció nacional en marxa i, de l'altra, pràctiques impulno

a

pas

sores

de la reconstrucció. Una alfabetització d'adults que, en

comptes de proposar la discussió de la realitat nacional i les seves dificultats, en comptes de plantejar el problema de la par¬

ticipació política del poble en la reinvenció de la seva societat, estigués girant a l'entorn dels ba-be-bi-bo-bu, afegint-hi discursos falsos sobre el país —com ha estat tan comú en tantes campanyes—, estaria contribuint a fer que el poble estigués simplement representat en la seva història. A Sao Tomé e Príncipe, en canvi, el que interessa és treure el vel de la realitat. L'educació amb què el govern es va comprometent és la que descobreix i no la que amaga en funció dels interessos dominants.

La comprensió del procés de treball, de l'acte productiu en la seva complexitat, de la manera com s'organitza i es desenvolupa la producció, la necessitat d'una formació tècnica del treballador, però formació que no s'exhaureixi en un especialisme estret i alienant; la comprensió de la cultura i del seu paper, tant en el procés d'alliberament com en el de la reconstrucció nacional; el problema de la identitat cultural, la defensa de la qual no ha de significar el refús ingenu de la contribució d'altres cultures, tots són temes fonamentals als quals es refereix la majoria de les paraules que constitueixen el programa de l'alfabetització. Temes fonamentals que es van debatent, sempre que és possible', en forma introductòria, en l'etapa d'alfabetització i 5.

148

És important de subratllar sempre que és possible,

en

el sentit de cridar l'a-

que es reprenen i es proposen de manera problematitzadora en els textos que componen els Cadernos de cultura popular, uti¬

litzats

en

la postalfabetització.

escrivint aquest article, vaig omplint de mica en mica els fulls en blanc que tinc a disposició, no puc deixar de pensar en Sao Tomé, sobretot perquè és al seu context En el moment que,

està referit el que ara escric. reveig, sense cap esforç de memòria, visitant els cercles de cultura, de zona rural o urbana, acompanyat sempre dels meus amics, els coordinadors de la campanya o del programa d'alfabetització d'adults^. Són visites en què, tots junts, anem anotant els aspectes més positius de la pràctica políticoeducativa dels animadors, al costat també d'alguns errors, en les quals anem observant el desenvolupament intel·lectual dels grups, la seva capacitat de llegir els textos i de comprendre la realitat, la seva curiositat.

Entre els innombrables records que guardo de la pràctica dels debats en els cercles de cultura de Sao Tomé, m'agradaria referir-me ara a un que m'afecta d'una manera especial. Visitàvem un cercle en una petita comunitat de pescadors anomenada Monte Mário. Teníem com a generadora la paraula bonito [bonítol], nom d'un peix, i com a codificació un dibuix que representava el poblat, amb la vegetació, les cases típiques, amb barques de pesca en el mar i un pescador amb un bonítol a la mà. El grup d'alfabetitzands contemplava amb silenci la codificació.

En un moment determinat, se'n van aixecar quatre, com si s'haque

Em

tenció del lector cap a les limitacions, d'altra banda comprensibles, dels animadors culturals en el desenvolupament d'una tasca com aquesta.

6. D'acord amb informacions recents que em proporciona l'educadora pau-

lista Kimiko Nakamo, que està fent una contribució excel·lent al país, en el marc de l'IDAC funcionen 394 cercles de cultura amb la participació de gairebé 14.000 alfabetitzands. Treballadors rurals i rals i 25 coordinadors del preveu

urbans, amb 704 animadors cultuDepartament d'Alfabetització d'Adults. El programa

la superació de l'analfabetisme

en quatre anys.

149

guessin posat d'acord, i es van dirigir a la paret on hi havia la codificació (el dibuix del poble). Van observar la codificació de prop, atentament. Després es van dirigir a la finestra de la sala on ens trobàvem. Mirant el món, a fora. Es van mirar entre ells, amb els ulls vius, gairebé sorpresos, i mirant un cop més la codificació, van dir: «És Monte Mário. Monte Mário és així i no ho sabíem». A través de la codificació, aquells quatre participants del cercle «prenien distàncies» del seu món i el reconeixien. En un cert sentit, era com si estiguessin «emergint» del seu món, «sortint-ne» per conèixer-lo millor. En el cercle de cultura, aquella tarda, estaven vivint una experiència diferent: «trencaven» ven

la

seva

davant del

«intimitat» estreta amb Monte Mário i es posa¬

petit món de la quotidianitat

com a

subjectes

observadors.

En el cercle de cultura, com a context que solo anomenar teòric, aquesta actitud de subjecte curiós i crític és el punt de partença fonamental per començar l'alfabetització. L'exercici d'aquesta activitat crítica, en l'anàlisi de la pràctica social, de la realitat en procés de transformació, permet als alfabetitzands, d'una banda, aprofundir l'acte de coneixement en la postalfabetització; de l'altra, assumir una posició més curiosa enfront de la quotidianitat. La posició de qui indaga constantment sobre la seva pràctica, sobre la raó de ser dels fets en què es

troba involucrat.

l'etapa de l'alfabetització, el que es pretén no és encara comprensió profunda de la realitat que s'està analitzant, sinó desenvolupar aquesta posició curiosa que hem descrit més amunt; estimular la capacitat crítica dels alfabetitzands com a subjectes del coneixement, desafiats per l'objecte que ha de ser conegut. És precisament l'experiència sistemàtica d'aquesta relació allò que importa. La relació del subjecte que vol conèixer amb l'objecte que ha de ser conegut. Relació que no existeix, sempre que, a la pràctica, l'alfabetitzand és considerat un pacient del procés, pur recipient de la paraula de l'alfabetitzador.

En aquest cas no diu la seva paraula. Òbviament, no tot són flors i violes en el desenvolupament En

una

150

com aquest, en un país pobre, petit, acabat d'independitzar del jou colonial, on el poble i els dirigents han d'afrontar una infinitat de dificultats, entre les quals hi ha les que provenen de la fluctuació del preu internacional del seu producte principal, el cacau; han de superar llegats fortament negatius de segles de colonialisme, entre els quals l'escassetat de quadres nacionals, avui encara quantitativament insuficients per a les tasques que requereix la reconstrucció nacional.

L'escassetat de quadres i de recursos materials, que forçosament es reflecteix en el pla de l'alfabetització d'adults, havia de ser un obstacle no solament per a la seva programació sinó també per al seu desenvolupament. No fou altrament que la exministra d'Educació, Maria Amorim, optà per un programa humil però realista, a l'altura de les possibilitats reals del país. Un programa que ha de ser posat a la pràctica durant quatre anys, en els quals s'aconseguirà la superació de l'analfabetisme a Sao Tomé e Príncipe, amb el poble dient la seva paraula.

d'un treball

Segona

part

de la primera part d'aquest article s'ha dit més d'una els materials elaborats tant per a la fase d'alfabetització com per a la de postalfabetització es caracteritzaven perquè eren materials desafiadors i no pas domesticadors.

Amb la intenció d'exemplificar aquesta afirmació, transcriurem aquí parts del Caderno de exercícios: Praticar para aprender, de la fase d'alfabetització, i alguns textos del segon Caderno de cultura popular, de l'etapa de postalfabetització'.

Al llarg

vegada

que

7. Per

res

a una

anàlisi detallada de tots dos Cadernos, així com del primer, que

aquest text, vegeu Paulo Freire; Quatro cartas aos animadode circuios de cultura de Sao Tomé e Príncipe, dins Carlos R. Brandào

no es

discuteix

en

(comp.); A questào política da educaçâo popular, Brasiliense, Sao Paulo, 1980.

151

La

primera pàgina de Praticar para aprender és composta dues codificacions (dues fotografies): una, d'una de les boniques sales de Sao Tomé, amb un grup de joves nedant-, l'altra, en una àrea rural, amb un grup de joves treballant.

Al costat de la fotografia dels joves nedant hi ha escrit: «És nedant com s'aprèn de nedar».

Al costat de la fotografia dels joves treballant hi ha escrit: «És treballant com s'aprèn de treballar». I, al peu de pàgina: «Practicant aprenem de practicar millor».

No em sembla necessari, aquí, insistir gaire en allò que aquesta primera pàgina del Caderno de exercícios, que es comença a utilitzar quan els alfabetitzands ja són capaços de llegir petites oracions, pot oferir a educadora i educands com a reflexió sobre la importància de la pràctica per a l'acte de coneixement. Aquest és un altre moment en què es pot reforçar la idea fonamental que el poble posseeix un saber en la mateixa mesura que, participant en una pràctica que és social, fa coses.

