Tesis valores by orfelis

DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Wilson Bolívar Buritica.

Director de Tesis PhD. Octavio Henao Álvarez

Tesis presentada para optar al título de Doctor en Educación. Línea.

Enseñanza de la lectura y la escritura apoyada en tecnologías de la información y la comunicación.

Universidad de Antioquia Facultad de Educación Departamento de Educación Avanzada Medellín - Colombia 2010

AGRADECIMIENTOS.

El desarrollo de este trabajo fue posible gracias a la ayuda de personas e instituciones que con su valioso aporte, contribuyeron a promover espacios de reflexión que permitan el mejoramiento de la convivencia al interior de las aulas escolares y la construcción de una cultura de la paz y el respeto por el otro.

- El Instituto Colombiano para el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Francisco José de Caldas” –COLCIENCIAS–, por la beca otorgada en el marco de la convocatoria Apoyo a la comunidad científica nacional a través de los programas de doctorado nacionalesConvocatoria 2005.

- A la Universidad de Antioquia y la Facultad de Educación, por la comisión de estudios concedida para culminar la investigación.

- A los miembros del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, por su apoyo durante mi proceso de formación, en especial a:

- El profesor Octavio Henao Álvarez, director de la tesis. Gracias a su generosidad, sabia orientación y extraordinaria calidad humana, fue posible hacer un trabajo en el que se combinó la exigencia académica con la autonomía para reflexionar sobre esta temática.

- La profesora Doris Adriana Ramírez Salazar por su apoyo y acompañamiento desde la orientación del grupo de investigación.

- La profesora Raquel Pulgarín Silva, quien apoyó con algunas sugerencias y correcciones este trabajo.

- A los profesores de universidades españolas y latinoamericanas que estuvieron atentos a resolver algunas inquietudes y dieron sus orientaciones para mejorar este trabajo.

- Las compañeras del Doctorado, especialmente Dora Inés Chaverra Fernández y Nora Helena Villa, por su apoyo y compañía en los distintos momentos.

- Compañeros del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías que apoyaron la elaboración de la producción multimedia, en especial a la Licenciada Elicenia Monsalve Upegui.

- Los docentes, y los estudiantes de la Institución Educativa San José Obrero (MedellínColombia), en especial al Rector, Licenciado Marino López.

¡GRACIAS!

A mi hija Sara, el amor de mis amores.

CONTENIDO INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Planteamiento del problema…………………………………………...................... Objetivo General…………………………………………………............................... Objetivos Específicos……………………………………………………………….

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CAPITULO 1 A PROPÓSITO DE LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y LA MORALIDAD……………………………………………………………………….

1.1. Definición de valor………………………………………………………………..

1.1.1. Objetivismo y Subjetivismo de los valores……………………………………. 1.1.2. Características de los valores………………………………………………….. 1.1.2.1. Categorización……………………………………………………………….. 1.1.2.2. Polaridad…………………………………………………………………….. 1.1.2.3. Jerarquía……………………………………………………………………... 1.1.3. La dificultad para medir los valores…………………………………………… 1.2. Las actitudes…………………………………………………………………… 1.2.1. El proceso de aprendizaje de las actitudes……………………………………. 1.3. La moralidad…………………………………………………………………… 1.3.1. Los valores morales: ¿Qué hace que un valor sea moral?.................................. 1.3.2. Los orígenes de la moralidad humana…………………………………………. 1.3.2.1. La moral fundamentada desde las teorías biológicas……………………… 1.3.3. Las Teorías sobre el desarrollo moral………………………………………… 1.3.3.1. La investigación sobre el desarrollo moral desde la psicología…………… 1.3.3.2. Jean Piaget y la moral desde una perspectiva del desarrollo evolutivo……… 1.3.3.3. Críticas a la concepción piagetiana de la moral……………………………... 1.3.3.4. Implicaciones de la teoría de Piaget para la educación moral……………….. 1.3.3.5. Las teorías del desarrollo moral según Lawrence Kohlberg………………… 1.3.3.6 Críticas a las teorías de Kohlberg……………………………………………. 1.3.3.7. La teoría de los dominios del conocimiento social: El enfoque socializador, la posición de Turiel…………………………………….............................................. 1.4 La comprensión del fenómeno moral……………………………… …………….

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CAPITULO 2. CONCEPCIONES Y TEORÍAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN VALORES… 74

2.1. La crisis de los valores………………………………………………………… 2.2. La pertinencia de una educación en valores…………………………………… 2.3. La enseñanza de los valores como compromiso social e institucional………….. 2.4. Modelos teóricos sobre la educación en valores………………………………. 2.4.1. La instrucción o educación tradicional…………………………........................ 2.4.2. La educación del carácter………………………………………........................ 2.4.3. La clarificación de valores. …………………………………………………… 2.4.4. La educación moral como desarrollo cognitivo evolutivo. …………………… 2.5. Cuáles enfoques aplicar en una propuesta de educación en valores………………………………………………………………………………

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CAPITULO 3. TECNOLOGÍAS, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN VALORES. 3.1. Sociedad y tecnología…………………………………………………………… 3.1.1. La alfabetización en la era de computador…………………………………….. 3.1.2. Alfabetización digital y entornos virtuales. ……… …………... …………….. 3.1.3. El hipertexto como el lenguaje del mundo digital…………………………….. 3.1.4. TIC y alfabetización para la formación ciudadana y en valores. ……………… 3.1.5. Las Tecnologías en la Escuela………………………………………………….. 3.1.6. Dispositivos tecnológicos para la enseñanza. ………………….......................... 3.1.7. Teorías de la cognición con multimedia…………………………… ………… 3.1.8. Concepciones pedagógicas acerca del aprendizaje con TIC…………………… 3.2. Las TIC y la motivación al aprendizaje………………………….......................... 3.3. Educación en valores y TIC…………………………………………………….. 3.4. Investigaciones relacionadas con TIC y educación en valores. ………………… 3.4.1. Investigaciones sobre educación en valores mediada con multimedios……………………………………………………………………………

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Capítulo 4. PROPUESTA DE EDUCACIÓN EN VALORES DESDE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL Y LA FORMACIÓN DEL CARÁCTER. 4.1. Fundamentos conceptuales y didácticos………………………………………….. 4.2. Descripción de las secuencias de esta propuesta…………………......................... 4.3. Visibilizar conscientemente la apuesta por la educación en valores……………... 4.3.1. Contextualización………………………………………………………………. 4.3.2. El uso de las historias para motivar la reflexión. ………………………………. 4.3.3. Toma de conciencia desde procesos cognitivos y reflexión crítica………………………………………………………………………………….. 4.3.4. Resolver problemas mediante la argumentación. ………………………………

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4.3.5. Socialización de experiencias y discusión de problemas……………………… 4.3.6. La escritura como posibilitadora de reflexiones morales………......................... 4.3.7. La construcción de modelos…………………………………………………….

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CAPITULO 5 METODOLOGÍA……………………………………………………………………

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5.1. Diseño…………………………………………………………….......................... 5.2. Población…………………………………………………………………………. 5.3. Sistema de variables………………………………………………………………. 5.5. Procedimientos……………………………………………………………………. 5.6. Validación de los instrumentos……………………………………………………

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CAPITULO 6 RESULTADOS Y ANÁLISIS……………………………………………………

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6.1. Estructura y secuencia de la propuesta……………………………………………

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6.1.1. Módulo 1………………………………………………………………………..

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6.1.2. Modulo 2……………………………………………………………………….. 6.2. Impacto de la propuesta en algunos valores de los estudiantes………………….. 6.2.1. Caracterización de la muestra………………………………………………….. 6.2.2. Actitud hacia los valores trabajados…………………………………………… 6.2.2.1. Comparación prueba pretest- postest en la variable actitud hacia los valores trabajados……………………………………………………………………………… 6.2.2.2. Comparación entre grupos con y sin TIC, en la variable actitud hacia los valores trabajados……………………………………………………………………… 6.2.3. La comprensión de valores éticos y morales a través de problemas……………………………………………………………………………… 6.2.3.1 Resultados de la prueba sobre comprensión de problemas morales………………………………………………………………………………… 6.2.3.2. Comparación entre grupos con y sin TIC…………………………………….. 6.2.4. Nivel de motivación…………………………………………………………….. 6.2.5. Variable capacidad para argumentar ideas morales……………………………..

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CONCLUSIONES. …………………………………………………………………..

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Limitaciones…………………………………………………………………………..

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8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….. 9. Índice de tablas……………………………………………………………………. 10. Índice de Gráficos…………………………………………………………………

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11. Índice de Anexos…………………………………………………………………..

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INTRODUCCIÓN Una de las obligaciones que adquiere la sociedad con las nuevas generaciones, consiste en proporcionarles aquellos conocimientos, competencias, habilidades, y capacidad reflexiva que les permitan lograr su perfectibilidad como seres humanos. En tal sentido, la educación en sí misma es una acción ética que trasciende a cualquier consideración política, económica o cultural. Cualquier educación debe tener en cuenta, más que la instrucción en lo técnico, el desarrollo de valores y actitudes que hacen al ser humano una mejor persona. Es en el ámbito de la familia, y en la interacción con las personas cercanas, como se adquieren los primeros valores, pero es el sistema educativo quien actúa como difusor del modelo de humanidad que las sociedades han adoptado. Asimismo, es en la escuela donde se empiezan a reflejar las crisis de las sociedades y donde los sistemas de valores cambian, se transforman, o son reemplazados por otros. La educación en los valores cobra una especial relevancia en los primero años de la vida, en especial durante la etapa escolar. Es en el espacio de la escuela que los niños avanzan en la construcción de sus primeras experiencias sociales, amplían su visión del mundo más allá del orden familiar, y empiezan a aplicar las reglas de respeto por el otro, lo que les permite obtener una posición dentro del grupo social. La influencia que reciben desde temprana edad en los espacios escolares, es fundamental para la consolidación, cuando lleguen a su vida adulta, de prácticas ciudadanas, defensa de la democracia y de los derechos humanos,

La escuela, como una de las instituciones responsables de la formación, debe crear estrategias que le permitan cumplir con tal propósito. Y las tecnologías de información y comunicación (TIC) constituyen una alternativa para generar prácticas pedagógicas orientadas, no solo al desarrollo de las habilidades cognitivas, sino también a la formación de una conciencia crítica respecto a los problemas que aquejan a la sociedad.

Las TIC han alcanzado una amplia difusión en la vida cotidiana de las personas, y han entrado paulatinamente en todos los espacios sociales y personales, transformando profundamente las experiencias educativas. Al respecto Echeverría (2002), afirma que: “La transformación inducida por las TIC en las sociedades contemporáneas es lo suficientemente importante, como para ser comparada con las grandes revoluciones técnicas habidas a lo largo de la historia (escritura, imprenta) que también transformaron la educación” (p.259). La emergencia de lo digital ha significado la aparición de nuevos ambientes y formas de aprehensión e interacción con la realidad. Tales entornos pueden ser aprovechados por la sociedad, la familia, y la escuela para desarrollar habilidades de razonamiento, destrezas para elaborar y conectar significados e ideas sobre los problemas morales a los que se enfrentan los estudiantes en la vida cotidiana. Las TIC pueden potenciar el desarrollo moral si se utilizan con un enfoque pedagógico y didáctico adecuado para motivar la discusión de problemas éticos, el reconocimiento de las nuevas situaciones sociales, el análisis de las grandes transformaciones por las que pasa actualmente humanidad, y la búsqueda de consensos en torno a los problemas de convivencia. A partir de lo anterior, el propósito de esta investigación fue diseñar, experimentar, y evaluar el impacto de una propuesta didáctica para la educación en valores, que se implementó con dos grupos experimentales. Con un grupo se desarrolló la propuesta apoyada en recursos convencionales, y con el otro grupo apoyada en TIC. La propuesta, busca promover en los jóvenes el pensamiento crítico y reflexivo frente a los problemas de orden moral que se dan en la vida cotidiana. Se desarrollan una serie de actividades para motivar en los estudiantes el reconocimiento de aquellas acciones, que desde el respeto por el otro, el dialogo, y la concertación, mejoran la percepción y valoración de conductas moralmente buenas.

Se comparó el impacto que tuvo el desarrollo de la propuesta didáctica (apoyada en recursos convencionales y apoyada en TIC.) en las actitudes, en la capacidad para

argumentar las posiciones morales, en la motivación de los jóvenes que participaron en el trabajo, en la comprensión de los valores (evidenciada en la capacidad para resolver problemas morales y valorar correctamente). Desde las perspectivas del estudio, se asume que, en la medida en que los seres humanos tengan una comprensión racional de los valores morales, habrá cambios en sus actitudes, lo que a su vez incidirá favorablemente en las acciones. Esto no quiere decir que tal comprensión sea una condición suficiente para la buena conducta moral, ya que existen otros factores, como las relaciones sociales y los sentimientos que también son fundamentales en la vida moral de las personas. El capítulo 1 de este informe se inicia con una descripción de las corrientes de pensamiento que dieron origen al estudio de los valores, las definiciones del objeto de estudio, y las controversias entre subjetivistas y objetivistas. Posteriormente se hace referencia al concepto de actitudes, y las tradiciones investigativas que sustentan la posibilidad de medirlas. Posteriormente se analiza la génesis de las normas morales, tanto desde las corrientes sociobiológicas como desde las teorías del desarrollo moral, para terminar abordando las conceptualizaciones sobre la naturaleza del razonamiento, y la comprensión del acto moral.

El capítulo 2 se inicia con un análisis que justifica la necesidad de la educación moral en la escuela; posteriormente se describe la normatividad que respalda la enseñanza de los valores a nivel institucional en el país. Ambas caracterizaciones son importantes para comprender la importancia social que tiene una propuesta educativa de esta naturaleza, y como puede afectar positivamente la sociedad Colombiana. Aquí también se presentan y analizan las tradiciones pedagógicas que fundamentan la educación en valores a nivel internacional y nacional, las cuales sirvieron de fundamento para plantear la estructura que tiene la propuesta didáctica elaborada durante la investigación.

En el capítulo 3 se introduce la temática de las tecnologías y la educación en valores en la escuela. Inicialmente se habla de la influencia social que tiene, cómo han logrado introducir cambios en la forma de acceso al conocimiento, y cómo han transformado los

valores de la comunidad. Aquí se plantea como las tecnologías no han sido ajenas a la escuela, y han estado presentes en la educación de variadas formas, que van desde sofisticadas técnicas de reproducción oral, pasando por la escritura, y finalizando en la actualidad con las TIC, que en la multimedia reúne los dos formatos anteriores. Se incluye la fundamentación teórico- pedagógica que respalda las TIC como herramientas de aprendizaje. Al final del capítulo se referencian algunas investigaciones que aportan evidencias empíricas sobre la eficacia de la educación en valores apoyada en recursos tecnológicos.

En el capítulo 4 se describen los fundamentos didácticos de la propuesta, y los referentes teóricos que sustentan las actividades propuestas durante la fase de intervención. Allí se plantea la integración de las distintas corrientes de educación moral para la enseñanza de los valores, las estrategias y secuencias didácticas que se consideran pueden ser más las adecuadas para impactar las variables analizadas durante la investigación. En el capitulo 5 se presenta la metodología utilizada durante la fase de validación experimental, y se formulan varias hipótesis sobre el efecto que la participación de los jóvenes en una propuesta de educación en valores, tendría en: 1. Las actitudes hacia algunos valores; 2. La motivación hacia el aprendizaje de los valores 3. La comprensión moral de algunos valores propuestos; los argumentos que utilizaron los jóvenes para justificar sus valoraciones. En el capítulo 6 se presentan un conjunto de actividades, materiales,

estrategias y

secuencias didácticas que se consideran pueden ser más las adecuadas para fomentar la reflexión y la crítica frente a las situaciones morales que viven los jóvenes en sus experiencias diarias. Igualmente se presentan los análisis de los resultados que buscaban evidencia empírica sobre la efectividad de la propuesta didáctica sobre las variables analizadas, y se hace la discusión respectiva.

Finalmente se formulan algunas conclusiones y direcciones hacia las que se debe orientar futuras investigaciones y se plantean las limitaciones que tuvo el estudio y que pudieron incidir en los resultados de la investigación. El trabajo experimental se realizó durante 4 meses con jóvenes de sexto grado de una institución educativa de carácter público de la ciudad de Medellín. Se utilizó un diseño mixto con mediciones pretest y postest de algunas variables, y con un enfoque cualitativo para la variable relacionada con las argumentaciones de los estudiantes. El objetivo central de esta investigación fue entregar a los educadores de la ciudad, la región, y el país, un conjunto de orientaciones y materiales que les permita realizar su labor docente de manera más apropiada. Infortunadamente, en el medio los recursos didácticos en el tema son escasos, y las metodologías inadecuadas a los intereses de los estudiantes.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

En los últimos años, la enseñanza de los valores y la reflexión en torno a los problemas éticos se ha convertido en una actividad frecuente en los círculos académicos, y muy especialmente en campos como la educación. Autores como Cortina (2005), Martínez & Hoyos (2006), Bolívar (1998), Camps (1998), Ortega (2008), han realizado importantes aportes al tema de la educación en valores, y sus propuestas han alcanzado amplia difusión en Iberoamérica por la apuesta que hacen para educar a los niños y jóvenes por el camino de la convivencia y la valoración positiva de las normas que facilitan la vida en comunidad.

¿Qué hace que la educación en valores pase a ser un tema de actualidad, tal y como lo expresa Cortina (2005)? ¿Por qué la preocupación de las sociedades actuales por motivar a sus ciudadanos a comprometerse con un proyecto de vida que les implica renunciar a ciertos intereses individuales en aras del bienestar de la colectividad?.

La última pregunta corresponde a una vieja preocupación de la humanidad, el anhelo legitimo de vivir en una sociedad justa e igualitaria en la que las virtudes aseguren la convivencia pacífica. Curiosamente estos discursos que plantean la pérdida de los valores en la sociedad no son nuevos. Sócrates en la Grecia clásica ya se lamentaba de la degradación moral de su ciudad. En los relatos míticos de diversas culturas, se reflejan la permanente preocupación de las sociedades por el resquebrajamiento de los valores tradicionales de las sociedades y un llamado a recuperarlos. Por lo general, cuando una sociedad entra en crisis, en el primer aspecto en donde se manifiestan es en la convivencia y acatamiento a las normas que permiten la tranquilidad de sus miembros.

En el contexto colombiano del siglo XIX, ya existía una queja generalizada sobre la pérdida de las virtudes cívicas que ponían en peligro la sociedad republicana. Hensel

(2006), describe como el modelo de instrucción en los primeros años de la independencia, buscaba un individuo virtuoso en dónde la moral debía ser un imperativo de primer orden, por lo que se hacía necesario garantizar la enseñanza de las virtudes para contener los vicios y encauzar las pasiones que son los males que degradan y destruyen a la sociedad. La educación moral era la base de la instrucción, porque era en el espacio de lo privado como se proyectaban las calidades que hacían a un buen ciudadano. Esta preocupación por el modelo de educación moral, seguiría siendo una constante en la clase dirigente del país a lo largo de su historia, que buscó mediante la adopción de manuales, cátedras y programas de instrucción cívico-moral fortalecer los valores de la población, sin lograr cambios significativos (Melo, 2002), tal vez, porque la preocupación no estuvo centrada en la promoción de los valores mediante el ejercicio del dialogo y la argumentación moral, sino por el cumplimiento heterónomo de las normas.

En la actualidad la sociedad continúa con preocupaciones similares en lo referente a la llamada “pérdida de valores”, agravada por el deterioro moral que se evidencia en la violencia, inequidad, injusticia, individualismo, corrupción, narcotráfico entre una larga lista de problemas. Estas situaciones han puesto de manifiesto la necesidad de buscar como alternativa una educación en valores que promueva la solidaridad, la participación, la democracia y en general todos aquellos valores que susciten el respeto por los derechos humanos y la convivencia pacífica.

Promover los valores en una sociedad tan fragmentada por el conflicto es una tarea compleja que exige un compromiso del estado, la sociedad y la escuela por recomponer las instituciones, consolidar una cultura de la tolerancia y la participación. Cómo lo plantea Martínez & Hoyos (2006), la educación en valores es una forma de reconstruir el tejido social y la convivencia, de tal modo que se cree vínculos de solidaridad y se avance mediante el dialogo y la argumentación hacia una ética de mínimos que permita la convivencia y el respeto por la diferencia.

De otro lado, cabe resaltar la posición privilegiada que tienen la familia y la escuela en la formación en valores, y corresponde a esta última buscar aquellas estrategias que le permitan alcanzar este objetivo. En este sentido, Bolívar (1998), manifiesta que no se trata de ver la escuela como una institución pregonadora de buenas acciones morales, sino como la artífice de políticas educativas que formen en la ciudadanía y en la convivencia por medio de la argumentación racional y la crítica ante los problemas que existen en el entorno; aprovecharla como el centro social por excelencia para el desarrollo de actitudes que promuevan acciones de solidaridad y respeto por los demás.

Hablar de valores en la escuela cobra una mayor relevancia cuando se hace en los primeros grados de la formación de básica primaria, porque esta etapa es crucial en el desarrollo moral de los jóvenes que inician su vida pública. En el espacio de la escuela, los niños avanzan en la construcción de sus primeras experiencias sociales, amplían su visión del mundo más allá del ámbito de la familia e inician sus primeras experiencias de negociación, aplicación de normas, reglas de respeto y convivencia que les permiten asumir una posición dentro de un grupo social. La influencia que reciba en estos espacios es fundamental para la consolidación de prácticas ciudadanas y posiciones de defensa de la democracia y de los derechos humanos.

De la Fuente, Peralta & Sánchez, (2006), hablan de la necesidad de abordar los valores como una forma de orientar e intervenir en la mejora de los niveles de convivencia en los centros escolares. Afirman que mediante la promoción de valores pro-sociales se hace posible el incremento de la democracia, la cooperación y la tolerancia. La formación en valores se constituye en una actividad que permite mejorar las relaciones interpersonales y afrontar los conflictos de manera pacífica y dialogada.

La educación en valores se ha constituido en los últimos años en una actividad fundamental en el ámbito del currículo escolar, por cuanto abre el espacio a las nuevas generaciones para que asumen sus responsabilidades para con la comunidad y actúen de

manera crítica en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Educarse en valores engloba un aspecto social, porque implica el acomodarse a unas estructuras dadas previamente y que son de orden institucional y por otro lado una construcción personal en la que intervienen procesos cognitivos individuales en los que se asumen buenas razones sobre el por qué se obra de una u otra forma. Implica unas condiciones especiales y unas maneras diferentes de enseñar mediante la palabra, los acuerdos, los ejemplos, los razonamientos, las explicaciones de por qué hacemos lo que hacemos, y finalmente la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. En definitiva más que enseñarse, los valores se aprenden mediante la convivencia con los demás y el ejemplo de aquellos que los promueven.

En este orden de ideas, educar en valores, involucra la acción, esto no significa dejar de lado, aquellas acciones persuasivas o ejercicios intelectuales que busquen su promoción al interior del aula escolar. De hecho, además de las tradiciones educativas como la Educación del carácter que buscan la formación de hábitos, fortalecer los valores desde el desarrollo moral involucra aspectos que rescatan la comprensión del fenómeno moral como condición para constituirse en una persona moralmente autónoma.

Lo anterior, conlleva al sistema escolar a comprometerse con propuestas adecuadas y pertinentes para la enseñanza de los valores que integren estas dos visiones. Infortunadamente, en Colombia, propuestas de educación, que integren las diversas corrientes de la educación moral, no han sido frecuentes y menos validadas experimentalmente, salvo los trabajos de Chaux (2007), aunque estos, están más orientados a la formación de competencias ciudadanas.

Igualmente, los maestros carecen de recursos didácticos que les permitan trabajar adecuadamente al interior del aula, de tal forma, que puedan desarrollar actividades para la reflexión crítica de los contenidos y resolver problemas con material contextualizado y pertinente a las necesidades de los jóvenes. Aunque existen variada cantidad de recursos

tanto en la red, como en algunos textos que circulan en el ámbito de la escuela, muchos de ellos se han elaborado teniendo en cuenta otros contextos y realidades distintas a las que se viven en la actualidad en el país.

Corresponde a los entes educativos aprovechar aquellos recursos que las TIC pueden aportar para generar ambientes de aprendizaje que permitan la discusión, la argumentación, la toma de consciencia y la discusión de manera creativa. Al respecto Duart (2003) plantea que si bien con las tecnologías comunicacionales la moral y la ética no serán distintas, porque son inherentes a las personas, las herramientas que estas ofrecen si contribuyen a manifestarla y expresarla de manera diferente.

La escuela como una de las instituciones responsable de la formación en valores debe crear estrategias que le permitan cumplir con tal fin y para ello las TIC se constituyen en una alternativa para generar practicas pedagógicas orientadas al desarrollo de aprendizajes significativos. En este sentido, la educación debe aprovechar los recursos ofrecidos por las TIC teniendo en cuenta que son herramientas potenciadoras de habilidades cognitivas que le permiten al estudiante acceder a la información presentada en diferentes códigos y resignificarla para convertirla en conocimiento útil y pertinente (Jonassen, 2006).

El aprovechamiento de la red en sus distintos formatos es un medio que utilizado por padres de familia y docentes, contribuye al desarrollo de habilidades de razonamiento, destrezas para conectar ideas, y elaborar significados a los problemas morales a los que se enfrentan los estudiantes en la vida cotidiana y que pueden ser recreados y discutidos de manera distinta a como se ha venido haciendo en los últimos años en el ámbito de la escuela. Resulta paradójico que mientras los jóvenes se ven expuestos continuamente a los medios de comunicación y reciben de estos una permanente influencia, la escuela continúe siendo ajena a la influencia que tienen sobre los estudiantes. Valga decir que el ideal educativo debería orientarse a buscar el aprovechamiento de estos espacios altamente

seductores para los estudiantes y resignificarlos para aprovechar las ventajas que ofrecen como herramientas útiles a la educación.

Por su parte Vargas, (2003), al hacer referencia al uso de las TIC en el aula de clase y su influencia en los jóvenes, propone que el uso educativo de las tecnologías debe servir para configurar ambientes de aprendizaje que posibiliten el cambio conceptual, el incremento de las competencias cognitivas, y experiencias de autonomía, autoformación y autorreflexión. En este sentido el desarrollo moral y el análisis de situaciones problema pueden verse potenciados, si estos recursos se utilizan pedagógica y didácticamente para motivar y estimular la discusión de problemas éticos, el reconocimiento de nuevas situaciones sociales y la búsqueda de consensos en torno a los nuevos problemas de convivencia que empiezan a aparecer en el mundo como consecuencia de la masificación de las TIC.

Frente a esta necesidad de una mejor educación en valores, y en la perspectiva de aprovechar el valor didáctico que ofrecen las nuevas tecnologías, cabe formular las siguientes preguntas que serán objeto de estudio en esta investigación:

¿Qué efecto tiene una propuesta de formación apoyada en TIC sobre las actitudes hacia algunos valores como la libertad, la democracia, la tolerancia, la solidaridad, y la responsabilidad en el cuidado del medio ambiente? ¿Qué nivel de motivación despierta en los niños una propuesta de formación en valores apoyada en TIC? ¿Qué efecto tiene una propuesta de formación apoyada en TIC sobre la comprensión de los valores? ¿Qué efecto tiene una propuesta de formación en valores apoyada en

TIC sobre la

capacidad para argumentar y asumir posiciones críticas frente a situaciones éticas y morales?

Objetivo general.

Contribuir a cualificar e innovar en las instituciones educativas del país, mediante el diseño y aplicación de una propuesta didáctica para la educación en valores en estudiantes de educación básica.

Objetivos específicos.

Determinar el efecto que tiene una propuesta didáctica sobre las actitudes hacia algunos valores, cuando se realiza en un entorno mediado por las TIC y la misma propuesta apoyada en un formato convencional.

Establecer el efecto que tiene una propuesta didáctica de educación en valores sobre la motivación al aprendizaje de los jóvenes cuando esta mediado por las TIC, comparada la misma propuesta en un formato convencional

Determinar el efecto que tiene una propuesta didáctica de educación en valores, sobre la comprensión moral (evidenciada en la capacidad para resolver problemas y situaciones morales) en un entorno mediado por TIC y otro en un formato convencional.

Determinar el efecto que tiene una propuesta didáctica de educación en valores, sobre la capacidad para argumentar moralmente en un entorno mediado por las TIC y la misma propuesta en un formato convencional.

CAPITULO 1. A PROPÓSITO DE LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y LAS MORALIDAD.

Los valores, al igual que con otros conceptos en las ciencias humanas y sociales, tienen una especial complejidad para ser definidos, dada la multiplicidad de discursos que se tejen en torno al tema. Se habla de valores en diversos campos: las matemáticas, las ciencias, el arte, y la economía, pero no se ha logrado encontrar un concepto teórico que englobe en una unidad la naturaleza concreta de lo que son. Las diferentes posiciones, muchas de ellas totalmente disimiles, no permiten clarificar el panorama y por el contrario obligan a una aproximación desde distintos enfoques teóricos.

Payá (1997) atribuye los inicios del estudio sobre los valores (Axiología) a los aportes que hiciera Adam Smith desde la economía y que supusieron el primer avance hacia la construcción de una teoría de los valores. Más tarde en el siglo XIX con Lotze y Nietzsche se empezaron a desarrollar los fundamentos y las reflexiones acerca de los valores como objeto de conocimiento de la filosofía.

Diversos autores como Farré (1957), Ferrater (1994) Torres (2005), le atribuyen a Herman Lotze (1817-1881) las primeras reflexiones sistemáticas en torno a una teoría de los valores y haber contribuido con la formulación de una definición en donde “ser y “valer” corresponden a dos situaciones diferentes. Lotze provenía del campo de la medicina, condición que lo hacía conocedor de los métodos de construcción de las teorías en el campo de las ciencias naturales, y su formación filosófica había estado influenciada por las corrientes del pensamiento kantiano, en especial, su rechazo al idealismo como explicación absoluta del mundo. Pero al mismo tiempo, rechazaba del materialismo la negación de los conceptos de alma, libertad y Dios que Kant había defendido en su crítica de la razón práctica. Aunque poseía una concepción mecanicista del mundo, comprendía que los actos humanos no podían explicarse únicamente desde los referentes que el positivismo había

impuesto hasta el momento, sino también, que el universo se dirige hacia unos “fines” que le dan sentido y valor. Los fines a los que se refiere no pertenecen al orden, la razón o la experiencia, sino que se mueven en la esfera de los sentimientos y las ideas, espacio en el cual lo ético permite que adquiera sentido el bien, el mal, la fealdad, el placer, el dolor o la utilidad. Aunque esta última afirmación, aparentemente lo acerca a una visión subjetivista de los valores, por el contrario, consideraba que los juicios de agrado o desagrado, así como los morales no son arbitrarios sino objetivamente validos.

Nietzsche (1997) contribuyó a la teoría de los valores e insistió en su carácter subjetivo y relativo. Para este filosofo, los valores son creaciones del ser humano que se adaptan a las condiciones históricas y sociales en las que las sociedades se desarrollan. Los valores se crean, transforman y aniquilan constantemente, lo que les confiere una naturaleza dinámica en el tiempo. Consideraba que el cristianismo ha privilegiado aquellos valores que van contra la vida, por lo que se hace necesario que la sociedad los sustituya, y en su lugar aparezcan aquellos que permitan el surgimiento de una nueva sociedad humana. Nietzsche habló del derecho a crearse nuevos valores; referente teórico que significó una atractiva y provocadora idea para su tiempo, según la cual es posible la trasmutación o inversión de los valores. Es preciso entonces que la sociedad invierta aquellos valores nacidos del resentimiento cristiano y los sustituya por aquellos que partan del hombre mismo.

Desde principios del siglo XX los trabajos de otros filósofos desarrollaron los fundamentos de las teorías axiológicas tal y como se conocen en la actualidad. El concepto se difundió rápidamente en diversos campos del conocimiento como la sociología, la economía, las matemáticas o la ciencia. Por ser una apreciación individual y colectiva, presente en casi todas las facetas de la vida cotidiana, los valores se constituyen en un objeto de estudio en distintos campos de conocimiento.

1.1.

Definición de valor.

La palabra valor proviene del latín “valere” que significa ser fuerte, robusto, tener energía o vigor. Posee múltiples acepciones y se aplica en diversos campos de la vida cotidiana. También se concibe como la toma de posiciones frente a situaciones, y modos de conducta, que implican la aprobación o desaprobación de los miembros de una comunidad. Inicialmente, la palabra se usó en sentido económico, para describir el precio de un producto o mercancía. Posteriormente, se extendió al campo del arte y la moral. En términos generales da a entender la inclinación que se tiene frente a algo, aunque la preferencia no signifique necesariamente que esto le de valor.

Habitar el mundo, implica asumir posiciones y darle valor a las cosas. Se dice que son mejores o peores buenas o malas, bellas o feas. No es posible adoptar una actitud de indiferencia, por cuanto la naturaleza humana tiende a calificar todo lo que se encuentra a su alrededor y decir que algo es positivo o negativo (García, 2007). Existen cosas que son perjudiciales y otras que benefician, pero las personas nunca serán ajenas a expresar juicios de opinión acerca de una situación o un objeto. Los seres humanos no sólo se inclinan por conocer las cosas desde sus cualidades entitativas, sino también que hay una tendencia a darles una valoración. La naturaleza de los valores, supone una acción de preferencia que es una actitud de elección a lo que se considera como más importante. Una conciencia mediante la cual se define qué valor tiene un mayor peso a la hora de optar por él. Ahora bien, la preferencia es distinta a la selección, ya que esta última es una acción empírica que supone una escogencia efectiva de una valoración (Haba, 2004).

Ferrater (1994) define el valor como un valer, esto es, como un grupo de objetos que no pueden caracterizarse por ser, como los objetos ideales o reales. La caracterización del “ser” es ser valente, a diferencia de lo que es un ente o lo que se considera como valido. La realidad del valor es valer, en este sentido la bondad o la belleza no son reales, por cuanto no tienen espacialidad, temporalidad o causalidad. Tampoco podrían considerarse

como ideales, por cuanto su forma de realidad no corresponde con la de un ser ideal. Frecuentemente se ha utilizado la palabra valor con una connotación moral, en especial, en las aportaciones filosóficas que realizó Kant (2004) en la fundamentación de la metafísica de las costumbres.

En su obra clásica, Frondizi (1992), también niega a los valores la condición de seres, por cuanto no pueden confundirse con los objetos sobre los cuales están depositados. No existen por sí mismos, necesitan de los seres ontológicos para poder ser visibles, ya que son extensiones que permiten dar una cualidad. Para Aristóteles (citado en Frondizi, 1992), la valoración seria una substancia, pero que subsiste en otros como accidente de las cosas. Husserl (citado en Frondizi,1992), afirma que los valores son objetos no independientes, que no tienen por si mismos sustantividad y en esta medida, no existe algo llamado belleza o utilidad, como tampoco los valores agregan nada al ser, por cuanto si una escultura carece de belleza no por esto dejará de ser una escultura. Finalmente Frondizi (1992), define los valores como: “Una cualidad estructural que surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto”. (p. 213). Por otra parte, esa relación no se da en el vacío, sino en una situación física y humana determinada.

Los valores no son sino que valen. Cuando se afirma que algo tiene valor, no se hace referencia a su ser, sino que se hace una afirmación de no indiferencia frente a ese objeto. Aquí se plantea la valoración como una acción de preferencia que no agrega nada al ser (Frondizi, 1992, Haba, 2004). En este mismo sentido Cortina (2005), argumenta que ser y valer corresponden a dos naturalezas distintas, por cuanto una cosa es la existencia y otra el valor que se le atribuye. Así, una enfermedad es algo que tiene existencia, pero que la mayoría de las veces se valora negativamente; en cambio la idea de la justicia perfecta, aunque no existe, es ampliamente estimada por las sociedades.

Sánchez (2005) propone el concepto de valor a partir de la descripción que hace de la esencia de un objeto: En primer término como estructura natural, como un cuerpo con unas

propiedades naturales (físicas y químicas) inherentes, que permiten determinar su naturaleza y composición, haciéndolo identificable, y en segundo lugar, como objeto humanizado que no se reduce a una existencia meramente natural, sino que interesa al ser humano por cuanto puede serle útil, parecerle bello o producir placer. Los objetos se humanizan en tanto adquieren cualidades que el ser humano les otorga, valen porque existe en relación con un sujeto, pero independiente de sus cualidades físicas o sensibles sobre las que reposa su valor. Al respecto Sánchez (2005) afirma: “El valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que estos lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamente de ciertas propiedades objetivas” (p. 118).

Otras corrientes conciben los valores como objetos ideales tales como los conceptos matemáticos o las esencias. Sin embargo, para Frondizi (1992) esto no es correcto, por cuanto la idea de belleza, se aprende por la vía intelectiva, en tanto que la belleza como tal se capta por las emociones. La descripción de conceptos sobre el arte o la utilidad de un objeto, no producen emociones. Pero la belleza de lo artístico o la satisfacción por lo útil, sí tiene ese efecto en las personas. Payá (1997) plantea que en los objetos se distinguen una serie de cualidades que pueden clasificarse en dos grupos: primarias y secundarias. Las primeras son objetivas y forman parte de las cosas, le confieren su ser, le dan forma a su existencia como objeto. Las secundarias son de tipo sensible y tienen que ver con aspectos como el color o el sabor. Los valores serían considerados como una nueva categoría, en cuanto a que no son cualidades que necesariamente los objetos poseen, perspectiva que es compartida por Frondizi (1992) para quien los valores son cualidades terciarias que carecen de sustento, por cuanto no son cosas, ni elementos de las cosas.

Pallares (1964) critica la separación entre ser y valer que aparece en las explicaciones tradicionales preguntándose: ¿Cómo puede ser posible que los valores no participen del ser? y a continuación aduce que no se puede predicar de algo que no existe. Al afirmar la escultura es bella, presupone alguna manera del existir, por cuanto se está predicando sobre

ella; además el ser corresponde a una categoría más amplia que contiene dentro de sí, las cualidades predicadas. Una existencia carente de ser es inconcebible y, por tanto, no se entiende como los valores puedan quedar por fuera de ella.

Una segunda contradicción, según Pallares (1964), tiene que ver con la afirmación de Lotze que los valores no son sino que valen. En este punto argumenta: si los valores corresponden a una categoría del valer y están sujetos a la ley de la polaridad, entonces están sujetos a su contraparte o disvalor, por ejemplo la belleza y la fealdad, el bien y el mal. Aquí surgiría una contradicción: la maldad o la fealdad se caracterizan

por la

ausencia de valor, por tanto, su verdadera naturaleza sería el ser y no el valer. A las anteriores inconsistencias en la teoría -dice Pallares- se suma aquella afirmación, según la cual los valores no agregan ni quitan al ser. Al respecto hace la siguiente observación: agregar o quitar los elementos constitutivos del ser pueden modificar las valoraciones que se hace de ellos. Si a una casa vieja, con poco valor se le repara y agregan elementos que dan belleza, en este caso la adición si agrega al ser y le da valor.

Para Bolívar (1998) los valores actúan como marcos de referencia que orientan a los seres humanos en el mundo y en su relación con las demás personas. Están fundamentados en un origen subjetivo, por cuanto comprometen lo afectivo-emocional, lo social (modos de comportamiento y pueden trascender hasta configurarse en proyectos ideales de vida o principios morales).

Una de las definiciones que mejor describe la naturaleza de los valores, para el objeto de estudio de este trabajo, la hace Cortina (2005) cuando afirma: los valores son cualidades reales que se dan a las personas, a los objetos, las organizaciones o a situaciones, que permiten a los seres humanos adaptarse al mundo para poder vivir en armonía. Los valores no son objetos materiales, pero son valiosos, porque ayudan a la convivencia entre las personas. Un mundo injusto, insolidario, carente de libertad, no es un lugar apropiado para

vivir, y por esto, las personas tienen la capacidad de estimar como positivo aquello que les permite vivir en armonía y convivir con los demás.

1.1.1. Objetivismo y Subjetivismo de los valores.

Al considerar la naturaleza de los valores, se presentan dos situaciones: en la primera, si no son objetos, entonces, podría pensarse que dichas cualidades, dadas por las personas, dependerían de un juicio personal y subjetivo. En este caso, no podría hablarse de la existencia objetiva del valor. De hecho, tendría que considerarse los valores como relativos, dado que son las personas quienes le otorgan valor. ¿Serían las cosas buenas porque les damos valor?, o ¿existen porque la bondad es algo propio de los objetos, algo que tiene una existencia inherente a los objetos?

En este sentido, se plantea: si los valores corresponden a apreciaciones personales, entonces se acercan al campo de lo psicológico y por lo tanto, su existencia estaría basada en una percepción individualista y relativa. La valoración de las cosas, se daría en función del rechazo o aprecio que crean en cada uno y estarían estrechamente vinculadas con el yo. Los valores entonces, se constituirían a partir de las emociones o sentimientos, que el sujeto tiene del objeto, no de la estructura o materia física que posee. Por ejemplo, la belleza, no es un atributo interno de los objetos, sino que correspondería al agrado o placer que nos produce verla. Según la posición psicologista, los valores dependerían de las influencias culturales, sociales y familiares, y no sería posible el establecimiento de valores de carácter universal, sólo sería posible legitimarlos en el marco de contextos particulares (Farré, 1957, Sánchez, 2005, Cortina, 2005).

Ayer (1984) considera desde una visión empirista, que los juicios de valor como tal, no son proposiciones y por lo tanto carecen de criterios de verificabilidad. No pueden tratarse como cuestiones de verdad, por cuanto se encuentran en el plano de los deseos y del “deber ser”. Los sentimientos, no son ni ciertos ni falsos, sencillamente son declaraciones que no

aportan al conocimiento científico y se configuran más bien como expresiones de emotividad. No es posible hablar de unos valores absolutos y universales, debido a que las declaraciones éticas son “inverificables” como hechos absolutos. Los juicios en este tipo de enunciados son subjetivos y dependen de las condiciones específicas en donde se producen. La manifestación lingüística de un sentimiento, no representa necesariamente que una afirmación sea verdadera o irrefutable, por cuanto los conceptos éticos son pseudo-conceptos y por tanto indefinibles. Los actos morales que determinan la conducta de un individuo, están en función de las condiciones particulares de un grupo social o una cultura y son asumidas en tanto crezca el grado de satisfacción (placer) de la sociedad por cumplirlas.

Asumir el relativismo axiológico implica adoptar una posición de escepticismo frente a la vida, por cuanto las normas valorativas están sujetas a las vivencias personales, y no podría hablarse de la preeminencia de unos valores sobre otros, por numerosas que sean las personas que se declaren a favor de ellos.

En contraposición, aparece la posición de aquellos que conciben los valores ontológica y metafísicamente como seres absolutos, independientes de los cambios en las leyes del tiempo y el espacio. Rechazar o admitir una valoración, nace de principios que existen independientes de los contextos en los cuales tienen vigencia las normas o las valoraciones de las sociedades. Los valores no existen porque sean creados por los seres humanos, sino porque han sido descubiertos por ellos en los objetos en los que se encuentran depositados. Los valores son absolutos, porque en el mundo lógico, se mueven con independencia y pueden observarse como esencias aisladas, que cuando se jerarquizan, no se privan de su independencia, sino que se ordenan de acuerdo a su valía (Farré, 1957).

Del mismo modo, Sánchez (2005) plantea que los valores se constituyen en un reino subsistente por sí, e independiente de las percepciones de los seres humanos, quienes pueden llegar a conocerlos o valorar los bienes que encarnan. Sin embargo, para su

existencia no dependen de las personas y son independientes de lo valorado, así como del sujeto valorante.

Cada una de estas posiciones, tanto del objetivismo como del relativismo, tiene repercusiones específicas para la educación. Una visión objetivista de los valores llevará a la creencia en la existencia de unos valores universales que deben ser adoptados por todo el conjunto de las sociedades humanas. Así se consideraría que hay valores hegemónicos que deben imponerse a todos los seres humanos. Una tradición intelectual muy fuerte en este campo, se dio en la modernidad, cuando se defendían los grandes metarelatos propios de la ilustración y la tradición Kantiana de la universalidad de las normas morales.

De otro lado, el relativismo asume los valores como un producto de prácticas culturales y cosmovisiones particulares del mundo, propuesta que ha sido defendida por las corrientes posmodernas. Desde esta visión, los valores se construyen a partir de las tradiciones, la organización social, los momentos históricos o las convenciones, lo que hace que varíen de una cultura a otra. Quienes defienden el relativismo asumen que es una manera de mostrar la tolerancia y el multiculturalismo que debe imponerse en las sociedades humanas, sin que exista la imposición colonialista de la tradición occidental.

Sin embargo, una visión relativista podría llevar a justificar las mayores atrocidades y la violación de los derechos humanos, con el argumento de que, a cada sociedad hay que respetarle sus tradiciones ancestrales en aras de la tolerancia, la pluralidad o la no imposición de pensamientos hegemónicos. Prácticas como la ablación del clítoris, la discriminación de la mujer o la aceptación del maltrato físico como forma de castigo, serían considerados como aceptables. Sádaba (2004) al hacer una crítica a quienes defienden el relativismo moral, argumenta que no es serio pensar que está bien torturar en un país y no en otro, porque al fin y al cabo una cosa es lo que se hace y otra lo que se debe. La violencia y en general la violación de los derechos humanos es condenable en todas sus formas, así se pretenda justificar como práctica cultural.

Una posición intermedia frente a la controversia que aquí se plantea, podría pasar por la aceptación de unos principios básicos que reconozcan la dignidad de las personas y que propendan por el respeto de los derechos humanos y las libertades que, no son patrimonio exclusivo de las tradiciones de occidente. Aunque las personas sean distintas en sus concepciones del mundo, en la pluralidad de sus pensamientos o en las creencias que han adoptado producto de las deferencias históricas, aun así, conservan su humanidad como un elemento que les da dignidad y los hace merecedores de respeto. La sociedad humana debe caracterizarse por su capacidad para encontrar unos principios básicos que permitan la convivencia y el trabajo con junto en un mismo espacio. Los seres humanos, gracias a su naturaleza racional y dialógica, tienen la capacidad de construir acuerdos para lograr unos mínimos de convivencia.

1.1.2. Características de los valores.

1.1.2.1. Categorización.

Existen diferentes tipos o clases de valores, entre ellos la tolerancia, la justicia, la libertad, la solidaridad, la belleza etc. Según Porta (2004) no todos los pensadores agrupan sus análisis alrededor de las mismas categorías, por cuanto depende de criterios muy personales y visiones axiológicas particulares. Porta (2004) presenta varios ejemplos de categorización de valores, de las cuales, la realizada por Ortega y Gasset es una de las más reconocidas y contempla valores útiles, vitales, espirituales y religiosos. Tabla 1. Clasificación de los valores según Ortega y Gasset. Tomado de Porta (2004, p.156):

Útiles Vitales Espirituales

INTELECTUALES

Capaz/Incapaz – Caro/Barato Abundante/ Escaso Sano/Enfermo-Selecto/vulgar Enérgico/Inerte-Fuerte /Débil Conocimiento/Error Exacto/Aproximado-

MORALES ESTÉTICOS Religiosos

Evidente/probable- Bueno/Malo Justo/Injusto- Leal/ Desleal Bello/Feo Armonioso/ Inarmonioso. Santo-ProfanoDivino/Demoniaco Supremo/Derivado- Milagroso/ Mecánico.

1.1.2.2. Polaridad

Cuando se percibe un valor es posible captar al mismo tiempo si es positivo o negativo, es decir si atrae o repele. Los valores siempre tienen una doble cara, ya que la naturaleza humana tiene la capacidad de identificar aquellas cosas que causan rechazo o aprobación. No es posible comprender la naturaleza de un valor, si no se tiene la noción de su contrario. A esta particularidad se le conoce como la polaridad. Al respecto Frondizi (1992) afirma que: “Los valores se presentan desdoblados en un valor positivo y el correspondiente negativo (…) no se crea que el desvalor o valor negativo, implica la mera ausencia del valor positivo: el valor negativo existe por sí mismo y no por la consecuencia del valor positivo” (p. 19).

Como ejemplo de valores positivos están la justicia, la libertad, la verdad o la belleza, que tienen su contrario en la injusticia, la esclavitud, la mentira o la fealdad. Las primeras cualidades son dignas de estima e imitación por las personas, en tanto que las segundas representan aquello que causa rechazo para la mayoría de las personas.

1.1.2.3. Jerarquía

Por ser la naturaleza del valor un “valer”, entonces las personas pueden sentir que algunos valen más que otros y organizarlos en orden de importancia, superioridad o preferencia. Para Porta (2004) la complejidad de una elección, implica la adopción de algo o dejarlo,

por lo que se asiste a un conflicto de preferencias tan complejo como la naturaleza del valor.

Los valores pueden reestructurarse a lo largo de la vida, producto de la relación con la cultura. Por esto, la escala de valores de cada persona puede variar de acuerdo con sus contextos particulares, y hacer elecciones que a su juicio sean las más adecuadas para su interés. Además, puede dirigir su vida de acuerdo a uno o a varios valores que escoja. Los valores son dinámicos como las sociedades en las que reposan y en tal sentido, su jerarquía depende de las necesidades y características propias de esas culturas. No debe confundirse una ordenación, con una clasificación, por cuanto esta última, no jerarquizan; en cambio los valores si se ubican en niveles.

1.1.3. La dificultad para medir los valores.

La evaluación de los valores es un asunto metodológicamente complejo, pues existen diferencias entre aquello que se desea y lo que realmente se hace. En este sentido, algunos estudios estarían midiendo, antes que situaciones reales, el deber ser de esas sociedades. Al respecto Camps (1998) plantea la contradicción existente entre aquello que se predica y lo que realmente se lleva a la práctica. Cuando se pretende explicar las acciones humanas, de un lado se encuentran las posiciones que las personas plantean sobre cómo actuar socialmente, y de otro lado las convicciones personales, ambas influenciadas por las circunstancias. El reto en este tipo de mediciones es lograr encontrar un punto en el que al menos las personas manifiesten de manera sincera sus convicciones y las razones por las cuales obrarían de un modo u otro.

Medrano, Aierbe & Palacios (2008) destacan igualmente las dificultades existentes para medir los valores, ya que intervienen situaciones complejas, como la formación de la identidad, las condiciones del medio, la influencia de los amigos, la familia, la cultura y en general los espacios sociales. Esto hace compleja una evaluación que determine cuáles son

los valores interiorizados por los jóvenes (valores asumidos desde la autonomía) y cuáles son los que se asumen como compromiso con la sociedad (heteronomía). Otra situación que dificulta el análisis y estudio de los valores es la tendencia de algunas personas a responder a los instrumentos y entrevistas, con aquello que consideran es lo socialmente correcto y no lo que realmente son sus creencias y actitudes reales.

Refiriéndose a la dificultad para medir los valores, Hitlin & Piliavin (2004), señalan que: (1) “Los valores no son observables; (2) Las teorías actuales no sirven para explicar cómo se moldean los valores; (3) Las explicaciones conductuales no son convincentes, cuando no se conoce o cuando el proceso que genera los valores es desconocido; y (4) existen serios problemas para medir los valores” (p. 362).

Por su parte, Bolívar (1998) hace una reflexión parecida, cuando sostiene que existen dificultades para evaluar las actitudes, los valores y en general los llamados contenidos actitudinales. Para el caso de los valores, en su evaluación intervienen varias dimensiones fundamentales: de un lado un enfoque filosófico/moral, junto con un componente psicológico, y por otra parte las influencias sociales y las actitudes adquiridas. Lo anterior, lleva a confusiones por cuanto una cosa es la adquisición de actitudes positivas (medios para un fin), y otra las acciones morales propiamente dichas (fines en sí mismos), el subjetivismo (gusto o interés personal) y finalmente los valores defendidos por la sociedad.

Corresponde comprender que los valores se expresan a través de las actitudes, y en este caso, conocer la naturaleza de las mismas, se constituye en un elemento de primer orden necesario para establecer cómo se aprenden y en qué medida es posible evaluarlas. También es fundamental reconocer que la definición de actitud debe entenderse desde diferentes perspectivas.

1.2. Las Actitudes.

El estudio de las actitudes ha tenido un importante campo de trabajo desde la segunda década del siglo XX, y desde ese momento ocupó un lugar central en la psicología. El concepto cobró vigencia por cuanto pretendía establecer la relación entre conducta y actitudes, y utilizar esta información con el fin de modificar comportamientos y hábitos en las personas. Después de la segunda guerra mundial, los investigadores centraron la atención sobre las actitudes, y como aprovechar los medios de comunicación para mejorar la persuasión y de esta manera conseguir un cambio en ellas.

Al igual que los valores, el concepto de actitud tiene una amplia complejidad debido a las múltiples definiciones que hace posible que pueda ser analizado desde distintos referentes teóricos o campos disciplinares. Para iniciar, se puede decir que las actitudes son un elemento constitutivo de la personalidad y denota la forma de actuar frente a una situación específica. Escámez, García, Pérez & Llopis (2007) definen las actitudes como percepciones de realidades favorables o desfavorables, que sirven como evaluaciones afectivas, pertenecientes al ámbito de los sentimientos. A través de las actitudes, cada persona manifiesta una forma de comprender y asumir una posición frente a otros, las instituciones, las situaciones o las personas. Para Fishbein & Ajzen, (citados en Bolívar, 1998), las actitudes en psicología se entienden “como una predisposición aprendida para responder favorable o desfavorablemente hacia el objeto de la actitud” (p.72). Corresponde a una tendencia a comportarse frente a un objeto o situación particular.

Para Alcántara (citado en Castro, 2004) las actitudes son: “Las disposiciones según las cuales el hombre queda bien o mal dispuesto hacia sí mismo y hacia otro ser (...) son las formas que tenemos de reaccionar ante los valores. Predisposiciones estables a valorar de una forma y actuar en consecuencia. En fin, son el resultado de la influencia de los valores en nosotros (p. 35)”.

Igualmente, Eagly & Chaiken (1993), citados en Albarracín, Johnson, Zanna & Tarcan, (2005) definen las actitudes como “una tendencia psicológica para evaluar un objeto particular que comporta algún agrado o desagrado” (p.4). Manifiestan además, que una actitud corresponde a la disposición a actuar de una manera determinada y en dicha disposición se asumen una serie de componentes cognitivos, afectivos y conductuales que interactúan entre sí. Las actitudes incluyen juicios que se forman producto de la relación con el medio, la presión social y las relaciones que se tejen con las personas. Así, las actitudes se convierten en fenómenos dinámicos que incluyen juicios de valor sobre las acciones que ejecutan. De esta manera hay una constante evaluación sobre lo que se hace y se decide, sobre aquellas acciones que se consideran van en el orden de lo correcto o incorrecto. Este proceso permite la consolidación de las actitudes en la conciencia y el afianzarlas como ideas significativas en la mente de las personas.

Las actitudes poseen tres componentes. El afectivo, que se constituye a partir de las emociones asociadas a los sentimientos que suscitan los objetos y que pueden ser de agrado o desagrado. Un aspecto cognitivo que se organiza a partir de las creencias, los valores, el conocimientos y las expectativas que predisponen a actuar frente al objeto o situación, y finalmente un componente conductual que lleva a la acción, es decir existe una tendencia a actuar favorable o desfavorablemente. Estos tres componentes estructuran los estados existenciales del ser humano y parten de la concepción filosófica griega del logos, el pathos y el ethos (Morales, 2003). Para autores como Fishbein & Ajzen (1975) el aspecto de orden afectivo tendría más peso en relación con los otros dos, y es esencial en la constitución del concepto. En general, la mayoría de los autores coinciden en que las actitudes se realizan a través de la experiencia con un objeto, actúan de manera más o menos estables y están conformadas por evaluaciones positivas o negativas hacia el objeto de la actitud. Summer (1976 citado en Bautista 2001) plantea:

(1) Las actitudes son una “predisposición para responder a un objeto, no la conducta hacia él”. (2) “Las actitudes son persistentes” o sea que permanecen estables en el tiempo, aunque pueden ser modificadas. (3) “Las actitudes son consistentes con las conductas”, esto es, la respuesta hacia los objetos, está de acuerdo con evaluaciones positivas o negativas y (4) Finalmente, las actitudes tienen una “cualidad direccional”, en la cual, no sólo se tiene en cuenta, la habituación hacia una conducta, sino también un aspecto motivacional, que implica preferencia con respecto a obrar de acuerdo con algo, según las evaluaciones positivas, neutrales o negativas (p. 190).

Para Guitar (2002) las actitudes son decisivas en la personalidad y se forman a partir de factores internos y externos. Son individuales y por tanto se modifican de acuerdo a factores psicológicos producto de la historia personal o la influencia del medio. Por ser de carácter interno son de difícil observación y adquiridas a lo largo de la vida, mediante un proceso de aprendizaje, lo que las hace educables y modificables en el tiempo. Las actitudes tienden a agruparse con otras, lo que les da integridad y coherencia y pueden configurar un sistema de valores. Las actitudes reflejan sentimientos, deseos y emociones hacia los objetos, constituyéndose en un proceso subjetivo de apreciación de la realidad, de este modo las personas perciben el mundo desde una perspectiva diferente de lo meramente racional.

Otras características de las actitudes, consisten en la posibilidad

que tienen de ser

trabajadas en el ámbito de la escuela y orientadas para formar ideas, sentimientos y hábitos que permitan la convivencia. Por cuanto el aprendizaje es la base de la formación de las actitudes, pueden adquirirse y modificarse gracias a las influencias tanto internas como externas. En esta misma línea se inscriben en una naturaleza que las hace dinámicas y flexibles. Finalmente las actitudes condicionan otras actividades como la formulación de juicios, el procesamiento de información, la interpretación de estímulos, la retención de información y la organización del universo cognitivo, fundamental a la hora de la adaptación al contexto en el que viven las personas (Guitar, 2002).

El estudio de las actitudes es importante, porque permite, encontrar relaciones entre una actitud negativa o positiva frente a algo y la forma como las personas se comportan. En este sentido, si bien una actitud, no necesariamente es un predictor de la conducta de un individuo, puede constituirse en un indicador de las tendencias por las que puede optar una persona en una situación determinada. Algunos autores como Wicker (1969 citado en Fishbein & Ajzen, 2005) dudan de la relación entre comportamiento y actitudes y plantean que las técnicas e instrumentos de medición utilizados en algunos estudios han presentado posibles sesgos, originados en las respuestas socialmente deseables y la contradicción entre la intención y la acción

Con relación a estos argumentos, Fishbein & Azjen (2005) afirman que el uso de técnicas indirectas de medición, y la inclusión de amplios criterios de comportamiento en las escalas de medición, han permitido dar validez a los estudios que fijan las actitudes como la base de los comportamientos sociales y que permiten evaluar realmente la personalidad. Aunque como lo plantea Ortega (1986) quizás uno de los problemas más difíciles de superar en las investigaciones sobre actitudes está relacionado con la forma de observar y cuantificar una actitud, puesto que tan sólo es posible llegar a un acercamiento, mediante manifestaciones implícitas o explicitas del comportamiento, expresiones verbales o manifestación de sentimientos. A pesar de las críticas acerca de la validez y fiabilidad de las distintas escalas de medición y la imposibilidad hasta el momento para llegar a un máximo grado de confiabilidad, los estudios que se realizan sobre las actitudes son lo suficientemente sistemáticos como para abandonarlos, y existen criterios para otorgar valor a los estudios emprendidos.

¿Por qué hablar de actitudes en una propuesta de educación en valores?

Si bien los valores son las guías generales que orientan las conductas, por si mismos no se manifiestan, y se hace necesario visibilizarlos a partir de las actitudes. Bolívar (1998), explica que las actitudes no son susceptibles de observación directa, se deben inferir a

partir de creencias, sentimientos, intenciones o conductas, verbalizaciones o expresiones de sentimientos acerca de un objeto.

Del mismo modo Carreras, Eijo, Estay, Gomez, Guich, Mir, Ojeda, Planas, Serrat, (2001), plantean que los valores no son observables directamente, lo que se puede observar son las actitudes y el respeto por las normas, así como el esfuerzo por comprender y defender las conductas valorativas positivas. En esta misma línea Guitar (2002), esboza que al igual que los valores, las actitudes son difícilmente observables, porque son internas a la persona, y en este sentido sólo es posible visibilizarlas de acuerdo a las intenciones y respuestas que son expresadas por los individuos.

Otro elemento que se debe tener en cuenta al evaluar una propuesta de educación en valores, se relaciona con que los valores ocupan un puesto superior y más central frente a las actitudes, puesto que son determinantes de ellas y más difíciles de cambiar. Los valores se dan a manera de prescripciones que trascienden los objetos o las situaciones, en cambio las actitudes se focalizan en objetos o situaciones concretas (Bolívar, 1998). Los valores y las actitudes están interconectados a partir de las relaciones dinámicas que se dan entre el individuo y el objeto de la actitud. Si el objeto de la actitud representa un valor para el sujeto, entonces la motivación y la orientación positiva hacia esa actitud deberá orientarse a la adopción de conductas que correspondan a ese valor. 1.2.1. El proceso de aprendizaje de las actitudes. En el ámbito de la pedagogía, Ortega (1986) argumenta que existen dificultades para elaborar programas de modificación de actitudes que impacten efectivamente la vida escolar, debido a las limitaciones para definir la naturaleza de las actitudes, los procesos a seguir para diseñar programas de intervención y finalmente como evaluar dichas propuestas. Sin embargo, no por esto, se ha de renunciar a una investigación en pedagogía que promueva tales intervenciones. Al respecto, defiende la investigación sobre actitudes

en el proceso educativo, como un medio para reconocer la complejidad de la naturaleza humana e intervenir en los procesos educativos, ayudando a lograr un “hombre educado”.

Según Sánchez (2003), Jariot & Montané (2009), el cambio o la modificación de las actitudes es un referente de primer orden para mejorar los espacios de convivencia en el ámbito escolar. Aunque en la mayoría de los casos, los sistemas educativos tienen falencias para diseñar programas académicos que tengan en cuenta el cambio de las actitudes como una actividad de primera importancia en el currículo. Las actitudes, al igual que los valores, tienen un complejo proceso de aprendizaje, ya que no son incorporadas a partir de la enseñanza directa, sino que se constituyen a partir de la interpretación y modificación de los conocimientos adquiridos durante la vida cotidiana, en la interacción con los padres, los amigos o compañeros de colegio. En general las actitudes se construyen a partir de los estímulos que se reciben del medio. (Guitar, 2002). Fishbein & Azjen (1975, 2005) plantean que las personas

razonan a partir de sus

creencias, actitudes e intenciones, y que las actitudes influencian los comportamientos, igualmente reconocen que las actitudes y los comportamientos pueden influir en las creencias como un sistema que se realimenta mutuamente. Los seres humanos son esencialmente racionales y utilizan la información que tienen a su alcance para hacer juicios, evaluaciones y tomar decisiones. De aquí se desprende que sus actos no son acciones irreflexivas, sino que están enmarcadas en procesos conscientes que los orientan para tomar decisiones, que pueden o no ser acertadas, pero en todo caso, tienen un proceso reflexivo que involucra la evaluación de las situaciones en los distintos contextos. Desde la teoría, tomar decisiones, no significa de modo alguno que las mismas sean correctas, ya que pueden existir limitaciones en la capacidad para razonar de los individuos o la información que poseen es insuficiente (Escámez, García, Pérez & Llopis 2007). Sniehotta, Schwarzer, Scholz & Schuz (2005) encontraron que la planeación de las acciones es una estrategia para actuar de acuerdo a las intenciones que se tienen, por cuanto las personas que lo hacen, recurren más frecuentemente a prácticas de

autorregulación y son conscientes de las decisiones que toman. Planificar una acción permite al individuo hacer uso eficiente de los recursos de que disponen a su alrededor para actuar de la manera que tiene prevista. En la medida en que más se planifique una acción (se aduzcan razones para actuar), más posibilidades hay de tomar una decisión poco acertada y de adoptar una actitud positiva hacia el objeto de la actitud. En este sentido, los esfuerzos que hacen los individuos por reflexionar sobre sus intenciones pueden hacer que sean más orientados a obrar de acuerdo con las actitudes hacia las que se les ha orientado su educación.

1.3. La Moralidad.

Las palabras ética y moralidad suelen utilizarse en la cotidianidad como sinónimos. Y en su origen tenían prácticamente el mismo significado, pues griego- ethos y en latínmos/moris, significan costumbre, carácter. Sin embargo, con el paso de los años y en el plano de la literatura académica especializada, han pasado a tener connotaciones diferentes. Para Guisán (1995) sería la reflexión crítica sobre la moral, explicitando el sentido último de las normas morales existentes. La ética sería la reflexión filosófica sobre las acciones morales, y plantea el deber ser del comportamiento humano en una sociedad. Sánchez (2005) define la ética como “La teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad” (p. 22), con esto hace alusión al estudio de una faceta de la realidad humana de manera sistemática y metódica que busca criterios de racionalidad y objetividad en el estudio de la conducta humana.

En cambio la moral, según Cortina (1995) es un tipo de saber orientado a forjar el carácter y está supeditado a las construcciones propias que han realizado los pueblos a lo largo de su historia. Por esto, se puede apreciar que a veces estas sociedades conforme avanzan en el tiempo, cambian sus percepciones sobre ciertos problemas o persisten en sus orientaciones. La moralidad se entiende como aquel conjunto de reglas que establecen los seres humanos para regular las relaciones al interior de una comunidad, de modo que

puedan vivir armoniosamente. Villegas (2008) habla de la moral como un adjetivo que señala una cualidad, empleándose como sinónimo de bueno, correcto o justo. Así se hablaría de una persona con cualidades morales, como aquella que es correcta, buena o justa en contraposición a la persona amoral que carece de estas cualidades. Para Sádaba (2004) equivale a “lo que un individuo o conjunto de individuos sostienen como lo que se debe hacer” (p. 27).

1.3.1. Los Valores morales: ¿Qué hace que un valor sea moral?

Algunos valores como la libertad, la justicia y la tolerancia, pueden considerarse específicamente morales porque su realización depende de la libertad humana o sea que se tiene autonomía para realizarlos. La libertad es un atributo que está en la esfera exclusiva de los seres humanos; por esta razón ni los animales, ni las plantas, ni las cosas pueden asumir cualidades morales. Ahora bien, el hecho que una persona renuncie a sus cualidades morales no implica que pierda su condición humana, sino más bien que ha renunciado al proyecto de perfectibilidad y de búsqueda de un mundo más agradable para vivir (Cortina, 2005).

