Instituto de Planeación del Estado de Guanajuato Blvd. Adolfo López Mateos Ote. No. 1102 Int. G4 Col. Los Gavilanes C.P.37226 Tel. (011 52) (477) 267-40-00 al 09 http://iplaneg.guanajuato.gob.mx
AUTORES Coordinadora de Investigación Sylvia Van Dijk Kocherthaler, División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guanajuato, Campus Guanajuato. Investigadores del Instituto de Planeación del Estado de Guanajuato (Iplaneg) Laura del Refugio Ortega González, Iplaneg Linda Karina Quintero Lee, Iplaneg Mario Hernández Morales, Iplaneg Agradecemos la dedicación y el apoyo de los egresados de la Licenciatura en educación quienes recabaron toda la información: Hilda Georgina Tonantzini Camarillo Arzola Fabián Arturo Garnica Arista Edgar Aarón Delfino López Mora Martha Liliana Laurel Sierra Sánchez Montes José de Jesús
ÍNDICE 1. Introducción
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2. Encuadre metodológico
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3. Conceptos y procesamiento de la información
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A. Definición de conceptos y fuentes de información9 B.Procesamiento de la información11 4. Abandono escolar en Guanajuato, algunas cifras
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A. Guanajuato y su referente nacional 12 B. El fenómeno del abandono a nivel estatal. 17 5. Resultado de la investigación cualitativa
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A. Semblanza de los actores y los entornos de la población que participó en el estudio29 B. Los hogares y las escuelas40 C. La perspectiva de los actores46 D. La perspectiva de los maestros
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C. La perspectiva de los padres de familia
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6. Conclusiones
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7. Anexo estadístico
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Bibliografía
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1. INTRODUCCIÓN Este documento aportalos resultados de una indagación cuanti-cualitativa del fenómeno de abandono escolar en el nivel básico en el Estado de Guanajuato. El estudio se hizo con la finalidad de poder dimensionar la magnitud del problema,tanto cuantitativamente, como respecto a los retos que plantea en términos cualitativos al sistema educativo guanajuatense.Colaboraron en este estudio la Universidad de Guanajuato (UG), el Instituto de Planeación del Estado de Guanajuato (IPLANEG) y la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato (SEG), con el apoyo financiero del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), a través de su fondo sectorial para Educación Básica. En el primer capítulo se da un encuadre general de la problemática y se comparte el enfoque metodológico que se utilizó para llevar a cabo el trabajo. También se aclaran algunos términos conceptuales y se explican brevemente las etapas metodológicas de la investigación. El segundo capítulo presenta un análisis de las bases de datos existentes, para entrar en la discusión de las cifras estadísticas que nos arroja el sistema de control escolar del Estado de Guanajuato, tomando en cuenta su evolución durante los últimos diez años. Este análisis cuantitativo arroja una idea bastante precisa con respecto a la dimensión numérica del problema y su distribución geográfica. En el tercer capítulo se presenta un análisis cualitativo del abandono escolar—a partir de entrevistas personales, cuestionarios y observaciones directas en hogares y escuelas—. Los datos se obtuvieron de una muestra aleatoria de niños, niñas, adolescentes, que abandonaron la escuela en los ciclos escolares 2007 – 2009, así como desus tutores y sus maestros en cuatro municipios del Estado: León, Romita, Silao y Valle de Santiago. Se hace un análisis crítico del fenómeno desde las perspectivas que tienen los menores de edad, sus tutores y sus maestros. El último capítulo presenta las conclusiones, así como propuestas de política pública para abatir la principal causa del rezago educativo, que seguirá presentando la entidad, si no se resuelve el abandono escolar en la educación básica. Uno de los elementos clave para la competitividad de las sociedades actuales es el nivel de escolaridad que tiene su población. México ha hecho un gran esfuerzo por aumentar la inversión en educación básica y sentar las bases de la formación universal de su población, adecuando los currículos escolares a las exigencias del siglo XXI, con la finalidad de poder insertarse con menor desventaja en el concierto mundial de las naciones. La cobertura total de la población en edad escolar para la educación básica obligatoria1 es la meta a cumplir, misma que sigue vigente en el país y en el Estado de Guanajuato. Sin embargo, no es suficiente asegurar una banca escolar y un maestro a cada niño y niña de los tres a los catorce años, es necesario que la oferta sea de calidad y aporte al desarrollo de las habilidades y competencias planteadas en los currículos con la finalidad de asegurar el logro educativo como resultado de un proceso de desarrollo integral. A nivel internacional se han consensuado las siguientes como las más importantes:
En las metas del milenio a nivel internacional sólo se consideran seis años de educación primaria. En México, como en todos los países que pertenecen a la OCDE, se considera educación básica a los tres niveles que engloban la atención durante la niñez y la pubertad: preescolar (3 años, atención de tres a cinco años cumplidos), primaria (6 años, atención de seis a once años cumplidos) y secundaria (3 años, atención de 12 a 14 años cumplidos). 1
hábitos y conocimientos para el desarrollo personal y el auto cuidado de la salud (autoestima, auto conocimiento, higiene, alimentación, ejercicio físico, prevención de adicciones, prevención de violencia y ejercicio responsable de la sexualidad) pensamiento crítico cuyas competencias se reflejan en la comprensión lectora, en la habilidad de expresarse por escrito y en leguajes variados (segunda lengua, artes) yen el pensamiento lógico-matemático, y formación en valores ciudadanos, que englobela toma de decisiones democráticas, contemplando el bien común y el cuidado del medio ambiente. Lamentablemente la política pública se ha enfocado únicamente a universalizar el acceso, a reformar los currículos y a aplicar exámenes para comprobar si el sistema educativo está cumpliendo con su cometido. Para lograr un cambio paradigmático tan grande como el que plantean las exigencias arriba enunciadas, se hacen necesarias otras estrategias de intervención,complementarias a las anteriores, que acompañen el proceso. Los cambios no son posibles a partir de una política de tipo enunciativo, que sólo aplica medidas de control para corroborar su cumplimiento. Entre las estrategias de política pública más importantes,además de la modificación curricular y los exámenes estandarizados, que se desprenden de la experiencia internacional están: a) Mantener la relación numérica no mayor a 18 alumnos, en los grupos de preescolar y los primeros dos años de primariay no mayor de 24 alumnos,de tercero de primaria hasta terminar secundaria, por profesor. b) La capacitación continua delos profesores,que les facilite la adquisición de las habilidades y competencias necesarias para: i. Generar un ambiente emocionalmente seguro en las aulas y en los patios del establecimiento escolar, fomentando una buena autoestima en cada alumno, el respeto a sí mismo y el respeto a los demás, así como habilidades para el manejo de conflictos, sin recurrir a la violencia. ii. Utilizar metodologías participativas para la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, que permitan al alumno ganar en autonomía conforme avanza su trayectoria escolar. Es fundamental mantener despierta la curiosidad en niños y niñas, y el de problematizar continuamente los contenidos para fomentar un espíritu de indagación en ellos. iii. Garantizar una educación integral que permita el desarrollo de ambos hemisferios cerebrales al mismo nivel, promoviendo acti-
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vidades que fomenten la comunicación entre ambos, como son la música, la danza, el teatro, la expresión plástica, entre otros. El ejercicio de estas competencias facilitan a su vez el dominio de las competencias de lecto-escritura y matemáticas. iv. Afianzar los conocimientos de los contenidos que requieren los maestros, dependiendo del nivel que enseñan y las materias que asumen, así como su alfabetización en las tecnologías de la información y comunicación. En este contexto internacional los retos son grandes, ya que, de alguna manera se ha asumido que lo primero es tenerlos en el aula, sin tomar en cuenta, que el incumplimiento de las características de calidad esbozadas, pueden ser la causa por la que ha sido tan difícil, para el sistema escolar mexicano, bajar sus cifras de reprobación y deserción y el de mejorar los resultados en el nivel de aprovechamiento, a pesar de que estos tres indicadores han sido planteados como prioritarios en el Plan Sectorial de Educación 2007- 2012. Cabe señalar que paradójicamente, la propuesta que el país ha dado en los últimos años para remediar el mal, es reduccionista, pues se enfatiza sólo el aprendizaje en español y matemáticas, eliminando actividades que estimulan el hemisferio cerebral derecho, que es necesario para que el izquierdo funcione adecuadamente. Vale la pena retomar los planteamientos de diversos modelos integrales, entre los que destacan por su vinculación con la comunidad, de lo que fue en los años ‘30 y ‘40 del siglo pasado la Escuela Rural Mexicana2 y actualizarla a los contextos actuales. La investigación que se reporta en este documento se dio a la tarea de explorar el fenómeno del abandono escolar con mayor detenimiento, con la finalidad de comprenderlo mejor y poder hacer sugerencias de política pública, que permitan reducir significativamente el número de niños, niñas y adolescentes que el sistema escolar pierde en el Estado de Guanajuato. Si no se pone remedio a esta problemática será muy difícil abatir el rezago educativo de la población en general, pues no sólo se pierden, año con año, una cantidad considerable de escolares, sino que éstos se sumarán al contingente que no han terminado su educación básica cuando alcancen la edad de 15 años y de allí en adelante. Contar con un número significativo de personas en esta condición, no sólo abate el índice de capital humano con el que cuenta el país, sino que genera brechas sociales y económicas que determinan la inequidad de la sociedad mexicana. Sin dejar de vista este contexto general se desarrolló la presente indagación y enseguida se presenta brevemente el encuadre metodológico,que sirvió de andamiaje durante el proceso de investigación.
La Escuela Rural Mexicana fue desarrollada por Rafael Ramírez Castañeda, pedagogo veracruzano, a principios del siglo XX e impulsada fuertemente por Narciso Bassols cuando fue secretario de Educación (1930-1934). John Dewey en 1928 visitó las escuelas y opinó que eran la vanguardia educativa del mundo en su tiempo. De la Peña 1998 y Ramírez 2000. 2
2. ENCUADRE METODOLÓGIC O Como se desprende del capítulo anterior, nos encontramos frente a una problemática compleja, que hizo necesario combinar varios enfoques para la investigación. La utilización de diversas herramientas permitió desdoblar la realidad y acceder a una mejor comprensión de la misma. Se utilizó un enfoque cuanti- cualitativo, es decir, se usaron métodos estadísticos que fueron complementados con instrumentos de corte cualitativo, como son la observación etnográfica, elaboración de guiones para entrevistas a profundidad estructuradas e instrumentos de sondeo de opinión. Para acceder a una interpretación que tomara en cuenta diversas aproximaciones se utilizaron datos que revelaron las subjetividades de los protagonistas principales, los niños, niñas y adolescentes. También se obtuvo información que nos permitió conocer las percepciones de los garantes directos del derecho a la educación, como son los padres de familia y sus maestros, y los directivos de los establecimientos escolares que fueron abandonados por los niños. Por último, se utilizaron guías de observación para comprender los entornos de los niños, niñas y adolescentes tanto en sus hogares, como en las escuelas. Recapitulando, el ejercicio hermenéutico se hizo tomando en cuenta tres tipos de informantes y los contextos en los que todos se encuentran inmersos.Si representamos la metodología cualitativa en un esquema, podemos visualizar tres esferas en constante movimiento que tienen intersección y que se ven influidas por los entornos que les rodean3. De esta manera, captamos la naturaleza dinámica de la realidad, considerando, por un lado, que el conocimiento que se construye es situado, y por el otro, que tomando en cuenta la diversidad de expresiones concretas hay elementos que permanecen y nos permiten proponer intervenciones útiles en circunstancias diversas, sin perder el cometido de lograr que la educación básica haga sentido a los niños, niñas y adolescentes de las nuevas generaciones, a partir de la comprensión de sus contextos y retos históricos. El análisis estadístico tanto de los datos a nivel nacional, estatal y municipal, como de los obtenidos a nivel de los informantes concretos que participaron en el estudio, nos permite dimensionar la magnitud de los problemas y sus tendencias, por ello se consideró importante manejar también un enfoque cuantitativo.
Georg Gadamer aportó este esquema hermenéutico, considerando la intersección de tres dimensiones en movimiento para abordar la interpretación de los fenómenos sociales y humanos. (Gadamer, 1988). Quienes han desarrollado la hermenéutica analógica con mayor profundidad en México son Beuchot (2000) y Olivares (2007). 3
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Gráfica 1. Metodología cualitativa empleada.
Fuente. Elaboración propia. Una vez aclarado el andamiaje metodológico, se discuten a continuación los términos utilizados, así como la manera en la que se procesaron los datos estadísticos existentes4.
Para consulta directa del cálculo de la muestra, los instrumentos para recoger datos en campo, captura y procesamiento, se anexa archivo electrónico al CD. 4
3. CONCEP TOS Y PROCESAM IENTO DE LA INFORMACIÓN
A. Definición de conceptos y fuentes de información Antes de entrar en materia, parece pertinente hacer una reflexión crítica a la terminología oficial. Cuando un niño, niña o adolescente deja de asistir a la escuela, sin haber concluido el ciclo escolar o todos los grados de la educación básica obligatoria, se le califica de desertor. Esta manera de nombrar el problema trae implícita una condenación, al menos verbal, de la persona que se atrevió a abandonar la escuela. La palabra desertor tiene su origen en el ejército y tiene una connotación criminal; además, focaliza el problema en quien asume la acción de dejar la escuela. Nosotros pensamos que es necesario cambiar la terminología para poder mirar de manera más integral el fenómeno, sin hacer juicios de valor a priori. La forma más neutral de describir el fenómeno es: ―dejar de asistir a la escuela.‖ También podemos hablar de abandono escolar, que tiene una connotación más emotiva, en el sentido de que se abandona a alguien o a una situación, cuando ésta nos ha lastimado o cuando ha dejado de ser significativa para el sujeto que decide actuar así. Por el otro lado, se puede hablar de que el sistema escolar expulsa consciente o inconscientemente a los alumnos. Desde la perspectiva de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN), el abandono escolar es una violación al derecho de los sujetos que encontraron suficientes motivos para tomar esta decisión. Si se asume que el Estado y sus ejecutores: el sistema educativo y los maestros, son los principales garantes del derecho a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes de una nación, el análisis de la problemática nos obliga a buscar las razones por las cuales estos garantes no han tenido la capacidad de garantizar (valga la redundancia) este derecho a los niños y niñas que dejan de asistir antes de cumplir con los ciclos obligatorios. Como en toda relación, ―para bailar tango se requieren dos‖ y en este sentido nos parece que hay que mirar tanto al que, por derecho tiene que asumir el liderazgo (el sistema educativo) y a los sujetos que no han podido seguir el ritmo que se les ha sugerido o impuesto (los escolares). La Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato cuenta con un sistema de control escolar, en el que se da seguimiento a la trayectoria de todos los estudiantes que ingresan a las escuelas públicas y privadas hasta el momento en que dejan de asistir. La consulta a esta base de datos permite localizar con nombre y apellido a niños, niñas y adolescentes que se han dado de baja del sistema escolar.
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La propia SEG define la deserción escolar como: El porcentaje de alumnos de un nivel educativo que abandonan la escuela antes de concluir el ciclo escolar, respecto al total de alumnos inscritos al inicio de cursos en el mismo nivel educativo. La SEG anota a pie de página que sólo se contempla la deserción intracurricular5, es decir, el abandono que ocurre durante el ciclo escolar, para ello utiliza la estadística oficial de fin de ciclo del sistema de control escolar. Esta definición es la que se maneja a nivel nacional, por lo que el sistema de control escolar estatal no puede modificarla. Las cifras e índices que se presentarán más adelante e impliquen un comparativo con la estadística nacional serán las referidas en los datos oficiales conforme a esta definición. Con base en este indicador, es posible determinar la permanencia del alumnado dentro del sistema educativo durante el ciclo escolar de referencia, sin embargo, la pérdida de niños y niñas de un ciclo escolar a otro, es decir, la deserción extracurricular, no aparece en las cifras oficiales.6 Para efectos de este estudio sí contemplamos ambos tipos de deserción, que sumados nos hablan de la magnitud real del problema. Así la definición que se utilizará para describir el fenómeno del abandono escolar es: la suma de niños y niñas que abandonan la escuela durante el ciclo escolar y los que dejan de asistir entre un ciclo escolar y otro. Partiendo de esta noción se propone el siguiente indicador de eficiencia: Índice de abandono escolar en educación básica: Proporción de niñas y niños que dejan de asistir a las escuelas del nivel básico entre la matricula total a inicio del ciclo escolar, expresado en tasa por cada mil. Un niño deja de asistir si se da de baja durante el ciclo escolar o si no se inscribe al ciclo escolar siguiente. (di + de)*1000 m donde: di: deserción intracurricular en el ciclo escolar t de: deserción extracurricular entre el ciclo escolar t y t+1 m: matricula inicial del ciclo t. t: ciclo escolar de referencia.
Para dar un ejemplo de las implicaciones que se derivan de la diferencia señalada entre las dos definiciones del fenómeno, encontramos que en el estado de Guanajuato la cifra más baja de deserción por municipio que reporta la SEG para el año escolar 2007-2008 es de 10 por mil niños en el municipio de Xichú. Mientras que el abandono escolar más bajo, calculado con la definición utilizada en este estudio en el mismo ciclo escolar corresponde a Villagrán y es de 27 por mil niños y niñas. http://portal.seg.guanajuato.gob.mx/sieeg/ Otros indicadores utilizados por la SEG son: absorción, aprobación, atención a la demanda, eficiencia terminal, egresión, evolución de la matrícula, relación alumno grupo, relación alumno maestro (sólo en primaria), repetición, reprobación, retención, rezago y transición. 5 6
En los cálculos hechos de acuerdo a la definición que se propone, Xichú presentó en el ciclo escolar estudiado un índice de 32 por mil niños. Es decir, 10 por mil dejaron de asistir a la escuela durante el ciclo escolar y 22 por mil ya no se inscribieron al siguiente ciclo escolar. Tomando en cuenta la definición propuesta en el estudio, la magnitud del problema aumenta considerablemente.
B.Procesamiento de la información Para efectos de este estudio se utilizó como se ha mencionado el Sistema de Control Escolar7. La SEG proporcionó las bases de datos del ciclo escolar 2007-2008 a través de la cual se identificaron a los alumnos que dejaron de asistir a la escuela en ese ciclo (intracurriculares), así como alumnos que ya no se inscribieron en el siguiente (extracurriculares). Después se realizó una depuración de la base eliminando lo que cambiaron de escuela. Los índices de abandono escolar se calcularon por municipio, además de identificarse las causas de la deserción (causas que registra el Sistema) con la idea de comenzar a vislumbrar las problemáticas del fenómeno. Habiendo aclarado los términos más relevantes para el estudio, así como las definiciones requeridas y la forma de procesar la información,en el siguiente apartado se muestran los resultados más relevantes.
Cabe resaltar que el Estado de Guanajuato es el primer estado que cuenta con un Sistema de Control Escolar Estatal como el mencionado. Dicho sistema tiene más de 8 años consolidándose y es de congratularse que nuestra entidad cuente con un sistema de información de tal magnitud, lo que permite hacer estudios e investigaciones que nos acercan cada vez más a la realidad en nuestras aulas. 7
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4. ABANDONO ESCOLAR EN GUANAJUATO, ALGUNAS CIFRAS
A.Guanajuato y su referente nacional Guanajuato es un Estado, que si bien también ha mostrado avances significativos en los últimos 20 años, sigue sin poder trascender su condición de rezago educativo8, cuando se le compara con el resto del país. Para el año 2005, la población del Estado tiene un año escolar menos que la media nacional, a la vez que presenta índices de deserción más altos en secundaria respecto del promedio nacional. Tabla 1. Escolaridad e índice de deserción nacionales y de Guanajuato, 2005, 2008-2009 INDICADOR Escolaridad promedio2005
VALOR NACIONAL 8.1
VALOR ESTATAL 7.2
Índice de deserción en primaria 2008-2009
1.1 %
1%
Índice de deserción en secundaria2008-2009
6.8 %
7.6 %
Fuente: Estadística del II Conteo de Población y Vivienda,
2005 9.INEGI 10.