Reforçant la importància de la pràctica, a la segona pàgina per

del Cademo

es

diu:

Si és Si és

practicant com s'aprèn de nedar. és practicant com s'aprèn de treballar, practicant també com s'aprèn de llegir i d'escriure.

Practicarem per aprendre i aprendrem per practicar

millor.

Llegim Poble Salut

Matabala^ Ràdio

8. La Matabala és tomenc.

152

una mena

de puré

força present

en

la dieta del poble Sào-

Escrivim

L'espai que segueix, en blanc, és per a l'ús dels alfabetitzands. Pertoca a l'educador, aprofitant la manera com va ser concebut el quadern, desafiar els educands perquè escriguin el que vulguin i el que puguin amb A la pàgina 7, en un text una

les paraules suggerides. mica més llarg, es torna

a

la

qüestió de la pràctica: L'Antoni, la Maria,

en

Pere i la Fàtima saben llegir i escriu¬

re.

aprendre de llegir practicant la lectura. Van aprendre practicant l'escriptura. És practicant com s'aprèn.

Van

d'escriure

Escrivim

en blanc com a invitació als alfabeperquè s'arrisquin a escriure. En tot el quadern, de cap a cap, es problematitza constantment els alfabetitzands perquè escriguin i llegeixin practicant l'escriptura i la lectura. Si enlloc no és possible d'escriure sense practicar l'escriptura, en una cultura preponderantment oral com la Sàotomenca, un programa d'alfabetització necessita, d'una banda, respectant la cultura tal com és en aquest moment, estimular l'oralitat dels alfabetitzands en els debats, en la narració de contes, en les anàlisis de fets; de l'altra, desafiar-los perquè també comencin d'escriure.

Llegir i escriure com a moments inseparables d'un mateix procés: el de la comprensió i el del domini de la llengua i el llenguat¬

Novament, l'espai

titzands

ge.

pàgina 11 es proposa un text més complex, però no llarg, que tracta aspectes de la vida colonial i del moment actual de reconstrucció nacional. El text va precedit per algunes parauA la

les que es nal.

refereixen

a temes

centrals de la reconstrucció nacio¬

153

La

pàgina

comença

així:

Escola

Roça [Rompuda]' Terra

Plantar Producte

Abans de la Independència, la majoria del nostre poble no tenia escoles. Les rompudes, amb les terres de plantar, eren dels colonitzadors. El producte de nostre treball també era d'ells. Amb la

Independència, tot es va tomant diferent. Tenim més escoles per als nostres infants i el poble va començar a estudiar.

Considerant en

què es troba,

encara

se

el caràcter oral de la cultura, en l'estat

suggereix als animadors

que, no

solament

en

relació amb aquest text, sinó amb tots, facin una primera lectura, en veu alta, a poc a poc, que ha de ser seguida amb silenci pels alfabetitzands. Després, que prossegueixin la seva lectura silenciosa durant uns moments, després de la qual es començarà, d'un a un, la lectura en veu alta. Sigui quin sigui el text, acabada la lectura, és indispensable discutir-lo.

En l'esforç per continuar desafiant els alfabetitzands a llegir críticament i a escriure, alhora que es prossegueix l'estímul a l'oralitat, se'ls proposa el següent exercici, a la pàgina 12:

Escrivim

Practicar sempre per aprendre i

aprendre per practicar millor.

Llegim Aixada 9.

havia, 154

Unitat de producció. Hisenda de en

total,

unes

cacau.

Abans de la

independència, hi

75 rompudes, els propietaris de les quals vivien,

en

general.

Sembra Font

Coneixement El treball

productiu és font de coneixement. Amb l'aixada

preparem per a la sembra i ajudem a construir un país nou.

Els nostres fills i les nostres filles han d'aprendre treballant.

Les nostres escoles han de

ser

escoles de treball.

Proveu d'escriure sobre el text que

Escriviu tal

com

parleu.

acabeu de llegir. com s'aprèn.

És practicant

Després d'alguns exercicis que introdueixen els verbs ser, i tenir, en el temps present de l'indicatiu, però sense cap

estar

definició de verb ni cap consideració

teòrica sobre els modes,

temps i persones, s'arriba a la pàgina 17 amb un altre desafiament al sentit crític dels alfabetitzands.

Si s'observa bé el Caderno de exercícios, del qual en vaig transcrivint parts, es nota com el desafiament a la percepció crítica dels alfabetitzands va creixent a cada pàgina, així com també la crida a l'experimentació de l'escriptura. Tanmateix, si

paraula escrita és estranya o gairebé estranya en un moment determinat d'una cultura, introduir-la abans o simultàniament amb les transformacions infrastructurals que amb el temps arrila

barien a exigir-la, no és una tasca fàcil. Però de vegades és inajomable.

Vegem la pàgina 17: Tots nosaltres sabem

alguna

cosa.

Per

això,

aprenem

alguna

cosa.

Tots nosaltres ignorem

sempre'".

primer acte del govern independent fou nacionalitzar les rompudes plaça pública.

10. A la pàgina 16 hi ha escrit: «Ningú no ho ignora tot. Ningú no ho sap

a

Lisboa. El

a

la

tot».

155

Llegim,

pensem

i discutim.

Treballant amb esforç, produïm més.

Produint més, en les terres que són nostres, a

la felicitat del

creem

riquesa per

poble.

Amb el MLSTP" estem construint

una societat en què tots participen per al benestar de tots. Ens cal estar alerta contra els qui pretenen començar novament el sistema d'explotació de les majories per una minoria dominant.

Ara proveu

d'escriure sobre això

que

heu llegit i discutit.

A les

pàgines 20 i 21 hi ha textos que il·lustren l'tis de propersonals, subjecte i eomplement sense fer, tanmateix, cap al·lusió a normes gramaticals.

Pàgina 20: noms

Llegim Jo

preocupo pel nostre país. En la Maria i un altre a mi. Al cap de

em

llibre

a

venir

a

la

Carles va donar un dos dies en Carles va

rompuda a parlar amb mi. amic, penso en tu. Emporta't aquest llibre que

Jo sóc el teu et dono.

Ell

es

De

vegades, parla amb ell mateix, de si mateix

lleva d'hora per treballar. per a

si

ma¬

teix.

Ella també

parla amb ella mateixa. Ell i ella pensen en el poble alhora que treballen per fer el futur.

Cada vegada que el veig i la veig els parlo dels estudis. em a mi de mi per a mi - amb mi.

futur del Jo

-

tu

-

et

ell

-

ella

seu

-

-

a

-

-

tu a

-

si

-

de tu -

-

de si

per a tu -

per a

si

-

-

amb tu. amb ell

-

el

-

li

-

Escriviu frases amb: em

-

et

-

amb mi

11. Movimento de

156

-

a

tu

-

a

mi

Libertaçâo de Sao Tomé

e

Príncipe.

la.

Pàgina 21 : Llegim Nosaltres

ens vam

independitzar

a

costa de molts

sacrifi¬

cis.

Amb unitat, disciplina i treball anem consolidant la nostra independència. Rebutgem aquell que està contra nosaltres i acollim aquells i aquelles que demostren la seva solidaritat amb nosaltres.

Vosaltres, colonialistes, us vau enganyar pensant que el poder d'explotar era etern. Per a vosaltres, era impossible que la debilitat dels explotats es transformés en força en la lluita contra el vostre poder.

Us vau endur tot allò que era nostre, però no us vau poder endur la nostra voluntat decidida de ser lliures. vostre

Maria, la Júlia,

La cen en

en

amb ells la certesa de la

-

ens

Vosaltres

-

us

Els

-

elles

-

a

-

-

-

amb ells

les

-

Escriviu frases

Ens

victòria.

amb nosaltres amb vosaltres si - de si - per a si

Nosaltres Ells

Jordi i en Carles, ells i elles s'esforla producció. Porten sempre

el treball per augmentar

-

us

-

amb:

amb nosaltres

pàgina 22 es transcriu íntegrament un dels molts contes populars que, en cultures la memòria de les quals encara és preponderantment oral, passen de generació en generació i tenen una funció pedagògica indiscutible. Parteix d'allò que es pot considerar la dimensió teòrica de l'educació que es dóna en aquestes cultures i que es realitza mitjançant aquests contes en A la

157

els quals l'ús de les metàfores és ge

una

de les riqueses del llenguat¬

popular'^.