Kant (1785/2004) en su obra “La fundamentación de la metafísica de las costumbres” distingue entre seres valiosos en sí y seres valiosos para otra cosa distinta de ellos mismo. El ser humano como ser racional, existe como un fin en sí mismo, no sólo como un medio. Los valores, cuya existencia no descansa en nuestra voluntad, sino en la naturaleza, son cosas y pueden ser descartadas una vez cumplen su objetivo. Pero en los seres racionales, cuyo fin es la autodeterminación, no es legítimo instrumentalizarlos, porque no valen para otra cosa, sino para sí mismos. Ejemplo: Un martillo es útil o valioso en tanto cumple con el objeto para el cual fue diseñado- clavar- ; pero si en determinado momento este instrumento se rompiera, perdería su valor y no sería indispensable. En cambio, los seres humanos son fines en sí mismos que no pierden su valor, pues pertenecen al reino de los fines.

Los valores morales son aquellos propios de los seres humanos, atributos que sólo ellos poseen. Solamente puede hablarse de libertad o justicia en relación con la humanidad, pero nunca hacia las cosas o los animales. Únicamente a aquellos actos que se han realizado consiente y libremente se les puede atribuir una responsabilidad moral, situación que los demás seres de la naturaleza no poseen. Vasco (1996) los define como “aquellos que ordenan los juicios sobre la vida moral y las acciones que devienen de estos juicios” (p. 66). Los actos morales llevan a las personas a avanzar hacia un nivel superior de perfectibilidad, en donde la valoración positiva de aquellas conductas que dignifican la naturaleza humana y el respeto por los derechos de los demás, se convierte en el objetivo principal de las sociedades. Para Savater (1988), los valores morales llevan a la autoafirmación de lo humano, a la exaltación de los más altos intereses de los individuos, entendidos como actos de nobleza por lo bueno a lo que pueden llegar. Una sociedad que repudie la violencia, apueste por el respeto a las diferencias de opinión, crea en la igualdad y la libertad, se constituye en el modelo al que deben orientarse todas las conductas humanas, sin que existan justificaciones biológicas, antropológicas o sociológicas, que nieguen la necesidad de alcanzar una sociedad con principios morales universales mínimos.

Por esto, a diferencia de los valores no morales, que dependiendo de los contextos y las diversidades culturales pueden estar sujetos a cambios en el tiempo, los valores morales tienen pretensiones de universalidad que pueden defenderse a la luz de los derechos humanos y el respeto por los intereses de los demás. Una cosa es que los valores sean ayudados a transmitir por la cultura y esta los difunda, transforme o cambie, y otra muy distinta es que sean relativos por el hecho de ser manifestados por la cultura. Existen valores universales, los que se justifican por la necesidad de establecer la armonía y la paz de la comunidad. Igualmente no se pretende reducir la moralidad a una transmisión cultural que sería sólo desde una perspectiva sociológica, pues existen otras consideraciones que

intervienen en la constitución de la moralidad humana, diferentes a las relaciones intersubjetivas, tal es el caso de los desarrollos armónicos de los individuos y su realización personal mediante la búsqueda de la excelencia (Guisán, 1995). 1.3.2. Los orígenes de la moralidad humana.

Explicar el origen de la moral no es sencillo, pues a diferencia de otras esferas del conocimiento, la moral se mueve en las arenas movedizas de conceptos que pasan por la subjetividad de los seres humanos. Se trata de indagar un espacio en el que no sólo interviene la racionalidad, sino también las emociones, los deseos, y otras conductas producto de la evolución biológica.

La inquietud sobre el origen de la moralidad se remonta al tiempo de las primeras comunidades humanas, las cuales buscaron explicar por medio de los mitos preguntas como: ¿Qué hace al mundo un lugar tan difícil para vivir y por qué los seres humanos han de someterse a normas que los limitan en su individualidad?. El mito servía como recurso para tratar de comprender la racionalidad de la norma, en tanto propone pautas de conducta y modelos en los que se expone la necesidad de cumplir con regulaciones que benefician a la comunidad. Las primeras explicaciones justificaron la moral desde la existencia de entidades trascendentes, que rigen el orden del universo y obligan a cumplir con unas normas morales. En este caso es la autoridad la que fundamenta la disposición a obedecer; y se considera entonces como bueno todo aquello que está respaldado en la autoridad divina. Una de estas explicaciones transcendentalistas, la da el cristianismo, para quien la moralidad es el intento de adaptar la naturaleza humana imperfecta con la perfección de la voluntad de Dios (Midgley, 2000).

Algunas corrientes originadas a partir de Aristóteles y más adelante desde Hume, han apelado a la naturaleza del hombre, pero no desde la razón, sino desde lo que se considera

como Natural, en el sentido que apelan a la condición biológica de los individuos para justificar el establecimiento de normas. En este sentido los preceptos, la fe religiosa y los sentimientos morales serian producto de la evolución de la mente humana; desde esta base, las teorías evolutivas y sociobiológicas intentarían explicar cuáles fueron las condiciones que hicieron posible la constitución y justificación de las normas morales. 1.3.2.1. La moral fundamentada desde las teorías biológicas.

Para iniciar corresponde preguntarse ¿qué hizo posible el surgimiento de la norma?, ¿por qué los seres humanos han optado por someterse a cierto tipo de reglas? ¿Qué hizo que se aceptase positivamente aquellas normas que los obligan a inhibir sus deseos, en aras del bien colectivo?

La decisión histórica de los seres humanos de vivir juntos y someterse a los deberes impuestos por la colectividad, significó la cesión de algunos derechos a cambio de recibir beneficios personales como la protección colectiva, más eficiencia en la búsqueda de fuentes de alimentación y mayores posibilidades de éxito reproductivo. Allí aparece un primer núcleo de moralidad, por cuanto obliga a un sistema de organización a garantizar el cumplimiento de las obligaciones contraídas al interior del grupo.

Según Krebs (2005), la moral se origina como mecanismo que permitió la solución de problemas sociales, que se presentaron en el momento en el que los seres humanos decidieron vivir juntos. La vida comunitaria trajo consigo una mejor adaptación de la especie a las condiciones del medio. Por ejemplo: Cazar, posiblemente era una actividad más exitosa y menos riesgosa si era realizada de forma cooperativa. Los seres humanos debieron darse cuenta que en la medida en que eran capaces de vivir juntos, podían resolver los problemas de forma más exitosa, pero también debieron aparecer frecuentemente choques por conflictos de intereses que los obligaron a establecer reglas y límites a las posiciones individuales.

Igualmente Rawls (2006) reconoce la cooperación como un rasgo distintivo de la construcción de las relaciones humanas cuando afirma: (…) Aun cuando la sociedad es una empresa cooperativa para obtener ventajas comunes, se caracteriza tanto por el conflicto como por una identidad de intereses. Hay una identidad de intereses puesto que la cooperación social hace posible para todos una vida mejor de la que pudieran tener cada uno si viviera únicamente de sus propios esfuerzos. (p. 18).

Como consecuencia, el deseo de bienestar trajo consigo la necesidad de establecer claridad sobre cuáles eran los límites que tenían los individuos dentro de la comunidad, y hasta donde llegaban las responsabilidades con sus semejantes. Las normas de conducta se ajustaron de acuerdo a los intereses colectivos, con la intención de limitar la individualidad y fortalecer la unidad grupal. Así se consideró como bueno, todo aquello que llevó a reforzar los vínculos de unidad de la tribu, y malas aquellas acciones que destruían la confianza. Empieza así a estructurarse un complejo sistema, en el que las virtudes y los vicios afectaban la estabilidad y la sobrevivencia. Por ejemplo, la valentía era un rasgo que ayudaba a la comunidad a la defensa contra los depredadores y los enemigos externos. El hombre valiente contribuía con una mejor caza, y por ende al éxito en la consecución de alimentos. El cobarde es repudiado, porque ponía en peligro los intereses vitales de la comunidad (Sánchez, 2005).

Teorías sustentadas desde la sociobiología y la psicología evolutiva, afirman que la moralidad humana está supeditada a complejos mecanismos de selección, y surge como resultado de un largo proceso adaptativo de la especie humana. La base para algunas de estas teorías parte de los trabajos realizados inicialmente por Darwin, a partir de su obra clásica “el origen de las especies”, y más recientemente con Dawkins (1985), Wilson (1999), Wilson & Wilson (2007), quienes defienden la naturaleza biológica de la moralidad humana.

Los trabajos de Dawkins (1985) reconocen a los genes como las unidades básicas de la selección natural, las cuales tienen como característica fundamental duplicarse y sobrevivir. Los genes son las estructuras que operan la evolución genética, de tal manera que los individuos o la especie son excluidos como unidades que transmiten la información que determina la naturaleza biológica. La moralidad tendría un origen genético, en tanto sería un mecanismo que permite a los individuos adaptarse para sobrevivir. Dawkins, (1985), utiliza el concepto de gen egoísta, para hacer alusión a una unidad altamente exitosa en su proceso de adecuación a las condiciones del medio, y que utiliza todos sus recursos con el objetivo de adaptarse e imponerse sobre los demás genes.

De acuerdo con lo anterior, se evidencia que la propensión humana a colaborar con la especie, estaría en función de permitir que se gane en la efectividad reproductiva. De este modo, el altruismo se da por la necesidad de los genes de sacrificarse en función de otros, con quienes comparten características similares (parentela). Los genes buscan beneficiarse a sí mismos, porque, aunque ceden beneficios, terminan por favorecer a aquellos que son cercanos en su constitución y pueden asegurar la autoreplicación de la especie. El altruismo motivacional, asume que en la medida en que se ceda se obtendrán acciones recíprocas que permitirán la sobrevivencia. El altruismo biológico es generoso con otros, porque al hacerlo da ventajas adaptativas a la especie para sobrevivir.

De otro lado, Wilson (1999), argumenta que las normas morales surgen ante la necesidad que tiene todo organismo para sobrevivir y reproducirse. Los códigos y las normas están diseñados para ajustarse a los impulsos de la naturaleza humana y para establecer controles a los miembros del grupo. La obligación moral como tal, nace de la información epigenética, producto de largos años de evolución de las comunidades, en una interacción entre la biología y la cultura. Lo que serían sentimientos morales pasarían a llamarse instintos morales y modelan la conducta a partir de la información que el medio proporciona. Así el altruismo, el honor, la cooperación o la solidaridad son simplemente el

núcleo primitivo de estrategias diseñadas para asegurar la sobrevivencia del grupo a costa del sacrificio individual.

Actividades comparables, expresa Wilson (1999), pueden encontrarse en la vida cotidiana: el dinero, el poder, el acceso a la comodidad, la salud son beneficios que se logran cuando se renuncia a ciertas cosas; resulta más conveniente para la especie convivir con individuos que comparten, por cuanto ponen al grupo en condiciones más ventajosas. La conducta altruista es recompensada con sentimientos de gratitud y admiración por la tribu y se convierte en una acción a imitar por los demás. Además el gen altruista, logra replicarse con mayor éxito y acaba extendiéndose en las poblaciones en mayor número. La generosidad para con otros, trae beneficios para la especie en tanto exista reciprocidad que asegure la descendencia.

La observación de la conducta animal haría posible inferir que las acciones morales son el producto de procesos evolutivos de la especie, y la vida social en general, sería el resultado de la adaptación genética que permite la sobrevivencia de los organismos. Darwin (1980) en el origen del hombre, ya había reconocido en los animales diversos comportamientos que podrían considerarse como antecesores de la moralidad humana. Ejemplos de comportamientos altruistas están expresados en la naturaleza de muchas maneras. Tal es el caso de la esterilidad en las abejas, los centinelas en aves y mamíferos, en general diversos comportamientos que dejan ver una relación que sacrifica los intereses individuales, pero fortalece los colectivos (Rosas, 2006).

Las especies que viven en grupos tienen ventajas adaptativas importantes, por ejemplo los pingüinos emperador de la Antártida se juntan para protegerse de los duros vendavales y las bajas temperaturas que los azotan. Cazar en grupo, reporta un ahorro considerable de energía, un mayor éxito en la cacería y reduce las posibilidades de convertirse en la presa de los depredadores. La cooperación es un rasgo que caracteriza muchos animales, cuyo objetivo es obtener ventajas en la sobrevivencia de la especie.

Algunos primates superiores salen en auxilio de la crías del grupo, cuando estas lanzan chillidos de auxilio. La permanencia junto a las crías, aporta protección a la descendencia y garantiza la sobrevivencia más exitosa de la especie. “Un grupo en el que los individuos se sacrifican por la defensa del mismo o de los pequeñuelos transmitirá su patrimonio genético mejor, que el grupo que no tiene individuos dispuestos para su defensa” (Eibl – Eibestfeldt, 1987, p. 60). Igualmente, se observa en los animales una disposición natural para desarrollar comportamientos parecidos a las emociones, como la simpatía o la angustia, ampliamente documentados en otras investigaciones y que evidenciarían la existencia de una protomoral en los animales, antecesora de los actuales comportamientos morales (De Waal, 2006; Wilson & Wilson, 2007).

De Waal (2006), plantea la fundamentación de la moral humana a partir de dos situaciones: las relaciones entre parientes y el altruismo recíproco. A partir de allí, los animales constituyeron relaciones de apego hacia sus parientes, posiblemente desde los cuidados que se ofrecían a las crías y demás miembros del círculo familiar. Posteriormente esta relación se amplió al círculo de parientes más lejanos y finalmente al grupo. Los instintos sociales de los que están dotados los animales permitieron adquirir lentamente conciencia o sentido moral. El altruismo significó entregar beneficios para la prole y al mismo tiempo, permitió desarrollar un complejo sistema de relaciones que se tejieron alrededor de la unión del grupo familiar. La evolución hacia la moralidad humana se constituyó sobre emociones como la simpatía, la angustia y el contacto; conductas comunes entre los primates y el hombre. En la activación de dichas emociones, intervinieron complejos procesos que tuvieron componentes biológicos, psicológicos y de la neurociencia. Más adelante, estas primitivas emociones pasarían a convertirse en sentimientos como la culpa, la vergüenza, la satisfacción por ayudar a un amigo o el remordimiento por agredir a un conocido cercano.

Las observaciones realizadas por los etólogos confirman que, al menos en los mamíferos y las aves, se despiertan instintos de simpatía y solidaridad por el otro, siempre y cuando exista cercanía familiar. El acicalamiento en los primates o la adopción de los huérfanos en los elefantes, así como algunos grupos de aves que ayudan a sus congéneres más desvalidos, hace evidente que existe una relación de acercamiento, que va mas allá de la simple competencia por la sobrevivencia o la ganancia de ventajas para el individuo (Midgley, 2000; De Waal, 2007).

Los instintos en los seres humanos evolucionaron hasta convertirse en actos conscientes incorporados a la cultura. El proceso repetido por millones de años termina inevitablemente en el desarrollo de sentimientos morales. Existe una coevolución entre genes y cultura, los primeros prescriben las reglas y las regularidades de los procesos cognitivos y la segunda, ajusta los cambios para adaptarse al ambiente (Wilson, 1999). Prácticas como la prohibición del incesto, moralmente rechazada en la actualidad, posiblemente se originaron en la preocupación por evitar intercambios genéticos que originaran mutaciones cuyos resultados serian desventajosos para la especie.

Igualmente Eibl – Eibestfeldt (1987), afirma que la existencia de la tradición cultural, apunta en su origen a los comportamientos animales. Varias especies de primates han adoptado a partir de la imitación de sus congéneres, conductas que se repiten por generaciones. La convivencia grupal favorece que cada miembro del grupo, introduzca un nuevo comportamiento susceptible de ser repetido por los demás. La existencia de la cultura, tal como se conoce, posiblemente surgió de la interacción con el medio, mecanismos de sobrevivencia e imitación de acciones que creaban algún tipo de ventaja adaptativa.

Sin embargo, existe un elemento fundamental que diferencia a los seres humanos de otros animales, y es el lenguaje. Para Kitcher (1997), la estabilidad del grupo social pudo haberse consolidado a partir de las relaciones que los individuos tejieron por medio del

diálogo. El lenguaje surge como el regulador de las relaciones entre los individuos, y fortaleció el instinto de simpatía al interior de la comunidad, que así evitó la tentación de romper fácilmente los vínculos de solidaridad. El diálogo fue un dispositivo para regular dos principios básicos: la reproducción y la sobrevivencia, lo que evitó el abuso de los más fuertes, y el consenso en la repartición de recursos. La comunicación ha sido un factor determinante en la construcción de las normas, y posiblemente los precursores de los juicios morales fueron gruñidos y arrullos, comunicando aprobación o desaprobación en la horda o un grupo familiar primitivo (Krebs, 2005).

A diferencia de los animales, la comunicación en los humanos expande los límites de las relaciones. El dialogo se constituye en un factor inhibidor de la violencia, por cuanto facilita acercarse al “otro”, y reconocerlo como un igual. La palabra une, crea simpatías, confianza y permite encontrar puntos en común. Posiblemente la naturaleza biológica tienda a rechazar a los extraños por razones de sobrevivencia, pero la palabra permite que cada ser humano se encuentre consigo mismo en la mirada del otro, y en algún momento piense en hacerse responsable por el otro (Lévinas, 2000). El desarrollo de las habilidades lingüísticas contribuyó a que los seres humanos, no obren sólo por la conveniencia filogenética, sino por el convencimiento razonado de la necesidad de las normas.

Todas las sociedades exteriorizan sus creencias morales, códigos y leyes por medio del diálogo. Como animales, los seres humanos están sometidos a los comportamientos propios de la especie, para sobrevivir y reproducirse con el fin de cumplir con las leyes biológicas. Hasta aquí, sólo se limitan a responder a la combinación de reacciones bioquímicas. Pero el cerebro ha creado las palabras, que abren paso al “logos” que amplía los límites de la conciencia más allá de lo instintivo, con lo que las imposiciones de la selección natural se moderan y el ser humano puede tomar decisiones libremente, independiente de los impulsos instintivos.

Los críticos de la sociobiología y los psicólogos evolucionistas, consideran que la teoría biológica no justifica suficientemente problemas como la transición de los instintos a los procesos conscientes, que son el primer eslabón en los actos morales; o por qué estos son incorporados a la cultura. Al respecto, Rosas (2002) plantea que las explicaciones dadas por la sociobiología acerca del origen de lo moral, proveen un modelo explicativo satisfactorio para comprender, como el paso de los instintos a la razón puede darse a partir del surgimiento de las emociones y los sentimientos. Los seres humanos construyen su razón práctica desde un primer eslabón que son los deseos, de esta manera los instintos se convierten en actos conscientes incorporados por la cultura.

Algunos teóricos evolucionistas plantean que, si bien la moralidad no se basa en la biología, las reflexiones en este campo esclarecen bajo cuales circunstancias se hizo posible la aparición de comportamientos que favorecieron la aparición de los valores de respeto, cooperación y solidaridad en las primeras comunidades humanas y después se ampliaron a conductas más complejas.

Igualmente neurólogos como Changeux & Ricoeur (2001), reconocen los peligros que las teorías biológicas, en especial desde un enfoque genético, pueden tener para justificar ideologías que promueven el racismo, la xenofobia o el genocidio. Pensar que la bondad, la solidaridad y el bien común, se deben sólo al juego de complejos procesos bioquímicos, y que las decisiones de los seres humanos no sean autónomas de su constitución biológica, crean en la comunidad filosófica fuertes resistencia a este tipo de hipótesis, y plantean serios cuestionamientos a la teoría, por negar la libertad humana y sus posibilidadades de perfectibilidad mediante la educación.

Sin embargo, aunque no es posible afirmar que la conducta humana está supeditada a los caprichos de los juegos de la genética, tampoco se debe olvidar la influencia de los instintos sobre el comportamiento de las personas. Kitcher (1997), aduce que, aunque la moral no está predeterminada por la constitución genética, conocer su origen desde la

biología permite comprender en una dimensión más integral los procesos de innovación cultural desarrollados a partir de estas conductas.

Aunque no puede asumirse una posición que defienda la existencia de individuos “predeterminados”, por cuanto hay otros elementos como la cultura, la historia de vida de cada individuo, o los procesos de adaptación a un entorno especifico, el análisis de las conductas humanas desde un enfoque epigenético o etológico, puede resultar provechosa para diseñar actividades de aprendizaje que permitan encontrar métodos “más naturales” para enseñar en las aulas. Situaciones como el conflicto escolar, manifestado en la agresión al interior de los centros educativos, la formación de grupos que intimidan a otros, o la apatía para asumir compromisos académicos, también podrían ser analizadas desde otras perspectivas, para encontrar posibles soluciones a los problemas de convivencia.

Cabe resaltar igualmente, el papel que cumple el cerebro como un instrumento que ayuda a la permanente adaptación de los seres humanos al medio y regulador moral. Como órgano del pensamiento, provee un amplio número de soluciones a los problemas de orden cotidiano, entre los que se cuentan las decisiones morales. El cerebro realiza procesos cognitivos, que le permiten evaluar y tomar las decisiones que considera adecuadas, según el momento y las circunstancias. Evalúa las condiciones sociales e históricas, los vínculos afectivos y en general todas las situaciones a las que se enfrenta el individuo. Por esto, el cerebro se constituye en un elemento que sirve como órgano modificador de aquellas conductas heredadas o culturalmente adquiridas.

Savater (2003), afirma que los humanos al igual que todos los seres biológicos, están programados para cumplir ciertas funciones en la naturaleza, pero a diferencia de los demás organismos, tiene la posibilidad de construirse como sujetos y perfeccionarse. La humanidad es un proyecto inacabado, carente de especialización, lo que quiere decir que otros animales alcanzan un alto grado de adecuación fisiológica que los hace cumplir con tareas específicas. En contraposición, los seres humanos necesitan mejorarse cada día para

adaptarse y sobrevivir. Animales y humanos están programados, pero de manera diferente, ya que por medio de la educación, el cerebro aprende de los errores, codifica y abstrae, con lo que crea un mundo simbólico que transmite por medio del lenguaje, permitiéndole construir su propia historia y autodeterminarse.

Las lógicas del proyecto de la modernidad, ancladas en la racionalidad excesiva, le han impuesto a la humanidad el imperativo de negar las pasiones y los instintos, olvidando la importancia que tienen en la naturaleza humana. Una crítica a esta visión aparece en la obra de Varela (2003), para quien el proyecto hegemónico occidental niega otras miradas que expliquen la posición ética frente a los problemas que se viven en la cotidianidad. Una parte importante de comprender los fenómenos éticos, es reconocer la dimensión biológica y las interacciones con el medio que han hecho posible la construcción de la sociedad humana.

1.3.3. Las Teorías sobre el desarrollo moral.

Existe un amplio marco de desarrollos teóricos que

buscan explicar y sustentar las

distintas propuestas de educación en valores. En general, suponen un esfuerzo teórico por explicar el origen de la moralidad, la visión de lo que debe ser el comportamiento de las personas al interior de los grupos sociales, y la idea de educación como forma de alcanzar la perfectibilidad humana.

Existen dos grandes corrientes teóricas sobre las que se fundamentan las propuestas de educación en valores; la primera se origina en la psicología y tiene como principales exponentes a Jean Piaget y Lawrence Kohlberg; la segunda vertiente parte de la filosofía como su núcleo reflexivo y tiene una orientación

de corte Aristotélico y Kantiana,

enfrentadas teóricamente.

1.3.3.1 La investigación sobre el desarrollo moral desde la psicología.

Los estudios psicológicos sobre la construcción de la moral se remiten a la segunda década del siglo XX, y en la actualidad tienen un amplio recorrido, en especial desde los aportes de Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, quienes desde un enfoque cognitivo-evolutivo buscaron comprender como las personas justifican sus acciones y juicios morales, cuando se enfrentan a una situación en la que entran en conflicto posiciones valorativas. Desde esta perspectiva, se plantea de qué forma los seres humanos construyen sus ideas morales, y las asumen autónomamente.

Tanto Kohlberg como Piaget provenían del campo de la psicología, y sus estudios estaban enfocados a la investigación experimental; por lo tanto, los constructos teóricos que sustentan sus teorías sobre el desarrollo moral parten de rigurosos estudios empíricos, respaldados en datos estadísticos, mediciones y observaciones a poblaciones en distintos periodos de tiempo.

La fundamentación de sus propuestas para la formación moral parten de reconocer la existencia de unas condiciones que se necesitan para estimular el juicio moral. Sostienen que la educación debe posibilitar el paso de una moral heterónoma a una autónoma, alejada de cualquier autoritarismo; y en este sentido, la construcción de la moralidad, debe partir de la adquisición de principios de justicia desde las condiciones particulares en las que vive cada individuo.

En general, las teorías cognitivistas

sostienen que el desarrollo cognitivo y las

experiencias del medio ayudan a los niños a avanzar de forma progresiva hacia unas etapas superiores e invariantes de razonamiento moral, gracias a los conocimientos y experiencias que les permiten construir y dar significado a las reglas, leyes y obligaciones que se adquieren en sus relaciones interpersonales (Shaffer, 2000).

La maduración moral requiere que los jóvenes construyan estructuras cognitivas de desarrollo, lo que implica un nivel intelectual de operaciones formales y abstractas, incluyendo un dominio de las reglas de la lógica proposicional que permitan un adecuado razonamiento moral. Según la psicología cognitiva, existe una base lógico-cognitiva para el juicio moral, que permite producir juicios autónomos, imparciales, y sobre todo universales (Gonzálvez, 2000).

1.3.2.2. Jean Piaget y la moral desde una perspectiva del desarrollo evolutivo.

Los trabajos de Piaget se constituyeron en un referente de primer orden para conocer como se construyen los conceptos morales en los niños, y continúan siendo el punto de partida para los investigadores, en especial desde la psicología. Inicialmente, los trabajos piagetianos parten de la obra Durkheim (2002), quien planteaba que la promoción de los valores y las normas se hace mediante el ejemplo y la autoridad que los adultos imponen a los niños, con lo que fundamenta la adquisición de la moralidad desde la autoridad impuesta, es decir una moral heterónoma. Esto implicaba una dificultad para explicar cómo pasan los niños de obedecer la autoridad, a una moral en la que se obre con convicción y autonomía.

Mediante la observación de los juegos infantiles, este investigador pudo establecer las transformaciones que dan origen a los juicios morales, la forma como los niños aplican las normas, y las concepciones que tienen de la intención, la mentira, el castigo o la justicia. Otro de los aportes de Piaget a la psicología moral radicó en conocer las razones y las justificaciones que dan los niños a los problemas, más que la valoración que dan a los mismos. En este sentido, se orientó a conocer la estructura teórica de los juicios más que los juicios prácticos. Este investigador dejó claro que, si bien una cosa es lo que se piensa y otra lo que ocurre a individuos hipotéticos en situaciones hipotéticas, ambas eventualmente podrían ser un predictor del comportamiento moral de la persona (Deval & Enesco, 1994).

Piaget (1932/1977), sostiene que la moralidad está basada en las relaciones de respeto entre los individuos, en primera instancia de corte unilateral, impuesta por los adultos y enmarcados en el espíritu de la disciplina. El respeto a la norma se da como consecuencia de una relación unilateral, en la que el niño acepta la autoridad del adulto, por el respeto y el temor que siente hacia alguien más fuerte. Las relaciones nacidas en esta primera etapa dan origen a lo que llamó moral heterónoma. Otro tipo de respeto surge del reconocimiento del “otro” como un igual, con quien se establece vínculos de deber. Tanto en el plano de la moral que imponen los adultos, como en aquella que se construye con los pares, la norma tiene sentido si los que reciben las consignas y los que las aceptan, están de acuerdo en respetarlas. Las relaciones con los pares, originadas en el respeto mutuo, dan paso al nacimiento de lo que Piaget llamó moral autónoma.

En la etapa heterónoma de la moral, que corresponde hasta los seis años aproximadamente, los niños conceden gran importancia a la norma y la consideran como inmodificable y sagrada. Las reglas se obedecen sin cuestionarse, pues son el reflejo de la autoridad de los padres hacia los hijos. Las cuestiones morales son concebidas de manera realista, por cuanto los niños no reconocen matices, debido a la incapacidad que tienen de comprender las circunstancias y las situaciones específicas en que se aplican las reglas. Por esto, para un niño, cuanto mayor sea una consecuencia material, con mayor severidad deben juzgarse los actos de las personas. Los niños valoran las acciones, no por las intenciones, sino por los resultados objetivos.

A medida que los niños van avanzando en su desarrollo, ceden en su egoísmo y empiezan a interactuar con compañeros y adultos. A partir de esto, se establece una relación de colaboración con los iguales que les permite discutir, reformular, y plantear situaciones que les ayudan a comprender las reglas. La verdadera personalidad moral es producto del reconocimiento del yo, a partir de las reglas reconocidas como buenas. La norma interiorizada a partir del reconocimiento del “otro” y la negociación, facilitan el paso hacia una moral que está fuertemente interiorizada y obra por el convencimiento personal

(Piaget, 1960). En suma, esto implicaba una dificultad para explicar cómo pasan los niños de obedecer la autoridad, a una moral en la que se obre con convicción y autonomía. Es mediante la interacción de los niños con los adultos, y entre sus pares, como los seres humanos construyen su realidad normativa en el mundo (Piaget 1932/1977). Las reglas dejan de ser postulados inflexibles y empiezan a ser vistas como creaciones producto del consenso y la discusión.

La autonomía aparece en la negociación de la norma que surge del sentimiento de respeto reciproco por el “otro”. Más que el miedo a las reglas impuestas por los adultos, la autonomía aparece cuando los niños comprenden que las normas no dependen de ninguna imposición externa, sino de los acuerdos a los que llegan con sus pares. Por esto, para un joven que ha construido su autonomía, la mentira aparece como una falta grave, por cuanto viola el pacto de confianza de las relaciones humanas. La regla de oro se interioriza en las mentes infantiles, en tanto consideran que si no quieren que se le mienta ellos, tampoco deben hacerlo con sus semejantes.

Kamii (1998) pudo observar que las personas en la adolescencia tienen un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía, lo que se atribuyó a que en esta etapa pasan muchas horas interactuando con sus compañeros e intercambiando opiniones sobre las ideas de sus padres y los adultos en general. En la medida en que tienen más oportunidades para discutir y considerar puntos de vista diferentes, comprenden que la obediencia a las reglas se da en función de un acuerdo social que garantiza la convivencia. Afirma que, aun cuando un niño haya sido educado en ambientes altamente coercitivos, en la medida en que puede empezar a construir reglas por sí mismo, podrá desarrollar su autonomía moral.

Una idea fundamental en la obra de Piaget (1977), se relaciona con la justicia, que será también el centro de las discusiones de los aportes Kohlberianos. Piaget (1977), evidenció que los niños entienden la justicia de dos maneras: La justicia retributiva y la justicia distributiva. La primera corresponde a un tipo de moral heterónoma, por consiguiente el

niño cree que las sanciones son automáticas, y que emanan de la naturaleza de las cosas. Así como un adulto siempre castiga una falta, las cosas siempre se encargan de aplicar castigos. De esta manera, se observa en la mente infantil una concepción de justicia inmanente, que tiende a desaparecer conforme se avanza hacia una moral autónoma, debido la comprensión adquirida por los niños de la validación de la norma a partir de la negociación con los pares.

La justicia distributiva, definida como la igualdad en la distribución, se fundamenta en la relación entre iguales. En esta concepción, se considera injusto todo aquello que beneficie a unos en detrimento de los demás. A medida que los niños avanzan en su edad, empiezan a entender que existen matices en las conductas humanas, y que en algunas ocasiones se hace necesario tener en cuenta las circunstancias en las que se dieron los hechos, o las intenciones con los que se realizaron las acciones.

En general, la imposición de normas en los niños es contraproducente para el desarrollo de la moral autónoma. Por ejemplo, en el contexto norteamericano, los niños a quienes se les impuso decisiones de forma autoritaria, expresaron que estas imposiciones son equivocadas o ilegitimas (Shaffer, 2000). Evidentemente, para que una norma sea aceptada, tiene que ser reconocida como justa por los receptores de la misma. En este caso, los niños manifestaron su oposición a aceptar aquello que no veían como correcto, lo que indica que desde muy temprano tienen la capacidad de desarrollar un fuerte sentido de la justicia. Tabla 2. Estadios del desarrollo Moral en Piaget, Tomado de Shaffer (2000, p. 349).

Etapa

Características

Periodo premoral

Escaso respeto por las reglas definidas socialmente o poca comprensión de las mismas. Primer estadio del desarrollo moral en el que los niños consideran sagradas e inalterables las normas impuestas por los adultos. Lo correcto es seguir las reglas.

Estadio del realismo moral o moral heterónoma

Estadio del relativismo moral o moral Autónoma

Los niños se dan cuenta que las normas son acuerdos arbitrarios que se pueden cuestionar y cambiar con el acuerdo de las personas.

1.3.3.3. Críticas a la concepción piagetiana de la moral.

Los aportes de Piaget (1977) hicieron importantes teorizaciones al campo del desarrollo moral del niño, pero no abordaron las reglas morales propiamente dichas, sino las reglas en general como los juegos de bolas. Sin embargo, el hecho de utilizar reglas convencionales, como los juegos, para validar sus conclusiones, pone en tela de juicio sus hallazgos. En este punto, los trabajos de Turiel (2002), habrían de mostrar que los niños desde muy temprana edad diferencian claramente entre reglas morales y convencionales. Los niños comprenden la diferencia entre aquellas normas que les piden limpieza o comportarse adecuadamente en la mesa, y las reglas de carácter moral, a las que reconocen como distintas. Igualmente se le critica el haber negado la existencia de la moralidad en los niños en edades tempranas. Villegas (2008), afirma que los niños, desde muy temprano, tienen normas para lo correcto y lo incorrecto, y que dichas reglas están relacionadas con el hacer y no hacer. En general, se podría afirmar que alrededor de los cuatro años los niños muestran una clara comprensión de las normas, y de las consecuencias que acarrea la violación de las mismas. 1.3.3.4. Implicaciones de la teoría de Piaget para la educación moral.

Para Piaget (1977), la educación se constituye en la idea de maduración moral y superación progresiva de etapas del desarrollo, para lo cual, a la par con el conocimiento lógico formal, debe avanzarse hacia un estado superior de la conciencia moral. El contacto con los demás, la observación del mundo y el intercambio de experiencias, se constituyen en acciones que facilitan la ampliación de la conciencia moral, y permiten avanzar a los niños a etapas superiores. Las propuestas educativas deben propiciar principios que fomenten la

autonomía y la libertad, y faciliten la consolidación de la personalidad moral, desde el interior del sujeto.

Peters, (citado en Kohlberg, Clark & Higgins 1997), advierte que precipitar a los estudiantes hacia la autonomía moral, antes que entiendan la inviolabilidad de las reglas, los lleva a construir su autonomía sobre una base inestable, pues no lograrían constituirse en sujetos morales autónomos, ,y podrían verse estancados en su desarrollo moral.

En el mismo sentido se pronuncia Shaffer (2000), cuando consideraba que los padres, al adoptar un enfoque autoritario que juzga el razonamiento moral e impone los principios de manera heterónoma, podían impedir el desarrollo moral de los niños. Sin embargo, pueden ayudar a mejorar la capacidad para razonar, siempre y cuando adapten sus razonamientos morales a criterios que los niños puedan entender, y no se les presenten de manera autoritaria. 1.3.3.5. Las teorías del desarrollo moral según Lawrence Kohlberg.

Los trabajos basados en las investigaciones de Kohlberg (1992), son especialmente extensos, y para la década de los 80 ya se acercaban a unos 2000, sin incluir los informes que daban cuenta de resúmenes y revisiones críticas a las investigaciones realizadas por este autor (Uhl, 1997). Actualmente, estos estudios siguen siendo referentes para muchos investigadores, en especial en el campo de la psicología, en donde son la base para la mayoría de las investigaciones del desarrollo moral. Kohlberg parte de los estudios de Piaget, pero a diferencia de este, centra su atención en el conflicto entre las normas. Para ello, diseñó una seria de recursos entre los que se encuentran dilemas hipotéticos, con los cuales buscó explorar y dar rigor científico a sus observaciones, como también, establecer que decisiones toman niños y adultos cuando se enfrentan a una situación en la que entran en conflicto dos situaciones morales, con distinto peso entre ellas. Los dilemas consisten en breves narraciones de situaciones en las que se

presenta un conflicto de valor en el que una persona debe elegir entre dos alternativas, ambas igualmente defendibles, aunque ninguna tiene la total aceptación de quien elige.

Kohlberg (1992), demostró a partir de investigaciones realizadas con personas en edades comprendidas entre los diez y los dieciséis años, que en las respuestas obtenidas en la resolución de los dilemas hipotéticos, las posiciones morales podían clasificarse en seis modelos de juicio moral. Para corroborar sus teorías, inicio una serie de estudios longitudinales con personas a quienes entrevistó cada cuatro años, para probar su nivel de juicio moral. Dichos estudios se llevaron a cabo en el transcurso de veinte años, y permitieron a este investigador establecer que sus intuiciones habían sido correctas (Kohlberg, Clark & Higgins, 1997). La tesis principal de los estudios Kohlberianos gira en torno a la estimulación del pensamiento a partir de ambientes que comprometen situaciones morales, la existencia de 6 estadios en el desarrollo moral, y cómo los individuos evolucionan naturalmente de las etapas inferiores a las superiores. Básicamente, lo que pretendía era establecer una relación entre los procesos cognitivos y la moralidad. Esto es, en la medida en que se amplían las capacidades de las personas para procesar información del medio y el contacto con sus pares, se entra en un proceso progresivo de construcción de razonamientos morales. Por tanto, en la medida que haya un razonamiento lógico avanzado, habrá un razonamiento moral avanzado (Puig, 1996). Kohlberg tomó de Piaget la idea de los tres niveles del desarrollo moral, pero los amplió a 6 estadios. Ninguno de estos niveles es objeto de observación, son deducidos o hipotéticos y se evidencian en las manifestaciones, argumentos y juicios que hacen niños, niñas y adolescentes cuando hacen alusión a temas de contenido moral. Con el paso del tiempo, y dependiendo del grado de estímulo al que sean sometidos los individuos en su desarrollo, se supone que dichos argumentos deben variar y ubicarse en un nivel superior. Si esto no ocurre, es posible que la persona sólo alcance un estadio 3 del desarrollo moral (Uhl, 1997; Latapí, (2003). Los niveles y estadios que establece Kohlberg son los siguientes:

Nivel I Preconvencional

Tabla 3. Las seis etapas del juicio moral según Kohlberg. (Tomado de Kohlberg, Clark & Higgins, 1997, p.22) Nivel Etapa Que es correcto Razones para hacer lo correcto

Perspectiva social de la etapa.

Etapa 1 Moral Heterónoma

Evitar violar reglas sustentadas por el Evitar el castigo y el poder castigo; obediencia por la obediencia superior de las autoridades. misma; evitar el daño físico a personas y bienes.

Punto de vista egocéntrico, no considera los intereses de los demás, ni reconoce que difieren de los del actor; no relacionan dos puntos de vista. Las acciones son consideradas físicamente y no en términos de los intereses psicológicos de otros. Confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia.

Etapa 2 individualismo, propósito instrumental e intercambio

Seguir las reglas sólo cuando es para el interés inmediato de uno; actuar para satisfacer los propios intereses y necesidades y permitir que otros hagan lo mismo. Correcto es lo que es justo, un intercambio equitativo, un trato, un acuerdo.

Perspectiva individualista concreta. Consciencia de que todos persiguen sus propios intereses y de que estos entran en conflicto de modo que lo correcto es lo relativo (en sentido individualista concreto)

Servir los propios intereses y necesidades en un mundo donde se debe reconocer que otras personas también tienen sus intereses.

Nivel III. Posconvencion o principios.

Nivel II. Convencional

Etapa 3. Relaciones, expectativas interpersonales mutuas y conformidad interpersonal.

Que es correcto Estar a la altura de lo que espera la gente que está cerca de uno o lo que la gente espera en general de los otros en el rol de hijo, hermano, amigo, etc. “Ser bueno” es importante y significa tener buenos motivos, demostrar preocupaciones por los otros. También significa mantener relaciones mutuas como confianza, lealtad, respeto y gratitud.

Razones para hacer lo correcto. La necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a la de los demás. Preocuparse los otros. Creer en la regla de oro. Desear mantener reglas y autoridad que apoyan la conducta moralmente buena

Perspectiva social de la etapa Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidos que tienen primacía sobre los intereses individuales. Relaciona los puntos de vista mediante la regla de oro concreta, poniendo a uno en el lugar del otro individuo. Aun no considera la perspectiva del sistema generalizado.

Etapa 4: sistema social y conciencia.

Cumplir los deberes efectivos que uno ha aceptado. Se deben sostener las leyes salvo casos extremos en que entra en conflicto con obligaciones fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, el grupo o la institución

Mantener la institución en funcionamiento en su conjunto, evitar el colapso del sistema. “si todos lo hicieran”, o el imperativo de la conciencia de cumplir las obligaciones definidas (que se confunden fácilmente con la creencia en las reglas y la autoridad de la etapa 3)

Diferencia de los puntos de vista societarios del acuerdo o los motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define roles y normas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar en el sistema.

Tener conciencia de que la gente posee una variedad de valores y opiniones que la mayoría de los valores y reglas son relativas al propio grupo. Pero esas reglas relativas en general deben ser sostenidas en el interés de la imparcialidad y porque son el contrato social. Sin embargo, algunos valores y derechos no relativos como vida y libertad, deben

Un sentido de obligación hacia la ley debido al contrato social de hacer y respetar para el bienestar de todos y para protección del derecho de toda la gente. Un sentido de compromiso contractual contraído libremente, con la familia, la amistad, la confianza y la obligación de

Perspectiva previa de la sociedad. Perspectiva de un individuo racional consciente de los valores y los derechos previos a las vinculaciones y los contratos sociales. Integra perspectivas mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Considera los puntos de vista moral y legal; reconoce que a veces están en conflicto y le resulta difícil integrarlos.

Etapa 5 Contrato o utilidad social y derechos individuales

Etapa 6 Principios éticos Universales

ser sostenidos en toda sociedad y con trabajar. Preocupación de que independencia de la opinión de la las leyes y los derechos se mayoría basen en el cálculo racional de la utilidad general, “el mayor bien para el mayor número. Seguir principios éticos elegidos por La creencia como persona cada uno. Las leyes o los acuerdos racional en la validez de sociales particulares suelen ser principios morales universales, validos porque se basan en tales y en un sentido de compromiso principios. Cuando las leyes violan personal con ellos. esos principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los principios son universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

Perspectiva del punto de vista moral del cual derivan los arreglos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en si mismas y deben ser tratados como tal.

Las ideas de Kohlberg son de corte universalista y se oponen a una concepción de la moral de corte relativista, en tanto reconocen un principio general de justicia para todas las sociedades. Igualmente, propone que las etapas del desarrollo formuladas en sus teorías son aplicables a las distintas culturas, y no sólo como un producto de la tradición moral de occidente. Estudios en otros lugares del mundo, permitieron evidenciar que las respuestas obtenidas en jóvenes de tradiciones distintas a la norteamericana, presentaron unos patrones de respuesta similares, lo que dio a entender que la invariabilidad de las secuencias del desarrollo moral puede aplicarse a todos los grupos humanos (Kohlberg, 1992, Moreno, 2006). Lo anterior no significaría, según este autor, que existan principios morales universales defendidos por todas las personas, sino más bien que se comparten estructuras formales de pensamiento, que van en un orden secuencial y por los cuales deben pasar todas las personas en su desarrollo.

Inicialmente Kohlberg, no otorgó mucha importancia a la influencia de la cultura en el desarrollo de la moralidad. Sin embargo, al final de su vida académica consideró que las relaciones sociales son importantes en el avance hacia a un estadio superior. Por esta razón intentó conciliar su teoría individualista con una posición que tuviera más en cuenta el papel de las interacciones. Por ejemplo, planteaba que el desarrollo moral de los jóvenes de clase obrera estaba en una etapa más baja que los de clase media, lo que atribuyó a un mayor número de interacciones con los adultos y a un medio social más apropiado para el intercambio de experiencias personales (Kohlberg, 1992). Más adelante plantearía la idea de las comunidades justas, en la que reconoció el valor que tienen la presión del grupo y las interacciones sociales, en la armonía y el entendimiento al interior de las instituciones escolares, y en general en la comunidad (Kohlberg, Clark & Higgins, 1997). 1.3.3.6. Críticas a las teorías de Kohlberg.

Latapí (2003), afirma que el enfoque teórico del juicio moral tiene una gran aceptación por: la relación entre inteligencia y juicios morales, la idea de avance por etapas, y la aplicación

de recursos como dilemas, diálogos, y búsqueda de consensos, que lo hace muy atractivo para la juventud como un programa de educación moral. Sin embargo, también tienen críticos que aducen su falta de sustento empírico, en lo que tiene relación con la universalidad de los estadios, pese a que el mismo Kohlberg se esforzó por demostrar que sus investigaciones trascienden el ámbito de la cultura norteamericana, al haber sido replicadas en otros contextos con resultados similares (Kohlberg, 1992; Kohlberg, Clark & Higgins, 1997; Nucci, 2006).

En especial, los dos últimos estadios de su teoría presentan grandes dificultades para los críticos, por cuanto no logró establecer ninguna evidencia empírica que los respaldara, y por el sesgo occidentalista que se le endilgó, que ignora otro tipo de realidades valorativas (Gonzálvez, 2000). Aunque en su defensa se podría argumentar que Kohlberg partió de los supuestos hipotéticos de una ética normativa a la que todo ser humano debería llegar.

Otras críticas al enfoque de Kohlberg provienen de Gilligan (1982), quien plantea que además del concepto de justicia, existen otras perspectivas que deben ser tenidas en cuenta al establecer la orientación moral de las personas. Según esta autora, las mujeres fundamentan sus juicios morales en el cuidado y la preocupación por el otro, en donde el afecto tiene una posición central, lo que explicaría las diferencias entre géneros.

Algunas investigaciones del desarrollo moral muestran que las mujeres se sitúan en estadios inferiores a los hombres de la misma edad, condición social, y educación. Gilligan (1982) refuta estas evidencias empíricas argumentando que Kohlberg tomó como base para sus estudios la idea de la justicia, pero desconoció otras dimensiones de la moralidad, como la preocupación por los demás, y las relaciones de empatía. En resumen, los juicios femeninos se inclinen hacia una ética del cuidado por el otro. Igualmente, factores como las practicas educativas y las diferencias de roles que se dan a las mujeres en las comunidades incidirían en las diferencias encontradas (Gilligan, 1982).

Si bien las críticas de Gilligan son justificadas, en el sentido que no es posible afirmar que el desarrollo moral de las mujeres sea inferior al de los varones, esta investigadora tampoco ha aportado evidencia empírica que permita establecer que el modelo de desarrollo moral alternativo propuesto por ella, justifique hablar de diferencias en los razonamientos (Delval & Enesco, 1994). Incluso Villegas (2008) encontró en sus estudios que, en algunos casos, las mujeres obtuvieron puntajes iguales o superiores a los de los hombres, por lo cual se pensaría que no necesariamente existen diferencias entre los géneros al hacer razonamientos morales. Otros estudios han mostrado que no existen diferencias en la orientación moral cuando se razonan sobre dilemas de la vida real, y tanto hombres como mujeres tienen ideas acerca de la responsabilidad y compasión por el “otro” (Shaffer, 2000).

Algunos críticos consideraron que como investigador, Kohlberg otorgó demasiada importancia a las entrevistas sobre situaciones hipotéticas, pero no lo suficiente a la acción. Otros investigadores plantearon que el razonamiento moral es irrelevante por cuanto es una forma de justificar decisiones después de los hechos, a fin de convencer sobre un punto de vista personal, y no realmente como un proceso de comprensión de la norma moral (Turiel, 2008a).

Igualmente se le critica el uso de dilemas hipotéticos para la construcción de sus estadios del desarrollo moral, por cuanto una cosa es la solución que se da a un problema en un contexto hipotético, y otra cuando la persona está en una situación que lo compromete emocionalmente (Kutnick 1986, citado en Ulh, 1997). Aunque estudios recientes como los realizados por Turiel (2008b), han encontrado que no existen diferencias entre los resultados obtenidos utilizando dilemas hipotéticos y dilemas reales, en lo que se refiere a las acciones en el dominio social. Igualmente se le cuestiona colocar las emociones en un lugar secundario.

Finalmente, a las revisiones críticas realizadas al modelo de Kohlberg desde la psicología, también están las apreciaciones de orden educativo. Ulh (1997), plantea que, si bien las

perspectivas del desarrollo moral son bastante populares en Europa y América, no existe evidencia empírica que permita constatar los beneficios que tienen como práctica educativa. De otro lado, no ha sido posible evidenciar la correspondencia entre conducta y razonamiento moral, por cuanto no necesariamente, la comprensión de la norma, significa que el sujeto la haya asumido y esté dispuesto a concretarla en la acción (Nucci, 2006).

1.3.3.7. La teoría de los dominios del conocimiento social: El enfoque socializador, la posición de Turiel. Según Castro (2006), “el enfoque socializador considera que la conducta moral es resultado de una adaptación funcional al medio, un producto de la internalización” (p. 33). De este modo, el individuo asume las normas morales y los valores como el sometimiento a las demandas que hace la sociedad, por lo cual se hace necesario aceptar las normas como condición para asegurarse la pertenencia a un grupo social.

La idea central en este enfoque, es que los seres humanos consideran importantes las convenciones sociales y los consensos, en determinados ámbitos. De ahí que los niños pequeños son capaces de distinguir entre las convenciones sociales y los dominios de orden personal. Esto es, se comportan dependiendo del momento, lugar o condiciones en las que se encuentren. Los estudios de Turiel (2001), han encontrado diferencias entre el razonamiento de las personas en situaciones hipotéticas, y el razonamiento cuando se enfrentan a situaciones de la vida real. Estas convenciones se organizan en dos situaciones: la comprensión de la organización social, y la función de las normas, la autoridad y las interacciones sociales. En tales situaciones, las personas son capaces de coordinar que acciones realizar, cuando se encuentra en uno u otro dominio.

Turiel (2002), considera que las acciones humanas, y en especial la moralidad, se constituyen no solo a partir de la formación de juicios personales, sino que se ve fuertemente influenciada por las condiciones sociales en las que están inmersos los

individuos. El avance en el reconocimiento de los derechos y libertades, se ha dado gracias a procesos históricos y las exigencias cada vez más fuertes de los ciudadanos por reivindicarlos. Desde esta perspectiva, el juicio moral no puede constituirse de espaldas a unos contextos sociales históricos, los cuales tienen un gran peso en la construcción de la moralidad. Los seres humanos se construyen a sí mismos en su constante interacción con los demás, y el deseo de no verse excluidos del grupo social.

Desde esta perspectiva, los niños son capaces de distinguir entre las conductas que son consideradas reglas morales como no mentir, no hacer daño o violar los derechos de los demás, y aquellas reglas convencionales, como las buenas maneras sociales, las reglas de juego y ser ordenados, que corresponden a situaciones en las que se busca ganar la aceptación social. Los estudios realizados con niños, jóvenes y adultos, en los que se utilizaron dilemas hipotéticos, encontraron que toman decisiones en el dominio moral, distintas a las que toman en el dominio de las convenciones sociales (Turiel, 2002, 2008b).

Las convenciones sociales buscan organizar a los individuos en un sistema que uniforme su conducta, y se validan o modifican mediante consensos, lo que las hace dependientes de los contextos culturales en donde se originan. En cambio, las normas morales no son fácilmente modificables por consenso, ni son arbitrarias, aunque se hayan impuesto socialmente. La moralidad se estructura en torno a la idea de justicia y tiene carácter prescriptivo, en tanto que las convenciones se adoptan dependiendo de las costumbres sociales que se hayan impuesto entre los individuos. 1.4. La comprensión del fenómeno moral.

La comprensión implica una conciencia del mundo mediante un proceso de reflexión que permite la apertura a nuevos saberes. Consiste en apropiarse mentalmente de las estructuras que posee un objeto para reconocerlo en su naturaleza más íntima. Desde las teorías cognitivas, la comprensión implica generar representaciones mentales a partir de la

información que se obtiene del medio, de la que se elabora un modelo del mundo en el que se vive. En el plano de la moralidad, la comprensión se asume como un tipo de reflexión moral que se expresa en un juicio. Así, mientras que el juicio moral determina lo correcto o incorrecto de las normas, la comprensión evalúa las razones por las cuales esas decisiones se toman en unas circunstancias determinadas. La comprensión del fenómeno moral se da al encontrarse frente a una pregunta y resolverla. Aquí Gadamer (1984), defiende el papel relevante que tiene el lenguaje en la comprensión de las situaciones prácticas. Preguntar y responder lleva al diálogo en el que las personan interactúan, argumentan y abren otros espacios para nuevas comprensiones. El lenguaje se constituye en el vehículo del pensamiento que abre la puerta a la comprensión. Al respecto este autor expresa: “Por el contrario el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de realización de la comprensión es la interpretación” (p. 467). Más adelante reafirma la naturaleza privilegiada del lenguaje al concederle la facultad de develar “el ser” de los objetos, dejarlos hablar por medio de la palabra. Según Quintero (2006), la moralidad se manifiesta en el lenguaje moral. En él las personas dejan ver sus percepciones y evidencian su pensamiento. El lenguaje hace explicita la comprensión que tienen los seres humanos sobre los problemas que enfrentan en el mundo, y les permite acceder al diálogo como forma de dirimir los conflictos. Vasco (1996), aduce que el pensamiento y la reflexión moral se potencian mediante el dialogo y la argumentación con el otro. El ser humano vive su moralidad en sociedad; de ningún modo lo hace aislado del mundo. Por tanto, su educación debe estar orientada a privilegiar la discusión y la argumentación racional, a que le permitan confrontar sus posiciones frente a otros, llevándolos a comprender que sus puntos de vista tienen lógica, y que le asiste el derecho a defenderlos siempre y cuando sean justos y respeten los derechos de los demás.

Para Buxarrais, Martínez, Puig & Trilla (2001), esta discusión racional ha de ser una comunicación que cuestione críticamente las elecciones que se hacen, y proceda a validarlas desde el punto de vista normativo. Esto significa haber realizado previamente un ejercicio intelectual, un ejercicio de pensamiento crítico que pasa por cuestionar también la validez de las normas, y asumir una posición escéptica respecto a las propias acciones y los objetivos que se desean alcanzar cuando se toma una decisión moral. Una discusión que apele a razones para legitimar los actos, y que cuestione las motivaciones por las cuales las personas obran en una sociedad. La comprensión del problema moral se logra en la medida que el sujeto enfrenta problemas y situaciones que lo llevan a cuestionar sus acciones en el mundo, y a analizarlas desde otras perspectivas. Es así como Selman (1976, citado en Moreno, 2006), plantea que al adoptar la perspectiva del otro, las personas están en un punto intermedio entre el proceso cognitivo y el desarrollo moral. De este modo, se evoluciona a comprensiones distintas para trascender a otros juicios, con lo cual se pone de manifiesto la importancia de las relaciones sociales y otro tipo de estímulos, como los afectos y las emociones, en la solución de los problemas morales. Así, lo cognitivo y formal no es el único elemento que intervendría en la constitución de la moralidad, sino solamente una de sus partes constitutivas. La comprensión es la aplicación de una solución general a un problema particular; en este caso, cuando un ser humano se enfrenta a una situación moral específica, aplica aquellos parámetros que previamente ha aprendido en otras situaciones. Puig (1996), afirma que la comprensión debe ser un tipo de reflexión moral que ayude a justificar lo que se expresa en el juicio, por cuanto se parte de responder a un interrogante sustentado en creencias e ideas previas, pero que es revisado a la luz de las nuevas informaciones. Las percepciones, las posiciones personales, y las de los demás, amplían el horizonte de sentido, y le permiten al individuo evaluar constantemente de forma crítica las situaciones morales que tienen lugar en su vida.

Varela (2003), plantea que las soluciones en el marco de los problemas morales, no surgen como una aplicación de reglas y principios externos a las personas, sino como la reflexión interna a la que llega después de enfrentar situaciones en el contexto de lo cotidiano. La norma no surge como imposición externa o la aplicación de principios, sino cuando las personas se ven enfrentadas a situaciones de conflicto en la vida cotidiana. La comprensión del fenómeno moral no se da en virtud del reconocimiento de una regla, o

categorización de una acción como correcta o incorrecta; ocurre cuando desde un compromiso interior se asume la responsabilidad para hacer lo virtuoso, es decir, cuando existe una motivación positiva para hacer lo correcto. La virtud, nace como un proceso de auto cultivo de las cualidades que se tienen, de “corporeizar su conocimiento, sus acciones morales nacen de las inclinaciones en situaciones que su disposición

produce en

situaciones específicas” (Varela, 2003, p. 57). Gadamer (1984), plantea que la construcción de la realidad se da a partir de las experiencias y las interacciones con los demás. El sujeto construye su individualidad en cuanto desarrolla sus disposiciones, y experimenta los efectos del medio ambiente que modela las formas como asume la realidad que lo rodea. Es a partir de las vivencias propias y la interacción con otros, como se construye el conocimiento del mundo. Al respecto Gadamer dice que “la comprensión comienza allí donde algo nos interpela” (p. 369), en alusión a la pregunta que pone en entredicho y cuestiona sobre la naturaleza de las cosas. El ser humano sólo puede entender su posición en el mundo en tanto se cuestione a sí mismo sobre su propia historicidad, y en relación con el medio en el cual se encuentra. La pregunta permite problematizar sobre el sentido que tienen las cosas, al romper con los significados que poseen o dejarlos en suspenso, mientras se encuentran otros sentidos o concepciones .De este modo, un significado se pone en entredicho, se redefine o confirma en su naturaleza más íntima. La pregunta supone una ruptura con lo estático y permite entender que pueden existir sentidos diferentes a los que inicialmente se habían asignado. Comprender significa alejarse de posiciones preconcebidas y avanzar hacia una nueva consideración del objeto en cuestión. En resumen, el acto comprensivo es la renovación permanente del sentido que se da a las cosas, en un ir y venir que acude a una permanente

reevaluación de las ideas, gracias a la disposición dialógica entre lo preguntado y a lo que se le había dado respuesta.

Las

conceptualizaciones

reseñadas en este capítulo permiten comprender que una

educación en valores debe tener en cuenta diversos aspectos. De un lado, comprender que la elección de una posición filosófica subjetivista u objetivista de los valores, implica la adopción de unas propuestas de educación moral que privilegien algún enfoque específico, llámese educación tradicional, también conocida como transmisionista, educación del carácter, clarificación de valores, o educación para el desarrollo moral. Cada propuesta con sus respectivos defensores y detractores, y a las que se hará referencia en el capítulo siguiente. De otro lado, la comprensión de los procesos biológicos, culturales y sicológicos que intervienen en la constitución de la moralidad en los seres humanos, debe servir para fundamentar y poner en práctica una propuesta de educación moral que contribuya a lograr en los niños y jóvenes procesos reflexivos que les permitan asumir la moralidad de forma autónoma y consciente; no como una imposición de la sociedad, sino como una construcción personal que lleve a los individuos a compartir un proyecto común de humanidad.

CAPITULO 2. CONCEPCIONES Y TEORÍAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN VALORES La educación es un proceso que busca fomentar el desarrollo del ser humano, para que logre su plena realización individual, y al mismo tiempo contribuya al bienestar y crecimiento de la vida en comunidad. Para este propósito, la sociedad

debe

crear

condiciones que faciliten en los individuos el paso de una conciencia heterónoma a una autónoma, de modo que asuman una actitud crítica y propositiva ante las condiciones del entorno, y logren ser capaces de comprenderse como miembros de un mundo global. Según Moreno (2006), la educación ha de permitir la socialización del individuo, para que por medio de los productos culturales logre su plena integración en los procesos sociales, y sea generadora de valores en la sociedad.

Identificar al ser humano como sujeto de educación, implica primero reconocerlo como una unidad biológica, producto de siglos de evolución, constituida a partir de las continuidades y discontinuidades que el universo tiene para todos los elementos que lo integran. La lucha por la sobrevivencia, obligó a los seres humanos ha adquirir habilidades especiales, lo que ha incidido directamente en la constitución de estrategias que le permitan cumplir con este objetivo. La vida en comunidad es el mejor ejemplo de que, en la medida en que se viva con otros, y se unan esfuerzos, las posibilidades de sobrevivir o mejorar las condiciones de vida se incrementan. Pero este esfuerzo, implica el establecimiento de complejos mecanismos que permitan reproducir y mantener un orden que armonice la convivencia.

La vida apareció en el universo como fruto del azar: la probabilidad jugó a favor de las condiciones que hicieron posible la existencia de la humanidad. Un origen incierto ha constituido una humanidad sin certezas, tanto cognitivas como históricas. Ante esta

realidad azarosa, la educación debe propiciar los caminos para concienciar a la humanidad sobre las propias incertidumbres, antes que buscar verdades absolutas (Morin, 2001). Con esto, más que renunciar a un proyecto de conocimiento univoco, se debe plantear una educación holística, que tenga en cuenta el reconocimiento de la condición biológica y social del ser humano.

El reconocimiento de esa dimensión social, permite comprender la educación como práctica en la que entran en juego comprensiones particulares del mundo, en las que influyen la historia, la cultura, el espacio que ocupan los individuos, la lingüística, los sentimientos, las interacciones, la influencia del grupo social y las tradiciones, que son determinantes para establecer en qué y cómo se debe educar en una sociedad (Naval 1995). Aquí se plantea una educación que se constituye a partir de la interacción con los demás, y en las prácticas culturales dadas al interior de las comunidades, lo que ha permitido incorporar nuevos saberes y conocimientos

Una vez reconocida esa dualidad biológico-social, propia de toda acción educativa, esta se orienta en diferentes casos hacia los siguientes aspectos:

El primero, se orienta a la adquisición de aprendizajes que llevan al dominio de los conocimientos teóricos, que constituyen el núcleo de las ciencias y las disciplinas. Aquí se privilegia una opción eminentemente instrumental, cuyo objetivo es priorizar la transmisión de contenidos y la producción de conocimiento científico y tecnológico, dejando a un lado otras dimensiones, como el cultivo de los afectos o la dimensión éticomoral. Erróneamente algunos sistemas de educación en la actualidad, privilegian esta dimensión, poniendo la instrucción como el eje central del proceso, y la educación se asume desde un afán cientificista, posición que es compartida por algunos docentes y administradores educativos que favorecen un enfoque de esta naturaleza.

Un segundo enfoque, está centrado en la adquisición de habilidades para el dominio de lo técnico. Aquí se da preferencia a una educación que busca potenciar la manipulación y el

uso de herramientas. Esta orientación es una forma de calificar personas para el mundo de la productividad y supuestamente mejorar las condiciones sociales de la población más vulnerable. Según Gómez (2005), esta orientación ha privilegiado el desarrollo de competencias operativo-laborales, y habilidades pragmático- instrumentales, para que las personas, logren desempeños que produzcan resultados económicos como indicador de desarrollo social.

Un tercer enfoque, orienta la educación hacia la formación y el desarrollo humano, y privilegia procesos de maduración de las funciones cognitivas y afectivas, que permitan al ser humano desarrollar el pensamiento. Aquí se incluyen elementos de orden moral, y los valores (Frisancho, 2001). El proceso educativo se reconoce, no solo como una actividad transmisora de conocimiento, sino que implica el desarrollo integral de las personas, entendido como la promoción de la dimensión afectiva, el cultivo de las cualidades que permiten el ejercicio de la vida ciudadana, y los conocimientos necesarios para adaptarse al mundo. Desde este enfoque, no sólo se privilegian componentes de orden cognitivo o técnico, sino que cobran relevancia otras dimensiones como el bienestar y el cuidado de sí mismo, y de los demás.

Desde la educación como desarrollo integral, la dimensión social tiene especial interés, por cuanto busca mejorar las condiciones de vida de la población, mediante programas de intervención, fomentan la participación y el compromiso comunitario. Aquí se busca educar al individuo para que sea libre, autónomo, y con una mirada crítica frente a las condiciones sociales en las que vive. Esta visión, debe llevar los ciudadanos a transformar la escuela en un espacio para la participación activa y la toma de conciencia; a cambiar el orden social injusto, y las estructuras de poder que lo oprimen. Además, capacitarlos para defender la educación como un derecho, y no como un bien de consumo que reproduce las desigualdades sociales y el orden social vigente (Oraison & Pérez, 2006, Freire, 2008).

Finalmente, Martínez & Hoyos (2006), plantean que el objetivo central de la educación es la formación de personas capaces de construir su vida, de forma sostenible, en el ámbito de

lo público, lo privado, y lo íntimo. Una formación que genere espacios de convivencia y construcción de valores, mediante la promoción de hábitos democráticos, el respeto por el otro, y la defensa de los principios de justicia y tolerancia. Por tanto, en la actualidad no puede pensarse en una educación que solo busca instruir en unos contenidos, que haga buenos geógrafos, matemáticos o biólogos, sino que, además de cultivarles su parte cognitiva, los lleve a reconocer la necesidad de tener unos valores y virtudes que los haga buenos ciudadanos, participes de una sociedad pacífica y justa (Ortega & Mínguez, 2001).

2.1. La crisis de los valores.

Promocionar los valores en una sociedad tan fragmentada por el conflicto es una tarea un tanto ardua; además se trata de un medio social donde quienes deberían dar ejemplo, reivindican públicamente el discurso ético, pero sus acciones dejan de manifiesto una evidente contradicción entre lo que predican y lo que efectivamente hacen. Infortunadamente, el principio de coherencia que debería guiar las acciones humanas, aparentemente es la excepción y no la regla, imponiéndose la lógica de la doble moral, en muchos de los comportamientos que tienen las personas.

Los hechos parecieran dar la razón a aquellos pensadores que con escepticismo, dudan de la bondad de la naturaleza humana, y creen en la inclinación a la maldad pregonada por algunos sistemas filosóficos y religiosos. Hobbes (1640/ 2006) por ejemplo, consideraba que el origen de la moralidad estaba en el control de la naturaleza egoísta de los seres humanos, que al vivir juntos irremediablemente entraron en conflicto, haciéndose necesaria la adopción de un contrato social que asegurara la sobrevivencia.

Esta visión pesimista de la naturaleza humana, posiblemente es compartida por algunos ciudadanos colombianos, que ven como se impone en el país la cultura de las acciones inmorales, la violencia, y la violación de los derechos fundamentales. La búsqueda del dinero fácil, auspiciada por la “ley del menor esfuerzo”, ha permitido la proliferación del

narcotráfico y prácticas arraigadas como la corrupción política o empresarial. En general, se observa una pérdida de los valores morales, que son la base de la convivencia.

Al considerar estos planteamientos, no queda más remedio que acudir a la esperanzadora posición de aquellos que, como Sócrates, creían en la bondad de la naturaleza humana, y la posibilidad de alcanzar la perfectibilidad moral por medio del ejercicio educativo. Por esto, más que asumir una posición escéptica la educación debe preparar a las personas para resistir los constantes estímulos amorales que reciben, en una sociedad que se encuentra en crisis.