Guanajuato ha aumentado su matrícula escolar en el nivel básico únicamente en preescolar y en secundaria en los cinco años que se corresponden a los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), con porcentajes relativamente bajos 7.8 y 8.5 respectivamente, mientras que en Primaria decreció con 1.3% en este periodo. A pesar de haber aumentado su matrícula en Educación Superior con un 43%, sólo el 9% de la población de 25 años y más tiene un nivel profesional de estudios muy por debajo del promedio nacional (13.3%). Esto nos habla del enorme rezago que tiene el Estado en cuanto a la cobertura del nivel universitario. De su población de 15 años y más en el 2005 según datos del INEGI todavía 10.4 % era analfabeta mientras que a nivel nacional sólo 8.4 % tenía esta condición. De las personas analfabetas en la entidad, el 11.8% son mujeres y el 8.9% hombres. Seguimos arrastrando una inequidad de género con respecto a este indicador básico en educación. De su población joven de 15 a 25 años, el 62.4% tiene estudios de secundaria terminada y más, lo que ubica a Guanajuato como uno de los 5 estados con menor escolaridad en población joven, sólo por encima de Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca. Si analizamos los datos del INEGI para 2005, de la población joven de 15 a 19 años, deberíamos esperar mejoras sustantivas, sin embargo, aún en este grupo que ingresó a Primaria entre 1986 y 1990 los indicadores de exclusión educativa no son muy halagadores: según un estudio de Tapia (2008), la escolaridad promedio de sus jóvenes entre 15 y 19 años es de 8.2, el nivel más alto lo encontramos en los Rezago educativo: población de 15 años y más que no ha concluido la educación básica. http://cuentame.inegi.gob.mx/poblacion/escolaridad.aspx?tema=P 10 INEGI: SEP. Sistemas para el análisis de la estadística educativa. www.sep.gob.mx 20 de septiembre 2010 8 9
municipios de Salamanca y Celaya con 9 años terminados y los más bajos en Manuel Doblado, San Diego de la Unión, Ocampo y Purísima del Rincón con 7.5 (Tapia, 2008). Según el mismo estudio (Ibíd., 2008) en el indicador con acceso a la escuela primaria, Guanajuato ascendió del lugar 23 en 1990 al lugar 20 en 2005, entre las 32 entidades federativas. En cuanto a la cifra de abandono escolar durante la primaria no hubo avance alguno entre 1990 y 2005, Guanajuato ocupa el lugar 24 de los 32 estados. En el indicador con acceso a secundaria Guanajuato ascendió del lugar 32 al 31 en 15 años, casi no hubo avance y es junto con Michoacán el de menor acceso a la educación media. En cuanto al abandono de los alumnos que ingresan a secundaria Guanajuato ha empeorado significativamente, pues del 7º lugar en 1990 ha bajado al 18º lugar en 2005. De los alumnos que culminan su secundariala entidad ascendió del lugar 30 al 28. Estos datos nos confirman que nos encontramos frente a un fenómeno que responde probablemente a una mayor cobertura en este nivel, aunque el aumento porcentual no sea tan grande. En 1990 había tan pocos lugares en el nivel medio que quien lograba entrar hacía todo lo posible por terminar, lo que posicionaba a Guanajuato muy bien en cuanto a la eficiencia terminal en las secundarias. Por último, elpromedio de escolaridad ascendió del lugar 29 al lugar 28 y en el índice Gini de la escolaridad descendió del lugar 23 al lugar 26 entre los estados (Tapia, 2008), lo que significa que creció la desigualdad educativa en la población. Tabla 2. Indicadores de exclusión educativa en Guanajuato 1990 y 2005. INDICADOREDUCATIVOS EN GUANAJUATO Con acceso a la escuela primaria
LUGAR EN 1990 23
LUGAR EN 2005 20
SITUACIÓN
Abandono escolar durante la primaria Con acceso a secundaria Abandono de los alumnos en secundaria Terminan secundaria
24 32 7 30
24 31 18 28
Sin avance Poco avance Empeora Mejora
Promedio de escolaridad Índice de Gini de la escolaridad
29 23
28 26
Poco avance Empeora
Mejora
Fuente: Elaboración propia con datos del estudio de Tapia, 2008.
Otro dato interesante que arroja el citado estudio es la inequidad en la inversión educativa en los diversos municipios. Así por ejemplo, los municipios en los que menos se ha avanzado en cuanto al acceso a la secundaria por falta de inversión Ocampo, San Francisco del Rincón, Purísima del Rincón y Dolores Hidalgo. Los municipios que mejoraron significativamente su cobertura de secundaria son Cuerámaro, Atarjea, Santiago Maravatío, San José Iturbide y Villagrán. Al mismo tiempo con la ampliación de cobertura en 30 de los 46 municipios ha aumentado el abandono de la escuela secundaria entre 1990 y 2005 (Tapia,2008).
13
Observamos que el grupo de población con el que inicia el bono poblacional de nuestra pirámide demográfica, tiene un nivel muy bajo de competitividad dentro del contexto nacional. Esta situación pone al estado de Guanajuato en condición de vulnerabilidad con respecto a otros estados y plantea un reto al sistema educativo guanajuatense (ver siguiente gráfico). Gráfica 2. Estudios mayores a secundaria por entidad federativa, 1990, 2000 y 2005.
SON TAM NAY
DF BS 50.0
CHIA
40.0 30.0
MICH GUA OAX ZAC GUE
20.0
QUIN
MEX
10.0
QUE
COA
0.0
SLP
2000
JAL
2005
TAB
NL BC MOR COL CHIH TLAX HID
1990
YUC VER PUE DUR Ags CAM
Fuente: Elaboración propia con datos del estudio de Tapia, 2008.
De acuerdo a las cifras generales presentadas del 2003, no extraña que en la entidad, el 13.5% de los hogares tiene jefe de hogar que no sabe leer ni escribir. Cabe resaltar que el fenómeno de la migración ha tenido como resultado que el 23% de los hogares en Guanajuato tengan jefatura femenina. Sólo uno de cada diez hogares tiene estudios profesionales o superiores. Asimismo, se observa que uno de cada cuatro hogares tiene al menos un integrante con rezago educativo y la mitad de ellos tiene 2 o más integrantes con rezago11. Por último, presentamos en este contexto general la situación actual de cobertura del sistema educativo guanajuatense con respecto de la población en edad de cursar la educación básica obligatoria. En Guanajuato para el año 2005, 8.2% de los niños de 5 años no asistían al preescolar o primaria, 2.9% de los niños de 6 a 11 años no asistía a primaria y 13.8% de los niños de 12 a 14 años no asistía a la secundaria o primaria12. Según datos de la SEG para el año escolar 2007-2008 todavía 15% de los niños y niñas, cuya edad oscila entre 3 y 5 años, no acudían al preescolar. Al confrontar estos datos con los que aparecen en el portal de la SEG para el último ciclo escolar registrado 2007-2008, hay una situación que llama la atención, ya que en este ciclo escolar el nivel de primaria aparece con una sobre-cobertura, es decir, hay más lugares disponibles, que niños y niñas que los ocupen13. Ahora bien, cuando el gobierno alcanza una cobertura casi total, aparecen en las estadísticas estas ―contradicciones‖ que nos pueden señalar la presencia de otros probleFuente: Gobierno del Estado de Guanajuato, Encuesta de Hogares sobre Migración de Guanajuato, 2003. 12 Fuente: INEGI, II Conteo de Población y Vivienda 2005. 13 Al momento de consultar las bases de datos (sept- nov. 2008) 11
mas a atender. Tal es el caso de subregistro de nacimientos en el Estado que se da por las dificultades que tienen madres de familia para registrar a sus hijos que nacieron cuando el padre ya se había ido al norte, los obstáculos que enfrentan los padres con niños y niñas nacidos en el extranjero para validar los papeles que traen de Estados Unidos de Norteamérica, y los niños y niñas nacidos en México con padres extranjeros, que requieren de documentación recientemente apostillada para hacerla válida. Otro problema frecuente en el nivel primario es que los grupos son demasiado grandes para atenderlos adecuadamente y que de no contar con los números mínimos establecidos por la SEG, se cierran plazas y se juntan muchos alumnos en grupos multigrado, sobre todo en áreas rurales. Esto conduce a matrículas infladas para conservar un número manejable de niños y niñas en los grupos. En secundaria un 9% de los adolescentes no acude a la escuela, cifra que habría que analizar mejor, dado el alto porcentaje de deserción que se presenta en este nivel. Tabla 3. Atención a la demanda por nivel educativo obligatorio en Guanajuato, 2007-2008. INDICADOR Atención a la demanda
PREESCOLAR 3, 4 Y 5 AÑOS 85.7 %
PRIMARIA
SECUNDARIA
113.5 %
91.2 %
Matrícula
270,443
753,055
294,295
Maestros
10,551
26,109
17,678
Escuelas
4,394
4,668
1,570
Promedio de alumnos
20
22
30
Grupos
13,665
33,854
9,777
Fuente: Sistema de Consulta Histórico de Indicadores Educativos del Estado de Guanajuato (SIEEG), portal de la SEG 14 y Pronósticos de la Estadística del Sistema Educativo Nacional de la SEP 15.
El promedio de niños y niñas preescolares por grupo es de 20 alumnos, si consideramos que en las áreas rurales hay grupos de entre 5 y 7 alumnos, nos encontramos frente a un problema muy serio de calidad de atención en grupos de preescolares urbanos que cuentan con hasta 50 pequeños por aula. La norma internacional establece un máximo de 24 niños y niñas por aula y la investigación ha demostrado que a menor número de alumnos por maestro en este nivel, mejor es la 14 15
http://portal.seg.guanajuato.gob.mx/sieeg/index.aspx http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html
15
calidad de la atención. Un buen preescolar es un factor muy importante de éxito para el resto de la trayectoria escolar. En primaria el promedio de alumnos por grupo es de 22, se presenta el mismo problema que en el nivel anterior. Los grupos en las áreas urbanas son muy numerosos, lo que dificulta que se obtenga una educación de calidad. Esta situación se ve reflejada en las tasas de abandono escolar que como se muestra más adelante son más altas en las áreas urbanas que en las rurales. En secundaria el promedio por grupo es de 30, lo que nos habla que en el nivel medio la problemática de grupos demasiado grandes es aún mayor. Esta situación es especialmente grave durante la adolescencia que es un periodo de desarrollo de la persona, que requiere de mucha empatía y compromiso por parte de los maestros. Cuando los alumnos sólo son ‗un número más‘ para los docentes que tienen hasta 300 alumnos que atender por semana en dos o tres secundarias, es difícil que se pueda establecer una relación de apoyo y compromiso con respecto al logro educativo. Ahora bien, estos resultados que no son muy alentadores y tienen la agravante de que el sector educativo ha absorbido entre el 2007 y 2010, 66% y 68% de los egresos del presupuesto estatal, en los años fiscales del 2004-2006 (Sría. de Finanzas. Gobierno del Estado de Guanajuato, 2010)16. Frente a esta problemática estatal, el plan sectorial para educación de Guanajuato plantea mejorar la efectividad del sistema escolar, su pertinencia, su calidad, la equidad en la cobertura, el compromiso con los educadores, la autogestión de los establecimientos escolares, la corresponsabilidad social y una cultura de planeación y evaluación. (PROEDUCA, Plan de Gobierno del Estado de Guanajuato 20062012). Es de esperar que estos esfuerzos coadyuven a resolver el grave problema que presenta el sistema escolar del estado, que tan sólo durante el ciclo 2007-2008 perdió a más de 45,000 escolares que abandonaron la escuela, ya sea en primaria o en el nivel medio, antes de concluir la escolaridad obligatoria. Si observamos la trayectoria histórica del fenómeno de la deserción registrado por la propia SEG (Sistema de Control Escolar), nos percatamos de que hay muy poco avance en la última década. La tendencia sigue siendo la misma, con un ligero descenso en Secundaria y un ligero ascenso en Primaria según cifras estatales17, que muestran divergencia con los datos de INEGI.
16 17
www. Guanajuato.gob.mx/sfa/ cuentapublica.htm consultado 18 de octubre 2010. 5.9% en el nivel medio para el último ciclo escolar y un 2.6 % para primaria (Portal SEG).
Gráfico 3. Perspectiva histórica de la deserción estatal en primaria y secundaria, 1998-2008. 12% 11% 10% 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0%
Primaria
Ciclos escolares 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08
Fuente: Sistema de Consulta Histórico de Indicadores Educativos del Estado de Guanajuato (SIEEG), portal de la SEG. 18
El fenómeno de la deserción se constituye en una inversión ineficiente del gasto público educativo. En consecuencia resolver esta problemática es una prioridad para las dependencias gubernamentales. Desde la perspectiva de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN) el Estado es el principal garante para hacer realidad el derecho a la educación de este grupo de población, es decir, la deserción escolar, cuando ocurre por parte de personas menores a 18 años que no han terminado los ciclos escolares obligatorios, se constituye en una violación a su Derecho a la Educación.
B. El fenómeno del abandono a nivel estatal Dado el nivel de cobertura de preescolar y la percepción de muchos padres de familia de que en este nivel los niños y niñas ―sólo van a jugar‖, el estudio se concentró en primara y secundaria. Tomando en cuenta ambos niveles, el índice de abandono en Guanajuato es de 43 por cada mil niños para el ciclo escolar 20072008. Sin embargo, si desagregamos los datos por nivel educativo, en secundaria asciende a 76 por mil, mientras que en primaria es de 31 por mil. Ya que el ciclo de primaria se constituye de seis años y el de secundaria únicamente de tres, en números absolutos el total de niños que dejan de asistir es mayor en primaria (23,362 niños y niñas) que representan el 51% de la población que ha abandonado la escuela durante el nivel básico. Es importante hacer notar que tan sólo en un ciclo escolar Guanajuato perdió 45,768 escolares que no cumplieron con la obligatoriedad educativa. Si sumamos los niños y niñas de ciclos anteriores, se tiene que Los puntos que se refieren a los años 2003 -2006 no se toman en cuenta, porque son atípicos y se corresponden al periodo en el que los maestros tuvieron que capacitarse para cambiar del sistema manual de captura, a uno electrónico. 18
17
contemplar una población significativamente mayor que no ha sido atendida adecuadamente por el sistema educativo. Las cifras desagregadas por género, nos muestran que los varones (49 por cada mil matriculados) abandonan la escuela con mayor facilidad que las mujeres (37 por cada mil matriculadas). El fenómeno se agudiza en la secundaria, donde la diferencia es de casi 30 por cada mil más entre los hombres que entre las mujeres adolescentes. Tabla 4. Índice de abandono escolar por nivel educativo y sexo, 2007-2008. NIVEL
ALUMNOS QUE DEJARON DE ASISTIR A LA ESCUELA 23,362
Primaria
MATRÍCULA INICIAL
ÍNDICE DE ABANDONO ESCOLAR*
757,488
31
Hombre
12,930
388,161
33
Mujer
10,432
369,327
28
Secundaria
22,396
296,305
76
Hombre
13,393
147,197
91
Mujer
9,003
149,108
60
45,758
1,053,793
43
Hombre
26,323
535,358
49
Mujer
19,435
518,435
37
Total
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.
Gráfico 4. Índice de abandono escolar 2007-2008, Guanajuato. Índice de abandono escolar* Mujer
37
Hombre
49
Total
43
Mujer
60
Hombre
91
Secundaria
76
Mujer
28
Hombre
33
Primaria
31 0
20
40
60
80
100
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato. *Tasa por mil.
De la población que dejó de asistir a la escuela en ciclo escolar estudiado, las causas que anotó el sistema de control escolar fueron en orden de importancia: deser-
ción extracurricular, cambios de residencia, falta de interés del alumno, falta de interés del tutor, problemas familiares, falta de recursos económicos, incorporación a la vida laboral, matrimonio, enfermedad, defunción, requerimiento de atención especial y gravidez. Llama la atención que entre las causas reportadas con mayor frecuencia, éstas parecen concentrarse en ciertas escuelas: para un gran número de escuelas están falta de interés de los alumnos y alguna forma de cambio de residencia. En otras escuelas aparecen otras causas: problemas económicos familiares y la incorporación a la vida laboral. Por último, hay algunos establecimientos escolares que anotan con mayor frecuencia problemas de desintegración familiar, de enfermedad, de requerimientos especiales y de gravidez. Las causas del abandono en el nivel medio también muestran una determinación por roles de género tradicionales, así hay más varones que dejan de ir a la escuela por migración al extranjero y por incorporarse a la vida laboral, mientras que hay más mujeres que dejan de estudiar por matrimonio. Gráfica5. Abandono escolar en primaria según causa declarada por los maestros según sexo, 2007-2008. Número de alumnos en Primaria 0
1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 7,000
Causas de abandono
No inscrito al siguiente ciclo Falta de interés del alumno Cambio de plantel Cambio de entidad Cambio de domicilio Migración al extranjero Falta de interés del tutor Primaria Hombre
Primaria Mujer
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato 19.
Nota: cambios de domicilio, de plantel o de municipio no fueron reincorporados al sistema escolar del estado, por esta razón se considera abandono 19
19
Gráfica 6. Abandono escolar en secundaria según causa declarada por los maestros según sexo, 2007-2008. Número de alumnos Secundaria 0
2,000
4,000
6,000
Causas de abandono
No inscrito al siguiente ciclo Falta de interés del alumno Cambio de plantel Cambio de entidad Cambio de domicilio Migración al extranjero Falta de interés del tutor Secundaria Hombre
Secundaria Mujer
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato 20.
El abandono escolar crece conforme los niños y niñas tienen más edad. En general se muestra que a mayor edad mayor tasa de deserción independientemente del grado escolar que se cursa, además de presentarse más este fenómeno en el sexo masculino, esta situación se puede ver de manera muy clara en el siguiente gráfico.
Edad
Gráfico 7. Tasa de abandono escolar por edad y sexo, 2007-2008. 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6
Mujeres Hombres
400
350
300
250
200
150
100
50
0
50
100
150
200
250
Tasa por mil
Fuente: Elaboración propia en base al Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del E stado de Guanajuato.
Si analizamos los datos en números absolutos, la mayor cantidad de personas que abandonan la escuela antes de concluir el periodo obligatorio, son los adolescentes entre 12 y 15 años, que conforman el contingente más grande de alumnos que han dejado de asistir a la escuela. Adolescentes entre 15 y 17 años que no concluyen su secundaria ya son estudiantes extraedad. Esta puede ser una causa probable, por la cual la tasa de deserción a esta edad sea mayor, aunque no representan un número grande de personas.
20
Idem
Gráfico 8. Total de alumnos que dejaron de asistir a la escuela por edad y sexo, 2007-2008. 17
Hombres
16
Mujeres
15 14 13 Edad
12 11 10 9 8 7 6 6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
Número de alumnos
Fuente: Elaboración propia en base al Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del E stado de Guanajuato
Si desagregamos las cifras por grado escolar encontramos que el Sistema Escolar pierde la mayoría de sus alumnos en primero y segundo de secundaria, seguidos de primero de primaria. Y el grado que menos alumnos pierde es el sexto de primaria, seguidos de tercero, cuarto y quinto de primaria. De los niños y niñas que dejan de asistir a la escuela, el 42% se pierde entre un ciclo escolar y otro. Desagregando esta cifra por grado escolar, se nota que en primaria los niños dejan de asistir de un ciclo a otro, sobre todo de segundo al cuarto de primaria, donde ya no se inscribe más del 50% de los que abandonaron la escuela, mientras que en secundaria los adolescentes dejan de asistir a la escuela durante el ciclo escolar (alrededor del 60% de los que abandonaron sus estudios).
Tabla 5. Índice de abandono escolar, abandono durante y entre ciclo escolar por nivel y grado, 2007-2008.
21
Total de Matrícula inicial
Nivel
1º primaria 135,171 2º primaria 132,887 3º primaria 126,165 4º primaria 124,495 5º primaria 120,945 6º primaria 117,841 1º secundaria 107,086 2º secundaria 99,569 3º secundaria 89,654 Total 1,053,813
Total de alumnos que dejaron de asistir 5,341 4,203 3,691 3,818 3,800 2,509 9,163 9,177 4,056 45,758
Índice de Abandono durante abandono el ciclo escolar Total % 40 2,944 55.1% 32 2,054 48.9% 29 1,703 46.1% 31 1,874 49.1% 31 1,966 51.7% 21 1,545 61.6% 86 5,494 60.0% 92 5,357 58.4% 45 3,456 85.2% 43 26,393 57.7%
Abandono entre un ciclo y el siguiente Total 2,397 2,149 1,988 1,944 1,834 964 3,669 3,820 600 19,365
% 44.9% 51.1% 53.9% 50.9% 48.3% 38.4% 40.0% 41.6% 14.8% 42.3%
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.
Si revisamos los datos por turno escolar, se advierte que la tasa de abandono es mayor en el turno vespertino que en el matutino, y, que esta tendencia se agudiza en secundaria, donde los turnos vespertinos pierden uno de cada diez alumnos inscritos. Aunque la matrícula de turnos discontinuos es pequeña, en la secundaria de esta modalidad, abandonan su escuela casi dos de cada diez alumnos en el segundo año. En las escuelas nocturnas la mayoría de los alumnos se pierden durante los primeros cuatro grados escolares. Tabla 6. Índice de abandono escolar, nivel y modalidad, 2007-2008. Nivel Total Discontinuo Matutino Vespertino Nocturno Primaria Discontinuo Matutino Vespertino Nocturno Secundaria Discontinuo Matutino Vespertino
Alumnos que dejaron Total de de asistir a la escuela Matrícula 45,758 1,053,813 132 4,453 31,513 834,010 14,094 215,212 19 138 23,362 757,504 96 4,055 15,721 597,175 7,526 156,136 19 138 22,396 296,309 36 398 15,792 236,853 6,568 59,076
Índice de abandono 43 30 38 65 138 31 24 26 48 138 76 90 67 111
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato. *Tasa por mil.
Si comparamos los datos disponibles por municipio, encontramos que los que presentan tasas más altas de abandono son: Jerécuaro (60), Santiago Maravatío (56), Purísima (55), Yuriria (54), Tarandacuao, Acámbaro y Pénjamo (52), León, Moroleón y Sta. Catarina (50). En cambio, los que presentan tasas más bajas son: Villagrán (27/1000), Guanajuato (29), Tierra Blanca (30), Xichú (32), San Felipe (33), Silao, San José Iturbide, Jaral del Progreso y Salamanca con 34.