L'educació popular no pot ser aliena a aquestes històries que solament reflecteixen la ideologia dominant sinó, barrejats amb ella, aspectes de la visió del món de les masses populars. no

Ben

mirat, aquesta visió del món no és una pura reproducció d'aquella ideologia. Després de la lectura del conte de la pàgina 22, amb la qual cosa es reconeix de forma escrita allò que ja es coneixia de forma oral, a la pàgina 23 es proposa, com a desafiament als alfabetitzands perquè també escriguin, el text següent; El company o la companya ara pot També pot escriure petits contes. Però,

fer més que no va fer. abans d'escriure, penseu primer en la pràctica. Penseu en el treball conjuntament amb altres companys. Penseu com llauren la terra, com sembren i com cullen. Penseu en les eines que utilitzen en les rompudes o en les fàbriques.

Si vós pesqueu, penseu en les hores que passeu al mar,

lluny de la platja, lluny de les terres de conreu.Penseu en les històries dels pescadors. Penseu en els contes que heu sentit explicar del temps dels vostres avis. Després, proveu d'escriure tal com parleu.

Quan escriviu el primer conte, veureu que podeu escriure el segon, el tercer, etc.

A la pàgina següent es toma a insistir que els alfabetitzands escriguin i se suggereix que, si ho fan, creïn contes populars.

Vegeu el text: Si els companys

dia farem

i les

companyes

escriuen moltes històries,

llibre gran amb històries explicades pel nostre poble. Històries que parlen del nostre passat, de la lluita del nostre poble, de la nostra resistència al colonitzador. Històun

un

12. Vegeu l'exceHent article de D. Merril Swert; Proverbs, parables and rrietaphors: applying Freire's concept ofcodification to Africa, dins «Convergence, An International Journal of Adult Education», vol. XIV, núm. 1, 1981.

158

ries que parlen de les nostres

tradicions, de les danses, de les

músiques, de les festes. Històries que parlen de la lluita d'avui, de la reconstrucció nacional. Històries que són fragments de la nostra història.

Finalment, el Caderno de exercícios acaba

amb el següent

text:

i les companyes han aribat al final d'aquest quadern d'exercicis. 1 han arribat també al final del primer quadern de cultura popular.

Practicant la lectura i practicant l'escriptura els companys i les companyes han après de llegir i d'escriure al mateix temps que han discutit temes d'interés per al nostre poble. No han après de llegir memoritzant ba- be - bi - bo - bu, ta - te - ti to tu, per després simplement repetir. Per això, mentre aprenien de llegir i d'escriure, els companys i les companyes discutien sobre la reconstrucció nacional, sobre la producció, sobre la salut; discutien sobre la unitat, la disciplina i el treball del nostre poble en la reconstrucció nacional. Han conversat sobre el MLSTP, sobre la seva funció d'avantguarda del poble.

Ara, novament junts, farem un pas endavant procurant de saber més, sense oblidar mai que és practicant com s'aprèn.

Coneixerem més bé allò que ja coneixem i coneixerem d'altres coses que encara no coneixem. Tots sabem alguna cosa.

Tots ignorem alguna cosa. Per això aprenem sempre. La recerca de conèixer més continua en la lluita que continua. La Els companys

-

victòria és nostra.

Vegem ara el Segon quadern de El nostre poble

cultura popular

La nostra terra Textos per

(Iniciació

a

llegir i discutir la gramàtica)

Abans de començar l'anàlisi o més exactament la transcripció de textos d'aquest Caderno amb alguns comentaris, em sem-

159

bla

important de destacar el fet que la pràctica va modificar els plans que teníem sobre el Caderno de exercícios i el Segundo caderno de cultura popular. Mentre que el primer havia estat concebut com un auxiliar de l'alfabetitzand, reforçant el Primeiro caderno a la fase de l'alfabetització, el Segundo caderno fou pensat com el llibre bàsic de la primera etapa de la postalfabetització. Amb el temps ens vam adonar que aquesta darrera funció pertocaria al Caderno de exercícios i el Segundo Caderno s'utilitzaria en un nivell més avançat de la postalfabetització, juntament amb els altres quaderns ja esmentats'^. El Segundo caderno comença amb la següent Introducció Amb el

primer quadern de cultura popular i amb el quavau aprendre de llegir en la pràctica de la lectura. Vau aprendre d'escriure en la pràctica de l'escriptura.

Vau practicar la lectura i l'escriptura al mateix temps que també vau tenir la pràctica de discutir temes d'interès del nostre poble.

Per a nosaltres, no tenia sentit ensenyar al nostre poble un pur b-a, ba. Quan aprenem de llegir i d'escriure, és important d'aprendre també a pensar correctament. Per pensar correctament hem de pensar sobre la nostra pràctica en el treball.

Hem de pensar sobre la nostra vida de cada dia.

Quan aprenem de llegir i d'escriure, és important de mirar de comprendre més bé allò que fou l'explotació colonial, allò que significa la nostra independència. Comprendre més bé la nostra lluita per erear una societat justa, sense explotadors ni explotats, una societat de treballadors i treballadores.

Aprendre de llegir i d'eseriure no és memoritzar unes quantes paraules per repetir-les després.

Amb aquest segon quadern de cultura popular reforçareu el que ja sabeu i augmentareu els coneixements, que són nedern d'exercicis

13. Sobre la lo

manera

de treballar amb aquest

Freire; Quatre cartas Príncipe, op. cit.

160

aos

Caderno, vegeu novament Pauanimadores de círculos de cultura de Sào Tomé e

la lluita de la reconstracció nacional. Per això esforceu i treballeu amb disciplina.

Si no sabeu el significat d'alguna paraula que trobeu als textos consulteu el vocabulari que hi ha al final d'aquest quacessans

per a

cal que us

dern.

paraula que busqueu no hi és, demaneu-ho a un comparleu amb l'animador cultural, que és també el vostre

Si la pany o

company.

Les

paraules amb les quals s'introdueixen el vocabulari són

també paraules de

desafiament i

no pas

d'acomodació.

vocabulari trobareu el significat d'algunes pade paraules que apareixen en els diferents textos d'aquest quadern. Es una ajuda de la qual us podeu servir en l'esforç de comprensió dels textos que han estat escrits per ser estudiats i no per ser simplement llegits com si fossin pures «lliçons de lectura». El vocabulari sol no resol les dificultats.

Heu de treballar per comprendre el mateix vocabulari.

En aquest

raules i grups

No és per casualitat que el primer tema tractat en el Segundo caderno de cultura popular sigui l'acte d'estudiar, presentat en dues parts, com passa en la majoria, alguns dels quals es discuteixen en tres parts. Semblava necessari començar aquest Caderno provocant un debat sobre l'acte d'estudiar, la significació

qual pogués ser aprehesa a partir del relat d'una simple i de trama probable.

del

història

L'acte d'estudiar A

la nit. Hi havia enormes d'aigua en les parts més baixes. En alguns llocs la terra, de tan molla, s'havia tomat fang. De vegades els peus només hi relliscaven. De vegades més que relliscar, els peus s'enfonsaven en el fang fins més amunt dels tormells. Era difícil de caminar. En Pere i l'Antoni transportaven en una camioneta Havia plogut molt durant tota

bassals

161

cistelles plenes de cacau al lloc on s'havia d'assecar. En una

alçada es van adonar que la camioneta no passaria el fanguissar que tenien al davant. S'aturaren. Baixaren de la camioneta. Miraren el fanguissar, que era un problema per a ells. Van travessar els dos metres de fang, protegits per les botes de canya alta. Van comprovar la gruixudària del fancerta

guissar. Van pensar. Van discutir la manera de resoldre el problema. Després, amb l'ajuda d'algunes pedres i d'algunes branques seques dels arbres, van donar al terreny la consistència mínima perquè les rodes de la camioneta passessin sense enfonsar-se.

En Pere i l'Antoni el

van estudiar. Van mirar de comprendre havien de resoldre i, tot seguit, van trobar resposta precisa.

problema

una

que

No s'estudia únicament

a l'escola. estudiar mentre trebaUaven. Estuactitud seriosa i atenta davant d'un pro¬

En Pere i l'Antoni

diar és assumir

una

van

blema.