Todo tiempo pasado fue mejor. Esta es una frase repetida en muchas ocasiones por generaciones nostálgicas de una sociedad más justa e igualitaria, en la cual las virtudes fueran el eje que articula sus proyectos de convivencia. Sin embargo, esta queja por la pérdida de valores, no sólo aparece en los discursos educativos actuales,; se remonta a los inicios mismos de la sociedad.

Los gobiernos, las comunidades y los sistemas educativos proponen volver a los valores, como solución a los problemas de convivencia. Sin embargo, el interrogante ¿cuáles de ellos tienen vigencia en la actualidad?, pone en aprietos a las viejas generaciones con relación a las nuevas. Como argumenta Santiago (2004), hay un consenso generalizado sobre la existencia de una “crisis”, pero en qué consiste y los valores que abarca, no resulta tan claro.

Tal vez, lo que busca la humanidad es encontrar un mundo en el que se valoren más las cosas, y se trabaje por construir un sitio mejor para vivir. Desafortunadamente, este pensamiento choca con la realidad de una sociedad imperfecta, y las personas deberían más bien contentarse con encontrar los mecanismos para entenderse mejor con sus semejantes. Cada época trae problemas morales que determinan reflexiones relativas y particulares a ese periodo histórico y cultural. En este sentido, no podría hablarse de una vuelta a los

valores, sino más bien de una reacomodación de algunos a las condiciones históricas y particulares de cada sociedad.

Turiel (2002), afirma que la humanidad, al ser expuesta a procesos acelerados de cambio social, tiende a afrontar crisis en sus valores, como las que se viven en la actualidad. Situaciones como la extensión de los derechos civiles, la ampliación de la democracia, y el acceso masivo a los medios de comunicación, contribuyen a ampliar los espacios en los que las personas pueden entrar en conflicto, entre sus valores personales y aquellos que irrumpen con fuerza en el mundo actual. Así, más que hablar de una crisis, lo que aparece es un periodo de transformación de la conciencia colectiva, con valores nuevos o con aquellos tradicionales, que cobran una relevancia diferente.

Frente a la preocupación expresada por algunos sobre la vida en una sociedad carente de valores, Cortina (2005), afirma que no ha habido nunca una edad dorada de los valores, y que la humanidad siempre ha tenido grupos de personas que no han compartido los ideales morales de la mayoría; lo cual no significa que se viva en la peor de las épocas, o que la inmoralidad sea la tendencia a la que apunta la naturaleza humana.

Este autor, en una posición más bien optimista, plantea que, aunque se escuche por doquier la queja y la angustia por la aparente degradación moral de las sociedades, todavía existe interés por comprender, cuáles deben ser las conductas que garantizan la dignidad y el respeto por los seres humanos.

Camps (1994), al hacer una defensa de los valores de las sociedades de occidente concluye que: No tenemos un modelo ideal, como no tenemos un modelo platónico de sociedad ni un sólo modelo de escuela. No lo tenemos, porque nuestro mundo es plural y aplaudimos esa pluralidad que es enriquecedora, así como la convivencia de las diferencias. Pero, aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta

dónde llegan nuestras exigencias éticas individuales y colectivamente. Son valores producto de la civilización, producto de más de veinticinco siglos de pensamiento (p, 15).

Aunque no haya consenso sobre cuáles son los valores que deben estar vigentes en las sociedades, sí ha sido una constante la preocupación por divulgarlos, inicialmente desde el grupo familiar, y después por todo un sistema social. La transmisión de los valores contribuye a la unidad de la comunidad, la estabilidad, el bienestar colectivo, y la convivencia. De otro lado, la pérdida de los valores conlleva a la desintegración y a la crisis, pues en algunos casos implica la pérdida de la identidad, el resquebrajamiento de la convivencia, y la desintegración de la comunidad. Si una sociedad pierde la capacidad para establecer vínculos de unión y solidaridad entre sus miembros, está abocada a los conflictos y a la incapacidad para llegar a acuerdos que permitan la convivencia pacífica.

Gonzálvez (2000), se refiere a la disyuntiva que enfrentan los maestros, sobre si trabajar con los estudiantes valores universales y absolutos, o por el contrario permitirles clarificar sus valores a partir del autodescubrimiento y las tradiciones sociales aceptadas. Ante estas alternativas, el maestro puede asumir una posición de neutralidad, dejando a las fuerzas sociales mayoritarias la educación moral de los jóvenes, con los peligros que representa el relativismo y la orientación hacia los intereses de los grupos de poder. De otro lado, la manipulación y el adoctrinamiento pueden conducir los individuos a amoldarse a los estándares sociales sin ningún tipo de crítica, y prorrogar valores que resultan anacrónicos, o incluso carentes de sentido para las nuevas generaciones.

2.2. La pertinencia de una educación en valores.

En los últimos años, la pertinencia de enseñar valores en la escuela ha cobrado mayor relevancia, incluso en sociedades que tradicionalmente se habían mostrado reacias a incluirla en sus currículos, porque la asociaban con la educación religiosa, o porque querían guardar cierta neutralidad, evitando el adoctrinamiento y la intervención del

estado, en asuntos que hasta hace algún tiempo se consideraban de orden familiar y personal.

Algunos autores como Geiger (citado en Uhl 1997) han planteado que la educación moral es un “atentado contra la libertad de conciencia y pensamiento” (p. 77), ya que no existe una fundamentación objetiva de la moral que tenga validez general para todos. Asimismo, no es posible justificar la validez supraindividual de las normas religiosas o morales. Uhl (1997), crítica la posición de Geiger aduciendo que, si bien en ningún momento la educación debe manipular o adoctrinar en una visión particular del mundo, los docentes y el estado tienen la responsabilidad de propiciar respetuosamente las discusiones morales, con la intención de que los estudiantes tomen sus propias decisiones valorativas.

En la misma línea de defensa de la educación moral escolar, Camps (2008), propone el rescate de los valores cívicos y ciudadanos, necesarios para que toda sociedad pueda convivir en paz. No propone regresar a valores caducos, o que no corresponden a los modelos adoptados por las sociedades actuales, sino rescatar aquellos que reconocen la dignidad humana como el fin al que todo sistema social debe llegar. Es posible que frente a los cambios de roles de la familia, la mujer, las relaciones padres e hijos, la productividad, en un mundo abiertamente capitalista, dichos valores no tengan pertinencia. No obstante, el hacer grata la convivencia y recuperar el agrado de vivir con los semejantes, exige reivindicar algunos de los valores perdidos, como el respeto y la solidaridad. En el cumplimiento de este objetivo, la escuela, ocupa una función de primer orden.

Cuando algunos grupos sociales

tienen

una agenda propia que ignora el respeto y

promoción positiva de los valores, resulta difícil para las sociedades mantener posiciones neutrales. En los medios se multiplican las escenas de violencia y manipulación. La economía de mercado en las sociedades capitalistas privilegia el consumismo y el individualismo como forma de alcanzar el ascenso social. Los sistemas de gobierno se ven desbordados por la corrupción y la malversación de recursos públicos, actos que en algunas sociedades ya no parecen la excepción, sino la regla.

Como plantean Cámara, Díaz, Gutiérrez & Ortega (2008), la educación no es neutral, y tiene como fin ayudar a los seres humanos a alcanzar sus aspiraciones personales, para lo cual ha de proporcionarles contenidos axiológicos que les permita definir sus convicciones morales. La educación debe entregar las herramientas a las personas para que comprendan la realidad, y si es necesario puedan transformarla. La educación es por naturaleza una cuestión de valores, un proceso de formación moral (Barba, 2005), y en este sentido, todas sus acciones se encaminan hacia la construcción de la subjetividad y la consolidación de un ideal que aliente a las personas hacia la convivencia y la solución pacífica de sus conflictos.

Muchos docentes han querido mantener una pretendida neutralidad, a fin de no influenciar las posiciones morales de sus estudiantes. Sin embargo, la crisis de valores a la que se aludía en apartados anterior, ha llevado a los sistemas educativos a abandonar la idea de la neutralidad radical, y la defensa del papel exclusivo de la familia. En la actualidad, las tendencias mundiales en el tema, proponen una responsabilidad compartida entre la sociedad y la escuela (Pass & Willinghan, 2009, Latapí, 2003, Martínez, 1998).

Toda educación conlleva un mensaje, y por lo tanto al orientar moralmente no existen posiciones realmente neutrales. La escuela como institución social debe actuar de acuerdo a las exigencias que la sociedad propone a sus miembros. En general, para los pedagogos la escuela no está exenta de la responsabilidad de educar moralmente. Los programas educativos que han propuesto a la sociedad plantean una relación indisoluble entre educación, valores y conocimiento. Como explica Freire (2008), la educación debe servir para cambiar aquellas estructuras sociales que dan continuidad a las desigualdades. La educación en valores debe ayudar a transformar los estilos de vida, y a construir la subjetividad desde criterios de autonomía y racionalidad. Una educación centrada en un enfoque transmisionista, termina ejerciendo una influencia negativa, que impide avanzar hacia el desarrollo de la autonomía moral.

Los procesos de educación moral están divididos en dos etapas diferentes. Una primaria, orientada por la familia, y en la que los adultos introducen a los niños en el mundo de las normas y los valores. Esta primera etapa es conocida como de la moral heterónoma. En la socialización secundaria interviene la escuela, como institución que fortalece los valores o contribuye a su enseñanza. La influencia que ejercen los profesores y compañeros, configura un proceso sistémico, dinámico e interdependiente, que favorece experiencias de aprendizaje y ayuda a internalizar los valores de forma autónoma.

Autores como Guitar (2002), Ortega y & Mínguez (2001), y Camps (2009) argumentan que la educación en valores no es un proceso parcelado, en el que la escuela asume la promoción de unas prácticas, mientras que la familia y la sociedad impone otras. No es aceptable, ni conveniente, establecer diferencias entre los valores promocionados por la familia o la escuela. Igualmente es un error pensar que la obligación de educar moralmente solo le corresponde a la escuela como institución formal, por cuanto es un espacio limitado en el proceso de acumulación de experiencias, y actualmente otros escenarios tienen incluso mayor relevancia (Ortega & Mínguez, 2001). Por estas razones lo ideal sería establecer una relación cercana familia-institución educativa, que ejerza una acción coordinada, y logre así obtener mejores resultados en la promoción de los valores.

La sociedad y la familia se constituyen en el primer y más importante referente para la educación en valores, porque allí se viven las primeras experiencias de imposición de la norma, por parte de los adultos. Cuando se establecen las reglas, pero no existe compromiso de los padres por cumplirlas o hacerlas cumplir, entonces se pierde el horizonte de formación (Guisán, 1995), y los niños tienen dificultades para definir claramente sus posiciones valorativas frente al mundo. Berkowitz (1995), afirma que los cimientos de la moralidad están en la familia, y que los niños desarrollan posturas morales más sanas cuando, quienes son responsables de su cuidado, les permiten realizar actividades que los llevan a ser más autónomos en sus posiciones. Igualmente, cuando los padres premian las acciones correctas y dan buen ejemplo al cumplir las normas, entonces se crean condiciones favorables para que los niños internalicen los valores.

Incluso autores como Wetsman (1994, citado en Berkowitz, 1995), llegan al extremo de plantear que, para lograr una buena educación moral, si los padres no están debidamente preparados, no se les debería permitir la crianza de los niños. Lo anterior reafirma la importancia que dan algunos teóricos al papel de las relaciones familiares en los procesos educativos, y en los primeros procesos de adquisición

de las normas. Algunas

investigaciones han encontrado que el ambiente y el estilo de vida familiar son factores que influencian poderosamente la adquisición de los valores de los niños y jóvenes, al punto que buscan su realización personal a partir de los modelos observados de sus padres (Herrera, 2007).

En un estudio realizado con seis personas, en niveles de escolaridad que iban desde la educación básica hasta pregrado, Barba (2009) encontró que las construcciones morales adquiridas en el seno de la familia se constituían en experiencias más significativas y perdurables que las recibidas en la escuela. Esta investigación evidenció que algunos aspectos de la moralidad cómo la sensibilidad, el juicio, la motivación y las habilidades para la acción, habían sido influenciados poderosamente por las construcciones realizadas en el entorno familiar, a pesar de las interacciones que habían tenido con otras personas a lo largo de sus vidas.

Sin embargo, las difíciles condiciones por las que atraviesan las sociedades en conflicto, a menudo afectan a la familia, causando su desintegración, y la consecuente pérdida de un medio ideal para educar. Igualmente, la entrada de la mujer en el mundo laboral, y el desentendimiento de los varones por la instrucción de sus hijos, ha hecho que muchas familias terminen por entregar la formación moral a otros agentes como los medios de comunicación, los amigos o las organizaciones sociales.

Bolívar (1998), plantea la importancia de unir los esfuerzos de la escuela y la familia en las actividades de educación en valores, pues no se trata simplemente de desarrollar temáticas en un área del currículo, sino de disponer a una comunidad moralmente organizada para

que asuma una concepción de la “vida buena”, se comprometa con ideales y valores comunes, sin renunciar a aquellos principios liberales que promueven la autonomía como condición para formar ciudadanos íntegros.

La escuela es un lugar privilegiado para promover el desarrollo moral de las personas, porque allí se propician las primeras interacciones con los pares y profesores. La comunidad escolar es un pequeño mundo en donde se replican las condiciones de la sociedad, y en la que aparecen problemas y conflictos que pueden aprovecharse para sensibilizar en el respeto por el otro y la responsabilidad social. En la comunidad escolar se intercambian experiencias que llevan al individuo a compartir con los demás, y a acercarse a las responsabilidades que como adulto deberá asumir en su comunidad.

Dewey (2004) comparte la idea de una educación moral proactiva, cuando plantea que sólo se “aprende haciendo”; y en este sentido, la práctica de las normas morales en la vida escolar es la única forma como las personas pueden interiorizar los principios democráticos y adoptar actitudes positivas hacia la convivencia. Aquellos programas de educación en valores que no estén fundamentados en la práctica, difícilmente, logran impactar conductas sociales, y por tanto, terminan reducidos a una simple familiarización con contenidos (Fragoso, 2007).

Muchos de los comportamientos que los niños adoptan en sus vidas están asociados con las enseñanzas que reciben en la escuela (Goleman, 1996). En las aulas aprenden de forma práctica la negociación de las normas, y los límites hasta donde las personas pueden llegar en sus actuaciones. En contraposición al individualismo que ha caracterizado sus primeros años de infancia, las actividades realizadas en el espacio escolar ayudan a los niños a adquirir responsabilidades con el grupo, construir el sentido de amistad con sus pares, y asumir posiciones más comunitarias. De esta manera, empiezan a reconocer poco a poco la importancia de la convivencia y el respeto por el otro.

Resulta conveniente señalar el papel que tiene el maestro en la educación en valores. Al respecto Donnelly (2004), plantea que no solo les compete la administración de un currículo o la distribución del tiempo en el aula. Más allá de esto, corresponde a los docentes proponer actividades que mejoren la vida en las instituciones, desarrollar filosofías inclusivas, y educar con el ejemplo, como la mejor forma de mostrar coherencia entre lo que se predica y lo que se hace. Igualmente como lo plantea Camps (1998), el maestro como figura pública tiene un papel fundamental, porque debe ser modelo en hábitos de trabajo, orden y puntualidad, ya que no se pude predicar sobre acciones virtuosas, cuando no se tiene autoridad para hacerlo.

La responsabilidad de educar personas respetuosas de sus semejantes, no pasa por un área específica llamada ética y valores, educación para la ciudadanía, la democracia o la paz. Lo recomendable es el desarrollo de un trabajo transversal que abarque todas las áreas del plan de estudios, y las actividades propias de la vida escolar (Carreras et al, 2001). Educar moralmente no puede limitarse al desarrollo de una serie de contenidos y acciones descontextualizadas de la vida del estudiante. Además, no puede hablarse de ser un sujeto moral en unos espacios, y dejar de serlo en otros. Esto no implica, en ningún momento, que se elimine del plan de estudios, pues como un área específica ayuda a dar pautas y sugiere estrategias de intervención, que se pueden aplicar en las matemáticas, las ciencias naturales, las tecnologías, entre otras. Al respecto los lineamientos curriculares para la educación ética y en valores expresan: “(…) la educación moral debe tener claramente definido el lugar que ocupa en el seno de las prácticas formativas y educativas de la sociedad, la educación en valores éticos y morales atañe directamente tanto a la educación formal, como informal y a la no formal” (MEN, 1998).

Finalmente, con relación a la evaluación de los contenidos de los programas de educación ética y en valores, Bolívar (1998), plantea: (…) Algunos alumnos pueden mostrar excelente cualidades en la asimilación de contenidos académicos, y –sin embargo- no tener unas actitudes y unos valores acordes

con dichas cualidades cognoscitivas. Contrariamente, señalan los profesores, hay excelentes alumnos en sus modos de pensar y actuar, pero con grandes deficiencias para seguir el ritmo de los contenidos trabajados en clase (p.60).

En concordancia con lo anterior, los programas de educación en valores no pueden evaluarse de la misma manera que los conocimientos adquiridos en las otras áreas del currículo escolar. Para ello es importante tener en cuenta diversas y complejas variables que intervienen en el ser humano, como la familia, los pares, las relaciones con los vecinos, o con los mismos profesores, de las cuales depende en gran medida la formación de la persona. Aquí, la coherencia en las acciones es fundamental para reconocer la efectividad de la educación moral. El éxito de una intervención depende, entonces, de que los valores discutidos con los jóvenes, pasen a ser actitudes y acciones comprometidas con el respeto por los demás.

2.3. La enseñanza de los valores como compromiso social e institucional. Las preocupaciones surgidas de la llamada “crisis de valores”, han

llevado a las

sociedades a plantearse la necesidad de educar moralmente a sus ciudadanos, para avanzar en los principios de convivencia pacífica, la tolerancia, y la consolidación de una cultura democrática defensora de los derechos humanos. En el ámbito iberoamericano, los gobiernos han adquirido compromisos institucionales a partir de:

La séptima reunión del comité regional intergubernamental del proyecto principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC VII, 2001).

La segunda Cumbre celebrada en Madrid, de los Jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Europea, de América Latina y del Caribe (2002).

El encuentro Interamericano de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Panamá (2007).

La declaración de la trigésima octava asamblea de la OEA en Medellín (2008).

Finalmente la VI Reunión Interamericana de Ministros de Educación en Quito (2009).

En dichos espacios han acordado entre otros, los siguientes compromisos:

Establecer programas de educación formal y no formal, que promuevan los valores y la cultura democrática.

Fortalecer la enseñanza de los derechos humanos en la escuela básica y media.

Diseñar currículos que promuevan la educación en valores y la ciudadanía democrática.

Consolidar la formación en valores, mediante prácticas inclusivas.

Promover la cultura de la paz y la convivencia pacífica.

La implementación de la cátedra iberoamericana de formación en valores.

En Colombia, la constitución de 1991 ordena en los artículos 67 y 68 el respeto por los derechos humanos, la búsqueda y promoción de una cultura de la paz, la práctica del trabajo, y la protección del medio ambiente, como valores rectores de la sociedad. La Constitución aparece en sí misma como promotora de valores, por cuanto plantea la participación democrática, la tolerancia, la pluralidad, la solidaridad y el respeto por los demás. Aquí la intención del constituyente es orientar a la sociedad hacia una ética y una moral civil, en la que los ciudadanos sean conscientes de su responsabilidad con la sociedad.

Posteriormente la ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, en su artículo 5 enuncia una serie de valores y propósitos, con los cuales se espera “Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos”. Más adelante en el artículo 25 se señala:

La formación ética y moral se promoverá en el establecimiento educativo a través del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento honesto de directivos, educadores y personal administrativo, de la aplicación recta y justa de las normas de la institución, y demás mecanismos que contemple el Proyecto Educativo Institucional.

En este punto, por medio de PEI (Proyecto Educativo Institucional) se deja a las instituciones escolares la responsabilidad de diseñar los contenidos, las estrategias, y los tiempos que se dedicaran para promocionar los valores en los jóvenes.

También en los planes decenales de educación 1996-2005 y 2006- 2016 se han incluido políticas de promoción de la educación en valores. En algunos apartados se contempla “la incorporación de la enseñanza de la educación en valores en el currículo con el fin de consolidar una sociedad civil democrática, abierta al diálogo, tolerante y deliberativa”.

En el año 1998 se expidieron los lineamientos curriculares para la educación ética y valores humanos. Estos lineamientos sugieren un ambiente de formación que busque el desarrollo de la autonomía, y la disposición para construir desde una mirada crítica el sujeto moral. Esta publicación sirvió como marco para la consolidación en las instituciones públicas de proyectos que integraran la educación moral en los procesos de formación de los estudiantes.

2.4. Modelos teóricos sobre la educación en valores.

Una vez reconocida la educación como valor, las razones que justifican su enseñanza y los ámbitos en los cuales se da, es preciso dar una mirada a las corrientes teóricas que han sustentado la educación en valores.

En los últimos años se ha empezado a hablar de alfabetización ética, como aquella acción educativa encaminada a fortalecer la reflexión y toma adecuada de decisiones morales en distintos ámbitos. Esto implica, no solo la intervención desde el conocimiento de contenidos formales de la filosofía, sino también el desarrollo de habilidades para discutir argumentativamente y defender posiciones, a partir de principios morales. Desde esta posición, se plantea una educación moral que permita la toma de decisiones partiendo de la discusión de problemas, la constitución de narrativas y el apoyo a procesos de pensamiento analítico (Andreau & Oraison, 2003). Dicha alfabetización se ha apoyado en distintos modelos, algunos con un origen tan viejo como el mismo acto de educar, y otros derivados de corrientes teóricas surgidas después de la segunda mitad del siglo XX, e influenciadas por la psicología, la sociología, o la filosofía.

2.4.1. La instrucción o educación tradicional.

Según Ulh (1997), para la formación de ideas y conocimientos morales se han utilizado una serie de medios y enfoques, que se espera influyan positivamente en el comportamiento moral. Entre los enfoques de intervención más antiguos esta la instrucción, que consiste en una manifestación oral, mediante la cual el educador explica al educando los fines morales que se persiguen, y los motivos por los cuales hay que ser bueno, así como los medios para hacerlo.

El uso de la instrucción directa ha sido el primero y más tradicional de los enfoques de aprendizaje de los valores, pues ha sido utilizado al interior de la familia para introducir a los niños al mundo de las acciones valorativas. Desde esta orientación se utilizan historias, relatos, mitos, con los cuales se muestran acciones dignas de elogio, y se busca despertar emociones de empatía hacia las acciones moralmente buenas (Bennett.1996). La narración o lectura de cuentos ha sido un medio utilizado en todas las culturas en la antigüedad, y ha permitido la transmisión de los valores tradicionales de la sociedad, utilizándose todavía en películas y programas televisivos (Durboraw, 2001).

El papel del maestro o instructor es principalmente activo, por cuanto es el que dirige los contenidos, define los procedimientos, las técnicas y las actividades a realizar durante la intervención. Por lo general, los adoctrinamientos no son planeados, y se aprovechan las situaciones cotidianas para hace ver a la persona que una acción no es la adecuada. Aquí el maestro no discute con sus alumnos los contenidos, o pone en tela de juicio si los valores a trabajar en clase son los adecuados para las particularidades propias de esa comunidad (Vasco, 1996).

En la instrucción, el diálogo es el medio más poderoso para enseñar. Los sofistas, a quienes Sócrates miraba con recelo, veían en la palabra un medio poderoso para educar. La enseñanza era un proceso dialogado, en el cual se presentaba la realidad. El mismo Sócrates usaba el dialogo como medio para descubrir la verdad, entendida como aquello opuesto a lo falso (Leal, 2009). Con el paso de los siglos la tradición de enseñanza magistral se mantuvo en la educación moral, y aun hoy sigue teniendo relevancia entre los docentes.

La literatura aparece como una fuente importante en este tipo de enseñanza. Se utilizan historietas, cuentos, y textos especialmente elaborados para que los jóvenes lean, tanto dentro como fuera de la institución escolar, logrando así que la educación en valores se amplíe a otros entornos de la vida cotidiana.

Este enfoque educativo ha sido reevaluado en los últimos años; para algunos, a la luz de teorías actuales sobre el desarrollo moral y la comprensión de textos, la alfabetización moral basada en actividades de lectura es cuestionable. Por ejemplo, las investigaciones de Narváez (1999, 2002), encontraron que leer historias y situaciones morales, sin el acompañamiento de una discusión posterior, no es realmente una estrategia efectiva en los procesos de educación moral. Actualmente, la reevaluación de las teorías acerca de un lector pasivo, indican que no es posible hablar de comprensiones universales de los textos,

sino particulares y dependientes de los contextos; por esta razón, los mensajes que se quieren dar a los niños y jóvenes podrían ser interpretados erróneamente.

2.4.2. La educación del carácter.

Con este nombre se conoce la corriente teórica que defiende la enseñanza tradicional de los valores, basada en la transmisión de conductas aceptadas socialmente. Wynne, 1986 (citado en Nucci, 2006) la define como “la gran tradición en educación moral, cuyo objetivo debe orientarse a inculcar en los niños la virtud por medio de la integración al grupo social” (p.659). Para este movimiento, una alternativa a la crisis de la sociedad actual es el regreso a los cánones en los que se respeta la autoridad de los adultos y la enseñanza de las virtudes, entendidas como los valores aceptados por el grupo social.

En los últimos años, en especial en los Estados Unidos, se ha visto una fuerte tendencia a volver a la educación del carácter; quienes defienden esta postura teórica, consideran que llena las lagunas de otros enfoques educativos. Además, las instituciones que la han adoptado como modelo de educación presentan menos problemas de convivencia y mayores avances en la parte cognitiva de los alumnos. Igualmente, autores como Lickona (citado en Mesa, 2004), catalogan este movimiento como uno de los más influyentes en el campo de la educación.

La educación del carácter es una tendencia que nace apoyada en la tradición aristotélica, que considera la adquisición de hábitos como la mejor manera para que los seres humanos se eduquen moralmente. Según Aristóteles, no es posible hablar de una persona moralmente virtuosa sino se practican hábitos virtuosos, entendidos como la disposición del alma para comportarse de un modo determinado. La moralidad es el fruto de un proceso de repetir, reforzar, y mantener las buenas acciones, hasta alcanzar un ciudadano comprometido con su comunidad. La sociedad en su conjunto se constituye como la voluntad de todos por alcanzar un espacio donde se realicen las aspiraciones de los individuos. Al respecto Aristóteles (1995) afirma:

En cambio adquirimos las virtudes como resultado de actividades anteriores (…) así nos hacemos constructores haciendo casas y citaristas haciendo citaras. De modo semejante, practicando la justicia, nos hacemos justos; practicando la moderación moderados y practicando la virilidad, viriles….los legisladores hacen buenos a los ciudadanos haciéndolos adquirir ciertos hábitos (p.159)

La persona virtuosa es aquella que posee la disposición a hacer lo correcto, en el camino correcto, y por las razones correctas; es decir, poseer un buen carácter moral nace a partir de las disposiciones hacia el cultivo de la virtud mediante la acción (Appiath, 2008).

La educación del carácter se ha centrado en la instrucción directa, que pretende modelar individuos “moralmente buenos” mediante la inculcación de hábitos, rutinas, y el aprecio por los valores de la sociedad, en la que el educando vive. Con la repetición de acciones se espera que las personas internalicen la norma y procedan a autoregular sus conductas (Helwing, Ryerson, & Prencipe, 2008). Aquí no importa que la persona sea capaz de distinguir intelectualmente entre aquello que es bueno o malo; sino la realización periódica de hábitos virtuosos, entendiéndose por hábito:

Una disposición psíquica relativamente duradera para un determinado tipo de vivencias o de comportamiento. Deriva de la repetición de actos que provienen de unas normas socioculturales y constituye una condición necesaria pero no suficiente para poder afrontar las dificultades que nos ocupan (Rodríguez & Díaz, 2008. p. 89).

Una persona moral es aquella que ha asumido los valores y la tradición de la comunidad como un compromiso personal, y desarrolla todo su potencial como ser humano. En resumen, una persona con carácter es aquella que “Es mejor persona, en tanto hace bien su trabajo”. Lo anterior no quiere decir que se obligue a los niños a adoptar un determinado grupo de valores, sino que el alumno voluntariamente mediante el diálogo y

la deliberación, haga suyos unos principios que lo caracterizan como persona moral, y encuentre benéfica su puesta en práctica en la vida cotidiana (Rodríguez & Díaz, 2008).

La educación del carácter, dicen sus defensores, permite preparar a las personas para el éxito académico y la obtención del logro profesional. Para llegar a esto se practican hábitos de autodisciplina, autogestión, y responsabilidad para cumplir con las obligaciones encomendadas. En segundo lugar se plantea la reducción de comportamientos negativos que puedan perjudicar a un individuo o a la comunidad. De este modo la educación del carácter se convierte en una ayuda para direccionar los hábitos, cambiar las actitudes, y eliminar todas aquellas conductas antisociales o destructivas (Davidson, Lickona & Khmelko, 2008).

Null & Milson (2003), reconocen en la educación del carácter un medio para fomentar el compromiso hacia los valores democráticos, el autogobierno, y la participación. La implementación de buenas prácticas ciudadanas requiere de las personas un compromiso con su comunidad, y asumir bien las responsabilidades adquiridas. De otro lado, plantean que la educación en valores no se reduce a un área específica dentro del currículo; más bien debe plasmarse en un conjunto de actividades escolares que promuevan las virtudes éticas y morales, que serán luego proyectadas a la comunidad. Incluso plantean que mediante el estudio de las disciplinas sociales se pueden implementar buenas prácticas ciudadanas al interior de las instituciones educativas.

Como estrategias principales para la educación del carácter aparece la instrucción, que se realiza por medio de lecturas, y el discurso del docente. El maestro se convierte en el referente y modelo de conducta a seguir para sus estudiantes, y organiza actividades que provean un ambiente moral que favorece el correcto funcionamiento de la vida comunitaria. La escuela se constituye en el espacio que debe reflejar los valores que la comunidad quiere transmitir a sus miembros, y en donde se fomentan rutinas y hábitos que eduquen en la moralidad. Igualmente, se utilizan historias de personajes que sirven como

modelos de vida por sus cualidades como defensores de derechos humanos, trabajadores sociales, filántropos etc.

Davidson, Lickona, & Khmelko, (2008) proponen como estrategia para lograr una efectiva formación del carácter, el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, autodisciplina personal, habilidades para ser un actor diligente en la ejecución de acciones,

y la

adquisición de habilidades sociales y emocionales que permiten resolver problemas y conflictos. Además, un pensamiento ético que permita a las personas discernir y realizar juicios morales, de acuerdo a las circunstancias. También el cultivo de la espiritualidad (no desde lo religioso), de modo que los sujetos se pregunten sobre el sentido de la vida y como alcanzar la felicidad.

A pesar de la aceptación generalizada, a la educación del carácter se le han hecho críticas desde otras corrientes teóricas. Por ejemplo, Nucci (2006) considera que deja perder la idea del avance progresivo introducido por las teorías del desarrollo moral, que permiten enriquecer los principios de una orientación moral posconvencional. Cómo en la educación del carácter, la moralidad se reduce a la adquisición de conductas aceptadas por el grupo social, se consolida una moral externa al individuo y que favorece el statu quo. Otros autores como Kohlberg (citado en Mesa, 2004) han criticado fuertemente este enfoque, llamándolo “saco de virtudes” (p.17) por la gran cantidad de valores que pretende inculcar, sin establecer cuáles son los específicos para cada persona. Damon (citado en Deval & Enesco 1994) considera que volver a una educación que promueve sólo los hábitos, sin la reflexión, contribuye a adaptar las personas, pero termina incentivando conductas heterónomas, en un clima totalitario que resta espacios para la autonomía. También Gómez (2005) cuestiona la falta de énfasis en la reflexión y profundización en el tratamiento de los valores, limitándose su enseñanza a una exhortación hacia el cumplimento de normas, sin profundizar en su sentido. De esta manera no se logra consolidar en el individuo una conciencia moral autónoma.

En Latinoamérica ha sido una forma de enseñanza muy ligada con la tradición religiosa católica, e influenciada por las corrientes filosóficas escolásticas que habían reinterpretado las ideas Aristotélicas, heredadas de la colonia española. Este modelo de educación busca un ideal de persona con cualidades como: honestidad, sinceridad, y apego a los valores tradicionales y religiosos.

Según Gómez (2005), este enfoque de educación es predominante en las instituciones de educación en Colombia, que se quedan en resaltar valores a través de eventos o actividades como el “día de la honestidad”, “el mes de la solidaridad”, o “el año de los derechos humanos”, sin que se trascienda a un plano reflexivo y contextualizado en los problemas que vive el país. Los valores trabajados en clase terminan limitándose a un enunciado de buenas intenciones, sin un proceso de reflexión interna que lleve a los jóvenes a pensar críticamente sobre la conveniencia de adoptarlos, y finalmente la intervención educativa termina convertida en pregonadora de buenas acciones sociales.

A pesar de los cambios sugeridos en los lineamientos curriculares para la educación ética y en valores (MEN, 1998), este enfoque sigue siendo muy utilizado por las instituciones de educación, en especial de carácter religioso.

2.4.3. La clarificación de valores.

La clarificación de valores fue muy popular desde sus inicios, en especial por la llamada a observar una estricta neutralidad, lo que obligaba a los sistemas educativos a ser imparciales en aspectos de orden religioso, político, o moral. Desde esta visión, los estados no deben inculcar ninguna teoría moral que dependa de concepciones religiosas o algún fundamento filosófico específico. La clarificación tiene como objetivo fundamental que los alumnos descubran por si mismos los valores, sin que el profesor o los orientadores puedan intervenir o influenciar sus ideas.

La clarificación de valores surge en la década de los 60s, a partir de las investigaciones de Luis Raths, quien se basó en la comprensión de la teoría de los valores de Dewey. Este autor sostenía que los docentes no debían enseñar contenidos a los niños; que su interés debía centrarse en procesos que les permitan asumir una posición valorativa. De plano, se rechaza la imposición de los valores que hacen los adultos a los jóvenes, planteando que al respecto no existe una última palabra, y recomendando dejarlos en libertad para establecer su propia escala de valores. Aunque los adultos pueden facilitar los procesos de reconocimiento y exploración, orientando la clase y proponiendo estrategias, deben conservarse neutrales ante las conclusiones que propongan los estudiantes (Wilson, 2008, Helwing, Ryerson & Prencipe, 2008).

Según, Raths, Harmin/ Simon (1966, citados en Uhl (1997), plantea que desde este enfoque los profesores deben orientar la educación en valores a:

“Clarificar las propias ideas axiológicas e ideas morales y sobre la jerarquía en que se haya unos respectos de otros.

La capacidad de buscar nuevos valores, en caso de que los presentes se muestren insuficientes, contradictorios o pocos razonables.

La capacidad de elegir prudentemente entre varias alternativas de elección concurrentes, teniendo en cuentas las consecuencias que se seguirían de la realización de cada alternativa.

La capacidad de juzgar desde puntos de vista axiológicos, las situaciones que implican decisiones morales y la capacidad de arbitrar juicios de valor racionalmente fundados.

La disposición a sostener las convicciones axiológicas personales clarificadoras. A vincularse emocionalmente a ellas y mantener en las mismas ante otras personas.

La disposición relativamente permanente a actuar, en las situaciones que implican decisiones morales, de acuerdo con los propios valores” (p.83).

La metodología para clarificar los valores consiste en una serie de actividades en las que los jóvenes deben aclarar sus propias valoraciones axiológicas. Dichas actividades son: Diálogos clarificadores: en dónde profesores y alumnos intercambian preguntas, las que sirven para dialogar sobre aquellos valores que sean de interés para los jóvenes.

La hoja de valores: Consiste en un texto donde se expone un conflicto de valores, acompañado de unas preguntas que pretenden auscultar la opinión de los alumnos. El ejercicio busca suscitar en los estudiantes un proceso clarificador.

A partir de la controversia y la discusión grupal. Para trabajar este enfoque (que algunos reducen a una técnica), se pide a los alumnos que de forma individual ordenen algunos valores de mayor a menor importancia; después deben elegir de la lista los tres más importantes. Los juegos de roles, los cuestionarios autobiográficos, y los dilemas son otras técnicas utilizadas en la clarificación de valores.

Los críticos de la clarificación de valores aducen que el enfoque tiene problemas que lo limitan para su utilización en la escuela. Al respecto, Wilson (2008) considera que le falta coherencia filosófica, por cuanto, paradójicamente, reivindica el concepto de neutralidad en un proceso que en sí mismo implica adoptar valores, a veces contradictorios; interpreta mal la concepción del valor de Dewey, quien rechazó la pretendida neutralidad; y finalmente no hace distinción entre valores triviales y aquellos que tienen consecuencias sociales. Igualmente, la educación del carácter implicaría la defensa del relativismo, que choca con la idea de valores fundamentada en principios universales a los que toda sociedad debe apuntar, así posea singularidades y costumbres específicas, tales como la protección de la vida humana, la tolerancia o el respeto por la libertad y la justicia.

Otra de las críticas a la clarificación de valores radica en su fuerte individualismo, que lleva la autonomía al extremo, considerando que sólo las valoraciones personales tienen validez y son incuestionables. Por ejemplo, valores como la solidaridad, la

interdependencia, y las relaciones en comunidad, no podría ser apreciados por considerarse que coartan la libertad individual (Mesa, 2004).

En cuanto a la efectividad de las intervenciones pedagógicas aplicando la clarificación de valores, Uhl (1997), plantea que numerosas investigaciones en los años 60s avalaron la efectividad del programa mostrando resultados positivos como el progreso en la capacidad de pensar, incremento de la motivación para participar en las discusiones escolares, y una mejora en la autoimagen. Sin embargo, estudios posteriores desvirtuaron estas afirmaciones, por considerar que las investigaciones realizadas carecían de rigor metodológico, se basaban en indicadores de personalidad inadecuados, utilizaron sólo postest para corroborar los hallazgos, o aplicaron métodos estadísticos discutibles. Finalmente, no fue posible establecer una mejora en las actitudes morales o los comportamientos de los estudiantes, pues rara vez lo aprendido se practicaba en clase, y las discusiones con problemas morales se hacía sin profundidad y argumentos que llevaran a los estudiantes a internalizar los valores clarificados, lo que finalmente llevó al descrédito del programa en Norteamérica. No obstante, en muchos países de Latinoamérica continúa teniendo bastante acogida por parte de los educadores (Mesa, 2004).

2.4.4. La educación moral como desarrollo cognitivo evolutivo.

En el capítulo anterior ya se había hecho referencia a los aportes que Kohlberg hizo a las teorías sobre la génesis de las ideas morales, su desarrollo por etapas, de un nivel convencional hasta uno posconvencional, que a su vez están divididos en 6 estadios morales. Con el transcurso de los años, los intereses de Kohlberg se orientaron hacia la investigación educativa, y en especial al concepto de comunidades justas, que abarcaría la última parte de sus indagaciones, en las que el autor planteó nuevas ideas acerca de cómo se construye la norma moral, y la forma como se asume al interior de las instituciones sociales. Kohlberg, Clark & Higgins (1997), daban gran importancia a la educación en valores, y sostenían que los docentes tienen la responsabilidad de estimular el pensamiento moral de

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los jóvenes, sin imponerles los valores propios de los adultos o de la sociedad en la que viven. Para lograrlo, sostenían que la educación debía orientarse a la promoción del sentido innato de la justicia, de tal manera que individual y autónomamente los jóvenes asuman el compromiso de desarrollar un sentido adecuado de la equidad, y se apropien de los principios morales que rigen a la sociedad.

Según Villegas (2008), al darle un papel preponderante al principio de justicia, Kohlberg se une a la posición de Aristóteles, para quien lo moral se inscribe en el plano de lo justo. Aquella virtud perfecta que da a cada uno lo que es debido, y por tanto debe ser promovida por toda la sociedad. De este modo, la justicia se presenta como equilibrio, basado en el principio de igualdad de todos los miembros de la comunidad, que garantiza la convivencia.

Los trabajos de Kohlberg se fundamentaron inicialmente en los principios de una moralidad racional, es decir el desarrollo de las capacidades del individuo para construir juicios morales autónomos. Para ello utilizó la técnica de discusión de dilemas hipotéticos, orientados a provocar conflictos cognitivos que llevan los participantes a hacer elecciones y decidir frente a un problema específico, desarrollando así su capacidad de juicio moral (Mesa, 2004). Los dilemas se constituyen en fuentes de información, que permite no sólo desarrollar el juicio moral, sino también revelar las estructuras internas de esos juicios (Celis, 2007). La discusión argumentada de los dilemas conduce los jóvenes a descubrir los principios de justicia que regulan las relaciones humanas, y avanzar a una ética de principios universales.

Kohlberg comprendió más tarde que sus trabajos sobre la moralidad humana no podían fundamentarse solo en un enfoque racionalista; consideró un proceso más colectivo, en donde los miembros del grupo ejercen un poder disuasivo por medio de la presión social (Kohlberg, Clark & Higgins, 1997). Es así como incluyó en sus teorías la idea de las comunidades justas, como el espacio apropiado en el cual los alumnos y los maestros

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deciden acerca de las formas concretas para resolver conflictos, y se discuten los valores que deben aceptarse y cumplirse para asegurar la convivencia dentro de la comunidad.

En las comunidades justas, la armonía social nace de la capacidad que tiene el grupo para consolidar los principios de justicia, con la moderación de las tensiones surgidas de los intereses particulares. La norma moral se construye mediante la creación de vínculos de afecto, y el establecimiento de relaciones con los pares, quienes ayudan a realizar los primeros procesos de conciliación y negociación de las normas. La presión del grupo social permite establecer de forma igualitaria las condiciones sobre las cuales se definen las relaciones de convivencia (normas) en el grupo. La meta a la que debe llegar toda comunidad justa es el autogobierno, entendido como la toma de decisiones mediante la instauración de procedimientos democráticos, en los que todos los miembros puedan participar y argumentar sus ideas, lo que afirma el sentido de pertenencia a la comunidad.

Para Kohlberg, la enseñanza de la justicia permite establecer los valores que la sociedad ha consensuado previamente. Las expresiones jurídicas de los pueblos, como la constitución, no sólo son documentos legales, sino también el medio por el cual se expresan y enseñan las normas jurídicas (Kohlberg, Clark & Higgins, 1997).

Kohlberg defiende los principios de una democracia participativa, en la cual maestros y estudiantes, en igualdad de condiciones, asumen la responsabilidad de discutir cuales deben ser las normas escolares y resolver los conflictos al interior de las aulas. En este sentido retoma las ideas de Dewey (2004), para quien el aprendizaje de los valores ciudadanos se realiza por medio del ejercicio práctico de las reglas de la democracia en las instituciones educativas. Más que el conocimiento de los procedimientos formales, Dewey habla de la democracia como un estilo de vida. La escuela sirve para iniciar a los niños y los jóvenes en el ejercicio de la ciudadanía y la participación.

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Aunque Kohlberg dio un fuerte énfasis a los procesos de razonamiento lógico-formal como requisito para alcanzar estadios superiores de desarrollo, Gonzálvez (2000), considera que pueden ser una condición necesaria pero no suficiente, pues existen otros elementos en el plano de las emociones o la pertenencia a un grupo, con los que se establecen relaciones afectivas y vínculos de solidaridad que inciden en la construcción del juicio moral. Para Kohlberg, la autonomía sólo es posible en ambientes democráticos y participativos, donde las personas puedan expresar libremente sus opiniones y ejercer sus derechos como ciudadanos. Por esto, la autoridad no debe establecerse como una relación vertical, sino bidireccional, basada en criterios de justicia y equidad.

Una aplicación de las teorías de la enseñanza de la moral como desarrollo cognitivo, aparece en los trabajos de Lind (2007), quien propone educar la capacidad del juicio moral mediante la discusión de dilemas morales con adolescentes y universitarios. El método Konstanz provee a los docentes con una herramienta para desarrollar en los alumnos las competencias morales, para desenvolverse socialmente, y justificar el por qué las personas toman determinadas decisiones

en situaciones específicas. Para este autor, el gran

problema de los jóvenes radica en su poca capacidad para aplicar correctamente los valores en la vida cotidiana. Esto hace necesario educarlos en la solución de dilemas que los ayuden a formar sus competencias morales. El método integra tanto la discusión de dilemas, como la reflexión grupal sobre los mismos, de manera que todas las personas puedan defender y argumentar las decisiones adoptadas. Por lo tanto, este método puede considerarse como una combinación entre el desarrollo moral individual y el enfoque de la comunidad justa.

Lind (2007), es especialmente crítico con los demás enfoques de educación moral, como la instrucción o la educación del carácter. Considera que por medio de una cartelera o un mensaje en un muro, realmente no se alcanzan progresos en la competencia moral, a diferencia de lo que ocurre cuando los jóvenes se someten a la introspección de sus propias decisiones morales, y la discusión grupal de las justificaciones. El método Konstanz, aparece apoyado por distintos estudios empíricos, y se mide con la aplicación de

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la prueba TJM (Test del Juicio Moral o Moral Judgment Test, en su versión en inglés), que evalúa tanto los aspectos cognitivos como las percepciones afectivas de las personas. Esta prueba también permite analizar los argumentos morales que utilizan los jóvenes cuando se encuentran en situaciones controversiales.

Al igual que los anteriores enfoques de educación moral, el desarrollo cognitivo ha recibido críticas en algunos aspectos. Por ejemplo, se le reprocha dejar a un lado los sentimientos de las personas, y solo tener en cuenta en su desarrollo moral, la capacidad para argumentar lógicamente en los juicios.

Oser (1992), considera que realizar un ejercicio en el cual se justifiquen las situaciones pero no se promueva la acción, no tiene sentido para la moralidad. Es decir, todo programa de intervención debe promover la coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace. Ayudar a un estudiante a avanzar de un estadio a otro, sin que ello lleve a la acción, “conduce a un desajuste, entre lo que somos capaces de justificar y lo que somos capaces de hacer” (p.13).

Igualmente, la idea de las comunidades justas presenta dificultades operacionales, pues exige a los maestros una relación distinta con los alumnos, en términos de igualdad y horizontalidad, que rompa con el esquema tradicional de imposición de las normas a los alumnos. Además, se necesitan maestros y alumnos altamente motivados y dispuestos a reunirse frecuentemente para ponerse de acuerdo sobre cómo consensuar las reglas que regirán a la comunidad. Asimismo, es inaplicable en instituciones escolares muy numerosas, ya que la efectividad de las comunidades justas depende de la participación de todos los miembros del grupo en las discusiones, tal y como se hacía en la democracia directa griega.

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2.5. Cuáles enfoques aplicar en una propuesta de educación en valores.

Una de las dificultades para diseñar una propuesta didáctica sobre educación en valores, radica en que muchas teorías y enfoques compiten entre sí, declarándose como los más adecuados, y a la vez descalificándose entre ellos, con lo cual se desaprovechan las ventajas que cada corriente puede proveer (Berkowitz, 1995). Infortunadamente, algunos teóricos olvidan que la complejidad y pluralidad del ser humano impiden pensar en alternativas únicas; y que por el contrario, aplicar enfoques integrados de educación moral puede servir para abarcar todas las dimensiones de la persona.

Como plantea Uhl (1997), no existen evidencias concluyentes sobre la mayor efectividad de un programa de educación, comparado otro. Una razón para esto, es que cada enfoque actúa sobre una parte de la persona moral, y no sobre ella en su totalidad. Por ejemplo, la educación del carácter actúa sobre el carácter, pero no hace énfasis en otras dimensiones como el razonamiento o las emociones (Berkowitz, 1995).

Frente a los discursos totalizadores y excluyentes entre enfoques, que esgrimen algunos académicos, Puig (1996) propone: “(…) Resulta conveniente repasar de nuevo los demás paradigmas de la educación moral para situarse en relación a ellos. En cierto modo veremos cómo todos tienen una parte de verdad, pero una parte de verdad que pierden al absolutizarla y considerar que la tienen toda”. (p.67).

En una línea parecida, Mesa (2004), hace un análisis crítico de los distintos programas de educación en valores, y argumenta que deben aprovecharse las ventajas que aporta cada enfoque. Por ejemplo, en la clarificación de valores, el respeto por la individualidad; en la educación del carácter, la vuelta a las responsabilidades que se tiene con la comunidad; y en las escuelas justas, el elemento democrático. Igualmente, no deben dejarse de lado propuestas como la de la ética del cuidado, que en los últimos años ha servido como marco explicativo para distintos trabajos de investigación.

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Autores como Cortina (2005), y Camps (1998) proponen igualmente la integración de distintos modelos para la enseñanza de los valores; sugieren además

que a los

tradicionales enfoques teóricos, se integren concepciones desde la filosofía y la pedagogía. La complejidad de los problemas morales implica un desafío a los educadores, para que adopten propuestas de enseñanza que lleven los jóvenes hacia la reflexión crítica de los valores, y a la búsqueda de la coherencia entre aquello que se predica y lo que efectivamente se hace.

Los trabajos de Narváez (2006) plantean una propuesta de intervención, que enfatiza tanto en la formación del carácter como en actividades que promuevan el desarrollo cognitivo mediante el uso de dilemas. Aquí las evidencias empíricas mostraron que el compromiso con las normas de la comunidad y la promoción de responsabilidades al interior del grupo, no van en contravía de acciones reflexivas que lleven a construir desde la norma moral al interior de la persona.

Otra situación que debe tenerse en cuenta al elaborar una propuesta educativa sobre valores, está relacionada con la elección adecuada de los métodos de enseñanza en la institución. Helwing, Ryerson & Prencipe (2008) encontraron que el método de enseñanza directa (discusión de los maestros con sus estudiantes) tuvo una mayor acogida entre los niños y jóvenes. Sin embargo, a medida que aumentaba la edad, métodos como el aprendizaje activo fueron mejor valorados. En general, esto da a entender que los niños tienden a inclinarse por una enseñanza heterónoma, y que conforme avanzan en sus procesos autónomos se inclinan más por las discusiones y el intercambio con sus compañeros sobre temas morales. Cabe destacar que, aunque se planteó un método de inculcación en el que se pedía a los jóvenes la repetición y memorización de formulas, fue rechazado por todos los participantes del estudio, quienes consideraron que no aportaba grandes cosas a sus reflexiones morales, en contraposición al aprendizaje por descubrimiento que valoraron positivamente.

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A modo de conclusión, cabe preguntar hacia donde debe orientarse la educación en valores, en una sociedad que, además de verse expuesta de manera permanente al conflicto, tiene un fuerte arraigo en una tradición educativa inclinada preferentemente hacia un modelo tradicional instructivo, que privilegia la imposición y la autoridad por encima de la reflexión y la conciliación, lo que ha llevado a una educación en valores

que

preferentemente forma para la heteronomía.

Es necesario entonces avanzar hacia propuestas que lleven a los niños y los jóvenes hacia la valoración positiva de conductas que fomentan la autonomía, y permitan la reflexión sobre temas morales como la libertad, la justicia, la veracidad, la tolerancia y la conducta pro social. En la escuela actual solo tiene sentido una educación en valores que promueva la discusión desde situaciones contextualizadas y ofrezca alternativas de solución a los problemas cotidianos. Según Oser (1995), la mejor manera de influir en los niños es confrontarlos con situaciones hipotéticas, o de la vida cotidiana. Cuando los alumnos se enfrentan a dilemas morales ocurre un desequilibrio cognitivo que los lleva a evaluar sus decisiones, y puede conducirlos a un nivel superior del desarrollo moral, en el cual construyen una representación más avanzada de lo que es un deber.

La escuela debe servir de escenario para establecer comunidades morales, en donde se realicen actividades encaminadas a estimular la autonomía y la responsabilidad. Kohlberg había insistido en la idea de las comunidades justas, en donde se creen reglas justificadas y compartidas, se estimule la competencia moral, la congruencia entre juicio moral y acción, la formación de empatía moral, y el desarrollo del sistema de valores (Kohlberg, Clark & Higgins, 1997). En las comunidades justas, los profesores pueden orientar actividades que potencian la formación moral de los alumnos mediante la construcción conjunta de la norma. Por lo tanto, las instituciones educativas deben orientar sus esfuerzos hacia la constitución de espacios para la deliberación y la democracia, en los cuales se ejerza la participación efectiva desde la acción y no desde los discursos.

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La educación en valores debe estimular la coherencia con las acciones. No se trata de establecer si las personas tienen una doble moral, o simplemente limitarse a que justifiquen sus acciones. Aquí lo que interesa es una justificación moral acompañada de acciones que respalden las intenciones de ser bueno. De nada sirve que los maestros en las aulas desarrollen la capacidad de los jóvenes para hacer juicios correctos, si sus comportamientos no son acordes con las valoraciones que hacen.

Gómez (2005) y Narváez (2006) consideran que la educación en valores debe aprovechar las situaciones y personas que aparecen en la vida cotidiana, para colocarlos como ejemplo a la comunidad. Infortunadamente, en los últimos años los medios de comunicación y la sociedad han terminado por exaltar personajes o situaciones que representan antivalores, dejándose a un lado aquellos ejemplos que valoran la solidaridad, el trabajo, el liderazgo, y honestidad. Las biografías de personas destacadas

por su compromiso comunitario,

pueden servir para sensibilizar a los jóvenes acerca del aporte que ellos también pueden hacer a la sociedad.

Finalmente, cabe recordar que toda propuesta de educación en valores debe resolver la tensión existente entre una educación racional individualista, y un enfoque comunitario. A propósito, las comunidades educativas pueden aprovechar algunas experiencias que integran múltiples enfoques, y establecer así un equilibrio que permita avanzar en la educación de un ser humano autónomo, pero responsable con la comunidad en que vive.

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CAPÍTULO 3 TECNOLOGÍAS, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN VALORES. 3.1. Sociedad y tecnología. Las tecnologías han tenido una fuerte influencia desde que los primeros seres humanos aparecieron en la tierra, constituyéndose en el medio que permitió la adaptación al entorno y suplir las carencias adaptativas frente a otras especies animales que están mejor dotadas para sobrevivir. Inicialmente contribuyeron a la sobrevivencia, por cuanto facilitaron la consecución de recursos proteínicos, la defensa del territorio y la superación de obstáculos que les impedían el dominio sobre los recursos naturales. El paso de comunidades nómadas a agrarias, y de éstas a civilizaciones con grandes infraestructuras, se debió al ingenio que permitió la creación de artefactos que facilitaron el trabajo, la acumulación de la riqueza y el mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

La valoración que hacen las sociedades de las tecnologías ha sido tan significativa en su devenir histórico, que han optado por denominar a algunos periodos como la era de “los metales”, “la edad industrial”, “la era atómica” o al actual periodo conocido como “la era de la información”. Esta última expresión se ha utilizado para describir el acelerado avance de la comunicación a partir de la puesta en órbita de los satélites y la invención de dispositivos para la transmisión de datos en línea a través de Internet. En la actualidad, la invención de los chips de computación, cada vez más pequeños y veloces, ha permitido el surgimiento de toda clase de aparatos electrónicos, como computadores, palms, video juegos, teléfonos celulares y otros recursos poderosos y livianos, que son considerados por algunas personas como elementos indispensables en la vida cotidiana. Una relación de dependencia, de la que difícilmente logran deslindarse, pues cada vez es más evidente que los artefactos han terminado por convertirse en

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extensiones de aquellas habilidades que las personas no poseen , y que le otorgan ventajas adaptativas y de bienestar frente a las demás especies animales. Las tecnologías no solo permitieron consolidar el dominio de los seres humanos sobre los recursos, sino también establecer una manera diferente de relacionarse con el mundo físico, con las actividades cotidianas y las personas. Esta influencia se evidencia en la optimización del tiempo laboral, la productividad empresarial, el tiempo libre, la educación, la salud, la economía y los negocios, de modo que prácticamente todas las esferas de la vida de los seres humanos se redefinen. Igualmente, las prácticas culturales se han visto profundamente modificadas con la aparición de artefactos que impactan las instituciones, las organizaciones sociales, los sistemas políticos, los elementos simbólicos y los valores (Williams, 2007; Rueda, 2008). Cada nuevo avance ha estado seguido por cambios en las cosmovisiones del mundo, y que se reflejan en la modificación de las relaciones sociales, las ritualidades, las posiciones políticas, la organización social etc. Algunos teóricos como Pea (1985) consideran que los dispositivos tecnológicos redefinen y reestructuran los procesos de pensamiento y la manera como se perciben las sociedades, ya que las máquinas al liberar la mente de funciones que antes ocupaban una gran cantidad de recursos, le permiten al ser humano reorientar sus esfuerzos hacia la construcción de otro tipo de habilidades o el mejoramiento de aquellas ya adquiridas. Pea sostiene que las herramientas computacionales son organizadoras de la actividad mental, y por tanto, los paradigmas de la investigación deben moverse hacia el desarrollo de habilidades cognitivas especiales y distintas a las tradicionales formas de asumir el conocimiento. Esto implica la adquisición de habilidades para la inferencia textual, el resumen, la metacognición y la autorregulación del conocimiento. Como complemento a esta afirmación es posible hacer referencia a tecnologías como la escritura, que según Ong (2006), supusieron una reestructuración del pensamiento, haciéndolo más complejo; y permitieron descargar la mente de aquellas funciones memorísticas que comprometían gran parte de sus recursos. La escritura como tecnología significó un cambio en la relación del ser humano con el conocimiento, puesto que le permitió utilizar menos recursos de memoria en aras de

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fortalecer los procesos lógicos y el pensamiento analítico. 3.1.1. La alfabetización en la era de computador. La invención de los computadores facilitó el archivo y procesamiento de grandes cantidades información, con una capacidad muy superior a la que hasta entonces se había podido obtener con otros artefactos. El paso de un formato analógico a uno digital, cuya base estaba soportada en algoritmos matemáticos, sirvió para que además del aumento en la capacidad de almacenamiento, también se incrementara de manera exponencial el intercambio y producción de nueva información. La masificación del computador en la década de los 80s, significo para la sociedad contar con una herramienta que permitía, no sólo realizar complejas operaciones matemáticas, sino también procesar textos y proveer de contenidos audiovisuales, que fueron usados para el entretenimiento y el ocio. Sin embargo, una de las invenciones que mayor impacto ha tenido en los usuarios, es la conexión del computador a Internet, pues facilitó un aumento en la interactividad, la comunicación en tiempo real, el acceso a una multitud de fuentes, y el intercambio de archivos. Internet se constituye en un sistema dinámico, que ha contribuido a expandir el concepto de alfabetización a nuevos límites, transformando los hábitos de lectura y escritura en la sociedad. Uno de los problemas o ventajas, conexas a la expansión de las TIC, en especial de Internet, tiene que ver con el impresionante flujo de información que circula en la actualidad por la red. La expansión del universo digital ha sido constante a lo largo de los siglos. Por ejemplo en el siglo XVIII la información que una persona alcanzaría a conocer en toda su vida, cabria en una edición semanal New York Times. En cambio para el año 2010 el universo digital alcanzará los 988 exabytes anuales, el equivalente a 12 pilas de libros extendiéndose a 93 millones de millas desde la tierra al sol (Siri, 2008)

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Los estudios calculan que el volumen de datos en el mundo se duplica cada 900 días (Bitter & Pierson, 2002). Esto ha ocasionado un constante incremento del conocimiento, que obliga a los usuarios a investigar, separar, clasificar y seleccionar sólo aquella información más relevante. No será suficiente que una persona acceda a la información; también debe ser competente para procesarla, criticarla, y pensar creativamente. En la era de la información, los ciudadanos deben actualizar permanentemente sus conocimientos, para hacer parte de una sociedad que les exige habilidades para solucionar problemas, evaluar las teorías, y desarrollar pensamiento nuevo, a partir de la transformación que hacen de la información. Todo esto requiere tener las habilidades para desempeñarse en un mundo que está en permanente cambio. Generalmente, la aparición de nuevos dispositivos tecnológicos ha llevado a la transformación de las prácticas sociales,

y a una forma distinta de

acercarse al

conocimiento. Desde la invención de la escritura, como tecnología que perpetuó la palabra, pasando por la imprenta, y en la actualidad por las TIC, las sociedades y los sistemas educativos se han redefinido según el uso que dan a estas tecnologías. Por ejemplo, en las sociedades agrarias, el conocimiento de la escritura sirvió a las elites alfabetizadas que actuaban como mediadores del conocimiento, para controlar a las clases populares. Las clases nobles y sacerdotales consideraban un privilegio el acceso a la escritura, y limitaban celosamente su enseñanza, pues su divulgación ponía en peligro su dominio sobre la población sometida, consolidando el statu quo imperante (Chartier, 1997; Bolter, 2001). Con la invención de la imprenta se popularizó la lectura, la escritura y la producción masiva de libros, lo que propició la propagación de las ideas de la reforma protestante y el nacimiento de la modernidad. Esto significó un avance en la libertad de conciencia y pensamiento. Posteriormente, contribuiría a la difusión del pensamiento ilustrado y las ideas de gobierno democrático, libertad de expresión, y derechos humanos. La segunda gran oleada de alfabetización masiva, ocurrida durante la revolución industrial, también transformó radicalmente a las sociedades, pues las factorías dependían de una

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clase trabajadora capaz de seguir instrucciones escritas. Contrario a lo que sucedía en las sociedades agrícolas, que no necesitaba una población trabajadora letrada, en las sociedades industriales

el conocimiento del código alfabético

daba acceso a la

información contenida en libros y manuales, lo que representaba ventajas para la producción de manufacturas (Lyons, 1997). Se consideraba alfabetizada aquella persona que adquiría la habilidad de leer y escribir, y comprendía el contenido de un texto impreso. Esta concepción predominó gran parte del siglo XX, época en la cual enseñar el código alfabético se convirtió en el gran objetivo de las sociedades con un alto nivel de industrialización. Los cambios en los medios de producción económica, la masificación de las telecomunicaciones y la globalización, llevaron a que en los años 70s se adoptara el concepto

de alfabetización funcional (Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO, 1970), entendido como un proceso que trata de incluir el individuo al grupo social desde una perspectiva de desarrollo, y que se busca la adquisición de habilidades y conocimientos útiles en los contextos en donde viven las personas y realizan sus actividades cotidianas. En la actualidad la alfabetización se define como un proceso cognitivo, lingüístico, y organizacional, en el que se desarrolla el pensamiento visual y verbal, la alfabetización oral (escuchar-hablar), comprensión y producción textual (Leer-escribir) y visual (crear e interpretar imágenes). También son atributos de una persona alfabetizada, la habilidad para crear, componer, comunicarse, y desarrollar análisis críticos sobre las tendencias de la información, y la naturaleza de la misma (Bitter & Pierson, 2002). Rouet (2006), define la alfabetización como una extensión de las habilidades que las personas usan para desempeñarse en distintos campos de la vida. Tareas asociadas al trabajo, los negocios y los contextos de comunidad, exigen a las personas adquirir competencias y habilidades para solucionar problemas en una sociedad cada vez más compleja. Por tanto, las nuevas alfabetizaciones corresponderían al desarrollo de

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estrategias que permitan el acceso y selección adecuada de información, su procesamiento de manera crítica y la producción de nuevo conocimiento. 3.1.2. Alfabetización digital y entornos virtuales. Con el auge de las tecnologías de la información y la comunicación, empieza a hablarse de alfabetización digital, un proceso que según Gros & Contreras (2006) está relacionado con la capacidad para buscar, seleccionar, y evaluar información en su contexto, utilizando herramientas que proporcionan las TIC. Entre las características y habilidades que integran el concepto de la alfabetización digital están: la capacidad para identificar información relevante; habilidades para una lectura dinámica y no secuencial, propia de los entornos hipertextuales; la evaluación critica de los contenidos presentes en la red, la selección de la información; y finalmente la utilización adecuada de las herramientas que brindan los entornos digitales. La aparición de Internet, el correo electrónico, los procesadores de texto y en general todas las herramientas que proporcionan las TIC, han llevado a reevaluar la noción de alfabetización, pasando de ser una simple habilidad para decodificar un texto impreso, a una más compleja en donde el foco de atención se sitúa en la búsqueda, selección y análisis de información. Myers, Hammett & Mckillop (1998) definen la nueva alfabetización como la capacidad de las personas para buscar datos, dosificar y separar información relevante, de aquella que no lo es. La educación actual tiene la responsabilidad de ofrecer los medios para que los alumnos adquieran las habilidades necesarias para desempeñarse en un mundo globalizado, en donde la gran cantidad de datos disponibles a través de los medios digitales, puedan ser procesados para producir aprendizajes significativos. Para Leu & Kinzer (1998), y Reinking (1998), la alfabetización digital es más que el procesamiento de datos; también incluye la capacidad para obtener información de manera eficiente, identificar y resolver problemas, y compartir las soluciones con otros. Igualmente se espera

que los estudiantes adquieran destrezas para adaptarse a los cambios

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tecnológicos, y responder socialmente a las necesidades e intereses del medio. La alfabetización en los nuevos entornos

implica desarrollar habilidades para localizar,

sintetizar y criticar la información, de tal manera que las personas no sean analfabetas funcionales, incapaces de desenvolverse en la actual sociedad de la información. En las nuevas alfabetizaciones, las imágenes y los sonidos ocupan un lugar protagónico, con el mismo nivel jerárquico que tiene el texto alfabético. La adquisición de habilidades para la comprender textos icónicos y sonidos, cobra la misma relevancia que hasta hace poco tenía el texto alfabético. Con el mejoramiento de los equipos y programas para procesar gráficos, la presencia de las imágenes se han vuelto cada vez más recurrente en los textos digitales, y ha obligado a los lectores a adquirir habilidades para interpretar y contextualizar la información presente en estos nuevos formatos (Bolter, 2001). La nueva alfabetización busca aprovechar las características flexibles que proveen los hipermedios para generar habilidades de pensamiento, fomentar aprendizaje, estimular la capacidad del estudiante para generar preguntas críticas.