Mapa 1. Índice de abandono* escolar total por municipio, 2007-2008.
León
Santa Catarina
Purísima del Rincón
Guanajuato por índice de abandono escolar 49.7 a 60.1 (10) 45.4 a 49.7 (6) 41.3 a 45.4 (10) 37.4 a 41.3 (8) 27.2 a 37.4 (12)
Pénjamo Yuriria
Santiago Maravatío
Jerécuaro
Acámbaro
Moroleón
Tarandacuao
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.*Tasa por mil.
Los municipios del Sur y Santa Catarina, son las que presentan mayores índices de abandono. Junto con la zona metropolitana de León y Purísima del Rincón. Esta situación llama la atención si se le compara con el Distrito Federal, que ha logrado aprovechar la densidad poblacional para lograr tanto cobertura como retención en el sistema escolar, a pesar de la violencia de los contextos. Una vez hecho este análisis se elaboró un histograma tomando los datos del abandono por centro escolar y nos llamó la atención que éste presenta una forma atípica. Por un lado el histograma presenta una cola muy larga, lo que nos habla de algunos centros con tasas muy altas de abandono. Por el otro la campana de Gauss, nos muestra que algunas escuelas se salen de la figura logarítmica, lo que nos corrobora este dato. Véase gráfico:
23
Gráfico 9. Histogramas del índice de abandono escolar por escuela, escala natural y logarítmica, 2007-2008. 400
Recuento de escuelas
Recuento de escuelas
250
200
150
100
300
200
100
50
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
Logaritm o del índice de abandono e scolar
0
50
100
150
200
Índice de abandono es colar
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.
Este análisis nos sirvió para seguir buscando cómo se distribuye el abandono por centro escolar y encontramos, en general,que las áreas urbanas presentan mayor problemática que las rurales. Si desagregamos datos por ubicación rural y urbana en los municipios que poseen ciudades grandes y medianas se observa que en todos, el abandono es mayor en las ciudades: León, Celaya, Irapuato, San Miguel de Allende y Dolores. Los datos desagregados muestran que existen 1,258 centros escolaresque no presentan abandono escolar (22%). Si se observa su distribución en el mapa se hace evidente que estos centros escolares se encuentran de manera pareja en todo el estado, con excepción del núcleo urbano de Irapuato que no tiene escuela alguna en esta condición. Sería muy interesante estudiar qué hacen estas escuelas para retener la motivación de los alumnos hasta la conclusión del ciclo respectivo.
Mapa 2. Índice de abandono escolar por centro de trabajo en principales zonas urbanas, 2007-2008.
99
a
1000
(621)
55
a
99
(1067)
30
a
55
(1135)
15
a
30
(1063)
2 a
15
(636)
Escuelas sin abandono escolar
San Miguel de Allende
por centro de trabajo
Índice de abandono escolar
Celaya, Cortazar, Villagrán, Apaseo el Grande y Apaseo el Alto.
Irapuato, Pueblo Nuevo y Salamanca
San Francisco del Rincón, Purísima y León
Centro de trabajo
División municipal
Municipio
Dolores Hidalgo
Zonas urbanas Localidad
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.
25
Mapa 3. Escuelas sin abandono escolar, 2007-2008.
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.
Sin embargo, también encontramos centros escolares con tasas sumamente altas de abandono escolar. Llama la atención que estos se encuentran en todos los municipios. Y hay centros escolares sin pérdida de alumnos muy cercanos a establecimientos con un alto porcentaje de expulsión de sus pupilos. También en este caso su distribución se encuentra en todo el estado, aunque en mayor número en las áreas urbanas. Observando el mapa siguiente de las escuelas expulsoras de alumnos, encontramos que los núcleos urbanos del cinturón industrial son los que cuentan con mayor número de escuelas expulsoras aglutinadas.
Mapa 4. Escuelas con índice de abandono escolar mayor a 92 por cada mil inscritos, 2007-2008.
Fuente: Elaboración propia en base al Sistema de Control Escolar de l a SEG.
El análisis de la tasa de abandono escolar por escuela nos permite clasificar en cuatro categorías al conjunto de establecimientos escolares: Escuelas con tasa 0, escuelas con tasas de hasta 16 niños/as por mil que abandonaron sus estudios, escuelas con tasas entre 17 y 91 niños /as que dejaron de asistir, y escuelas con tasas de 92 y más niños/as por mil que fueron ―expulsados‖ de los planteles(Ver Gráfico 10).
27
Gráfico 10. Clasificación de centros de trabajo según índice de abandono escolar, 2007-2008.
92 por mil y más 13% 17 a 91 por mil 52%
Sin abandon o 22% hasta 16 por mil 13%
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.
Para concluir el análisis de las cifras estadísticas disponibles de los sistemas de información oficiales podemos afirmar, que el problema ya tiene al menos una década y que no hay avances claros a pesar de las estrategias de intervención aplicadas para resolverlo. El abandono escolar tiene impactos fuertes en otros indicadores que repercutirán en la competitividad de la entidad como son escolaridad promedio de la población de 15 años y más y los niveles de productividad alcanzados. Es un fenómeno que impide acortar las brechas de la inequidad en el estado y que las acrecienta conforme la población que sí continúa en el sistema escolar avanza en número de años cursados. Otro dato interesante es que si bien, en la población adulta, las mujeres son las que presentan mayor rezago, actualmente el abandono escolar presenta un sesgo de género inverso a las tendencias históricas, es decir, es significativamente mayor el número de varones que abandona la escuela que el de mujeres, tanto en primaria como en secundaria. Este fenómeno traerá también una dinámica social diferente cuando la población en general presente mayor nivel educativo y de escolaridad entre las mujeres que entre los hombres. A corto plazo esta situación está presentando en la población joven mayor dificultad a entablar las relaciones de pareja y la decisión consciente entre muchas adolescentes de no continuar su preparación escolar más allá de la secundaria para no perder elegibilidad en la consolidación de una relación que conduzca a la formación de una familia. Hay escuelas que logran retener a todos sus alumnos al lado de escuelas que pierden a más de 90 por cada mil niños y niñas. Sería muy interesante profundizar en ambos tipos de establecimientos escolares para comprender mejor qué es necesario que suceda al interior de los centros educativos para que los niños, niñas y adolescentes deseen quedarse en ellos. El alcance de la presente investigación, sólo permitirá comprender mejor algunos de los factores que favorecen el abandono escolar desde la perspectiva de quienes tomaron esta decisión. En los siguientes capítulos se presenta la información que se obtuvo en campo a partir de la visita a los niños, niñas y adolescentes que dejaron de asistir a sus escuelas, a sus tutores y a los establecimientos que abandonaron.
5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
A. Semblanza de los actores y los entornos de la población que participó en el estudio. A continuación se presentan los datos recabados de la población que sirvió de muestra y que permiten conocer mejor a los niños, niñas y adolescentes que abandonaron la escuela. También se presentan los datos de los maestros y tutores, así como los que fueron recogidos mediante observación e interacción en los entornos de los hogares visitados y de las escuelas que participaron en la presentan investigación..
1. Los niños, niñas y adolescentes que participaron El presente estudio contó con una población objetivo de 75 niños, niñas y adolescentes que habían dejado de asistir a la escuela, durante el periodo agosto 2007diciembre 200821, además de los que no habían sido inscritos en el ciclo 2008 2009, a pesar de no haber concluido su educación básica. Los niños que dejaron de asistir en el año escolar 2007-2008 fueron más difícilesde encontrar en su casa a los que habían abandonado la escuela entre agosto y diciembre, debido al tiempo que había pasado desde su abandono. De lo anterior, es probableque primero se da el abandono escolar y no mucho después se deja al núcleo familiar. La transición de la adolescencia a la adultezse acelera con la salida de la escuela, a edades tempranas se asumen roles y responsabilidades de adultos22. Se entrevistó un mínimo de quince informantes en cada uno de los cuatro municipios escogidos: León, Romita, Silao y Valle de Santiago.23 En total se contó con 75 niños, niñas y adolescentes entrevistados. La muestra aleatoria estuvo compuesta de la siguiente manera: 8% oscilaba entre los seis y los ocho años, es decir, los escolares habían abandonado la escuela en los primeros años de primaria; 10% tenía entre nueve y once años, estos niños y niñas dejaron de asistir de cuarto a sexto grado de primaria; 46% fue de adolescentes entre doce y catorce, que dejaron de asistir en secundaria y 33% tenía entre quince y diecisiete años, adolescentes que ya se encontraban cursando su secundaria extra-edad y decidieron abandonarla.Lo que se refleja en la gráfica, es que la mayoría de los niños informantes tenía entre Se tomó ciclo y medio escolar, ya que el estudio en campo se hizo de enero a abril 2009. Según varios autores (Macías, 2006), el paso de la adolescencia a la adultez se marca por cinco transiciones: dejar de ir a la escuela, establecer una relación de pareja con la finalidad de formar un hogar, insertarse en el mundo laboral, salir del núcleo familiar de origen , tener el primer hijo. Estas transiciones no se dan en orden y se considera que se es adulto cuando los cinco pasos se han dado. En Europa también se considera que si se consolida la relación de pareja y se decide conscientemente no procrear también se ha concluido la transición de la adolescencia a la adultez. 23 Véase el archivo electrónico en el CD. 21 22
29
12 y 16 años de edad, que se corresponde al nivel básico medio. La muestra es consistente con los datos que arroja la estadística estatal, ya que entre los 14 y 17 años, el abandono escolar tiene la tasa más alta en el estado de Guanajuato24. Gráfico 11. Número e índice de abandono escolar según sexo, 2009. PRIMARIA
SECUNDARIA 91
45,758
90 76
80 70 60 Índic e
50 40 30 20
TOTAL
Número
100
31
33 12,930
28 10,432
40,000
30,000
26,323 43
22,396
45,000
35,000
60 23,362
50,000
13,393
49 19,435 37
9,003
25,000 20,000 15,000 10,000
10
5,000
0
0
Total Hombre Mujer
Total Hombre Mujer
Total Hombre Mujer
Fuente: Elaboración propia del estudio. 2009.
De los 75 niños, niñas y adolescentes la mayoría son varones (63%), hecho que coincide con los datos estatales, porque, también en la estadística general del estado, se encuentra que los hombres son los que truncan su trayectoria escolar básica con mayor frecuencia. Del estudio, resulta que 27% de los que abandonaron la escuela, ni trabajan, ni estudian (ver gráfico12).Este fenómeno creciente en el país entero, es preocupante, ya que, por un lado es expresión de un estado depresivo en la etapa de vida en la que generalmente se despliega una enorme actividad; por el otro ciertamente provoca que muchos niños y adolescentes deambulen por las calles de sus barrios y colonias sin propósito alguno, lo que les hace presas fáciles para su inclusión en el crimen organizado de diferente índole: narcomenudeo, bandas de infractores, pornografía y sexo servidores, bandas que desarrollan una cultura de defensa de territorios, colocándolos en dinámicas violentas con adolescentes y niños de otras colonias, alcoholismo u otras adicciones. Cabe resaltar que de la muestra, 48% son niños, niñas y adolescentes que habitan en un ámbito rural y el resto viven en una ciudad.
Según el portal SEG. SIEEG, DGPE de la Dirección de Evaluación, el índice de deserción en primaria del ciclo 2008-2009 fue de 3.2, para el caso de secundaria en el mismo ciclo se registró en 5.3 24
Gráfico12. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes que dejaron su escuela por ocupación actual, 2009. 26.7%
25.0%
PORCENTAJE
18.3% 15.0% 10.0% 5.0%
No trabaja
Obrero
Empleado
Comerciante
Hogar
Otro
OCUPACIÓN
Fuente: Elaboración propia del estudio. 2009.
Al revisar las cifras estatales con respecto al último año cursado por los niños, niñas y adolescentes que dejaron de asistir a la escuela se puede constatar que la muestra tomada mantiene una similitud con el fenómeno a nivel estatal. Se observa que los grados en donde se encuentra el mayor número de niños y niñas que dejan de estudiar son en los primeros dos años de la secundaria, es decir en el ciclo de educación media. Acentuándose más en el 2º año de secundaria, en la muestra el 24%, abandonó la escuela en el 2º de secundaria. También se observa que en el segundo y tercero de primaria se encuentra la menor proporción de niños y niñas que deja de estudiar. Es muy probable que en el nivel primario, los padres tienen mucho que ver en la decisión de abandonar o no la escuela. En la pre-pubertad, entre los diez y los once años 13.3% ya no quiso seguir en la escuela, dato que no coincide con las tendencias a nivel estatal. De los resultados, llama la atención que en primero de primaria muchos niños deciden abandonar la escuela, consideramos importante profundizar en las razones que provoca esta decisión, ya que prácticamente se puede ver como un proceso de aborto o salida prematura del alumno de la educación formal. A manera de hipótesis,puede ser que el proceso de transición de preescolar a primaria para algunos niños es muy drástico, ya que el proceso educativo en preescolar es lúdico y la metodología es muy distintade la que se usa enprimaria, en donde los métodos educativos son más monótonos, pasivos y requieren de largos periodos de sentarse quietos, sin compartir con los compañeros y las/los maestro(a)sno toman en cuenta las necesidades motrices, cognitivas y afectivas de los niños. De aquí la importancia de ―preescolarizar‖ las metodologías durante los primeros dos o tres años de la primaria.
31
En la secundaria los adolescentes ya empiezan a tener un peso decisivo a la hora de elegir si continúan o no con sus estudios, debido a que están en edad donde van desarrollando mayor autonomía, además de las razones culturales expuestas en párrafos anteriores (Véase siguiente gráfico 13).
SECUNDA RIA PRIMARIA
NIVEL Y GRADO
Gráfico 13 . Porcentaje de niños y niñas según el año y nivel escolar que abandonó la escuela, 2009.
12.0%
3° 2° 1° 6° 5° 4° 3° 2° 1°
24.0% 18.7% 6.7% 13.3% 10.7% 4.0% 2.7% 8.0% 0.0
5.0
10.0
PORCENTAJE 15.0
20.0
25.0
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009.
Tomando en cuenta el total de la muestra, 45% correspondea niños que abandonaron su trayectoria escolar en primaria y 55% a informantes que lo hicieron en el nivel de secundaria, datos que corroboran los resultados estadísticos estatales. Como se ha mencionado, en el nivel primario los padres son personajes importantes en la toma de decisión para dejar la escuela, en el secundario los propios adolescentes adquieren más peso en la resolución. Sin embargo, en todos los casos de abandono escolar se puede hablar de decisiones colegiadas entre los tutores y los escolares. Donde los niños y niñas van con gusto y éxito a la escuela,es raro ver a padres que impidan la asistencia, al igual que cuando los padres opinan que la educación es indispensable, sus hijos e hijas difícilmente pueden dejar de ir, por la importancia que se le da en el hogar. Cuando se les preguntó si reprobaron algún nivel, la gran mayoría de los niños y niñas contestaron que no (ver gráfico 14). Esto puede significar que la reprobación no es un factor que determina el que los niños y adolescentes dejen de asistir a la escuela, aunque sigue siendo importante por la correlación existente entre el abandono escolar y la extra-edad (véase gráficapirámide inversa 7). Sin embargo, un cuarto de la población encuestada dijo haber repetido uno o varios años. Hay un porcentaje considerable de niños y niñas que repitieron el 1er grado de primaria. Las respuestas textuales que nos permiten comprender las razones del porqué, apuntan a que es difícil el cambio de preescolar a primaria, como se ha mencionado anteriormente. Por parte de los padres de familia se comentó que el gasto económico en primaria es mayor: entre el uniforme, útiles, desayuno y pasajes. Es importante mencionar que algunos padres de familia opinanque la escuela no es necesaria,pues consideran que la mejor escuela es la de la vida. Si aunada a esta opinión, a sus hijos se les dificulta el aprendizaje en las bancas escolares,apoyan el abandono escolar de los mismos.Los grados que cuentan con el mayor porcentaje de repetición (15.7%) son el 4° y 5° de primaria, y el 2°
de secundaria.Lo que se puede suponer de estas cifras, es que como están al principio o a la mitad de un nivel escolar, les parece más fácil truncar su trayectoria, cosa que no sucede con los últimos grados: 6° de primaria y 3° de secundaria, donde, tanto el abandono, como la repetición de año son mucho menores o nulos, quizá por término de nivel.
SECUND ARIA
15.7
2° 10.5
1° 5.3
6°
PRIMARIA
NIVEL Y GRADO
Gráfico 14. Porcentaje de niños y niñas según último año repetido, 2009
5°
15.7
4°
15.7
3°
5.4
2°
5.4
PORCENTAJE 26.3
1° 0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009.
Cabe la pregunta para quienes nunca repitieron año, si verdaderamente comprendieron los contenidos y construyeron los aprendizajes pertinentes en su momento. Hoy en día la discusión sobre el logro educativo tiene que replantearse a la luz de las exigencias del entorno, pero también desde la psicología del desarrollo infantil y desde la importancia que tienen los procesos de socialización y aculturación durante la trayectoria escolar. Por otro lado, las cifras de repetición en una cuarta parte de la población que dejó de asistir a la escuela son interesantes.Es especialmente preocupante el hecho que el mayor número de repetidores se dieron en primero primaria, ya que los padres inmediatamente sacan la conclusión que su hijo o hija ―no sirve para estudiar‖, como comentaron varios padres de familia en las conversaciones sostenidas con ellos y ellas. En los países en los que se tiene a la población general con mayor número de lectores25, el aprendizaje de la lecto-escritura tiene un margen muy amplio para su dominio, se considera que con métodos activos, que parten de la comprensión lectora desde el principio, niños y niñas pueden aprender a leer y a escribir entre los 4 y los 10 años. Se reconoce y respeta que la madurez para estas competencias y habilidades se da en momentos muy diferentes para cada individuo. 25
Noruega y Finlandia
33
Enseguida llama la atención que el cuarto y el quinto grado son los que siguen en número de reprobación durante la primaria, seguramente en estos grados los niños que reprueban también presentaron problemas, ya sea en lecto-escritura o en pensamiento matemático. En Secundaria los altos niveles de reprobación probablemente tienen que ver con dificultades en ciertas asignaturas que impiden a los adolescentes cumplir con los requerimientos del currículo. Dado el carácter obligatorio de la escuela, y asumiendo que la educación es un derecho de los niños y niñas, los garantes necesitan adaptar los sistemas escolares y las metodologías de trabajo para lograr la inclusión de todos sus escolares. Los problemas de aprendizaje, ritmos diferentes en la adquisición de habilidades y competencias, mantener despierto el interés y la motivación para aprender, sontemas que competen tanto a autoridades educativas, como a maestros para asegurar el feliz término de la trayectoria escolar señalada en el marco legal para todos los ciudadanos que conforman la población del país. Enseguida se indagaron las calificaciones que tenían en promedio los alumnos entrevistados,antes de abandonar la escuela.Las calificaciones con mayor permanencia fueron entre siete y ocho, con 39%, seguidas por seis y siete, con un porcentaje de 35%, posteriormente con ocho y nueve está el 20% y finalmente con nueve y diez sólo se encontró el 4% (ver gráfico 15 ) Gráfico 15. Porcentaje de niños y niñas según calificaciones obtenidas en su trayectoria escolar, 2009 CALIFICACIÓN
4.0%
Entre 9 y 10
20.0%
Entre 8 y 9
38.7%
Entre 7 y 8
34.7%
Entre 6 y 7
2.7%
No contestó 0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
PORCENTAJE
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009.
Estas calificaciones muestran que en general, los niños que abandonaron la escuela obtuvieron calificaciones entre seis y ocho, es decir, aparentemente no tenían problemas de reprobación con sus materias, sino que más bien, los motivos que los orillaron a abandonar la escuela son distintos a los de su desempeño escolar; aunque no fueron, en su mayoría, alumnos de excelencia. Es posible inferir de las características que presentó este grupo muestra de niños, niñas y adolescentes que un factor importante en el abandono escolar es cierto grado de inadaptación por parte de los escolares al sistema educativo. Cabe la pregunta ¿No será necesario que el sistema escolar se adapte mejor a las exigencias del desarrollo infantil en contextos diferentes y siempre cambiantes?
Enseguida se presentan los datos referentes a la caracterización de los maestros que atendieron a esta población escolar antes de perderla.