L'acte d'estudiar B

Aquesta actitud seriosa i atenta les

coses

l'estudi

en

l'intent de comprendre

i els fets caracteritza l'acte d'estudiar. Tant

es

fa

en

se

val si

el moment i el lloc del nostre treball, com en el

d'en Pere i l'Antoni que acabem de veure. Tant se val si l'estudi es fa en un altre lloc i en un altre moment, com l'estudi que fem en el Cercle de Cultura. En qualsevol cas, l'estudi cas

sempre exigeix aquesta actitud seriosa i atenta en l'intent de comprendre les coses i els fets que observem. Un text per ser llegit és un text per ser estudiat. Un text per ser estudiat és un text per ser interpretat. No podem interpretar un text si el llegim sense atenció, sense curiositat; si desistim de la lectura quan trobem la primera dificultat. Què hauria passat en la producció de cacau d'aquella rompuda si en Pere i l'Antoni haguessin desistit de continuar el treball per culpa del fanguis¬

sar?

162

Si un text de vegades és difícil, insistiu a comprendre'l.

Treballeu-hi com en Pere i l'Antoni van treballar en relació amb el problema del fanguissar.

Estudiar requereix disciplina. Estudiar no és fàcil perquè crear i recrear i no repetir allò que els altres diuen.

Estudiar és un deure revolucionari!

estudiar és

Les

preocupacions que revela aquest text sobre l'acte d'estu¬

diar semblen òbvies: la de combatre, per exemple, la posició

ideològica, i, doncs, no sempre explícita, que només s'estudia a l'escola. D'aquí ve que, segons aquest punt de vista, l'escola sigui considerada com la matriu del coneixement. Fora de l'escolarització no hi ha saber, o bé el saber que hi ha és considerat inferior, sense tenir res a veure amb el saber rigorós de l'intel·lectual. Però aquest saber tan menyspreat, «saber fet d'experiència», ha de ser el punt de partença de tot treball d'educació popular orientat cap a la creació d'un coneixement més rigorós per part de les masses populars.

Com a expressió de la ideologia dominant, aquest mite penetra en les masses populars provocant-hi, de vegades, una autodevaluació perquè se senten gent de cap o de poques «lectures»'".

Aleshores cal recalcar l'activitat pràctica en la realitat con¬

(activitat a la qual mai no li fa falta una dimensió tècnica, i, doncs, intel·lectual,'^ per més simple que sigui) com a generadora de saber. L'acte d'estudiar, de caràcter social i no solament individual, també es dóna aquí, independentment del fet que creta

14. Aquesta autodevaluació tendeix a ser superada i reemplaçada per un sentiment de seguretat i de confiança en la mesura que amplis sectors populars, mobilitzant-se a l'entom de reivindicacions fonamentals pera ells, s'organitzen

saben i exigeixen saber més. el cas a Sao Tomé e Príncipe, és indispensable proposar una reflexió sobre el tema.

15. «... En qualsevol treball físic, encara que es tracti del més mecànic i degradat, sempre hi ha un mínimum de qualitat tècnica, o sigui un mínimum per

concretar-les. A partir d'aquí saben

Fins i tot

en

situacions

com

que

aquesta, com ho és si més no en part

163

els

seus subjectes en tinguin consciència o no. En ei fons Tacte d'estudiar, com a acte curiós del subjecte davant del món, és l'expressió de la forma d'estar essent dels ésser humans, com a éssers socials, històrics, faedors, transformadors, que no solament saben sinó que saben que saben.

Cal recalcar també que aquesta curiositat seriosa davant de l'objecte o el fet que s'observa, com que ens exigeix la comprensió de l'objecte, que no ha de ser únicament descrit en les aparences, ens obliga a fer la recerca de la raó de ser de l'objecte o

del fet.

Una altra preocupació que es troba en aquest text sobre Tacd'estudiar i que acompanya tot el Caderno és la que es refereix al dret que té el poble de conèixer més bé allò que ja coneix en raó de la pràctica (comprensió més rigorosa dels fets aprehesos i explicats parcialment) i de conèixer allò que encara no coneix. te

En aquest a les

procés

pròpiament de donar o de populars l'explicació rigorosa o més rigorosa dels fets com una cosa acabada, paralitzada, que està a punt, sinó de tenir en compte, estimulant i desafiant, la capacitat de fer, de pensar, de saber i de erear de les masses poputransferir

no es tracta

masses

lars.

«Hom està persuadit que una veritat és fecunda —diu Gramsci—només quan s'ha fet un esforç per eonquerir-la. Que ella no existeix en si i per si, sinó que ha estat una conquesta de

l'esperit, estat

que en

cada individu cal

que es

reprodueixi aquell

d'aviditat que ha travessat l'estudiós abans d'assolir-la.

(...)

Aquesta representació en acte als oients del conjunt d'esfordels errors i dels encerts a través dels quals els homes han

ços,

d'activitat intel·lectual creadora». Gramsci, Antonio; Los intelectuales y la organización de la cultura, Juan Pablos, Mèxic, 1975, p. 14.

164

més educativa l'exposició esquemàtica d'aquest mateix coneixement. (...)

L'ensenyament, desenvolupat d'aquesta manera, es converteix passat per obtenir el coneixement actual, és molt que

en un

El

acte d'alliberament»'®.

següent tema tractat és la: Reconstrucció nacional A

La reconstrucció nacional és

l'esforç en què està compromès poble per crear una societat nova, una societat de treballadors. Però, noteu, si hem dit que hem de crear la societat nova és perquè no apareix per casualitat. Per això la reconstmcció nacional és la lluita que continua.

Produir més en les rompudes i en les fàbriques, treballar més en els serveis públics és lluitar per la reconstmcció nacional. Ningú a Sao Tomé e Príncipe no té dret a plegar-se de braços i a esperar que els altres facin les coses per ell. Sense producció en les rompudes i en les fàbriques, sense treball dedicat en els serveis públics no crearem la societat nova. el nostre

Reconstrucció nacional B en el text anterior que produir més en les rompules fàbriques i treballar més en els serveis públics és lluitar per la reconstmcció nacional. Hem vist també que la reconstració nacional, per nosaltres, significa la creació d'una societat nova, sense explotats ni explotadors. Una societat de treballadors i treballadores. Per això, la reconstmcció nacional ens exigeix:

Hem vist

des,

en

16. Antonio

educación

como

Gramsci, citat per Angelo Broccoli dins Antonio Gramsci y la hegemonia, Nueva Imagen, Mèxic, 1979, p. 47.

165

Unitat

Disciplina Treball i

Vigilància —Unitat de tots,

ció d'una societat

contemplant un mateix objectiu: la

crea¬

nova.

—Disciplina en l'acció, en el treball, en el estudi, en la vida Disciplina conscient, sense la qual no es fa res, no es crea res. Disciplina en la unitat, sense la qual es perd el trediària. ball.

—Treball. Treball

en les rompudes. Treball en les fàbriTreball en els serveis públics. Treball en les escoles.

Vigilància, molta vigilància contra els enemics interns i externs, que faran tot el que puguin per parar la nostra lluita per a la creació de la societat nova.

ques.

—

Semblava absolutament

imprescindible

que

hi hagués

un

text, per simple que fos, que plantegés el problema de la reconstrucció nacional i jugués amb les paraules unitat, disciplina, treball i vigilància. Òbviament, el tema de la reconstrució nacional o de la reinvenció de la societat saotomenca s'imposa per la

actualitat. El

joc fet amb les paraules unitat, disciplina, vigilància es va produir perquè, aprofitant que aquestes paraules apareixien en gran nombre d'eslògans, fossin presentades en un text dinàmic preservant o recuperant-ne la significació més profunda, amenaçada pel caràcter acrític de les frases fetes. Des del començament de la segona part d'aquest article deu haver quedat clar que no tinc la intenció de transcriure tot el Segundo Caderno de Cultura Popular, sinó únicament alguns textos que estan en consonància amb afirmacions fetes a la priseva

treball i

mera

part.

Vet-en ací

166

un

altre:

Treball i transformació

del món^''

A

tallar un arbre. Van fer una pràctiL'activitat pràctica dels éssers humans té finalitats. Ells sabien el que volien fer quan tallaven l'arbre. Van treballar.

Amb instruments no solament van tallar l'arbre sinó que desEn Pere i l'Antoni van

ca.

prés de tallar-lo, el van escalabomar. Van dividir el gran tronc en trossos que van assecar al sol. Després en Pere i l'Antoni van serrar els troncs i en van fer taulons. Amb els taulons van fer un vaixell. Abans de fer un vaixell, fins i tot abans de tallar l'arbre, ja tenien al cap la forma del vaixell que volien fer. Ja sabien per què farien el vaixell. En Pere i l'Antoni van treballar. Amb el seu treball van transformar l'arbre i en van fer un vaixell. És treballant com els homes i les dones transformen el món i, transformant el món, també es transformen ells.