3.1.3. El hipertexto como el lenguaje del mundo digital. La alfabetización en los nuevos entornos está fundamentada en la utilización del hipertexto como el lenguaje de la red, que facilitó la difusión de los contenidos en Internet. Según Landow (2009), la expresión hipertexto fue utilizada originalmente por Theodor Nelson en los años 60s. Y fue definido como una escritura no secuencial, un texto que se bifurca y que se lee mejor en una pantalla interactiva. Sin embargo, otros autores como Barthes y Foucault (citados en Lawdow, 2009) ya se habían acercado a esta noción, argumentando que el libro ideal es una red de textos y nexos que interactúan entre sí y que remiten a otros libros. La idea de un texto multidimensional interconectado con otros, no ha sido ajena a la tradición de la imprenta, por cuanto las notas al pie de página y las referencias a otros libros, podían incluirse en el texto principal. Sin embargo, la aparición del texto digital permitió superar las dificultades que presentaba el libro impreso para acceder de manera interactiva a la información, contenida en las notas y referencias por fuera del corpus

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principal. Un hipertexto es un texto compuesto de fragmentos, denominados lexías, unidas entre sí electrónicamente, a los que también se pueden conectar audios, video, imágenes y diagramas. De esta manera, se amplía la noción de texto de lo meramente verbal a lo pictórico, y con ello la posibilidad de establecer nuevas formas de comprensión del conocimiento. En el hipertexto, no hay una jerarquía que determine si un texto tiene prioridad sobre otro. Cada nota, comentario individual, referencia bibliográfica o nuevo texto, unido por un nexo, se constituyen en un metatexto con múltiples inicios y finales. Una de las características más importantes, reside en la libertad que poseen los usuarios para elegir la dirección hacia la cual desean navegar, saltar de un lugar a otro o volver al punto de partida. La linealidad del texto tradicional es reemplazada por uno multidimensional, en dónde el lector tiene la posibilidad de elegir la dirección que quiere dar a su lectura. Un clic en el enlace escogido, permite al usuario explorar y asumir un rol activo para modificar a su antojo el recorrido de la lectura, y si lo desea, cambiar el contenido. El texto tradicional, una vez impreso, es una obra acabada que no es posible cambiar, y que permanece inmodificable en el tiempo; en cambio, en el hipertexto, el papel del autor y del lector se difumina, pues el usuario puede intervenir el escrito, modificando o agregando partes que considere convenientes. De este modo, se construye colectivamente un texto con los aportes de cada uno, y se logra una producción que refleja la inteligencia colectiva del grupo (De Kervove, 1999). Un ejemplo de construcciones hipertextuales son las Wikis, en las cuales se organizan y sistematizan conocimientos de forma colaborativa en distintas áreas del saber. Allí los usuarios, a partir de un título de referencia escriben un artículo en coautoría sobre un tema específico, lo modifican y actualizan según el conocimiento que tengan sobre el tema. Para Bolter (2001), el mayor hipertexto ésta en la Web, cuyo conjunto de páginas enlazadas permite a los usuarios estar a la expectativa de los contenidos, explorando en cualquier orden, y navegando según los intereses personales.

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El hipertexto ha democratizado el espacio de escritura en otro aspecto, al redefinir la función del lector como un creador de textos, que ya no está sujeto a las limitaciones de empresas editoriales que definen y establecen el canon de lo que es publicable. Para los usuarios es un espacio donde expresan libremente las opiniones, sin la censura o el sometimiento a políticas que son contrarías a las posiciones filosóficas de los autores. Esto significa para la sociedad el acceso a un mayor flujo de información de manera independiente. En la alfabetización hipertextual se reemplaza al lector pasivo del texto tradicional, por un lector activo que puede construir e interactuar con el texto, modificarlo, o redefinirlo a su antojo, según sus necesidades o intereses (Landow, 2009). Al igual que otros sistemas de escritura, el hipertexto está cambiando radicalmente las formas de apropiarse el conocimiento, y redefinido las conductas humanas en distintos ámbitos. La facilidad para intercambiar información ha propiciado la apertura de espacios democráticos, que amplían el papel de las personas en la vida pública. Un ejemplo, es el paso de una sociedad de consumidores de información, a otra en donde las personas pueden crear y difundir en la red sus propias ideas. Hace algunos años, la producción de contenidos en televisión y radio era privilegio exclusivo de los grandes monopolios de las comunicaciones. Esta situación viene cambiando radicalmente. La facilidad para producir y enviar datos por medio de las redes, ha contribuido a que cualquier persona con un computador personal, una cámara, un micrófono y un programa sencillo para editar video y audio, pueda producir contenidos televisivos y radiales. En la actualidad, cada hogar es potencialmente un estudio donde los usuarios

pueden generar

programas, en los cuales pueden expresar sus gustos,

percepciones, y opiniones. Frente al monopolio de los grandes medios de comunicación, las personas han encontrado en la web un espacio para expresar aquellas ideas, que antes eran excluidas de los grandes servicios de información. También el libro es una tecnología que se ha visto redefinida y ampliada en los nuevos entornos digitales. La edición y distribución de libros era controlada por casas editoriales,

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que sometían a revisión y control los textos antes de publicarlos, seleccionando aquellas obras consideradas como dignas de ser leídas por el público (Bolter, 2001). En la actualidad, cualquier persona puede divulgar en la red su producción literaria, científica o de opinión, sin necesidad de pasar por la censura o la limitación de los contenidos. Aunque esto también puede significar la pérdida de calidad de los contenidos, al no pasar por el filtro de la crítica especializada, resulta ser un importante avance en la difusión del pensamiento, y la opinión de los escritores, quienes ahora tienen un espacio para publicar sus obras a costos relativamente bajos.

3.1.4. TIC y alfabetización para la formación ciudadana y en valores. En el plano de lo político, las TIC son espacios para la apertura democrática y la participación de los ciudadanos. A propósito, Levy (2004), sostiene que las redes de información facilitan el desarrollo de principios como la transparencia, la cultura de la diversidad, y la ética de la conciencia colectiva. La utilización de redes permite fortalecer la libertad de expresión, pues se pueden difundir opiniones y expresar diferencias políticas sobre temas de interés general, sin necesidad de que estos circulen en los medios de información tradicionales, que generalmente resultan de difícil acceso para el ciudadano. Los foros de discusión y las ágoras virtuales son espacios para el encuentro común y la discusión de alternativas de gobierno que recuerdan los mecanismos de la democracia directa. En la red proliferan sitios como los blogs, que abren espacios para la discusión y el diálogo sobre problemas de interés común. Incluso las redes sociales, se han convertido en sitios para la convocatoria a eventos colectivos, en los que se apoya o rechazan ideas, se plantean movimientos sociales, o simplemente se manifiesta la indignación frente a situaciones que ocurren en el plano colectivo. Las redes propician la liberación de la palabra, y la promoción de la libre expresión, lo cual constituye en un antídoto contra dictadores y opresiones en todo el mundo. Las redes de información son espacios en donde los ciudadanos pueden asumir una actitud crítica y de defensa de los intereses de la sociedad, en contra de la manipulación y control de la

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información que pretenden algunos gobiernos o sociedades totalitarias. Las TIC son incluso una alternativa frente a los grandes medios de información controlados por los monopolios empresariales, pues son espacios donde las personas pueden expresar sus opiniones y puntos de vista de manera abierta y democrática. Esto se evidencia en la gran cantidad de blogs y páginas Web de movimiento políticos y ONGs que expresan libre y abiertamente su pensamiento político (Levy, 2004). En la medida en que los ciudadanos accedan a un mayor flujo de información, tendrán más criterios para hacer juicios e inferencias; y la opinión pública podrá eventualmente tener más argumentos para decidir a favor o en contra de situaciones que los afectan. Como explica Cebrian (1998), la red es un espacio de comunicación, y por lo tanto es una actividad evidentemente social que aprovecha el poder de la palabra hablada y escrita, para congregar alrededor de una pantalla a miles de personas en el mundo. Los fundamentos de muchas éticas están basados en la capacidad que tienen los seres humanos para comunicarse. Las TIC se configuran como un medio que puede ampliar y potenciar el intercambio de opiniones y la manifestación de acuerdos a través de los entornos virtuales. Sin embargo, también hay autores que advierten sobre los posibles perjuicios y problemas sociales que conlleva la interacción permanente con la red, los videojuegos, o cualquier otro dispositivo que simula el mundo físico; que también podrían generar serias dificultades para los procesos de socialización de la juventud. Como advierte críticamente Winner (2003), aunque Internet ha ampliado los espacios de participación y discusión de los ciudadanos, también es cierto que los grandes medios y multinacionales han empezado a emigrar de la televisión hacia los entornos de la red. Se asiste así a un cambio de escenarios, más que a una tendencia a democratizar las opiniones que circulan en el ciberespacio. Según este autor, tampoco existen fundamentos para creer que la democracia se esté ampliando, y cita como ejemplo los foros de discusión, que en vez de lugares para el diálogo y la discusión racional, son más bien espacios para que las personas se desahoguen y expresen sus frustraciones sociales, sin llegar necesariamente a la construcción de acuerdos y consensos sobre temas que afectan a la comunidad.

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Alertando también a quienes ven en las TIC espacios para ampliar la democracia, Sartori (1998), se refiere a los peligros que implica la manipulación o la censura por parte de los grupos de poder, que buscan defender sus intereses corporativos, por medio de la televisión y otros medios masivos de comunicación. Dichos espacios son propicios para la desinformación, y la consolidación de una sociedad alienada a los intereses de grupos económicos, corporaciones o monopolios. Por lo tanto, educar en el uso crítico y participativo de los medios constituye una obligación para las sociedades en la era de la información. Las TIC, no solo redefinen las formas de participación, también influyen en los valores morales de las sociedades, y modifican de manera radical la relación con los otros. Ahora se llega a más personas, y se puede compartir la vida personal masivamente, gracias a las redes sociales y a otros sistemas de intercambio de información. Esto supone una mayor ampliación de la esfera pública de las personas, con la consecuente entrada en juego de distintas subjetividades, e interacciones más frecuentes y masivas. No solo aumentan las posibilidades para aprender del otro y con el otro; en determinados momentos también pueden surgir problemas para la convivencia, en tanto el espacio privado se ve invadido por otros agentes. Echeverría (2001), aborda este tipo de fenómenos cuando plantea que las tecnologías difuminan el ámbito de lo público y lo privado, porque contrario a lo que ocurría con las sociedades pre-industriales e industriales, las personas se ven invadidas en su privacidad por todo tipo de información, lo cual termina reconfigurando sus opiniones y decisiones personales. Esta acción intrusiva presenta contenidos y situaciones, que indirectamente terminan por afectar e influenciar la conciencia colectiva de las personas, por medio de la publicidad y los contenidos que circulan en los medios masivos de comunicación como la televisión, la radio o el Internet. Dichos espacios en sí, son generadores de valores y plantean la renovación, destrucción o modificación de los mismos.

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Situaciones como la violación de la intimidad mediante la intrusión en cuentas bancarias o bases de datos con información personal, los ataques a los bienes públicos y privados, el fraude con el “Copiar y pegar” y la consecuente apropiación de los derechos de autor, y en general los delitos informáticos, requieren una nueva orientación de la educación moral, que trate aspectos relacionados con el respeto del otro en los nuevos entornos. Adicional a lo anterior, será necesario adecuar los códigos de conducta a las realidades que demanda el medio actual para evitar que las TIC se conviertan en un nuevo foco de violencia y exclusión (Poole, 1999; Ribble; Bailey & Ross, 2004). Según Milson (2001), en el mundo de lo virtual los niños y jóvenes pueden eventualmente tener una visión distorsionada de la realidad, lo cual les impide comprender las reales consecuencias de las acciones morales. Por ejemplo, la carencia de contacto físico en el mundo virtual, puede hacer olvidar a los usuarios de los juegos violentos la inmoralidad de la agresión, o lo incorrecto de algunas situaciones como la insolidaridad o el exagerado individualismo. En los próximos años, el ciber-terrorismo puede llegar a convertirse en una de las grandes amenazas, dada la facilidad que tiene para afectar la vida pública, como en el caso de los sistemas de transporte aéreo o de seguridad pública. Por esto, uno de los retos que tiene la educación es orientar a los jóvenes para que en los foros y espacios virtuales discutan sobre comportamientos inapropiados en la red, y su incidencia en la integridad de las demás personas. Dejar a los niños y jóvenes en el mundo del ciberespacio, sin una conciencia crítica de las manipulaciones, y el dominio al que pueden verse expuestos por parte de mercaderes electrónicos o personas inescrupulosas que ven en ellos un objetivo fácilmente controlable, es según Echeverría (2003), uno de los peligros que padres de familia y maestros deben prevenir. De esta manera se evitan los abusos y la configuración de conductas delictivas facilitadas por los nuevos entornos, como la prostitución infantil, la promoción de la violencia, o el acoso escolar. Por estas razones, Echeverría (2003), propone que el acceso a Internet se haga en forma gradual, y de acuerdo con una debida formación sobre su uso, tanto en lo instrumental como en lo ético. Las tecnologías se emplean así con un objetivo

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altruista, y no como herramientas que alientan nuevas formas de opresión. 3.1.5. Las Tecnologías en la escuela. Las tecnologías han hecho presencia en la escuela desde sus inicios como institución social. Simonson & Thompson (1990), explican que desde la invención de la imprenta, los libros empezaron a ser parte de los materiales que un estudiante necesitaba para acceder al conocimiento; esta situación provocó en su momento la preocupación del gremio de profesores, porque creían que el texto impreso amenazaba su estatus de portadores del conocimiento. Según la lógica de la época, sí el alumno podía tener acceso directo a la información que proveían los libros, que necesidad habría de maestros en el futuro. Las predicciones apocalípticas del gremio docente sobre la desaparición de la clase magistral, no se cumplieron, al menos cómo se pensaba en el siglo XV, y las tecnologías siguieron incursionando en el ámbito de la escuela, de distintas maneras, sin afectar el papel de los maestros, quienes siguieron jugando un rol central en las actividades de enseñanza. De hecho, la inclusión de la pizarra, el papel, la tinta, la pluma; y luego en el siglo XX la aparición de los proyectores, las videograbadoras, la radio, y la televisión, acentuaron el papel que tienen los artefactos al interior de las aulas como mediadores en los procesos de enseñanza, sin reemplazar la posición hegemónica de los profesores. Con la presencia del computador en la década de los 80s, tampoco se lograron cambios pedagógicos de profundidad. Los programas por lo general servían de tutoriales, y su diseño respondía a estructuras basadas en estudios de corte conductista. Para la década de los 90s empezó a surgir un movimiento encaminado a utilizar el computador desde una visión más constructivista. Se abrió paso a la utilización de programas de diseño grafico, multimedia, herramientas de autor, bases de datos, procesadores de texto, e Internet como la gran enciclopedia hipermedial. Con estas herramientas se buscó la generación de ambientes ricos en experiencias flexibles y abiertas a la experimentación y la autorregulación de los aprendizajes.

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En la actualidad, las herramientas de la Web 2.0 se han convertido en una nueva oportunidad para la educación. Facilitan la creación de contenidos educativos que pueden ser discutidos por los usuarios de manera colaborativa, sin las limitaciones de los espacios físicos, y permitiendo que tanto profesores como alumnos puedan conciliar sus intereses para alcanzar las metas curriculares propuestas. Infortunadamente estas expectativas sobre el potencial de las tecnologías para mejorar la calidad de la educación, han chocado con otras realidades. Así como los docentes en la época de Gutenberg pensaron que la sola presencia del texto impreso sería suficiente para mejorar el aprendizaje en sus discípulos, en la actualidad muchos docentes han caído en un error parecido, al considerar que las tecnologías en sí mismas pueden mejorar la calidad de los aprendizajes. Un optimismo parecido, le haría decir a Thomas Edison en el siglo XX que la invención de las imágenes en movimiento revolucionarían la educación, y en poco tiempo reemplazarían los libros y demás material de estudio. Declaraciones parecidas se han escuchado acerca de otros dispositivos como la radio, la televisión, el vídeo, el vídeo interactivo, el computador, e Internet. Sin embargo, con estos medios no se han logrado cambios profundos en la educación, o al menos han estado por debajo de las expectativas. Esto puede obedecer al

desmedido entusiasmo hacia lo tecnológico, sin un sustento

empírico que permita establecer a ciencia cierta las bondades para el aprendizaje, o a problemas logísticos que limitan su implementación en las aulas (Muller, Eklund, & Sharma, 2006). Echeverría (2003), habla de un “tercer entorno” o lugar constituido predominantemente por las TIC, diferente a los espacios educativos rurales y urbanos tradicionales. Los escenarios educativos de este nuevo entorno son muy diferentes a los formatos de educación clásica. La mesa de trabajo es reemplazada por la pantalla del computador, y a través de Internet se tiene acceso ilimitado a la información. De esta manera, el proceso de aprendizaje no se circunscribe a un espacio institucional como la escuela, sino que pueda realizarse desde cualquier otro lugar. Igualmente, la organización y distribución del tiempo

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de estudio se flexibiliza, pues una escuela virtual (e-escuelas) puede estar abierta todo el año, y a cualquier hora. En el tercer entorno la dotación del estudiante cambia a otro tipo de herramientas distintas a los libros impresos, el lápiz, o el cuaderno. Los escenarios para la docencia, la interrelación con las personas, y el entretenimiento, también se transforman en este entorno, pues el encuentro con el otro, el trabajo en equipo, y los espacios para la lúdica son modificados o ampliados. A la par con la transformación de escenarios, herramientas, y materiales, en el “tercer entorno” aparecen nuevas formas de relacionarse con el conocimiento, como la selección de información, nuevos métodos de memorización, y la habilidad para desenvolverse en la red. No basta el conocimiento de las ciencias y las disciplinas a nivel escolar, sino que el aprendiz debe adquirir habilidades para a solucionar problemas y ser competente para desempeñarse en un mundo que cambia aceleradamente (Echeverría, 2003). 3.1.6. Dispositivos tecnológicos para la enseñanza. La multimedia es un entorno que combina formatos de texto, audio, video, e imagen, y al cual los usuarios pueden acceder de manera interactiva. Sin embargo, no existe un consenso sobre la definición de multimedia; se trata de concepto en proceso de construcción. Inicialmente se refirió

a materiales analógicos que incluían dos o más

medios, como en el caso de la educación a distancia, cuyos componentes básicos eran un libro y una cinta de audio. Posteriormente, este término se aplicó a los formatos de presentación que incluían una pantalla de computador, y los dispositivos para presentaciones gráficas y narradas. Esta última acepción focaliza la multimedia más en el plano de la tecnología, que en el aprendizaje. Uno de los problemas que se atribuye a los hipermedios y al hipertexto es la posible desorientación que puede sufrir el usuario cuando navega en un ambiente no lineal, lo que puede eventualmente inhibir el aprendizaje.

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Junto al término multimedia, suele aparecer la palabra hipermedia, definida por Alty (2006), como la creación y el soporte de vínculos entre diferentes medios. Los elementos textuales están unidos a películas, imágenes, y sonidos, en un sistema que se comunica en red. Los materiales se caracterizan por estar enlazados de forma interactiva o no lineal. Uno de los problemas que se atribuye a los hipermedios y al hipertexto es la posible desorientación que puede sufrir el usuario cuando navega en un ambiente no lineal, lo que puede eventualmente inhibir el aprendizaje. En el marco de esta investigación, se acoge la noción propuesta por Mayer (2005), quien define la multimedia como un formato en el cual se integran palabras (habladas y escritas), e imágenes (tales como fotografías, ilustraciones, o video). Los datos presentados en imágenes también incluyen gráficos estáticos, diagramas, mapas, fotos o gráficos dinámicos. Igualmente se incluyen en esta definición enciclopedias online, videojuegos y textos digitales. Alty (2006), también incluye la realidad virtual en el concepto de multimedia, aunque se trata de un espacio poco explorado en la educación. La existencia de dispositivos multimediales para la enseñanza, no es nueva. Según Bolter (2001), la catedral medieval era un gran artefacto que integraba imágenes, sonido y texto. Adornadas en su interior con mosaicos y vitrales ricamente coloreados, y complementados con los cantos de los monjes. Las catedrales eran un espacio para alfabetizar a la población, en su mayoría iletrada, en los preceptos del catolicismo. La imagen fue un recurso poderoso, que durante años convivió con la palabra, y que tuvo un lugar preponderante en la enseñanza, hasta la llegada de la imprenta en el siglo XV. Desde la antigüedad existen registros que evidencian el uso de imágenes para mejorar la capacidad de recordar. Palabras e imágenes unidas permitieron conservar grandes cantidades de información, en una época donde los libros eran escasos y costosos. Juan Amós Comenio fue uno de los primeros pedagogos en reconocer el potencial de las imágenes en la enseñanza. Su obra “Orbis Sensualis Pictus” (el mundo explicado en imágenes) escrita para enseñar el latín y otras lenguas a los niños, presenta un grupo

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detallado de imágenes acompañadas de palabras, y refleja la preocupación de Comenio por encontrar un método que permitiera a los alumnos aprender de manera más eficaz, mediante la experiencia directa de las cosas, por medio de las representaciones gráficas (Paivio, 2006). La inclusión de imágenes a todo color en los libros, complementada con la exposición del profesor, dio continuidad a la tendencia de integrar imágenes, audio y texto, para el aprendizaje, que se vería reforzado en con la posterior aparición de proyectores de películas, diapositivas y videos. De esta manera se buscaba que los alumnos estuvieran expuestos al mayor número de estímulos sensoriales, que les permitieran retener la información y comprenderla de manera más fácil (Barroso & Romero, 2007). 3.1.7. Teorías de la cognición con multimedia. La literatura científica muestra que el uso adecuado de las TIC ha impactado positivamente el aprendizaje en áreas tan variadas como las ciencias naturales, la literatura, el arte, los estudios en ciencias sociales y las matemáticas. La versatilidad que tienen los formatos digitales, potencian en los jóvenes la capacidad para representar ideas, relacionar objetos de conocimiento, y comparar teorías. La combinación de los formatos de texto, audio, imagen y video, permiten mejorar los aprendizajes, y adquirir habilidades para comunicarse y procesar información. En general, la investigación educativa ha establecido que existe una correlación positiva entre el uso de dispositivos multimedia para la enseñanza y los aprendizajes que adquieren las personas. Mayer, Heiser & Lonn, (2001), sugieren que el diseño de material para la enseñanza en formatos multimediales, puede ser un recurso efectivo para promover la comprensión profunda. La psicología cognitiva aún no ha formulado y probado un

modelo que explique

cabalmente cómo adquieren el conocimiento los seres humanos. No obstante, se han

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expuesto algunas teorías que explican de manera razonable como se aprende utilizando multimedios. Alty (2006), explica que las base de los procesos cognitivos esta en las dos unidades en que forman la memoria: La memoria de trabajo y la memoria de largo plazo. La primera provee un almacenamiento temporal, que permite procesar pequeñas cantidades de información. La memoria de largo plazo es el lugar en donde se guarda la información de manera perdurable. Tanto en la memoria de trabajo, cómo en la memoria de largo plazo, se activan estímulos sensoriales a partir del tacto, el audio, o las imágenes. La información se procesa en pequeños fragmentos, tanto en forma separada como por lotes. Así

procesamiento de información en el cerebro es más eficiente. El aprendizaje con recursos multimediales se sustenta científicamente en la “Teoría de la codificación dual “(Dual Coding Theory), propuesta por Paivio (1986,1991, 2006), Sadoski & Paivio (2001). Esta teoría asume que los conocimientos y la razón están fundamentados en la experiencia sensible, y que las conceptualizaciones son metáforas enmarcadas en experiencias sensorio- motoras. Por ejemplo, cuando se dice “el tiempo es el movimiento en el espacio”, en realidad lo que se hace es establecer una equivalencia entre un concepto abstracto y una idea concreta. La imagen mental sirve para construir discursos y crear un efecto impactante en una audiencia, por lo cual se ha utilizado ampliamente en la retórica y la poesía. Figura No 1. Teoría de la codificación Dual de Paivio.

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Tomado de: Alty (2006, p. 49-14) Paivio (1991), Sadoski & Paivio (2001), sugieren que al hacerse contacto con un estimulo verbal o grafico, con los cuales hay familiaridad, se activan inmediatamente esquemas mentales que permiten identificar o reconocer un objeto. A este proceso se le conoce como procesamiento automático. Si una imagen no es familiar para la persona, se paran los procesos de reconocimiento automático. Al hacerse contacto con un estimulo verbal o grafico, con los cuales hay familiaridad, se activan inmediatamente esquemas mentales que permiten identificar o reconocer un objeto. A este proceso se le conoce como procesamiento automático. Si una imagen no es familiar para la persona, se paran los procesos de reconocimiento automático A mayor número de esquemas para activar, más fácil resulta la comprensión de los conceptos. En cambio, las personas que tienen pocos esquemas deben procesar la información desde la memoria de corto plazo, lo que puede producir una sobrecarga cognitiva que limita el aprendizaje.

Una segunda teoría explicativa del aprendizaje con TIC, es la denominada Teoría de la carga cognitiva (Cognitive Load Theory), propuesta por Sweller (2005); Paas, Renkl, y Sweller (2003); Mayer & Moreno (2003), permite comprender cómo los canales tienen limitaciones en el procesamiento de información, y por lo tanto pueden hacer colapsar los

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procesos cognitivos, ya sea por exceso de información o por la presentación confusa de la misma. En general, estos desarrollos teóricos han marcado en los últimos años la dirección de las investigaciones en los ambientes virtuales. Una tercera teoría explicativa del aprendizaje con recursos multimediales, es la propuesta por Richard E. Mayer, quien apoyado en las investigaciones de Paivio (1991), formula una teoría del aprendizaje multimedial (The Cognitive Theory of Multimedia Learning). Las investigaciones sobre la teoría del aprendizaje multimedial (Mayer, 1997, 2005; Mayer & Moreno, 2001; Mayer & Chandler, 2001; Mayer, Heiser & Lonn, 2001) están centradas en tres elementos: La adopción de la teoría de la codificación dual, la capacidad limitada de cada canal para procesar información, y la producción de aprendizajes significativos. Según esta teoría, existen tres tipos de memoria: sensorial, de trabajo, y de largo plazo. La memoria sensorial recibe los estímulos que proporciona el medio, y almacena la información muy brevemente. La memoria de trabajo retiene la información por espacios cortos de tiempo, y la memoria de largo plazo guarda la información de manera permanente. A su vez la memoria sensorial está dividida en memoria de trabajo auditiva y memoria de trabajo visual, las cuales tienen una capacidad limitada de almacenamiento. La información se procesa en dos canales separados, uno visual y otro verbal. El aprendizaje ocurre cuando el estudiante hace sus representaciones en los sistemas verbal y visual de la memoria de trabajo, y construye sistemas de conexiones entre ellas, uniendo las distintas piezas de información (Mayer, 1997, 2005). El aprendizaje se hace efectivo cuando el estudiante es capaz de seleccionar y dirigir su atención hacia la información relevante, construye modelos, realiza simulaciones, y resuelve problemas a partir de conocimientos preexistentes almacenados en la memoria de largo plazo. La habilidad para comprender, explicar, y solucionar problemas se desarrolla confrontando la información recibida con un modelo previo de conocimientos;

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reinterpretando otras situaciones en condiciones y contextos similares. Según Mayer (1997, 2005), recibir explicaciones verbales coordinadas con estímulos visuales, permite a las personas resolver mejor los problemas, que si sólo reciben información verbal. Este efecto ocurre con textos e ilustraciones, y con narraciones acompañadas de animaciones. En el primer caso, al recibir una explicación coordinada con ilustraciones, se generan más soluciones creativas para los problemas. En el segundo caso, al acompañar la narración con clips de animación, hay una mayor generación de respuestas creativas, que si solo se utiliza la narración. Figura No 2: El Modelo Cognitivo del aprendizaje Multimedia. Tomado de: Mayer (2005, p.37)

Mayer (1997) ha demostrado que la efectividad educativa de una aplicación multimedial depende de la presentación sincrónica de las imágenes y los sonidos. Para llegar a esta conclusión realizó dos experimentos: primero unos aprendices observaron texto e ilustraciones de manera simultánea, y otros de manera separada. Aquellos que observaron imágenes y sonido sincrónicamente, presentaron más soluciones creativas a los problemas, que quienes vieron las imágenes y la narración de manera separada. En el segundo experimento se presentaron animaciones y narraciones de manera simultánea a un grupo, y

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a otro de manera separada. Se encontró que quienes vieron animación y narración verbal de forma simultánea produjeron más respuestas creativas que el otro grupo. Mayer (1997) denomina a este efecto contigüidad. Sin embargo, los efectos de la multimedia son fuertes siempre y cuando los aprendices posean bajos conocimientos previos, ya que así tienen más capacidad para generar imágenes mentales, y elaborar representaciones verbales y visuales de manera concurrente, en la memoria de corto plazo. Otra explicación que ofrece esta teoría es que los aprendices con más habilidades espaciales desarrollan una mejor capacidad para explicar y resolver problemas, que los aprendices con una baja habilidad espacial. La explicación estaría en la necesidad de utilizar más recursos cognitivos disponibles, para construir conexiones entre palabras e imágenes, situación que para Mayer revela una alta destreza para el aprendizaje. En este caso la habilidad espacial puede mejorar la coordinación de las palabras y las imágenes durante la instrucción (Mayer, 1997, 2005). Ahora bien, la sola presencia de imágenes y sonidos no garantiza el procesamiento y la transformación de los conocimientos en el aprendiz. El diseño de los contenidos debe presentar la información al usuario de tal manera que ayude a generar procesos cognitivos avanzados, resolución de problemas, y análisis profundo de la información. La teoría del aprendizaje multimedial ha establecido en que momentos y condiciones las representaciones verbales y la ilustraciones son elementos verdaderamente efectivos para el aprendizaje, o por el contrario, cuando pueden ser contraproducentes y afectar la adquisición de aprendizajes significativos. En este sentido, el agregar elementos de texto sobre la pantalla, que pueden ser interesantes pero no relevantes, o que desvían el objeto de las indagaciones del alumno con información redundante, hace que el aprendizaje sea menor. A esto se conoce como principio de redundancia. La explicación es la siguiente: la narración entra por el canal verbal de manera auditiva, y se procesa en la memoria de trabajo. Allí las representaciones verbales y visuales se unen para crear conocimiento. Sin embargo, cuando se utilizan al mismo

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tiempo el recurso visual en forma de imágenes y en forma de texto, se puede sobrecargar la memoria de trabajo (Mayer, Heiser & Lonn, 2001). Mayer & Moreno (2002), encontraron que los aprendices, tienen procesos cognitivos más profundos, si las palabras, los sonidos (incluyendo la música) y los videos son excluidos y más bien, se utilizan sólo narración y la animación. La explicación es que el aprendiz puede atender a material interesante pero, irrelevante, y por consiguiente tener pérdida de recurso cognitivos disponibles, para construir conexiones mentales entre porciones relevantes de la narración y la animación. A este principio se le conoce como coherencia. La animación es un recurso valioso para el aprendizaje multimedial. Sin embargo, los resultados de las investigaciones sobre los beneficios de la animación en el aprendizaje, son poco concluyentes y contradictorios (Mayer, 2001, Mayer, Heiser & Lonn, 2001; Betrancourt, 2005; Sperling, Seyedmonir, Aleksic & Meadows, 2003). Por ejemplo, Rieber (1989) sostiene que a pesar de su valor estético, las imágenes pueden tener el efecto de obstaculizar el aprendizaje. En cambio, Boucheix & Guignard (2005) argumentan que las animaciones activan complejos procesos mentales que permiten la

comprensión de

modelos teóricos abstractos, y facilitan el aprendizaje de conceptos. Betrancourt (2005), aduce que el uso de imágenes tiene un potencial importante para permitir la visualización de fenómenos que no pueden ser analizados en tiempo real. La animación es un medio ideal para representar cambios que ocurren en los sistemas, en los fenómenos atmosféricos, o en los movimientos de objetos en el espacio. Con la animación los aprendices pueden incorporar más información que con la imagen estática. Cada cuadro presenta detalles adicionales a la mente (cambios de dirección de fluidos o corrientes, simulación del movimiento de sistemas). En cambio, una ilustración contiene un solo cuadro que puede eventualmente omitir detalles importantes para activar en el aprendiz esquemas sobre conocimientos previos (Boucheix & Guignard, 2005). La teoría del aprendizaje multimedial plantea que la animación, al igual que los sonidos,

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las imágenes, y el texto, debe regirse por unos principios de diseño que eviten sobrecargas al procesar la información en la memoria de trabajo. Una de las primeras conclusiones a las que llegaron Mayer & Moreno (2002), es el concepto de “Principio multimedial”. Según este principio, los aprendizajes son más efectivos cuando animaciones y narraciones van juntas, que cuando aparecen separadas. Cuando los aprendices vieron animaciones acompañadas texto escrito y narración, los puntajes en las pruebas fueron más bajos que los de aquellos que utilizaron la animación y la narración solamente. Mayer denomina a este fenómeno “principio de redundancia” (Mayer, Heiser & Lonn, 2001). De de igual manera, cuando los aprendices se enfrentaron a una aplicación que contenía texto escrito y animación, tuvieron que repartir su atención entre el texto y la imagen. Estos hallazgos evidencian las limitaciones de los diseños que presentan ambos recursos al mismo tiempo, ya que son procesados en el mismo canal. Mayer denomina a este fenómeno principio de atención dividida. Cuando el aprendiz no puede controlar los cuadros de la animación, retrocediendo, parando, o adelantando los movimientos representados, esta se convierte en un elemento distractor y contraproducente, que crea en la mente sobrecarga de información. Para el sistema cognitivo es difícil percibir objetos en movimiento, y extraer la información relevante. Mayer & Moreno (2002) hacen referencia al problema que tiene los aprendices para dividir su atención entre la observación del video y la lectura de textos en la pantalla. Una forma de aminorar este efecto distractor, es disminuir la velocidad de la animación. Se regulan así el ritmo cognitivo del aprendiz, y sus procesos internos de asimilación de la información. Según Brouchex & Guignard (2005), para lograr un mejor desempeño en las tareas de aprendizaje, es muy importante tener animaciones altamente interactivas. Los estudios de Mayer, Chandler & Lonn, (2001) enfatizan la necesidad de poner controles a las secuencias de la animación, haciendo posible que los aprendices logren seguirlas paso a paso, y evitando así la sobrecarga cognitiva que implica la entrada de información.

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Las investigaciones han encontrado que los multimedios pueden presentar información, mejor que otras formas de enseñanza. La navegación, y el uso de imágenes, audio, texto, y video, proporcionan un entorno de aprendizaje más ajustado a los intereses y necesidades del estudiante. En un meta-análisis, Liao (1999), encontró que la instrucción apoyada en multimedios es más efectiva que la enseñanza tradicional, además halló una correlación positiva entre multimedios educativos y aprendizaje, aunque también deja claro que el estilo de enseñanza del docente y el diseño de los contenidos son factores importantes en la obtención de mejores resultados. Según Sánchez (2003), los multimedios son herramientas que permiten mostrar diversas situaciones en un mismo soporte, favoreciendo el aprendizaje individualizado, la exploración autónoma de información, la realización de simulaciones, y proporcionando entornos lúdicos que favorecen la motivación. Los multimedios facilitan la creación y la expresión de ideas, el intercambio de información; además pueden contribuir al desarrollo cognitivo de los usuarios. Roy & Chi (2005), encontraron que los jóvenes que utilizan ambientes multimediales tienen mayor habilidad para la autoexplicación, entendida como la capacidad de plantear distintas alternativas para solucionar un problema. Los multimedios activan estrategias de aprendizaje que ayudan a la comprensión de fenómenos complejos, y suscitan nuevas inferencias que relacionan la información nueva con los conocimientos previos de los aprendices, generándose así un conflicto cognitivo que exige revisar esquemas preestablecidos, y acomodar las ideas a los nuevos esquemas construidos. Esta investigación evidenció que los estudiantes con altos promedios hacían inferencias y relacionaban conceptos con autoexplicaciones de alta calidad. En cambio los estudiantes con promedios bajos parafraseaban, no relacionaban ideas, y generaban pocas autoexplicaciones de baja calidad. Ismajli (2008), en una investigación realizada con 729 alumnos, encontró que los grupos

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experimentales que habían utilizado TIC, obtuvieron puntajes muy superiores a sus pares que utilizaron recursos convencionales, en variables como creatividad, desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, y la generación de nuevas ideas. Según este investigador, el uso de TIC disminuye la reproducción mecánica de información, y motiva los aprendices para producir ideas nuevas y pensar críticamente. El Saddik & Shirmohammadi (2008), prevén que en un futuro las aplicaciones multimedia logarán a un nivel más avanzado, incluyendo dispositivos táctiles que mejorarán la sensación de elasticidad, textura, temperatura y peso. La tecnología del tacto permitirá superar la sensación de distancia, en tanto se puedan replicar con la mayor fidelidad posible las características físicas de los objetos. Este tipo de tecnología podrá ser aprovechada en museos virtuales, robótica, simulaciones o personas con necesidades educativas especiales.

Igualmente, es posible incluir la sensación del gusto y el olfato por medio de bases de datos olfatorias y dispositivos con productos químicos que permitan experimentar sensaciones gustativas. Este tipo de tecnologías podrían mejorar ostensiblemente los procesos cognitivos, pues se ha demostrado que las sensaciones olfativas ayudan a evocar recuerdos y recuperar información de manera más eficiente que otras sensaciones. Algo que resultaría útil en distintas áreas del conocimiento (Todoran, 2005). Asimismo, las mejoras en tecnologías de imagen y audio, en especial los efectos en 3D, posiblemente tengan efectos positivos en el aprendizaje de conceptos. Kasim (2007), sostiene que los efectos de profundidad en las imágenes permiten mejorar la interactividad y recrear con mayor realismo los ambientes de aprendizaje. Las aplicaciones computacionales con tecnología 3D, ayudan a ampliar la comprensión de teorías, temas o conceptos específicos de manera más amigable, que en una clase sin recursos tecnológicos.

Será necesario que la investigación determine en qué medida los procesos cognitivos

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humanos se ven influenciados por nuevos estímulos como los táctiles o los olfativos, ya que hasta el momento los estudios han centrado su atención principalmente en la influencia del canal pictórico y el verbal sobre el aprendizaje. Sin duda, un aspecto en el que trabajarán los psicólogos y maestros en los próximos años, será el diseño que deben tener las aplicaciones multimedia. Es posible que al aumentar la cantidad de estímulos que reciben en los jóvenes, se incremente la capacidad de evocar información relevante para el procesamiento de información. El uso de Internet en la enseñanza es una de las más importantes oportunidades que tiene la escuela para desarrollar propuestas educativas innovadoras. Como se ha argumentado en apartados anteriores, la red ha afectado la naturaleza de las actividades humanas en distintos ámbitos, y ha favorecido ampliamente la expansión de los recursos de información. Internet es una tecnología que favorece aprendizajes colaborativos, debido a la facilidad que brinda para intercambiar datos, comunicarse con otras personas, y compartir información de forma sincrónica y asincrónica. Las redes han ampliado el espacio de las aulas escolares llevándolas a los hogares o al trabajo. El concepto de alfabetización trasciende la relación institucional, y se convierte en una actividad autónoma, donde las personas asumen de una manera diferente su compromiso con el conocimiento. Según Lee & Tsai (2005), las siguientes características hacen de Internet un medio óptimo para el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje en las instituciones educativas -

Sistema en red: Facilita la interconexión y permite el acceso a un numero ilimitada de información.

Aspecto de contenido: Permite explorar contenidos en las distintas fuentes de información.

Aspecto cognitivo: Permite investigar las actividades cognitivas y las estrategias involucradas de aprendizaje.

Aspecto metacognitivo: soporta la creación de ambientes de aprendizaje que

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promuevan el pensamiento metacognitivo. -

Aspecto Epistemológico: Ofrece posibilidades de explorar nuevo conocimiento de manera profunda.

Estas características pueden ser aprovechadas por los docentes para crear ambientes y materiales de aprendizaje que respondan a las necesidades particulares de ciertas poblaciones.

Diversos estudios han enfatizado que el uso de Internet

soporta el desarrollo de

metodologías constructivistas que mejoran la calidad de los aprendizajes, activando procesos cognitivos complejos (Lee & Tsai, 2005). McNabb (2006) destaca que las redes son recursos que ayudan a centrar la enseñanza

en los intereses específicos de los

alumnos; facilitan la exploración autónoma y la consolidación de comunidades de aprendizaje; fomentan la autoreflexión y regulación del aprendizaje. Palloff & Pratt (2005) también destacan algunas ventajas de Internet como recurso para el aprendizaje: potencia el trabajo en equipo, la corresponsabilidad, y la interacción entre las personas. Cuando los aprendices realizan actividades en el espacio virtual, pueden compartir experiencias de aprendizaje, desarrollar habilidades para trabajar en equipo, y generar nuevas ideas a partir de la retroalimentación que reciben de sus compañeros. Aprender en comunidad promueve la iniciativa, el pensamiento crítico, y la construcción del propio conocimiento. Igualmente Sjolinder, Hook, & Nilsson (2003) encontraron que el uso de Internet tiene incidencia en la visualización del espacio, la memoria de trabajo, y la solución de problemas. En un estudio realizado a 48 individuos, divididos entre jóvenes y adultos, se observó que los más jóvenes eran más

hábiles para navegar e interactuar con la

información, desarrollar tareas complejas y ubicarse espacialmente. En cambio., las personas de mayor edad tenían más dificultades para completar tareas complejas. Los investigadores llegaron a la conclusión que Internet mejora el rendimiento cognitivo en general, y permite a los más jóvenes realizar tareas complejas con mayor eficiencia.

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Sabri & Baldwin (2003) sostienen que las intervenciones educativas apoyadas en el correo electrónico, el chat, los foros, o las video conferencias, privilegian el desarrollo de estilos de aprendizaje propios, que promueven el pensamiento activo y la interacción entre los pares, lo cual favorece el aprendizaje. Por ejemplo, la cercanía con los tutores que se da en el espacio de la red, motiva a los aprendices a cumplir e imponerse metas cada vez más elevadas. Los aprendices obtienen del trabajo en la red la información que necesitan para comprender los conceptos, y se motivan para generar nuevas ideas con la información que extraen de las distintas fuentes. Inicialmente la red se limitó a la presentar información en un formato que permitía transmisión de modo unidireccional, parecido a la televisión. Sin embargo, los avances técnicos han posibilitado

lo que hoy se conoce como la Web 2.0, cuya principal

característica consiste en sustituir el concepto de una Web de lectura, por el de una Web de lectura-escritura. Las Wikis y los blogs son recursos que permiten una injerencia más activa de los usuarios en la información y el conocimiento que circulan en la red. Antes, las limitaciones técnicas impedían a los usuarios tener una comunicación bidireccional, en la que pudieran intercambiar información y discutir en tiempo real sobre asuntos de interés. Actualmente, con la ayuda de diversas herramientas, los procesos productivos de información que tienen lugar en torno a la Red, puedan realizarse sin ningún tipo de conocimiento técnico, y en poco tiempo. Por esto, hoy en día llevar a cabo acciones educativas en torno a Internet (Web educativa 2.0), es una tarea mucho más fácil, desde el punto de vista de los recursos lógicos necesarios. Chaverra, Villa & Bolívar (2009), aducen que las herramientas que provee la Web 2.0 facilitan el acceso a fuentes de información, la creación de mapas semánticos, y la elaboración de carpetas multimediales, que promueven aprendizajes significativos y colaborativos. El aumento de la interactividad, las posibilidades de intercambio de

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información en tiempo real, y la creación de material didáctico, posibilitan experiencias de aprendizaje poderosas y autónomas que sirven para potenciar en los estudiantes habilidades de pensamiento y resolución de problemas. Para Roig (2007), los Blogs y los Wikis son medios a los cuales puede darse una variedad de usos en la escuela, tales como: escribir diarios personales, trabajar colaborativamente diversos proyectos, divulgar temas académicos. Las Wikis son espacios interactivos, muy motivantes para los usuarios, apropiados para construir colectiva y colaborativamente conceptos, ideas y conocimientos. En estos espacios los docentes pueden planear actividades, promover reflexión sobre los propios aprendizajes, incluso convertirlos en una herramienta para tomar notas y reflexionar sobre los fenómenos o problemas observados en una actividad investigativa. 3.1.8. Concepciones pedagógicas acerca del aprendizaje con TIC. Los seres humanos pasan toda su vida aprendiendo del mundo a partir de las imágenes y las percepciones que recogen en sus múltiples experiencias. La interacción con los compañeros, los profesores, y la realidad cotidiana, son estímulos que amplían su conocimiento del mundo. Desde el constructivismo el aprendizaje se concibe como una actividad de descubrimiento personal, propiciada por factores internos y estímulos que se reciben del medio externo (Varela, 2003). Los recursos tecnológicos ejercen una acción catalizadora sobre los procesos, las acciones y las actitudes que se asumen durante el aprendizaje; tienen incidencia a nivel cognitivo, afectivo (la motivación), y lo social (aprendizajes colaborativos, acuerdos sobre actividades conjuntas, intercambio de información). Estos entornos hacen posible otro tipo de relaciones, en las que el profesor deja de ser el centro del proceso, pasando a ser un líder que adopta con sus estudiantes posiciones democráticas y participativas (Risko y Kinzer, 1999). El profesor debe ser un guía que estimula nuevas discusiones y mantiene un balance entre los diferentes puntos de vista, y la interpretación y enfoque correcto de los

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problemas. El sistema de evaluación y el control de resultados, dos aspectos muy importantes del trabajo académico, han venido cambiando a medida que las TIC

adquieren mayor

presencia en la escuela. Cada vez es más frecuente el uso de portafolios digitales, carpetas multimediales, y dispositivos electrónicos, para dar cuenta del progreso de los alumnos en las diversas áreas del conocimiento. La tradicional evaluación memorística tiende a ser reemplazada por otros formatos donde los estudiantes expresan sus razonamientos e ideas, discuten en-línea sus experiencias, o elaboran una ser de conceptos complejos utilizando herramientas de presentación. Las TIC auspician una relación distinta entre maestros y estudiantes. De una enseñanza tradicional centrada en el maestro, se pasa a otra donde el estudiante es el protagonista, y puede tomar la iniciativa en la construcción de su propio conocimiento. La autonomía es la base sobre la cual se fundamenta la acción pedagógica; la persona regula sus aprendizajes y elige las temáticas de su interés. Jonassen, Howland, Moore & Marra (2003), y Jonassen (2006), consideran que el aprendizaje significativo es un proceso que integra disposiciones y actitudes diversas. En primer lugar es una actividad que busca adaptar el ser humano a las distintas condiciones del medio, para que pueda usufructuarlo y controlarlo. De este modo crea las condiciones para intervenir y modificar el conocimiento, según sus intereses. Para estos autores, el aprendizaje significativo no sólo requiere la actividad, sino también una reflexión acerca de lo observado; esto es construir modelos mentales y representaciones a partir de experiencias, de modo que los aprendices puedan explicar el mundo y describir los fenómenos que experimentan. Otra dimensión importante del aprendizaje significativo es la intencionalidad, que se refiere a los deseos y motivaciones para alcanzar algún propósito con la información que ha acumulado el estudiante. Cuando los conocimientos previos del estudiante entran en contacto y se contrastan con

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los nuevos objetos de conocimiento, ocurre un cambio conceptual. Al utilizar las TIC para elaborar modelos que representan los conceptos internalizados por los estudiantes, se pueden lograr cambios conceptuales (Jonassen, 2006). Herrinton & Oliver (2000), se refieren a las dificultades que enfrenta el sistema escolar para cerrar la brecha entre las teorías que aprende el estudiante en el aula, y la aplicación que dan a estas en la vida cotidiana. Este problema obedece posiblemente a la concepción tradicional de la enseñanza, que asigna a los estudiantes una posición pasiva ante al conocimiento, y privilegia la acumulación de la información, antes que el procesamiento critico de la misma. Se deben diseñar ambientes de aprendizaje que efectivamente estimulen la capacidad de los estudiantes para resolver problemas, y para construir nuevos conocimientos a partir de buenas experiencias de aprendizaje.

En este mismo sentido, Jonassen, Howland, Moore & Marra (2003), señalan que por lo general, las TIC se han utilizado en el aula para continuar el mismo modelo de instrucción que transmite contenidos a unos alumnos

que escuchan de manera pasiva, pero en

dispositivos electrónicos. Entre los profesores existe la tendencia a continuar con una visión de la clase basada en el discurso magisterial, en la que los docentes fijan y evalúan las metas a las que se desea llegar, sin tener en cuenta los intereses, los estilos de aprendizaje, y los conocimientos previos de los alumnos. Según Jonassen (2004), las tecnologías se han utilizado en las aulas principalmente para apoyar las metas de los profesores; esta situación debe invertirse utilizándolas para que el estudiante desarrolle sus propias habilidades cognitivas y estilos de aprendizaje, y logre construir su propio conocimiento. Según Jonassen (2006), las TIC facilitan el diseño de modelos que ayudan a visibilizar las representaciones mentales propias. Una característica básica de los modelos es que pueden incorporar nuevos diseños, soportar hipótesis, conjeturas, inferencias y sistemas, a los que se pueden articular razonamientos científicos. Asimismo, las TIC soportan la construcción

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de ambientes colaborativos, que facilitan la interacción, el intercambio de preguntas y respuestas sobre la información nueva, que al ser confrontada permite crear nuevo conocimiento. Por ejemplo, con algunos programas se elaboran

mapas conceptuales,

diagramas, y gráficos que ayudan a describir relaciones dinámicas de causa y efecto. Otros programas, como las bases de datos, permiten establecer diferencias y semejanzas entre conceptos, facilitando la reflexión y el análisis. Las hojas de cálculo permiten comparar cifras y datos para que el usuario pueda derivar conclusiones y formular juicios. Los hipertextos sirven para construir historias de vida, datos biográficos, y elaborar narrativas personales.

Meyer (1997), afirma que el aprendizaje es significativo cuando el aprendiz selecciona información relevante, la organiza en representaciones mentales coherentes, e integra nuevos datos. Las TIC pueden ser un recurso didáctico para optimizar el aprendizaje gracias a su naturaleza interactiva, sistémica, y representacional. Sin embargo, centrar la atención en el uso de herramientas más que en la manera como los estudiantes resuelven cognitivamente los problemas a los que se enfrentan en la cotidianidad, es una visión equivocada del problema. La presencia de TIC en el aula no es garantía de mejores aprendizajes, sino están acompañada de propuestas didácticas sustentadas en la fortaleza conceptual del saber específico y la capacidad del maestro para proponer contenidos adecuados a la edad y las características propias de la población (Henao, 2002). Las TIC no son en sí mismas una herramienta de cambio en la escuela, si su utilización no trasciende lo meramente instrumental, hacia propuestas didácticas fundamentadas en sólidos principios pedagógicos y el rigor del saber especifico (Henao & Ramírez, 2007). Estas tecnologías pueden propiciar que los niños y el profesor sean coparticipes en el proceso de aprendizaje, enriqueciéndose mutuamente de los aportes del otro.

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Según Litwin (2005), el uso de las tecnologías per se no hacen una buena didáctica. Se requieren propuestas pedagógicas que promuevan la reflexión en el aula, y abran nuevos espacios

comunicativos que enriquezcan la experiencia educativa. Una práctica

pedagógica descontextualizada, carente de pertinencia, y limitada conceptualmente, no puede suplirse con ningún dispositivo, por avanzado que este sea. 3.2. Las TIC y la motivación al aprendizaje. La motivación es un concepto multidimensional y complejo. Aunque existen diversas corrientes teóricas en torno al concepto de motivación, en este estudio se asume como el compromiso que adquieren los aprendices por participar, imponerse metas, proyectar deseos y mostrar su interés en el desarrollo de las actividades al interior del aula de clase. Una actitud activa que promueve metas que, más que obligaciones, se convierten en valores asumidos como compromisos personales. Corresponde al deseo de los aprendices, por asumir una tarea, en la que el placer se constituye en una razón, para ejecutar las tareas que se le encomiendan. En términos generales la motivación es una actitud de la persona orientada al deseo por cumplir unas metas autoimpuestas o estimuladas por una recompensa externa. Corresponde al cumplimiento de un compromiso en el que tiene activa participación, la afectividad determinada por el esfuerzo y valoración que se hace de las actividades que se realizan, y que suponen agrado y placer por lo que se hace. La motivación explica la razón por la cual una persona asume una conducta, así como la cantidad de tiempo dedicado a realizar una tarea. (Arancibia, Herrera & Strasser, 1999). La motivación es determinante, para que ciertas actitudes se orienten hacia la acción, por cuanto afectan positivamente la energía con la que se asume una tarea. En diversas actividades sociales y académicas, se constituye en un referente, que lleva al aumento en la productividad, la eficacia en el cumplimiento de objetivos o el deseo por avanzar, hacia procesos más cualificados de conocimiento. En el aprendizaje, la motivación es un factor que potencia las actividades de cognición de los aprendices. Cuando una persona no tiene

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motivación, evita realizar tareas o se siente inhibido para inspirarse para realizar nuevas actividades. Desde los aportes de Dewey (2004), existen referencias sobre el papel que juega la motivación en el aprendizaje. Al plantear que lo más importante en la educación de la juventud es inculcar el deseo por aprender, con esto defendió la emotividad como un elemento esencial en la capacidad de las personas para asumir los objetos de conocimiento. Manassero & Vázquez (2001), plantea que la motivación está estrechamente relacionada con el aprendizaje e influyen decisivamente en los primeros años de escolaridad, convirtiéndose en un tema central en las investigaciones educativas. Aunque las teorías sobre la

motivación, tienen un complejo marco de trabajo, los

investigadores en la actualidad, distinguen en términos generales, dos tipos de motivación, intrínseca y extrínseca. Según Deci & Moller (2005), la primera, corresponde a un sentimiento de interés y disfrute por las actividades que se ejecutan, sin que exista un interés por una recompensa, y de la que no se espera estimulo alguno. Esta motivación, se asume como una condición inherente de la naturaleza humana, deseosa de sobresalir y alcanzar mejores metas. En la motivación extrínseca, se da un interés por alcanzar un propósito, siempre y cuando, medie una estimulo externo al individuo (ejemplo, el deseo de ganar un examen o prueba académica, y así obtener una buena calificación). La literatura científica ha encontrado que los niños son aprendices naturales, que están permanentemente motivados durante los primeros grados de la vida escolar y poseen un deseo insaciable por aprender. Sin embargo, a medida que avanzan en su vida escolar, paulatinamente pierden la motivación difuminándose su interés al interior de las aulas escolares. En la niñez, rara vez se observa poca motivación de los infantes, sin embargo, con el paso de los años, el desinterés invade a los jóvenes y termina por afectar el rendimiento académico (Jackson, 1968 & Silverman, 1971 citados en Jiménez & Macotela, 2008). Esto sugeriría que los padres, la escuela y en general los adultos tienen incidencia, en la pérdida paulatina de la motivación (Eclles, Wigfield, citado en Jiménez & Macotela,

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2008). Asimismo, la presencia o ausencia de la motivación en las aulas escolares, no deja de ser un elemento de preocupación en el proceso educativo, que determina en un alto porcentaje, la construcción de nuevos aprendizajes. Algunas teorías apuntan a relacionar la pérdida de motivación en los jóvenes, a los cambios de orden psicológico y fisiológico como el inicio de la pubertad, que terminarían alterando su interés por el aprendizaje. Sin embargo, las investigaciones en este campo cuestionan esta hipótesis, y más bien atribuye la disminución, a los ambientes de aprendizajes inadecuados y a la carencia de estrategias didácticas que promuevan el interés de los jóvenes por aprender (Migley, 1993). Desde otros enfoques, Genovese (2003) plantea que la motivación intrínseca, se pierde cuando se avanza en los grados de escolaridad, debido a que el sistema en los primeros años, trabaja con currículos basados en las operaciones concretas. A medida que la escuela involucra operaciones más complejas (lógico-formales), la inclinación natural a aprender se pierde, y con ella los deseos de participar activamente en las actividades escolares. Según este autor, prescribir acciones que fomenten una motivación hacia el aprendizaje, que influencie positivamente a todos, resultaría más que utópico, por cuanto, prescribir un modelo ideal de acciones y diseño de entornos de aprendizaje estandarizados, estaría en contra vía del reconocimiento de las individualidades de cada ser humano. Sin embargo, es posible establecer unos criterios mínimos que permitan promover mejores condiciones para dichos aprendizajes, se aplican las estrategias adecuadas para inclinar a los aprendices hacia el interés por las tareas académicas.

Aquí podría plantearse a las TIC como

elementos que eventualmente pueden favorecer estos aprendizajes por cuanto permitirían un trabajo personalizado con los aprendices que atendería a sus intereses y gustos personales. Al respecto Papert (1995), cuestiona la poca capacidad que tiene la escuela para motivar. Un sistema más interesado en promover los intereses de los maestros, que el de los alumnos, con un currículo elaborado rígidamente, en donde tienen poca cabida, aspectos

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como la solución de problemas cotidianos. Una escuela más interesada en la memorización, que en el análisis de las situaciones, sin interés por incentivar aprendizajes más elevados. Desde el concepto de construccionismo, Papert (1995), hace una redefinición personal del constructivismo y argumenta la tesis que, el ser humano, tiene un modo natural de aprender, contrario a los métodos escolares, y por esto necesita un tipo de apoyo diferente. En este sentido las TIC se constituyen en mediadores, que estimulan el deseo por aprender y facilitan la autonomía para autorregularse, requisito indispensable para la adquisición de aprendizajes. Desde la teoría del aprendizaje con TIC, la motivación ocupa un lugar central. Por cuanto las imágenes y las animaciones son un recurso que puede atraer poderosamente la atención de los aprendices. Por ejemplo, el video informacional, puede suscitar un mayor interés que el audio, además puede ayudar a reducir la preocupación por el miedo al fracaso, ya que el video, permite evocar más fácilmente eventos y recuerdos.

Al respecto, Astleiner & Wiesner (2004), plantean como en la memoria de trabajo, no solo se almacenan elementos de orden cognitivo, sino que las emociones, como la curiosidad o el interés, ocupan un lugar central. Dichas emociones pueden incidir en la memoria de trabajo y evitar eventualmente la sobrecarga cognitiva. Las emociones serian un elemento articulado a la teoría del aprendizaje multimedia que inicialmente, solo planteaba la existencia de recursos cognitivos en la memoria de trabajo. Con la aceptación de elementos emotivos, entonces se asume que los aprendices pueden llegar a administrar sus recursos informacionales a partir del direccionamiento de sus intereses. Los estudios muestran que la multimedia es un recurso efectivo para la educación, cuando los aprendices tienen una baja motivación hacia el aprendizaje, por cuanto pueden direccionar sus intereses, y explorar autónomamente sobre las temáticas de su interés. El uso de imágenes, sonidos y animación, pueden ayudar a los jóvenes a mantener su atención sobre nuevos campos del saber y evitar su desconcentración o desmotivación (Jonassen,

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2006). La multimedia ofrece un ambiente de aprendizaje auto-dirigido que ayuda a captar la atención de los aprendices, y a estimular su atención hacia el objeto de estudio. Henao, Chaverra, Bolívar, Puerta & Villa, (2006), encontraron en una investigación con jóvenes de séptimo grado, que el uso de recursos computacionales como Internet, multimedia y software educativo, mejoraron la motivación hacia las actividades de

escritura y

contribuyó a que los jóvenes, realizaran procesos de comprensión de los conceptos de manera profunda. 3.3. Educación en valores y TIC. Desde su aparición en los primeros años del siglo XX, los medios masivos de comunicación fueron causa de preocupación para muchas personas, que consideraron podían ejercer un impacto negativo sobre los valores de las sociedades. Al respecto, Álvarez (2003), hace un análisis de las múltiples críticas hechas a los programas radiales y de televisión que se han realizado desde su aparición en Colombia. Desde un principio, se reclamó a la radio el “no elevar el nivel cultural del pueblo”, por cuanto entre la competencia por la audiencia y la calidad cultural de la programación, se optaba por complacer al público con programas que a juicio de los más críticos, iban en contra del buen gusto y las sanas costumbres morales de la época. La radio ponía en peligro el control moral que otras megainstituciones como la familia y la escuela tenían sobre los ciudadanos, y por esto, fue necesario que el estado utilizará su poder coercitivo para controlar e intervenir en los contenidos, mediante leyes y reglamentaciones que convertían a la radio en un servicio público de naturaleza social y difusora de los valores aceptados por las sociedades. De otro lado, también se buscó aprovechar el valor didáctico de la radio para educar a la comunidad en temáticas relacionadas con la prevención de conductas como el alcoholismo, la vagancia, la prostitución y otros vicios sociales. Clausse, (citado en Álvarez 2003, p.

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74.) escribía en 1949: “la radio siempre educa quiérase o no” y por tanto, su presencia en la escuela iba a cambiar las formas de educar a la población. Otros ejemplos de uso didáctico de la radio fue la experiencia de Radio Sutatenza en Colombia, cuyos contenidos sirvieron para educar a grandes masas de la población en primeras letras, hábitos de higiene, valores y normas morales. (Gumusio, 2001). En general desde sus inicios, se consideró que la radio podía ejercer una poderosa influencia sobre las personas, por cuanto aparecía como un medio que a diferencia de la escuela, realizaba una labor educativa más soterrada y menos impositiva, y que mediante la presentación amena de los contenidos termina por convertirse en creadora o transformadora de los valores sociales. Al igual que la radio, con la televisión se han presentado, prevenciones similares. Ya a finales del siglo XX, Popper (1998), alertaba sobre los peligros que podría significar la introducción de la televisión en la vida cotidiana de las personas, por las amplias posibilidades que tiene, para la manipulación colectiva, manifestada en forma de publicidad, propaganda política o alienación cultural, que coarta la libertad y somete a los ciudadanos a los caprichos de los monopolios, por lo que se haría necesario, establecer controles regulatorios que evitaran los abusos. En este mismo sentido Sartori (1998), ha sido un fuerte crítico de la televisión, a la que considera un potencial elemento perturbador de la conciencia colectiva, por cuanto su influencia, impone modos de pensar e ideas políticas a los ciudadanos. Al respecto plantea: “(…) Televisión está produciendo una permutación, una metamorfosis, que revierte la naturaleza misma del homo sapiens. La televisión no es solo instrumento de comunicación; es también, a la vez paideia, un instrumento antropogenético, un medium que genera un nuevo anthropos, un nuevo tipo de ser humano” (p. 36).

De este modo, la televisión se constituye en un espacio que configura, nuevas maneras de ver el mundo y de relacionarse con él. Como paideia, se constituye en elemento que ayuda a construir subjetividades, y a modificar formas de pensar y asumir las relaciones con el

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otro. No de otra forma habría logrado cambiar, como la ha hecho, hábitos, costumbres y valores. En la actualidad, los medios de comunicación ocupan un amplio espacio en la vida de las personas. De hecho, en Colombia, el 96.17% de personas en edades comprendidas entre los 5 y los 11 años y el 95.20 % mayores de 12 en adelante, declaró ver televisión todos los días de la semana. La radio también hace una fuerte presencia en la vida de las personas mayores de 11 años quienes se ubican en un 49.00% de la población. Igualmente el uso de internet como herramienta para el trabajo, la educación y el entretenimiento, aumentó considerablemente entre los colombianos. Por ejemplo, la conexión al servicio pasó del 5.5% que se tenía en el 2003 al 18.8% en el 2008. Además, el 47,5 % de las personas mayores de 5 años que declararon disponer del servicio de Internet, afirmaron haberlo utilizado al menos una vez al día (DANE, 2008). Conforme aumenta la cobertura y el número de horas expuestos a los medios, mayor es la propensión a recibir la influencia de los contenidos que circulan en formatos como la radio, la televisión e internet. Detrás de todo contenido, aparece una intencionalidad comunicativa y por ende educativa, aunque esa no sea la intención en primera instancia, que termina por impactar psicológicamente las vivencias de los niños y jóvenes. Los medios de comunicación se constituyen en espacios socializadores que trasmiten creencias, valores y modelos de conducta, que influencian las representaciones sociales de los individuo, en este sentido se constituyen en agentes educativos alternativos a la escuela (Liceras, 2006), y compiten con estructuras socializadoras como la familia, por la capacidad que tienen de expresar, despertar emociones y contar reinterpretando la realidad. Los medios se presentan como espacios omnipresentes que absorben a los usuarios de tal manera que, sin ser conscientes de ello, terminan sometidos a su influencia (Moreno, 2005). Makau (2008), plantea las potenciales dificultades acerca de los efectos que tiene la permanente exposición mediática sobre la formación en valores y la disposición para obrar

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socialmente. Las narraciones, los sonidos y las imágenes afectan la forma como los individuos se introducen y viven en el mundo. Estudios realizados, han encontrado una fuerte correlación entre los programas de televisión y la formación de

estereotipos,

prácticas de intolerancia, rechazo a los extraños o acciones permisivas de la violación de la intimidad. Igualmente se ha encontrado que “la indiferencia frente al sufrimiento de otros está asociada en parte, al consumo de injustificadas imágenes de violencia en la televisión, el cine o los videojuegos” (p. 263). El abuso de imágenes, en los que se plantean la constante violación de derechos, y la carencia de valores en los programas televisivos que consumen los jóvenes, plantea dificultades a la sociedad, para definir el modelo de valores que se quiere promocionar, en tanto se debe competir con medios que alcanzan una amplia difusión y presentan una atractiva oferta de estímulos sensoriales. Una de las tecnologías con mayor impacto en los jóvenes son los video-juegos. Estos dispositivos proveen entretenimiento y diversión con una alta dosis de estímulos para los usuarios. Los investigadores ya han empezado a ver en los videojuegos, espacios para la educación en valores, por ser un recurso con una fuerte presencia en la vida de los niños y jóvenes, así como por los polémicos contenidos de violencia y transgresión de valores que presenta, lo que hace que deban ser objeto de análisis crítico con los usuarios para evitar los efectos nocivos que pueden tener en la conducta. Espinosa (2000), Ortega & Robles (2008), ha estudiado la influencia que los videos juegos tienen sobre los jóvenes y como ellos pueden servir para orientar el aprendizaje de los valores, la cultura ciudadana y la promoción de la convivencia. Los videos juegos son espacios que simulan condiciones de la vida real y ponen a los usuarios en posición para tomar decisiones y resolver conflictos, por lo que pueden convertirse en un espacio ideal para trabajar contenidos axiológicos.