2. Los maestros de los escolares que dejaron de asistir a la escuela. Para obtener los datos e indagar la opinión de los maestros, se les dio un cuestionario que llenaron y que fue recogido posteriormente. Solo contestaron el cuestionario 50 profesores, de los cuales 64% fue del sexo masculino y 36% del femenino. La muestra tiene un sesgo de masculinidad, no sólo por la respuesta de ellos al estudio, sino también porque la planta docente en el estado tiene un porcentaje mayor de mujeres26. Este dato es interesante ya que provoca la pregunta ¿los maestros hombres en primaria tienen mayor índice de expulsión de sus alumnos que las mujeres y en la secundaria esto se invierte? (véase siguiente gráfica) o ¿tienen los hombres mayor disposición a compartir sus experiencias que las mujeres? La mayoría de los maestros que participaron en el estudioson personas maduras entre 30 y 55 años(60%)(ver gráfico 16). En congruencia con la edad la mayoría han impartido clases por más de15 años, muy pocos son de nuevo ingreso. Llama la atención que el 56% de los maestros tiene más de 15 años frente a grupo, contando con un número considerable de ellosque ha ejercido más de 30 años.Los maestros con larga experiencia en su profesión seguramente han aprendido mucho a partir de la práctica cotidiana, sin embargo, los modelos existentes con respecto a las formas de asumir la enseñanza son tradicionales y se corresponden con el modelo educativo que Paulo Freire (Freire, 2006) ha descrito como la ―educación bancaria‖. Debido a la falta de ejemplos de sistemas educativos activos y participativos que enfatizan el acercamiento de estrategias de aprendizaje a sus alumnos, es difícil que maestros con una trayectoria profesional larga, hayan adquirido habilidades y competencias que les ayuden a comprender los cambios paradigmáticos que exigen los nuevos programas educativos oficiales. Tampoco se asumen garantes del logro educativo de sus alumnos y, consecuentemente, no se sienten responsables de hacer todo lo posible por facilitar el éxito en la culminación de la trayectoria escolar obligatoria de sus estudiantes.
Según el SIEEG, Estadísticas e Indicadores a Detalle, en primaria la planta docente durante el ciclo 2009-2010 se compone en primaria de un 34.5% de hombres, mientras que en secundaria el porcentaje asciende a 51.1%. 26
35
Gráfico 16 . Edad y años de experiencia del maestro, 2009 Sexo del maestro
50
Femen ino Ma sculino
40 Secundaria
30
10
Nivel que cursaba
Años de experiencia
20
0 50 40 Prim aria
30 20 Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009.
10 De los maestros encuestados, 54% de ellos dan clases en primarias urbanas, 10% de primarias rurales, 20% de secundaria general urbana y el 16% de telesecunda0 rias. En proporción respondieron más profesores en primaria porque recuerdan 20 30todo los docentes 40 mejor a los alumnos perdidos.Sobre de las50secundarias60generales Edad tuvieron dificultad en ubicar a los estudiantes a losdel quemaestro se hacía referencia. Situación que no debe extrañar, ya que muchos imparten clase en varias escuelas y atienden hasta trescientos alumnos por semana.Sin embargo, los maestros de secundaria que respondieron y no recordaban a sus alumnos, lo hicieron por que quisieron compartir sus opiniones respecto al tema.
Tanto la estadística estatal, como la que arroja esta muestra, nos dice que el problema del abandono escolar es mayor en los entornos urbanos que en los rurales, a pesar de que los programas de estudio tienen mayor afinidad con la cultura y la vida cotidiana urbana, que con la rural. Aquí caben varias reflexiones. Cabe señalar que probablemente en el ámbito rural hay más valoración por la educación formal que en el ámbito urbano, porque todavía se cree que abre el acceso a trabajos mejor remunerados y menos pesados. En la ciudad la experiencia de sus padres, vecinos y demás familiares muestra a los adolescentes que aunque terminen la secundaria no hay acceso a mejores trabajos, terminan insertándose como aprendices de albañil en la construcción o en cualquier trabajo no calificado en maquilas. Cuando acceden a las empresas, que, sí exigen el certificado de secundaria, emplean a los jóvenes para tareas rutinarias, físicamente pesadas que no requieren de los conocimientos adquiridos en la escuela.
70
Otro factor importante es que en las áreas rurales los grupos escolares son menores y los alumnos reciben mayor atención por parte de sus maestros, se sienten tomados en cuenta, son personas y no un número más, como sucede con frecuencia en las ciudades, donde todavía se encuentran aulas en preescolar, primaria y secundaria con 50 pupilos y más. Ciertamente estos datos conducen a tomar en cuenta la importancia de mantener los grupos pequeños y el de vincular el perfil del egresado de la educación básica a los requerimientos que demanda el ejercicio ciudadano en el siglo XXI, así como la fuerza laboral del entorno. Otra exigencia hacia los sistemas educativos es que tomen en cuenta las necesidades de las diferentes etapas de desarrollo personal por las que transitan los escolares durante sus años de formación, ya que los alumnos sentirán deseos de asistir a la escuela si ésta les brinda elementos significativos que dan respuestas a las necesidades sentidas en cada etapa de desarrollo del ser humano. La mayoría de los maestros cuentan con una plaza permanente (92%), y muy pocos son temporales (8%). Se supondría que si casi todos los maestros de la muestrason personal fijo ésta condición aseguraría el buen conocimiento de sus alumnos, sin embargo, hubo entre los informantesquienes a pesar de haber trabajado todo un año con los niños, desconocían las dificultades y problemáticas desus exalumnos, cómo se verá en otro apartado más adelante, a partir de sus respuestas al cuestionario. Gráfico 17. Porcentaje de maestros según el tipo de plaza, 2009 92%
8% Permanente
Temporal
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
De los datos arrojados para elaborar esta caracterización del grupo docente, se infiere que el Estado de Guanajuato cuenta con una planta de maestros en edad madura en el nivel de educación básica. Esto presenta varios retos dadas las exigencias cambiantes que plantean los entornos actuales al sistema escolar. Las reformas curriculares han sustituido el énfasis en la transmisión de los conocimientos por la centralidad del estudiante y su desarrollo integral, no sólo el cognitivo. Los programas están armados para facilitar la construcción activa del conocimiento por parte del alumno, esto requiere un nuevo énfasis metodológico, entre otros el papel del profesor cambia de transmisor de información a facilitador de procesos de aprendizaje y formación de sus alumnos.En vez de buscar la retención de conocimientos
37
transmitidos, el perfil de egreso señala una serie de habilidades y competencias que el alumno debe dominar al finalizar cada grado escolar. Estos cambios que son fácilmente enunciables, requieren de competencias docentes como la observación, la escucha activa, la adaptación de contenidos al entorno cultural y vivencial de los alumnos, ejercicios variados que emplean estrategias de aprendizaje diversas, entre otras, que no son fáciles de adquirir, y menos aún, cuando el docente no les encuentra sentido. Reconocer que la escuela tiene que cambiar es difícil para maestros que han ejercido por más de una década, sobre todo también porque ellos mismos fueron formados conforme al viejo paradigma escolar que, por cierto,es el que se sigue empleando en la mayoría de las capacitaciones y actualizaciones de carrera magisterial. A continuación se hace la semblanza de los tutores del grupo de estudio. Ellos son también actores muy importantes en las comunidades escolares.
3. Los padres de familia. Sesenta tutores estuvieron dispuestos a dar su tiempo para una entrevista. De ellos, algunos tenían hasta dos hijos que han abandonado la escuela, 85% fueron mujeres, 15% hombres.Esta distribución de género refleja que en este grupo de población los roles tradicionales de género se siguen conservando. Son las madres de familia las que se sienten responsables de dar respuesta en torno a la educación de sus hijos.Muchas de ellas se mostraron muy agradecidas por ser tomadas en cuenta y escuchadas. Pudieron externar sus frustraciones con respecto a la decisión de apoyar a sus hijos en dejar de ir a la escuela, frente a la indisposición de maestros y directores de tomar en cuenta sus preocupaciones, dificultades y problemas. La edad de los padres oscila entre los 20 y los 60 años, encontrando el mayor porcentaje de ellos entre los 40 y 45 años, es decir, que la mayoría fueron adultos maduros, quienes tienen hijos que han dejado de asistir a la escuela y que estuvieron dispuestos a compartir con el equipo sus percepciones en torno a la problemática. Por otro lado, la mayoría, 85% mencionó que está casado y casi todos viven en la misma vivienda (74.5%). Prácticamente todos son el padre/madre del alumno. De la información recabada 20% de las familias toman decisiones en pareja y el resto menciona que es el padre de familia el que toma las decisiones más importantes. Con la finalidad de tener una idea del capital cultural, medido como lo hace el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), se indagó con cuántos años de escolaridad cuentanlos padres de familia. De ellos, 15% no estudió, 61% cursó la primaria, 15% la secundaria, 6% la preparatoria y sólo 1% terminó la educación superior.En el caso de las mamás, su escolaridad es similar a la de los padres de familia:la mayoría cuenta con primaria (68%) yapenas 13% terminó la secundaria, resalta un 13% que no estudió (ver gráfico 18). En promedio el padre cuenta con 5.5 años de escolaridad y la madre con 4.4.
Gráfico 18. Porcentaje de padres de familia según nivel de escolaridad, 2009
PORCENTAJ E
68.3% 61.7%
15.0% 13.3%
No estudió
15.0%13.3%
Primaria
Secundaria Padre
6.7% 3.3%
Preparatoria
1.7% 1.7%
Superior NIVEL DE ESCOLARIDAD
Madre
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
En congruencia con la escolaridad obtenida, 35% de los padres de familia es obrero, 21% tiene otra ocupación como trabajador agrícola, mecánico, plomero entre otros,20% es empleado,8% es comerciante, 13% de la población no trabaja, y solamente 1% es profesionista empleado(ver gráfico19).Se puede observar que en su mayoría, las mujeres son las que se hacen cargo del hogar y de los hijos, los hombres tienen la tarea de ―traer a la casa el dinero‖, pues ellos son los responsables del sustento. Sin embargo, los roles están cambiando, pues ya algunas se están asumiendo como proveedoras del hogar, aunque la mayoría considera su ingreso como complementario. Gráfico 19. Porcentaje de padres de familia según tipo de ocupación, 2009 OCUPACIÓN
1.7%
Otro
65.0%
21.7%
Hogar
0.0 1.7 % 0.0 1.7% 1.7% 6.7% 8.3% 11.7%
Profesionista Independiente Profesionista empleado Comerciante Empleado
5.0%
Obrero
6.7%
No trabaja 0.0
Madre Padre
20.0% 35.0% PORCENTAJE
13.3% 20.0
40.0
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
39
60.0
80.0
Como se ha mencionado, la gran mayoría no terminó su educación básica obligatoria, por lo tanto, es probable que no haya la capacidad en los hogares de apoyar a los hijos en cuestiones de orden académico, aunque todavía un gran porcentaje (65%) de las madres de familia se dedican al hogar y es de suponerse que se encuentran más al pendiente de sus hijos e hijas. Se puede inferir de estos datos que los niveles de vida de las familias varían desde quienes viven en extrema pobreza —ya sea por falta de empleo o porque sus medios de subsistencia son muy precarios, como es el caso de los trabajadores agrícolas—, hasta aquellas que alcanzan un nivel de vida de clase media baja, donde los jefes de familia se desempeñan como empleados o ejerciendo algún oficio por cuenta propia. La cobertura de seguridad social, en consecuencia, sólo cubre a la mitad de la población de la muestra, pues sólo, obreros y empleados cuentan con ella, dato que se encuentra muy por encima del promedio estatal, en donde apenas una tercera parte de la población ocupada tiene acceso a las instituciones de salud27. Estas breves semblanzas nos dan una idea sobre la población que participó en el estudio. Ciertamente el abandono escolar en su gran mayoría es un problema que se presenta en los hogares con poco capital cultural. Situación que es bien sabida en todo el mundo. A mayor escolaridad de la madre, mayor escolaridad en los hijos e hijas. No sólo se da esto porque las expectativas desde los propios hogares son mayores, sino también porque a mayor escolaridad de la madre, ésta cuenta con mayores elementos para señalar oportunamente, negociar y coadyuvar a resolver problemas que se presentan en la trayectoria escolar de sus hijos, ya sea con el sistema escolar mismo o en la dinámica con los maestros y entre pares. Finalmente, en los estratos socio-económicos más altos si una escuela no cumple con sus expectativas cambian a los hijos de establecimiento. En comunidades rurales o urbanas-marginales difícilmente los padres tienen estas opciones. De esta manera se reproducen los círculos de pobreza y la escuela en lugar de constituirse en un mecanismo que ayude a trascender las inequidades, las reproduce y profundiza.
B. Los hogares y las escuelas Con la finalidad de comprender un poco mejor el mundo vivencial de los niños, niñas y adolescentes que participaron en el estudio, se decidió conocer más sobre los ambientes en donde conviven y pasan la mayor parte del tiempo la población en estudio. 1. Los hogares y su entorno Encontrar a los niños en sus hogares fue un trabajo de pesquisa, de preguntar en las calles, de adentrarse en colonias y comunidades, cuyos accesos son de terraceríaen una tercera parte de ellos, sin señalamientos claros, en disposición irregular y dispersas en el caso de las comunidades rurales.
INEGI. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, promedio del 1er trimestre del 2005 y 2º trimestre del 2010. 27
Foto 1: Entornos de las familias de niños, niñas y adolescentes que participaron en la investigación ¿Por qué ya no voy a la escuela? voces de niños, niñas sus padres y sus maestros.
Foto 2: Entornos de las familias de niños, niñas y adolescentes que participaron en la investigación ¿Por qué ya no voy a la escuela? voces de niños, niñas sus padres y sus maestros.
En las siguientes tablas se muestra lo observado por los investigadores en campo. En general, se observa que los entornos de los hogares son poco amables para niños, niñas y adolescentes. Jugar en las calles con los vecinos es peligroso, hay presencia de tráfico rápido en calles pavimentadas, en espacios invadidos por automóviles estacionados que impiden un juego de pelota libre, pocos parques y canchas, o elementos que provocan inseguridad en las colonias como pandillas, narcomenudeo y elementos de seguridad, que generalmente, sin capacidad de discri-
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minación, impiden la presencia de grupos de adolescentes en los espacios públicos. Tabla6. Porcentaje de hogares según accesibilidad, 2009 Entorno del hogar Calles pavimentadas Accesos de terracería, sin señalamientos y dispersas Accesos de empedrados o mixtos Servicio de transporte público y paradas de camión Caminar entre 1 a 5 km Calles con espacio para estacionar automóviles privados
Porcentaje 33% 33% 33% 70% 30% 20%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
Tabla7. Porcentaje de hogares según condición de su entorno, 2009 Entorno observado No cuentan con áreas verdes para recreación No cuentan con canchas deportivas Hogares cerca de centros de narcomenudeo Hogares en donde predominan las pandillas Hogares con seguridad visible o caseta de policía Hogares organizados con un comité vecinal de seguridad Cuentan con equipos deportivos organizados Festejan fiestas patronales
Porcentaje 70% 45% 20% 9% 33% 15% 33% 66%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
Aproximadamente una tercera parte de los hogares goza de accesos amplios y cerca de 40% tiene las fachadas del hogar pintadas, las demás se encontraron sin acabados, en obra negra, con materiales de desecho y, en las comunidades rurales, con materiales tradicionales como piedra y adobe. Un pequeño porcentaje de las habitaciones urbanas se encontró con puertas y ventanasrepletas de medidas de seguridad. Tabla8. Hogares según condición y equipamiento, 2009 Condición y equipamiento Viviendas construidas con adobe Techo de concreto Casas hechas de madera o material de desecho Hogares con servicio de gas Hogares con energía eléctrica y agua potable Servicio de teléfono
Porcentaje 23% 91% 8% 96% 100% 40%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
De la tabla anterior, se observa que todavía hay niños y niñas que crecen en condiciones de extrema pobreza en el Estado de Guanajuato.Cabe resaltar, que respecto a servicios como la electricidad y agua potable se registró para estos hogares con una cobertura de cien por ciento. En el caso del servicio telefónico, el cual se ha llegado a considerar básico apenas 40% cuenta con él. En el caso del internet, prácticamente no cuentan con él, en este sentido se ve reflejada la enorme brecha
digital que tiene el Estado y que es otro rubro que marca la inequidad en el proceso de desarrollo. Las comunidades y colonias cuentan con tiendas de abarrotes (79.2%), papelerías (66%), cibercafés (41.5%) y vendedores ambulantes (49.1%). También se encontraron en algunas colonias establecimientos no aptos para niños y adolescentes (13.2%). Se observó la presencia de centros de salud (41.5%), casetas de teléfono público (58.5%), establecimientos que venden alimentos preparados (58.5%). De la información revisada se puede decir que el capital social de las colonias todavía está vigente en una mayoría de ellas, sobre todo en torno a las fiestas patronales, sin embargo, son pocas las organizaciones civiles que se encargan de cuidar espacios verdes o deportivos, velar por la seguridad de las calles, tomar decisiones colegiadas para resolver problemas que se presentan en las localidades, a través de asambleas comunitarias. En décadas anteriores niños, niñas y adolescentes adquirían habilidades y competencias sociales en sus familias extendidas y con los vecinos con quienes se jugaba en los espacios públicos, hoy en día las familias nucleares y monoparentales no están generando espacios alternos, donde las generaciones jóvenes puedan adquirir estas destrezas sociales. México hizo un esfuerzo enorme por construir su capital social en los dos siglos que siguieron al movimiento de la independencia, actualmente se está perdiendo por la falta de apoyo de políticas públicas que fomenten la organización social civil con la finalidad de dar respuesta a las nuevas demandas y necesidades de la sociedad. 2. Las escuelas y su entorno Se visitaron 20 escuelas de los municipios de Silao, Romita, León, y Valle de Santiago para conocer su entorno y las principales características de los establecimientos escolares.De las escuelas visitadas 70% correspondió al nivel de la primaria y 30% a secundaria y con respecto a los horarios, 70% correspondió al turno matutino, 25% del vespertino y 5% a horario mixto. De la información de la siguiente tabla, resalta que la mitad de las escuelas están en vías rápidas, con tráfico de manera permanente, situación que presenta peligro para los niños, niñas y adolescentes cuando llegan y salen de la escuela. Siempre es recomendable que las escuelas tengan fácil acceso, pero se encuentren en calles por donde la circulación sea lenta y con poco tráfico.Por otro lado, algunas de las escuelas visitadas se asemejan a una ―cárcel‖, pues tienen rejas, los salones son pequeños y no hay ventanas, en otras palabras son espacios inhóspitos que no invitan a las nuevas generaciones a apropiarse e identificarse con ―su‖ escuela.
43
Tabla9. Porcentaje de escuelas según accesibilidad y entornos exterior e interior, 2009 Características Cuentan con transporte público, vías de acceso o transporte escolar Vías rápidas y tráfico permanente Fachadas pintadas Accesos limpios Datos de identificación y a la vista Seguridad en puertas y ventanas Instalaciones sanitarias limpias y en buen estado Sin servicio de agua potable
Porcentaje 100% 50% 70% 60% 50% 23% 35% 10%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
Los entornos de las escuelas tienen servicios de tiendas, papelerías, vendedores ambulantes y cibercafés mucho más abundantes que las colonias donde se ubican los hogares, situación que facilita a los escolares adquirir lo necesario antes de regresar a casa. También se encuentran centros de salud en la mitad de las localidades donde seubica el establecimiento escolar y 60% tiene teléfono en sus inmediaciones. En cuanto a la condición social de los entornos, éstos son muy parecidos al de los hogares, hay presencia de narcomenudeo, elementos de seguridad externos, pocos espacios de convivencia recreativa o deportiva. Un poco más de la mitad de las colonias y comunidades también celebran fiestas patronales, una tercera parte está organizada con asamblea para la toma de decisiones colegiadas y también una tercera parte cuenta con equipos deportivos que juegan regularmente. De la tabla siguiente, llama la atención que la mejor cobertura se da en la infraestructura deportiva, sin embargo, durante las visitas se constató que con frecuencia no se les da uso y, a veces, no es el adecuado: sirven más bien de plaza cívica, patio de recreos y no se le mantiene en buenas condiciones para practicar deportes. Las bibliotecas tampoco son una herramienta que se utilice activamente y la falta de tecnología moderna y de laboratorios sigue marcando las crecientes inequidades que el propio sistema educativo contribuye a acrecentar. Tabla10. Escuelas según equipamiento, 2009 Características del equipamiento Cuenta con canchas deportivas Cuenta con biblioteca Cuenta con juegos Cuenta con enciclopedias Dispone de sala de cómputo Cuenta con laboratorio de ciencias Cuentan con equipos deportivos organizados
Porcentaje 90% 40% 40% 40% 25% 10% 33%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
La guía de observación permitió rescatar el clima escolar observado durante las visitas. Se registraron los patrones de comunicación que se percibieron a partir de la manera en la que se comunicaron los maestros entre sí, con el director, con los
alumnos y con los padres de familia. Los investigadores platicaron de manera informal con los diversos miembros de la comunidad escolar para comprender cómo los diferentes actores se relacionan y se organizan para enfrentar los retos de la cotidianeidad. En las comunidades escolares que participaron en el estudio los maestros en un 95% comparten información con el director, ver tabla siguiente. En 40% de los establecimientos no hay comunicación del director con los alumnos y en los demás, ésta es informal y más bien de tipo: ―grilla‖. En 85% de los planteles se observó una relación de respeto de los maestros hacia los alumnos y a la inversa. Sin embargo, la calidad de la comunicación entre docentes y sus pupilos deja mucho que desear, ya que en 45% de los casos es muy formal y distante, 55% de los docentes tienen una comunicación informal de carácter cordial con los estudiantes, aunque sólo el 35% cuenta con la calidad en las relaciones que permite generar un clima de confianza entre adultos y niños, niñas y adolescentes. Esta distancia dificulta al docente cumplir con su papel formativo, pues no se tiene acceso directo para conocer las preocupaciones, problemas y necesidades reales de los alumnos cuando la relación es tan formal. Tabla11. Ambiente laboral, 2009 Características del equipamiento Comunicación Maestro-Director Comunicación Alumno-Director Relación de respeto Maestro-Alumno, Alumno-Maestro Comunicación informal de carácter cordial MaestroAlumno (grilla). Comunicación de calidad Maestro-Alumno
Porcentaje 95% 60% 85% 55%
Cuentan con mecanismos de comunicación profesores y padres de familia Padres de familia participan en la toma de decisiones a través de la Asociación de Padres de Familia
80%
35%
50%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
La relación y comunicación entre profesores y padres de familia también varía mucho en calidad, 80% de los establecimientos tienen mecanismos para que maestros y padres compartan información de tipo formal. En la mitad de los establecimientos toda la comunicación que se da entre equipo profesional escolar y tutores es de tipo formal y respetuosa y en la otra mitad más bien informal, y con frecuencia de grilla, para que los padres de familia voten, por ejemplo, a favor de las cuotas escolares u otros asuntos en los que se busca la colaboración de los padres de familia y que conforme a ley debe ser voluntaria. La constatación de que sólo en 50% de las escuelas los padres participan en la toma de decisiones a través de la Asociación de Padres de Familia es congruente con el dato anterior. Se insistió
45
con informantes para valorar la calidad de la participación en la toma de decisiones y efectivamente de las que tienen una organizaciónde los padres sólo 60% participan activamente y el 40% acude y mantiene una postura pasiva y de aval frente a los temas que se presentan y las decisiones que se toman. Como se desprende de las descripciones anteriores de los entornos familiares y escolares, se observan muchas carencias y factores poco propicios para garantizar un desarrollo óptimo de niños y niñas. Si sumamos la información de las características de los maestros y tutores, cabe preguntarse si verdaderamente se asumen como los responsables de garantizar el derecho a la educación. Al hablar de este derecho es necesario contemplar lo que al respecto estipula la Convención Internacional de los Derechos del Niño que establece: que la escuela debe ser un espacio que fomente el desarrollo pleno de las nuevas generaciones, de manera integral, facilitando su incorporación a la sociedad y a actividades productivas que les aseguren una supervivencia digna, que se viva la democracia como forma de organización social en la escuela, con equidad e inclusión de todos, que se aprenda a cuidar del planeta para garantizar la supervivencia de la humanidad.