Treball i transformació

del món

B

fer el vaixell amb els taulons. Van fragments del tronc de l'arbre gran que van tallar. Quan l'arbre gran fou dividit en fragments, va deixar de ser arbre. Quan els fragments del tronc es van convertir En Pere i

l'Antoni

van

fer els taulons amb els

discussió d'aquest text en un dels cursos de post-grau que Universitat Catòlica de Sao Paulo) va provocar anàlisis i observacions realment interessants dels participants. Un d'ells, Cristiano Amanao Giorgi, va dir; «Mai no es pot perdre de vista una cosa que és essencial per a la proposició educativa: que el punt inicial de la discussió sigui el treball tal com de fet és percebut i interpretat pel grup de treballadors que participen en el procés. Així, la idea de transformació humana'en el moment de transformar la naturalesa a través del treball és percebuda pel treballador rural com a clarament consistent amb allò que veu de la seva acció.

17. La lectura i la

coordino

a

la PUC (Pontifícia

La percepció del treballador urbà, especialment del sector terciari, no és forçosament la mateixa. En aquest cas cal presentar la discussió en termes nous, incloent-hi un conjunt de mediacions diferents».

167

en

taulons,

van

Pere i l'Antoni

aquests taulons un vaixell.

deixar de van

van

ser fragments de tronc. Quan en construir el vaixell amb els taulons,

deixar de

ser

taulons i

es van

convertir

en

L'arbre pertany al món de la naturalesa. El vaixell, fet per en Pere, pertany al món de la cultura, que és el món que els éssers humans fan amb el seu treball creador.

El vaixell és cultura. l'Antoni i

La

manera

d'utilitzar el vaixell és cultura.

La dansa és cultura.

Treball i transformació del món C El treball que transforma no sempre dignifica els homes i les dones. Només el treball Uiure ens dóna valor. Només el treball amb el qual contribuïm a la creació d'una societat justa, sense explotadors ni explotats, ens dignifica. A l'època colonial, el nostre treball no era lliure. Treballàvem per als interessos dels colonialistes que ens explotaven. Ells es van

apropiar les nostres terres i la nostra força de treball i es van enriquir a costa nostra. Com més rics es feien ells, més pobres quedàvem nosaltres. Ells eren la minoria explotadora. Nosaltres érem la majoria explotada. Avui som independents. Ja no treballem per a una minoria. Treballem per crear una societat justa. Encara tenim molta feina a fer.

Pel que fa a la introducció a la gramàtica, fins ara, recolzantels textos queja hem vist, es va fer un estudi simple però

nos en

força complet dels verbs.

La lluita de l'alliberament^^ A El MLSTP

va

guiar la lluita d'alliberament del

nostre po¬

ble.

18. MLSTP

168

=

Moviment d'Alliberament de Sao Tomé

e

Principe. PAIGC =

El PAIGC

va

guiar la lluita d'alliberament del poble de

Guinea i Cap Verd.

El

MPLA, partit del treball, va guiar la lluita d'alliberapoble angoleño.

ment del

El FRELIMO

va

guiar la lluita d'alliberament del poble de

Moçambic. independència de tots nosaltres, poble de Sao Tomé e Príncipe, guineans, capverdians, angolenys i moçambiquenys, no fou un do dels colonialistes. La nostra independència fou el resultat d'una lluita dura i difícil. La lluita en la La

vam participar, com a buscant l'alliberament. Cada un d'aquests

qual tots nosaltres

pobles oprimits, pobles

va orga¬

nitzar la lluita que podia fer, i la suma de les lluites va derrotar els colonialistes.

La nostra lluita a l'Àfrica fou decisiva per a la victòria del

poble portuguès contra la dictadura que el dominava. Sense la nostra lluita, no hi hauria hagut 25 d'abril a Portugal.

Però la nostra lluita no fou contra cap raça ni contra el poble portuguès. Vam lluitar contra el sistema d'explotació colonialista, contra l'imperialisme, contra totes les formes d'explotació. La reconstrucció nacional és la continuació d'aquesta lluita, per a la creació d'una societat justa.

problema de la lluita d'alliberament i de un punt important, sobre el qual cal reflexionar constantment, que és el de les masses populars com a subjecte, també, de la seva història. El de la seva presència política actuant, el de la seva veu en el procés de la pròpia reconstrucció, al qual ja he fet referència en la primera part d'aquest treball.

En la discussió del

la reconstrucció nacional hi ha

Partit Africà per a la Independència de Guinea i Cap Verd' (l'intent d'unitat i Cap Verd, suggerida en nom del mateix partit, es va trencar des de novembre de 1980 amb les alteracions polítiques ocorregudes a Guineaentre Guinea

Bissau). MPLA

=

Moviment per a l'Alliberament d'Angola. FRELIMO Moçambic.

=

Front

d'Alliberament de

169

La lluita de l'alliberament B El sacrifici de la nostra lluita contra el colonialisme seria

inútil si la

nostra

independència signifiqués amb

prou

feines

la substitució dels colonialistes per una minoria

privilegiada la reconstrucció nacional significa

nacional. És per això que nosaltres la creació d'una societat nova, una societat de treballadors i treballadores, sense explotats ni explotadors. per a

No deixem per a demà La lluita continua!

allò

que

podem fer avui.

Societat nova, home nou, dona nova, totes aquestes eren —i continuen essent— expressions incorporades al llenguatge de la transició revolucionària. Semblava i continua semblant

impor¬

cridar l'atenció sobre el fet que el sorgiment de la societat nova —així com de l'home nou i la dona nova— no és el resultat d'un acte mecànic. La societat nova ha de ser infantada, no tant

apareix per decret ni automàticament.

I l'infantament, que és procés, és sempre més difícil i plex que no pas fàcil i simple.

La societat

Què és

com¬

nova

societat sense explotadors ni explotats? És la societat home, cap dona, cap grup de persones, cap classe explota la força de treball dels altres. És la soeietat en la qual no hi ha privilegis per als qui treballen amb la ploma i només obligacions per als qui treballen amb les mans, a les rompudes i a les fàbriques. en

una

la qual cap

Tots són treballadors al servei del bé de tots.

Una societat així no es crea en un tancar i obrir d'ulls. Però cal

tenir al cap, avui, aquesta forma de societat, Pere i l'Antoni tenien al cap, abans de tallar l'arbre, la forma del vaixell que van fer. Us en recordeu de la que

el poble comenci

de la mateixa

trossos

170

van

van

a

que en

fer el vaixell en Pere i l'Antoni? Van tallar un esealaboraar. Van tallar el tronc en trossos. Amb els fer uns taulons i amb els taulons van fer un vaixell. Però

manera com

arbre. El

manera

van

i l'Antoni ja tenien al cap fer i ja sabien per què anaa fer el vaixell. En Pere i l'Antoni van treballar, van trans¬

des d'abans de tallar l'arbre, en Pere la forma del vaixell que anaven a ven

formar la naturalesa.

també hem de treballar, hem de És més fàcil, sens dubte, fer el vaixell que crear la nova societat. Però, si en Pere i l'Antoni van fer el vaixell, el poble de Sao Tomé e Príncipe, amb disciplina, amb unitat, treball i vigilància, crearà la nova societat, amb l'avantguarda, el MLSTP. Per fer la societat nova,

transformar la societat vella que encara tenim.

següent es torna a insistir una altra vegada, d'una hi ha absolutització de la ignorància, i de l'altra el poble té dret a saber més bé allò que ja sap i a saber allò

En el text

banda, que

que no

que encara no sap.

Ningú

no

ho ignora tot, ningú

no

ho

sap tot

ho ignora tot. Ningú no ho sap tot. Tots nosalalguna cosa. Tots nosaltres ignorem alguna cosa.

En Pere, per exemple, sap collir molt bé el cacau. Des de petit va aprendre, a la pràctica, la manera d'agafar la càpsula del cacau sense malmetre l'arbre. Només de mirar-la, en Pere Ningú

no

tres sabem

si la càpsula està a punt per ser collida. Però en Pere no imprimir un diari. L'Antoni va aprendre, a la pràctica, des de molt aviat, com s'ha de treballar per imprimir un diari.

L'Antoni sap imprimir un diari, però no sap colUr el cacau.

Collir cacau i imprimir diaris són dues pràctiques igualment necessàries per a la reconstrucció nacional.

Els coneixements que en Pere va adquirir en la pràctica de collir cacau no són suficients. En Pere ha de conèixer més. El mateix podem dir de l'Antoni. Els coneixements que l'Antoni va adquirir en la pràctica d'imprimir diaris no són suficients.