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3.4. Investigaciones relacionadas con TIC y educación en valores. En cuanto a los estudios sobre la influencia en la formación en valores, la literatura científica presenta evidencias contradictorias. Algunos estudios la consideran negativa o positiva, en tanto que otros, poco significativa y más dependientes del entorno social o familiar del estudiante. Medrano, Aierbe, & Palacios, (2008) en una investigación titulada “Valores y concepciones de vida en narraciones televisivas: el marco interpretativo del telespectador” realizada con 823 estudiantes adolecentes de la comunidad autónoma de Cataluña, encontraron que no es posible determinar con seguridad, una relación entre los programas vistos por los adolescentes y los valores que ellos poseen. Consecuente con los resultados de la investigación, los autores plantean que la televisión “per sé” no influencia los valores que los jóvenes adquieren, siempre y cuando estos hayan sido formados para ser televidentes críticos. Igualmente se pudo comprobar que los jóvenes, cuyos padres habían seleccionado los programas televisivos de acuerdo con unos

valores previamente

orientados por los adultos, seguían las mismas orientaciones, aun con el paso de los años. En contraposición, aquellos individuos que tienen una escasa formación en valores en sus hogares, mostraron que tienden a ser más influenciados por los medios de comunicación, en especial por la televisión. Si bien el estudio no fue concluyente, en cuanto a la influencia de la televisión en la formación de valores, encontraron que es un medio que puede utilizarse con los niños y adolescentes para promover actitudes críticas, y habilidades para el pensamiento complejo, que lleven a reestructurar las ideas morales que tienen. En síntesis, los autores plantean que la televisión funciona como un mediador, que puede servir como pretexto para discutir los valores al interior de la familia y la escuela. En igual sentido, Liceras, (2006), plantea que no todas las personas se ven influenciadas de la misma manera, por las escenas de disvalores en los medios de comunicación, por cuanto

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la capacidad para reconocer lo correcto de lo incorrecto es selectiva, y depende de los ambientes familiares y sociales en los que está inmerso el usuario. Imágenes de violencia desbordada, injusticia, maltrato, u opresión, pueden verse reforzadas cuando las personas viven en condiciones morales desfavorables. Advierte este investigador que, a pesar de las controversias, la mayoría de los estudios encuentran correlaciones positivas entre exposición a contenidos violentos, presentados en los medios, y el incremento de la violencia, en especial en el público más joven. En la medida en que la educación en valores en el ámbito de la familia, haya sido descuidada, posiblemente los medios ejercerán una mayor influencia sobre la educación moral de los individuos. Sin embargo, los medios se constituyen en espacios, que mediante una adecuada alfabetización, orientada hacia una lectura crítica, pueden contribuir a educar en valores, para paliar los efectos negativos que las tecnologías comunicacionales pueden traer en la formación moral. Isaza & Salinas (2003), encontraron que las representaciones de los jóvenes sobre el valor de la justicia estaban fuertemente influenciadas por los medios de comunicación. Básicamente los niños vieron y escucharon en noticieros, telenovelas, programas de opinión, muchas de las ideas acerca de la justicia que expresaron. Según esto, los medios de comunicación influencian los juicios morales de los niños, lo que sugiere tener un especial cuidado con los tipos de programación que se emiten en estos espacios.

Así como los medios pueden transmitir valores no deseables, también pueden ser utilizados como recursos educativos, siempre y cuando los contenidos estén mediados por los docentes desde una perspectiva didáctica. Más que, controlar o limitar el uso de los contenidos inadecuados, la educación en valores debe aprovechar los medios para plantear en los jóvenes interrogantes que los lleven a analizar la fuente y la intencionalidad que trasmiten los mensajes. Desde esta visión, Linde (2008), hace una defensa de las posibilidades que proporcionan los medios de comunicación, en especial la televisión para la educación en valores. Al

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respecto plantea los resultados de una intervención educativa, realizada con 30 estudiantes entre 14 y 16 años de educación secundaria (Nivel 4 ESO) de un centro educativo de la ciudad de Málaga. El estudio fue de corte cualitativo- cuantitativo y el instrumento utilizado fue el cuestionario semi-estructurado de Kohlberg (MJB), que cada estudiante diligenció por escrito. La investigación tenía como objetivo evidenciar los argumentos y las posiciones morales, que los jóvenes asumían, cuando se les planteaba un dilema moral, en el que personas que acosaban sexualmente, eran filmadas en sus trabajos y presentadas las escenas al público (aunque los infractores tenían los rostros velados en las imágenes de los cortos promocionales, uno de los implicados, logró reconocerse y demandar al programa televisivo para evitar la emisión). Los estudiantes debían expresar su juicio sobre la conveniencia o no acerca de aceptar la denuncia de uno de los implicados, que pretendía impedir la transmisión del programa. Los hallazgos de la investigación, permitieron establecer que la concepción de justicia que tienen los jóvenes es retributiva, por cuanto consideraron que toda persona que comete una falta debe ser castigada, aunque se les niegue sus derechos a los victimarios. Además, plantean una concepción absolutista y personalista en la cual, sólo el punto de vista propio debe imponerse a los demás. Igualmente se evidencia la persistencia de cierto realismo moral y egocentrismo infantil, que según las teorías Kohlberianas, deberían estar superadas para estas edades. Finalmente el investigador, encontró una relación entre el retraso en las habilidades cognitivas y lecto-escriturales de los estudiantes y el estancamiento en su desarrollo moral, lo que concuerda con la teoría cognitivo evolutiva, propuesta en los trabajos de Piaget. Para Linde (2008), la utilización de los dilemas morales para desarrollar el razonamiento moral en los jóvenes, usando como pretexto los medios de comunicación en general, se convierte en una importante estrategia pedagógica, que permite el acercamiento a los valores. Para ello se hace necesario trasversalizarlos en el currículo y utilizar los medios de comunicación, como una estrategia para el análisis de los problemas morales actuales y un espacio para la discusión y la motivación en el aula de clase.

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En la misma línea de estudios con medios televisivos, Moro (2007), investigó la influencia que tiene la publicidad, que se presenta a través de la televisión, en la formación de valores en estudiantes de 3 y 4 ESO, pertenecientes a dos centros educativos del ayuntamiento de Gondomar (Pontevedra, España). El estudio tenía como propósito evaluar un material educativo en formato DVD, para ayudar a los jóvenes a realizar análisis profundos sobre los valores y disvalores presentes en la publicidad. Los temas trasversales sobre los que se enfocó la intervención fueron: coeducación, educación para la paz y educación para el consumo. Los temas escogidos se consideraron claves por los disvalores que pueden generarse, como la discriminación a la mujer, el uso del sexo y la violencia, la delgadez extrema y el consumismo. En la investigación se aplicaron dos pruebas pretets-postest que buscaban establecer, si el material elaborado promovía el cambio de actitudes mediante la capacidad para detectar los contravalores presentes en la publicidad televisiva y las reflexiones en torno a los valores positivos y deseables socialmente. Como resultado, los jóvenes que utilizaron la propuesta educativa obtuvieron puntajes superiores en las pruebas, que aquellos que no habían utilizado el material digital, lo que se explica por la oportunidad que tuvieron los participantes de discutir, observar, analizar y criticar los mensajes implícitos presentes en el material audiovisual, al que habitualmente estaban expuestos en la vida cotidiana. Finalmente la investigación concluyó que el diseño de los materiales educativos del siglo XXI, fundamentados en formatos audiovisuales como Internet, video juegos, cine, entre otros, que siguen un patrón de diseño parecido al que se usa en los mensajes publicitarios televisivos, puede ser de gran influencia para la transmisión de valores y otros contenidos educativos. Los periódicos también se constituyen en medios que pueden inducir positiva o negativamente a cambiar de opinión frente a los valores establecidos. Koch (1994) encontró que los estudiantes que leen periódicamente el New York Times, tienden a hablar y compartir permanentemente sus planteamientos políticos con otros estudiantes y variar

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sus opiniones de acuerdo con la presentación que el periódico haga de la información. De esta manera, terminan por construir una serie de valores en los que no intervienen los procesos de enseñanza tradicional, sino aquellos que son orientados por la opinión de los columnistas en sus páginas editoriales. A lo anterior, se suma que la publicidad circulante en los medios de comunicación, está presentando y reinterpretando el mundo de manera tal, que termina por orientar los valores y las tendencias de pensamiento, hacia hábitos y prácticas que, de no existir estos medios, tal vez no habrían sido adoptadas. Igualmente se hace evidente que la influencia de los medios termina por difundir y modificar los valores culturales de una sociedad, orientando en algunos casos, espacios como la literatura y creando estereotipos que alejan a las comunidades de sus valores originales (Norhayati & Siew, 2004). Las tecnologías comunicacionales, por su proyecto globalizador terminan, imponiendo discursos hegemónicos y costumbres foráneas en contextos en los cuales existen una menor capacidad para difundir la tradición y el patrimonio cultural.

3.4.1. Investigaciones sobre educación en valores mediada con multimedios. Las tecnologías de la información y la comunicación TIC, aparecen como un recurso que puede potenciar la educación en valores, y favorecer experiencias de aprendizaje distintas a las que tradicionalmente se han dado al interior del aula. Los ambientes virtuales, favorecen la educación ciudadana en la que se promueve la democracia inclusiva, basada en contextos en los cuales los diferentes actores interactúan para ser sujetos activos, en la solución de los problemas, conocedores de la realidad propia, capaces de reinterpretarla y transformarla. Una educación en donde las personas puedan argumentar y asumir posiciones críticas frente a las situaciones que se viven en la cotidianidad. Aunque existen una variedad de experiencias en la red, que están apoyando la educación en valores, realmente son muy pocos los trabajos que muestran evidencias empíricas sobre la efectividad que tienen las TIC en este campo. Actualmente circulan cientos de páginas,

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que se presentan como espacios para la promoción de los valores, y cuyos aportes poseen diferentes características. Provienen de organizaciones, laicas, religiosas, gubernamentales o iniciativas particulares de personas, que en algunos casos carecen de un soporte teórico que acompañen estas propuestas. Muchos de los recursos encontrados en la Web para la educación en valores, tienen una tendencia claramente orientada, hacia la enseñanza instructiva y la tradicional educación del carácter, por cuanto los contenidos, en la mayoría de los casos, se limitan a la presentación de valores, sin un ejercicio de pensamiento reflexivo y de realimentación de las actividades que se realizan. Algunas investigaciones han evidenciado una relación positiva, entre el uso de las TIC y la mejora en los procesos de formación en valores. Sánchez (2003) en una investigación que buscaba “Evaluar el efecto de una propuesta de educación en soporte informático, para mejorar las relaciones de convivencia”, encontró que los jóvenes participantes en la intervención, mejoraron ostensiblemente en sus relaciones con sus compañeros en el centro escolar. La metodología de la investigación, en una primera etapa, fue de corte cualitativo, con un enfoque basado en la investigación, acción participación, para determinar cuáles eran las problemáticas especificas en el ámbito escolar. En una segunda parte, para aplicar la propuesta con soporte informático, se realizó un diseño cuasiexperimental, con aplicación pretest- postest, en el que se buscó comparar los efectos de la propuesta, en el clima de convivencia de los jóvenes que participaron en la intervención.

El análisis de los resultados, permitió establecer que los estudiantes mejoraron notablemente su capacidad para trabajar de forma colaborativa, pues en la medida que compartían e intercambiaban información sobre sus proyectos, terminaron por establecer consensos para el trabajo en grupo. Los jóvenes adquirieron habilidades para pensar antes de actuar, la reflexión sobre las acciones que se disponían a tomar, y a valorar las opiniones de sus compañeros.

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Las redes de información han facilitado la proliferación de propuestas para la educación en valores. Algunos de estos proyectos, aprovechan el correo electrónico, las páginas web, las wikis y otros recursos para compartir experiencias, establecer actividades de cooperación entre instituciones, dar a conocer proyectos comunitarios e intercambiar opiniones sobre preocupaciones comunes en la formación en valores. Proyectos de este tipo fueron sistematizados por Noguera, (2003) en una tesis doctoral titulada “Educación moral y en valores mediante proyectos telemáticos”. En dicha propuesta, se presenta un inventario detallado de páginas en la red, que sirven como recursos que potencian la comunicación y el diálogo, lo que propicia, según la autora, valores como la tolerancia y el respeto por la diferencia. Las redes de información, facilitan la realización de propuestas pedagógicas que potencian las relaciones, en entornos diversos y globalizados, en donde las personas pueden explorar, conocer y respetar expresiones culturales, étnicas y políticas, diferentes a las propias y aprovechar la diversidad que provee las comunicaciones en la red. Si bien la propuesta no contó con una validación experimental, que permitieran establecer el impacto en las comunidades en donde se aplicó, la autora sugiere elementos, que debe contener una propuesta en valores, que busque desarrollar estrategias para la construcción de la personalidad moral en la escuela. Igualmente plantea la necesidad de aplicar todas las técnicas y procedimientos para la enseñanza de los valores, como la discusión de dilemas, los diálogos formativos y el “Role playing, aprovechando las posibilidades que proveen los entornos virtuales. En la misma línea de uso de las redes de información, para la educación en valores y el cambio de actitudes, Stover, (2005) en un estudio realizado con estudiantes árabes y judíos, encontró diferencias estadísticamente significativas, en los sujetos que utilizaron Internet como herramienta para la discusión moral, sobre los problemas de violencia y conflicto presentados en el medio oriente. La investigación buscaba explorar las relaciones entre las reflexiones morales del judaísmo y el Islam, y las actitudes que los estudiantes asumen

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frente a los países que participan en el conflicto del medio oriente. Por medio del dialogo mediado por Internet, los estudiantes judíos y musulmanes tuvieron la oportunidad de debatir cuestiones morales y poner en tela de juicio, las situaciones propias del conflicto. Cada participante discutía con su par de la otra cultura, planteaba sus puntos de vista y posiciones, utilizando recursos extraídos de la red. Para este investigador, tecnologías como Internet son elementos clave para acceder a la información, construir ideas y juicios acerca de distintas temáticas morales, lo cual otorga nuevas posibilidades para examinar y compartir sus valores con otros. Así, de manera interactiva, pueden impugnar o depurar las ideas morales preconcebidas, y ampliar las visiones que se tienen de culturas diferentes a la propia. Las redes se constituyen en espacios, que permiten ampliar el conocimiento del mundo, para abandonar prejuicios e ideas estereotipadas, que cultivan la intolerancia y presentan una idea sesgada de las otras culturas. Atjonen (2005), realizó un estudio centrado en el desarrollo de un modelo multimedial para la Web, titulado “ética pedagógica”. La investigación de corte cuasiexperimental, fue realizada con estudiantes universitarios divididos en dos grupos: control (n=65), quienes trabajaron con recursos multimedia y uno experimental (n=32), que utilizó los materiales didácticos convencionales. La investigación buscó contrastar el desempeño de los dos grupos durante un semestre académico. Las variables analizadas fueron: conocimiento sobre temas éticos, calidad de las discusiones, interés de los estudiantes por solucionar problemas, estrategias utilizadas por los profesores para provocar discusiones éticas y cantidad de discusiones generadas. Según las pruebas aplicadas, El grupo de aprendizaje con asistencia del profesor fue ligeramente más efectivo que el curso basado en la Web. El grupo experimental tuvo el curso por 8 semanas disponible en la página Web. Allí se colocaron link con bibliografía, datos adicionales sobre temas éticos y lecturas voluntarias para los estudiantes. Se realizaron discusiones en foros y medios electrónicos para favorecer la interacción entre los participantes. El grupo control desarrollo las actividades

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con una fuerte participación del profesor y estuvo centrada en las discusiones en el aula de clase. Al final, el investigador resaltó la importancia que sigue conservando la lección magistral en los cursos de educación en valores, por cuanto la interacción con el docente, la rigurosidad en la presentación de los temas y la posibilidad de la discusión con los pares en un mismo espacio, permitió un mejor desempeño de los estudiantes que estaban inscritos en el grupo control. Mcadams

& Duclos (1999), realizaron durante dos semestres académicos, una

intervención pedagógica en la que utilizaron recursos multimedia, para la enseñanza de un curso de ética empresarial a un grupo de 150 estudiantes universitarios. La propuesta se basó en la discusión de situaciones conflictivas en la vida empresarial, en las que los jóvenes, debían tomar decisiones o se les pedía que respondieran algunas preguntas cuestionadoras. La propuesta utilizó clips de video, diapositivas, música y diagramas que ilustran relaciones y situaciones de ética y valores. Al final del estudio, los aprendices manifestaron que las historias fueron mucho más vívidas y cercanas, gracias a los recursos gráficos y de animación, que se incluyeron en los problemas. La mayoría de los participantes, plantearon que la intervención, debía extenderse a dos semestres más, dado su éxito y la amplia acogida que tuvo entre los aprendices. En una misma línea de intervención pedagógica con tecnologías para la enseñanza de la ética, Griffin, Grodzinsky, & Jeffries (2002), utilizaron una plataforma interactiva para el manejo de cursos llamada “Blackboard” en el desarrollo de un modulo educativo, para enseñar ética a estudiantes universitarios. Los participantes eran 121 personas y pertenecían a dos instituciones europeas y una norteamericana. La dinámica de la intervención consistía en solucionar y discutir dilemas con los compañeros de universidades distintas a la propia, a través de la red. Otro grupo de estudiantes, lo hacía por medio de encuentros personales con compañeros matriculados en la misma institución. El objetivo de los investigadores era observar si el trabajo colaborativo mediado por las TIC, favorecía el desarrollo del juicio moral, y para ello aplicaron a los estudiantes,

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pruebas pretest-postest del MJT (Moral Judgment Test), instrumento creado y validado por George Lind, que busca medir el avance en el desarrollo del juicio moral de los evaluados. Aunque las puntuaciones en el postest fueron ligeramente superiores, para aquellos grupos que tuvieron encuentros personales, el índice C no fue superior a > 5 por lo que no se evidenciaron diferencias significativas entre los grupos. Las dificultades logísticas y contingencias propias de las instituciones de educación, como la diferencia de calendarios académicos, la condiciones de aplicación de la prueba en el pretest-postest y situaciones como el retiro de estudiantes - que obligó a la reorganización interna de los grupos- pudo afectar los resultados de las pruebas. También el hecho que existiera un grupo que no contara con estudiantes de otras universidades, pudo influir negativamente en los resultados que esperaban los investigadores. Desde otra perspectiva de análisis, aunque no se pudo establecer un nivel de significancia en el desarrollo moral de los estudiantes, Griffin, Grodzinsky, & Jeffries (2002), encontraron que la colaboración entre instituciones usando TIC, permitió el trabajo de los equipos virtuales, para resolver dilemas morales y logros como la autonomía para la ejecución de tareas y mejoras en la comunicación entre profesores y estudiantes. El trabajo colaborativo se potenció, debido a la posibilidad de comunicarse con personas de otros ámbitos, que les dieron una perspectiva diferente de las situaciones a las que se enfrentaban. Como las discusiones no se circunscribían al espacio institucional, los jóvenes pudieron compartir, dialogar y argumentar sobre los temas que se trataban en el curso, en horarios distintos a los que tenían en las clases regulares, de este modo ampliaban las discusiones a la vida cotidiana de los participantes. Kavanaugh, Schmitz, Zin, Pérez, Carrol & lsenhour (2006), encontraron que las personas que utilizan los blogs con el fin de promover comentarios y opiniones sobre la organización política, tienen mayoritariamente un marcado liderazgo en sus comunidades, y han hallado en estas herramientas un espacio para coordinar responsabilidades colectivas, la ampliación de las discusiones políticas y el diálogo en la comunidades. Los usuarios de

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este tipo de redes, contribuyen a la auto–organización social, por medio de la discusión y la solución a problemas que afectan a la comunidad. Mediante entrevistas en profundidad, la recolección de artículos y búsquedas en páginas web, los investigadores encontraron que los blogs, se constituían en herramientas que fortalecían valores como la participación, el liderazgo y la democracia participativa entre las comunidades. El desarrollo de discusiones más informales, y el fácil acceso al medio, permiten diálogos e interacciones que crean una conciencia de participación, que inciden en una valoración positiva de la democracia. Los blogs se constituyen en espacios potenciadores para la movilización de más personas, lo que propicia la comunicación entre grupos sociales, en especial los que se encuentran dispersos y

por la distancia, necesitan coordinar esfuerzos para construir políticas

comunes. Igualmente genera espacios para la educación para la ciudadanía, ayudan a la coordinación de responsabilidades colectivas y fomentan el sentido de pertenencia de las personas por lo público. Por años, algunos académicos, han visto en las TIC, una base para la democracia comprometida e informada. Aunque muchas de esas utopías no se han realizado, al menos en los países con altas tasas de alfabetismo y una fuerte valoración de la democracia, las TIC han servido para ampliar los espacios para el ejercicio de la democracia y la participación política de los ciudadanos.

Norhayati & Siew (2004), realizaron un proyecto multimedia denominado CITRA, cuyo objetivo era la enseñanza de los valores usando narraciones tradicionales malayas. Esta herramienta didáctica, propone actividades interactivas y la utilización de audio, sonido y video para promover acciones morales positivas en los estudiantes. Los investigadores también buscaban el rescate de los valores y la literatura tradicional malaya, por cuanto la influencia

globalizadora de los medios de comunicación

sobre la población, había

terminado por desplazar algunos valores autóctonos, reemplazándolos por tradiciones propias de las sociedades de occidente. La fundamentación del proyecto se basó en las

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teorías de la formación del carácter, que plantea el uso de narraciones e historias edificantes para educar mediante el ejemplo a los niños y jóvenes en aquellas acciones dignas de imitar. Dichas historias sirven cono punto de debate para la discusión de problemas morales. CITRA se constituyó en un proyecto que básicamente desarrolló acciones que, además de orientar hacia la conducta moralmente buena, planteaba una enseñanza de los valores transverzalizada por otras actividades curriculares, cómo la lectura y la escritura, el rescate de las tradiciones literarias y el uso de las tecnologías, como herramienta mediadoras en la enseñanza. Los investigadores consideraron, que el desarrollo de actividades interactivas, sirve como dinamizador de la motivación de los niños y les permiten recuperar los valores culturales tradicionales, a la vez que enfatizan en la promoción de las conductas moralmente buenas.

Cabe resaltar que, una de las dificultades para implementar intervenciones sobre educación en valores, se centra en que la mayoría de los trabajos en este campo, parten de discusiones teóricas elaboradas a partir de realidades y entornos totalmente diferentes a los que viven las jóvenes en el país. Algunas investigaciones en el contexto colombiano, en especial aquellas que caracterizan los procesos de desarrollo moral, dicen partir de reconocer las particularidades propias de la comunidades en donde se efectúan estas intervenciones, pero paradójicamente terminan interpretando sus resultados a partir de contextos y teorías inaplicables en el entorno colombiano, en donde la tradición cultural y los procesos históricos, han construido otras lógicas, en las que el autoritarismo y la heteronomía han sido una constante. Jaramillo & Mesa (2009), al hacer una contextualización sobre la formación ciudadana en Colombia, plantea que, a partir de la constitución política de 1991, se generó un debate en torno al papel de la educación moral y ciudadana, por cuanto se empezó a pensar en la necesidad de construir una ética civil pluralista y secular, que reemplazara a la tradicional

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formación religiosa. A partir de esto, la mayoría de las discusiones se orientaron hacia investigaciones de tipo descriptivo y diagnosticas, con el objetivo de dar explicación a los fenómenos morales que ocurren al interior del aula escolar, desde corrientes teóricas, como la filosofía, la psicología o la sicología. En esta orientación aparecen algunos trabajos como los de Ruiz (2000), Quintero (2006), Echavarría & Vasco (2006), y en general la línea de trabajo del doctorado en niñez y juventud del CINDE y la Universidad de Manizales, cuya intencionalidad está orientada hacia la caracterización de las acciones morales en la escuela, sin que se hayan planteado actividades de intervención, que permitan establecer empíricamente, la validez de ciertas tradiciones teóricas de la educación moral en Colombia. Una excepción, serían los trabajos de investigación, realizados por el programa aulas en paz (Chaux, 2007, Chaux, Bustamante, Castellanos, Jiménez, Nieto, Rodríguez, Blair, Molano, Ramos & Velásquez,

2008), quienes han validado investigativamente, una

propuesta de intervención en el aula, utilizando una metodología cualitativa, a partir de entrevistas y observaciones consignadas en los diarios de campo. Los investigadores aplicaron una serie de talleres durante cuarenta sesiones anuales, en las que se trabajó el manejo de la ira, la empatía, la toma de perspectivas y la generación opciones para la toma de decisiones, con lo que se esperaba, mejorar las relaciones de convivencia entre los jóvenes de 2 a 5 de primaria, de algunas instituciones educativas de la ciudad de Bogotá. Las técnicas utilizadas en la propuesta didáctica fueron el cambio de papeles, la lluvia de ideas, la discusión grupal, discusión de los problemas en contextos. Los resultados de la intervención, permitieron a los investigadores establecer, que una aplicación sistematizada y pertinente, puede propiciar en los jóvenes, competencias que permitan reducir las actitudes agresivas de los estudiantes, mediante la discusión de los conflictos. Sin embargo, el trabajo se centró más en el análisis conceptual de la propuesta, que en una evaluación de los resultados, lo que pretenden alcanzar más adelante los investigadores.

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Sin embargo, aparte de la anterior investigación, no aparecen trabajos que sistematicen las actividades didácticas sobre la educación en valores, desde una perspectiva empírica o la aplicación de propuestas didácticas que hayan sido realizadas utilizando las TIC como mediadoras (posiblemente existan algunas que hayan escapado al rastreo de este trabajo). Aunque si aparece, una abundante documentación, sobre experiencias significativas a lo largo del país, que docentes y grupos de formación de jóvenes, han aplicado, aunque no se han validado de manera experimental. Igualmente aparece la sistematización de algunas actividades de educación para la convivencia, como las expuestas en la obra “Quince experiencias para aprender ciudadanía” (Empresarios por la Educación-Ministerio de Educación Nacional, 2004), la cual desde un enfoque de la participación y la concepción de competencias ciudadanas, se plantea acciones de la vida cotidiana en la que las personas, asumen el ejercicio responsable de la ciudadanía a partir del compromiso con sus comunidades. Podría decirse que en cierta manera recoge los planteamientos teóricos que defienden el ejercicio de la democracia y la participación al interior de la comunidad, como la mejor manera de construir ciudadanía en las comunidades.

Uhl (1997), realizó una completa recopilación de estudios que daban cuenta de la validación empírica de propuestas sobre educación en valores e hizo un análisis de la efectividad que cada uno de ellos ha tenido en las aulas. Este trabajo, realizado a la luz de las tradiciones norteamericana y Europea, es de especial relevancia, porque plantea las contradicciones o similitudes entre las distintas corrientes filosóficas que trabajan la educación moral. Una de las conclusiones a las que llega el autor es que no existe unanimidad en cuento a qué tendencias teóricas tienen mejores resultados sobre las demás, aunque reconoce que desde los estudios del desarrollo moral se han realizado un mayor número de estudios de corte experimental, que avalan la utilización la educación moral como un proceso de desarrollo de construcción desde la autonomía. Finalmente reconoce que lo más adecuado es la integración de distintas enfoques de la educación en valores

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aprovechándose de las características propias que tiene cada propuesta, ya que las mismas pueden complementarse entre sí. Un ejemplo de propuesta integrada, validada experimentalmente es planteada por Cardona (2000) quien describe el programa de educación en valores diseñado por los investigadores de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de baja California (México), allí se integraron las distintas técnicas, enfoques y metodologías de trabajo para enseñar los valores. La experiencia está fundamentada en talleres vivenciales, análisis de teorías, diplomados y campamentos desarrollados con jóvenes universitarios, a quienes se buscó orientar por medio de actividades que no sólo tratan la reflexión moral, sino aquellos valores propios de la cultura de la región. La propuesta integró las dimensiones de lo estético, lo lúdico y lo cultural. El programa fue sometido a objetivación científica, mediante un estudio en donde se aplicaron dos pruebas pretest- postest a tres grupos de 43 estudiantes, correspondientes a tres grupos de nivel básico. El instrumento permitía medir indirectamente el valor de la tolerancia pues se enfocaba en la evaluación de las actitudes. Los resultados permitieron establecer, diferencias estadísticamente significativas en dos de los grupos evaluados, en tanto que en el otro, la intervención no mostró avances, lo que es atribuido por el investigador a que ya habían recibido una intervención previa al estar matriculados en un curso regular que trataba sobre los temas trabajados. El mejor desempeño de los demás grupos se puede atribuir, según el autor, a la aplicación sistemática de la propuesta y la continua interacción que tienen los participantes cuando trabajan en un entorno propicio para educar. Algunas intervenciones didácticas, cuando se han realizado desde la enseñanza de la ética, también muestran evidencia empírica de su

efectividad. Pass & Willighan (2009)

aplicaron una propuesta educativa, basada en la discusión de problemas morales reales o hipotéticos, que debían ser solucionados, aplicando tanto las teorías deontológicas como teleológicas. Los investigadores utilizaron un método educativo desarrollado por el instituto de estudios para la ética, cuyo contenido buscaba desarrollar la sensibilidad frente

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a problemas morales. El procedimiento consistió en solucionar problemas, aplicando alguna de las dos teorías éticas. El procedimiento permitió a los estudiantes hacer una múltiple variedad de elecciones y desarrollar habilidades para el juicio reflexivo, esencial en el aprendizaje de la ética. Además el método combina tanto el desarrollo de las competencias cognitivas, como la capacidad para tomar decisiones correctas por parte de los participantes. Los resultados obtenidos partir de pruebas pretest- postest, mostraron que los estudiantes después de haber sido sometidos al programa, lograron puntajes estadísticamente significativos, cuando discutían los problemas morales a la luz de las teorías filosóficas deontológicas y teleológicas. Igualmente mejoraron en sus sustentaciones orales al final de los ejercicios, y los argumentos esgrimidos durante la defensa de sus posiciones fueron de mayor calidad, por cuanto el método exigió a los estudiantes, cuestionar su propio comportamiento y decidir cuales acciones eran las decisiones moralmente correctas. En resumen, los estudios no muestran unanimidad en cuanto a que teorías y corrientes en educación tienen un mayor impacto en la educación moral. Sin embargo, la mayoría tiene en común una propuesta basada en el desarrollo de la autonomía y la autorregulación como el medio para construir la personalidad moral. Aunque difieren en los métodos y en las posiciones filosóficas que los sustentan.

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CAPÍTULO IV PROPUESTA DE EDUCACIÓN EN VALORES DESDE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL Y LA FORMACIÓN DEL CARÁCTER. 4.1. Fundamentos conceptuales y didácticos Educar en una sociedad más justa y solidaria, requiere no sólo de políticas que apoyen la promoción de los valores morales en la escuela, sino también que provea a los docentes de estrategias pedagógicas, que permitan llevar la teoría a acciones didácticas concretas. De este modo, se espera que los proyectos educativos impacten positivamente en la vida moral. Igualmente, en una propuesta de educación moral se deben considerar los contextos en los que viven los aprendices y las motivaciones que tienen para asumir los compromisos que se originan a partir de las responsabilidades adquiridas. Un principio teórico que sustenta esta propuesta, es que toda educación moral y la enseñanza de los valores deben partir del estímulo de la autonomía del individuo. Kant (2004) arguye que sólo desde la libertad y la comprensión racional de la norma, los individuos pueden construir una verdadera moralidad, independiente de la idea de premios o castigos, propia de los principios heterónomos. Igualmente Piaget (1977) & Kohlberg (1992), pensaban que la construcción de auténticos valores morales, surge de un proceso interno, producto de la negociación de las reglas en ambientes provistos de libertad y validados a partir de las experiencias diarias.

La consolidación de un propósito colectivo que lleve a las sociedades a ser más justas y equitativas, no pasa por la imposición externa de las normas, sino que parte de procesos autorregulatorios que surgen de la conciencia individual y que limitan los egoísmos que impiden las concreción de una sociedad más igualitaria, democrática y solidaria. Desde esta posición se busca reconocer al ser humano cómo transformador y capaz de ser crítico con aquellas estructuras sociales que son injustas y lo oprimen. Una persona autónoma

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adopta como prácticas, el respeto por el otro, el dialogo y la concertación para mejorar aquellas condiciones sociales que crean tantas desigualdades.

Las ideologías, los sistemas políticos o religiosos, que proponen mejorar la convivencia, se quedan cortos si no existe un convencimiento desde la razón que justifique el seguir unos modelos de conducta autónomos. Dichos discursos terminan siendo simples argumentos retóricos, carentes de praxis y desarticulados de la realidad cotidiana.

Ahora bien, la promoción de la autonomía y la construcción del propio yo, no deben estar alejadas de la posibilidad de sugerir la adopción de algunos valores cómo modelos para orientar la vida personal y comunitaria, en especial de aquellos principios morales que permiten hacer del mundo un lugar mejor. A propósito Buxarrais (1992) plantea que la educación moral no debe fundamentarse en la transmisión de una escala de valores o reglas particulares que direccionen la vida de las personas. Sin embargo, la difícil situación de orden social por la que atraviesan sociedades en crisis cómo la colombiana, hacen necesario la promoción de un grupo de valores, cómo los sugeridos para esta investigación, que tienen total pertinencia y en ningún modo riñen con la idea de una educación moral de orientación crítica y basada en la autonomía del individuo.

La propuesta se enmarca en unos valores mínimos aceptados por todos los seres humanos y que se constituyen en principios reguladores de la vida social. Está basada preferentemente en el respeto por el otro y en su dignidad cómo persona. No consiste en una apuesta por un sistema ideológico o una doctrina religiosa, sino en valores aceptados en las declaraciones universales de los derechos del hombre y otras similares (Ortega, 2008), que se han sugerido cómo las rutas que debe seguir toda sociedad que quiere vivir armónicamente en el mundo

Cortina (2005) apoya esta afirmación cuando argumenta que toda sociedad por más diferencias culturales que posea, acoge un conjunto de valores fundamentales e inherentes a la dignidad humana. En ningún momento podría negarse que la vida, el respeto por el

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otro, la justicia o la libertad, sean principios exclusivos de las sociedades de occidente. Por esto, aunque existan valores propios de cada cultura, aquellos cuya esencia está en la promoción de los derechos humanos, constituyen la base desde la cual deben orientarse las discusiones que se propongan en las aulas escolares, especialmente si dichos valores se ven amenazados por las posiciones consumistas transmitidas por los medios masivos de comunicación.

Por esto, en esta propuesta didáctica, se considera que algunos elementos de la clarificación de valores, como las discusiones grupales, es una técnica que sirve como pretexto para plantear temáticas y contextualizar situaciones (Wilson, 2008), pero de ningún modo puede considerarse como un programa de educación adecuado para todos los contextos en los cuales viven los jóvenes en Latinoamérica.

Y es que la Clarificación de valores, cuyos principios teóricos defienden el relativismo moral, posiblemente no es la elección teórica más adecuada en el medio colombiano, en tanto puede llevar a considerar que si una acción es respaldada por la mayoría del grupo, sería válida y por tanto moralmente buena, lo que a todas luces se convierte en un relativismo que apoya criterios subjetivos y utilitaristas. Sin embargo, la realidad muestra que no necesariamente lo que piensa la mayoría es un criterio para hacer elecciones morales, y que propuestas educativas de corte relativista, pueden terminar por legitimar conductas que a todas luces son contrarias al espíritu de la moral pública o privada. Plantear la clarificación de valores como método de educación, puede llevar a los niños y jóvenes a considerar como válidos aquellos argumentos que defienden el narcotráfico, so pretexto de que con ello se ayuda a paliar las condiciones de pobreza al dar trabajo a la población o que la eliminación violenta del delincuente protege a la sociedad del crimen.

De otro lado, tampoco se pretende defender el adoctrinamiento o la transmisión de valores desde una posición dogmática, y alejada de los contextos particulares en los que los docentes y jóvenes tienen su espacio de acción. Por el contrario, se busca la promoción desde el diálogo racional y la construcción de acuerdos que permitan una ética de mínimos

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tal y cómo lo plantea Cortina (2005). Ante todo se busca proponer una visión crítica de lo que hacen los adultos, para que los niños y jóvenes asuman los valores no cómo imposiciones, sino cómo actos consientes Ante todo se busca proponer una visión crítica de lo que hacen los adultos, para que los niños y jóvenes asuman los valores no cómo imposiciones, sino cómo actos consientes sustentados en la racionalidad y que han sido aceptados por qué son un medio para vivir en una sociedad justa y equitativa.

El concepto que se asume en esta propuesta está fundamentado en la idea de educación en valores, como proceso que busca orientar a los jóvenes hacia reflexiones que conduzcan a la toma de decisiones morales correctas, de manera autónoma y responsable. Más que hablar de formación, término que implica una posición más de construcción de subjetividades, en donde la familia y la sociedad ejercen una poderosa influencia, aquí se plantean la Educación en valores, como aquellas acciones de intervención en el aula, que permiten al individuo constituirse como una persona moralmente responsable a partir de comprender racionalmente las consecuencias de sus acciones y cómo estas afectan la vida de los demás.

La apuesta por una educación moral autónoma pasa por promover acciones participativas, inclusivas y democráticas que favorezcan el intercambio de opiniones, la divergencia y la pluralidad. Lograr el justo medio entre el desarrollo de las capacidades y deseos individuales, y los intereses del grupo, constituye un reto que se puede alcanzar si se estimula en los estudiantes el respeto por la palabra del otro, se asumen actitudes de negociación de las decisiones que se dan al interior del aula, se acepta la crítica, y se hacen comentarios constructivos que planteen soluciones a los problemas del grupo.

Es así cómo cada acción digna de elogiar o reprochar al interior de la escuela, el barrio, el hogar, debe servir como un pretexto para conversar y debatir acerca del sentido y la vigencia que tienen esos valores en la sociedad actual, y cómo su desaparición tienen consecuencias para las sociedades.

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Finalmente, una propuesta de educación en valores ha de respetar la multiculturalidad y las diferencias de los miembros de la sociedad que tienen costumbres, creencias o culturas distintas. Resultaría paradójico que se promocione la tolerancia, pero de paso se obligue a un grupo de la población a adoptar ciertos valores que no comparte, por el hecho de ser predominantes para otros.

4.2. Descripción de las secuencias de esta propuesta

En esta propuesta didáctica se asume que es posible, tanto desde la tradición de la educación del carácter, cómo desde las teorías del desarrollo moral, acercar a los jóvenes a reflexiones que les ayuden a realizar sus propias valoraciones, consolidando así una cultura que además de adoptar racionalmente las normas, las viva desde la acción, en las tareas cotidianas, y el compromiso con su comunidad.

Desde esta premisa, resulta totalmente valido el aporte de Camps (1998) cuando plantea que no existen métodos únicos para educar en valores o formulas mágicas para hacer buenos ciudadanos, pero que mediante propuestas de educación que incentiven la reflexión y la autonomía es posible que los individuos puedan asumir una cultura que lleve a valorar positivamente. Igualmente, los lineamientos curriculares para la educación ética y en valores humanos, expedidos por el Ministerio de Educación Nacional, plantean que no existe una única forma para buscar el desarrollo moral del individuo; al contrario, es posible encontrar una infinidad de metodologías, campos y prácticas que permiten abordar los problemas de la educación en valores, desde múltiples enfoques (MEN, 1998). Desde esta perspectiva se busca aprovechar las fortalezas que pueden encontrarse desde las dos grandes tradiciones de la educación moral. De un lado, partimos de que ningún valor se adopta, si primero no está mediado por un proceso reflexivo, autónomo y construido de adentro hacia fuera del individuo, de tal modo que las estructuras cognitivas internas permitan develar el sentido y la conveniencia de asumirse cómo un sujeto moral. De otro lado, se pretende reivindicar algunos elementos de la Educación del carácter que considera

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que es mediante el ejemplo y la repetición de hábitos virtuosos cómo los aprendices adquieren el compromiso con la norma moral. Aquí el contacto con la comunidad y la presión social que ejerce sobre el individuo se constituyen en una pieza clave en la consolidación de un la conducta moralmente buena. En igual sentido, Berkowitz (1995) destaca que la formación de la persona moral no puede estar dada en función de un método especifico de educación en valores, pues se trata de de un proceso de gran complejidad, que responde como mínimo a cinco características, las cuales hacen que un enfoque en particular sea insuficiente para abarcar todos estos aspectos. Por lo tanto, por lo que identificar la dimensión especifica a tratar es un paso necesario para plantear estrategias de intervención en el aula.

Según este autor, si se afirmara que razonar bien garantiza que el individuo obre de acuerdo con unos principios morales, se estaría incurriendo en un error, pues el pensamiento bien dirigido no garantiza que las personas obren moralmente. Precisamente esta era una de las críticas que se hacía a los trabajos de Kohlberg (1992), quien reducía su idea de educación a la superación de varias etapas que estimulaban aspectos de orden cognitivo, al punto de hacer al individuo consciente para asumir las normas de manera autónoma.

De esta manera, Berkowitz (1995) plantea que si la conducta moral se compone de la parte cognoscitiva, la conducta moral, los valores morales, y el carácter moral, entonces cada dimensión debe ser abordada con una estrategia diferente. En este sentido, ningún método es excluyente siempre y cuando se aplique a la dimensión pertinente. Por tanto, la solución de dilemas morales, la escritura reflexiva, o los estudios de caso pueden fortalecer la parte cognoscitiva, en tanto que la narración o las prácticas democráticas en el aula pueden potenciar el carácter moral.

Esta propuesta retoma principalmente la posición planteada por Dewey (2004), quien aduce que el aprendizaje de los valores se fortalece con la práctica activa al interior de las

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aulas escolares. De hecho, el opinar, participar y consensuar son formas de apropiarse los valores de manera perdurable. En vez de defender una enseñanza orientada desde el discurso de la clase magistral, cuyos resultados según evidencias empíricas parecen tener poco efecto en la constitución del sujeto moral (Uhl, 1997; Shaffer, 2000), se ha optado por el diálogo, la discusión que cuestiona y la realización de acciones moralmente positivas, como el método para acercar a los jóvenes hacia la adopción de los valores.

La cultura occidental se ha constituido a partir de la formulación teórica que utiliza el discurso oral o escrito cómo medio para difundir el pensamiento. El discurso permite establecer puntos de vista y plantear situaciones de cara a la realidad en la que vive cada individuo. La palabra permite confrontar puntos de vista, de modo que los jóvenes mediante la exposición de sus argumentos puedan llegar a consensos que permitan la valoración positiva o negativa. Para construir con el otro se requiere el ejercicio de la palabra.

El diálogo ayuda a superar las diferencias entre las sociedades. La violencia y la exclusión parten de la negación del otro, y de no reconocerlo cómo un igual, con quien se pueden establecer lazos de fraternidad. En este sentido, toda propuesta de educación en valores, ha de promover el reconocimiento del otro como alguien que merece respeto, consideración y se está dispuesto a acoger como un igual. Al respecto Gadamer (1984) en alusión a las potencialidades del diálogo en la comprensión del fenómeno moral dice:

La conversación es un proceso por el que se busca llegar a un acuerdo. Forma parte de toda verdadera conversación el atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en el lugar del otro, no en el sentido de que se le quiera entender cómo la individualidad que es, pero si en el que se intenta entender lo que dice. Lo que se trata de entender es el derecho objetivo de su opinión a través del cual podremos llagar a ponernos de acuerdo en la cosa (p. 463).

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Se ha encontrado que los padres pueden ejercer una influencia moral muy positiva sobre sus hijos, siempre y cuando los orienten en el marco de un ambiente cordial, que no pretenda imponer las orientaciones morales, sino que sean planteadas cómo un ejercicio de diálogo , que permita el encuentro de distintas posiciones (Shaffer, 2000). Por analogía, este mismo proceso se puede replicar en el ámbito de la escuela, por cuanto la interacción entre maestros y estudiantes, puede influir positivamente a sus alumnos al promover el diálogo y la discusión de temas morales.

Según Vasco (1996), la educación debe propiciar espacios para el diálogo que ejercite el lenguaje y la argumentación, como mecanismos que permitan evitar la violencia como forma para dirimir los conflictos, y promueva en las personas el consenso. Una educación moral fundamentada en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y comprender las motivaciones que llevan a los demás a tomar las decisiones. Una educación en valores que conciencie a las personas para que sean capaces de reclamar sus derechos. Se ha de tener en cuenta la madurez y el nivel de desarrollo de los jóvenes para que asuman la norma de manera autónoma y sean capaces de construirla de acuerdo con sus propias reflexiones.

4.3. Visibilizar conscientemente la apuesta por la educación en valores.

El tratamiento de los valores y las actitudes también debe incluir el compromiso de las instituciones educativas por articular planes, programas y estrategias que eviten los esfuerzos aislados de algunos docentes, que posteriormente se pierden en las mecánicas propias de la burocracia escolar. El trabajo con la formación de valores y actitudes, cómo lo sugiere Guitar (2002), debe responder un esfuerzo “consciente, explicito intencionado, planificado y globalizado” (p, 74) que lleve a comprometer a todos los estamentos de la vida escolar con la promoción de los valores, desde programas que posteriormente se puedan evaluar.

En igual sentido, Bolívar (1998) & Esper (2007), consideran que la educación moral debe ser una práctica, realizada a partir de planes y programas que las instituciones educativas

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incorporan en sus currículos, producto del trabajo docente, de manera interdisciplinar y transversal. Según estos autores, los programas deben ofrecer contenidos pertinentes y evaluados de acuerdo unos criterios como la planeación, diagnostico e implementación de estrategias. En este sentido las acciones de la educación en valores deben estar orientadas a: -

Potenciar la capacidad que tienen los niños y jóvenes para analizar el por qué de las decisiones que toman en sus vidas cotidianas.

Fomentar las relaciones de respeto y convivencia en el marco de las relaciones sociales.

El reconocimiento del otro cómo alguien importante, a quien se debe respeto y consideración.

Favorecer el diálogo cómo herramienta para la construcción de acuerdos.

Potenciar el trabajo de crítica y cuestionamiento frente a aquellas estructuras sociales que no fomentan la valoración positiva y la conducta moralmente buena.

La autoestima y el auto reconocimiento cómo un primer paso para afirmación de los valores personales.

Una vez planteadas las consideraciones anteriores, la propuesta plantea las siguientes fases cómo articuladora del proceso de enseñanza en el aula:

4.3.1. Contextualización.

Todo trabajo de educación en valores ha de partir de un acercamiento a la realidad para comprender las problemáticas sociales presentes en la cotidianidad del educando, se busca así que el maestro sea capaz de identificar cuáles deben ser las temáticas a trabajar en la clase. La consolidación de una cultura que aprenda a valorar, pasa por discutir sobre las

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situaciones que son de interés para los jóvenes, más allá de elucubraciones y disertaciones que poco contribuyen a resolver los problemas diarios.

En un mundo en permanente cambio, una propuesta de educación moral no puede estar alejada de los interrogantes que surgen producto de situaciones como la globalización, la ampliación de los derechos, la masificación de los medios de comunicación de comunicación o la emergencia de nuevos valores. Igualmente Tugendhat (1997), hace referencia a la creciente necesidad de analizar las nuevas problemáticas que en la actualidad se dan a la luz de las discusiones éticas. Problemas derivados del avance de las tecnologías, el aborto, la eutanasia o la situación los jóvenes frente al bombardeo de información comercial, obligan a comprender hasta donde y de qué manera, la educación ha de llevar a repensar e interpretar los problemas en contextos cómo los actuales. Es necesario reconsiderar el papel que cumple. Es necesario reconsiderar el papel que cumple la ética en preguntas cómo “¿qué es lo que es bueno?” y “¿por qué debe hacerse?”.

Para el caso particular colombiano, la lectura en contexto de aquellos disvalores que amenazan con deteriorar la convivencia y acrecentar el conflicto, constituye un reto para el maestro, que debe estar atento a comprender la problemáticas que

enfrentan sus

estudiantes, y desde una posición alejada del tradicional maniqueísmo, construir con ellos espacios de discusión que propongan soluciones a los conflictos analizados.

En este sentido, el maestro debe ser una persona con capacidad para leer la realidad en que vive y sintonizarse con ella; además encontrar el justo equilibrio entre los valores que la sociedad reconoce cómo modelos a seguir y aquellos que emergen producto de los nuevos fenómenos sociales. Nietzsche (1997) planteaba que los valores no son inmutables, sino que están sometidos a un permanente proceso de cambio que lleva a la humanidad a enfrentarse a una constante destrucción, transmutación o desaparición de los mismos. Sin embargo, aunque no pueda plantease de modo absoluto la invariabilidad de los valores en una sociedad, el maestro debe saber identificar cuáles siguen vigentes y cuales constituyen la base que asegura unos mininos de convivencia.

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Este proceso de contextualización puede generar, en algunos momentos, sentimientos de desmotivación y angustia frente a las difíciles condiciones a las que se enfrentan quienes tienen la responsabilidad de realizar los diagnósticos en las comunidades educativas. En ciertos casos, los propuestas de formación van en contra vía de prácticas establecidas en las comunidades que impiden la labor del educador, quien en ocasiones suele pensar que sus esfuerzos pueden terminar diluyéndose en las complejas problemáticas morales propias del entorno.

La fuerza del elemento cultural debe tenerse en cuenta al seleccionar los contenidos, plantear ejes problematizadores y conocer los antecedentes sobre los que la población tradicionalmente ha construido sus intereses. Como plantea Turiel (2002), la consolidación de la moralidad en las personas no está alejada de la influencia que ejerce la historia, las relaciones con la comunidad y las condiciones sociales. Así cualquier programa de educación en valores que no esté contextualizado, difícilmente podría tener éxito entre los estudiantes. 4.2.2. El uso de las historias para motivar la reflexión. Una de las dificultades que se presentan al abordar el tema de los valores morales en las instituciones educativas, es que, en muchos casos, asumir la norma moral implica limitar deseos y aspiraciones personales. Así, las consideraciones en torno a cómo se debe restringir la libertad individual, la renuncia a los privilegios o aceptar que no se puede hacer siempre lo que se desea, son una constante que aparece cuando se intenta que los jóvenes asuman los valores de forma autónoma.

Lo anterior lleva a una complicada situación, en donde los planteamientos morales pueden terminar convirtiéndose en exhortaciones de carácter coercitivo y restrictivo, que terminan promocionando una moral heterónoma, y en ningún modo agradable a los intereses de los aprendices. Precisamente una de las dificultades para motivar a los jóvenes hacia conductas

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positivas, es que vean el acercamiento a estas temáticas cómo un canturreo de formulas y preceptos que buscan imponer alguna perspectiva filosófica o religiosa especifica.

Muchos de los textos y manuales de trabajo proponen actividades que eventualmente ayudan a los maestros a abordar los problemas morales; sin embargo no tienen en cuenta que la aceptación de la norma es un proceso en el que intervienen factores cómo la motivación, que de un lado llevan a los jóvenes a entender la necesidad de autorregularse, y de otro a considerar que vale la pena aceptar las bondades de las normas, así se encuentren en un ambiente hostil para ellas.

El éxito de algunas empresas de televisión infantil y juvenil, ha sido promocionar promocionar un conjunto de valores (algunos muy discutibles por cierto) entre los niños y jóvenes, sin que se note que lo hacen explícitamente, a la vez que su audiencia aumenta exponencialmente por lo entretenido de la programación. Sin lugar a dudas, si estos valores se plantearan cómo un recetario de virtudes o mandamientos a la usanza del “sermón”, difícilmente el número de usuarios de este tipo de programas crecería.

Sin embargo, enseñar valores mediante historias entretenidas tiene una larga tradición en la educación, remontándose a los inicios mismos de la civilización humana. En el mundo greco-romano los mitos fueron usados frecuentemente para poner en consideración discusiones morales. Las tres grandes religiones monoteístas se sirvieron de relatos sobre épicas, en las que se discutían principios éticos. La trasmisión de los valores se realizaba a partir de cantos, parábolas y recitaciones que se confiaban a escribas, sacerdotes y maestros, en ceremonias religiosas, al interior del hogar o en espacios reservados para la instrucción (Alighiero, 2006). Difícilmente puede encontrarse alguna cultura que no haya encontrado en las historias, un recurso didáctico para formar en los valores. Según Camps & Dolz (1995), los inicios de la literatura infantil estuvieron marcados por la intención de educar a partir de las historias. No obstante, estos autores son escépticos frente a su efectividad, pues consideran que no aparece una afirmación directa en la que

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los protagonistas asuman una responsabilidad sobre los argumentos que defienden, y en muchos casos lo que se quiere transmitir queda relegado a la mera exposición de una moraleja. En un sentido similar Narváez (1999, 2002), afirma que el relato de historias, si no está mediado por una actividad de realimentación y discusión grupal, puede terminar por crear confusiones en los jóvenes, debido a que la comprensión del mensaje está influenciada por los conocimientos previos, el trato con los pares y las condiciones de vida del aprendiz. Aun así sigue siendo un recurso muy utilizado en la educación moral, y cómo se planteó anteriormente, los teóricos de la Educación del Carácter siguen considerando que es una estrategia valiosa para introducir a los jóvenes en la vida moral (Bennett, 1995). De hecho los medios masivos de comunicación se sirven de las narraciones e historias para captar la atención de los jóvenes en aspectos relacionados con la introducción de cierto tipo de valores, que en algunos casos van en contravía de los establecidos socialmente. En el marco de esta propuesta se defiende el papel de las narraciones cómo el punto de partida para el debate y la construcción de ideas morales según las temáticas que presentan. Se asumen también como pretextos para ampliar puntos de vista, conocer otras posiciones o analizar las actitudes de los personajes frente a un problema moral. Además de ser utilizadas cómo lecturas complementarias que mejoran la competencia lectora y la creatividad, las historias también pueden contribuir a educar de manera amena (Norhayati & Siew, 2004). La interacción con las historias permite un acercamiento a los problemas, y razonar sobre las causas y el efecto que tienen las situaciones a las que se enfrentan las personas cuando asumen posiciones morales. Aquí se propone que, a diferencia del tradicional cuento que incluye la moraleja, se exploren estas historias cómo situaciones problemáticas, que lleven los jóvenes a plantearse interrogantes o a polemizar sobre alguna situación de los protagonistas. Las historias se constituyen en un primer acercamiento que moviliza pensamientos, y permiten tener referencias sobre los conocimientos previos de los jóvenes.

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El proponer a los alumnos la construcción de sus propias historias, permite al maestro contextualizar sobre los ambientes y situaciones en las que viven los jóvenes, ayuda a mejorar la creatividad, y lo lleva a un primer estado de reflexión sobre las temáticas que se desean abordar. 4.3.3. Toma de conciencia desde procesos cognitivos y reflexión crítica. Entendida cómo la posición que se asume ante una situación moral, a partir de un ejercicio racional que involucra aspectos de orden cognitivo y afectivo. Surge a partir de diversas actividades que contribuyen a fomentar el pensamiento, entendido como la capacidad para discutir, analizar, procesar información y resolver problemas. La educación en valores debe servir para plantear soluciones a los interrogantes y problemáticas que surgen en el acontecer diario, y plantea un ejercicio de constante reacomodamiento de las posiciones personales. Al respecto, Vasco (1996) considera que una propuesta de educación en valores debe estimular la capacidad para pensar lógicamente y propiciar la reflexión de sus estudiantes, mediante la argumentación que cuestiona, señala errores, y plantea soluciones a los problemas morales que se dan en la cotidianidad. Para movilizar la capacidad intelectiva de los estudiantes en torno las concepciones de lo correcto o lo incorrecto, se proponen estrategias tales como: la formulación de preguntas y cuestionamientos, la escritura cómo actividad de orden epistémico, y la solución de problemas que potencien procesos de orden cognitivo como la capacidad para construir juicios y razonamientos. Fomentar la reflexión moral también favorece el pensar antes de actuar, y tener en cuenta las motivaciones que llevan a los demás a obrar de la manera que lo hacen. Aquí se plantean actividades en las cuales se pone de presente la necesidad de abordar las situaciones desde la perspectiva de otro, “colocarse en sus zapatos”. Tener en cuenta que las demás personas sienten motivaciones diferentes, y que las decisiones personales pueden terminar por afectar la vida de otros.

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4.2.4. Resolver problemas mediante la argumentación. Un ejercicio que eventualmente puede potenciar las construcciones morales de los jóvenes se enmarca en la responsabilidad para generar alternativas de solución a los conflictos morales a los que se enfrentan. La construcción de la norma moral es un proceso colectivo en el que se adoptan las reglas básicas de convivencia mediante la negociación con el otro. Durante algún tiempo la argumentación fue vista como el intento de un expositor por influir y manipular a un auditorio para que aceptara algún tipo de razón, lo cual hizo que esta actividad fuera vista con cierto recelo por parte de algunos académicos. Sin embargo, Díaz (2002) afirma: La argumentación es una forma de convencer o de lograr una adhesión de un determinado auditorio, pero apoyándose más que todo en criterios racionales. Por eso argumentar es mucho más difícil que persuadir (…). Con la argumentación se busca fundamentalmente un convencimiento, una aceptación de una forma de interpretar un hecho o situación y no propiamente la manipulación para realizar una acción. (p. 5).

La resolución de problemas de forma colectiva, implica procesos de escucha atenta de las ideas,

formulación

alternativas,

generación

argumentaciones

contra-

argumentaciones que ponen en cuestión los conocimientos previos de los aprendices sobre los diversos temas o situaciones que se abordan. Weston (2003), plantea que mediante el ejercicio argumentativo las personas ofrecen un conjunto de razones que permiten consolidar una posición de orden ideológico, político, filosófico o moral. La argumentación tiene la posibilidad de movilizar ideas y pensamientos hacia direcciones inexploradas con las que se construyen puntos de acuerdo y alternativas frente a las situaciones planteadas.

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Camps & Dolz (1995), afirman que la argumentación ha servido como herramienta para persuadir e influir en la opinión de los ciudadanos de tal forma que logren la adhesión a las ideas y valores que se quieren transmitir. El ejercicio de argumentar permite intercambiar ideas, rebatir argumentos y reestructurar los conceptos que se discuten a partir de temas que causan polémica. La argumentación permite la negociación de la norma y la solución de conflictos en distintos ámbitos de la vida cotidiana.

4.3.5. Socialización de experiencias y discusión de problemas.

Las experiencias de escritura cooperativa pueden ser muy significativas si los estudiantes pueden conocer la opinión de sus compañeros y contra-argumentar aquellas ideas que no comparten. Los ejercicios de escritura cooperativa deben realizarse de tal manera que los estudiantes asuman una actitud positiva frente al trabajo en equipo. Pass & Willighan (2009), toman en consideración las propuestas de Dewey cuando hablan de la necesidad de utilizar la historia como una estrategia para enseñar la ética, por la cantidad de ejemplos que puede aportar. Esta estrategia, aunque no encaja en los dilemas hipotéticos de los que hablan Kohlberg (1992) y los defensores de la corriente del desarrollo moral, es una fuente valiosa para iniciar actividades en el aula que motiven a compartir experiencias e intercambiar opiniones sobre algún momento complejo en la vida de los aprendices.

Otro recurso muy valorado es la utilización de dilemas morales. Diversos autores han considerado su discusión como una de las mejores técnicas para alcanzar el desarrollo moral de los jóvenes (Kohlberg, 1992; Bolívar, 1998; Lind, 2007; Turiel, 2008; Linde, 2008). Según estos autores, la discusión de valores permite el acercamiento y la confrontación de problemas, tanto reales como hipotéticos, que crean en las personas

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conflictos entre sus convicciones morales y las decisiones que consideran correctas. Los dilemas permiten el debate, el intercambio de argumentos y la reflexión sobre los conflictos de valores.

Esta propuesta presenta modificaciones frente a la metodología de discusión de dilemas morales sugerida por Kohlberg (1992), por cuanto más que plantear dilemas hipotéticos a los que raramente se enfrentarán los jóvenes en la vida cotidiana, se ha optado por describir historias que ocurren en su entorno barrial o el colegio, (ver cartilla). A diferencia de los dilemas en los que se deben elegir entre dos situaciones igualmente polémicas, en la solución de problemas los jóvenes ofrecen las alternativas que consideren más adecuadas a la situación, presentando los argumentos que a su juicio sustentan sus soluciones

Los problemas morales facilitan la controversia y la discusión de situaciones que pueden generar conflictos al interior de la escuela y la sociedad, por lo que se convierten en inmejorables herramientas para promover la diversidad, el respeto por las opiniones de los demás y el diálogo. Al respecto López (2001) considera que la resolución de problemas facilita anticipar las consecuencias de las acciones, considerar los efectos que tienen sobre otras personas, y fijar los límites que debe autoimponerse el ser humano para obrar de la manera más adecuada, sin dejarse llevar por los impulsos.

La solución de los problemas permite el análisis crítico de la realidad y de algunas situaciones relacionadas con

vivencias personales. Las discusiones permiten hacer

cuestionamientos, contraponer opiniones entre los participantes, construir ideas alternativas, y formular soluciones apropiadas a un conflicto. Además permiten sopesar cuales son las consecuencias de las acciones que se toman, y por qué las circunstancias influencian esas decisiones, sin que los docentes intervengan directamente sobre las posiciones de los estudiantes, y procurando más bien que sean ellos los que saquen sus propias conclusiones. Para estos autores, los estudios de casos proporcionan espacios para la deliberación, discusión y toma de posiciones, permiten la generación de múltiples y

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ricas interpretaciones, algo que no se logra cuando el análisis de los problemas se limita a simples exposiciones magistrales.

4.3.6. La escritura como posibilitadora de reflexiones morales.

Durante mucho tiempo la escuela utilizó las actividades de escritura mecánica (repetición de frases, lemas, proverbios) como estrategia para la educación en valores. Turiel (2002), considera que estos ejercicios no solo buscaban fijar en las mentes las ideas morales, sino también disciplinar los cuerpos y crear hábitos en los aprendices. Una buena caligrafía podría eventualmente evidenciar orden y disciplina, y permitir un ejercicio de apreciación de los valores estéticos.

Las investigaciones han permitido establecer que la escritura es un proceso que involucra la utilización de múltiples estrategias cognitivas y metacognitivas, mediante las cuales el sujeto intenta representar y comunicar sus deseos, opiniones, lo que siente y conoce (Cassany, 1993). Teóricos como Ong (2006), sostienen que la escritura es una actividad que reestructura la conciencia, mediante complejos procesos que dan sentido y unidad al pensamiento. La escritura representa un espacio para la estructuración de prácticas que implican un dialogo interno, en el cual se recupera información, se jerarquizan y generan ideas.

Para Sardamalia & Bereiter (1992), la escritura es una actividad basada en procesos mentales complejos que en transforman el conocimiento, es decir los escritores o autores solucionan problemas, movilizan teorías, hacen deducciones o generan hipótesis, en un proceso en el cual reconfiguran constantemente sus ideas. Al respecto Henao et al. (2006) plantean: “El acto de escribir, de organizar las ideas, con la intención de comunicarlas a otros, no solo evidencian los conocimientos que ya tenemos, sino que refuerza, transforma y activa ese conocimiento” (p, 7).

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Es decir, la escritura hace posible explicitar, reestructurar y movilizar pensamientos en torno a lo moral. La composición de relatos reales o ficticios, historias de vida, informes de clase, artículos sobre alguna situación coyuntural que se viva en el medio, puede servir para identificar situaciones problema, sensibilizar e informar al maestro sobre las expectativas de los estudiantes frente al mundo que los rodea o los sentimientos de afecto o desagrado que tienen frente a una acción polémica. Trabajar las actividades de educación moral mediante la escritura, supone un encuentro consigo mismo en el que se ven enfrentadas posiciones que activan conocimientos previos, se detectan contradicciones entre los argumentos o emergen posiciones morales nuevas. Las exigencias cognitivas que implica la escritura, conllevan un encuentro con distintas valoraciones frente a una situación, y permiten en determinado momento reevaluar las posiciones personales contrastándolas con las aprendidas en el medio social. 4.3.7. La construcción de modelos Es una técnica propia de la “educación del carácter”, y consiste en observar modelos de conducta de personas que constituyen ejemplos dignos de imitar, por su compromiso con valores que exaltan la justicia, la solidaridad, el respeto por los derechos humanos, la búsqueda de la paz etc. Sin embargo, la intencionalidad no puede reducirse a la tradicional creación de hábitos, sino que el estudiante desde una posición crítica debe llegar a cuestionarse por qué ciertas personas asumen compromisos con otros, qué aporta esto a la sociedad, y por qué quienes son antimodelos se convierten en objeto de rechazo social . Lo anterior no significa caer en las tradicionales propuestas maniqueístas que dividen el mundo entre buenos y malos. Se requiere una visión crítica para comprender las razones por las cuáles algunos seres humanos asumen posiciones altruistas y de apoyo a sus congéneres, en tanto que otros toman posiciones contrarias. Los modelos permiten comprender que existen personas en el mundo que consideran importante compartir con los demás sus esfuerzos en función de hacer del mundo un lugar mejor para vivir.

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Educar a partir de la observación y ejemplificación de modelos de vida, no es una actividad nueva en la historia de la humanidad; tiene sus raíces en los primeros sistemas de educación (Alighiero, 2006). Por ejemplo la exaltación del heroísmo de ciertos personajes míticos en los cantos, himnos y odas era una manera

para garantizar el éxito de

comunidades tribales, que no hubieran sobrevivido sin esos atributos, por lo que se convirtieron en el modelo para los jóvenes pertenecientes a esas sociedades. El valor no sólo es importante como cualidad individual, sino que sirve para consolidar la unidad de grupo y establecer un sistema de reconocimiento público, que van más allá de la admiración personal, y trascienden al sistema de virtudes que garantizan la confianza pública (MacIntyre, 2001). A lo largo de la historia la cultura occidental ha construido su ética y su cultura a partir de los modelos propuestos por pensadores y filósofos. Los pueblos no han dejado de buscar el tipo de sociedad y el ser humano ideal que tenga los valores necesarios para alcanzar la felicidad. Aristóteles veía en la observación de modelos una forma de educar la moralidad, pues así se acercan las personas a hábitos virtuosos. Nadie es bueno o malo por naturaleza, sino que se tiene la disposición para cultivar y adquirir estas virtudes mediante el ejercicio y la práctica constantes. Consideraba que los niños no deben tener ningún contacto con los esclavos, para evitar que adquirieran comportamientos indignos de un hombre libre, y que las imágenes impúdicas u obscenas debieran prohibírsele, así como la asistencia a los banquetes públicos, donde se verían expuestos al vino y la vida licenciosa. A este tipo de espectáculos sólo debían asistir en la edad madura (Aristóteles, 2001).

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CAPITULO 5.

METODOLOGÍA.

5.1. Diseño.

El trabajo realizado en esta investigación obedeció a un diseño de corte mixto. Los diseños mixtos de investigación combinan técnicas de recolección de información, análisis, e inferencia, logrando así mayor profundidad en el estudio de los problemas y objetos de conocimiento (Creswell & Garrett, 2008, Campos, 2009). Los análisis cualitativos permiten entender detalles que los datos estadísticos y numéricos no pueden explicar, por ejemplo los procesos de pensamiento o las emociones. Estos diseños se caracterizan por la flexibilidad para interpretar y comprender la realidad desde distintos puntos de vista (Strauss & Corbin, 2002). En este caso, desde el enfoque cuantitativo se hace una intervención experimental a dos grupos, y se aplican pruebas pre-test y pos-test y desde un enfoque cualitativo se analizan las posiciones manifestadas en los discursos por los participantes.