C. La perspectiva de los actores En este apartado se presentan los hallazgos en torno a la percepción de los principales protagonistas del estudio: los niños, niñas y adolescentes que compartieron sus sentires y sus opiniones con el equipo de investigación. El instrumento de indagación fue una guía para una entrevista semi estructurada, en algunos aspectos se utilizaron reactivos con diversas opciones y en otras preguntas había que valorar con una escala de Liker. Los resultados permiten comprender en términos cualitativos qué factores han coadyuvado a propiciar el abandono escolar. El levantamiento de información en campo fue una experiencia interesante de educación no formal, que desplegaron los miembros del equipo investigador. Las estrategias de acercamiento fueron diversas y atinadas, el objetivo del mismo fue el de generar un ambiente de confianza con los niños, niñas y adolescentes, con la finalidad de que se sintieran libres para dar opiniones y expresar sentimientos. La participación fue totalmente voluntaria y requirió de los investigadores en promedio tres visitas a cada hogar. Si bien las características descritas en el capítulo anterior corroboran algunos datos estadísticos con los que se cuenta a nivel estatal, en las entrevistas se logró entrar un poco al mundo de estos niños y niñas, sin hacer juicios de valor, simplemente escuchando empáticamente lo que quisieron compartir. Son varios los aspectos en los que se incursionó, primero se quiso saber cómo perciben los niños a los garantes directos del derecho a la educación: sus padres y sus maestros. Se amplió este ámbito, preguntando sobre cuestiones como, por ejemplo, horarios y materias que se definen por el tercer garante: el Estado. Enseguida pareció importante revisar la relación entre pares, su plan de vida y sus opiniones sobre un eventual regreso a la escuela o cómo evitar que otros dejen de asistir.
1. El apoyo en casa De los resultados de la tabla siguiente se observa que hay consistencia en las respuestas, un porcentaje de los padres no sólo no animan (36%), simplemente no desean que sus hijos sigan estudiando, convirtiéndose en un obstáculo para el ejercicio del derecho a la educación de sus hijos. Aunque también cabe resaltar que, para uno de cada cinco niños, la influencia entre pares pesa en sentido negativo y se constituye en un factor que coadyuva a dejar de ejercer el derecho a la educación, (véase tabla12). Para poder saber en los casos positivos, si sólo fue un apoyo emocional el que se recibió o se tradujo en acciones concretas, se indagó quién les ayudaba con las tareas. Se encontró que 49% de los informantes nunca contaron con apoyo a las tareas y sí recibieron ayuda los demás: 4% por parte de los padres, 17% de las madres, 9% de los hermanos, 5% de los amigos y 15% por más de uno de ellos. Tabla 12 . Distribución porcentual según distintos apoyos en casa, 2009. Preguntas ¿Quién te animaba para seguir estudiando? ¿Quién no quiere que siga estudiando? ¿Quién les ayudaba en las tareas?
Papá
Mamá
Hermanos
Amigos
Otros
Nadie
32%
81%
-
-
-
-
36%
14%
14%
21%
14%
0%
4%
17%
9%
5%
15%
49%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009 Nota: Los porcentajes pueden sumar más del 100% pues algunos niños mencionaron a más de un actor en sus respuestas.
Se profundizó un poco sobre este apoyo, preguntando la frecuencia en la que se presentó la ayuda. En congruencia con las respuestas anteriores el 48% respondió que nunca, 42% mencionó que a veces, 2% comentó que seguido y el 6% dijo que siempre. La condición que se refleja a través de las respuestas anteriores es de poco apoyo concreto para cumplir con las responsabilidades escolares. Además existe todavía un fuerte sesgo de género, pues son las madres quienes más alientan y consecuentemente ayudan, seguido de los hermanos y los amigos. Los padres se involucran muy poco con las tareas de la escuela. Ciertamente el mensaje no verbal que emiten los adultoscon estas conductas y actitudes es que la escuela no es tan importante, los estudios son un ámbito que le toca asumir al niño, si quiere y si le gusta. Si bien es positivo fomentar la autonomía en el cumplimiento de las tareas, se sabe que el éxito escolar depende también mucho del interés que muestran los progenitores a los hijos, así como de los apoyos emocionales y concretos que reciben. Hay en estas pautas culturales de crianza una omisión por parte de los tutores, los principales garantes para hacer realidad el derecho a la educación de las nuevas generaciones.
47
Un número significativo de niños y niñas recibió apoyo de sus pares, es decir, hermanos y amigos. La facilitación de espacios en los que niños, niñas y adolescentes pueden compartir y convivir con sus pares para cumplir con sus responsabilidades es muy importante y muchos padres de familia todavía facilitan estas situaciones, o al menos no impiden que sus hijos e hijas las busquen por cuenta propia. Estas prácticas de reunirse en las tardes a hacer tareas juntos son excelentes oportunidades para fortalecer las redes sociales y ejercitar las habilidades y competencias de la socialización entre pares. También da oportunidad de afirmar conocimientos, resolver dudas y compartir opiniones con respecto a los contenidos del currículo escolar. Foto 3: Niños que participaron en la investigación ¿Por qué ya no voy a la escuela? voces de niños, niñas sus padres y sus maestros.
Foto 4. Mamás que particparon en la investigación y en el foro de participación ¿Por qué ya no voy a la escuela? voces de niños, niñas sus padres y sus maestros.
2. Organización del tiempo escolar y relación con las materias de estudio En torno a la escuela se preguntaron asuntos de orden general como tiempo que dura la jornada escolar: 11% opinó que está muy bien, 53% que está bien, 27% que es demasiado larga y 9 % que es muy corta (véase gráfico 20 ).
Gráfica 20 . Distribución porcentual según opinión de las horas que pasa en la escuela, 2009. 60
53.33
Porcentaje
50 40 26.67
30 20
10.67
9.93
10 0 Muy bien
Bien
Muy cortas
Muy larga
Opinión sobre la cantidad de horas que pasa en la escuela
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
Para indagar en qué medida pesa la violencia cultural28 en las decisiones de los estudiantes se preguntó en torno a los contenidos curriculares. Se asume que no sólo se hace la valoración de un contenido por el interés que éste logre despertar en la persona, sino también por la forma en que se imparte. Sobre todo en educación básica la actitud del docente hacia los contenidos y su capacidad por transmitir entusiasmo e interés por los temas a tratar influyen mucho en el juicio de los menores. La materia con mayor número de alumnos a quienes gusta es Educación Física, esta preferencia es congruente con la necesidad que tienen todos los niños, niñas y adolescentes de moverse y ejercitar sus músculos, debido al proceso de crecimiento que exige a su cerebro ajustarse continuamente a las nuevas dimensiones corporales para no tropezar, no golpearse, coordinar los movimientos en general, a la necesidad de oxigenación de un cuerpo que se desarrolla. La intuición infantil es adecuada y se celebra la decisión de política pública de incluir una hora diaria de deportes en la escuela. Esperemos que el magisterio comprenda su enorme importancia. Le sigue en aceptación Español con 72%. Esta cifra es interesante pues por un lado es un campo formativo que se ha priorizado en la política pública, lo que se ha reflejado en las capacitaciones que se ofrecen en carrera magisterial sobre todo para fomentar la comprensión lectora y la capacidad de expresión de los estudiantes y a la vez nos indica que para las generaciones jóvenes es significativo comunicarse adecuadamente, tanto verbalmente, como por escrito. Este hecho refleja un cambio cultural importante, ya Término definido por Alicia Gil Gómez (2007) La violencia cultural se utiliza para lograr la aprobación de posturas fanáticas en lo religioso, en lo económico, en las relaciones de género, en las relaciones con la naturaleza, se basa en un amplísimo entramado de valores que asumimos continuamente desde pequeños y que luego se refuerzan con las normas legales de la sociedad para inculcarnos una cultura opresiva porque es acrítica y delegadora y porque nos prepara para la colaboración pasiva y/o activa con estructuras injustas e insolidarias. 28
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que la mayoría de los niños y niñas de los sectores populares provienen de culturas domésticas del silencio. La escuela brinda así la expansión de competencias que los hogares ofrecen de manera limitada. La materia que resultó en tercer lugar es la Educación Artística, misma que estimula, al igual que educación física el lado derecho del cerebro, proveyendo los elementos indispensables para un armónico desarrollo neuronal. La idea de política pública que los festivales, bailables, manualidades son pérdida de tiempo es muy lamentable, pues son precisamente estas actividades en las que se manifiesta claramente la integración de los aprendizajes. Luego apareció Matemáticas, con 53%. Ciertamente de las materias académicas las que más agradan coinciden con las que han gozado de mayor interés por parte de las autoridades educativas y en las que se ha impartido mayor número de capacitaciones al magisterio, tanto en el Estado como a nivel nacional. Le siguen en orden de interés Historia con 43%, Educación Cívica con 41%, Geografía con 35% y hasta el final encontramos Ciencias Naturales con 32% e Inglés con 25% (véase tabla 13).La baja aceptación proviene de una falta de comprensión de los contenidos que no se han logrado adaptar a las características del entorno de los alumnos y por lo tanto, no han cobrado significado para ellos. La dificultad que tienen los maestros para impartir de manera adecuada las Ciencias Naturales y el Inglés se ve reflejada en los bajos porcentajes en los que los niños, niñas y adolescentes afirmaron que les gustaban estas materias. Los profesores y las profesoras de Primaria necesitan poseer una cultura básica general que logre despertar en los alumnos un interés real por conocer el mundo en el que viven y por acercarles las herramientas básicas de la cultura de manera significativa y pertinente para las condiciones en las que crecen en cada lugar, tomando en cuenta las culturas locales y las características regionales del entorno. En Secundaria los profesores especializados necesitan transmitir un gran entusiasmo por su disciplina, a la vez que requieren de capacidades didácticas que les permitan facilitar los procesos de aprendizaje dando oportunidad a distintos estilos y a la participación activa de los adolescentes. La cultura en el país ha llegado a transformarse a tal grado, que si los niños, niñas y adolescentes están motivados y van con gusto a la escuela, los padres permiten y, en su gran mayoría, apoyan la escolaridad, aunque ésta no brinde a sus hijos actualmente ventajas en el mercado laboral. El reto de mantener a los chicos en las aulas está del lado del sistema educativo estatal y nacional. Para ello son importantes las políticas públicas, pero también las relaciones que los profesores logran establecer con sus estudiantes.
Tabla 13. Porcentaje de alumonos:siles gustaba o no las materias segúnla currícula escolar, 2009
Te gustaba
Sí
No
Educación Física
87%
13%
Español
72%
28%
Educación Artística
56%
44%
Matemáticas
53%
47%
Historia
43%
57%
Educación Cívica
41%
59%
Geografía
35%
65%
Ciencias Naturales
32%
68%
Inglés
25%
75%
Fuente: elaboración propia, datos de 75 informantes
3. Relación con los profesores Por lo anterior es relevante conocer cómo piensan los niños que dejaron de asistir a la escuela sobre sus maestros y qué experiencias recuerdan. En la percepción de la mayoría de los informantes el cuidado que recibieron por parte de sus profesores,en orden de importancia, la mayoría opinó que ―bueno‖, le sigue ―regular‖ y después ―muy bueno‖ (véase gráfico 21). Gráfica21 . Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre el cuidado que recibieron por sus profesores, 2009. Bueno
47%
Regular
35%
Muy bueno
12%
Malo
7% 0%
10%
20%
30%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes.
51
40%
50%
Para profundizar en la comprensión de los aspectos que determinan la valoración de los estudiantes se les preguntósu opinión sobre la forma en que sus maestros impartieron clases:46% de los niños respondió que los profesores explicaban bien, 28% dijo que impartían la clase de manera interesante, 16% opinó que las clases eran aburridas, 8% de los niños mencionó que los maestros no sabían explicar, 1% no contestó. Como se observa, de acuerdo a las cifras presentadas anteriormente, para los niños, si los maestros explican bien, también se sienten bien cuidados. Sin embargo, la motivación explícita por parte de los maestros hacia los alumnos para que éstos sigan estudiando no pesa igual en el cuidado que se percibe, pues sólo 36% respondió que siempre fueron motivados para seguir estudiando, 35% algunas veces y 24% nunca mientras 5% sólo recibió estos mensajes con frecuencia, (véase tabla siguiente). En este sentido los niños y niñas no son muy exigentes y culturalmente está asumido que la principal función del docente es transmitir de manera clara e interesante los contenidos de los currículos. Tabla 14. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre el cuidado que recibieron por sus profesores, 2009 Preguntas
Siempre
Con frecuencia
Algunas veces
Nunca
¿El maestro te motiva para seguir estudiando?
36%
5%
35%
24%
¿Tienes confianza con tu maestro para platicar sobre algún problema? ¿Los maestros te escuchan cuando tienes algún problema?
16%
9%
25%
49%
20%
12%
32%
36%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes.
Se indagó también sobre la calidad de la relación que los niños y niñas tuvieron con sus maestros. En cuanto a la confianza 49% nunca se sintió suficientemente seguro de su relación para acercarse a platicar sobre algún problema con su profesor o profesora, 25% algunas veces, 9% con frecuencia y finalmente el 16% de ellos dijeron siempre se sintieron en confianza con sus maestros.
En cuanto a la escucha que niños, niñas y adolescentes recibieron de parte de sus maestros las gráficas muestran que 36% nunca se sintió escuchado, 32% algunas veces, 12% con frecuencia y 20% siempre (véase tabla anterior).Como se observa hay más escucha que confianza, sobre todo porque para muchos niños si el maestro contesta a sus preguntas y dudas sobre algún tema ya se siente escuchado, aunque no necesariamente lo sea en sentido afectivo o espiritual. Estas respuestas son congruentes entre sí, ya que una de las mejores formas de generar un clima de confianza es cuando los adultos son capaces de escuchar activamente a los niños, niñas y adolescentes, sin hacer juicios de valor, sólo mostrando empatía y ofreciendo preguntas para la reflexión. Llama la atención que la figura del maestro sigue siendo principalmente una autoridad distante, cuya función bien definida es la de transmitir conocimientos de manera clara. Sólo un porcentaje pequeño establece relaciones más cercanas con sus alumnos lograndogenerar un clima de seguridad emocional para ellos, mismo que se refleja en la confianza que los jóvenes tienen a los adultos. No sólo la escucha y la consecuente confianza son importantes para las personas en formación, también es muy relevante la realimentación que reciben las generaciones jóvenes por parte de los adultos y en especial de las figuras que para ellos representan una autoridad como es el caso de los maestros. Para conocer las vivencias de los niños, niñas y adolescentes que abandonaron sus escuelas en este sentido se les hicieron las siguientes preguntas, obteniendo respuestas afirmativas en los porcentajes que se anotan: les ―hicieron sentir que eran inteligentes‖ (26%), ―eran buenos‖ (34%), ―eran estudiosos‖ (22%), ―eran importantes en algún sentido‖ (20%), ―eran responsables‖ (24%), ―puntuales‖ (29%) y ―cumplidos‖ (27%) (véase tabla siguiente ). Tabla 15 . Porcentaje de niños, niñas y adolescentes a quienes sus maestros realimentaron de manera positiva, 2009 ¿Alguna vez tus maestros te hicieron sentir: Inteligente? Bueno? Estudioso? Importante? Responsable? Puntual? Cumplido?
Sí
No
26% 34% 22% 20% 24% 29% 27%
74% 66% 78% 80% 76% 71% 73%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
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Para corroborar la información anterior se les preguntó a los niños si los maestros les hacían sentir algo positivo, aparte de las anteriores opciones y sorprende que 92% contestara que durante su estadía en la escuela ningún maestro le hizo sentir de alguna manera positiva.Estas respuestas muestran que sólo una minoría muy pequeña, recibió realimentación positiva como persona por parte de sus profesores. Es lamentable que los maestros no se den cuenta la importancia de que cada uno de sus alumnos se pueda sentir bien consigo mismo. La realimentación positiva y consistente es un elemento indispensable en el desarrollo una autoimagen positiva y para asegurar la auto-valoración de las personas. La labor formativa por parte de los profesores aún deja mucho que desear y, ciertamente, es un factor que influye de manera determinante en la decisión del abandono escolar. Aunque los propios niños no lo reconocen explícitamente, el no sentirse valorados como personas, contribuye a que los estudiantes, a quienes se les presenta cualquier otro problema, no encuentren una razón convincente para continuar en el aula. Una persona que es tomada en cuenta de manera positiva por sus profesores, seguramente logrará sortear las dificultades que se le presenten con mayor facilidad que una que no lo es. Para 19% de los informantes, las exigencias de los maestros fueron el principal motivo para dejar la escuela. Este dato corrobora este sentimiento de los niños, niñas y adolescentes de no sentirse tomados en cuenta, de no ser valorados. En general la relación autoritaria por parte de los docentes tiende a convertir a los alumnos en objetos que requieren producir ciertos resultados, en lugar de personas con grandes potenciales que necesitan tener la oportunidad y los espacios necesarios para desarrollarse plenamente. Esta respuesta parece contradecir la opinión sobre el cuidado percibido que se anotó al principio de este apartado en el que se sondeó la percepción de los niños y niñas con respecto a la relación con sus profesores. Sin embargo, los resultados del sondeo corroboran que para los niños y niñas si los maestros asisten a dar su clase, les ponen a trabajar y no les agreden física- o verbalmente de manera directa, se sienten bien cuidados. Sin embargo, desde la perspectiva de los derechos del niño, es un hecho alarmante que los maestros no hacen sentir bien a los niños. Si aunamos los porcentajes bajos de escucha y de confianza que sintieron los escolares, se confirma que para niños, niñas y adolescentes el ambiente de la escuela es hostil y esto es un factor que propicia el abandono escolar. Los resultados de los grupos focales, en los que niños y niñas evaluaron su participación en la investigación,revelaron que lo que más les gustó es haber sido escuchados, tomados en cuenta y valorados en sus opiniones. La participación activa en la reflexión sobre su condición, sin juicio de valor alguno, fue motivación suficiente para muchos de ellos para pensar en un regreso a terminar su educación básica. 4. Relaciones entre pares Si bien la relación con los maestros es fundamental y determina en gran medida el clima humano en el aula, otro elemento que pesa mucho es la relación con las y los compañeros de clase y de la escuela, porque, además, no sólo tiene mucha influencia en el aula, sino que también determina el bienestar en los recreos, a la entrada y salida de clases y frecuentemente en el trayecto del hogar a la escuela y viceversa. Las relaciones entre iguales son fundamentales para el desarrollo social y para el avance académico en los niños. Por esto se indagó cómo era su relación con sus compañeros: 53% mencionó que su relación con los demás estudiantes era de amistad, 27% consideró a sus pares como compañeros, 13% habló de que hubo una enemistad con otros alumnos y 7% respondió que no hubo relación alguna con los demás niños y niñas que iban a la escuela (ver gráfico siguiente).