L'Antoni pot conèixer més. Estudiar per servir el poble no és solament un dret sinó també un deure revolucionari.

ja

sap

sap

Estudiem!

171

Treball manual, treball intel·lectual Els homes i les dones treballen, és a dir, actuen i pensen. Treballen perquè fan molt més que el cavall que arrossega l'arada al servei de l'home. Treballen perquè han arribat a ser capaços de preveure, de programar, de donar finalitats al mateix treball. En el treball, l'ésser humà utilitza tot el cos. Utilitza les mans i la seva capacitat de pensar.

El cos humà és un cos conscient. Per això és un error separar el que s'anomena treball manual del que s'anomena treball intel·lectual. Els treballadors de les fàbriques i els treballadors de les rompudes també són intel·lectuals. Només en les societats en què es menysprea l'ús més gran de les mans en activitats pràctiques, collir cacau i imprimir diaris són pràctiques considerades inferiors.

En la societat que estem creant, no separem l'activitatt manual de la intel·lectual. Per això les nostres escoles

drà un dia que

seran

escoles de treball. Vin¬

Sao Tomé e Príncipe ningú no treballarà per estudiar i ningú no estudiarà per treballar, perquè tothom estudiarà treballant. a

La

pràctica ens ensenya

No

podem dubtar que la nostra pràctica ens ensenya. No podem coneixem moltes coses a causa de la pràctica. No podem dubtar, per exemple, que sabem si plourà quan mirem el cel i veiem els dubtar que

núvols d'un color determinat. Fins i tot sabem si la

pluja fina

pluja

que ve

és

o tempesta.

Des de molt petits aprenem a entendre el món que ens envolta. Per això, fins i tot abans d'aprendre de llegir i d'eseriure paraules i frases, ja estem <dlegint», bé o malament, el món que ens envolta. Però aquest coneixement que adquirim de la nostra pràctica no és suficient. Hem d'anar més enllà. Hem de conèixer més bé les coses que ja coneixem i

conèixer-ne d'altres que encara no coneixem. Seria interesant els companys escrivissin en un full de paper algunes coses

que

que

els agradaria de conèixer. Faríem un altre quadern tracels companys i les companyes ens suggeris¬

tant els temes que

sin.

Estudiar és

un

deure revolucionari!

172

\

I

El procés productiu A La fusta per

als taulons amb què es fan portes, finestres, troba, en estat brut, en els arbres dels boscs.

El ferro per fer martells, aixades i falçs es troba, en estat brut, sota terra. Els éssers humans, amb el treball, transformen les matèries brutes, convertint-les en primeres matèries.

Les matèries brutes (com el ferro sota terra, com la fusta als arbres) i les primeres matèries (com el ferro ja treballat i la fusta ja preparada) s'anomenen objectes de treball.

La terra que es prepararà per al cultiu de l'arrós és un objecte de treball.

Els taulons que es transformaran en taules, cadires, portes i finestres són objectes de treball.

taules i vaixells

es

El procés productiu B Per transformar la matèria bruta

en primera matèria i per amb la primera matèria, necessitem instruments. Ens calen màquines, eines variades, transport.

Aquestes coses que necessitem per produir, és a dir, els instruments, s'anomenen mitjans de treball.

El conjunt de les matèries brutes, les primeres matèries i els mitjans de treball s'anomena mitjans de producció.

Així, els mitjans de producció d'una rompuda són: les terres de conreu, les matèries brutes, les primeres matèries, els instruments, les eines, els transports.

produir alguna

cosa

El procés productiu C Ja hem vist que si no fos pel treball humà, l'arbre no es transformaria en taulons ni el ferro en estat brut es convertiria en làmina. Tot això es fa a causa del treball humà, a causa

de la

força de treball.

173

Els

mitjans de producció i els treballadors constitueixen

allò que s'anomena forces productives d'una societat.

La producció resulta de la combinació entre els mitjans

de producció i la força de treball. Per comprendre una societat és important de saber de quina manera s'organitza el seu procés productiu. Cal saber com es combinen els mitjans de producció i la força de treball. Cal saber la naturalesa de les relacions socials que es donen en la producció: si són relacions d'explotació o relacions d'igualtat i col·laboració entre tots. En l'època colonial, les relacions socials de producció eren d'explotació. Per això, havien de ser violentes. Els colonialistes s'apoderaven dels mitjans de producció i de la nostra força de treball. Eren

amos absoluts de les terres, de les matèries brutes, de les primeres matèries, de les eines, de les màquines, dels transports i de la força de treball dels treballadors. Res no

s'escapava al seu control i poder.

Quan parlem, avui, de reconstrucció nacional per crear una societat nova, estem parlant d'una societat realment diferent. D'una societat en què les relacions socials de producció ja no seran d'explotació, sinó d'igualtat i de col·laboració entre tots.

En el text següent es torna a parlar del caràcter no mecanicistransformació social.

ta de la

L'acció de Estem

transformar

aquesta sala. Aquí funciona un cercle de cultura. organitzada de certa manera. Les cadires, la taula,

en

La sala està la

pissarra, tot ocupa un cert lloc a la sala. Hi ha cartells a les parets, figures, dibuixos. No seria difícil per nosaltres organitzar la sala d'una manera diferent. Si en tinguéssim nécessitât,

en poc temps, tots junts, podríem canviar completament posició de les cadires, de la taula, de la pissarra. La reorganització de la sala, en funció de les noves necessitats reconegudes, ens exigiria una mica d'esforç físic i un treball en comú. D'aquesta manera transformaríem la vella organització

la

174

de la sala i

en

crearíem

una

de

nova,

d'acord amb altres objec¬

tius.

Reorganitzar la societat vella, transformar-la per crear la societat nova, no és tan fàcil. Per això, la societat nova no es crea en un obrir i tancar d'ulls, ni la societat nova apareix per casualitat. La

nova

cions profundes que

va sorgint amb les transformala vella societat va patint.

societat

Vénen dos textos que tracten el problema de la cultura identitat cultural, tema molt important, sobretot en una

fins fa

tat que

poc era

i de la socie¬

colònia.

Poble i cultura

Els colonialistes deien que

només ells tenien cultura.

Deien que abans de la seva arribada a l'Àfrica nosaltres no teníem història. Que la nostra història va començar amb la seva

vinguda.

Aquestes afirmacions són falses, són mentida.

Eren afirmacions necessàries per a la pràctica expoliadora

exercien damunt nostre. Per prolongar al màxim la nostra explotació econòmica, necessitaven procurar de destruir la nostra identitat cultural, negant la nostra cultura, la nostra que

història.

Tots els pobles tenen cultura, perquè treballen, perquè transformen el món i, transformant-lo, es transformen.

La dansa del poble és cultura.

La música del poble és cultura, com cultura és també la manera com el poble conrea la terra. Cultura és també la manera

que

el poble té de caminar, de somriure, de parlar, de

cantar mentre

treballa.

calulu" és cultura, com la manera de fer el calulu és cultura, com cultural és el gust dels menjars. Cultura són els instruments que el poble utilitza per produir. Cultura és la El

19. Plat fet

a

base de l'oli de la palma dendé. Pot

fer-se amb gallina, peix

o

pota de vaca.

175

forma

com

s'entén

en

el

les

poble entén i seves

expressa

el

relacions amb el

seu

món i

seu

món. Cultura és el

com

el poble

tambor que ressona durant la nit. Cultura és el ritme del tambor. Cultura és el balanceig dels cossos del poble al ritme dels tambors.

La

defensa de la

nostra cultura

Una de les

preocupacions del nostre moviment i del nostre és la defensa de la nostra cultura. Per això, el president Pinto Da Costa ha dit: «En liquidar la cultura colonial, hem de crear en el nostre país una cultura nova, basada en les nostres tradicions. Aquesta cultura nova que crearem en el nostre país aprofitarà els aspectes positius de les nostres tradicions, eliminant-ne els aspectes negatius. Naturalment que la nova cultura no ha de tancar les portes a les influències positives de les cultures estrangeres. Serà oberta a la cultura de tots els altres pobles, però preservant sempre el seu caire naciogovern

nal».

Per a això, ens cal produir, ens cal crear i recrear. Ens cal estudiar sense defallir. Ens cal desenvolupar la ciència i la tècnica. No ens podem parar davant del primer obstable que

trobem.