Los datos obtenidos a través de la aplicación de los diferentes instrumentos, desde la observación participante y los diarios de campo, pasaron por el análisis y la interpretación de las posiciones observadas y manifestadas por los estudiantes durante el proceso de aplicación de la propuesta didáctica. Las valoraciones de sus actitudes hacia los valores trabajados, la comprensión de valores éticos y morales, su capacidad para argumentar, su motivación hacia el aprendizaje de valores, entre otras actitudes, que se leen además en la interrelación con los sujetos; ameritan un abordaje desde la cualidad, que nos caracteriza. Es decir, dado que la investigación tiene unos protagonistas, los estudiantes, sujetos que tienen unas singularidades, lo cual en palabras de De La Torre (2003), enfatiza la complejidad del sujeto y de la realidad social a la hora de estudiarla. Es por ello que además de ofrecer unos análisis fundamentados en modelos matemáticos es fundamental

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concebirlas las relaciones entre objetos, procesos y fenómenos mediante la interpretación y discusión de esos datos cuantitativos obtenidos.

Cada una de las interpretaciones ofrecidas sobre los datos obtenidos, pasan necesariamente por la teoría desde la cual se lee, de ahí que haya unas elecciones teóricas que dan lugar a las afirmaciones ofrecidas sobre lo realizado en el proyecto; como lo expresa Fourez, (2000).

Para observar hay siempre que referir lo que se ve a nociones previas. Una observación es una interpretación, es integrar determinada visión en la representación teórica que nos hacemos de la realidad. Carácter construido de nuestros conocimientos (...) (...) las relaciones de observación pueden variar de significado según el contexto teórico en el que se las sitúe. El conjunto de teorías utilizadas para producir una relación de observación puede ser más o menos importante, más o menos discutible. Todas las proposiciones empíricas dependen de una red de hipótesis interpretativas de la experiencia (p. 28).

5.2. Población.

El problema planteado en el proyecto busca resolverse en el contexto de los estudiantes de educación básica secundaria de la ciudad de Medellín, específicamente desde la selección de una muestra de estudiantes de sexto grado. Se seleccionaron dos grupos de sexto grado (uno con 28 estudiantes, y el otro con 25) pertenecientes a una institución educativa pública de la ciudad, y cuyas edades oscilan en un rango de 10 a 14 años. Sólo uno de los grupos trabajó con TIC.

La mayoría de los estudiantes pertenecían a familias con carencias económicas, debido al desempleo o al empleo informal; en muchos casos, la madre era cabeza del hogar. El lugar donde se ubica la institución presenta problemas de violencia e intolerancia, lo que hace difícil el trabajo escolar; no obstante se notó un gran esfuerzo en los docentes y directivos por trabajar en actividades que mejoren la convivencia.

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Se trató de una muestra intencional, con la cual se buscaba aprovechar una etapa de la vida donde se presentan cambios de tipo psicológico y cognitivo, que amplían las percepciones de los seres humanos en torno a las situaciones de orden moral (Shaffer, 2000).

Autores como Piaget (1977) & Kohlberg (1992), consideran que en esta etapa el individuo empieza a consolidar su autonomía moral, y a encontrarse con nuevos interrogantes y problemáticas en su proceso de discernimiento moral que, según Medrano, Aierbe & Palacios (2008), el inicio de la adolescencia es una etapa supremamente vulnerable, pues se están construyendo la subjetividad y los procesos de identidad, que de una u otra manera incidirán en la conducta de las personas en su vida adulta, y en la consolidación del carácter.

Sánchez (2003), sostiene que si las intervenciones para educar en valores se inician muy tarde, será más difícil lograr cambios en las actitudes. Sugiere que para fortalecer los procesos de educación moral se haga desde la niñez un “trabajo preventivo”.

Acorde con estas visiones, la edad escogida para realizar la intervención garantizaba una mayor disposición de los estudiantes para discutir, cuestionar y reflexionar sobre distintos aspectos de la realidad material y social.

La institución educativa se eligió de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Disponibilidad de las directivas para facilitar el trabajo con los jóvenes durante 3 horas semanales, pues en la mayoría de los colegios el tiempo dedicado a la educación en valores no supera una hora semanal. Igualmente, la disponibilidad de los docentes para apoyar el trabajo, pues muchos consideran que éste tipo de actividades limitan su tiempo para otras tareas curriculares.

2. Un modelo flexible de educación en su organización curricular, pues se buscaba que los participantes en el estudio asistieran voluntariamente a las actividades. A diferencia de

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muchas otras instituciones, ésta buscaba fomentar una mayor autonomía de los jóvenes a través de la realización de actividades curriculares sugeridas de manera opcional. De hecho, los estudiantes podían asistir a deportes, artes y demás acciones complementarias en su proceso de formación, que fueran de su agrado, programadas en el mismo horario de la intervención.

3. Una infraestructura tecnológica apropiada para realizar el trabajo académico. En este caso, el colegio tenía 20 computadores de escritorio, 20 equipos portátiles, 1 proyector de video, conexión a Internet de banda ancha, y equipo de sonido.

5.3. Sistema de variables.

Independiente: Participación en una propuesta didáctica de formación en valores, apoyada en TIC, o apoyada en recursos tradicionales.

Dependientes: Actitudes hacia los valores trabajados, Comprensión de valores éticos y morales, capacidad para argumentar, motivación hacia el aprendizaje de valores.

5.4. Hipótesis. H1: El efecto de la propuesta didáctica sobre las actitudes hacia los valores es distinto si se realiza en un entorno mediado por las TIC, o en un entorno convencional.

H2: El efecto de la propuesta didáctica sobre la motivación hacia el aprendizaje de valores es distinto si se realiza en un entorno mediado por las TIC, o en un entorno convencional.

H3: El efecto de la propuesta didáctica sobre la capacidad de argumentar es distinto si se realiza en un entorno mediado por las TIC, o en un entorno convencional.

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H4: El efecto de la propuesta didáctica sobre la comprensión de valores éticos y morales es distinto si se realiza en un entorno mediado por las TIC, o en un entorno convencional.

5.5. Procedimientos.

Los 53 estudiantes participaron en la experimentación de la propuesta didáctica, durante 4 meses, en dos sesiones semanales de hora y media. El trabajo se realizó en el espacio correspondiente a la clase de ética y valores.

El grupo experimental de 25 estudiantes desarrolló la propuesta apoyada en material analógico. Utilizó un texto impreso elaborado especialmente para la intervención (ver Anexo 22), que incluía talleres, preguntas de autorreflexión, discusión colectiva de problemas morales, y actividades practicas consistentes en elaboración de carteleras, tiras cómicas, narración de historias, y dramatizaciones.

El otro grupo experimental de 28 estudiantes desarrolló la propuesta apoyada en recursos digitales. Utilizó una aplicación multimedia que incluía diversas temáticas y actividades; recursos de la Web 2.0 como blogs y wikis; el chat, el correo electrónico, y otros recursos digitales de uso libre, que servían para estimular el ejerció de la escritura reflexiva. Los estudiantes realizaban las actividades propuestas, e intercambiaban con sus compañeros los contenidos de sus trabajos.

Los instrumentos utilizados para recolectar la información que permitiera verificar las hipótesis planteadas, se elaboraron en varias etapas. Inicialmente se hizo una revisión en la literatura especializada de las tradiciones investigativas relacionadas con la temática. Posteriormente se hizo una primera versión de los instrumentos, que fue evaluada por docentes de educación ética y en valores. Luego se revisaron nuevamente, y se enviaron oficialmente a los evaluadores, para que procedieran a validar definitivamente el instrumento. Instrumento 1. Escala para evaluar las actitudes hacia algunos valores.

191

La evaluación de las actitudes ha sido un tema muy discutido, especialmente en la piscología, desde fines de la segunda guerra mundial. Albarracín, Johnson, Zanna y Tarcan (2005), plantean que a pesar de las controversias sobre la posibilidad de medir los valores, en términos generales las investigaciones concuerdan en que las pruebas y técnicas de evaluación usados convencionalmente, como las escalas Likert y los diferenciales semánticos, son instrumentos adecuados para medir las actitudes de las personas, pese a la complejidad que tiene el proceso.

Según Ortega (1988), aunque las escalas para medir las actitudes no logren recoger la complejidad de la conducta humana, ni alcancen el grado de validez y fiabilidad propio de las mediciones en otras ciencias, si se constituyen en un referente, “si existe un sistema relacional empírico, porque existe un comportamiento lo suficientemente sistemático; y si existe un investigador también lo suficientemente atento para descubrir o inventar, una representación numérica de ese sistema” (p. 197).

Para evaluar las actitudes hacia los valores trabajados en la intervención, se elaboró una escala Lickert de 90 ítems que indagan las actitudes de los estudiantes hacia valores como la solidaridad, la tolerancia, la justicia, la libertad, el diálogo, el cuidado de sí mismo, y el respeto por el medio ambiente. Las respuestas indican el grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem.

La razón por la cual se busca conocer las actitudes, es que los valores se manifiestan y se hacen visibles a través de ellas (Bolívar, 1998).

Instrumento 2. Escala de motivación hacia el aprendizaje de valores.

La motivación es una actitud de la persona orientada por el deseo de cumplir unas metas auto-impuestas o estimuladas por una recompensa externa. En la motivación juega un rol importante la afectividad de las personas, su entusiasmo y agrado por cumplir un objetivo

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o compromiso. La motivación explica por qué se asume una conducta, así como la cantidad de tiempo invertida en la ejecución de una tarea.

En este sentido, la motivación determina que los jóvenes tengan una buena disposición, interés o deseo de aprender. En el campo de los valores, está disposición estaría orientada a reflexionar sobre aquellos problemas cruciales para su desarrollo como ser social, y sobre las acciones que se deben tomar para procurar el bienestar propio y de las personas que lo rodean. La escala contiene 25 ítems que corresponden a las siguientes categorías: no existencia de motivación (NM), motivación intrínseca (MI), y motivación extrínseca (ME). Las opciones de respuesta indican el grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem (ver Anexo 5).

Instrumento 3. Escala para evaluar la comprensión de valores éticos y morales. Con este instrumento se midieron dos variables: la comprensión de valores éticos y morales que tienen los jóvenes, y su capacidad para argumentar. Se aplicó antes y después de participar en la intervención.

Esta prueba tiene dos partes: la primera buscó que los estudiantes expresaran juicios valorativos frente a una situación moral, y la calificaran de 1 a 10). La segunda parte evaluó las justificaciones morales que dan los jóvenes a esas situaciones problemáticas. Para cuantificar esta sección se entregaron unas pautas a dos evaluadores independientes y conocedores del tema, quienes asignaban una calificación de 1 a 4 (ver Anexo 23). Esta parte del instrumento se procesó con el software SPSS versión 17.0

Para la parte de los argumentos y justificaciones dados por los estudiantes al resolver los problemas, se categorizaron y procesaron con el programa Text Analysis for Surveys, el cual permite obtener frecuencias y relaciones causales mediante un modelo matemático, que se cruza con un análisis cualitativo, donde se ofrecen diversas interpretaciones de los textos logrados. Este programa es una herramienta poderosa para analizar en profundidad

193

el contenido y la calidad de las argumentaciones que utilizan los jóvenes, cuando resuelven un problema moral.

Un antecedente de este tipo de análisis son los trabajos de de Mejía y Escobar (2001), quienes utilizaron modelos matemáticos en el análisis lingüístico de obras literarias, logrando interpretaciones de corte cualitativo sobre la naturaleza de los textos estudiados. De la Fuente, Peralta & Sánchez (2006), consideran que la recolección de información a través del mismo estudiante es un procedimiento fiable, que aporta información sobre sus actitudes y sentimientos. Es un método aplicable a los jóvenes que participaron en esta investigación, pues ya tienen la capacidad de describir sus impresiones sobre una situación o norma, y hacer reflexiones sobre los valores.

Igualmente se tuvo en cuenta la información recolectada en los diarios de campo, pues permiten conocer ciertas actitudes y conductas que asumen los estudiantes frente a determinados valores, y que no es posible analizar con instrumentos estandarizados (Fragoso, 2007).

Encuesta de evaluación de actividades.

El propósito de esta encuesta, que sólo se aplicó al final de la intervención, fue: evaluar la satisfacción o insatisfacción de los estudiantes durante el desarrollo del trabajo; recoger información complementaria sobre la motivación de los estudiantes al trabajar en un determinado entorno; e identificar los elementos prácticos de la propuesta que habían despertado mayor interés entre ellos.

Como los dos grupos trabajaron en entornos

diferentes, fue necesario aplicar dos versiones distintas de la encuesta, que permitieron establecer cuáles actividades didácticas tuvieron una mayor aceptación entre los jóvenes y evidenciar los impactos que propuesta puede generar en futuras aplicaciones.

Constituyeron la encuesta 9 preguntas, las cuales indagaban sobre aspectos como: las actividades que más agradaron a los estudiantes; la forma como el profesor debería realizar

194

las actividades de educación en valores y sugerencias para qué las actividades de educación en valores sean más agradables en el colegio. (Ver Anexos 4 y 7).

5.6. Validación de los instrumentos.

Previamente a su aplicación, los instrumentos descritos, fueron validados a través de la evaluación de cinco expertos: dos internacionales y tres nacionales, con formación especializada en educación en valores, educación ciudadana, y filosofía, participaron en la validación de los instrumentos. A cada uno se le envió una comunicación solicitándole que evaluara las pruebas de acuerdo a unos parámetros claramente definidos (ver Anexos 3,6 y 9). Luego, acogiendo las observaciones de los evaluadores, se procedió a modificar algunos ítems, y a eliminar otros, organizándose la versión definitiva de los instrumentos.

Concluida la validación de expertos, se realizó una prueba piloto con un grupo de 40 estudiantes de una institución educativa, distinta a la que aportó la muestra. Esto permitió mejorar la redacción, y verificar que las preguntas fueran comprensibles. Además, se pudo determinar el tiempo de duración de la prueba, y la conveniencia de aplicarla en tres momentos distintos. Esta prueba piloto ayudó además verificar la pertinencia de la prueba, de acuerdo con la edad de los estudiantes.

Recolectaron la información dos auxiliares, acompañados por el investigador, quien dio a los estudiantes las explicaciones pertinentes sobre la confidencialidad de la prueba, y la importancia de responder con sinceridad las preguntas. Además pidió la colaboración y el compromiso con el proyecto. Las pruebas, tanto el pre-test como el pos-test, se aplicaron en tres días distintos, evitando así la fatiga de los estudiantes.

195

CAPITULO 6 RESULTADOS Y ANÁLISIS. Uno de los propósitos de esta investigación fue diseñar, aplicar y validar una propuesta didáctica para la promoción de los valores en un grupo de estudiantes del grado sexto de la educación básica secundaria. Los fundamentos filosóficos y pedagógicos de esta propuesta se presentan en capítulos anteriores.

En este apartado, se describen las actividades realizadas durante los 16

encuentros

escolares realizados en la investigación. La propuesta se articula a partir de preguntas que buscan generar debates, utilizar la narración de historias como medio para explorar conocimientos previos, discutir problemas y dilemas para

favorecer la comprensión

racional de la norma. Al final de cada módulo se plantean una serie de actividades que buscan profundizar los conceptos abordados y promover acciones que fortalezcan la apropiación de los valores al interior de las aulas escolares. Un aspecto fundamental de esta propuesta es reconocer que los valores no sólo se trasmiten, sino que se apropian mediante el ejercicio efectivo de los mismos. La propuesta didáctica se organizó en una cartilla (ver Cartilla) en la cual se describen las actividades o ejercicios desarrollados durante las diferentes sesiones. De manera complementaria se elaboró un producto multimedial llamado “Un mundo de Valores” que recoge parte de los contenidos de la cartilla, cuya finalidad es apoyar el trabajo de los estudiantes que participaron en la propuesta con TIC. Los problemas planteados para evaluar la compresión de algunas situaciones morales que se encuentran contenidos en el instrumento III (ver anexo 8), se constituyen en un producto que puede utilizarse en las actividades de clase como un recurso adicional para maestros y padres de familia, promover la reflexión sobre algunos valores.

196

Además de la formulación de la propuesta didáctica para la promoción de los valores (objetivo central en esta tesis), en este capítulo se presentan los resultados del efecto que tuvo la propuesta sobre un grupo de estudiantes de educación básica secundaria. Para tal fin, se aplicaron tres instrumentos a 53 estudiantes de grado sexto. El instrumento I (ver anexo 2), buscó evaluar la variable actitudes de los estudiantes hacia los valores trabajados. El instrumento II (ver anexo 5) examinó la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de los valores. El instrumento III (ver anexo 8) sirvió para evaluar dos variables: la comprensión de valores éticos y morales, además de la capacidad para argumentar. De otro lado, se utilizaron entrevistas, diarios de campo, registro de observación, en los que se analizaron las posiciones morales que adoptaron los jóvenes frente a las situaciones expuestas en las sesiones de trabajo. Los resultados permitieron conocer como perciben los valores cuando son promovidos desde actividades reflexivas que fomentan la discusión y el análisis.

Los estudiantes pudieron expresar con toda franqueza sus posiciones morales y plantearse alternativas a las diferentes situaciones – problema, que se abordaron al interior de aula. Un aspecto para resaltar en el desarrollo de la propuesta fue la motivación que se hizo a los jóvenes para que evitaran contestar lo políticamente correcto, y más bien centraran su atención en explicar cómo reaccionarían realmente frente a una situación que entrara en conflicto con sus posiciones morales.

Mediante ejercicios de discusión colectiva, la propuesta buscó que de manera autónoma los jóvenes develaran el sentido de la norma, y que desde las discusiones entre pares, se ampliaran las perspectivas frente a una situación conflictiva. Aquí la comprensión del fenómeno moral se concibe como un ejercicio de construcción de sentido en el cual se abren diferentes procesos de interpretación, que ayudan a consolidar e integrar de manera más perdurable las distintas posiciones morales de los individuos.

197

6.1. Estructura y secuencia de la propuesta.

Esta propuesta se estructura en torno a

actividades, ejercicios,

estrategias de

intervención didáctica, que buscan favorecer la promoción de los valores, y han sido diseñadas a partir de las distintas tradiciones teóricas sobre la educación moral.

La propuesta plantea una intervención diferenciada por secuencias. En un primer momento se exploran los conocimientos previos y se indagan las posiciones valorativas semejantes o contrarias, mediante la discusión con los pares. Esta fase inicial se contextualización, y pretende que

ha denominado

a partir de la discusión de asuntos polémicos,

expresiones provocadoras, lecturas de historias o cuentos y el análisis de problemas, dilemas o estudios de casos; sean los estudiantes quienes vayan elaborando sus propias construcciones teóricas en torno a los temas propuestos.

Una segunda fase denominada de conceptualización, pretendió que a partir de los conceptos construidos por los estudiantes en la fase previa y la lectura de los documentos sugeridos por el docente, se proceda a reafirmar o cuestionar las distintas posiciones planteadas durante las sesiones de trabajo.

Durante esta fase, fue una premisa el que la intervención del docente se limitara a orientar las discusiones y a contra-argumentar en caso de que los estudiantes planteasen situaciones que a su juicio puedan dar lugar a interpretaciones equivocadas. En todo momento se procuró que las actividades estuvieran acompañadas de procesos argumentativos que llevaran a la reflexión, pues como se ha sugerido en apartados anteriores, ninguna estrategia de educación en valores adquiere sentido y es interiorizada a profundidad, si no va acompañada de una discusión racional y crítica de las situaciones presentadas. En una tercera fase se promueven actividades, que llevan la intencionalidad de poner en acción la conceptualización previamente ofrecida, invitando a los estudiantes a

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comprometerse con cada uno de los valores abordados desde su cotidianidad escolar. Cabe recordar que el eje de esta propuesta no está sólo en una comprensión racional de la norma, sino en una aplicación efectiva de los valores al interior de la institución educativa o el hogar. La literatura sobre el tema, abordada en apartados anteriores, es clara sobre la necesidad de unir la teoría y la acción en la educación en valores.

Finalmente se sugieren una serie de estrategias didácticas que complementan el trabajo de reflexión realizado en las aulas escolares, y que están enfocadas más al reforzamiento de las discusiones teóricas en torno a los conceptos trabajados durante las sesiones de clase. Estas estrategias se apoyan básicamente en dos productos de esta tesis: El texto multimedial denominado “Un mundo de valores” y la Cartilla con el mismo nombre (ver Cartilla), en los cuales se fundamentan la mayoría de las actividades de clase.

6.1.1. Módulo 1.

Objetivos:

Construir el concepto de valores de manera cooperativa.

Promover la discusión acerca de por qué las personas tienden a valorar los objetos, las personas o las acciones que uno mismo u otros realizan.

Generar en los jóvenes sentimientos e ideas positivas, acerca de aquellos valores que exaltan la dignidad de la persona.

Fortalecer la imagen positiva de aquellas personas que actúan de manera moralmente correcta y mostrarlos como ejemplo de vida buena

Mejorar la autoestima y la valoración positiva de las acciones de cada persona.

Sesión 1. Me conozco y reconozco Actividad de Contextualización: Lectura de las particularidades de cada uno de los participantes en la actividad, desde el reconocimiento de sus gustos, aspiraciones y valoraciones personales; además del

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reconocimiento de los contextos, las experiencias y las percepciones que tienen sobre su entorno. Para el desarrollo de esta actividad se dispone de una hora, en la que los jóvenes podrán hablar sobre aquellos aspectos de su vida que deseen hacer pública. Para estimular la generación de ideas, se proponen preguntas que permitan: -

Conocer las valoraciones que hacen de sí mismos.

Sus metas y proyectos a futuro.

La opinión que tienen de las personas que los rodean.

Cuál es el mundo en el que aspiran vivir.

Cuáles son las personas que consideran son sus modelos de vida.

Estrategia didáctica: Autobiografía o historia de vida. Actividad que busca retomar las orientaciones dadas al inicio de la sesión. Como apoyo a la dinámica de esta estrategia, si dispone de tecnologías se puede sugerir a los estudiantes que elaboren un pequeño video en Windows Movie Maker con su autobiografía o historia de vida, en la que incluya fotos o imágenes de eventos significativos en la vida familiar y narraciones de dichos episodios. También puede hacerlo sobre su vida social o el entorno en el cual vive. Igualmente puede utilizar los recursos que la multimedia provee en la sección historias de vida. Sesión 2. ¿Qué será eso de los valores? Actividad de contextualización. Durante un espacio de treinta minutos y en grupos de tres o cuatro personas, se propone a los jóvenes iniciar la discusión a partir de preguntas generadoras de debate que los lleven a reflexionar acerca de: ¿Qué consideran que es un valor? ¿Qué consideran como antivalor? ¿Por qué son importantes en la vida de las personas? ¿Qué personajes famosos enseña valores con sus acciones?

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¿Qué personajes famosos enseñan anti –valores? ¿Por qué crees que algunas personas se inclinan a hacer cosas que los demás desaprueban? ¿Vale la pena tener valores en el mundo actual?

Al finalizar, los grupos socializaran sus conclusiones y plantearán una idea general sobre el tema. Conceptualización. Busca evaluar y confrontar las distintas posiciones esbozadas en la discusión inicial, con los elementos aportados grupalmente y a partir de las lecturas de la cartilla didáctica (ver Cartilla). Estrategia didáctica. -

Lectura en formato impreso o navegación en el modulo multimedia ¿Qué son los valores?

Realización de preguntas realimentadoras de la discusión.

Síntesis de las principales ideas expuestas en la clase por parte del docente.

Elaboración de la propia escala de valores a partir de las ideas planteada en la lectura o el modulo multimedia.

Periódico mural en donde cada equipo de clase presente sus conclusiones sobre lo que cree son los valores, y la importancia que tienen en la sociedad humana, en especial para la convivencia.

Si dispone de software de autor cómo “Cuadernia”, “JClic” o “PowerPoint”, entre otros, puede diseñarse un diario personal donde los estudiantes describan sus impresiones y conclusiones acerca de los temas tratados. Con estos recursos también puede elaborarse en periódico mural.

En la siguiente dirección: http://www.youtube.com/watch?v=u98wF_dNDRo puede utilizar un video que presenta a una persona en diferentes situaciones en las que se pueden

201

identificar valores o antivalores. Los jóvenes pueden aprovechar las imágenes proyectadas para reconocer características como la polaridad o plantear por qué algunos comportamientos que allí aparecen son rechazados por la mayoría de las personas. Para la síntesis de las ideas planteadas en la discusión elaborar un mapa de conceptos usando el software “Cmap Tool”. Propuestas de Acción. Preguntar a los jóvenes cuáles de los valores analizados en la sesión, han sido practicados efectivamente por ellos en la última semana, o como pueden vivirlos en sus casas o en el espacio de la institución educativa. Se les recalcará la importancia de la sinceridad con ellos mismos. Sesión 3. ¿Qué es una vida feliz? Actividad de contextualización. Para iniciar a los jóvenes en la discusión del tema, se proponen las preguntas sugeridas en la cartilla anexa, con las cuales se busca: -

Conocer las ideas previas acerca de lo que consideran es la felicidad.

Identificar aquellas situaciones o cosas que los hacen felices.

Plantear conceptos de felicidad diferentes a los impuestos por la sociedad de consumo.

Una vez terminada la parte de reconocimiento de saberes previos se propone a los jóvenes la lectura de las siguientes historias. La leyenda del Rey Midas y Cucarachita Martínez. La lectura de estas historias debe servir como pretexto para que los jóvenes saquen sus propias conclusiones con respecto a la idea de considerar los bienes materiales como la única manera de alcanzar el bienestar personal.

202

Actividad de Conceptualización. A partir de las conclusiones de los estudiantes y la lectura o navegación del texto “¿Qué es una vida feliz? Se discute el sentido que tiene la expresión “felicidad” en el mundo actual, y los problemas sociales que acarrea pensar que la única manera de alcanzar la realización personal es mediante los bienes materiales (Se recomienda utilizar las preguntas sugeridas en la cartilla de trabajo, ver Cartilla) Estrategias didácticas.

Recrear la historia del Rey Midas o Cucarachita Martínez, pero adaptada a una situación en contexto actual y real.

Discusión grupal. Partiendo de la comprensión de los textos sugeridos en la cartilla, el profesor dividirá el grupo en dos equipos.

Equipo A: presentará la posición de aquellas personas que consideran que la felicidad sólo consiste en la posesión de bienes materiales.

Equipo B: Defenderá la posición que sostiene que no sólo la posesión de cosas materiales da sentido a la vida, y que por el contrario, existen otras formas de sentirse bien consigo mismo.

Elaborar un escrito en el que se plantee que dificultades o ventajas tiene una sociedad cuando las personas sólo piensan en ganar dinero a costa de cualquier cosa. Si posee computadores en su institución, elaborar un podcast con el programa “Audacity” o cualquier otro programa para editar audio en el que recree una entrevista al Rey Midas, indagándolo sobre lo que piensa acerca de la situación que le aconteció y si cree que aprendió algo de esto. Además, se puede utilizar la versión del modulo multimedia, en donde aparecen narradas las dos historias sugeridas para la sesión.

203

Utilizando algún programa (cuadernia u otros) elaborar un texto en el cual plantee sus ideas acerca de lo que ocurre a las personas cuando direccionan su vida únicamente por lo que estimula la sociedad de consumo.

Utilizar algunos videos de YouTube en los que se exhiba publicidad, pidiendo a los jóvenes que identifiquen algunas escenas donde se estimula

el consumo de

productos y servicios, que aunque no son necesarios, terminan por convencer a las personas para que los compren.

6.1.2. Modulo 2: Objetivos: -

Construir el concepto de tolerancia a partir de las discusiones grupales que se realizan entre estudiantes y el docente.

Promover debates acerca de la importancia que tiene la tolerancia, en la consolidación de una sociedad democrática, abierta y plural.

Crear conciencia en los jóvenes sobre la necesidad de estimular prácticas democráticas en la vida cotidiana.

Estimular el sentido de la solidaridad entre los miembros del grupo social

Identificar cuáles acciones pueden llevar a una persona a ser más justa con los demás.

Sesión 4-5: La tolerancia. Actividad de contextualización. A partir de algunas expresiones que se escuchan en la vida cotidiana (ver cartilla anexa o modulo multimedia) iniciar la discusión con los jóvenes, con la que se busca: -

Encontrar que en el lenguaje cotidiano las personas suelen intolerantes hacia los demás.

mostrar actitudes

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Encontrar que la utilización inadecuada del lenguaje, los contenidos o el mismo tono, puede generar conflictos con las demás personas.

Conocer las posiciones que tienen los estudiantes acerca de la convivencia con personas de una religión, cultura, ideas, gustos o preferencias sexuales diferentes a las propias.

Una vez se ha realizado la discusión grupal, los jóvenes leerán o navegaran por las historias: “Los actores insoportables” y “Cuento Chino sobre la Tolerancia” y responderán a las preguntas de control que aparecen en la cartilla o modulo multimedia. Las historias buscan: -

Que los estudiantes reconozcan de manera lúdica, que cuando se vive en comunidad, la intolerancia afecta las relaciones de convivencia.

Plantear que todo conflicto tiene múltiples alternativas de solución.

Colocarse en el lugar del otro, para comprender las motivaciones que orientan una decisión.

Comprender que en algunas situaciones, se hace necesario ceder en los intereses propios, para permitir la convivencia.

Aceptar que la pluralidad permite reconocer otras formas de pensar y actuar igualmente interesantes.

El docente podrá preguntar si hay un cambio en las ideas que tenían al inicio de la sesión. Una vez elaborado un primer grupo de conclusiones, el docente procederá a discutir el problema propuesto para esta unidad (ver cartilla). Con este problema se busca que los estudiantes:

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Vean confrontadas sus ideas previas con las posiciones nuevas a las que se enfrentan.

Colocar en perspectiva las situaciones.

Explicar las razones por las cuales eligieron las respuestas.

Al concluir las discusiones de problemas morales, el profesor buscará hacer una síntesis de aquellos aspectos más relevantes tratados y propondrá la lectura “Qué es la Tolerancia” (ver cartilla).

Programar una actividad cultural en la que los estudiantes compartan entre si, los diferentes géneros musicales que les gustan. En esta misma jornada se propone a los jóvenes que realicen foros, debates o exposiciones en donde se promueva la libertad para expresar su pertenencia a una cultura juvenil o la adhesión a una forma particular de expresar su personalidad.

Realizar un listado con aquellos comportamientos que en la vida escolar y familiar dejan ver posiciones intolerantes, y realizar el propósito de cambiarlos.

Dedicar un espacio para que los compañeros que pertenecen a grupos étnicos minoritarios, como indígenas y afrodescendientes, puedan promover su cultura y costumbres particulares.

Motivar a los personeros estudiantiles, representantes de grupo y consejos directivos de las instituciones educativa, para que promuevan actividades en los que se de mayor participación a las minorías con discapacidades físicas.

Estrategias didácticas.

Se divide la clase en seis grupos, y cada uno debe elaborar una ponencia en la que se resalten aquellos aspectos o elementos positivos que pueden encontrarse en la diversidad de culturas.

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Elaborar con alguna herramienta de autor gratuita (Cuadernia, Open Office, JClic) una pequeña presentación multimedial en la que los estudiantes defiendan el derecho de los grupos minoritarios (Grupos LGTB, comunidades indígenas y afrodescendientes) a ser aceptados y protegida su diversidad.

Si dispone de conexión a Internet, puede ingresar a los siguientes enlaces en los que encontrará material de apoyo para esta unidad: http://www.iedf.org.mx/LUCI/cajicuentos/html/home.html Material elaborado por el Instituto Electoral del Distrito Federal de la ciudad de México. Allí pueden encontrar un conjunto de historias sobre valores como la tolerancia, la democracia, la responsabilidad o el pluralismo, entre otros. Estas narraciones sirven para que los docentes introduzcan de manera lúdica a los estudiantes a las discusiones sobre educación en valores. http://www.fundaciontelevisa.org/valores/videogaleria-anahi.html.

Página de la Fundación Televisa, en el que aparecen un conjunto de recursos y sugerencias a docentes y estudiantes sobre cómo educar en valores. Aparece material de video con entrevistas y narraciones útiles para el trabajo en el aula. Además puede utilizar a YouTube como herramienta para visualizar los siguientes videos: http://www.youtube.com/watch?v=P7kIIwMwB3o http://www.youtube.com/watch?v=ZA2lgdfAq6E&feature=PlayList&p=D8D1D79F44ED 2039&index=58 http://www.youtube.com/watch?v=f3Rdk320t2A&feature=related Para aprovechar crítica y reflexivamente el material de apoyo, debe leerse a la luz de los siguientes interrogantes: -

¿Cuál es el mensaje que los videos o el material pretende transmitir?

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¿Qué similitudes existen entre las situaciones que aparecen en los videos o paginas, con lo que viven en su vida cotidiana?

¿Por qué la sociedad acepta algunas conductas que se ven allí o rechaza otras?

Finalmente se sugiere

la elaboración de grafitis, para colocarlos por ejemplo como

descansadores de pantalla, utilizando la herramienta Paint o cualquier otro programa de diseño grafico, en los que se promueva la defensa de la diversidad cultural, religiosa y étnica. Posteriormente se discute en clase el sentido estos grafitis.

Sesión 6-7: La solidaridad. Actividad de contextualización. A partir de algunas expresiones que se escuchan en la vida cotidiana (ver cartilla anexa o modulo multimedia) iniciar con los estudiantes una discusión, con la que se busca: -

Que reconozcan las deferencias entre solidaridad y caridad.

Que reconozcan la tendencia humana a ayudarse para sobrevivir y progresar socialmente.

Que valoren positivamente la solidaridad como una acción que fortalece los vínculos de afecto y estrechar lazos de unidad.

Una vez realizada la primera parte de la discusión, se recomienda a los estudiantes abordar las siguientes lecturas: “La escuelita de Don Jonás” y “El hombre más insolidario del mundo” Al terminar la lectura o navegación de estos textos, se sugiere al docente que abra el debate para que los jóvenes planteen sus inquietudes sobre las ideas clave del tema. Conceptualización. A partir de la discusión de problemas o estudio de casos (ver cartilla anexa) y las lecturas previas, procurar que los jóvenes elaboren sus propias ideas acerca de la solidaridad.

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Finalmente el docente realizará una síntesis de las ideas más importantes y las confrontará con las lecturas de la cartilla anexa. Propuestas de Acción. Programar actividades de apoyo a los compañeros con discapacidad física, en las que los estudiantes voluntariamente se ofrezcan como tutores o promotores de acciones que ayuden. Elaborar y participar en planes de mejoramiento de la planta física del colegio, proyectos de teatro, danza o el fomento de actividades colectivas, lo que facilita avanzar hacia la consolidación de hábitos de trabajo en equipo y la promoción de proyectos comunitarios, que les ayudan a comprender el valor de la unión para alcanzar objetivos. Igualmente el docente puede promover grupos de estudio donde los más aventajados ayuden a los compañeros que presentan deficiencias académicas. Así no sólo se avanza en el mejoramiento de la calidad académica, sino que se practica el principio de la solidaridad con aquellos que tienen más dificultades en su proceso académico. Estrategias Didácticas.

Sugerir a los estudiantes la elaboración de un escrito donde se resalte la vida de algún personaje nacional que se haya distinguido como ejemplo de solidaridad y compromiso con las demás personas. El texto puede plantearse a partir de las siguientes preguntas: -

¿Qué podría motivar al personaje que usted escogió a ser solidario con los demás?

¿Qué ventajas tiene una sociedad cuando sus miembros asumen posiciones solidarias con sus semejantes?

Si dispone de los equipos apropiados, elaborar con los jóvenes un proyecto de emisora escolar digital, en la que además de promocionar los distintos valores, se trabaje de manera colaborativa y cooperativa en la construcción y emisión de los contenidos.

209

Para este proyecto el docente puede utilizar sitios gratuitos en la red donde alojar la página de la emisora digita, y programas de uso libre como “Audacity”. La colaboración entre los docentes de lengua Castellana, Ciencias Sociales y Tecnología puede llevar a un trabajo transversal que fortalezca la enseñanza de los valores desde diferentes áreas. Igualmente se pueden realizar en grupo videos utilizando programas como Windows Movie Maker u otros (preferiblemente gratuitos), donde los estudiantes registren los avances en la consolidación de actividades comunitarias al interior del colegio, y de ser posible en el barrio.

En la red se encuentra el siguiente material disponible: http://www.youtube.com/watch?v=R2vSzrrDOuQ. Video clip en el que el cantante Juanes y la agencia de las Naciones Unidas para los refugiados, hace un llamado a la solidaridad con los desplazados en Colombia. http://www.youtube.com/watch?v=u3qMN88vPpQ&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=e8NnpoBsLvM&feature=related Videos de la “Fundación para una vida mejor” en el que se planeta la solidaridad hacia las personas con dificultades o en desventaja social. http://www.youtube.com/watch?v=6Hxi67GdMrw Comercial que promociona campañas de solidaridad hacia las personas víctimas del cáncer.

Las orientaciones para trabajar con estos recursos se da en función de: -

Realizar una lectura crítica de los mensajes que transmiten los videoclips.

Interpretar adecuadamente los mensajes que pretenden los autores

Argumentar por qué los mensajes que promocionan ayudan a la vida comunitaria.

Igualmente el modulo multimedia permite la navegación por las temáticas asociadas a este valor.

210

Otra actividad interesante es elaborar un periódico mural con material reciclable, donde los jóvenes ilustren acciones que pueden considerarse como ejemplos de solidaridad. Sesión 8-9: La Justicia Contextualización. Como en las unidades anteriores, los docentes inician el trabajo de sensibilización utilizando frases y preguntas motivadoras, que lleven a los jóvenes a reflexionar desde situaciones que ocurren en la vida cotidiana. El orientador de las actividades puede hacer ver a los jóvenes que en muchos de los juicios de valor que se realizan, están inmersos los principios de la justicia. Para esta parte del trabajo se sugiere que los estudiantes aborden la lectura “el príncipe Lapio”. A partir de allí abrir la discusión sobre

la justicia como equidad y como

distribución. Conceptualización. A partir de la discusión de los problemas morales con los estudiantes, el profesor escuchará todas las posibles justificaciones con el fin de establecer cuáles son los criterios morales que tienen los estudiantes frente a este valor. La lectura de la cartilla o navegación en el modulo y la orientación por parte del docente de las discusiones, debe ayudar a la compresión de las ideas sobre el tema. La propuesta debe servir para enfatizar en la necesidad de la justicia como un valor indispensable para la búsqueda de la paz y la armonía social. Igualmente se debe buscar que los jóvenes, no sólo vinculen la idea de justicia con el cumplimiento de la ley, sino también con responsabilidad social frente al otro. Propuestas de Acción. Las vivencias prácticas en la escuela relacionadas con este valor se deben orientar a:

211

Dar a cada persona lo que le corresponde según sus acciones.

Ser capaz de reconocer los errores y saber tener la valentía para enmendarlos.

Asumir la responsabilidad por las acciones que se realizan

Saber reconocer el trabajo del compañero y sus esfuerzos en pro del bienestar del grupo.

Cumplir con el Manual de Convivencia y las responsabilidades que se tienen con el grupo.

Respetar los bienes ajenos.

Aceptar que se debe dar oportunidades a aquellos que son más desvalidos o que están en condiciones de desventaja, por ejemplo, las personas con bajos recursos económicos, los discapacitados, los excluidos sociales. El objetivo de la reflexión es orientar a los estudiantes hacia la comprensión del concepto de justicia como la redistribución de recursos y bienes entre aquellos que están en condiciones de desventaja.

Estrategias didácticas. Presentar a los estudiantes un listado de imágenes en donde se reflejen situaciones de justicia o injusticia, para que expresen sus ideas frente a estas situaciones. Las imágenes son una manera eficaz de suscitar opiniones y emociones, las cuales son un elemento fundamental en la construcción de la personalidad moral.

El ejercicio anterior también puede servir a los estudiantes para que posteriormente hagan sus propios videos, usando editores como “Windows Movie Maker”, en los que manifiesten sus impresiones sobre las situaciones de justicia o injusticia en la sociedad.

Elaborar una tira cómica utilizando imágenes prediseñadas a las que se agregan viñetas, que deben ser llenadas con diálogos en los que se argumente el sentido que tienen las normas y la necesidad de cumplir con ellas. Las tiras cómicas son un recurso lúdico con el cual los estudiantes pueden dar cuenta de sus impresiones sobre los conceptos abordados en las discusiones. Pueden hacerse en formato impreso para que las viñetas se completen

212

de manera manuscrita o elaborarlas con programas como PowerPoint u otro editor de diapositivas. Aprovechar los contenidos que presentan los medios de comunicación, como la prensa o la radio, identificando situaciones de justicia o injusticia presentes en ellos. Adicionalmente, realizar un análisis de por qué algunas de estas situaciones causan rechazo en la mayoría de las personas. Cómo apoyo el docente puede utilizar las siguientes páginas: http://www.iedf.org.mx/LUCI/cajicuentos/html/home.html# Para iniciar la discusión sobre el concepto de justicia. http://www.youtube.com/watch?v=p-gXFbXQFws&feature=related Video de Youth human right international. Sesión 10-11: La libertad. Contextualización. Para el trabajo en esta sesión se recomiendan las lecturas “La leyenda de Guillermo Tell” y el “Perro y el lobo”, además de la discusión previa sugerida en la cartilla anexa. Igualmente se propone el análisis de videos que faciliten actividades de reflexión en torno a los siguientes interrogantes: -

¿Por qué las personas deben vivir libres?

¿De qué manera las personas pueden perder su libertad?

¿Cómo sería una sociedad en la que se aceptara que las personas fueran esclavas?

¿Cómo pueden los jóvenes mostrar que son libres?

¿Por qué la manipulación es una forma de limitar la libertad?

¿Cómo se defiende la libertad frente a los que quieren limitarla?

Conceptualización. En este apartado se busca que los jóvenes asuman el concepto de libertad entendida como autorregulación y autonomía para tomar decisiones, además que comprendan que las acciones propias traen consecuencias para los demás.

213

La discusión de problemas morales es una oportunidad para orientar a los estudiantes sobre la responsabilidad que implican sus decisiones en la vida, y les permite enfrentarse ante situaciones polémicas en las que, en ocasiones, deben privilegiar un valor sobre otro. Uno de los resultados de las discusiones es lograr que los estudiantes adquieran la práctica de pensar antes de actuar, y comprendan que el origen de muchos conflictos escolares o familiares está en la incapacidad para reflexionar sobre las consecuencias que tiene cada acto que se ejecuta.

Propuestas de acción. En el ámbito escolar y familiar el estudiante debe:

Asumir el compromiso de respetar

las ideas de los demás. Esto se puede

materializar haciendo un uso respetuoso de la palabra durante las intervenciones en clase, y evitando descalificar al oponente cuando no se comparten sus ideas.

Evitar caer en prácticas que van en contra de la dignidad personal como la prostitución, la pertenencia a grupos delictivos u organizaciones que menoscaban los principios de libertad y autonomía.

Evitar manipular a los compañeros en función de los intereses personales.

Tomar conciencia de

los peligros que tiene el consumismo sobre la libertad

personal, y de como la manipulación de los medios de comunicación, a través de la publicidad, inducen a adquirir cosas innecesarias.

No presionar a los compañeros, para que hagan cosas que van en contra de sus deseos.

Estrategias didácticas:

214

Elaborar un escrito en el que se argumente por qué la libertad es un derecho inalienable de la condición humana. Utilizando una herramienta de autor, elaborar una presentación multimedial en la que se explique por qué el secuestro es uno de los peores crímenes contra la humanidad. Explorar en la red algunas direcciones que ofrecen contenidos para dinamizar las discusiones con los estudiantes. Por ejemplo:

http://www.youtube.com/watch?v=e6-fdXn4Ibo Video sobre el trabajo forzado infantil. Se plantea que el trabajo infantil es una forma de esclavitud en el siglo XXI. http://www.youtube.com/watch?v=-wdsiYWFhYs Video sobre la trata de personas en el mundo moderno. Es una manera de abrir la discusión sobre las neoesclavitudes. http://www.youtube.com/watch?v=U4-bed1u_gQ&feature=relate. Sesión 12-13: El cuidado del medio ambiente.

Partiendo de las preguntas que aparecen en la cartilla (ver Cartilla), y de la observación de algunos programas de televisión, películas o radio que traten temas medio-ambientales, discutir con los jóvenes sobre el medio ambiente como un valor para la humanidad. Las historias que se sugieren en la cartilla o el modulo multimedia como “La Luna Roja” y “En un futuro no muy lejano” buscan que los jóvenes miren en prospectiva las posibles consecuencias de las conductas irresponsables con el cuidado del medio ambiente, y como la humanidad puede hacer algo para evitar o remediar estos daños. En esta fase se pretende que los jóvenes: -

Adquieran conciencia sobre las implicaciones que tiene para la humanidad los daños que se hacen al planeta por causa de conductas ambientales irresponsables.

215

Discutan sobre la responsabilidad que le cabe a cada persona en la protección del entorno.

Plantear alternativas que permitan mejorar la calidad del medio ambiente desde las prácticas cotidianas en el hogar o la institución educativa.

Mediante la discusión de problemas medio ambientales, se busca que los estudiantes fijen su posición frente a situaciones que los lleven a elegir entre la estabilidad laboral, la comodidad o el dinero, en detrimento de la conservación del entorno natural. Los estudios de casos y la lectura final, deben llevar a que los estudiantes comprendan que no sólo hay que manifestar buenas intenciones cuando se habla de conservar la vida natural, sino que deben realizar acciones concretas para lograr este cometido.

Propuestas de acción.

El docente debe motivar a

los estudiantes para que

adquieran

compromisos de

conservación ambiental en el entorno del hogar o la institución educativa, tales como: -

Apagar aquellos dispositivos eléctricos que no se necesitan.

Colaborar con campañas de reciclaje o separación de residuos en el hogar o el colegio.

Mantener limpio su institución educativa.

Ahorrar recursos naturales como el agua o proteger las zonas verdes de su colegio o barrio.

Utilizar productos menos contaminantes como bolsas de papel para transportar alimentos.

Estrategias didácticas.

A partir de la lectura del los textos que aparecen en la cartilla o modulo multimedia, discutir las consecuencias que tiene para el planeta el descuido en la protección de sus recursos naturales.

216

Divididos en grupos, los estudiantes deben elaborar con materiales reciclables un periódico mural, en el que presenten información sobre como se pueden reaprovechar: Baterías de celulares, llantas de automóviles, computadores y otros dispositivos electrónicos, productos plásticos. Elabora un video en “Windows Movie Marker” el que describan cómo la contaminación afecta un ecosistema, y las acciones que pueden emprender los seres humanos para corregir este tipo de situaciones. El video-juego que contiene la siguiente página:

http://honoloko.eea.europa.eu/Honoloko.html puede aprovecharse para apoyar de manera lúdica y creativa, la adquisición de algunos conceptos básicos sobre la protección al medio ambiente.

Los siguientes enlaces ofrecen acceso a materiales de apoyo que puede contribuir mejorar la conciencia medio ambiental de los jóvenes: http://www.opepa.org/redlideres/portal_ninos_lid/ Página de la red de niños lideres ambientales que motiva a la protección del medio ambiente. http://www.peques.com.mx/los_ninos_y_el_cuidado_del_medio_ambiente.htm Página escolar con información práctica sobre actividades cotidianas para cuidar el medio ambiente. http://www.youtube.com/watch?v=842L9oPT62M&feature=related Video en Youtube con contenido de Discovery Channel, que puede ayudar al docente a contextualizar el problema del calentamiento global. http://www.youtube.com/watch?v=bdbyxG4FzQQ&feature=related El contenido de este enlace puede

servir al docente para

alternativas que ayuden a proteger al planeta.

plantear preguntas sobre

217

Sesión 14-15: La Democracia.

Contextualización

Organizados en grupos, los estudiantes abordan las preguntas que aparecen en la cartilla (Ver cartilla) o modulo multimedia, con el fin de explorar conocimientos previos, y compartir las distintas valoraciones que tienen acerca de la democracia. Para motivar estas reflexiones también pueden utilizarse comerciales, programas de televisión o videos institucionales. Estas sesiones buscan: -

Promover la participación de los jóvenes en las decisiones que los afectan.

Asumir la democracia como un estilo de vida, desde la práctica diaria en el aula o en las acciones que se realizan en el hogar.

Aprender a valorar la democracia como un proceso que les otorga derechos, deberes y les permite ejercer el control político sobre las decisiones de sus dirigentes.

Fortalecer en los jóvenes el sentido de pertenencia frente a lo público.

Reconocer la democracia como una forma de gobierno que, aunque imperfecta, es la mejor manera de dar participación a todos los miembros de la sociedad.

Conceptualización. La comprensión del concepto de democracia se hace explicita en las acciones que ocurren en el ámbito de la sociedad. Cuando los jóvenes participan, proponen, cumplen con sus obligaciones o asumen un compromiso con el gobierno escolar están introyectando la idea de democracia de la mejor manera.

218

Como resultado de la discusión de los problemas y las lecturas sugeridas, se espera que los estudiantes entiendan que:

La democracia es la manera como los ciudadanos asumen compromisos con sus comunidades para favorecer un proyecto colectivo de vida.

Una sociedad justa parte de reconocer a todos sus miembros la igualdad de derechos y oportunidades.

La democracia no es no es sólo votar, sino que involucra también el compromiso de los ciudadanos por respetar los derechos y las libertades de los demás, la participación y la responsabilidad social con quienes tienen menos oportunidades.

Propuestas de acción.

El docente debe incentivar la participación los jóvenes a partir de actividades como:

Consensuar con los jóvenes los criterios y procedimientos con los cuales van a ser evaluados académicamente; de esta manera se crea un clima de diálogo y cordialidad, se realiza un ejercicio de construcción colectiva de acuerdos.

Fomentar la participación en los órganos de gobierno escolar, como la Personería, o la representación ante diversas instancias como el Consejo Directivo de la Institución.

Habituar los estudiantes para que representan a sus compañeros e informar sobre las decisiones que se toman, y animarlos a discutir previamente las propuestas que llevan ante los distintos órganos de representación escolar. De este modo comprenderán que su voto y la representación que eligen tienen realmente sentido.

219

Promover la solución de los conflictos entre los estudiantes o docentes mediante las asambleas de grupo. De esta

manera los estudiantes

aprendan a utilizar

argumentación para exponer, explicar, y debatir sus ideas. Estrategias Didácticas: Dividir la clase en grupos, y a cada uno encargarlo de defender un tipo de gobierno distinto (dictadura, monarquía, democracia). Cada grupo intentará convencer al auditorio sobre las ventajas que tiene cada sistema de gobierno. Los estudiantes escucharan las posiciones a favor o en contra, y al final plantearan sus conclusiones en un documento escrito. Discutir los documentos sugeridos en las lecturas o el modulo multimedial. Luego elaborar un documental sobre lo que consideran debe ser una sociedad realmente democrática.

Este puede realizarse como un programa de radio digital, similar

propuesto en un apartado anterior, utilizando programas como “Audacity” y “Windows Movie Maker”. Para alimentar y motivar la discusión de algunos conceptos centrales sobre la democracia, pueden utilizarse los videos a que remiten los siguientes enlaces: http://www.youtube.com/watch?v=F0JIPYJ9ZX0&feature=related ¿Democracia? http://www.youtube.com/watch?v=g2TrU4KdgbE&feature=related Una historia de democracia. http://www.youtube.com/watch?v=teLSjcsXuPA&feature=related El derecho a la vida. 6.2. Impacto de la propuesta en algunos valores de los estudiantes. Adicionalmente al diseño y desarrollo de una propuesta didáctica para la promoción de los valores con su respectivo material de apoyo, está investigación indagó el efecto que tuvo la

220

aplicación de la propuesta sobre algunos valores en un grupo de estudiantes de grado sexto de una institución educativa de la ciudad de Medellín. Para determinar este efecto se utilizaron tres instrumentos que evalúan cuatro variables: (1) Actitud hacia los valores trabajados, (2) la Motivación hacia el aprendizaje de los valores, (3) La Comprensión de valores éticos y morales y (4) Capacidad para argumentar. Adicionalmente se aplicó una encuesta para evaluar la satisfacción de los estudiantes con las actividades realizadas durante el proceso de intervención. Los datos cuantitativos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS versión 17.0 y los textos con el software Text Analysis for Surveys. Para los resultados de algunas evaluaciones de tipo cualitativo se calcularon las frecuencias y los porcentajes, complementados con el análisis de las entrevistas y los diarios de campo. Para los resultados de tipo cuantitativo

se calcularon las medidas de tendencia central y de

variabilidad correspondientes. Para establecer diferencias entre las variables que siguen una distribución normal se aplicó la prueba t de Student; y para las variables que no cumplieron con este supuesto se aplicó la prueba U de Mann-Whitney. Para determinar la confiabilidad de los instrumentos se utilizó el Alfa de Cronbach. Para examinar la consistencia interna y la validez de la escala se utilizó la correlación Ítem-total y un análisis factorial. En todas las pruebas se consideró una diferencia como significativa si el valor-p era menor que el nivel de significancia α=0.05. 6.2.1. Caracterización de la muestra.

La muestra tuvo una distribución relativamente equilibrada en cuanto a género: 47% niños y 53% niñas. Sin embargo, en el grupo que trabajó con TIC hubo mayor presencia de niñas (60.7%), y en el grupo que trabajó sin el apoyo de TIC hubo más niños (56.0%). Sus edades oscilaron entre los 11 y los 15 años, con una edad con una edad promedio de

221

12 años y un coeficiente de variación del 8.1%, lo cual indica cierta homogeneidad en la edad de los estudiantes (Ver tabla No 5). Tabla No 4. Indicadores demográficos.

Sexo Crees que en colegio vas

Grupo Familiar

Masculino Femenino Muy mal Regular Bien Excelente Madre solamente Padre y Madre Otro familiar

Cuántos años tienes Cuántos hermanos tienes Cuántas horas dedicas a la televisión durante el día Cuánto tiempo dedicas a navegar en Internet durante el día Cuántas horas dedicas a las tareas del colegio

TOTAL (53 Estudiantes) n (%) 25 (47.2) 28 (52.8) 2 (3.8) 23 (43.4) 25 (47.2) 3 (5.7) 19 (35.8)

CON TIC (28 Estudiantes) N (%) 11 (39.3) 17 (60.7) 2 (7.1) 15 (53.6) 9 (32.1) 2 (7.1) 11 (39.3)

SIN TIC (25 Estudiantes) n (%) 14 (56) 11 (44) 0 (0) 8 (32) 16 (64) 1 (4) 8 (32)

32 (60.4) 2 (3.8) Media (Desv. Est.) Min – Máx 11.9 (0.97) 11 – 15 2.3 (1.5) 1–9 3.7 (2.6) 1 – 14 2 (1.42) 0.5 – 7 2.4 (1.39) 0.25 – 8

15 (53.6) 2 (7.1) Media (Desv. Est.) Min – Máx 12.3 (1.04) 11 – 15 2.7 (1.7) 1–9 3.6 (2.38) 1 – 10 1.9 (1.35) 1–7 2.5 (1.65) 0.25 – 8

17 (68) 0 (0) Media (Desv. Est.) Min – Máx 11.6 (0.76) 11 – 13 1.7 (0.91) 1–3 3.7 (2.88) 1 – 14 2.1 (1.54) 0.5 – 7 2.2 (1.04) 0.5 – 4

En general, los estudiantes consideran que les va bien en el colegio (47.2%), dedicando aproximadamente 2 horas y media diarias a realizar tareas. No obstante cabe resaltar que la mayoría del grupo con TIC siente que les va regular (53.6%) dedicando 2.5 horas a realizar tareas del colegio; en cambio, un mayor porcentaje de grupo sin TIC siente que les va bien (64%) dedicando a las tareas dos horas y 12 minutos en promedio En ambos grupos se observa que aproximadamente 1 de cada 3 estudiantes viven sólo con sus madres (35.8%); solo dos niños viven con otro familiar. El resto viven en hogares con el núcleo familiar completo (60.4%), con un promedio de 4 hijos para el grupo con TIC. y 2 hijos para el grupo sin TIC.

222

El tiempo que dedican a ver televisión es de aproximadamente 3 horas y media (3.7 horas), aunque esta cifra muestra gran variabilidad, alcanzando picos hasta de 14 horas. Por otro lado, el tiempo dedicado a navegar por Internet está alrededor de 2 horas, aunque algunos niños dedicaban hasta 7 horas.

En promedio dedicaron 2.4 horas a desarrollar las tareas escolares,

con una

leve

superioridad en el grupo que trabajó con TIC (2.5). Esto indicaría que los jóvenes de ambos grupos tienen una actividad académica y una exposición a los medios más o menos similar, es decir que en este aspecto tienen unas características homogéneas.

El número de horas que dedican a navegar en Internet y ver televisión es relativamente alto, lo cual sugiere que estos jóvenes ocupan menos tiempo en actividades como el deporte o compartir con la familia. El intercambio con sus pares se lleva a cabo en otra esfera distinta al tradicional encuentro cara a cara, y posiblemente se traslade al espacio de las redes sociales. Esto evidencia una tendencia generalizada en todo el mundo, sobre la influencia que tienen las tecnologías, especialmente la televisión e Internet, en la vida cotidiana de las personas, que termina influyendo en las relaciones con los compañeros, y en

la construcción de la subjetividad. Un cambio que como plantea Sartori (1998)

constituye una metamorfosis en el homo sapiens, que lo lleva cambiar su idea del mundo a partir de la influencia que ejercen los medios. Esta presencia omnipresente empieza a reemplazar la función educadora de la familia, y termina por imponer los valores de quienes tienen el control de las tecnologías comunicacionales (Echeverría, 2001).

La caracterización hecha de la población muestra que un alto porcentaje de los jóvenes vive sólo con sus madres, lo cual podría ser un indicador de divorcios o madre-solterismo, situación que en muchos casos afecta las relaciones con los adultos y con sus pares. Incluso como se verá más adelante, el impacto de la propuesta didáctica fue distinto en los jóvenes que viven con los dos padres, frente a aquellos que conviven con un solo

223

progenitor. A propósito, la literatura especializada ha establecido que la familia juega un rol muy importante en la construcción de los valores de los jóvenes.

6.2.2. Actitud hacia los valores trabajados. Esta variable se evaluó con una escala Likert compuesta por 90 ítems organizados en 5 niveles de valoración, que indagaban el grado de acuerdo o desacuerdo de los estudiantes con la idea expresada en cada ítem.

Las preguntas evaluaban la actitud de los jóvenes frente a valores como: Tolerancia, democracia, cuidado del medio ambiente, cuidado de sí mismo, justicia, solidaridad, libertad y el diálogo. El puntaje correspondiente a cada actitud resultó de sumar la calificación de los ítems respectivos, y dividir por la sumatoria de la calificación ideal de todos los ítems (ver Fórmula 1).

La calificación del ítem varía entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo); es decir a mayor puntuación corresponde una mejor actitud. En el Tabla 5 puede apreciarse a cuál valor corresponde cada ítem, y cuales ítems se redactaron en forma invertida o negativa (marcados con asterisco). Tabla 5. Escala de actitudes frente a los valores Ítems 1. Es muy interesante conocer personas nuevas que llegan al colegio 2. Votar para elegir a nuestros representantes en el colegio trae muchas ventajas 3*. No importa si las fábricas contaminan, lo que importa es el trabajo que ofrecen 4. Es injusto mantener los animales domésticos en cautiverio 5. Es mejor emplear el tiempo haciendo deporte que ver un buen programa de televisión 6*. Solo robaría para poder comer 7. Creo que participar activamente en grupos juveniles y comunitarios me puede beneficiar 8. Veo con preocupación el número de personas secuestradas en el país

Valores

Sentido

Tolerancia Democracia Cuidado ambiente Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia Solidaridad

Normal Normal Invertido

Libertad

Normal

Normal Normal Invertido Normal

224

Ítems

Valores

Sentido

9. Creo que puedo solucionar un conflicto cuando me acerco al otro y converso con él 10*. Creo que los indígenas deben adoptar nuestras costumbres 11*. Es una tontería votar por el personero de los estudiantes 12*. Reciclar las basuras en el hogar es una perdedera de tiempo

Diálogo Tolerancia Democracia Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia Solidaridad Libertad Diálogo

Normal Invertido Invertido Invertido

Tolerancia Democracia Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Solidaridad Libertad Diálogo Tolerancia Democracia Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia

Normal Normal Normal

13*. Con tal de conservar mi apariencia física, hago la dieta que sea 14. Hay que cumplir las leyes aunque no nos gusten 15*. Creo que pertenecer a un grupo de trabajo comunitario es una pérdida de tiempo 16*. Deberían secuestrar a los que secuestran, para que aprendan que eso es malo 17. Si un compañero habla mal de mis amigos, le intento convencer de que deje de hacerlo 18. Me gusta que una persona de otra religión me hable de su fe 19. Las personas deberían de votar sólo por aquellos políticos que son honestos 20. Se deben mejorar los sistemas industriales para disminuir la contaminación ambiental, aunque con ello se encarezcan los productos al consumidor 21*. No veo nada de malo en pasarme todo el día jugando con videojuegos o chateando con los amigos 22. Trabajar con los demás me produce satisfacción y alegría interior 23. Por ningún motivo las personas deberían perder su libertad 24. Considero que es mejor buscar al profesor si alguien me busca problemas 25*. Mi religión es la única verdadera 26*. No me importa que un político le dé dinero a mi familia para que vote por él 27*. Me gustaría tener un animal silvestre como mascota 28*. Me gustaría ser una persona con mejores talentos y habilidades 29*. Quedarse con algo que encuentro en el piso es correcto, aunque mejor sería devolverlo 30*. Secuestrar no es malo, si es para ayudar a los pobres 31*. Si un compañero empieza una pelea yo la sigo 32. Trabajar con personas que llegan nuevas al colegio es muy agradable 34. Creo que las ideas de mis compañeros son tan valiosas como las mías 35. Cuando camino por el colegio recojo las basuras que encuentro tiradas en el piso 36. Me siento a gusto con mi aspecto físico 37*. No tiene sentido trabajar duro para conseguir lo que quiero, sabiendo que hay otras formas más fáciles de hacerlo 38. No me molesta compartir mis cosas con mis compañeros de grupo 39. Hay que pensar siempre en los demás antes de tomar decisiones 40*. Si tengo un mal entendido con alguien prefiero quedarme callado para no tener problemas 41*. Sólo me gusta trabajar en equipo con mis amigos del colegio 42*. No importa tirar papeles y bolsas al suelo ya que hay empleados que las barrerán más tarde 43*. Si pudiera cambiar mi apariencia física lo haría 44*. Si veo que alguien le roba a otro, me quedo callado; ese no es mi problema 45*. Me gusta ayudar a las personas, pero si son mis amigas 46*. Si alguien está hablando mal de mí, le hago ver que estoy muy enojado

Invertido Normal Invertido Invertido Normal

Invertido Normal Normal Normal Invertido Invertido Invertido Invertido Invertido

Libertad Diálogo Tolerancia Democracia Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia

Invertido Invertido Normal Normal Normal

Solidaridad Libertad Diálogo

Normal Normal Invertido

Tolerancia Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia Solidaridad Diálogo

Invertido Invertido

Normal Invertido

Invertido Invertido Invertido Invertido

225

Ítems

Valores

Sentido

47. No me molesta estudiar con el hijo de una familia donde hayan personas drogadictas 48*. Trabajar en una acción comunal o un club deportivo nos haría perder valioso tiempo para nuestras actividades personales 49. El ruido contamina tanto como el humo

Tolerancia

Normal

Democracia

Invertido

Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia

Normal

Solidaridad Libertad Diálogo

Normal Normal Normal

Tolerancia

Invertido

Democracia

Normal

Cuidado ambiente Justicia

Invertido

Solidaridad

Invertido

Libertad Democracia Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia Solidaridad Libertad Diálogo Tolerancia

Invertido Normal Invertido

Democracia

Invertido

Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Justicia

Invertido

Solidaridad Libertad

Invertido Invertido

Diálogo Tolerancia

Invertido Normal

Cuidado de sí

Normal

50. Creo que todos deberíamos esforzarnos por vivir sanamente 51. Hay que hacer siempre lo éticamente correcto, asumiendo las consecuencias de nuestras acciones 52. Creo que la sociedad debería ayudar más a los ancianos 53. La libertad consiste en decidir con responsabilidad de forma justa y solidaria 54. Vale la pena conversar sobre problemas que resultan entre compañeros para evitar que se agraven 55*. Cuando practico un deporte prefiero que en mi equipo sólo jueguen los que sé que me ayudan a ganar 56. Si me invitan a participar como candidato en el consejo estudiantil, lanzaría mi candidatura 57*. Si los demás no reciclan, ¿por qué lo debo hacer yo? 58*. Es mejor tener dinero, aunque para conseguirlo tenga que ir a una cárcel o estar escondido 59*. El gobierno no debería ayudar a los que pierden su casa, nadie los mandó a construir en zonas de alto riesgo 60*. Creo que el colegio debería tener menos normas y restricciones para nosotros 61. Me gusta que me hagan caer en cuenta de mis errores, cuando dirijo una actividad 62*. Para qué ahorrar agua si hay tanta disponible en Colombia 63. La recreación y el deporte ayudan a nuestro bienestar 64. Toda falta a las normas debe corregirse usando en ciertos casos el castigo 65. Mis conocimientos pueden aportar algo a mis compañeros y yo aprender de ellos 66. Expresar libremente mis ideas en cualquier lugar es un derecho fundamental 67. Si fuera profesor dialogaría más con mis estudiantes 68*. No deberían permitir que estudien en mi colegio repitentes o personas que vengan de otros colegios 69*. Es mejor trabajar solo, así no hay que perder tiempo en discutir con los demás cómo hacer el trabajo 70*. Es rico escuchar música a gran volumen 71*. No veo nada de malo en que los jóvenes tomen licor 72*. Los profesores deberían sancionar las faltas de los estudiantes de acuerdo a la amistad que tengan con ellos 73*. Cuando hago cosas solo, tengo mejores resultados que cuando trabajo en equipo 74*. Me gustaría que mis padres me dejaran hacer todo aquello que deseo sin colocarme límites 75*. No tengo porque dialogar con alguien que me ha ofendido 76. Creo que los homosexuales y lesbianas pueden aportar tanto como los demás, a las comunidades donde trabajan 77. Considero que un embarazo debe ser algo acordado con la pareja y en la edad

Normal Normal

Invertido

Normal Normal Normal Normal Normal Invertido

Invertido Invertido

226

Ítems

Valores

Sentido

adulta 78*. Si alguien se aprovecha de otra persona, me hago el indiferente, no me quiero meter en problemas 79*. Es muy aburrido estudiar con "los emos", son demasiado raros 80*. Si yo fuera el profesor haría las cosas sin consultar ni pedir permiso a nadie 81*. Si se va a lavar la casa o el colegio no veo problema en usar la manguera de agua a presión 82*. Si tengo que escoger entre hacer deporte y ver la televisión prefiero la televisión

mismo Solidaridad

Invertido

83. Si veo a alguien que se aprovecha de una persona con retardo mental, le llamo la atención por su comportamiento 84*. Deberían encerrar a todos los indigentes para que no ensucien la ciudad 85*. No me molestaría ser padre o madre adolescente 86. Creo que ser negro es muy ventajoso 87. Me gusta realizar tareas con compañeros que casi no conozco 88*. Los profesores deberían reprender a los que se la pasan hablando tonterías en el grupo 89*. Tomar lo ajeno no es malo, si es para ayudar a los pobres 90. Estoy de acuerdo con que cuando uno gana más dinero, se debe pagar más impuestos al gobierno

Tolerancia Democracia Cuidado ambiente Cuidado de sí mismo Solidaridad

Invertido Invertido Invertido

Libertad Cuidado de sí mismo Tolerancia Tolerancia Libertad

Invertido Invertido

Justicia Justicia

Invertido Normal

Normal Normal Invertido

La formula final con la que se calculó la calificación asignada a la variable fue: Formula No 2.