Gráfica22 . Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre la relación con sus compañeros, 2009. De amistad
53%
De compañero
27%
De enemistad
13%
No hubo
7% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
Para acercarnos un poco mejor al mundo vivencial de los niños y niñas que compartieron sus dificultades con los compañeros se anotan a continuación algunas citas textuales de las entrevistas: Así una niña compartió por qué nunca tuvo ya relación con sus compañeros: “Me salí de la escuela un tiempo y ya nadie me habló, tuve problema con un chavo y por eso me salí en otro momento” Uno de los niños que consideró que su relación con los compañeros siempre fue de amistad comentó: “Nunca me peleaba con nadie” En el grupo de informantes que participaron en el estudio, un 20% tuvo dificultades con sus compañeros, mismas que se percibieron ya sea como una franca enemistad o como una negación, es decir, ausencia de relación. A la pregunta sobre la frecuencia con la que niños y niñas fueron molestados por sus compañeros los resultados fueron como sigue: 53% contestó que nunca, 42 % que algunas veces, 2.5% con frecuencia y 2.5% siempre (véase gráfico siguiente). Es decir, aún cuando existió enemistad esto no se tradujo siempre en molestar a los compañeros con los que no se tenía una buena relación. Las relaciones humanas son complejas, pues es posible que se perciba animosidad y ésta se acompañe de acciones que tienen la finalidad de molestar al otro.
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Gráfica23. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre la frecuencia con la que le molestaban sus compañeros, 2009. Nunca
53%
Algunas veces
42%
Con frecuencia
3%
Siempre
3% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
Por el otro se puede considerar a alguien amigo o compañero y precisamente la confianza invita a ―llevarse con él o ella‖, situación que se traduce en golpes, empujones, chistes, bromas, burlas. También hay niños que de alguna manera provocan que sus pares los molesten constantemente, un fenómeno ya conocido en la literatura escolar desde hace años, sin embargo, a veces es difícil para el maestro intervenir de manera adecuada con la finalidad de evitar que algún niño o niña del salón se convierta en el ―paria‖ del grupo. Un niño que fue tratado como ―borrego negro‖ del salón lo expresó de la siguiente manera: “Me trataban mal y a veces se burlaban de mi” A la pregunta sobre cómo les molestaban un niño comentó: “Me decían cosas y me deban patadas” Entre adolescentes las relaciones se tornan aún más complicadas, pues una chica lo expresó de la siguiente manera: “Un muchacho me besaba y me tocaba, me acosaba y una compañera me levantaba falsos, como una vez dijo que estaba embarazada” Un varón adolescente expresó su dificultad a relacionarse con las chicas, quienes típicamente inventaron un problema para molestarlo: “Con muchachas tuve un problema porque decían que tome un celular y no había sido yo” Entre los informantes hubo quienes no quisieron hablar sobre las relaciones entre pares, pues se sintieron muy incómodos y prefirieron no hablar de ello, seguramente fueron niños que tampoco lograron un buen ―rapport‖ social con sus compañeros, y que por tanto sentían pena o incomodidad y malestar al recordar el tema. Así como se preguntaron los momentos desagradables y difíciles con los pares, también se indagó el nivel de confianza que sintieron durante su trayectoria escolar con sus pares.Los resultados también fueron poco halagadores, pues, sólo cerca de una cuarta parte (24%) sintieron siempre confianza con sus compañeros, 16% con frecuenta, 36% algunas veces y 24% nunca
(véase gráfico siguiente). La cultura de la desconfianza fomentada por los adultos y recientemente también por el gobierno con sus campañas que apelan al miedo y a la inseguridad de las personas se ve reflejada en las percepciones infantiles. Gráfica24. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre la confianza hacia sus compañeros, 2009. Nunca
24%
Algunas veces
36%
Con frecuencia
16%
Siempre
24% 0%
10%
20%
30%
40%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
Textualmente la desconfianza hacia ellos por parte de los compañeros se expresó de la siguiente manera: “No se querían juntar conmigo” A la inversa, la falta de confianza de ellos hacia sus pares se expresó por alguno diciendo: “A unos no les podía confiar nada porque iban de argüenderos” Entre los niños y niñas que sí lograron establecer relaciones de confianza con sus compañeros y que se sintieron bien en el ambiente entre pares hubo quien nos compartió quese sentía muy bien. “Porque les contaba mis problemas y ellos a mi” Otra pregunta en sentido positivo fue si se divertían con sus amigos en la escuela.La cantidad de niños que sintió enemistad o indiferencia hacia sus pares es casi la misma que dijo nunca haberse divertido con sus compañeros (22%), los demás consideraron que se divirtieron algunas veces (28%), con frecuencia (17%) y únicamente una tercera parte siempre se divirtió (véase gráfico siguiente ).
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Gráfica 25. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión acerca de haber tenido momentos de diversión con sus compañeros, 2009. Nunca
22%
Algunas veces
28%
Con frecuencia
17%
Siempre
33% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
Hoy en día,cada vez es menos frecuente contar con espacios de juegos tranquilos de mesa u otras actividades que estimulen la integración de niños y niñas que tienen dificultad para participar de manera espontánea en actividades recreativas al aire libre con sus pares. Entre los informantes que mencionaron haber pasadobuenos ratos con sus compañeros encontramos relaciones que no se restringieron al ámbito escolar y trascendieron sus muros: “Cotorreamos cuando salíamos de clases, y nos íbamos a la biblioteca de explora a chatear, jugábamos en el salón” “Jugábamos en el recreo futbol, los sábados íbamos a la deportiva a jugar o nadar” “Hacíamos tareas en equipo” A pesar de las vivencias agradables y amistosas que también fueron reportadas y que por cierto perduran aún cuando se haya dejado de ir a la escuela, llama la atención que para aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes la relación entre pares fue muy negativa (de enemistad o nula). Si aumentamos estas dificultades entre pares a un ambiente de poca confianza con los maestros se comprende que para los niños la asistencia a la escuela fue poco grata y no debe extrañar que hayan tomado la decisión de salirse. Tampoco es difícil comprender en este contexto el apoyo de padres, madres, hermanos y amigos a que no regresen a la escuela. Esta situación se encontró en el 13% de la población participante que afirmó haberse salido de la escuela por problemas con sus pares. La violencia entre pares que se ha acuñado con el término anglosajón como ―bullying‖ (toreaditas si lo traducimos al español), es un fenómeno creciente y preocupante. Hasta ahora los maestros no han asumido la responsabilidad de fomentar el compañerismo entre iguales, encontrar mecanismos que aseguren la inclusión entre los niños y niñas de los grupos a quienes son diferentes, actuar como mediadores en conflictos y abrir oportunidades para el ejercicio de resolución no violenta de conflictos entre pares. La facilitación de estos aprendizajes que se encuentran entre las habilidades y competencias sociales no se resuelve con una mera transmisión de conocimientos, que si bien puede apoyar procesos de formación social, requieren de un componente práctico de ejercitación cotidiana. Los profesores de primaria y de secundaria requieren de una fuerte capacitación en desarrollo humano para poder asumir este papel de facilitador de los aprendizajes de competencias emocionales y sociales de sus estudiantes. A los niños, niñas y adolescentes les resulta muy problemático reconocer que las relaciones con sus
compañeros son un obstáculo real para asistir a la escuela. La violencia que se da entre pares siempre es directa. Razones como una posible homosexualidad, diferencia de nivel económico, carácter introvertido, son algunas de las respuestas de los niños y niñas a la pregunta sobre lo que originó la actitud agresiva de sus compañeros. Dado que la escuela también es el espacio donde las generaciones jóvenes aprenden a relacionarse entre sí y a adquirir redes sociales propias, ―además de las que les ofrecen los lazos familiares y de amistad de sus progenitores― es importante dar atención a la formación docente en desarrollo humano. 5. Las propuestas de los niños para reducir el abandono escolar Con la finalidad de completar la comprensión de lo que piensan niños y niñas con respecto a su propia condición de haber dejado la escuela se indagó primero cómo resolverían el problema y después en los grupos focales se les pidió pensaran en su escuela ideal. Con respecto a cómo abatir el abandono escolar se les pidió que dijeran cuál sería la primera acción que implementarían si ellos fueran el director de la escuela : 25% propone dar becas, si ellos fueran los directivos de las escuelas; 20% evitaría la violencia entre los mismos alumnos; 15% quiere que sus clases sean más interesantes, pues sienten que los maestros no están capacitados para desempeñar su función; 11% opina que les den alimentación en la escuela, y el mismo porcentaje quisiera que hubiera canchas deportivas en la escuela; 8%que abran más espacios de participación en la toma de decisiones por parte de los alumnos; 7% que den clase de computación y 3% que permitan kermeses más seguido (ver gráfico siguiente). Estas respuestas muestran que la violencia directa es la segunda razón de peso para no regresar a la escuela, después de los problemas económicos. Llama la atención que en los datos de control escolar de la Secretaría de Educación del Estado esta variante no aparece.
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Gráfica26. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre lo que harían para evitar que otro niño no deje de asistir a la escuela, en el supuesto que fueran directores de su escuela, 2009. Que den becas
25%
Que no permitan violencia entre alumnos
20%
Capacitar a los maestros para tener clases interesantes
15%
Dar alimentación
11%
Que pongan canchas deportivas
11%
Que abran espacios de participación al alumno
8%
Que enseñen computación
7%
Que permitan kermeses más seguido
3%
Otra acción
1% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
En cuanto a su deseo de regresar a terminar la educación básica la mayoría de los niños (72 %), contestó que sí quisieran volver a la escuela, más de un cuarto de la población entrevistada, es decir, 28% dijo que no quieren reintegrarse. Para los alumnos que sí quieren regresar, el sistema escolar podría diseñar estrategias de recuperación, y para ello se requieren de soluciones a la medida de las necesidades emocionales de cada alumno. Por ejemplo los estudiantes que sí establecieron buenas relaciones de amistad y ven a la escuela como un centro que amplía sus contactos sólo quieren regresar si lo pueden hacer al salón al que pertenecían pues no quieren estar con compañeros más jóvenes, porque en sus palabras: “Se ríen y me hacen sentir feo, los niños no me quieren como amiga” “Quiero estar con mis amigos” El ser diferente es un grave problema en los años de escuela 12% de niños comentó no haber regresado a la escuela porque ya son más grandes que sus compañeros y les da pena verse así. Para otros el regreso a la escuela plantea la necesidad de otro plantel, debido al maltrato y a la violencia sufrida antes de retirarse de sus estudios. Es interesante comparar lo que proponen como solución y las razones que dieron para dejar de asistir a la escuela. Varios alumnos pusieron más de una razón, así 36% dijo que no le gustaban las clases, este dato obliga al sistema escolar en su conjunto revisar la oferta educativa, pues es evidente que ésta no es significativa para muchos alumnos que por ello pierden interés en sus estudios. A pesar de las estrategias estatales y federales de dar becas a quienes de otro modo no pueden continuar estudiando el resultado de esta indagación muestra que no se está llegando a beneficiar a quienes realmente más lo necesitan, pues todavía son demasiados los niños y niñas (24%) que abandonan su escuela por esta razón. Otro porcentaje igual (24%) dejó su escuela por problemas en el hogar y para muchos adolescentes es más atractivo trabajar que seguir en la escuela (19%). Esta cifra muestra que no hay desinterés por aprender cosas útiles, pues en los trabajos todos dijeron estar aprendiendo algo que les sirve y les gusta (mecánica, albañilería,
trabajos del campo, entre otros). Muchos 19% sintieron mucha exigencia por parte de los maestros y un pequeño porcentaje (3%) opinaron que dejaron la escuela porque los maestros no explicaban bien. Si bien, como se vio anteriormente, más niños opinaron que los profesores no sabían explicar, no para todos ellos esto fue una razón para dejar la escuela. Por último como ya se ha comentado en párrafos anteriores 13% abandonó la escuela por la violencia entre pares (véase tabla siguiente ). Tabla 16. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes que anotaron el motivo para dejar la escuela, 2009 Dejaste de ir a la escuela porque: No les gustaban las clases No tenían suficientes recursos económicos Tenían problemas en casa Prefirieron trabajar Los maestros eran muy exigentes Problemas con los compañeros No explicaban bien los maestros
Sí
No
36% 24%
64% 76%
24% 19% 19%
76% 81% 81%
13%
87%
3%
97%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
Si bien los porcentajes de las razones que a ellos los llevaron a la toma de decisiones no coinciden totalmente con sus propuestas, se infiere que el valor del dinero sigue pesando mucho, pues una beca puede aliviar otros agravios. El recibir comidas calientes en la escuela sería otra motivación para quedarse, aunque nadie anotó que la falta de alimentos obligó a retirarse de la escuela, sin embargo, en los grupos focales sí hubo dos niños que platicaron que faltaban mucho antes de salirse de la escuela porque no habían comido el día anterior y no había qué desayunar en casa. En estas condiciones preferían quedarse en cama. Llama la atención que los maestros no hayan gestionado becas para estos casos extremos de pobreza alimentaria que seguramente los niños no escondieron. Sin embargo, con frecuencia los profesores prefieren no involucrarse más con sus alumnos para no incomodarse con situaciones que a cualquiera entristecen sobremanera como pueden ser la violencia, el maltrato, la pobreza extrema entre otras situaciones que se presentan en los hogares de todavía demasiados niños y niñas en el país y también en el Estado de Guanajuato. En los grupos focales unos niños y niñas trabajaron el tema de su escuela ideal. Llamó la atención que la mayoría de los participantes sólo pensaron en lo conocido, pero sin los problemas citados como violencia, ausencia de baños, ausencia de espacios deportivos. Algunas adolescentes dibujaron una escuela técnica con todos los talleres funcionando. Sólo algunos alumnos agregaron elementos como comedores, espacios de descanso, alberca, jardines con árboles que dan sombra.
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Foto 5 :” Mi Escuela ideal” realizada por los niños que participaron en la mesa de trabajo:Escuela ideal, en el foro de particpicación de Explora.
6. Plan de vida Con la finalidad de indagar si los niños y niñas comprendían las consecuencias de su decisión de abandonar la escuela se platicó con ellos acerca de sus planes a futuro. Los temas que se tocaron fueron dónde quieren vivir, cómo se visualizan de adultos y con qué actividades quieren ganarse la vida. La mayoría quiere vivir en su comunidad 63%, 18% quiere vivir en EUA, 13% fuera de Guanajuato, el resto quiere vivir en otro lado pero sin salir del estado.Como se aprecia el arraigo es fuerte en esta población, contrariamente a lo que se suele pensar, el sueño americano no está muy presente entre los individuos que presentan condiciones de extrema precariedad tanto económica como social. Un 83% desea tener pareja, los más pequeños con un 9% expresaron no saberlo aún y un 8 % dijo que no. Los niños informantes que quieren tener hijos representan el 69%, el 21% no sabe y un 10% no quiere tenerlos En general se tiene el ideal de compartir, de tener al menos una pareja, pero la gran mayoría también quiere familia propia. De lo anterior se infiere que el individualismo tampoco es una característica que se ha instalado demasiado en las nuevas generaciones. Por último, se indagó con respecto las ocupaciones o profesiones que desean ejercer de adultos. Del total de niños, 32% dijo querer desempeñarse en oficios que no requieren escolaridad y que más bien necesitan de un periodo de aprendizaje al lado de alguien que lo conoce, tal es el caso de quienes dijeron querer ser albañiles, campesinos, comerciantes, eléctrico, futbolista, ganadero, manejar tolvas, mecánico, pintor, pipero de agua, manejar camiones, trabajadora doméstica, ama de casa o trabajar en Estados Unidos de Norteamérica. A estos niños, el haber dejado la escuela no les implica una imposibilidad de realizar sus sueños, sin embargo, a los demás sí. Hay quienes quieren ejercer un oficio (7%) que requiere al menos haber terminado la educación básica, además de algún curso como es el caso de quienes quieren ser estilista, chef, militar, policía o secretaria. Un porcentaje de niños (48%) quisieran ser profesionistas y para quienes una educación formal larga es requisito como los que quieren ser arquitecto, enfermera, dentista, abogada, ingeniero, licenciada, maestra, supervisor en una empresa, director de alguna institución. Éstos son los más motivados para continuar sus estudios y retomar la escuela. Por último, 13% de los niños aún no sabe a qué se quiere dedicar en su vida adulta.
Resumiendo las percepciones de los actores, el problema del abandono desde sus vivencias y opiniones es multicausal y ciertamente hay un número muy importante de niños y niñas que quisieran regresar a la escuela, si ésta les ofreciera la oportunidad de hacerlo en climas emocionalmente seguros para ellos y ellas. Esto representa un reto importante para el sistema educativo que tendrá que resolverse muy creativamente. El retorno a los establecimientos disponibles en sus barrios y comunidades no es una opción realista para quienes tomaron ya la decisión de dejarlos por las razones arriba expuestas. Dada la importancia de la relación de los alumnos con sus maestros y padres de familia, también se invitó a los garantes del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes a compartir sus ideas. En el siguiente capítulo se presentan los resultados de los cuestionarios llenados por los maestros.
D. La perspectiva de los maestros Como se indicó en el apartado metodológico, los maestros que accedieron a contestar el cuestionario sólo fueron 50. En general, se tuvo poca respuesta de los maestros del nivel secundaria.Sobre el método, a todos se les ofreció la entrevista en forma participativa, sin embargo, prefirieron llevarse el cuestionario y llenarlo de manera individual, por lo que el tiempo de entrega del instrumento fue entre una semana y cuatro. En especial, esta fase tuvo un peso específico la amabilidad, el respeto y la insistencia de los entrevistadores para lograr la colaboración de los profesores. Los maestros fueron localizados a través del sistema de control escolar y se buscó a quienes habían tenido a los niños y niñas que abandonaron la escuela en el ciclo escolar en el que dejaron de asistir. Lo primero que se les preguntó de manera personal, para invitarlos a participar, fue si ubicaban a los niños como sus alumnos, y se constatóque 74% de los maestros sí fueron profesores de los alumnos que decidieron abandonar la escuela, 14% comentó que no lo fueron, el resto respondió que ―no se acuerda‖. Es curioso ver que hubo casos de maestros que, aunque no tuvieron a los niños mencionados como sus alumnos que abandonaron sus estudios, conocían o ubicaban al niño dentro de la escuela y otros que a la inversa no los recordaron a pesar de haberlos tenido en el aula. Regularmente los que tienen mayor conocimiento de los alumnos son los profesores de primaria y los directores. Se les preguntó cuál era, en su opinión, el motivo por el cual su ex-alumno había dejado de estudiar las respuestas se muestran en el siguiente gráfico.Llama la atención la primera causa anotada de malas calificaciones, pues en la percepción de los propios niños esta razón casi no se presentó. Los alumnos están preocupados por otros
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asuntos que escapan a la mirada de los profesores. En este sentido también fue difícil para el equipo de investigadores en campo enfrentarse a la poca preocupación reflejada por la perdida de sus alumnos y, además, que no se asuman responsables de las causas que provocaron el abandono. Ni siquiera el aburrimiento de los alumnos, o los problemas emocionales y los que se presentan con los compañeros se perciben como oportunidades de intervención por parte de ellos y ellas. Gráfica27. Distribución porcentual de los maestros según opinión de abandono escolar del alumno, 2009. Malas calificaciones
32%
Problemas económicos
27%
Problemas emocionales
22%
Aburrición
5%
Trabajo
5%
No sabe
5%
Problemas con sus compañeros
3% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros
El maestro en ningún momento se asume garante de los derechos de los niños y niñas a la educación.Este mecanismo es muy profundo, pues en el mundo vivencial del profesor las causas del abandono son externas a él o ella y al sistema escolar como tal. De allí que todas las causas anotadas son imputables a los propios niños y niñas, a quienes ciertamente se concibe como desertores de la educación formal obligatoria. Para reforzar este imaginario se preguntó de que manera recordaban al alumno y casi la mitad de los docentes recordó a su alumno o alumna como niños y niñas inquietos (46%). En la pregunta sobre la actitud que los niños tuvieron con sus maestros,es importante saber, que la mayoría de los niños mostraron una actitud respetuosa hacia los maestros, aún existe el respeto hacia la figura de los maestros que hace años se tenía, aunque, es notable que algunos de los maestros respondieron que no saben cómo era su actitud, probablemente sea porque el niño pasó totalmente desapercibido, es decir fue invisible. El porcentaje se corresponde con el de los profesores que no recordaron a su exalumno.