La

preocupació

nifestar-se

en

per una

forma crítica de

pensar

torna

a ma¬

els dos textos sobre Pensar correctament A

La nostra finalitat principal a l'hora d'escriure els textos d'aquest quadern és desafiar els companys i les companyes

perquè pensin correctament. Què volem dir amb desafiar els i les companyes perquè pensin correctament? Desafiar és un verb^" que significa no solament cridar a la lluita, companys

20. Els verbs s'han estudiat des del començament del Caderno.

176

sinó també problematitzar, és a dir,

plantejar problemes, esti¬

mular, provocar.

l'alfabetitzaeió no ens inteb-a, ba, tampoc no ens interessa, en la postalfabetització, transferir al poble frases i textos perquè els vagi llegint sense entendre'ls. La reconstrucció nacional exigeix de tots nosaltres una participació conscient i la participació conscient, a qualsevol nivell de la reconstrucció nacional, exigeix acció i pensament. Exigeix teoria i pràctica sempre en unió. No hi ha pràctica sense teoria ni teoria sense pràctica.

Pensar correctament significa procurar, descobrir i entendre allò de més ocult que hi ha en les coses i en els fets que observem i analitzem. Descobrir, per exemple, que no és el «mal d'ull» allò que fa que en Peret estigui trist, sinó els paràsits intestinals. No serà, doncs, només amb pregàries i neteja que li tomarem l'alegria, sinó amb orientació mèdica.

Tomeu, ara, als textos anteriors del vostre quadern. A casa, quan tingueu temps, llegiu-ne un, llegiu-ne un altre. Penseu bé en cada línia, en cada afirmació, i procureu d'entendre el que ja heu llegit.

De la mateixa manera que en

ressa

ensenyar

al poble

un pur

Pensar correctament B Pensar correctament, descobrir la raó de ser dels fets i aprofundir en els coneixements que la pràctica ens dóna, no és un privilegi d'alguns sinó un dret que el poble té, en una societat revolucionària. El nostre govern, d'acord amb l'orientació política del nostre moviment, va procurant d'atendre aquest dret del nostre poble. Juntament amb la reorientació de la manera de produir, juntament amb l'estímul a la producció, el nostre govem es preocupa per l'educació sistemàtica del poble. Intenteu ara de fer un exercici, mirant de pensar correctament. Escriviu en un full de paper com veieu el problema següent: «L'educació dels infants i dels adults, després de la independència del nostre país, ¿Pot ser igual a l'educació que teníem abans de la independència?».

177

Si penseu que pot ser

igual, heu de dir

per

què.

Si penseu que no pot ser igual, heu de dir per què.

Si, per a vós, l'educació actual ha de ser diferent de l'educació que teníem abans de la independència, indiqueu alguns aspectes de la diferència.

Sembla interessant ara, abans de cloure aquest treball amb la transcripció d'alguns textos més, fer consideracions sobre un 0 dos punts, almenys, en el camp de l'estudi de la llengua i el

llenguatge.

En aquest Caderno, la introducció a la gramàtica no supera l'anàlisi de les anomenades categories gramaticals, mai realitzada de manera formal o mecànica. Al contrari, sempre dinàmicament.

Una de les nostres preocupacions, tenint en compte la necessitat que tindran —i que seria funest que no tinguessin— els

participants en els cercles de postalfabetització de llegir documents del moviment, de llegir el diari A Revoluçào, de llegir documents oficials del govern, etc., era introduir el pronom relatiu que. La raó d'aquesta necessitat és que és precisament aquest pronom un dels que permeten l'ús summament comú, i de vegades fins i tot abusiu, en el discurs no popular, de les oracions intercalades.

Com més separen, aquestes oracions, el subjecte de l'oració

principal del verb, menys fàcil resulta la comprensió del discurs. No és així, en realitat, com parlen els grups populars. Davant d'aquesta comprovació, no em sembla que s'hagi d'oblidar simplement el fet sinó instrumentar els grups populars perquè dominin aquest tipus de llenguatge que manifesta una estructura de pensament diferent de la seva.

Així, a la pàgina 51 del Caderno es diu: Entre d'altres tipus de pronoms,

ara en coneixerem un de important. Però el coneixerem amb exemples.

El llibre que he comprat és bo.

Observeu; abans de la paraula que, tenim la paraula llibre.

Llibre, com sabeu, és un nom masculí, comú, singular.

molt

178

Si ara substituïu la paraula que per el qual, veureu que el sentit del pensament és el mateix. Significa el mateix dir El llibre que he comprat és bo que dir El llibre el qual he comprat és bo.

Un altre La

exemple;

rompuda

que

he visitat és bonica.

exemple, abans de la paraula que tenim la parompuda. Rompuda, com ja sabeu, és un nom comú, femení, singular. Si ara substituïu la paraula que, que ve després de rompuda, per la qual, veureu que el sentit del pensament és el mateix. Té el mateix significat dir la rompuda que he visitat és bonica que dir La rompuda la qual he visitat és boEn aquest

raula

nica.

Presteu atenció: cada

substituïda per: el qual, la

que la paraula que pot ser qual, els quals, les quals, la paraula

vegada

que és pronom.

Altres exemples:

El

he llegit és bo. pàgines que vas escriure. rompuda que produeix més és aquesta.

text que

He entès les La

Ara nom

1.

2.

aprendrem

a

utilitzar la paraula cujo*, un altre pro¬

molt important.

Vegem alguns exemples.

L'infant, cujo pare va arribar d'Angola és aquest.

Vinc d'una rompuda cuja producció de cacau aquest any és molt alta.

cujos participants van treballar més va d'estímul del camarada president.

4. Treballem seriosament en la lectura d'aquest llibre cujas 3. El cercle de cultura rebre

una

carta

pàgines més difícils van rebre una atenció profunda.

En el primer exemple cujo és igual a del qual. Observeu

*

Genitiu del pronom

relatiu (N. del T.).

179

el sentit de la frase no s'altéra en res si substituïm cujo del qual: L 'infant, del qual el pare va arribar d'Angola és aquest.

En el segon exemple, cuja equival a de la qual, a causa del nom rompuda, femení, que ve abans: Vinc de la rompuda de la qual la producció etc.

En el tercer exemple, cujos equival a del qual, a causa de com

per

cercle de cultura-.

El cercle de cultura del qual els participants van treballar més etc.

En el quart

exemple, cujas equival

a

del qual,

a causa

de lli¬

bre:

Treballem seriosament

en

la lectura d'aquest llibre, del

qual les pàgines etc.

Ara,

una

colla d'exemples en els quals el

pronom que cons¬

titueix oracions

adjectives.

Tenim aquí dos conjunts de paraules amb sentit complet:

Avui he comprat aquest El

llibre. Aquest llibre és bo.

primer conjunt de paraules és:

Avui he comprat aquest El segon

llibre.

conjunt de paraules és:

Aquest llibre és bo.

Organitzant ara de manera diferent aquests conjunts de paraules, podem dir el mateix que hem dit abans. Per a això utilitzarem el pronom que, que ja coneixem.

Fixeu-vos com quedarà:

Aquest llibre,

180

que

he

comprat avui, és bo.

Un altre exemple: Aquests homes han participat activament en el treball voluntari.

Acaben d'arribar feliços de

la rompuda.

Novament, tenim dos conjunts de paraules.

Primer

conjunt:

Aquests homes han participat activament en el treball voluntari.

Segon conjunt: Ells acaben d'arribar feliços de la rompuda.

Vegem ara com podem dir el mateix amb el pronom que:

Aquests homes, que han participat activament en el treball voluntari, acaben d'arribar feliços de la rompuda.

Encara

un

altre exemple:

Els companys es van protegir contra estaven vacunats contra ell.

Primer

el tétanos. Els

companys

conjunt de paraules:

Els companys es van protegir contra

el tétanos.

Segon conjunt de paraules: Els companys estaven vacunats contra

ell.

Ara amb el pronom que:

Els companys, que es van protegir contra ell.

el tétanos, estaven

vacunats contra

181

Vegem donen

una

els darrers textos que, sumats als ja transcrits, ens visió general del Caderno:

ara

L'avaluació de la pràctica No és possible practicar

sense

avaluar la pràctica.

Avaluar la pràctica és analitzar allò que es fa, comparant els resultats obtinguts amb les finalitats que procurem obtenir

amb la pràctica. L'avaluació de la pràctica revela encerts, errors i imprecisions. L'avaluació corregeix la pràctica, millola

pràctica, augmenta la nostra eficiència. El treball d'avapràctica no deixa d'acompanyar-la mai.