La fiabilidad del instrumento resultó adecuada (alfa de Cronbach = 0.878), lo cual garantiza que produce resultados similares en condiciones parecidas. Así mismo se revisó la consistencia interna de la escala, encontrándose una correlación positiva y significativa entre la mayoría de los 90 ítems, con una media de 0.308 y correlaciones entre 0.06 y 0.55, lo cual indica un grado moderado de asociación lineal entre los ítems y la actitud hacia los valores (Ver Anexo 11).

No fue posible determinar la validez discriminante mediante análisis factorial, debido a que se trabajó con un grupo pequeño, y para cumplir con los requerimientos mínimos de esta técnica, se requiere una muestra más grande. Sin embargo, al calcular los coeficientes de variación de los ítems, no se observó ningún tipo de concentración, con coeficientes promedio entre 0.15 y 0.58, que muestran una adecuada capacidad discriminadora.

227

Este instrumento se aplicó a 53 estudiantes de 6° grado de una institución educativa de la ciudad de Medellín, que fueron divididos en dos grupos: Uno integrado por 28 estudiantes, participó en la propuesta de formación en valores apoyada en TIC; el otro grupo de 25 estudiantes participó en la misma propuesta, pero apoyada en recursos didácticos convencionales. 6.2.2.1. Comparación prueba pretest- postest en la variable actitud hacia los valores trabajados Las puntuaciones promedio que arrojó la escala de actitudes, tanto en el pre-test como en el pos-test. Los resultados indican que los grupos obtuvieron mejores puntajes en el postest que en el pretest (Tabla 6). Se destacan las diferencias en las actitudes hacia valores cómo el cuidado del medio ambiente (5,1) la tolerancia (4,0) y la democracia (3,6). El único puntaje que disminuye (-9.8) después de la intervención (ver tabla 6).

Tabla 6. Comparación diferencias entre pretest-postest cuestionario para evaluar las actitudes sobre algunos valores. VALORES DE ACTITUD

Pretest

Postest

Diferencia

ACTITUDES

76,2

78,8

2,6

1. Tolerancia

73,0

77,0

4,0

2. Democracia

77,7

81,3

3,6

3. Cuidado del medio ambiente

72,2

77,3

5,1

4. Cuidado de sí mismo

77,1

77,7

0,6

5. Justicia

80,1

70,3

-9,8

6. Solidaridad

81,2

82,9

1,8

7. Libertad

77,3

79,2

1,9

228

8. Diálogo

80,2

81,7

1,5

Una posible explicación de este resultado, está en la influencia que tiene el contexto sobre los jóvenes, en donde se considera como justo todo aquello que trae beneficios personales, e injusto lo que obliga a ceder en los privilegios hacia los demás. En una sociedad hostil a los derechos, con una cultura de la ilegalidad que se ha afianzado en diferentes escenarios, obtener ventajas competitivas frente a los demás, constituye una manera de sobrevivir. Por ejemplo ante la discusión de situaciones como las que aparecen en el dilema de Arley (ver cartilla anexa), los estudiantes privilegiaban aquellas soluciones que implican la sobrevivencia, no la honestidad. Valores cómo la solidaridad con la familia o la lealtad se consideran

más importantes que el cumplimiento de la norma, pues traen mayores

beneficios sociales. Entre estos jóvenes parece existir una tendencia a valorar ante todo los lazos de unidad con los miembros de la familia, pues en caso de necesitar ayuda, sólo cuentan con ellos. Esta situación evoca a la importancia que tuvo el clan familiar en los inicios de las sociedades humanas, y el papel que cumplieron para ayudar a la sobrevivencia de los miembros del grupo (De Waal, 2006, Wilson & Wilson, 2007). Al principio de la intervención se pudo escuchar de los participantes que la pobreza y las difíciles condiciones sociales excusaban las acciones incorrectas, pues la sobrevivencia está por encima de las consideraciones morales. Esta misma tendencia pudo evidenciarse en las entrevistas y discusiones sobre dilemas, en donde las opiniones se inclinaban a reconocer que, en caso de una situación

donde

aparezcan el interés particular y el colectivo, se deberían privilegiar las acciones que traen ventajas personales, y de ser posible optar por conductas que aseguren ventajas para la sobrevivencia o el bienestar personal.

229

Al parecer la intervención no logro modificar estas ideas en los jóvenes. El clima de confianza, y la

participación en

discusiones polémicas, pudo haber llevado a los

estudiantes a ser más sinceros en el postest, optando por

contestar lo políticamente

correcto. Es posible que las respuestas dejaran ver sus verdaderas actitudes frente a situaciones que comprometían principios como la justicia. Y aunque esto mismo pudo haber ocurrido con las otras actitudes en la escala, debe tenerse en cuenta que los ítems que evaluaban el valor de la justicia,

presentaban

situaciones que podrían ser vistas por los adultos cómo reprochables, y en un primer momento motivar los alumnos a contestar con menos sinceridad que en otros ítems. Por lo demás, como puede verse en el Tabla 7, las actitudes frente a los demás valores fueron mejores en el postest que en el pretest.

Una prueba t para muestras independientes indica que existen diferencias significativas entre los puntajes globales del pretest y el postest (t=-3,150, p= 0,003). Puede afirmarse entonces que las actividades realizadas durante el proceso de intervención tuvieron un efecto positivo en la actitud de los estudiantes frente al conjunto de los valores (ver Tabla 7). Tabla 7. Resultados comparación pretest-postest propuesta didáctica. VALORES DE ACTITUD

Prueba

Media ± Desv. Estándar

Pretest

73.0 ± 8.88

1. Tolerancia

2. Democracia

Postest

77.0 ± 9.18

Pretest

77.7 ± 9.39

Valor-p

-4,149

0,000

-2,388

0,021

230

Postest

81.3 ± 9.38

Pretest

72.2 ± 9.87

3. Cuidado del medio ambiente Postest

77.3 ± 9.74

Pretest

77.1 ± 9.59

4. Cuidado de sí mismo Postest

77.7 ± 10.48

Pretest

80.1 ± 9.66

5. Justicia Postest

70.3 ± 6.65

Pretest

81.2 ± 7.99

Postest

82.9 ± 10.21

Pretest

77.3 ± 8.86

Postest

79.2 ± 10.97

Pretest

80.2 ± 7.71

6. Solidaridad

7. Libertad

8. Diálogo Postest

81.7 ± 9.3

Pretest

76.2 ± 6.01

ACTITUD Postest

78.8 ± 7.12

-3,276

0,002

-0,524

0,602

7,216

0,000

-1,281

0,206

-1,346

0,184

-1,073

0,288

-3,150

0,003

231

Lo anterior permite suponer que las distintas actividades programadas a lo largo de la intervención con los jóvenes, tuvieron un efecto sobre sus actitudes frente a los valores trabajados durante el proceso de intervención. Una explicación a este avance puede estar en el hecho de que, no sólo se realizó un proceso de “instrucción” que planteara a los estudiantes la idea de lo correcto o lo incorrecto, sino que mediante ejercicios de autodescubrimiento, se buscó que cada uno encontrara el sentido que tiene la norma socialmente.

Sin embargo, la mera intuición de lo que debe hacerse es insuficiente para que el aprendiz entienda que una acción es correcta. La colaboración de los pares y la orientación del docente pueden ayudar a

una mejor comprensión los conceptos trabajados. De igual

modo, al maestro le corresponde con su liderazgo plantear a los jóvenes una serie de actividades prácticas que les permitan vivenciar permanente los valores al interior del aula escolar.

Por ejemplo, trabajar en grupo y reconocer la importancia del otro, facilitó que los jóvenes compartieran sus vivencias y fortalecieran sus relaciones entre ellos. Así adquieren conciencia de la importancia de las opiniones ajenas y aprenden a valorar lo diverso. Al intercambiar un clip de video o música, enseñarle a un compañero cómo insertar una imagen, o compartir archivos,

mejoraron

sus

relaciones

y reconocieron que el

compañero podía aportar ideas importantes para el trabajo en grupo. Para el caso del grupo convencional, al reunirse entre ellos, compartir sus opiniones y desarrollar actividades de manera conjunta, pudieron mejorar la percepción que se tiene del otro. Cuando los estudiantes podían discutir sus vivencias o los problemas, los aportes de cada uno enriquecían la reflexión y se proponían mejores soluciones. En el desarrollo de las actividades se privilegió el diálogo como forma de solucionar los conflictos. De este modo, frente a las situaciones problema, se impone una cultura donde prevalecen los argumentos que tienen mayor validez. Además la intervención pretendía

232

fomentar el sentido crítico de los jóvenes hacia aquellas situaciones que vulneraban sus derechos, y hacerlos conscientes

la capacidad que tiene todo ser humano para

transformar una sociedad con estructuras sociales que perpetúan las desigualdad (Freire, 2008). En este sentido, toda propuesta de educación debe estar encaminada a que los estudiantes se asuman como ciudadanos proactivos capaces de argumentar sus ideas y defender sus posiciones a favor de los intereses colectivos. En una sociedad en donde sus miembros sean conformistas frente a los abusos del estado o sus congéneres, se llega al unanimismo que impide la construcción colectiva de alternativas a los problemas sociales. Asumir la perspectiva del otro fue uno de los temas que más se trabajó durante el desarrollo de la propuesta, lo cual puede verse reflejado en el puntaje de este ítem. El enfoque de muchos diálogos y discusiones buscaba fortalecer la conciencia de que las acciones propias pueden afectar a terceros. Adoptar esta perspectiva frente al otro es un punto importante en el avance hacia etapas superiores del desarrollo moral (Selman, citado en Moreno, 2006). En la medida en que los jóvenes estén en una constante actividad de reconocimiento de los intereses de lo demás, pueden tener progresos en la convivencia o disminuir los conflictos en el aula (Chaux, 2008 et, al). Otra situación que pudo haber favorecido este resultado, fue que la propuesta planteaba reflexiones sobre la libertad cómo posibilidad para elegir entre múltiples situaciones; también se afirmaba

que no existían opciones únicas frente a los conflictos que se

presentan en la vida. La aplicación de esta propuesta ayudó a consolidar ideas democráticas al interior del aula. Los jóvenes podían consensuar, plantear sus puntos de vista y participar en

programación de las actividades que se realizaban. Negociar con sus compañeros para realizar las actividades, dar la palabra en las discusiones, y repartirse el trabajo de clase, constituyen un ejercicio efectivo de la democracia. Al inicio del trabajo se pudo observar que los niños tenían una noción muy formal de la democracia, derivada seguramente de

233

una instrucción que privilegia un saber memorístico de los contenidos cívicos y el funcionamiento de la mecánica del estado. Con esta propuesta se buscó que los jóvenes comprendieran que la democracia se ejercita expresando libremente las ideas, logrando acuerdos para la toma de decisiones, y participando activamente en la solución de los problemas de la comunidad. 6.2.2.2. Comparación entre grupos con y sin TIC, en la variable actitud hacia los valores trabajados.

Para comparar las puntuaciones obtenidas en la escala de actitudes por el grupo que trabajó con TIC y el grupo que trabajó sin TIC, se utilizó

una prueba t para muestras

independientes. Los resultados indican que no hubo diferencias significativas en la actitud frente a ninguno de los valores, tanto en el pre-test (tabla 8) como en el pos-test (tabla 9). Sin embargo, es interesante notar que en el pre-test el grupo sin TIC logró un puntaje ligeramente mayor que el grupo con TIC en la actitud frente a los valores Democracia (78.5-77.1), cuidado del medio ambiente (72.4-72.0, justicia (81.6-78.7, el diálogo (81.379.2), y en el resultado global de la prueba (76.3-76.1).

Tabla 8. Diferencias entre grupos de los valores de actitud – pretest entre grupos. VALORES DE ACTITUD 1. Tolerancia 2. Democracia 3. Cuidado del medio ambiente 4. Cuidado de sí mismo 5. Justicia 6. Solidaridad 7. Libertad 8. Diálogo

Grupo Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC

Media ± Desv. Estándar 73.6 ± 9.05 72.3 ± 8.81 77.1 ± 8.68 78.5 ± 10.25 72.0 ± 8.24 72.4 ± 11.6 77.2 ± 10.09 77.1 ± 9.20 78.7 ± 7.95 81.6 ± 11.24 81.4 ± 8.64 80.9 ± 7.36 78.2 ± 8.44 76.3 ± 9.3979.2 ± 7.82 81.3 ± 7.59

Valor-p

0.513

0.610

-0.526

0.601

-0.136

0.893

0.008

0.994

-1.119

0.268

0.201

0.841

0.786

0.435

-0.998

0.323

234

ACTITUD

Con TIC Sin TIC

76.1 ± 5.5 76.3 ± 6.65

-0.153

0.879

De otro lado, el grupo con TIC logró mayores puntajes en la actitud frente a los valores la libertad (78.2- 76.3), la tolerancia (73.6-72.3) y la solidaridad (81.4-80.9). Aunque en los resultados del pos-test no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, las pequeñas diferencias observadas sugieren que el grupo sin TIC tuvo mayores variaciones que el grupo con TIC en la actitud frente a estos valores. Una posible explicación de estas diferencias es la mayor interacción que tuvieron con los docentes, pues los jóvenes que trabajaron con material convencional recibieron una mayor retroalimentación durante

las actividades de trabajo. En cambio el grupo con

TIC

desarrolló una propuesta de trabajo más autónoma. Tabla 9. Diferencias entre grupos de los valores de actitud – postest. VALORES DE ACTITUD 1. Tolerancia 2. Democracia 3. Cuidado del medio ambiente 4. Cuidado de sí mismo 5. Justicia 6. Solidaridad 7. Libertad 8. Diálogo ACTITUD

Grupo Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC

Media ± Desv. Estándar 77.3 ± 9.36 76.7 ± 9.15 79.9 ± 9.96 83.0 ± 8.59 78.0 ± 9.86 76.4 ± 9.73 77.1 ± 11.33 78.5 ± 9.61 69.9 ± 6.78 70.7 ± 6.62 82.0 ± 9.45 83.9 ± 11.12 79.3 ± 11.50 79.1 ± 10.58 80.8 ± 9.37 82.7 ± 9.30 78.5 ± 7.28 79.1 ± 7.06

Valor-p

0.223

0.824

-1.207

0.233

0.607

0.547

-0.476

0.636

-0.410

0.684

-0.678

0.501

0.076

0.940

-0.729

0.469

-0.343

0.733

El profesor (o el adulto) sigue ejerciendo mucha influencia en las ideas que tienen los jóvenes sobre los valores, lo cual se hacía muy visible cuando preguntaban al docente

235

cual era su opinión sobre cierto asunto, o que haría si se encontrara en una situación determinada. Los resultados de esta intervención son similares a los que alcanzaron Atjonen (2005), y Helwing, Ryerson y Prencipe (2008), quienes encontraron que los estudiantes valoran más positivamente una intervención pedagógica donde el maestro participa en forma

activa. Asimismo, hallaron que las actitudes de los estudiantes

cambiaron más frente a los temas discutidos en las sesiones de trabajo. Igualmente estos resultados son consistentes con los trabajos de Turiel (2001, 2002), quien plantea la importancia que tiene la presión social y el contacto con los semejantes para cambiar las ideas sobre una situación moral específica. Por ejemplo, aunque los jóvenes comprendan perfectamente que una acción es éticamente incorrecta, si ven que no tiene consecuencias para los demás, no la consideran inmoral, salvo que el grupo social la rechace vehementemente como una conducta incorrecta. En este caso los jóvenes tienden a ver en la posición que asumen sus maestros y compañeros más honestos un referente que orienta sus conductas en el marco de las convenciones sociales. Otra explicación posible de las diferencias observadas, fue el manejo de la atención por parte de los estudiantes. Mientras el grupo sin TIC centraba más su atención en las actividades de discusión que incluía la propuesta, el grupo con TIC dividió su atención entre otros materiales disponibles en la red o en el chat, páginas de música, o videojuegos. Como muchos estudiantes no tenían computadores en sus casas, aprovecharon la sala de informática para explorar páginas de su interés, lo cual pudo incidir en su disponibilidad para comunicarse verbalmente con los otros. Igualmente, como este grupo trabajó con mayor autonomía en la propuesta didáctica, el contacto de los estudiantes con el maestro fue diferente, y el docente intervino muchísimo menos en la dirección de las actividades. En el grupo con TIC los jóvenes observaban el material multimedia, y realizaban un trabajo de escritura personal, el cual

retroalimentaban por medio de escritos que

compartían entre ellos. Esto pudo incidir en que los jóvenes interpretaran los textos de

236

acuerdo con sus vivencias personales, interpretaciones que en algunos casos no coincidían con las que buscaban los autores de los textos. Lo anterior concuerda con algunos hallazgos de Narvaez (2002, 1999), quien ha encontrado que cuando los maestros usan lecturas o películas, sin una actividad posterior de discusión que oriente las reflexiones, los estudiantes pueden distorsionar o comprender los mensajes, y terminar adaptándolos a sus intereses, vivencias o motivaciones. Esto muestra los problemas potenciales de propuestas didácticas en las que el docente no brinde la orientación necesaria a los estudiantes, o los dejen demasiado solos en la exploración de los contenidos. Cabe recordar aquí, que las propuestas constructivistas sobre la educación en valores proponen evitar el adoctrinamiento, cultivando la propia capacidad del juicio moral y el razonamiento moral, y utilizando, como se hizo en esta propuesta , métodos que privilegian la auto reflexión y el pensamiento crítico frente a la norma (Kohlberg, Clark & Higgins, 1997; Nucci, 2006). Sin embargo, como se pudo evidenciar, el grupo sin TIC, que tuvo un trabajo más dependiente de las discusiones con el profesor, alcanzó puntajes levemente superiores al grupo con TIC, que hizo un trabajo cada vez más autónomo. Aunque los estudios muestran que con métodos cómo la promoción del desarrollo moral se obtienen resultados más duraderos en el tiempo, estos hallazgos permiten pensar que las opiniones de los jóvenes se ven más rápidamente influencias por las actividades cuando interviene directamente el docente. Lo anterior sugiere que al realizar actividades de educación en valores, en las que se utilicen medios de comunicación como películas, clips de video o programas radiales, para evitar transmitir un mensaje diferente al que se

pretende,

resulta necesario un

acompañamiento más fuerte de los docentes. Para consolidar propuestas que ayuden a una transmisión efectiva de contenidos, y lograr una mejor comunicación del mensaje, es recomendable analizar las formas como se utilizan estos medios. La investigación también

buscó establecer si la propuesta didáctica

tuvo efectos

diferenciados según el género y la conformación del grupo familiar (vive solamente con la

237

madre, vive con ambos padres, o vive con otro familiar). Los resultados de un análisis de varianza (ANOVA) de varios factores indican tanto en el pretest como en el postest no se presentan diferencias significativas asociadas a estos factores. Sin embargo, como puede apreciarse en el Grafico 1, las jóvenes lograron en el postest un incremento ligeramente mayor (2.8) que los jóvenes (2.3). Grafico 1. Diferencias en los puntajes de la escala de actitud según género.

Masculino Femenino

79.4

Calificaciòn

78 76

78.2 77.1 75.4

74 72 70

PRETEST

POSTEST

Asimismo, en el Gráfico 5 puede observarse que los estudiantes que viven solamente con la madre lograron en el postest un incremento mayor (4.0), que los estudiantes que viven con ambos padres (2.4). Gráfico 2. Diferencias entre los grupos familiares de la escala de actitud.

238

Madre solamente Padre y Madre

79.3

Calificaciòn

78.5 76.9

76 74

74.5

72 70 PRETEST

POSTEST

Los resultados de otras investigaciones muestran que la familia tiene una influencia muy importante en la consolidación de las actitudes positivas o negativas hacia ciertos valores. Los padres hacen juicios e inferencias que son escuchados por los jóvenes, quienes en gran medida los adoptan en sus procesos de formación moral (Barba, 2009; Herrera, 2007). En este caso particular la intervención pedagógica tuvo un mayor impacto sobre aquellos jóvenes que declaraban vivir solo con la madre.

Podría pensarse que quienes viven con un solo progenitor, tienen menos interrelaciones familiares que les ayuden a construir su moralidad, por lo cual son más susceptibles de recibir las influencias de factores

externos cómo los medios de comunicación, los

compañeros o la institución escolar (Medrano, Aierbe & Palacios 2008). Si estos resultados fueran más concluyentes, podría esperarse que las propuestas de intervención sirvieran para mejorar el progreso moral de los jóvenes, y la escuela estaría realmente cumpliendo con un papel complementario en la educación en valores de los jóvenes. Al analizar la posible relación entre la actitud frente a los valores y otras variables como la cantidad de hermanos, las horas dedicadas a navegar en Internet, el tiempo invertido en realizar tareas, y la autoevaluación del rendimiento académico, no se observaron correlaciones significativas (Tabla 10).

239

Tabla 10. Correlación cantidades vs motivación en pretest y postest. PREGUNTAS Cuántos hermanos tienes Cuántas horas dedicas a la televisión durante el día Cuánto tiempo dedicas a navegar en Internet durante el día Cuántas horas dedicas a las tareas del colegio Crees que en colegio vas

PRETEST Correlación p-valor 0.139 0.37

POSTEST Correlación p-valor 0.014 0.93

-0.124

0.38

-0.366

0.01

-0.061

0.69

0.089

0.56

-0.066

0.64

0.061

0.66

0.022

0.88

0.189

0.17

En cuanto al número de horas dedicadas a ver televisión, se encontró una correlación significativa inversa (r= -0.366, p=0.01), es decir que entre más tiempo permanezcan los estudiantes expuestos a este medio, menor será la impacto de la propuesta didáctica sobre las actitudes promocionadas. Esto revela una situación preocupante, pues si los estudiantes pasan cada vez más tiempo frente a las pantallas, podría pensarse que están recibiendo una gran cantidad de estímulos (muchos de ellos negativos), que no están siendo contrarrestados debidamente por la intervención educativa de la escuela y/o de la familia. Esta situación emerge como una de las problemáticas sociales que debe tener en cuenta la educación actual.

6.2.3. La comprensión de valores éticos y morales a través de problemas. El instrumento para evaluar la comprensión de los valores consistió en un conjunto de situaciones o problemas, que los jóvenes debían calificar de 1 a 10, analizando si la acción era correcta o incorrecta; además debían justificar por qué otorgaban esa calificación. Siguiendo unas pautas que se les entregaron a dos docentes independientes al proyecto se evaluaron las justificaciones dadas por los estudiantes, otorgando una calificación de 0 a 2 (Ver anexo 24).

240

Para determinar el nivel de consistencia entre los evaluadores se utilizó una prueba adicional de Kappa. Con excepción del ítem Reclamos que hicieron los vecinos del barrio rico (P20), en el cual un evaluador consideró como posiciones deseadas aquellas que su homólogo consideró como indeseadas, en todos los demás ítems los dos evaluadores tuvieron un alto nivel de concordancia. Esto indica que las dos evaluaciones se pueden considerar globalmente, sin necesidad de discriminar qué evaluó uno u otro (ver Anexos 17 y 18).

Para el caso de esta investigación, no se trabajó con dilemas, sino con problemas morales, a partir de situaciones que se vivencian en la cotidianidad. La única excepción es el problema A, que se incluyó para observar cual era la posición asumida frente a la concepción de justicia como retribución. Los problemas morales, a diferencia de los dilemas, permiten que los jóvenes entreguen información más amplia sobre lo que piensan acerca de una situación específica; además permiten sugerir o anticipar las consecuencias de las acciones, presentando alternativas de solución. - A. Problema del rey: - 1. Justicia que aplicó el rey al repartir su fortuna. - B. Problema del tendero: - 2. Conducta del tendero al impedir que su esposa donara la mercancía. - 3. Actitud que tomó la esposa del tendero al intentar donar la mercancía. - C. Problema de Carlos ecológico: 4. Conducta de Carlos al botar la basura en la quebrada. - D. Problema de los dos hermanos: - 6. Conducta de Adolfo al aceptar la ayuda del amigo - 7. Conducta de Luis por denunciar a su hermano. - E. Problema de los candidatos: - 8. Conducta de Jorge por la decisión que tomó - 9. Conducta del amigo de Jorge.

241

- F. Problema del paseo: - 10. Posición adoptada por Paula durante la discusión - 11. Actitud democrática de la decisión de la profesora - G. Problema de las tortuguitas: - 12. La actitud acertada de la decisión de Camilo de dejar de vender las tortuguitas. - 13. La actitud de la opinión del amigo de Camilo. - H. Problema de los Punkeros: - 14. Conducta adoptada por las personas del pueblo - 14A. Conducta del vecino que viendo a los verdaderos ladrones ocultó su identidad. - I. Problema de Mateo el niño discapacitado: - 15. Actitud de Mateo de promover la resolución de conflictos mediante el diálogo. - J. Problema de las jóvenes lesbianas: - 17. Comportamiento de Doña Policarpa. - 17B. Comportamiento de las compañeras de las chicas lesbianas. - 18. Posición que asumió la profesora que se opuso a Doña Policarpa. - K. Problema del alcalde Vásquez: - 19. Grado de justicia social de la decisión del alcalde Vásquez - 20. Reclamos que hicieron los vecinos del barrio rico. - L. Problema de Amparo: - 21. Moral de Amparo respecto al problema de su hija - 21A. Grado de madurez y de respecto a la vida propia de conductas adoptadas por la hija de Amparo

6.2.3.1 Resultados de la prueba sobre comprensión de problemas morales.

Los resultados de la prueba sobre comprensión de problemas morales revelan diferencias en las valoraciones hechas por los estudiantes de las acciones que realizan los personajes en los problemas descritos. La diferencia entre los puntajes del pretest (67.5) y el postest (72.6) muestra una tendencia de los grupos a valorar mejor las situaciones después de participar en la propuesta didáctica (ver gráfico 3).

Gráfico 3. Diferencias pretest-postest en las valoraciones sobre la corrección o la incorrección de las acciones planteadas en los problemas.

242

100,0 72,6 67,5

80,0

Calificación

86,8 83,0 81,1 75,5 76,9 75,5

60,0

76,4 69,3

47,2 37,7

40,0

90,6 89,6 87,7 86,5 84,4 85,8 79,7 77,7

46,2 36,8

75,9 72,6

25,5 25,5

20,0

Am pa ro

nk er o sc ap s a cit Jó ve ad ne o sl es bi an Al ca as ld eV ás qu ez di

Ni ñ

To r

Pa se o tu gu ita s

at os

Ca nd

sh Do

er m an o

gic o ló

de ro

Ec o

Te n

Re y

M PR EN SIÓ

0,0

Pretest

Postest

Al comparar las justificaciones que dieron los estudiantes sobre las valoraciones en el pretest (67.0) y en el postest (74.04), se observa un incremento (ver Gráfico 4). Según estos resultados, podría afirmarse que los estudiantes no sólo mostraron una tendencia a mejorar sus valoraciones en los problemas, sino que también fueron capaces de explicar más racionalmente el sentido de la norma, o por qué esta constituye un principio básico de la convivencia. Grafico 4. Diferencias pretest-postest justificaciones de los problemas evaluados.

100,0

85,4 74,0 67,0

Calificación

80,0

68,4

73,6

87,6 82,5 79,7 79,3

64,6

57,8

60,0

79,7 85,5 74,5 78,3 73,3 70,5

78,6 60,1 50,7

71,9 71,6

73,5 64,8 47,1 44,1

40,0 20,0

Pretest

Pa se o To rtu gu ita s P Ni ño unk er di o sc ap s a cit Jó ve ad ne o sl es bi an Al ca as ld eV ás qu ez Am pa ro

at os id

Ca nd

er m an o

gic o

Ec o

de ro Te n

Re y

ló Do

M PR EN SIÓ

0,0

Postest

243

También se aplicó una prueba para determinar si los puntajes obtenidos en la comprensión de los valores a la luz de los problemas morales planteados, cumplía con el supuesto de normalidad (ver tabla 11). Se encontró que no hubo dispersión en los porcentajes obtenidos (p-valor >= 0.05).

Una prueba t que compara los resultados del pretest y el postest

revela diferencias

estadísticamente significativas entre el momento inicial y final de la intervención (t=3,864, p=0.000). De acuerdo con estos datos podría afirmarse que la comprensión de los problemas morales mejoró a medida que se avanzó en el trabajo de discusión de los mismos. Estos hallazgos son consistentes con los trabajos de Blatt (citado en Kohlberg, Clark y Higgins 1997), Lind (2007), y Turiel (2008), y en general los estudiosos del desarrollo moral, quienes afirman que la discusión de dilemas permite ampliar la comprensión de las situaciones morales, y reconocen que esta estrategia educativa fortalece los procesos de formación de valores, mediante el análisis de situaciones polémicas. Tabla 11. Diferencias pretest-postest justificaciones de los problemas evaluados. Comprensión de Problemas A. Problema del rey B. Problema del tendero C. Problema de Carlos ecológico D. Problema de los dos hermanos E. Dilema de los candidatos F. Problema del paseo G. Problema de las tortuguitas

Grupo

Media ± Desv. Estándar

Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC

37.7 ± 41.49 47.2 ± 35.92 76.9 ± 22.39 83 ± 19.47 81.1 ± 31.36 86.8 ± 22.25 75.5 ± 27.95 75.5 ± 27.07 69.3 ± 25.31 76.4 ± 24.72 36.8 ± 27.12 46.2 ± 25.66 79.7 ± 21.4 84.4 ± 23.11

Valor-p

-1,372

0,176

-1,612

0,113

-1,098

0,277

0,000

1,000

-1,452

0,153

-2,182

0,034

-1,564

0,124

244

H. Problema de los Punkeros I. Problema de Mateo el niño discapacitado J. Problema de las jóvenes lesbianas K. Problema del alcalde Vásquez L. Problema de Amparo PROBLEMAS MORALES

Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC

85.8 ± 21.66 89.6 ± 18.63 87.7 ± 23.83 90.6 ± 24.13 77.7 ± 22.39 86.5 ± 17.92 25.5 ± 29.21 25.5 ± 30.02 72.6 ± 25.6 75.9 ± 28.57 67.5 ± 9.78 72.6 ± 10.79

-1,016

0,314

-0,830

0,411

-2,842

0,006

0,000

1,000

-0,910

0,367

-3,864

0,000

6.2.3.2. Comparación entre grupos con y sin TIC. Igualmente, para analizar las diferencias en la comprensión de los problemas morales de los dos grupos experimentales (con y sin TIC) en el pretest, se aplicó una prueba t para muestras independientes (Ver tabla 12). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas (t=0.455, p = 0.652). Tabla 12. Diferencias entre grupos en el pretest sobre Comprensión de Problemas Morales.

VALORES DE MOTIVACIÓN A. Problema del rey B. Problema del tendero C. Problema de Carlos ecológico D. Problema de los dos hermanos E. Dilema de los candidatos F. Problema del paseo G. Problema de las tortuguitas H. Problema de los Punkeros I. Problema de Mateo el niño

Grupo

Media ± Desv. Estándar

Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC

44.6 ± 41.59 30.0 ± 40.82 75.0 ± 20.41 79.0 ± 24.66 83.9 ± 27.40 78.0 ± 35.59 73.2 ± 28.81 78.0 ± 27.31 73.2 ± 20.33 65.0 ± 29.76 48.2 ± 23.50 24.0 ± 25.50 75.9 ± 23.06 84.0 ± 18.93 87.5 ± 19.84 84.0 ± 23.80 78.6 ± 28.64

Valor-p

1.291

0.203

-0.646

0.521

0.684

0.497

-0.619

0.539

1.184

0.242

3.598

0.001

-1.389

0.171

0.584

0.562

-3.367

0.002

245

discapacitado J. Problema de las jóvenes lesbianas K. Problema del alcalde Vásquez L. Problema de Amparo PROBLEMAS MORALES

Sin TIC

98.0 ± 10.00

Con TIC

77.4 ± 23.66

-0.099

0.921

Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC

20.5 ± 25.51 31.0 ± 32.50 75.0 ±24.53 70.0 ± 27.00 68.0 ± 11.74

-1.311

0.196

0.706

0.483

0.455

0.652

Esta similitud en los puntajes del pretest resulta explicable, pues ambos grupos viven en contextos y condiciones socio-económicas y culturales comparables, realizan sus actividades educativas con un grupo de docentes parecidos, así estuvieran ubicados en diferentes sedes. La información que reciben desde el currículo oculto, sus experiencias en el hogar, los amigos y los medios de comunicación, hace que los jóvenes tengan ideas relativamente homogéneas sobre la comprensión de los conceptos morales. Grafico 5 Diferencias entre grupos en el postest sobre Comprensión de Problemas Morales

100.0

Con TIC

Evaluadores

80.0

60.0 40.0 20.0 0.0

De la misma manera, para analizar las posibles diferencias en la comprensión de los problemas morales de los dos grupos experimentales (con y sin TIC) en el postest, se aplicó una prueba t para muestras independientes. Los resultados indican que el grupo sin TIC obtuvo una media superior al grupo con TIC (74.2, 71.2). El análisis de estas medias utilizando la prueba t, muestra que no es una diferencia estadísticamente significativa (t=1.009, p=0.318).

246

Tabla 13. Diferencias entre grupos en el postest sobre Comprensión de Problemas Morales Valores comprensión de Problemas Morales A. Problema del rey B. Problema del tendero C. Problema de Carlos ecológico D. Problema de los dos hermanos E. Dilema de los candidatos F. Problema del paseo G. Problema de las tortuguitas H. Problema de los Punkeros I. Problema de Mateo el niño discapacitado J. Problema de las jóvenes lesbianas K. Problema del alcalde Vásquez L. Problema de Amparo PROBLEMAS MORALES

Grupo

Media ± Desv. Estándar

Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC

48.2 ± 34.65 46.0 ± 37.97 85.7 ± 18.54 80.0 ± 20.41 87.5 ± 22.05 86.0 ± 22.91 67.9 ± 29.55 84.0 ± 21.51 75.0 ± 25.46 78.0 ± 24.28 49.1 ± 23.06 43.0 ± 28.43 78.6 ± 26.10 91.0 ± 17.50 90.2 ± 17.13 89.0 ± 20.51 89.3 ± 24.93 92.0 ± 23.63 86.9 ± 16.58 86.0 ± 19.65 19.6 ± 23.92 32.0 ± 35.00 74.1 ± 27.62 78.0 ± 30.03 71.2 ± 11.52 74.2 ± 9.90

Valor-p

0.222

0.825

1.068

0.291

0.243

0.809

-2.250

0.029

-0.438

0.663

0.863

0.392

-2.055

0.045

0.228

0.821

-0.405

0.687

0.182

0.856

-1.483

0.146

-0.492

0.625

-1.009

0.318

Una posible explicación de este resultado, es la siguiente: aunque los estudiantes con acceso a los recursos multimedia podían explorar y ver abundante material sobre el tema, lo que supuestamente estimulaba la emergencia de más ideas y recuerdos, los estudiantes del grupo sin TIC tuvieron la posibilidad de interactuar con sus compañeros, dialogando, discutiendo, e intercambiando ideas sobre los problemas y situaciones planteadas durante la clase. Si las personas construyen la moralidad intercambiando puntos de vista y opiniones que les permitan ampliar la conciencia sobre sus acciones (Vasco, 1996), entonces seria valido pensar que el contacto entre los estudiantes en el aula, amplió su capacidad para entender y aceptar perspectivas diferentes a la propia, y aprender de esas posiciones.

247

No hay que olvidar que la presencia del otro, influencia las posiciones personales. Un gesto, una palabra de ánimo o reproche puede incidir en la posición personal de los estudiantes, y máxime cuando los evaluados se encontraban en una edad en donde sus posiciones personales pueden ser fácilmente influenciadas por la presencia del otro.

De hecho, la necesidad de vivir en comunidad, implicó que las personas debieran someterse a ciertos liderazgos y adaptarse a los acuerdos que como comunidad les permitieran sobrevivir a las duras condiciones del medio. Cuando se convive con el otro, se establecen una serie de vínculos que terminan por influenciar las decisiones personales. Aunque las TIC facilitan herramientas como los blogs y el chat, que abren nuevos espacios para la conversación, la discusión, la interacción, y el encuentro entre pares, los jóvenes siguen viendo en estos medios como espacios para el entretenimiento y el disfrute, más que para el trabajo académico. Además, las limitaciones en el ancho de banda de la conexión a Internet no permitieron un trabajo más fluido de discusión entre los grupos, lo cual restringió las posibilidades de analizar y comprender en forma colectiva las distintas situaciones morales. Una ventaja de las TIC, es que permiten desarrollar propuestas de intervención educativa que pueden adaptarse a los intereses y preferencias de los aprendices (Jonassen, 2006). El conocimiento que se adquiere inicialmente en las ciencias o la literatura, se fundamenta básicamente en la información recolectada. Esta información puede o no ser utilizada en beneficio propio, lo cual, en la mayoría de los casos, no afecta las emociones o posiciones que se asumen frente a otros seres humanos. Para la enseñanza de los valores la situación es diferente. Desde el comienzo, el acercamiento a la reflexión moral implica la renuncia a algunos intereses personales en aras de lo colectivo, surgiendo en determinado momento un conflicto entre los deseado y lo que realmente se puede hacer. La educación moral en sí misma, termina siendo un proceso

248

en el cual las personas, sea por la auto regulación o la imposición de la norma, están avocadas a asumir una posición de negación frente a los propios deseos. A la luz de las teorías analizadas, una propuesta de intervención que deje completamente solo al alumno definiendo cuales valores debe adoptar, o que excluya la reflexión y la discusión racional, privilegiando juegos y actividades recreativas, difícilmente puede ser exitosa para estimular la autonomía moral (Lind, 2007). Se requiere entonces que en algún momento, el profesor o tutor intervenga para regular las discusiones, profundizar o proponer nuevas actividades, tal como se hace en el enfoque de “La educación de carácter”. Los integrantes del grupo con TIC tenían una amplia gama de recursos para explorar, como la cartilla multimedial, videos, e Internet, que les permitían acercarse de forma más interactiva a los problemas y conceptos sobre los valores. Sin embargo, en algunas ocasiones se observó que los estudiantes miraban estos materiales con relativa rapidez, sin hacer una lectura juiciosa de los mismos.

En cambio, los jóvenes del grupo sin TIC se tomaban más tiempo leyendo el material, e incluso escribían notas en las guías que recibieron, las cuales utilizaban posteriormente para la discusión grupal. La brevedad de la intervención pudo incidir en que no se dieran diferencias estadísticamente significativas. Es sabido que para movilizar procesos de pensamiento profundos se requieran intervenciones con una mayor duración. Aunque otras investigaciones como las de Blatt (citado en Kohlberg, Clark y Higgins, 1997) hayan mostrado avances en periodos cortos de tiempo.

Aunque los datos cuantitativos no muestren diferencias significativas en la comprensión de los valores, las distintas observaciones que se hicieron al interior del aula revelan algunos detalles explicativos de los procesos que tuvieron lugar en uno u otro entorno.

Por ejemplo, en el grupo con TIC, debido al menor contacto físico con el otro, se redujeron sensiblemente los niveles de conflicto. Como la pantalla atrae poderosamente la

249

atención de los jóvenes, se concentraban fácilmente en las actividades propuestas, y se conectaban más con el trabajo.

En cambio, en el grupo sin TIC, el contacto personal, y compartir con el otro el mismo espacio, generaron

dinámicas distintas, en algunos caso acompañadas de fricciones

difíciles de controlar por el maestro, y que podían llevar a problemas de convivencia. Una de las grandes dificultades para construir al interior de las aulas una valoración positiva del otro, es la aparición de la confrontación y el conflicto de intereses entre los estudiantes (Chaux, 2007).

Cuando los estudiantes disponían individualmente de un computador, se concentraban más en su trabajo, trasladaban su campo de interacción del espacio físico al computador, reduciendo así las posibilidades del contacto físico y de agresiones con los compañeros. 6.2.4. Nivel de motivación. En esta investigación también se buscaba conocer el impacto de la propuesta didáctica en la motivación hacia el aprendizaje de los valores en el ámbito escolar. Para medir esta variable se elaboró una escala Likert de 25 ítems y 5 categorías, con el mismo formato de respuesta de la escala de actitudes. Se buscó evidenciar motivación en tres dimensiones: motivación intrínseca (en la que no median estímulos o recompensas externas), motivación extrínseca (cuando existen recompensas o estímulos por parte de los agentes educativos), y la no existencia de motivación. Los factores a través de los cuales se buscaba conocer la motivación que despierta en los alumnos la propuesta de formación en valores, son: Deseo por realizar intereses personales (Intrínseca) Obediencia escolar (Extrínseca) Autonomía (intrínseca) Presión social (heteronomía) (Extrínseca) Interés en las actividades (reto) (intrínseca) Pereza (trabajo fácil) (No Motivación.)

250

Al igual que en la escala de actitudes, cierto número de ítems se redactaron de tal manera que deben responderse en forma negativa. Como puede verse en la tabla 14, estos ítems corresponden a los siguientes factores: obediencia escolar, presión social, y pereza. Los ítems correspondientes a motivación intrínseca se redactaron en un sentido positivo. Tabla 14. Agrupación de ítem por valores de motivación ÍTEM 1. Me gusta hablar de los valores que tienen las personas en el barrio o en el colegio, porque puedo aprender algo de eso 2. Pensar y dialogar sobre valores me ayuda a orientar mi vida 3. Vale la pena orientar mi conducta de acuerdo con mis valores, aunque los demás me consideren que soy anticuado 4. Me gustan los temas y situaciones que se proponen en las actividades de educación en valores 5*. Pienso que hay que realizar las actividades de educación en valores para que nos pongan una buena nota 6*. Acepto hablar sobre valores, porque es una obligación que nos imponen los adultos 7*. Las personas tienen valores porque la familia los obliga, no porque crean que son importantes para la vida 8*. No me gusta estar en una actividad de educación en valores, no se aborda nada interesante 9. Hablar de valores es importante, porque me pone a pensar sobre cómo debo aplicarlos en mi vida 10. Siento que al hablar de valores en clase puedo expresar mejor mi forma de ser 11. Prefiero conversar sobre los valores con mis amigos más que con los profesores 12. Deberían de trabajar más horas a la semana la educación en valores 13*. Hablar sobre valores no sirve para nada, las personas no cambian 14*. Cuando hablan de valores en clase es mejor quedarse callado, pues muchos compañeros se burlan de lo que decimos 15*. Hablo de valores sólo cuando los profesores o mis papás me tocan el tema 16*. Prefiero que en el colegio se estudien otros temas diferentes al de los valores 17. Las actividades sobre educación en valores me permiten analizar situaciones personales que no se hablan en otros espacios 18. Las actividades de educación en valores son muy entretenidas 19*. No tiene sentido hablar de valores en el colegio, de todas maneras la sociedad no estimula a las personas que actúan correctamente 20*. Deberían cambiar las actividades de educación en valores por las de educación física 21. Los profesores deberían hablar sobre los valores en todas las clases 22. En todas las clases deberíamos reflexionar más sobre los valores 23*. Creo que podríamos aprovechar los espacios de educación en valores para realizar otras actividades más divertidas

24. Aprendo más sobre valores en mi casa que en el colegio 25*. Debo aprender sobre valores porque lo manda mi religión

VALORES Deseo por realizar intereses personales Deseo por realizar intereses personales

SENTIDO

Autonomía

Normal

Interés en las actividades

Normal

Obediencia escolar

Inverso

Obediencia escolar

Inverso

Presión social

Inverso

Pereza

Inverso

Deseo por realizar intereses personales Deseo por realizar intereses personales Autonomía Interés en las actividades Pereza

Normal Normal

Normal Normal Normal Normal Inverso

Obediencia escolar

Inverso

Presión social Pereza Deseo por realizar intereses personales Interés en las actividades

Inverso Inverso Normal Normal

Presión social

Inverso

Pereza

Inverso

Interés en las actividades Interés en las actividades

Normal Normal

Pereza

Inverso

Autonomía Presión social

Normal Inverso

251

Al aplicar la prueba de kolmogorov-Smirnov a esta escala se encontró que tiene una distribución aproximadamente normal (p >= 0.05), lo cual indica que las

hipótesis

planteadas se pueden probar con métodos paramétricos.

También la fiabilidad de este instrumento resultó adecuada (alfa de Cronbach = 0.747), lo que significa que en otras mediciones se pueden obtener resultados similares, siempre y cuando se mantengan las mismas condiciones. Igualmente se evaluó la consistencia interna de esta escala, encontrándose que los 25 ítems se correlacionan positiva y significativamente, con correlaciones entre 0.20 y 0.5, y una media igual a 0.404, lo cual muestra un buen grado de asociación lineal entre los ítems y el nivel de motivación (ver anexo 14). Debido a que el número de sujetos era pequeño, no se pudo realizar un análisis factorial para examinar la validez

discriminante de la escala. Sin embargo, al calcular los

coeficientes de variación de los ítems, se obtuvieron coeficientes promedio entre 0.1 y 0.6, que muestran una adecuada capacidad discriminadora, y ningún tipo de concentración. Tabla 15. Comparación diferencias entre pretest-postest escala de motivación. Pretest

Postest

Diferencia

MOTIVACIÓN

74,9

78,4

3,4

1. Deseo por realizar intereses personales

85,3

91,1

5,7

2. Obediencia Escolar

62.3

64.9

2.6

3. Autonomía

62.1

62.8

0.7

4. Presión social

73.3

78.0

4.8

5. Interés en las actividades

76.8

79.4

2.6

6. Pereza

73.9

79.7

5.8

252

Al comparar los resultados del pretest y el postest en la escala de motivación, se observa que el promedio fue mejor en el postest (ver tabla 15). Se destacan las diferencias en los siguientes factores: pereza (5,8), deseo por realizar intereses personales (5,7), y la presión social (4,8). Al analizar estos resultados mediante una prueba t, se encontró una diferencia estadísticamente significativa (t=3,654, p=0,001), lo cual indica que la que la intervención tuvo un efecto en la positivo sobre la motivación de los estudiantes. Tabla 16. Comparación del pretest y el postest escala de motivación

MOTIVACIÓN

1. Deseo por realizar intereses personales 2. Obediencia escolar 3. Autonomía 4. Presión social 5. Interés en las actividades 6. Pereza MOTIVACIÓN

Prueba Media ± Desv. Estándar Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest

85.3 ± 12.22 91.1 ± 10.65 62.3 ± 19.76 64.9 ± 18.51 62.1 ± 13.63 62.8 ± 16.09 73.3 ± 16.25 78 ± 13.22 76.8 ± 13.14 79.4 ± 15.56 73.9 ± 16.13 79.7 ± 14.27 74.9 ± 7.81 78.4 ± 8.57

Valor-p

-3,269

0,002

-1,137

0,261

-0,455

0,651

-2,316

0,025

-1,343

0,185

-2,576

0,013

-3,654

0,001

Estos resultados permiten pensar que los contenidos de la propuesta despertaron el interés de los estudiantes. En general se buscó proporcionarles materiales y herramientas con contenidos agradables, pero que a la vez abordaran con rigor y profundidad algunos conceptos de índole moral. De esta manera aumentan su confianza y expectativas de éxito, se fijan metas,

muestran más inclinados a participar en las distintas actividades, y a la vez asumen sus compromisos con mayor seriedad.

253

Las propuestas que promueven la autonomía y el deseo por aprender, estimulan pensamientos positivos que favorecen motivaciones intrínsecas, alejándose así de los tradicionales reconocimientos que suelen ser contraproducentes para el aprendizaje. En tanto son deseos estimulados por actividades lúdicas y creativas, pueden fortalecer el propósito de los estudiantes por fijarse metas de aprendizaje, que fortalecen la adquisición de conocimientos (Deci & Moller, 2005). Según Ryan y Deci (2000) la motivación permite a los jóvenes establecer perspectivas positivas de éxito en sus actividades, y los lleva a pensar que pueden cumplir con las metas trazadas, generándose confianza en las actividades académicas que inician. Si una persona no

confía en sus propias

habilidades, difícilmente podrá alcanzar sus

metas de

aprendizaje. Asimismo, la existencia de sentimientos e ideas positivas hacia el aprendizaje hace que los jóvenes estén más dispuestos a participar en las distintas actividades de la vida escolar. La motivación contribuye a que los jóvenes intensifiquen su deseo por aprender,

promueve la reflexión sobre problemas cruciales para el desarrollo de ideas y valores, y para formar seres sociales capaces de convivir con otros. Experiencias investigativas, cómo las de Sánchez (2003), probaron que las herramientas informáticas fueron un gran aliciente que ayudó a los jóvenes a encontrar espacios para la discusión, el consenso, y la solución de problemas de convivencia, al interior de las aulas escolares.

Una motivación interna alta, mejora el compromiso con las actividades escolares, y ayuda a que los jóvenes adquieran habilidades para resolver problemas en contextos diferentes (Jiménez & Macotela, 2008). Igualmente, estimula el deseo por alcanzar metas cada vez más importantes, sin necesidad de coacciones o el ofrecimiento de recompensas, que eventualmente pueden incidir negativamente en el aprendizaje.

254

Una motivación interna alta también constituye un factor importante para estimular acciones auto regulatorias, que influyen en la adquisición de los conceptos. Asimismo, mejora el compromiso académico y la capacidad de relacionar lo aprendido con la realidad circundante. En esta propuesta, más que plantear unos compromisos evaluativos, se buscaba que los estudiantes, de manera autónoma, se comprometieran con cada actividad y sintieran que sus ideas y opiniones eran importantes para todos en el grupo. Otro factor que pudo incidir positivamente en el nivel de motivación, fue la adopción de estrategias de trabajo colaborativo, que permitieron a los estudiantes compartir con los demás sus conocimientos, y a partir de la discusión entre pares, encontrar ideas y conocimientos nuevos, sin la mediación de la tradicional clase magistral. Aquí el docente desempeñó un papel más de orden orientador y motivador de las actividades Tabla 17. Diferencias entre grupos en los puntajes de la variable motivación – pretest. VALORES DE MOTIVACIÓN 1. Deseo por realizar intereses personales 2. Obediencia escolar 3. Autonomía 4. Presión social 5. Interés en las actividades 6. Pereza MOTIVACIÓN

Grupo Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC Con TIC Sin TIC

Media ± Desv. Estándar 81.9 ± 13.37 89.1 ± 9.77 60.4 ± 21.03 64.4 ± 18.50 60.7 ± 14.71 63.5 ± 12.49 69.6 ± 15.19 77.3 ± 16.70 76.1 ± 14.27 77.4 ± 12.05 73.0 ± 14.79 74.8 ± 17.72 72.8 ± 7.86 77.2 ± 7.21

Valor-p

-2.223

0.031

-0.735

0.466

-0.717

0.477

-1.741

0.088

-0.340

0.735

-0.399

0.692

-2.124

0.039

Como puede verse en la tabla 17, el grupo que trabajó sin TIC logró mejores puntajes en todos los aspectos de la motivación. Los resultados de una prueba t indican que esta diferencia es estadísticamente significativa a un nivel 0.05 (t=-2.12, p=0,039). Puede concluirse entonces que al iniciar la propuesta el grupo sin TIC presentaba un nivel de motivación más alto.

255

6.2.5. Variable capacidad para argumentar ideas morales.

Para el análisis de esta variable se utilizaron los resultados de la aplicación pretest y postest del instrumento III, de las entrevistas a los estudiantes, y la recopilación de los trabajos realizados durante la intervención. (Ver anexo 8)

Para procesar los resultados del Instrumento III se utilizó el programa Text Analysis for Surveys. Se realizó un proceso de categorización, cuantificación y análisis, procurando establecer relaciones entre las distintas respuestas. Las líneas más oscuras y gruesas de los gráficos representan una mayor relación entre las respuestas dadas por los estudiantes, y el diámetro de la circunferencia indica la cantidad de estudiantes que coincidieron en una categoría determinada.

Esta forma de procesar la información resulta ventajosa, pues además de encontrar argumentos similares en las justificaciones de los jóvenes según las frecuencias, por medio de los gráficos también es posible encontrar relaciones más complejas. Si un grupo expresa ideas similares antes y después de la intervención, la diferencia podría estar en la tendencia a entrelazar los argumentos o a reafirmar las posiciones frente a una situación. Para este análisis se utilizaron también las observaciones consignadas en los diarios de campo y las entrevistas a los participantes.

Aparecen argumentos fuertes a favor de la justicia como retribución por el esfuerzo hecho; por tanto se considera que el rico repartió mal la fortuna al decidir dársela al mendigo (anexos 24 y 25). Sólo un pequeño porcentaje consideró que había justicia en la repartición de los recursos. Para algunos estudiantes, la condición de pobreza por si misma otorga mayores derechos frente a los más favorecidos. Este argumento se repite en el problema del alcalde Vázquez (anexos 34 y 35). Aquí la justicia se asume como la repartición entre los que tienen menos (justicia distributiva), lo cual según los estudiantes, garantiza la

256

igualdad. También puede observarse una relación fuerte entre los derechos que tienen las personas y la ayuda a los desfavorecidos.

En el problema de los hermanos (anexos 30 y 31), los estudiantes se enfrentan a una situación un poco más compleja, pues deben decidir entre la solidaridad con la familia y la aplicación de la justicia. Numerosos estudiantes consideran que el hermano debe ser denunciado, pues asesinar es una acción mala que merece el castigo y la reprobación social. También aparecen argumentos a favor de la justicia por propia mano, y la venganza como acción que permite resarcir la ofensa que se recibe. Muy pocos plantean la idea de no dejarse llevar por el odio.

En general, los argumentos de los estudiantes reflejan una noción de justicia, que consiste en el castigo merecido por las acciones indebidas. Dicho castigo podría ser de orden social (la cárcel, la expulsión del colegio, el castigo de los padres) o trascendental (Dios o la vida lo castigarán). Si se comete un delito se paga por él, lo cual sugiere la idea hacia una justicia inmanente, de la que habló Piaget (1977).

En una cultura donde las lealtades a la familia son tan fuertes, difícilmente podría esperarse que estos jóvenes denunciaran las acciones de sus familiares. No obstante, a todas luces son conscientes de que el asesinato, así sea de un enemigo, es una acción censurable. Al parecer responden lo que consideran políticamente correcto, o lo que a su juicio esperan los adultos como respuesta.

En general, los estudiantes de ambos grupos tienden a ser muy convencionales y poco tolerantes con la violación a la norma (Turiel, 2001), aunque en el fondo no sean muy rigurosos en su aplicación. Así, más que valorar las reglas morales como algo que consolida la armonía social, lo que posiblemente verbalizan en las entrevistas son las enseñanzas aprendidas en el hogar. En un principio varios estudiantes manifestaban su incapacidad de cometer un ilícito para lucrarse; sin embargo, frente a una situación en la que hipotéticamente pudieran ganar dinero llevando a cabo una acción incorrecta sin ser

257

castigados, reconsideraban su posición manifestando abiertamente que tal vez

si la

realizarían para beneficiarse.

Depues de la intervención, se observan cambios en los argumentos. Por ejemplo en el caso del problema del rey, aunque se conserva la idea de una reparticion justa, se duplica el numero de quienes piensan lo contrario (ver anexos 28 y 29). Asimismo, la idea de que el obrero tienen derecho a una mejor retribucion por ganarsela trabajado, gana mayor aceptación. Aunque no es posible hablar de una complejizacion de los argumentos, se observa que los estudiantes han reevaluado algunas posiciones, y empiezan a ver de manera distintas los problemas ; por ejemplo considerar que simplemente por la pobreza un ser humano adquiere ciertos derechos.

Los criterios para juzgar las acciones de los actores sufren algunas modificaciones después de la intervención. Aunque se mantiene la tendencia a considerar que la repartición no fue justa, disminuye el número de quienes inicialmente la consideraron correcta. En este caso, la intervención reforzó la posición de los estudiantes que no consideraban justo que alguien recibiera un premio sin ganarse los méritos trabajando. Se evidencia así que estos jóvenes ven la justicia como una retribución a las acciones realizadas, y desde los primeros años de vida social tienen una noción muy fuerte del merecimiento, que se va reforzando con argumentos que escuchan de sus pares o leen en el material de estudio.

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A pesar del énfasis que pone la propuesta en la necesidad del respeto por las normas y la preeminencia de lo ético, se nota la influencia de una cultura que alienta el individualismo y acepta que se aproveche cualquier oportunidad para obtener ventajas personales. Infortunadamente los medios de comunicación y las condiciones sociales complejas que vive el país, no favorecen la consolidación de una cultura ética que, por encima de todo, defienda valores como la honestidad y la justicia, aún en situaciones que involucren intereses personales.

En el problema de los dos hermanos (Anexos 30 y 31), también puede verse que los estudiantes introducen nuevos elementos en las discusiones, asumen posiciones un poco más elaboradas, y presentan explicaciones más amplias y complejas.

Aunque sigue presente la concepción del castigo por las faltas, desaparece la idea de hacer justicia por cuenta propia, que se reemplaza por argumentos sobre protección a la vida del agresor, y el diálogo como forma de dirimir los conflictos. Igualmente Se reafirma la idea de que está mal asesinar, y que se debe dejar a las autoridades aplicar la justicia, y no solamente denunciar la acción incorrecta.

Como puede verse en los gráficos (Anexos 30 y 31), las relaciones entre las ideas se complejizan; no se limitan solamente a calificar una acción como correcta o incorrecta, sino que también proponen otras opciones para mejorar la situación. Aquí se evidencia que los estudiantes empiezan a incluir en las soluciones a los problemas, algunas ideas planteadas durante la aplicación de la propuesta didáctica.

Resulta paradójico, que aunque los estudiantes rechazan las conductas deshonestas de algunos personajes en las historias, también las justifican o matizan cuando median necesidades económicas. Igualmente, se defienden el respeto a la norma y el bienestar colectivo siempre y cuando sea en beneficio personal; pero se cuestionan cuando perjudican intereses individuales. Ante esta situación tan preocupante, debe hacerse un

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trabajo continuo de orientación a los jóvenes para que entiendan que nada justifica un comportamiento perjudicial para el bienestar colectivo.

Antes y después de la intervención, algunos estudiantes hicieron alusión a lo emotivo, lo cual sugiere la importancia de este factor en la adquisición de las ideas morales. Valores como la solidaridad o la justicia, están profundamente enmarcados por las emociones. Goleman (1996) plantea que los seres humanos evalúan permanentemente sus decisiones desde una perspectiva emocional. Así, los sentimientos pueden ser determinantes a la hora de actuar irreflexivamente, lo que conduce a elecciones morales equivocadas. A propósito, en las entrevistas algunos estudiantes manifestaron que la ira o la rabia podían influenciar sus actos, lo que propicia situaciones muy difíciles de controlar para ellos. Después de la intervención, varios jóvenes enfatizaron en la necesidad de pensar antes de actuar, para enfrentarse a situaciones que les son hostiles. Esta posición indica que la propuesta didáctica influyó positivamente en varios estudiantes.

Aunque en el postest los argumentos son parecidos, se notan cambios en las relaciones. Nuevamente aparece como un argumento muy fuerte la justificación de los derechos de los más pobres. Ayudarlos y ser solidarios con ellos, es una acción que hace más democrática a una sociedad (ver Anexos 36 y 37). Un argumento que aparece en los diferentes problemas y discusiones, es que si una persona carece de recursos, cualquier acción que no busque ayudarla se considera reprochable. Por ejemplo, sobre el conflicto entre la justicia social del alcalde y la respuesta a sus electores, los estudiantes siempre consideraron que las reivindicaciones de la gente pobre estaban por encima de los derechos de los electores. Esto podría parecer correcto, dada la sensibilidad social de los estudiantes y su sentido de solidaridad hacia los débiles (temáticas trabajas en la intervención). No obstante, también se hace evidente cierta subvaloración de la idea de democracia, lo que en condiciones sociales adversas podría justificar una transgresión a los derechos de los demás, en nombre de los desfavorecidos.

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En las charlas grupales, por ejemplo, se evidenció que las condiciones socio- económicas tienen una influencia muy marcada en las elecciones morales y los valores de los jóvenes. En especial, porque para algunos estudiantes el argumento de la carencia de recursos justifica el que se cometan acciones inapropiadas; lo importante es poder progresar socialmente.

Cabe mencionar finalmente que después de la intervención aparecieron algunas ideas nuevas en los argumentos de los estudiantes. Sin embargo, las explicaciones dadas están lejos de concebir la justicia como una forma de preservar la armonía social y la convivencia. Aunque, como afirmaba Piaget (1977), las personas son más capaces de practicar la justicia que de explicarla. Al parecer los estudiantes tienen dificultad para comprender las consecuencias sociales de sus actos individuales. Para la mayoría los principios de la justicia consisten en que no se vulneren los intereses personales; no obstante miran los intereses ajenos con indiferencia, salvo que eventualmente sientan que a futuro ellos pueden ser víctimas de una mala acción.

En cuanto a la protección del medio ambiente y el cuidado que se debe tener con los animales, el problema de las tortuguitas (Anexos 38, 39,40 y 41), permitió encontrar diferencias antes y después de la intervención.

Desde el comienzo se advierte que los estudiantes son muy conscientes de la importancia que tiene cuidar la naturaleza y aquellas especies que se encuentran en vía de extinción. Afirman que a pesar del dinero que les ofrecen, es mejor dejar de vender las tortuguitas, pues así ayudan a mejorar el medio ambiente. Sin embargo, un alto el porcentaje manifiesta que de todas maneras el joven necesita el dinero y debe ir a la escuela. Comparada con otras variables, el “Cuidado del medio ambiente” tuvo una valoración relativamente alta, lo que podría explicarse por el trabajo más continuo e interdisciplinario que se hace en las instituciones educativas sobre el tema medio-ambiental. Sin embargo,

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cuando deben elegir entre el beneficio económico y el medio ambiente, un porcentaje alto se inclina por excusar la conducta anti-ecológica del joven, argumentando que “piensa en la plata y necesita el dinero” y “seguiría vendiendo por necesidad”. Una vez más las condiciones económicas justifican una acción incorrecta socialmente. En este caso la sobrevivencia se antepone a los intereses medio-ambientales.

Uno de los argumentos (¿recomendación?) que plantean los estudiantes, con una relación fuerte, es “no dejarse llevar por los amigos”. La influencia de este principio en la toma de decisiones morales fue visible también en la discusiones y en las entrevistas con los estudiantes, a través de expresiones como “mi mamá no quiere que me deje llevar de los amigos”, “no me dejan salir a la calle, para que no me junte con otros y me enseñen cosas malas” etc. Este hallazgo resulta interesante, pues muestra que los jóvenes son conscientes de la influencia que pueden recibir de sus amigos para la toma de sus decisiones o para la valoración de las situaciones. El contacto con un medio social que favorece poco una adecuada toma de decisiones, preocupa a los estudiantes, quienes reconocen que en algunos momentos, las circunstancias y las influencias externas pueden llevarlos a actuar incorrectamente.

Lo anterior también explicaría por qué los jóvenes pueden reconocer que una acción es mala, pero justificar en sus argumentos que, eventualmente y en circunstancias específicas, sería “lícito” transgredir la norma, así posteriormente tengan otras dificultades. Esta es una de las grandes dificultades que existen para educar en valores, e incluso para consolidar una cultura moral en la sociedad, pues no es fácil conciliar los discursos escolares o familiares y llevarlos a la practica en la vida cotidiana (Camps, 1998, 2008; Savater, 2003; Cortina, 2005).

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Por lo tanto, toda propuesta de educación en valores, que ayude a los estudiantes a pensar reflexivamente antes de actuar, y a analizar las consecuencias de una acción, puede contribuir a forjar hábitos de autocontrol y autonomía, frente a las presiones que reciben del mundo exterior (Sánchez, 2003, Chaux, 2007).

Posterior a la intervención aparecen algunos argumentos nuevos (ver Anexos 42, 43, 44, 45) que permiten ver cómo los estudiantes empiezan a involucrar la perspectiva del otro (“pensar en el interés de los animales”). Las ideas que favorecen el cuidado del medio ambiente se conservan sin sufrir mayores cambios, y se reafirma la idea de que la mejor forma de proteger la naturaleza, en cuanto a la situación de los animales, es renunciar a venderlos, y sobre todo evitar sacarlos de su entorno. Igualmente se introduce la idea de la solidaridad con lo ambiental (“ser solidario o respetuoso”), lo cual sugiere que la intervención influyó para que los jóvenes se refirieran en sus discursos a la conveniencia social de los valores medio ambientales.

Las evidencias descritas permiten reconocer el impacto positivo de la intervención didáctica. Se reafirman las ideas sobre la consciencia ecológica, pero sobre todo se nota un cambio en la posición que justificaba la depredación de los recursos ambientales con el fin de satisfacer las necesidades básicas, un tema que se abordó insistentemente en todos las unidades de la intervención didáctica.

Estos cambios también muestran que se conserva la tendencia inicial a pensar en la perspectiva del otro, algo fundamental para construir una conciencia moral autónoma. Igualmente puede verse la influencia de los talleres y discusiones grupales donde, por ejemplo, se analizaba cómo la acumulación de riqueza no tiene sentido si se destruyen otro tipo de bienes como los recursos naturales, que son un patrimonio de la humanidad.