Gráfica 28. Distribución porcentual de los maestros según opinión de la actitud del alumno hacia él, 2009 Irrespetuosa 12%
Respetuosa 68%
Otra 20%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros
Con respecto a la actitud que los maestros percibieron del alumno hacia sus demás compañeros, se observa que la mitad tiene conductas interpersonales respetuosas, y los demás tienen algún problema: 30% mostró falta de respeto con ellos y una quinta parte tuvo otra clase de conducta. Hay una actitud pasiva de los profesores hacia las relaciones que las generaciones jóvenes establecen con sus pares, pues ante los comentarios de algunos investigadores hacia ellos sobre la violencia observada en los patios la respuesta lacónica fue: así se llevan los niños de hoy en día Sin embargo, esta condición no se vislumbra por parte del personal docente como una causa que conduce al abandono. Gráfica 29. Distribución porcentual de los maestros según opinión de la actitud del alumno hacia él, 2009
Irrespetuosa 30%
Otra 20%
Respetuosa 50%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros
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Lo que se puede interpretar de estas repuestas es que para la mayoría de los maestros, los niños no cumplían con las actividades en la escuela y, en consecuencia, tienen una buena justificación para explicar las bajas calificaciones y depositar la responsabilidad sobre la decisión del abandono escolar en los propios niños y niñas. Gráfica 30. Distribución porcentual de los maestros según opinión del nivel de cumplimiento de las actividades escolares del alumno, 2009 Siempre 4%
Frecuenteme nte 18%
Nunca 40%
A veces 38%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros
Para indagar con los maestros sobre sus convicciones respecto a la importancia de la educción básica se les mostró una lista de razones y se les pidió que las priorizaran. A pesar de esta actitud de poco compromiso hacia los niños y niñas que dejaron de asistir a sus aulas, la totalidad de los maestros comentaron que es importante la obligatoriedad de la educación básica. Para más de una tercera parte (35%) este sólo hecho se constituye en el factor más importante para mantener a los estudiantes en la escuela (ver siguiente tabla). Tabla 17. Porcentaje de maestros según algunas opiniones respecto a la importancia de la educación básica 2009 Importancia de la educación básica: Es obligatorio Brinda al estudiante elementos importantes para su persona Amplía las habilidades y competencias que se requieren actualmente en el mercado de trabajo Permite una socialización entre pares que no se da en el hogar y el trabajo. Brinda elementos para ejercer una actitud ciudadana más responsable y participativa
Primera 35% 60%
Segunda 42% 23%
Tercera 29% 15%
24%
55%
21%
36%
14%
50%
14%
66%
-
Cuarta 4% 3%
10%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros.
Otro elemento que se consideró importante para tratar de mantener a los alumnos en la escuela es el desarrollo personal de los mismos. Para los maestros esta aportación de la escuela fue en orden de importancia como sigue: para 60% es la primera, para 22% la segunda y 15% para la tercera. Mientras que para 35% pesa más el aspecto legal-formal, hay una mayoría que confiere mayor ponderación al aporte de la escuela al alumno como persona.
La adquisición de habilidades y competencias requeridas por el entorno laboral fue otro elemento que los maestros vislumbran en un nivel alto de prioridad. 24% le confirió el primer lugar, 55% el segundo y 21% el tercero (véase tabla anterior). Ciertamente el uso de los lenguajes básicos como son la lengua materna en sus expresiones tanto oral como escrita y el pensamiento lógico–matemático son habilidades que actualmente todo ciudadano requiere para integrarse activamente, ya sea al mercado laboral o a su entorno social. En ese sentido hay un buen nivel de apreciación por parte de los maestros de lo que la escuela significa a las generaciones jóvenes en este sentido. Tristemente no es una convicción que se traduce en una actitud comprometida y creativa para facilitar este logro educativo en sus alumnos. Sin embargo, hay que hacer notar que el Estado de Guanajuato en los últimos cuatro años, ha hecho un esfuerzo consistente por mejorar la calidad educativa, lo que se refleja en los resultados ENLACE: de 2006 a 2010 en primaria ha habido un avance global significativo pues hemos disminuido en español el nivel de insuficiencia 2.5 puntos porcentuales y el nivel elemental 12%, a la vez que hemos aumentado un 10% el nivel bueno y un 5% el nivel excelente. En matemáticas hemos disminuido 14% el nivel elemental y hemos aumentado 9% el nivel bueno y 5% el excelente. En secundaria los avances son menores; en español no se ha notado un avance importante, pero en matemáticas bajamos 4% en nivel insuficiente y 5% en nivel elemental, para subir 5% en nivel bueno y 1.8% en excelente29. La escuela como espacio para la construcción de redes sociales por parte de los jóvenes también es un aspecto que los maestros reconocen como importante, aunque todavía piensan que esto no requiere de una intervención pedagógica. Es un resultado que se obtiene de manera natural en la conformación de los grupos y de la comunidad escolar en su conjunto. 36% lo ponderó en primer lugar, 14% en segundo y 50% en tercero (véase tabla 17). Estas convicciones son congruentes con los resultados mostrados en párrafos anteriores en los que los docentes opinan que no hay que intervenir en la relación entre pares. La violencia en las relaciones que se observan en el patio y que reflejan las formas de relación que promueven los medios masivos de comunicación son elementos del contexto frente a los cuales los maestros adoptan una actitud pasiva y de impotencia. La importancia sobre los elementos que la escuela brinda a las generaciones jóvenes a ejercer una actitud ciudadana más responsable y participativa fue relativamente baja (véase tabla 18), 14% le confirió segundo lugar de importancia, 66% tercero, 10% cuarto, 5% quinto y 5% séptimo de importancia. Estas respuestas indican que se tiene cierto nivel de conciencia con respecto a la prioridad que hay que dar a la formación ciudadana, sin embargo, son las ponderaciones más débiles de los aportes ofre29
Véase cuadro en el archivo anexo. http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/
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cidos. Esta percepción se ve en toda su dimensión en las respuestas que dieron con respecto a la participación infantil en las opciones brindadas como estrategias posibles para lograr mayor retención estudiantil. Se infiere que la ciudadanía se interpreta como una acción más de obediencia civil y no una de participación comprometida por el bien común. La revisión de los conceptos de la ciudadanía que requiere un mundo globalizado es un gran pendiente en el sistema educativo nacional. Con respecto a sus opiniones de cómo lograr que los estudiantes se queden en las escuelas hay varios argumentos a los cuales se dio una ponderación en cuanto a su efectividad.La mayoría de los maestros consideraron que una de las acciones para que los niños y niñas no abandonen la escuela es el de insistirles a los niños que es obligatorio terminar su educación básica (ver siguiente gráfico). En orden de importancia para 47% es la medida más importante, para 18% la segunda, para 20% la tercera, para 6% la cuarta, para otro 6% la quinta y para 3% la sexta. Tabla 18. Porcentaje de maestros según opinión acerca de algunas estrategias para desmotivar el abandono escolar 2009 Estrategias para desincentivar el Primera abandono escolar Insistir sobre la obligatoriedad al 47% alumno Utilización de estrategias didácticas 50% variadas para evitar el abandono Conocer más al alumno y vincular sus 17% problemáticas cotidianas con los contenidos curriculares. 17% Conocer más al alumno y vincular sus problemáticas existenciales con los contenidos curriculares . Abrir mayores oportunidades en la toma de decisiones sobre asuntos escolares a los alumnos Participación de los alumnos en eventos de orden cultural, deportivo, artísticos, de exploración o indagación.
Segunda
Tercera
18%
21%
Cuarta y el resto 15%
25%
15%
2%
44%
17%
21%
17%
39%
27%
14%
86%
-
-
-
15%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros.
Para 50% de los maestros la estrategia más importante para evitar el abandono es la utilización de estrategias didácticas variadas, para 25% está en segundo lugar de importancia, para 8% en tercer lugar, para 15% en cuarto y para 2% en quinto lugar. La adaptación curricular al mundo cotidiano de los alumnos fue una estrategia considerada por maestros como la manera más eficaz de intervenir para evitar el abandono escolar: 17% le dio el primer lugar, 44% el segundo, 17% el tercero 6% el cuarto y 15% el quinto lugar de importancia. Los maestros también ven que no sólo es fundamental conocer a los propios alumnos y sus problemas cotidianos, además los existenciales. Se aclara que los
primeros pueden ser más relacionados con las situaciones de su contexto físico, natural y social como pueden ser la contaminación, falta de agua, necesidad de un transporte para llegar pronto a la escuela si el hogar de los niños se localiza lejos de la escuela, y las segundas nos hablan más de conflictos internos que les ocurren a los niños, como puede ser la formación de identidad, elaborar un proyecto de vida, vivir una sexualidad sana, libre de prejuicios, entre otros. Como se puede observar de la tabla anterior, 17% situó la vinculación curricular con problemáticas existenciales como la primera acción de gran importancia, 17% otorgó a la segunda, 39% la colocó en tercera prioridad, 22%, en la cuarta, y 5% como la quinta prioridad. Se infiere de estas respuestas que los maestros están familiarizados con la importancia del aprendizaje significativo para el niño, sin embargo no le dan la misma importancia que a elementos que reflejan su preocupación por cumplir con el programa desde la transmisión que les toca proveer. La vinculación de las experiencias que el niño tiene en su medio, con los contenidos curriculares actualmente es una exigencia para cualquier docente (Coll, 1992 y Schön, 1991). En penúltimo lugar calificó la estrategia de abrir mayores oportunidades en la toma de decisiones sobre asuntos escolares a los alumnos. Ningún maestro la consideró como primer o segundo lugar de importancia. Apareció como tercer lugar de importancia para 14% de los maestros,el resto anotó lo anotó como mínima (86%). En último lugar apareció la participación en eventos de orden cultural y deportivo. 15% de los maestros le dio el cuarto lugar de importancia, 77% el quinto y 8% el sexto. La participación infantil en todo aquello que estimula el desarrollo del lado derecho del cerebro es una necesidad de aprendizaje y una necesidad existencial que no se reconoce en toda su dimensión dentro del magisterio. Hay poco conocimiento en torno a procesos de aprendizaje posmodernos aportados por la neurociencia y la escuela es algo ―serio‖, aparentemente incompatible con lo lúdico, y el desarrollo físico, artístico y cultural. A la integración de estos aprendizajes se da poca prioridad, a pesar de que todos lo programas oficiales hablan de la integralidad de los procesos de formación para los estudiantes. En el ámbito escolar esto sigue siendo un concepto que no tiene formas concretas de manifestación. Dentro de las opciones ofrecidas a los maestros para que consideraran qué tipo de acciones por parte de la dirección servirían para ayudar a resolver el abandono escolar de sus alumnos, se obtuvieron las siguientes respuestas:
Tabla 19 . Porcentaje de maestros según opinión acerca de algunas acciones que la dirección debería de hacer para resolver el abandono escolar de los alumnos, 2009
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Estrategias para desincentivar el abandono escolar Intervención directa de la administración escolar para dar seguimiento a los alumnos que faltan mucho Coadyuvar a la solución de conflictos entre pares dentro y fuera de la escuela Conocer más al alumno y vincular sus problemáticas cotidianas con los contenidos curriculares. Conocer más al alumno y vincular sus dentro y fuera Capacitación para maestros sobre el manejo de la violencia entre pares. Capacitación a los maestros para queaprendan a facilitar la motivación y el interés de los alumnos Capacitación a los maestros para quepuedan atender problemas de sexualidad y relaciones de pareja. Capacitación a los maestros para quepuedan facilitar la autodisciplina de los alumnos
Primera
Segunda
Tercera
64%
20%
7%
Cuarta y el resto 9%
-
7%
47%
56%
17%
44%
17%
21%
17%
17%
39%
27%
-
-
14%
86%
6%
-
6%
88% 100%
8%
8%
15%
69%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros.
La más importante fue la de proponer una intervención directa de la administración escolar para dar seguimiento a niños y niñas que faltan mucho; 64% dio a esta acción la prioridad más alta, 20% la calificó como segunda medida de importancia, 7% como la tercera, 5% como la cuarta, 2% como la quinta y 2% como la novena prioridad. Es importante señalar cómo la medida más frecuentemente anotada en primer lugar es una de control del alumnado y de insistencia hacia la asistencia sin que ésta contemple la mejora de aspecto alguno en la forma en la que se prestan los servicios educativos. Otras de las acciones que consideraron los maestros responsabilidad de la administración escolar es el coadyuvar a la solución de conflictos entre pares dentro y fuera de la escuela: 7% de los maestros la marcó como segunda acción de importancia para evitar el abandono escolar, 47% la tomó como la tercera, 33% la colocó como cuarta, y 13 % la ubicó como la quinta acción en esta propuesta para reducir o evitar que los alumnos trunquen sus estudios. Sin embargo, no le dan la misma prioridad a su propia capacitación en este renglón. Entre las capacitaciones importantes aparece la del manejo de la violencia entre pares pero sólo 14% le da tercer lugar, 43% cuarto y otro 43% quinto lugar de importancia. Claramente es un asunto que prefieren delegar a la dirección. Si bien es importante contar con el apoyo del director y, además, lograr una política escolar consistente al respecto la violencia entre pares es un tema que los docentes deben tratar en clase, ponerlo sobre la mesa e invitar a los alumnos a que piensen con ellos en soluciones. Ellos mismos deberán conocer estrategias variadas para la mediación y solución no violenta de conflictos entre sus alumnos.
Una de las capacitaciones más valoradas, aunque no de manera muy alta es la de gestionar formación para que los maestros aprendan a facilitar la motivación y el interés de los alumnos. 6 % colocó esta solución en primer lugar, 6% en tercero, 25 % en cuarto, 57% en quinto y 6% en undécimo. Esta es una opción congruente con su convicción de lo que es su responsabilidad, la de transmitir los conocimientos y lograr que los alumnos sean motivados a aprenderlos. De los datos anteriores, las capacitaciones que les ayudarían a asumir otros roles y formas diferentes de dar clase o temas nuevos que incluir no son tan populares. Se refleja una actitud conservadora en el magisterio que prefiere continuar haciendo lo mismo que ha hecho durante los largos años de experiencia con la que cuentan. El dinamismo del siglo XXI es una dimensión que aún no han logrado asimilar. Sin embargo las generaciones jóvenes están inmersos en este remolino de innovaciones sociales que los arrastra a nuevas formas de vida sin que tengan las herramientas para asumirse constructores de su propio destino y ciudadanos con el poder de co- determinar hacia dónde se conducen estos cambios que como huracanes recorren el mundo entero. Esta actitud se refleja en las bajas ponderaciones dadas a temas y estrategias nuevas de trabajo. A la opción de gestionar capacitaciones para que los maestros puedan atender problemas de sexualidad y relaciones de pareja, previniendo los problemas entre pares. 20% la toma como la cuarta solución de importancia, 60% optó por poner esta acción como quinta prioridad, y por último 20% le dio sexto lugar (veáse tabla19). Se les preguntó qué peso le daban a esta sugerencia: gestionar capacitaciones y acompañar a maestros que tienen dificultades para facilitar la autodisciplina de los alumnos. Las respuestas fueron 8 % la tomó como la primera opción, 8% como la segunda, 15% le situó en tercer lugar, 54%en cuarto, 8% en sexto, y 7 % en séptimo lugar (ver tabla 19). Aparentemente los maestros no consideran que esta área sea un problema para ellos y ellas, ya que en general no anotaron el control del grupo como un problema, sin embargo, nuevamente se nota que no se piensa en la importancia para los alumnos desde una postura de libertad y participación que les permita autodisciplinarse para lograr sus objetivos de aprendizaje. El resultado de las aportaciones de los profesores, señala la urgente necesidad de apoyar a los maestros para que asuman los cambios paradigmáticos que exigen de ellos los nuevos programas oficiales de la educación básica en sus tres niveles. Muchos docentes se mueven en un ambiente meramente formal y no se comprometen de manera alguna con los alumnos, su idea de cómo mantener a los alumnos en los establecimientos escolares es a través de la insistencia verbal de que la educación es obligatoria para ellos y en el seguimiento que la administración educativa pueda dar a los alumnos que faltan mucho. El desarrollo personal de niños y niñas se ve
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desprendido del mundo vivencial y de las problemáticas cotidianas que enfrentan las jóvenes generaciones y, además, se les concibe como objetos depositarios de las bondades que reciben en la escuela, pues la participación infantil es la estrategia peor calificada y además se le dio hasta un décimo lugar de importancia, cuando no había diez opciones de las cuales escoger. Se puede inferir que los profesores se asumen como transmisores del conocimiento y, por ello, la diversidad en estrategias didácticas tiene mayor nivel de importancia que conocerlos mejor, para lograr la formación personal de niños y niñas. La imposición y el control del proceso de enseñanza– aprendizaje por parte de los docentes prevalecen entre ellos. El paradigma en el que se mueve la mayoría de los maestros es el del ―deber ser‖ y no han accedido a pensar en el ―Ser‖ de sus alumnos y en la facilitación de los aprendizajes activos. El control y el poder son asuntos que no se desean compartir con los alumnos y con estas actitudes será muy difícil lograr el cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional que establece que niños y niñas deben aprender a vivir democráticamente dentro de los establecimientos escolares. La noción del alumno como sujeto de derechos, y no solo como depositario del derecho a la educación, es un paradigma que no ha encontrado eco en el magisterio, consecuentemente a la participación infantil le dan la más baja prioridad. Las implicaciones para el aprendizaje de las generaciones jóvenes son graves, ya que de esta situación se infiere que los profesores tampoco han accedido a la comprensión de las nuevas teorías del aprendizaje que plantean la importancia de la participación activa en todos los procesos (Cohen, Piaget, Freire entre otros) La centralidad del alumno en las actividades de aprendizaje – enseñanza, como lo plantean los nuevos programas oficiales de Educación Básica en sus tres niveles, es una utopía por alcanzar.
E. La perspectiva de los padres de familia o tutores Como se desprende de apartados anteriores, los investigadores que fueron a campo encontraron a 60 de los tutores de los niños y niñas que abandonaron la escuela, dispuestos a compartir sus opiniones y a dedicarle un par de horas a la entrevista. Una vez localizado el hogar en la mayoría de los casos se encontró primero a los niños, con quienes se entabló una conversación y quienes introdujeron a los padres de familia. Hubo quienes se mostraron desconfiados al principio, sin embargo, después se mostraron confiados debido al buen trato de los investigadores y, para algunas madres de familia, la entrevista fue un momento de catarsis muy importante. Por primera vez alguien se tomaba la molestia de escucharla en sus frustraciones y angustias en torno a la educación de sus hijos o hijas. Los aportes de los padres de familia son importantes, porque muestran otra perspectiva a la de los niños y los maestros, además de que son, junto con los maestros y el Estado, los garantes del derecho a la educación de sus hijos e hijas. En cuanto a la principal razón por la que su hijo dejó de asistir a la escuela los padres de familia contestaron como sigue:29% comentó que fue algún problema, pero no quisieron ahondar en él, la impresión fue que estos tutores tuvieron problemas de tipo emocional, ya sea en el hogar o en la escuela, pero no se sintieron bien compartiéndolos. Se traslucieron conflictos conyugales que implicaron desatención a los ni-
ños, problemas con sus hijos adolescentes, problemas en la comunidad que afectaron la cotidianeidad de tal manera que no fue posible cumplir con los requerimientos de la escuela, conflictos con los maestros, con otros padres de familia o con los directores de las escuelas. Otros reportaron problemas económicos (28%) mismos que variaron desde no tener suficiente dinero para darles de comer antes de salir a la escuela, no tener para comprar zapatos o no poder solventar útiles y transporte. Se encontraron 5 hogares en condición de pobreza extrema sin apoyo gubernamental alguno; 18% dijo que sus hijos preferían o tenían que trabajar, ciertamente en este grupo también se reflejan los problemas considerados arriba, por un lado la necesidad económica del trabajo y por el otro el hecho de que para muchos adolescentes y pre-púberes integrarse al mundo laboral les es más interesante y motivante que asistir a la escuela; 14% compartió que el niño o niña se aburría demasiado en la escuela o no la aprovechaba adecuadamente y que prefería ayudar en casa, ya sea en el hogar, o en las labores del campo 8% mencionó que su hijo o hija tuvo problemas con el maestro o maestra, y 3% hizo alusión a dificultades con compañeros y compañeras en la escuela. Llama la atención que la gran mayoría de los problemas son de tipo afectivo y problemas de comunicación, pues si se suman los padres que no quisieron dar las razones con los que compartieron conflictos con maestros y los que se suscitaron entre compañeros de sus hijos, esto representa 40% de las razones dadas. En segundo lugar aparecen los problemas económicos que siguen siendo un factor muy importante de inequidad en el Estado, y que a través del abandono escolar tienden a profundizarse y, por último, asuntos que tienen que ver con la oferta educativa que no logra motivar a los niños y niñas, pero sobre todo a los adolescentes. Gráfica 31. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la primera razón de abandono escolar de los niños, niñas y adolescentes, 2009 La oferta educativa no logra motivar 36%
Problemas de tipo afectivo 38%
Problemas económicos 26%
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, la mayoría de los tutores (95%) quisieran que su hijo o hija asistiera a la escuela y pudiera encontrar alguna forma aceptable para el menor de terminar su educación básica. Hubo un 5% de padres y /o madres de familia que francamente
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dijeron no desear el regreso de su hijo o hija a la escuela. Es interesante observar que existen razones suficientes en la percepción de los padres para justificar el abandono escolar de sus hijos, a pesar de que en teoría quisieran que fueran. Además, 87% de los padres opinan que es importante que se cumpla con la obligatoriedad, debido a las nuevas exigencias del mercado laboral. En sus palabras: Aunque hagan los mismos trabajos que nosotros ahora están exigiendo certificado en las fábricas.