Els companys i les companyes tenen una pràctica en aquest cercle de cultura. Treballen amb l'animador cultural, segueixen un programa en vista d'objectius determinats. Estan ficats en el cercle de cultura en la pràctica de llegir cada cop més bé, d'interpretar el que llegeixen, d'escriure, d'explicar, d'augmentar els coneixements que ja tenen i de conèixer ra

luar la

allò que encara no coneixen. La reconstrucció nacional

neces¬

sita que el nostre poble

conegui més i més bé la nostra realitat.

El nostre poble s'ha de preparar per poder donar solució als nostres problemes. La Comissió Coordinadora dels Cercles de Cultura Popular és el sector del Ministeri d'Educació encarregat d'organitzar, de preparar, de planificar i d'executar una part de la nostra política educativa; la que es desenvolupa, amb els adults, en els Cercles de Cultura. La Comissió Coordinadora, així, no pot deixar d'avaluaria pràctica que es fa en aquests cercles. Però els companys també han d'avaluar la seva pròpia pràctica. Han d'examinar constantment els progressos que van fent i procurar de vèncer les dificultats que troben. Si els companys analitzen la seva pròpia pràctica estaran participant amb el company animador i amb la Comissió Coordinadora

en

la

recerca

de millors instruments de tre¬

ball.

La

pràctica necessita l'avaluació, els peixos necessiten l'aigua

com

i els

182

conreus

la

pluja.

Planificació de la pràctica Ja hem vist que no hi ha pràctica sense avaluació, però la pràctica exigeix, a més, la planificació. Planificar la pràctica significa tenir una idea clara dels objectius que volem assolir.

Significa conèixer les condicions en què actuarem, els instruments i els mitjans de què disposem. Planificar la pràctica significa també saber amb qui comptem per executar-la. Planificar significa preveure els terminis, els diferents moments de l'acció que sempre ha de ser avaluada. Podem planificar a curt termini, a termini mitjà, a llarg termini. De vegades l'avaluació ens ensenya que si els objectius que teníem eren correctes, els mitjans que hem escollit no eren els millors. De vegades percebem també, a través de la pràctica de l'avaluació, que els terminis que havíem establert no corresponien a les nostres possibilitats reals.

Totes les activitats del nostre país han de ser planificades i executades cada cop més bé.

Què seria de la nostra economia si, arribat el moment de la primera collita de cacau, no estiguéssim organitzats per ferla? El cacau es perdria i seria un desastre per a tothom. És important que el nostre poble entengui cada cop més la necessitat d'avaluar la pràctica i la necessitat de participar en els plans de la reconstrucció nacional.

L'home

nou

i la dona

nova

i la dona nova no apareixen per casualitat. i la dona nova van naixent en la pràctica de la reconstrucció revolucionària de la societat. Però, en qualsevol L'home

L'home

nou

nou

podem pensar en algunes qualitats que caracteritzen l'hoi la dona nova. El compromís amb la causa del poble, amb la defensa dels interessos del poble, és una d'aquestes qualitats. La responsabilitat en el compliment del deure, tant se val la tasca que ens toqui, és un senyal de l'home nou i de la dona nova. El sentit de la correcta militància política, en la qual anem aprenent a superar l'individualisme, l'egoisme, és també un senyal de l'home nou i de la dona nova. La defensa

cas,

me nou

183

intransigent de la nostra autonomia, de la llibertat que vam conquerir, també caracteritza l'home nou i la dona nova.

El sentit de la solidaritat, no solament amb el nostre poble, sinó també amb tots els pobles que lluiten per a l'alliberament, és

altra característica de l'home nou i de la dona demà el que es pot fer avui i fer cada dia més bé el que hem de fer és propi de l'home nou i de la dona nova. Participar conscientment en els esforços de la reconstrucció nacional és un deure que l'home nou i la dona nova s'imposen ells mateixos.

Estudiar, com un deure revolucionari, pensar correctament, desenvolupar la curiositat davant de la realitat que hem de conèixer més bé, crear i recrear, criticar amb precisió i acceptar les critiques constructives, combatre les activitats antipopulars, són característiques de l'home nou i de la dona nova.

una

No deixar per a

nova.

Participant més i més en la lluita per a la reconstrucció nacional farem néixer en nosaltres mateixos l'home nou i la dona

nova.

L'home Una de les

nou,

la dona

nova

i l'educació

qualitats més importants de l'home

nou

i de la

dona nova, és la certesa que tenen que no poden deixar de caminar i la certesa que allò que és nou aviat es fa vell, si no es

L'educació dels infants, dels joves i dels adults té una gran en la formació de l'home nou i de la dona nova. Ha de ser també una educació nova, que procurenova.

importància molt rem

de posar en

pràctica d'acord amb les nostres possibilitats.

Una educació totalment diferent de l'educació colonial.

Una educació per

al treball, que estimuli la col·laboració i no la competència. Una educació que valori l'ajuda mútua i no pas l'individualisme, que desenvolupi l'esperit crític i la creativitat, i no pas la passivitat. Una educació que es fonamenti en la unitat entre la pràctica i la teoria, entre el treball manual i el treball intel·lectual, i que per això mateix impulsi els educands a pensar bé. Una educació que no afavoreixi la mentida, les idees falses, la indisciplina. Una educació polítipas

184

ca,

tan política com

qualsevol altra educació, però que no vol

passar per neutra. Proclamant que no és neutra, que la neutralitat és impossible, afirma que la seva política és la dels interessos

re

del nostre poble.

Amb el darrer text, que tanca el Caderno, crec que puc també aquest treball sense cap més comentari.

clou¬

Company: heu arribat al final d'aquest segon Caderno de cultura popular. Esperem que l'experiència que uS'ha proporcionat us hagi agradat. L'experiència d'augmentar els conei¬

ja teníeu, a causa de la vostra pràctica, fins i tot d'aprendre de llegir i d'escriure; l'experiència de consolidar i d'aprofundir en grup els coneixements que vau obtenir a la primera fase dels vostres estudis, i la d'adquirir altres coneixements. L'experiència de discutir més organitzadament un nombre de temes més gran i variat, a partir de la lectura de textos. Però, sobretot, esperem que hagueu percebut la importància de pensar correctament, de reflexionar.

Esperem que hagueu percebut que la nostra tasca revolucionària no podria ser simplement la de donar informacions. La nostra tasca revolucionària ens exigeix no solament informar correctament sinó també formar. Ningú no es forma realment si no assumeix responsabilitats en l'acte de formar-se. El nostre poble no es formarà en la passivitat sinó en l'acció sempre unida amb el pensament. D'aquí ve la nostra preocupació per no suggerir mai als companys que memoritzin mecànicament les coses. D'aquí ve la nostra preocupació per desafiar els xements que

abans

companys a pensar, a

analitzar la realitat. Aquesta és l'orien¬

caracteritza tots els Cadernos de Cultura Popular els companys estan coneixent i els que arribaran a conèi¬

tació que que xer.

185

ÍNDEX

L'educació

com a

Cançào para Agraïment

pràctica de la llibertat

os fonemas

da alegria

9

Aclariment La societat brasilera

en

«versus»

13

transició

Societat tancada i inexperiència Educació

1

3 7

democràtica

massificació

Educació i conscienciació

41 61 77

Apèndix

93 101

Nota final

119

Execució pràctica

Altres escrits

Algunes notes sobre la conscienciació La importància de l'acte de llegir El poble diu la seva paraula o l'alfabetització a Sâo Tomé e Príncipe

121

123 133 143

187

L’analfabet aprèn críticament la necessitat d’aprendre de llegir i d’escriure, es prepara per ser l’agent d’aquest aprenentatge.

I ho aconsegueix en la mesura que l’alfabetització és més que el simple domini psicològic i mecànic de les tècniques d’escriure i de llegir. És el domini d’aquestes tècniques en termes conscients. És entendre allò que es llegeix i escriure allò que s’entén. És comunicar-se gràficament. És una incorporació. No implica una memorització visual i mecànica de clàusules, de paraules, de síl·labes, incongruents amb un univers existencial –coses mortes o mig mortes– , sinó una actitud de creació i de recreació. Implica una autoformació de la qual es pugui obtenir una postura activa de la persona davant del seu context. Per això el paper de l’educador és, fonamentalment, dialogar amb l’analfabet sobre situacions concretes, oferint-li simplement els instruments amb els quals ell mateix s’alfabetitza. Per això, l’alfabetització no es pot fer de dalt a baix, com una donació o una imposició, sinó que l’ha de fer l’analfabet mateix de dins a fora, i amb la simple col·laboració de l’educador. És per això que buscàvem un mètode que fos també instrument de l’educand i no solament de l’educador, i que identifiqués el contingut de l’aprenentatge amb el procés mateix de l’aprenentatge.