Esta dosis de realismo, se vio ampliada cuando se pidió a los tutores, su opinión acerca de las bondades intrínsecas de concluir la educación básica, los informantes escogieron las siguientes razones por las que es importante que los alumnos terminen la educación básica: 23% respondió que les da la oportunidad de tener mejores herramientas para el futuro y ayuda en la vida, 20% dijo que les da la oportunidad de acceder a mejores trabajos, 20% mencionó que la educación es obligatoria; 8% expresó que pospone la edad para migrar, 7% opinó que abre opciones para otras profesiones, 5% indicó que pospone la edad del matrimonio, 2% anotó que ayuda a la socialización, 2% señaló que abre los horizontes a las generaciones jóvenes y 13% dio otras razones que no especificó (ver gráfico 32 ). Gráfica 32. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la principal razón para terminar la educación básica, 2009
Da mejores herramientas para el futuro
23%
Da la oportunidad de acceder a mejores…
20%
La educación es obligatoria
20%
Pospone la edad de migrar
8%
Abre opciones para otras profesiones
7%
Pospone la edad al matrimonio
5%
Ayuda a la socialización
2%
Abre los horizontes
2%
No esp.
13% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
Fuente: Elaboración propia.
Es interesante observar que para los padres de familia la escuela ha adquirido un valor significativo como factor que impulsa el desarrollo personal de varias maneras; algunos priorizan la relación con el mercado laboral, otros lo ven con respecto a las posibilidades personales que mejoran la cotidianeidad. A pesar de estas convicciones un tutor de cada cinco niños de la muestra, no quiere que su hijo vaya a la escuela, porque tuvieron problemas con los maestros. Este factor pesa mucho, ya que en sus comunidades y colonias no tienen oportunidad de cambiar de plantel.
A pesar de esta condición, que sobre todo se refiere a conflictos entre adultos, cuando se les preguntó cuál fue el trato que recibieron sus hijos por parte de sus maestros en la escuela 55% de los tutores comentó que fue bueno, 33% indicó que fue regular, 6% dijo que fue malo y 5% mencionó que fue excelente (ver gráfico 33).Es preocupante que casi 40% de los niños no haya sido bien atendido por sus maestros en opinión de los padres de familia. Si el niño recibe respeto, cariño, atención y protección por parte de sus docentes, hay menor probabilidad de que abandone la escuela. Además, desde la perspectiva de los Derechos del Niño, el buen trato es una obligación de cualquier persona que brinde servicios a menores de edad. En reciprocidad se puede exigir lo mismo por parte de los niños a quienes los cuidan y atienden. Gráfica 33. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre el trato que recibieron sus hijos por parte de su maestro y director, 2009 Excelente 10% 5% Bueno 60% 55% Regular 25% 33% Malo 5% 6% 0%
10%
20%
30%
Trato por parte de los directores
40%
50%
60%
70%
Trato por parte de los maestros
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al trato que recibieron los niños por parte del director según sus tutores 10% opinó que fue excelente, 60% dijo que fue bueno, 25% comentó que el trato fue regular y 5% mencionó que fue malo (ver gráfico anterior).Ciertamente es preocupante que 30% de los directores sean valorados entre regular y mal en cuanto al trato que dieron a los niños, ya que el clima escolar en gran medida es determinado por la capacidad de liderazgo por parte de quienes tienen la máxima autoridad y éste en primera instancia debiera distinguirse por el buen trato a los niños, niñas y colegas. En las capacitaciones de liderazgo, la generación de un buen clima de trabajo
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debiera ser la prioridad para los directores, subdirectores y demás administrativos. Cambiar el paradigma del control a la confianza en los establecimientos escolares, tanto desde la administración central hacia los maestros como de éstos últimos hacia los niños tendría un impacto muy grande en las relaciones sociales a nivel general. Fukuyama descubrió, en un estudio, la importancia de la confianza entre las personas y de las personas hacia las instituciones para el desarrollo económico y social en los países. Para ahondar en los problemas que los tutores y los niños enfrentaron con los demás actores de la escuela se les preguntó sobre la frecuencia con la que se comunicaban con el maestro de sus hijos. 18% dijo que siempre tenían comunicación, 12% mencionó que frecuentemente, 50% indicó que a veces, y 20%comentó que nunca. (Ver grafico 34). En general se puede observar que menos de la tercera parte de los padres de familia tuvieron una comunicación frecuente y fluida con los maestros de sus hijos. Ciertamente esta condición no es conducente a una pronta y oportuna resolución de conflictos. El que padres de familia y maestros formen equipo como garantes de los derechos de los niños es todavía una utopía por alcanzar. Gráfica 34 . Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la comunicación con el maestro y la asistencia a las reuniones, 2009 Siempre 45% 18% Frecuente 2% 12% A veces 40% 50% Nunca 13% 20% 0%
10%
20%
Asistencia del tutor a las reuniones
30%
40%
50%
60%
Comunicación del tutor con maestro
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la comunicación formal, los resultados fueron un poco mejores, pero lejos de lo deseable, 45% de los tutores asistió siempre a las juntas convocadas por la escuela,2% frecuentemente, 40% a veces y 13% nunca (ver gráfico 34). El mensaje implícito cuando los padres de familia no asisten a la escuela, ni participan de alguna manera con la educación de los hijos es que finalmente no es importante. Seguramente pocos tutores tienen conciencia de la importancia del lenguaje actuado en estos asuntos. Una buena comunicación con el maestro y una puntual asistencia a las juntas, facilita a los hijos el cumplimiento de sus obligaciones escolares. Si los padres están enterados de los acuerdos que se toman en la escuela y los niños sienten que
hay un involucramiento con la escuela, lo que pasa en ella puede convertirse en tema de conversación en casa. Si se toma en cuenta que ningún maestro mencionó en el cuestionario que hubiera tenido problemas con los estudiantes que dejaron de asistir a sus aulas, y vemos cuántos tutores anotan mal trato y problemas con los maestros, se hace evidente la poca y mala comunicación entre tutores, maestros, directivos y estudiantes en los establecimientos escolares. Para completar la percepción que los tutores tienen sobre el ambiente escolar también se les preguntó cómo percibieron el trato de los demás compañeros hacia su hijo o hija. 7% contestó que excelente, 55% opinó que buena, 28% indicó que regular y 10% comentó que fue mala (ver gráfico 35). Esto coincide con las respuestas dadas por los niños. Gráfica 35. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la comunicación con el maestro y la asistencia a las reuniones, 2009 Mala 10% Regular 28% Buena 55% Excelente 7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Fuente: Elaboración propia.
Al la pregunta sobre si observa interés en su hijo por regresar a la escuela, 60% mencionó que sí, 38% comentó que no, y sólo 1% no sabe. Los datos de las dos últimas respuestas nos indican que los tutores conocen bastante bien a sus hijos y observan cómo les va en los ambientes en los que se mueven. Se ahondó un poco en este aspecto, preguntando cómo perciben la comunicación y la relación con los hijos e hijas, a lo que 8% dijo excelente, 52% mencionó buena, 37% indicaron regular, y el 3% comentó mala (ver gráfico 36). La comunicación entre la población adulta y las nuevas generaciones no siempre es de muy buena calidad. Ciertamente hay una gran cantidad de condiciones que dificultan la empatía y comprensión del mundo viven-
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cial de las nuevas generaciones que en gran medida está inmersa en el mundo de las comunicaciones masivas y las tecnologías modernas de la información a la que los padres tienen poco acceso. Gráfica 36. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la comunicación y relación con sus hijos e hijas, 2009 Mala 3% Regular 37% Buena 52% Excelente 8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Fuente: Elaboración propia.
La dificultad de la comunicación también puede ser un factor que determine que pocos padres realmente ayudan a sus hijos con las tareas escolares. Se les preguntó si ayudaban con las tareas y ciertamente hubo coincidencia con las respuestas de los niños y niñas al respecto: 50% no ayudó con las tareas, 30% a veces y 20% sí asistió con frecuencia o siempre a sus hijos. Para los padres de familia la autonomía de los niños y niñas en cuanto a sus responsabilidades sigue siendo importante, aunque esto debe manejarse de manera tal que no sea interpretado como desinterés por parte de las generaciones nuevas. Muchos tutores, debido a su baja escolaridad, sienten que no tienen qué aportar y consecuentemente piden a los hermanos mayores o estimulan la cooperación entre pares. A la pregunta si apoyarían a su hijo o hija a seguir estudiando si se encuentra una solución a los problemas señalados como causa del abandono, 92% contestó en sentido afirmativo y el resto dijo que no. Por último se cerró la entrevista preguntando a los tutores qué recomendaciones harían a los directores para evitar el abandono escolar. Las soluciones escogidas fueron: 35% propuso dar becas,18% sugirió capacitar a los maestros, 13% mencionó que dar alimentación en las escuelas, 12%no permitir violencia entre los alumnos, 8% escogió abrir espacios de participación para los alumnos en la toma de decisiones, 3% poner canchas deportivas, 3 % enseñar computación y 7% anotó otras medidas sin especificarlas. Gráfica 37. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión recomendaciones que harían a los directores para evitar el abandono escolar, 2009
Dar becas
35%
Capacitar a maestros
18%
Alimentación a escuelas
13%
No permitir violencia entre los alumnos
12%
Espacios para participación de los alumnos en toma de decisiones
8%
Canchas deportivas
3%
Enseñar computación
3%
No esp.
7% 0%
5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Fuente: Elaboración propia.
Llama la atención que los tutores y los niños, en muchas respuestas coincidieron, por lo que a pesar de las dificultades normales entre padres e hijos, se nota una dinámica familiar en la que al menos los miembros tienen suficiente interés para conocerse y los padres comparten lo necesario para estar enterados del mundo vivencial de sus hijos. Esto último no es el caso con los maestros. Finalmente lo que confirman las entrevistas con los tutores, que son dos los factores más importantes los que orillan al abandono, primeramente situaciones de conflicto y/o poco sentido de la oferta educativa para los niños y niñas y problemas económicos. Ambos presentes en la población mayoritaria que vive condiciones de pobreza o pobreza extrema. En las clases medias y altas los conflictos se resuelven cambiando al niño de escuela y convenciendo a los hijos de la importancia del certificado aunque los estudiantes se aburran y los problemas económicos no juegan un papel definitorio. De alguna manera en los sectores populares encontrarle sentido a las cosas es aún muy importante, ya que el certificado formal no es una garantía para mejores condiciones de vida. Es urgente que el sistema educativo logre ofertar servicios más pertinentes para la población que atiende. Por otro lado urge una mejor capacitación en desarrollo humano al magisterio para garantizar un buen trato a los alumnos y una comunicación adecuada con los padres de familia. La política social tiene que revisar sus mecanismos de asignación de becas.
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6. CONCLUSIONES El análisis estadístico muestra que el problema del abandono escolar en el nivel básico es persistente en el Estado de Guanajuato y continua provocando un gran rezago educativo. Parece importante tomar en cuenta los niños y niñas que se pierden tanto durante el año escolar, como los que ya no se inscriben en el siguiente ciclo, para tener una mejor idea de la magnitud del fenómeno. Perder 45 mil niños, niñas y adolescentes cada año, aumenta el volumen de manera acumulativa, abriendo la brecha y la desigualdad entre esta población y quienes terminan la universidad. Es importante señalar que a mayor escolaridad de la población en general, el fenómeno del abandono escolar presenta un problema mayor. Es por ello que la atención al problema se hace cada día más urgente. La deserción como término, criminaliza a los niños, niñas y adolescentes, sujetos del derecho a la educación básica, constitucionalmente establecida. Para evitar esta connotación del lenguaje es más apropiado hablar de abandono escolar, ya que se toma la decisión de salir de la escuela cuando se ha perdido el interés o cuando dentro de la escuela hay problemas, que han lastimado a los alumnos. Pareció necesario, además introducir una nueva definición de conceptos para determinar cómo se calcula el índice de abandono escolar, mismo que incluye todas las pérdidas de alumnos, que más tarde determinarán el rezago educativo en el Estado. En general es un problema que afecta más a los varones que a las mujeres y este dato merece de un análisis más profundo en dos aspectos: a) ¿Qué características presentan los establecimientos escolares que les dificulta más a los varones su permanencia? Hay actualmente muchos estudios en Estados Unidos de Norteamérica que indican que es necesario encontrar formas de escolarización que permitan mayor flexibilidad en las metas de aprendizaje por grado, que faciliten mayor movimiento físico en el aula, mayor ejercicio físico para los varones. La escuela al contar con más personal femenino, sobre todo en primaria, tiende a dar una mejor atención a las necesidades de las niñas que las de los niños. Además culturalmente se considera a los varones ―más latosos y agresivos‖ que a las mujeres, esta circunstancia probablemente coloca a los niños en desventaja con respecto de las niñas en el aula escolar. b)¿Cómo responder simultáneamente a las necesidades de formación y de generación de ingreso de los varones adolescentes? En nuestra cultura el varón tiene muy internalizado el papel de proveedor que le toca jugar en la vida familiar. En la medida en la que la escuela retrase el ingreso a la vida laboral de los hombres y no presente una clara vinculación con oportunidades de trabajo o con proyectos que permitan la adquisición de habilidades y competencias para el trabajo, será difícil retener a los varones adolescentes en las bancas escolares. Dadas las frecuentes bajas del sistema escolar por problemas económicos se requiere de mecanismos ágiles para acceder a los apoyos económicos de los programas federales y estatales, cuando se presentan problemas familiares como pueden ser divorcios, abandonos, desempleo del jefe de familia, etc. El maestro es el contacto directo de los niños parar externar este tipo de problemas y debería de contar con herramientas adecuadas para canalizar las becas para quienes más lo necesitan. La información directa de los niños revela que sigue habiendo problemas con la asignación
de beneficiarios de los programas de apoyo, que se dan a familiares y amigos antes que a niños que viven en extrema pobreza. Muchos niños en extrema pobreza tienen problema con la asistencia regular a los establecimientos escolares y con ello se les descalifica para recibir las becas, convirtiéndose su condición en un círculo vicioso. Una situación que merece de un análisis más cuidadoso es que la mayor pérdida de alumnos se da en los primeros grados de primaria y en el segundo grado de secundaria para el nivel medio. Habría que preguntarse: ¿qué cambios son necesarios en esos grados para evitar el abandono tan frecuente en esos ciclos escolares? Un factor que alienta la decisión de dejar la escuela, es la extra-edad, como lo muestran las tasas de abandono conforme avanza la edad. Una veta interesante de estudio son las escuelas que no presentan abandono escolar. En estos casos cabe la pregunta ¿Qué hacen bien estas escuelas para retener a todos sus alumnos? Lo mismo se podría estudiar a la inversa. ¿Qué hacen las escuelas que presentan tasas de deserción de 92 por 1000 niños o más? En estos casos se podría hablar de establecimientos escolares expulsores de niños, niñas y adolescentes. Muchas escuelas con altos índices de abandono escolar presentan características de precariedad, carencia, descuido y desorden, que no son conducentes a una educación con calidad. Estos elementos si bien no provocan directamente la decisión de dejar de asistir a la escuela, ciertamente no se constituyen en aportes que fortalezcan una identidad escolar positiva. Los entornos estudiados para este trabajo no son ni física, ni emocionalmente seguros. Niños y niñas crecen en ambientes hostiles donde las imágenes son grises, agresivas, poco acogedoras y el trato entre las personas es poco respetuoso y empático, lo que genera un ambiente de desconfianza y de exclusión. De igual forma, como lo mostraron las respuestas de los niños y los propios padres de familia, hay muchas omisiones en cuanto al apoyo que reciben los niños, así como en cuanto al compromiso que se asume hacia con ellos. Tristemente todavía encontramos padres de familia que desalientan a sus hijos para ir a la escuela. El abandono escolar es una excelente oportunidad para pensar en innovaciones necesarias dentro del sistema escolar. No se trata de encontrar formas en las que niños, niñas y adolescentes se adapten a un sistema escolar, que no está respondiendo a sus necesidades de formación y que tampoco les está brindando acceso a mejores condiciones laborales. Pensamos que el reto está en ir generando los cambios que el siglo XXI reclama a los establecimientos escolares. Hoy en día no es suficiente que el sistema retenga a todos sus alumnos, sino que adquieran las habilidades y competencias que pongan a nuestro país en un buen nivel de competitividad en este mundo globalizado. Cabe resaltar que los informantes docentes de este estudio opinan que los niños deben quedarse en la escuela porque es obligatoria, sin pensar en sus responsabilidades para generar mejores condiciones en sus aulas.
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Los niños que han abandonado la escuela son la punta de un problema que no sólo afecta a quienes han dejado de asistir, sino también a quienes siguen en las bancas escolares. En este sentido hay varios problemas expresados por los informantes que merecen de acciones innovadoras por parte de la política pública educativa, en primer lugar, los diferentes tipos de violencia con los que se ven confrontados los escolares. Damos la mayor importancia a este tipo de problemas porque, de acuerdo a la Convención Internacional de los Derechos del Niños, estos deben ser protegidos contra todo tipo de maltrato, negligencia o abuso: 1.- La violencia cultural, ésta se manifiesta en el aburrimiento que muchos de los informantes expresaron y que se traduce en desinterés en la percepción del maestro. Los contenidos curriculares y las formas de enseñanza ciertamente tienen poca vinculación con el contexto en el que crecen muchos de los niños y niñas, sobre todo en el ámbito rural. No hay historias de sus comunidades y colonias, no hay oportunidad para que se adquieran las habilidades y competencias de lecto-escritura y de pensamiento científico con temas y problemas de su entorno y de la etapa vital que viven. La escuela impone un modelo urbano, consumista, de clase media que no se corresponde con las realidades de las grandes mayorías. Exige la reproducción de conocimientos, en lugar de su recreación por parte de quienes aprenden, los niños, niñas y adolescentes no pueden expresar su palabra. El discurso del adulto impera en las escuelas en lugar de escuchar a los niños y jóvenes y ampliarles los horizontes a partir de su percepción y el análisis de su propia realidad. 2.- La violencia estructural se impone por la rigidez en la organización escolar que no abre espacios de participación real a los estudiantes, contraviniendo con ello el Artículo 3º Constitucional. Por otro lado, las metodologías de trabajo en el aula no se corresponden con las necesidades físicas y emocionales de los niños y niñas en las diferentes etapas de vida en las que asisten a la escuela. Tampoco hacen uso de diversos tipos de lenguaje para enriquecer las experiencias y los aprendizajes. Este tipo de violencia provoca el alto número de niños y niñas que dejan de ir a la escuela en primero y segundo primaria. Se repite el fenómeno cuando los estudiantes entran a la adolescencia. 3.- La violencia emocional se delata en dos de los temas abordados por los niños y niñas, no hay una relación de confianza con los maestros y entre compañeros, tampoco hay una realimentación positiva como personas a los niños y niñas. Llama la atención que la mayoría de los informantes jamás recibió una observación positiva por parte de sus maestros. Esta falta de afirmación positiva en los años de formación y desarrollo es una omisión muy grave por parte de los educadores. Los mecanismos de discriminación por parte de los maestros y de los niños y niñas entre sí son otra manifestación de la violencia emocional que se vive cotidianamente en las escuelas y que, ciertamente, son un motivo para el abandono escolar. No hay que olvidar que la niñez y la adolescencia son etapas de la vida muy sensibles, en las que la dimensión emocional toma un lugar preponderante. A mejor clima emocional en el aula, mayor es el aprendizaje.
4.- La violencia física que se da a veces por parte de los maestros pero con mayor frecuencia entre pares, es otro problema que conduce al abandono escolar.
Todos estos tipos de violencia dificultan el éxito de un programa como Quédate, ya que se pide a los niños que regresen a espacios que los lastiman, sin trabajar con los docentes y apoyarlos en la generación de un ambiente de confianza, en concretar adaptaciones curriculares, en el manejo adecuado del clima emocional en las aulas y en los patios, en la promoción de una realimentación positiva a los muchachos y muchachas, en dinámicas de solución de conflictos sin violencia en el uso de metodologías participativas y en crear una organización escolar que abra amplios espacios de participación estudiantil. La violencia en las pautas de crianza tradicionales, la violencia en los barrios urbanos, la violencia en los medios masivos de comunicación se ven reflejadas y a su vez se refuerzan en los ámbitos educativos. El círculo vicioso de la violencia que padece el país entero necesita que las escuelas se conviertan en punta de lanza para trascender este problema, coadyuvadas por los padres de familia y las comunidades en las que se encuentran insertas. No hay que olvidar que las escuelas son una autoridad positiva en las comunidades y colonias y, por lo tanto, puede asumir un papel de liderazgo importante. Niños y niñas en México cuentan con pocas oportunidades de formación que les permitan acceder a los retos que el mundo actual plantea, pues no hay conciencia ni en los padres, ni en los maestros de su papel de garantes de una educación con calidad que al menos cumpla con los requerimientos estipulados en el marco legal vigente. Es imposible para los docentes brindar una educación con las características necesarias, si cuentan con aulas de entre 30 y 50 alumnos. Los aprendizajes dependen de un buen clima emocional, de una relación de confianza con los maestros, de atención personal para la revisión de trabajos. Esto no es posible con un número tan alto de alumnos. Sobre todo en preescolar y los primeros años de primaria, así como en la adolescencia, es indispensable una relación cálida con los niños y niñas y una revisión personalizada de los trabajos escolares. Cabe destacar que a pesar de que muchos niños han dejado la escuela, aproximadamente la mitad visualiza un plan de vida ambicioso. Muchos de ellos todavía se ven como profesionistas, lo que implica una gran oportunidad de rescatar a estos alumnos.
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7. ANEXO ESTADÍSTICO
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