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Una tendencia similar en cuanto al cuidado del medio ambiente, puede apreciarse en el problema de Carlos (ver Anexos 60, 61, 62, 63). La mayoría de los jóvenes reprocha al protagonista de la historia su irresponsabilidad con la protección del medio ambiente, y plantean que cuando realizó una acción que dañaba la naturaleza, debió haber sido más honesto y decir la verdad. En el postest se mantienen las tendencias vistas antes de la intervención. Los valores solidaridad y tolerancia se analizan en las respuestas dadas al problema de los punkeros( ver Anexos 50, 51, 52,53) y de las jóvenes lesbianas( ver Anexos 46, 47, 48, 49), que muestran algunas diferencias antes y después de la intervención. La idea de la solidaridad se enmarca básicamente en la defensa de aquellos intereses que afectan a los estudiantes directamente, o a las personas de su entorno más cercano, y en menor medida a personas más lejanas. Aunque los estudiantes tienden a reconocer el derecho de las personas a ejercer libremente su sexualidad, en el fondo del problema de las jóvenes lesbianas también se mueve la idea de apoyar

a quien es atacado por alguien más

poderoso. Aquí puede reconocerse una tendencia humana a la solidaridad con el otro, muy características del sujeto biológico, para evitar que más tarde se vulneren los propios derechos. Esto puede evidenciarse en la contrariedad que generó el abuso de la rectora con las estudiantes. La igualdad de los derechos se manifiesta en expresiones como: “todos tenemos los mismos derechos” y “defender a las chicas a pesar de todo” (ver Anexos 46 y 47). Sin embargo, la expresión a “pesar de todo” podría sugerir que si bien aceptan en público la diversidad sexual, en el fondo sienten cierta inconformidad o rechazo frente a las prácticas sexuales de las jóvenes. Argumentos como “hay que orientar a la chicas”, “no deberían ser así”, Y “hay que sacarlas, que le pueden pegar eso a las otras”, denotan ideas intolerantes y homofóbicas. En general podría decirse que la mayoría de los jóvenes rechazaron la conducta de la rectora porque atacaba al más débil, no porque fuera homofóbica, o porque ellos estuvieran realmente convencidos del derecho a ejercer una sexualidad diversa. Es decir, existiría un sentimiento de solidaridad con el débil, y una tolerancia cuestionable frente a la homosexualidad, motivada en las convenciones sociales (o en contestar lo políticamente

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correcto). De hecho, muy pocos consideraron que “los homosexuales son gente normal y no son enfermas”, o que “cada cual es libre de ejercer su sexualidad como quiere”. Las discusiones grupales también permitieron ver que la intolerancia con las minorías sexuales es algo inaceptable, pero en sus argumentos dejan ver que para ellos es incómodo aceptar a una persona diversa sexualmente, en especial los estudiante de sexo masculino.

Aunque al finalizar la intervención se mantienen las mismas tendencias, también se observan algunos cambios sutiles en la forma como los jóvenes expresan sus argumentos. En este caso particular, aumenta la tendencia a defender los derechos de los más débiles frente a los poderosos. Las tendencias a favor de argumentos como “aceptarlas como son”, “tienen los mismos derechos que todos”, y “apoyarlas y no criticarlas”, suben levemente (ver Anexos 48 y 49). Adicionalmente aparecen nuevos argumentos, como buscar la conciliación y el diálogo, los cuales se enfatizaron durante la intervención. Sin embargo, no se aprecian cambios en las ideas o comprensiones de los jóvenes sobre la sexualidad. En una cultura tan patriarcal y machista, donde la homosexualidad se ha visto como una condición “anormal”, resulta difícil que en poco tiempo los estudiantes acepten y expresen una idea más elaborada de la diversidad sexual, o asuman un concepto de la tolerancia, diferente al de “tener que aceptar al que es distinto”.

Durante la intervención se enfatizó en la tolerancia como un valor que permite encontrarse con el otro, y compartir puntos de vista diferentes, lo que enriquece el debate en una sociedad. Ante todo se buscaba fortalecer conceptualmente los estudiantes, para que comprendieran que en una sociedad plural los ciudadanos tienen derecho a ejercer sus creencias, expresar sus opiniones, y actuar conforme a los dictados de su conciencia.

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En el problema de los jóvenes punkeros (ver Anexos 50, 51,) puede evidenciarse que los estudiantes son más consistentes en sus respuestas que en el problema anterior, y tienden igualmente a solidarizarse con las injusticias que sufren los demás.

Los estudiantes consideran intolerantes a las personas que aparecen en el problema. Argumentan que “no es correcto, juzgar por la apariciencia” o echarle la culpa a los punkeros por ser nuevos en el pueblo ( rechazo a las conductas xenofobas). Consideran además que es necesario respetar las costumbres de los otros, y dejar que las personas sean como quieren ser. Aquí son muy marcadas las posiciones que aceptan la diferencia, sin importar que los chicos involucrados en el problema tengan atributos negativos en sus personalidades. Puede inferirse entonces, que en este caso los estudiantes entendieron que a los punkeros del relato, así tuvieran rasgos de personalidad negativos, se les debe tolerar y respetar independiente de sus defectos.

Despues de la intervención se evidencia un

incremento en los argumentos de los

estudiantes sobre la necesidad de tolerar a las personas que son diferentes (“respetar las costumbres de los otros”), y sobre todo evitar las injusticias. Esto se refleja en expresiones como “no juzgar por las apariencias”, y en a indignacion que les produce “culparlos injustamente por ser nuevos” (Ver anexos 52 y 53).

Se evidencia una actitud solidaria con los protagonistas del problema por las acciones injustas que sufrieron, y una disposición más sincera frente a la tolerancia. Durante las discusiones grupales, los estudiantes manifestaban enfáticamente que todas las personas tienen libertad para elegir como vestirse, que música desean oír, o a cuales grupos quieren pertenecer. Demuestran así que entienden la tolerancia como la oportunidad para expresar su propia individualidad. No obstante, cuando sienten que su espacio puede ser invadido o vulnerado, surgen las tensiones y entran en conflicto con otros, aun cuando sean conscientes de que las demás personas tienen las mismas libertades y derechos.

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Las posiciones democráticas de los estudiantes se evidenciaron a partir de dos problemas. Uno, el problema del paseo (ver Anexos 54, 55, 56, y 57) donde se buscaba conocer las opiniones de los jóvenes

en una situación del entorno escolar, donde se presentan

posiciones autoritarias. Otro, en un ejercicio formal de la democracia, y relacionado con la honestidad política (problema de los candidatos).

En el problema del paseo, inicialmente los jóvenes manifestaron su preocupación por la seguridad ante un accidente (idea que no era central para el análisis esperado). Luego emergen otras reflexiones: “deberían pensar en el bien de los demás”; “escuchar a los demás y respetar las opiniones”; y “todos tenemos el derecho a opinar”. Un porcentaje menor de los estudiantes considera que la profesora debió decidir, o que “ser la representante no le daba de por sí la razón”. Básicamente hay un ejercicio argumentativo, en el cual los jóvenes son claramente conscientes de sus derechos a la libre expresión, a la toma de decisiones frente a los asuntos que los afectan, y a rechazar las imposiciones arbitrarias.

El ejercicio de la democracia debe pasar por el respeto a las opiniones de los demás; así no se presentan acciones autoritarias. Posiblemente, ciertas prácticas escolares como la elección de personeros y una actitud dialogante de los maestros, enmarcadas en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), hayan contribuido a que en la institución sede de la intervención, los estudiantes fueran más consciente de sus derechos y tuvieran una actitud crítica frente a las imposiciones. Aunque esto también podría atribuirse a las concepciones de justicia que tienen los adolescentes, en las cuales se asume que cualquier imposición de los adultos es autoritaria y no tolerable (Isaza, & Salinas 2003).

En general, estas tendencias continúan más o menos estables después de la intervención. Aunque los argumentos sobre el peligro de ir al charco se reducen y aumentan los argumentos que favorecen la decisión de la profesora. Esto no indica necesariamente que los estudiantes asumieron una posición más tolerante del autoritarismo de los docentes, sino que consideraron que un adulto podía ayudarles a tomar una mejor decisión que los

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protegiera de algún peligro. También aumenta la idea de que “todos tenemos derecho a opinar”, lo cual sugiere que las discusiones durante la intervención sobre la importancia de escuchar al otro y dialogar para construir acuerdos, pudo haber influido un poco en las opiniones de los participantes.

Piaget, por ejemplo, planteaba la importancia del aprendizaje natural en la construcción de las ideas de la democracia, pues este concepto no se aprende solamente con discursos externos, sino por medio de vivencias diarias en la escuela. Al respecto se pregunta: “¿quién será mejor ciudadano o cual será el espíritu mas racionalmente y el más moralmente libre, aquel que haya oído hablar de la patria o de las realidades espirituales , o aquel que haya vivido en una república escolar el respeto por la solidaridad y la necesidad de la ley” (Piaget, 1966, p. 24).

Igualmente, Dewey (2004) y Kohlberg, Clark y Higgins, (1997), consideraban que una valoración positiva de la democracia, se logra cuando los escolares asumen una posición de compromiso y la practican en las actividades cotidianas que realizan al interior de las instituciones educativas. Actividades como compartir el trabajo, respetar y ceder el uso de la palabra, expresar sus opiniones libremente, pueden promover más efectivamente la democracia, que sólo ver videos o imágenes.

Quienes escuchaban e interpelaban a sus compañeros, y tenían oportunidad de argumentar, deliberar,

y en general

participar

activamente en la formulación de soluciones,

comprendían mejor que la democracia es una actividad cercana a ellos. Cuando los estudiantes comparten con los compañeros sus argumentos e interactúan con el profesor, hacen valoraciones de las ideas de los adultos, que los llevan a asumir una actitud más positiva frente a cierto tipo de valores.

En cuanto a las concepciones sobre la honestidad en el ejercicio democrático, los estudiantes dieron respuestas interesantes en sus escritos, y dejaron ver que a pesar de su

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corta edad, no son ajenos a las grandes controversias y problemas de orden social que se dan en la sociedad colombiana.

Los estudiantes evidencian una fuerte tendencia a reprochar la conducta antidemocratica de quien vendió su voto por un empleo, y a reconocer la honestidad del candidato que no prometía nada. Los dos expresiones más utilizadas por los estudiantes para explicar que estas accione no son correctas en una democracia fueron “debió votar por el honrado”, y “no piensa en la gente y es deshonesto”. Sin embargo, una vez más las consideraciones de tipo económico (“pensar en el empleo ” y “tiene una situacion económica dificil”) actuaron como atenuantes de la conducta moral. Nuevamente, factores

relacionados con

sobrevivencia influyen la visión que tienen los estudiantes sobre la honestidad. La tendencia a reafirmar una posición contraria a la venta del voto aumentó después de la intervención (ver Anexos 58, 59, 60, y 61).

Tambien aparece una nueva idea, la de la manipulación. Todo esto resulta positivo, pues no solo se fortalecen los argumentos a favor de la honestidad en el ejercicio de la participación política, sino que se advierte una posición crítica en contra de aquellas acciones que pueden afectar la participación política de los jóvenes.

Inicialmente se pensó que por su corta edad, los estudiantes tenían opiniones políticas muy limitadas, derivadas de su participación en los procesos de organización escolar. Sin embargo, durante la intervención se pudo observar la influencia de los medios de comunicación en la formación de sus opiniones políticas. En las charlas grupales se evidenció que la mayoría de los estudiantes

tenían una percepción negativa de los

políticos, por sus constantes escándalos de corrupción, de los cuales se enteraban a través de los medios de comunicación. De hecho,

los momentos en los cuales hubo una

participación más activa, fue durante la discusión de temas relacionados con la actualidad política del país y la clase dirigente. Se pudo notar además como las opiniones de los padres sobre estas temáticas influyen de manera importante en la visión política de los

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hijos, lo cual es consistente con otras investigaciones sobre la impacto de los valores familiares en las elecciones políticas de los individuos (Herrera, 2007).

En síntesis, si bien los estudiantes fortalecieron y diversificaron sus argumentos después de la intervención, no se evidenciaron comprensiones más profundas de las temáticas, que trascendieran sus ideas sobre las situaciones prácticas que los afectan. Es decir, para los estudiantes no fue fácil

hacer un ejercicio de análisis abstracto que les permitiera

comprender el sentido y la necesidad de las normas en una sociedad. Esta dificultad puede explicarse porque a su edad y

nivel de escolaridad,

aún

no poseen la capacidad

conceptual para hacer tales argumentaciones.

Durante las actividades se argumentaba y contraargumentaba sobre el propósito de los valores. Inicialmente los estudiantes veían que sus ideas preconcebidas eran cuestionadas. Esto chocaba con una tradición cultural y educativa en la que no se busca comprender, sino aceptar los principios morales como algo dado e incuestionable.

Así, en las

entrevistas era frecuente encontrar respuestas como “hay que obedecer porque Dios nos castiga” o “pues porque no debe hacerse”. Rara vez se escuchó a los estudiantes dar explicaciones que justificaran la necesidad social de las normas, el respeto por el otro, y la convivencia entre las personas.

Explicar la naturaleza y el sentido de las normas desde una perspectiva diferente a la de evitar el castigo, resultó difícil para los estudiantes. Por esto pensaban que acatar las reglas era una forma de evitarse problemas con la policía, el maestro, o los padres. Cumplir con las normas cuando son impuestas por la familia o la institución escolar sin que medien procesos de reflexión, se convierte para los individuos en una obligación exógena.

Las actividades programadas durante la intervención suscitaron abundantes discusiones y preguntas sobre sentido de los valores, siendo notorio el avance en la capacidad de los estudiantes para exponer sus propios puntos de vista. También fue evidente que sin un

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direccionamiento de las discusiones, los estudiantes terminaban defendiendo posiciones que en algunos casos rayaban con el relativismo o en una comprensión tergiversada de las situaciones.

Lo anterior parece educativas,

confirmar las dificultades que presentan

como la clarificación de valores, que al

algunas

no garantizar

propuestas

la orientación

adecuada de un docente o un adulto, podrían inducir a los niños y jóvenes a validar como correctas algunas las conclusiones, por el sólo hecho de ser una opinión mayoritaria en el grupo (Uhl, 1997, Mesa, 2004).

Según Pinker (2002) la educación es una tecnología que compensa las carencias o limitaciones de la mente humana. El aprendizaje de la matemática, la lectura, la escritura e incluso una comprensión profunda de los fenómenos morales, son actividades abstractas y complejas, para las cuales la arquitectura del cerebro, no ha realizado todavía las adaptaciones necesarias. Esto explica las dificultades que suelen tener los estudiantes para alcanzar niveles

superiores de pensamiento, y poder así avanzar a procesos de

comprensión moral (Kohlberg, Clark y Higgins, 1997).

Un objetivo al que deben ayudar la pedagogía y la didáctica es propiciar espacios y ambientes adecuados para la comprensión de los valores. Si la educación pretende ser más efectiva deberá conocer las condiciones biológicas y evolutivas de los niños y los adolescentes, y en lo posible fomentar condiciones similares a aquellas en las cuales se adquieren los aprendizajes naturales antes de entrar al sistema escolar (Genovese, 2003).

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CONCLUSIONES. La escuela sin lugar a dudas, tiene un

papel fundamental en la consolidación de

conocimientos y prácticas que estimulen el ejercicio de la conducta moralmente buena. A pesar de la innegable influencia que tiene la familia, los pares o los medios de comunicación en la construcción de los valores, la literatura en la materia, muestra que la escuela, cumple un papel necesario en la consolidación de una sociedad tolerante, democrática, pacífica y defensora de los derechos humanos. Como institución social, le corresponde coadyuvar en la constitución de una conciencia autónoma que lleve a las personas a obrar de acuerdo a una moral de principios. A pesar de las controversias existentes en el mundo, acerca de la intervención del estado en la educación en valores, al menos para sociedades como la colombiana, la consolidación de un proyecto de nación, no puede darse al margen del compromiso de las entidades gubernamentales y las instituciones educativas, en la promoción de los valores, como fundamentales para convivencia y medio que permite la reconstrucción del tejido social y la paz. Sin caer en los peligros del adoctrinamiento, toda sociedad que pretenda constituirse como modelo de tolerancia y respeto por el otro, debe consolidar una cultura que fortalezca aquellos principios que aseguran la justicia, el respeto por el otro y la paz para todos sus miembros. Los propósitos anteriores, no pueden limitarse únicamente, a meras expresiones retoricas, presentes en los documentos oficiales, directivas ministeriales o discursos políticos. Ante las situaciones de descomposición social, el estado y las comunidades deben dotar a la escuela de los recursos necesarios para la producción de materiales didácticos adecuados, capacitación a docentes y apoyo financiero para propiciar mejores condiciones para la promoción de los valores. Igualmente se debe intervenir en aquellos factores de orden político y económico que ayuden a mejorar las condiciones sociales de la población, para evitar que con el pretexto de la pobreza, los principios de orden moral se desconozcan. Los múltiples problemas

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económicos que aquejan a la población no pueden servir para amparar la degradación moral o justificar la violencia con el argumento de que es para ayudar a los más desposeídos. La justicia social nace del reconocimiento del otro como un igual que merece respeto, y en este sentido las acciones para lograr una sociedad más igualitaria pasa por la adquisición de una conciencia social responsable producto de un proceso autónomo de aceptación de las normas. Es así como la propuesta didáctica fruto de esta investigación, pretende ser un recurso que promueva el interés colectivo, por encima de las prácticas individualistas, que se generan al interior las sociedades actuales. Si bien, una de las grandes conquistas de la modernidad es el libre desarrollo del individuo, también es cierto que debe existir un sano equilibrio, entre las aspiraciones personales, y las responsabilidades colectivas que tiene toda persona con su comunidad. Si bien, los valores se construyen de manera individual y desde la autonomía, no hay que negar que el medio, y las relaciones sociales, inciden en la consolidación de la personalidad moral de los jóvenes. En muchos casos, los valores propuestos por la sociedad plantean un “deber ser” que se ve enfrentado con una realidad con condiciones adversas al ejercicio de lo moralmente correcto. Esto lleva, a que muchos jóvenes, comparen ambos discursos, y tiendan a ser escépticos sobre las ventajas que tiene en una sociedad, obrar por la convicción y el respeto por el otro. Aquí, el papel de las instituciones educativas es fundamental para proponer y construir un modelo de sociedad, en el que los estudiantes, a pesar de encontrarse en condiciones difíciles para obrar moralmente, puedan comprender la necesidad de asumir las normas, no como una imposición, sino más bien como un compromiso social que permite la convivencia y garantiza que todas las personas sean respetadas en su dignidad. Como institución social, la escuela, es el medio por el cual, se constituyen las primeras experiencias de intercambio de ideas y negociación de la norma. En la medida en que los programas escolares, estimulen el ejercicio de la democracia, la reflexión argumentada y

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racional de las normas, es posible propiciar en los jóvenes el ejercicio de la autonomía y comportamientos moralmente buenos. Estos programas de formación deben entrar a corregir, lo que en algún modo deforman los medios de comunicación, con el constante bombardeo de imágenes sobre antivalores, que terminan por influenciar la vida de los jóvenes y plantearles que de algún modo es justificable y hasta de “moda” asumir comportamientos que van en contra de lo que se considera como correcto. En una sociedad en donde los estudiantes pasan largas horas frente a la televisión o la internet, como pudo evidenciarse en este grupo de estudiantes, los medios se convierten en formadores de hábitos y entregan información que el últimas termina por modelar sus convicciones morales o las formas como valoran el mundo a su alrededor. La literatura (Medrano, Ayerbe y Palacio, 2005, Liceras, 2006, Herrera, 2007, Moreno, 2008) han encontrado que la televisión y en general los medios de comunicación, termina por consolidar una visión cultural que tienen onda repercusión de las posiciones que tienen los jóvenes, por lo que si estos no son orientados correctamente, corren el riesgo de pensar que todo aquello que ven o escuchan es válido como modelo de conducta. De ahí la importancia de una posición proactiva de maestros y padres de familia en el fortalecimiento de las actividades de educación en valores. De ahí que uno de los logros significativos en esta investigación, fue haber creado una serie de materiales adecuados y pertinentes a las necesidades de los escolares, y poner a disposición algunas estrategias que permitan de manera lúdica, acercar a los jóvenes al ejercicio de la reflexión moral. Por lo general, los textos didácticos circulantes, asumen las problemáticas sobre educación moral a partir de situaciones acaecidas en contextos diferentes a los que viven los estudiantes en su cotidianidad, lo que en ocasiones les impide identificarse con las realidades propias en las que desenvuelven y por ende asumir una posición crítica y propositiva frente a los problemas que se enfrentan. Con el producto multimedial y en general la propuesta didáctica que lo respalda, se procuró que los docentes puedan contar con una serie de recursos que los ayudan a orientar las discusiones

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en torno a los grandes problemas que vive la sociedad en la actualidad, y a partir de esto pasen a valorar positivamente las normas morales como una limitación necesaria para poder convivir con otros seres humanos.

Los materiales elaborados buscaron que los estudiantes comprendan y asuman los valores, como aquellas cualidades que contribuyen a dignificar al ser humano, constituyéndose en guías para la acción y facilitadores de la convivencia. Los valores son los referentes que una sociedad establece para hacer del mundo un lugar habitable, en donde las personas ceden en algunas de sus pretensiones individualistas en aras del interés colectivo.

Precisamente, los resultados de esta investigación, permiten deducir que cuando los estudiantes participaron en una propuesta que los llevó a reflexionar, argumentar y contraargumentar sobre distintas situaciones, lograron de algún modo mejorar en sus actitudes, en la compresión y las justificaciones que daban a las distintas situaciones morales a las que se enfrentaron. Igualmente su motivación al trabajar en las actividades propuestas y su deseo de asumir un compromiso más decidido con los valores en la institución educativa o su entorno familiar, se vio potenciada gracias al trabajo realizado en el aula.

La posibilidad de escuchar a los compañeros, discutir o interpelarlos, les permitió conocer que los valores morales no son meras imposiciones de los adultos, sino que tienen un fundamento racional. La deliberación y el dialogo durante de las actividades ayudaron a que los jóvenes expresaran sus propias valoraciones

y asumieran una posición más

positiva frente a los valores analizados. No hay que olvidar que Piaget (1977), Dewey (2004), Kohlberg (Kohlberg, Clark & Higgins, 1997) Buxarrais, Martínez, Puig & Trilla, (2001), Ortega (2008), consideraban que los valores se asumen efectivamente, cuando se logra que los escolares asumen una posición de compromiso y los practican desde las actividades cotidianas. El compartir el trabajo, tener la palabra, expresar sus opiniones libremente, pueden llevar a una promoción más efectiva de los valores, que cuando se hace mediante un ejercicio impositivo y magistral. Reconocer la importancia del otro, promover

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la sensación de que, se es tenido en cuenta como miembro de una comunidad, facilita el proceso de integración a las actividades escolares.

En distintos momentos, los participantes en la intervención, realizaron dramatizaciones, exploraron recursos de imagen, texto, audio, video, elaboraron tiras cómicas y usaron material, pero contextualizado a las vivencias y situaciones cotidianas de los jóvenes. En la medida en que se realizaron las practicas de intervención, pudieron comprender que más que cumplir con un compromiso, las reflexiones en torno a los valores, son espacios para poder expresar de manera crítica, las ideas, y no sólo manifestar adhesiones públicas a la norma, sin que estuvieran plenamente convencidos de la necesidad de aceptarlas. Las asambleas y actividades grupales, se convirtieron en espacios para la expresión desinhibida de las convicciones y la concreción de la participación.

Es así como la motivación que se logró con la estrategia, animó a los jóvenes a plantearse modos distintos de asumir las normas. Más que recurrir a la tradicional imposición, los estudiantes podían realizar reflexiones que enriquecían los debates constituyéndose en protagonistas de su propio aprendizaje. Las teorías motivacionales, hacen gran énfasis en los procesos de autorregulación y favorecimiento de la autonomía, situación que va en la misma vía de lo que debe apuntar la educación moral.

Cuando un joven hace sus aportes, sin la preocupación por el fracaso, tiene la convicción de que puede avanzar hacia metas superiores. En este proceso el estudiante busca superar sus propios logros, y ampliar las habilidades que tiene para dar solución a una situación problémica. En la medida en que los jóvenes son conscientes de sus propias capacidades y tienen la convicción de que han asumido el control de sus procesos de aprendizaje, con mayor seguridad tendrá mejores resultados en su actividad académica (Anderman & Migley ,1999).

En este sentido, el trabajo aporta algunos elementos que permiten comprender como el uso de variadas estrategias didácticas, que incluyen entornos multimedia, se constituyen en

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una oportunidad para la promoción de los valores de forma creativa. Los estímulos como el audio, los sonidos, las imágenes, el texto, y en general los medios masivos de comunicación, propician ambientes para la discusión y la reflexión sobre las distintas situaciones morales; material con el que los jóvenes, tienen la oportunidad de compartir sus ideas valorativas con grupos más amplio de personas. Además permite a los estudiantes, comprender que los demás, tienen ideas distintas a las suyas, lo que les lleva a reconocer la necesidad de llegar a acuerdos para dirimir las diferencias. En cuanto a la ruta metodológica seguida durante esta investigación, uno de los aportes importantes en este trabajo, puede encontrarse en los problemas que se elaboraron, tanto para los instrumentos, como los incluidos en la propuesta de intervención. Cada uno se planteó, para que fuera lo más cercano posible a las situaciones que a diario enfrentan los jóvenes en la cotidianidad. El barrio, la relación con los amigos, los adultos, sirvieron como excusa, para que los estudiantes discutieran y expresaran sus ideas acerca de que harían, si se vieran enfrentados a situaciones que les exigen tomar decisiones de tipo moral.

Dichos problemas pueden ser utilizados por los docentes y padres de familia, para motivar a los jóvenes hacia discusiones que los lleven a reevaluar ideas preestablecidas, cambiar posturas o fortalecer aquellos principios que consideran como correctos, de manera que se amplíen las perspectivas en la toma de decisiones. Como pudo verse en el desarrollo teórico de esta propuesta de intervención, una de las actividades que más ayuda a movilizar procesos de pensamiento, está relacionada con asumir el papel del otro, o anticiparse a las consecuencias que puede acarrear una situación que involucra la toma de decisiones.

La discusión de problemas morales, permiten la construcción colectiva de conceptos e ideas, lo que hace que los jóvenes se sientan motivados a expresar sincera y libremente sus opiniones, en torno a los temas que son de su interés, y planear posiciones alejadas de los maniqueísmos que suelen imponerse en la tradicional educación en valores. Desde las teorías analizadas, cuando los jóvenes encuentran que la base de las normas, está en

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garantizar el bienestar de todos, y asegurar la tranquilidad social, entonces se inclinan por interiorizar o reafirmar de manera más consciente sus ideas morales.

Resulta importante destacar, que se optó por construir los instrumentos, antes que utilizar modelos ya establecidos, o tomados de otras investigaciones. La razón de esta decisión, estuvo fundamentada en la importancia que tenía el poder contar con unas herramientas contextualizadas a las situaciones particulares en las que viven los jóvenes colombianos, y que distan mucho de los contextos como el europeo o norteamericano. Aunque la tradición en este tipo de investigaciones, otorga gran valor a instrumentos como el Test de juicio moral, el DIT o el MJT, para las pretensiones de este trabajo, se necesitaba un material que permitiera evaluar los efectos, que tiene una intervención educativa en las ideas morales que tienen los jóvenes, cuando se ven influenciados por los agentes educativos.

Como resultado se obtuvo, además de una herramienta de análisis, que permitiera alcanzar los objetivos de la investigación, también se pudo realizar un valioso ejercicio de construcción y validación de una ruta metodológica que respondiera a las necesidades particulares de de este trabajo.

El análisis de las entrevistas y los trabajos de los estudiantes, se constituyeron en recursos valiosos para complementar el análisis cuantitativo de las variables. Las observaciones registradas de las discusiones en las clases y los registros fílmicos, permitieron examinar y comprender aquellas situaciones que los meros datos numéricos no alcanzaban a visibilizar.

Una de las fortalezas de la investigación, está en que se realizó en un ambiente natural con las condiciones reales que se viven en las instituciones educativas. A diferencia de la investigación clásica, en donde se dispone de un ambiente controlado y de todos los recursos para llevar a cabo las actividades, aquí se realizó una intervención contextualizada y en las condiciones cotidianas que viven los jóvenes, lo que permitió observar las actividades de los estudiantes de forma espontánea.

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Las actividades que se programaron están planteadas para que un docente las desarrolle, no sólo con poderosas herramientas computacionales, sino también con los recursos disponibles en una institución educativa carente de infraestructura tecnológica. Por esto, la propuesta enfatiza en la concepción pedagógica de la enseñanza de los valores, y en modo alguno pretende conferir a las tecnologías un papel que vaya más allá de reconocerlas como apoyo didáctico a la actividad docente.

El trabajo de indagación encontró qué cuando las actividades programadas se realizan en un ambiente lúdico, en donde a los estudiantes se les permite expresarse libremente, asumen una posición de sinceridad que es un una acción clave para reconocer cuáles son las verdaderas valoraciones que hacen y las opiniones que tienen frente a las situaciones que les fueron colocadas a consideración. De esta manera, se evitó las respuestas orientadas a lo políticamente correcto y se evidenció que existen muchas dificultades para cambiar aquellas ideas que surgen de la influencia de entornos hostiles para la formación de personas que obren moralmente bien.

Igualmente, cabe resaltar la importancia que tiene los contenidos del material didáctico diseñado. La enseñanza tradicional de los valores hace énfasis en la instrucción y el refuerzo de conductas mediante la repetición de frases, lemas o hábitos. Sin embargo, ésta propuesta propició el desarrollo de actividades, en donde se tuvieran en cuenta las narrativas, las experiencias cotidianas, la reflexión sobre acciones conflictivas y la construcción colectiva de los conceptos. Más que plantear a los jóvenes, que es lo digno de valoración, se procuró que ellos mismos entendieran, como los valores se constituyen en los pilares sobre los cuales, la sociedad y los seres humanos, pueden regular sus relaciones.

Además, la elaboración de la aplicación multimedial y el uso de distintos espacios de la red de manera educativa, permitió apoyar la reflexión, lo que se convierte en un aditamento que acercó a los jóvenes de manera diferente a las situaciones de orden moral. El video, audio, Internet, software de autor, entre otros, se constituyen en instrumentos útiles, para

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que los profesores y los jóvenes discutan de manera amena cada situación y realicen aportes que enriquezcan sus ideas acerca de los valores.

Las TIC pueden ser un recurso eficaz para fortalecer enfoques de educación moral tanto desde “la formación del carácter” como desde “el desarrollo moral”. En el primero los estudiantes pueden verse favorecidos por recursos audiovisuales que permiten ejemplificar situaciones, acceder a narraciones y cuentos morales, comprometerse con causas o campañas comunitarias. De otro lado, el uso de recursos comunicacionales pueden eventualmente contribuir a que los jóvenes se sientan inclinados a abordar temas, que impliquen el desarrollo de juicios de valor y a discutirlos abiertamente con sus pares, lo que puede ayudar a fortalecer o debilitar las ideas morales que han construido en su entorno personal.

Las TIC son herramientas que facilitan a los jóvenes un espacio lúdico e interactivo que les permite ampliar las discusiones y asumir de forma más sincera sus posiciones. Por tanto, una propuesta de educación en valores, puede complementarse con este tipo de herramientas para mejorar la motivación y ampliar las discusiones de los jóvenes. Por ejemplo, sería conveniente utilizar herramientas como un proyector de video (o pizarra digital) y un equipo de computación que le permita a los docentes centrar la atención de los estudiantes y sobre temáticas especificas, para así facilitar un trabajo de exploración colectiva, en la que todos participen en la construcción de los conceptos al interior del aula escolar, y de paso evitar la dispersión o la distracción hacia otros intereses que atraigan más la atención de los participantes.

Las diferencias estadísticamente significativas que se dieron entre el pretest y el postest, a favor de la aplicación de la propuesta didáctica, permiten establecer que todo proceso de intervención en educación en valores, puede generar algún cambio que mejore los espacios de convivencia. Si bien es muy difícil establecer cuales de esas percepciones y reflexiones se vuelven acciones permanente en los estudiantes, en un espacio por fuera del ámbito de la escuela, el hecho de que sus actitudes, compresiones y argumentos que soportan sus

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ideas morales se vean impactados puede ser un indicador que los lleve a ser más comprometidos con las normas y los lleve a pensar antes de actuar en determinadas situaciones en las que se vean confrontadas sus ideas con situaciones conflictivas.

De otro lado, cabe resaltar que a pasar de no existir diferencias

estadísticamente

significativas entre los grupos que trabajaron con TIC y sin TIC, en cuanto a las variables trabajadas en el estudio, si se pudo apreciar desde la observación y el análisis de las posiciones asumidas durante las sesiones de trabajo, que los estudiantes tuvieron una mayor disposición a participar de las actividades cuando visitaban el aula de informática, y las producciones se vieron enriquecidas con imágenes y recursos de video, que reflejaban de cierta manera una comprensión particular de las situaciones. Esto es aun cuando tenían dificultades para describir con palabras sus compresiones, utilizaron recursos que les ayudaron a sus plasmar sus ideas sobre las temáticas especificas.

Las TIC mostraron ser un entorno que usado apropiadamente, puede movilizar procesos de pensamiento y fomentar la capacidad comprensiva y crítica de los jóvenes. El acercamiento contextualizado a la realidad proporcionado por las TIC, aumentan el interés y disminuye la percepción de imposición que hay detrás de todo precepto moral.

En cuanto a la compresión de algunos conceptos fue posible evidenciar que los medios de comunicación influencian en gran medida algunas de las respuestas que los jóvenes dan ante determinadas situaciones. Es cierto que de manera intuitiva y en su paso por la familia, casi todas las personas tienen una referencia de lo que cada valor implica socialmente, pero comprender como la ausencia de estos destruye los cimientos de la comunidad es una situación que muy pocos, o tal vez ninguno tiene la oportunidad de pensar, salvo si se les lleva a hacerlo en el entorno de la institución educativa.

Por ejemplo, la idea de la libertad, era asociada con no estar secuestrado, pero cuando se discutía la trata de personas, o la limitación de la movilidad, impuesta por los grupos delincuenciales los estudiantes, tenían menos facilidad para asociarla con la carencia de

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libertad. Igualmente cuando se les hacía referencia a la libertad humana desde la posibilidad de elegir se presentaban problemas para poder justificar la toma de ciertas decisiones en la cotidianidad.

Ahora cuando se habla de hacer elecciones, si estas tienen beneficios personales la libertad es bienvenida, si obligan a hacer algo que no es del agrado de los estudiantes entonces no es mirada con tanta simpatía. Si no afecta los intereses personales, las acciones son consideradas como validas por los participantes, de ahí que sea tan difícil explicar para algunos por qué las personas deben valorar la libertad de los demás y no sólo la propia.

Esto mismo ocurrió con las referencias a la justicia, durante el desarrollo de las discusiones o en las evaluaciones. La idea de la justicia es reconocida en tanto sea una acción que garantiza los derechos propios, pero aceptada con renuencia cuando implica renuncia a las ventajas individuales.

Lo anterior lleva a direccionar las actividades escolares hacia la realización de ejercicios reflexivos que permitan abordan con los jóvenes, situaciones más abstractas para fortalecer sus argumentaciones sobre la naturaleza y sentido de la norma. La intervención mostró que los estudiantes cuando se encuentran motivados adecuadamente son capaces de plantear discusiones que les permiten elevar su nivel de abstracción y a partir de esto realizar ejercicios de los llevan a mejorar los juicios que hacen de las situaciones.

Durante la intervención se pudo notar que si bien se lograron avances en lo relativo a que los jóvenes lograran una comprensión más racional de las normas y la necesidad de aceptarlas, es necesario realizar un esfuerzo más sostenido en el tiempo que permita un efecto más duradero en las percepciones que tienen los jóvenes de los valores morales.

Una cosa es el conocimiento que se tenga sobre un valor, y posiblemente, una acción de auto reflexión que permita conocer el sentido de una norma, mejore la tendencia hacia el buen comportamiento moral de las personas. Sin embargo, en el plano de las actitudes, el

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que se reconozca que robar es malo, no significa que las personas cambien fácilmente esa actitud, pues existen otros factores que buscan excusar una situación moral, como la necesidad de sobrevivencia, las condiciones sociales precarias etc. Aquí aparece un elemento muy importante, y es que en condiciones adversas de desarrollo moral, el deseo de sobrevivir se impone sobre las consideraciones morales. Una intervención educativa como esta, debe empezar a deslegitimar aquellas ideas que justifican cualquier tipo de agresión frente al otro, bajo cualquier pretexto.

Los medios de información tienen una fuerte influencia en las justificaciones que los jóvenes dan ante determinadas situaciones, por lo que la sociedad debe tener especial cuidado con la información circulante. Los padres de familia y profesores deben estar en capacidad para dar respuestas adecuadas a las inquietudes de los estudiantes y mantenerse actualizados ante las situaciones morales adversas a las que se enfrentan a diario. No se trata de plantear restricciones al acceso a la información o asumir posiciones maniqueas que dividen el mundo entre buenos y malos. A lo que debe apuntar la educación en valores con propuestas de este tipo es a fortalecer una lectura crítica de la realidad para resignificarla de acuerdo con los nuevos valores que están surgiendo en la actualidad.

Igualmente hay que capacitar a los docentes en el uso de material didáctico apoyado en TIC para la promoción de los valores, por cuanto a pesar de que los educadores tengan claras las intencionalidades en los proyectos que presentan a los estudiantes, la literatura abordada en este trabajo ha demostrado que la sola exposición a los medios no es garantía suficiente para que los estudiantes interpreten correctamente los mensajes que se les desean trasmitir. Las investigaciones han demostrado que si el material presentado no es realimentado y orientado por los docentes o los adultos, los niños y jóvenes pueden terminar haciendo interpretaciones que pueden eventualmente tergiversar el mensaje que se desea transmitir y lograr un resultado diferente al inicialmente esperado.

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LIMITACIONES.

Una de las principales limitaciones a la hora de evaluar el impacto de este tipo de estudios radica en las dificultades para observar hasta que punto la propuesta impacto realmente en la vida cotidiana de los estudiantes. Si bien los resultados mostraron un avance significativo que permitió establecer que se dieron cambios en las actitudes, en la compresión de los valores y que los estudiantes expresaron argumentos que daban cuenta de la influencia que la propuesta había dejado en ellos, es realmente difícil evaluar hasta que punto tiene un efecto mas allá de los espacios de la escuela. Determinar hasta que punto las ideas por los participantes se convierten en convicciones permanentes requeriría un esfuerzo más prolongado y con unos objetivos y metas distintos a los analizados en esta intervención.

De otro lado, dadas las condiciones particulares de cada comunidad, y las complejas situaciones que se dan en la constitución de la persona moral, no es posible proponer que estos resultados tengan validez, mas allá del ámbito de la ciudad, y con unas condiciones socio,-económicas y históricas similares a las de los participantes en la intervención. Sin embargo, los resultados han estado en concordancia con otros estudios similares y que aportan luces sobre hacia donde debe apuntar una educación moral que busque fomentar la autonomía, y al mismo tiempo lleve a las personas a asumir unos compromisos con la sociedad en la que vive.

Igualmente las condiciones logísticas en cuanto a equipos tecnológicos, pudieron haber incidido para que no se hayan dado resultados más contundentes, en lo referente a la aplicación de la propuesta con tecnologías. Si bien se pudo observar una tendencia a favor de la implementación en un entorno apoyado por TIC, posiblemente la existencia de una red de transmisión de datos con mayor capacidad o la posibilidad que cada joven en su hogar tuviera un computador, habría permitido explorar otras actividades y recursos que en teoría deberían mejorar el desempeño de los estudiantes en las actividades evaluativas.

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Finalmente, el tiempo de intervención en la institución fue relativamente corto para poder promover con más fuerza las ideas que se trabajaron durante la fase de intervención. Aunque otros estudios (citados en otro capitulo), han mostrado que en lapsus de tiempo cortos se puede llegar a desarrollar habilidades para el razonamiento moral, lo ideal habría sido ideal tener un espacio más largo y sostenido, que no dependiera tanto de los cronogramas que tienen las instituciones escolares o de los espacios dedicados para la educación en valores.

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INDICE DE TABLAS Tabla 1. Clasificación de los valores según Ortega y Gasset……………………….. Tabla 2.Estadios del desarrollo Moral en Piaget…………………………………….. Tabla 3. Las seis etapas del juicio moral según Kohlberg………………………… Tabla No 4. Indicadores demográficos…………………………………………… Tabla 5. Escala de actitudes frente a los valores……………………………………. Tabla 6. Comparación diferencias entre pretest-postest cuestionario para evaluar las actitudes sobre algunos valores……………………………………………………… Tabla 7. Resultados comparación pretest-postest propuesta didáctica………...…….. Tabla 8. Diferencias entre grupos de los valores de actitud – pretest entre grupos…. Tabla 9. Diferencias entre grupos de los valores de actitud – postest……………. Tabla 10. Correlación cantidades vs motivación en pretest y postest……………….. Tabla 11. Diferencias pretest-postest justificaciones de los problemas evaluados Tabla 12. Diferencias entre grupos en el pretest sobre Comprensión de Problemas Morales……………………………………………………………………………... Tabla 13. Diferencias entre grupos en el Postest sobre Comprensión de Problemas Morales……………………………………………………………………………... Tabla 14. Agrupación de ítem por valores de motivación………………………… Tabla 15. Comparación diferencias entre pretest-postest escala de motivación…….. Tabla 16.Comparación del pretest y el postest Escala de Motivación…………. Tabla 17. Diferencias entre grupos en los puntajes de la variable motivación – pretest………………………………………………………………………………...

30 58 62 221 223 227 229 233 234 239 243 244

246 250 251 252 254

INDICE DE GRÁFICOS Grafico 1. Diferencias en los puntajes de la escala de actitud según género……… Gráfico 2. Diferencias entre los grupos familiares de la escala de actitud…………. Gráfico 3. Diferencias pretest-postest en las valoraciones sobre la corrección o la incorrección de las acciones planteadas en los problemas………………………….. Grafico 4. Diferencias pretest-postest justificaciones de los problemas evaluados…………………………………………………………………………….. Grafico 5. Diferencias entre grupos en el postest sobre Comprensión de Problemas Morales…………………………………………………………………...

236 238 244 245 248

ÍNDICE DE FIGURAS Figura No 1. Teoría de la codificación dual de Paivio…………………………….

127

Figura No 2. : El Modelo Cognitivo del aprendizaje Multimedia

129

314

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Carta solicitud permiso a la IE San José Obrero para desarrollar el proyecto…………………………………………………………………………… Anexo 2. Escala para evaluar las actitudes hacia algunos valores……………….. Anexo 3. Prueba juicio de expertos N° 1…………………………………………

317 319 324

Anexo 4. Cuestionario de evaluación de actividades sin TIC…………………

332

Anexo 5. Escala de motivación hacia el aprendizaje de valores…………………..

334

Anexo 6. Prueba juicio de expertos N° 2……………………………………........

337

Anexo 7. Cuestionario de evaluación de actividades……………........................... Anexo 8. Escala para evaluar la comprensión de valores éticos y morales……… Anexo 9. Prueba juicio de expertos N° 3.………………………………………

341 343 353

Anexo 10. Cuestionario como me parece la Institución……………………………

355

Anexo 11. Tabla de correlación ítem – Total……………………………………… Anexo 12. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos -pretest…………. Anexo 13. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos – postest………… Anexo 14. Tabla de correlación ítem – Total (Motivación)…………………… Anexo 15.Tabla de comparación ítems de motivación entre grupos pretest……….................................................................................................... Anexo 16. Tabla de comparación ítems de motivación entre grupos – postest……. Anexo 17. Tabla de comparación Problemas morales y posición deseada pretest………………………………………………………………….................. Anexo 18. Tabla de comparación problemas morales y posición deseada – postest………………………………………………………………….................... Anexo 19. Detallado de ítems de la evaluación de actividades…………………..... Anexo 20. Entrevista a estudiantes sobre temas relacionados con la intervención pedagógica……………………………………………………………..................... Anexo 21. Carta autorización para visita pedagógica…………………………….

357 361 366 371

Anexo 22. Parámetros para puntuar la valoración de los problemas morales instrumento III………………………………………............................................... Anexo 23. Pautas para la calificación de las preguntas de Justificaciones Instrumento II………………………………………………..................................... Anexo 24. Gráfico de Distribución de porcentajes problema del rey – pretest…… Anexo 25. Grafico El Problema del rey, pretest…………………………………... Anexo 26. Gráfico de distribución de porcentajes problema del rey - pretestGrupo con TIC…………………………………………………………………… Anexo 27. Gráfico El problema del rey- pretest.- Grupo con TIC……………… Anexo 28. Gráfico de distribución de porcentajes problema del rey – postestGrupo con TIC…………………………………………………………………… Anexo 29. Gráfico el problema del rey- postest.- Grupo con TIC………………… Anexo 30. Gráfico de distribución porcentajes problema de los dos hermanos

373 375 378 379 380 382 384 386 388 389 389 389 390 391 391 391

315

postest-Grupo sin TIC……………………………………………………………… Anexo 31. Gráfico del problema de los dos hermanos - Postest………………….. Anexo 32. Gráfico de distribución porcentajes problema de los dos hermanos postest-Grupo con TIC……............................................................................... Anexo 33. Gráfico del problema de los dos hermanos – postest-Grupo con TIC……………………………………………………........................................... Anexo 34. Gráfico de distribución de los porcentajes problema del alcalde Vázquez pretest………………........................................................................... Anexo 35. Gráfico del problema del alcalde Vásquez pretest……………………... Anexo 36. Gráfico de distribución de los porcentajes problema alcalde Vázquezpostest………………………………………............................................................ Anexo 37. Gráfico del problema del alcalde Vázquez - postest………………… Anexo 38. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de las tortuguitas……………....................................................................................... Anexo 39. Gráfico del problema de las tortuguitas pretest……………………….... Anexo 40. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de las tortuguitas-Grupo con TIC……………………………………………..................... Anexo 41. Gráfico del problema de las tortuguitas pretest. Grupo con TIC……..... Anexo 42. Gráfico de distribución de los porcentajes postest, problema de las tortuguitas- Grupo sin TIC………………………..................................................... Anexo 43. Gráfico del problema de las tortuguitas postest-Grupo sin TIC………... Anexo 44. Gráfico de distribución de los porcentajes postest, problema de las tortuguitas- Grupo con TIC………………………………………............................ Anexo 45. Gráfico del problema de las tortuguitas postest-Grupo con TIC……..... Anexo 46. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de las jóvenes lesbianas-con TIC……………………………………………..................... Anexo 47. Gráfico del problema de las jóvenes lesbianas pretest-Grupo con TIC... Anexo 48. Gráfico de distribución de los porcentajes postest, problema de las jóvenes lesbianas-sin TIC…………………………………………………………. Anexo 49. Gráfico del problema de las jóvenes lesbianas – postest-sin TIC……… Anexo 50. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de los

392 392 392 393 393 394 394 394 395 395 395 396 396 397 397 398 398 399 399

punkeros……………………………………………………………….....................

400

Anexo 51. Gráfico del problema de los Punkeros – pretest…………………….......

400

Anexo 52. Gráfico de distribución de los porcentajes postest, problema de los punkeros………………………………………………………………………….... Anexo 53. Gráfico del problema de los Punkeros postest……………………….....

401 401

Anexo 54. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema del paseo.

399

Anexo 55. Gráfico del problema del paseo postest…………………………….......

400

Anexo 56. Gráfico de distribución de los porcentajes postest, problema de del paseo-Grupo sin TIC………………………………….............................................. Anexo 57. Gráfico del problema del paseo postest………………………………....

402 402

316

Anexo 58. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de los candidatos………………………………………………………………………….. Anexo 59. Gráfico del problema de los candidatos - postest……………………….

403

Anexo 60.Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de los candidatos………………………………………………………………………….. Anexo 61. Gráfico del problema de los candidatos - postest……………………….

403

Anexo 62. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest. El problema de Carlos –ecologico…………………………………………………………………... Anexo 63. Gráfico del problema de Carlos –ecologico. pretest ………………….. Anexo 64. Gráfico de distribución de los porcentajes postest. El problema de Carlos –ecologico…………………………………………………………………... Anexo 65. Gráfico del problema de Carlos –ecologico postest……………………

404

403

404 405 405

317 Anexo 1. Carta solicitud permiso a la IE San JosĂŠ Obrero para desarrollar el proyecto

318

319

Anexo 2. Escala para evaluar las actitudes hacia algunos valores

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Cuestionario para evaluar las actitudes sobre algunos valores.

Este cuestionario tiene como fin conocer tu opinión sobre algunas situaciones que ocurren en la vida cotidiana. Lee despacio y tomate todo el tiempo que necesites para responder. *¿Cuántos años tienes?___ Vives con tu papá ?____ *¿Vives con tu mamá?___*¿Si no vives con tu mamá o papá, entonces vives con otro pariente?____ *¿Cuantos hermanos tienes?_____ *¿Cuántas horas dedicas a la televisión durante al día?___ *¿Cuánto tiempo dedicas a navegar en internet durante el día?____ *Cuántas horas dedicas a las tareas del colegio?___ *Crees que en el colegio vas: Muy mal___, mal____, regular____, bien___ Excelente____ A partir de ahora encierra en un círculo la respuesta que considere es lo que usted piensa. Items

1. Es muy interesante conocer personas nuevas que llegan al colegio 2. Votar para elegir a nuestros representantes en el colegio trae muchas ventajas. 3. No importa si las fábricas contaminan, lo que importa es el trabajo que ofrecen. 4. Es injusto mantener los animales no domésticos en cautiverio 5. Es mejor emplear el tiempo haciendo deporte que ver un buen programa de televisión. 6. Solo robaría para poder comer 7. Creo que participar activamente en grupos juveniles y comunitarios me puede beneficiar. 8. Veo con preocupación el número de personas secuestradas en el país 9. Creo que puedo solucionar un conflicto cuando me acerco al otro y converso con el

Totalmente en desacuerdo

Algo en desacuerdo

No tengo opinión

Algo de acuerdo

Totalmente de acuerdo

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10. Creo que los indígenas deben adoptar nuestras costumbres Items

11. Es una tontería votar por el personero de los estudiantes. 12. Reciclar las basuras en el hogar es una perdedera de tiempo. 13. Con tal de conservar mi apariencia física, hago la dieta que sea. 14. Hay que cumplir las leyes aunque no nos gusten. 15. Creo que pertenecer a un grupo de trabajo comunitario es una pérdida de tiempo 16. Deberían secuestrar a los que secuestran, para que aprendan que eso es malo. 17. Si un compañero habla mal de mis amigos, le intento convencer de que deje de hacerlo 18. Me gusta que una persona de otra religión me hable de su fe 19. Las personas deberían votar sólo por aquellos políticos que son honestos 20. Se deben mejorar los sistemas industriales para disminuir la contaminación ambiental, aunque con ello se encarezcan los productos al consumidor. 21. No veo nada de malo en pasarme todo el día jugando con videojuegos o chateando con los amigos. 22. Trabajar con los demás me produce satisfacción y alegría interior 23. Por ningún motivo las personas deberían perder su libertad. 24. Considero que es mejor hablar con el profesor si alguien me busca problemas 25. Mi religión es la única verdadera. 26. No me importa que un político le dé dinero a mi familia para que vote por él. 27. Me gustaría tener un animal silvestre como mascota 28. Me gustaría ser una persona con mejores talentos y habilidades 29. Quedarse con algo que encuentro tirado en el piso es correcto, aunque mejor sería devolverlo. 30. Secuestrar no es malo, si es para ayudar a los pobres

Totalmente en desacuerdo

Algo en desacuerdo

No tengo opinión

Algo de acuerdo

Totalmente de acuerdo

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Items

31. Si un compañero empieza una pelea yo la sigo 32. Trabajar con personas que llegan nuevas al colegio es muy agradable. 34. Creo que las ideas de mis compañeros son tan valiosas como las mías. 35. Cuando camino por el colegio recojo las basuras que encuentro tiradas en el piso 36. Me siento a gusto con mi aspecto físico 37. No tiene sentido trabajar duro para conseguir lo que quiero, sabiendo que hay otras formas más fáciles de hacerlo. 38. No me molesta compartir mis cosas con mis compañeros de grupo 39. Hay que pensar siempre en los demás antes de tomar decisiones 40. Si tengo un mal entendido con alguien prefiero quedarme callado para no tener problemas 41. Sólo me gusta trabajar en equipo con mis amigos del colegio 42. No importa tirar papeles y bolsas al suelo ya que hay empleados que las barrerán más tarde 43. Si pudiera cambiar mi apariencia física lo haría. 44. Si veo que alguien le roba a otro, me quedo callado; ese no es mi problema. 45. Me gusta ayudar a las personas, pero si son mis amigas. 46. Si alguien está hablando mal de mí, le hago ver que estoy muy enojado. 47. No me molesta estudiar con el hijo de una familia donde hayan personas drogadictas. 48. Trabajar en una acción comunal o un club deportivo nos haría perder valioso tiempo para nuestras actividades personales. 49. El ruido contamina tanto como el humo. 50. Creo que todos deberíamos esforzarnos por vivir sanamente 51. Hay que hacer siempre lo éticamente correcto, asumiendo las consecuencias de nuestras acciones. 52. Creo que la sociedad debería ayudar más a los ancianos 53. La libertad consiste en decidir con responsabilidad de forma justa y solidaria

Totalmente en desacuerdo

Algo en desacuerdo

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Totalmente de acuerdo

2 2 2 2 2 2

No tengo opinión 3 3 3 3 3 3

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Items

54 Vale la pena conversar sobre problemas que resultan entre compañeros para evitar que se agraven 55.Cuando practico u deporte prefiero que en mi equipo sólo jueguen los que sé que me ayudan a ganar 56. Si me invitan a participar como candidato en el consejo estudiantil, lanzaría mi candidatura. 57. Si los demás no reciclan, ¿por qué lo debo hacer yo? 58 Es mejor tener dinero, aunque para conseguirlo tenga que ir a una cárcel o estar escondido. 59. El gobierno no debería ayudar a los que pierden su casa, nadie los mandó a construir en zonas de alto riesgo. 60. Creo que el colegio debería tener menos normas y restricciones para nosotros. 61. Me gusta que me hagan caer en cuenta de mis errores, cuando dirijo una actividad. 62. Para qué ahorrar agua si hay tanta disponible en Colombia 63. La recreación y el deporte ayudan a nuestro bienestar 64. Toda falta a las normas debe corregirse usando en ciertos casos el castigo. 65. Mis conocimientos pueden aportar algo a mis compañeros y yo aprender de ellos 66. Expresar libremente mis ideas en cualquier lugar es un mi derecho fundamental 67. Si fuera profesor dialogaría más con mis estudiantes. 68. No deberían permitir que estudien en mi colegio repitentes o personas que vengan de otros colegios. 69. Es mejor trabajar solo, así no hay que perder tiempo en discutir con los demás cómo hacer el trabajo.

Totalmente en desacuerdo

Algo en desacuerdo

Algo de acuerdo

Totalmente de acuerdo

No tengo opinión 3

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

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323 Items

70. Es rico escuchar música a gran volumen. 71. No veo nada de malo en que los jóvenes tomen licor. 72. Los profesores deberían sancionar las faltas de los estudiantes de acuerdo a la amistad que tengan con ellos. 73. Cuando hago las cosas solo, tengo mejores resultados que cuando trabajo en equipo. 74. Me gustaría que mis padres me dejaran hacer todo aquello que deseo sin colocarme límites. 75. No tengo porque dialogar con alguien que me ha ofendido 76. Creo que los homosexuales y lesbianas pueden aportar tanto como los demás, a las comunidades donde trabajan. 77. Considero que un embarazo debe ser algo acordado con la pareja y en la edad adulta 78. Si alguien se aprovecha de otra persona, me hago el indiferente, no me quiero meter en problemas. 79. Es muy aburrido estudiar con “los emos”, son demasiado raros 80. Si yo fuera el profesor haría las cosas sin consultar ni pedir permiso a nadie. 81. Si se va a lavar la casa o el colegio no veo problema en usar la manguera de agua a presión 82. Si tengo que escoger entre hacer deporte y ver la televisión prefiero la televisión. 83. Si veo a alguien que se aprovecha de una persona con retardo mental, le llamo a atención por su comportamiento. 84. Deberían encerrar a todos los indigentes para que no ensucien la ciudad 85. No me molestaría ser madre o padre adolescente 86. Creo que ser negro es muy ventajoso. 87. Me gusta realizar tareas con compañeros que casi no conozco 88 Los profesores deberían reprender a los que se la pasan hablando tonterías en el grupo. 89. Tomar lo ajeno no es malo, si es para ayudar a los pobres 90.Estoy de acuerdo con que cuando uno gana más dinero, se debe pagar más impuestos al gobierno

Totalmente en desacuerdo 1 1 1

Algo en desacuerdo

Algo de acuerdo

Totalmente de acuerdo

2 2 2

No tengo opinión 3 3 3

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5 5 5 5 5

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324 Anexo 3. Prueba juicio de expertos N° 1

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Formato para evaluación de instrumentos. Escala para medir actitudes El propósito de esta investigación es diseñar y experimentar una propuesta didáctica para la formación en valores, que se implementará en dos modalidades: apoyada en recursos convencionales y apoyados en TIC. También se busca determinar si existen diferencias en el impacto que tienen estas dos modalidades de la propuesta en la comprensión (evidenciada en la capacidad para resolver problemas morales y valorar correctamente), las actitudes, la capacidad para argumentar moralmente y la motivación de estudiantes de educación básica. El siguiente instrumento pretende evidenciar si los jóvenes tuvieron cambios en sus actitudes hacia ciertos valores, después de un trabajo de reflexión durante la fase de intervención de este estudio. Estos valores son: democracia, derecho a la vida (cuidado de sí mismo), solidaridad, tolerancia (pluralismo), justicia, libertad y diálogo. El instrumento es una escala Likert de cinco puntos en la que se pide manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación. El cuestionario consta 86 ítems, los cuales pretenden indagar sobre las actitudes frente a valores como la solidaridad, la tolerancia, la justicia. Las preguntas están diseñadas para conocer las actitudes, ya que mediante ellas es como se manifiestan y se hacen visibles los valores (Bolívar, 1998). Instrucciones para validar cada ítem. A continuación aparecen tres casillas, en la primera, los ítems que corresponden a cada actitud, en la segunda marque el puntaje que a su juicio es el indicado y finalmente en la casilla para comentarios exprese las observaciones que considere pertinentes, si lo amerita.

325

1. Tolerancia Ítems para evaluar las actitudes hacia la tolerancia.

Creo que ser negro es lo mejor que le puede pasar a uno No me molesta que una persona de otra religión me hable de su fe. Hacer tareas escolares con los compañeros que llegan nuevos al colegio es muy agradable. No me molesta estudiar con el hijo de una familia donde hayan personas drogadictas. Es muy interesante conocer personas nuevas que llegan al colegio. Creo que los homosexuales y lesbianas pueden aportar mucho a las comunidades donde trabajan. Creo que los indígenas deben adaptarse a nuestras costumbres Mi religión es la única verdadera. Sólo me gusta trabajar en equipo con mis amigos del colegio Cuando practico u deporte prefiero que en mi equipo sólo jueguen los que se que me ayudan a ganar No deberían permitir que estudien en mi colegio repitentes o personas que vengan de otros colegios. Es muy aburrido estudiar con “los emos”, son demasiado raros

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo.

1 1

2 2

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Otros comentarios.

2. Democracia. Ítems para evaluar las actitudes hacia la Democracia.

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo.

Otros comentarios.

326

Votar para elegir a nuestros representantes en el colegio trae muchas ventajas. Las personas deberían votar sólo por aquellos políticos que son honestos Creo que las ideas de mis compañeros son importantes Trabajar en grupo permite ponernos de acuerdo sobre temas de interés para todos Me gusta que me hagan caer en cuenta de mis errores, cuando dirijo una actividad. Es una tontería votar por el personero de los estudiantes. No me importa que un político le de dinero a mi familia para que vote por él. Si me invitan a participar como candidato en el consejo estudiantil, lanzaría mi candidatura. Es mejor trabajar solo, así no hay que discutir con los demás cómo hacer el trabajo. Si yo fuera el profesor haría las cosas sin consultar o pedir permiso a nadie. Si yo fuera el profesor haría las cosas sin consultar o pedir permiso a nadie.

3. Cuidado del medio ambiente Ítems para evaluar las actitudes hacia el Cuidado del medio ambiente.

Cuando camino por el colegio recojo las basuras que encuentro tiradas en el piso. Es triste mantener los animales en cautiverio Se debe cerrar una fábrica que contamina el ambiente, aunque los trabajadores pierdan su empleo. No veo porque se preocupan tanto por las basuras que

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Otros comentarios.

327

las personas tiran al piso, para eso hay empleados que las barrerán más tarde Es muy agradable el silencio y la tranquilidad que da la naturaleza. Para que ahorrar agua si hay tanta disponible en Colombia Reciclar las basuras en el hogar es una perdedera de tiempo. Me gustaría tener un animal silvestre como mascota. No importa si las fábricas contaminan, lo que importa es el trabajo que ofrecen. Si los demás no reciclan, ¿por qué lo debo hacer yo? Es rico poder escuchar la música que nos gusta a gran volumen Si se va a lavar la casa o el colegio no veo problema en usar la manguera de agua a presión.

1 1

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1 1

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3 3

4 4

5 5

4. Cuidado de sí mismo. Ítems para evaluar las actitudes hacia el cuidado de sí mismo.

Es mejor emplear el tiempo haciendo deporte que ver un buen programa de televisión. Creo que todo lo que hago, me sale muy bien. Me siento a gusto con mi aspecto físico. Creo que todos deberíamos esforzarnos por vivir sanamente La recreación y el deporte ayudan a nuestro bienestar A mi edad, no debemos preocuparnos el futuro. Considero que un embarazo debe ser algo acordado con la pareja y en la edad adulta Con tal de conservar mi apariencia física, hago la dieta que sea. Me gustaría ser una persona con mejores talentos y

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo.

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

Otros comentarios.

328

habilidades Si pudiera cambiar algo de mi apariencia física lo haría. No veo nada de malo en que los jóvenes tomen licor. Si tengo que escoger entre hacer deporte y ver la televisión, prefiero la televisión No me molestaría ser madre o padre adolescente

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

5. Justicia Ítems para evaluar las actitudes hacia la justicia

Robaría para poder comer, pero por nada más. Tomar lo ajeno no es malo, si es para ayudar a los Pobres No tiene sentido trabajar duro para conseguir lo que quiero, sabiendo que hay otras formas más fáciles de hacerlo. Hay que hacer siempre lo correcto, aunque tengamos que asumir las consecuencias. Toda falta a las normas debe castigarse Hay que cumplir las leyes aunque no nos gusten. Quedarse con algo que encuentro tirado en el piso es correcto, aunque mejor sería devolverlo. Si veo que alguien le roba a otro, me quedo callado; ese no es mi problema. Es mejor tener dinero, aunque para conseguirlo tenga que ir a una cárcel o estar escondido. Los profesores deberían sancionar las faltas de los estudiantes de acuerdo a la amistad que tengan con ellos.

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1

1 1 1

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Otros comentarios.

6. Solidaridad. Ítems para evaluar las actitudes hacia solidaridad

En una escala de 1 a 5, evalúe si

Otros comentarios.

329

el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo.

Creo que trabajar en grupos juveniles y comunitarios me puede beneficiar. Trabajar con los demás es muy importante para mi No me molesta compartir mis cosas con los compañeros de grupo Creo que la sociedad debería ayudar más a los ancianos Mis conocimientos pueden aportar algo a mis compañeros y yo aprender de ellos Creo que pertenecer a un grupo de trabajo comunitario es una pérdida de tiempo Con tal de no perjudicarme, los demás no me importan. Me gusta ayudar a las personas, pero si son mis amigas. El gobierno no debería ayudar a los que pierden su casa, nadie los mando a construir en zonas de alto riesgo. Si alguien se aprovecha de otra persona, me hago el indiferente, no me quiero meter en problemas. Cuando hago las cosas solo, tengo mejores resultados que cuando trabajo en equipo. Si veo a alguien que se aprovecha de una persona con retardo mental, le llamo a atención por su comportamiento.

1 1

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5 5

7. Libertad. Ítems para evaluar las actitudes hacia la libertad.

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo.

Veo con preocupación el número de personas

Otros comentarios.

330

secuestradas en el país Por ningún motivo las personas deberían perder su libertad. Hay que pensar siempre en los demás antes de tomar decisiones La libertad consiste en decidir con responsabilidad. Expresarme tranquilamente en el grupo es muy placentero Deberían secuestrar a los que secuestran, para que aprendan que eso es malo. Secuestrar no es malo, si es para ayudar a los pobres. Creo que el colegio debería tener menos normas y restricciones para nosotros. Me gustaría que mis padres me dejaran hacer todo aquello que deseo sin colocarme Deberían encerrar a todos los indigentes para que no ensucien la ciudad límites.

1 1

2 2

3 3

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1 1

2 2

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8. El diálogo Ítems para evaluar las actitudes hacia el dialogo

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia el valor respectivo.

Creo que es mejor solucionar las cosas mostrándole al otro que soy más fuerte. Considero que es mejor hablar con el profesor si alguien me busca problemas Si tengo un mal entendido con alguien prefiero quedarme callado para no tener problemas Vale la pena conversar sobre los problemas que resultan entre compañeros Si fuera profesor dialogaría más con mis alumnos Si un compañero habla mal de mis amigos, me enfrento con él para que sostenga lo que dice. Si un compañero empieza una pelea yo la sigo.

1 1

2 2

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4 4

Otros comentarios.

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Si alguien está hablando mal de mí, le hago ver que estoy muy enojado. Si alguien está hablando mal de mí, le hago ver que estoy muy enojado. No tengo porque dialogar con alguien que me ha ofendido

Escriba las observaciones generales que considere convenientes. _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________ Gracias por su valiosa colaboración.

332 Anexo 4. Cuestionario de evaluación de actividades.

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Cuestionario de evaluación de actividades 1. En las clases de educación ética y valores u otras clases se discute con los profesores sobre problemas y dilemas morales. Si No 2. ¿Crees que las actividades realizadas durante estos meses, te sirvieron para pensar cómo puedes ser mejor persona? No me sirvieron Me sirvieron un poco Me sirvieron mucho 3. ¿Cuál de las siguientes actividades te llamaron más la atención? La discusión de problemas morales La Lectura de historias y cuentos sobre valores Las actividades de escritura sobre valores en diapositivas y Cuadernia 4. ¿Te gustaría que los profesores siguieran trabajando las clases de ética y valores como se hizo en estos meses? Si No ¿Por qué? __________________________________________ 5. ¿Crees que las historias leídas en la clase de ética y valores se relacionaban con las situaciones que se dan en la vida real? Si No ¿Por qué? ____________________________________________ 6. Ordena las que menos: -

siguientes actividades, empezando por la que más te gustó y termina con la La observación de Videos en Internet. La elaboración de tiras cómicas. La observación de imágenes. Los ejercicios de escritura (diapositivas) Las lecturas comentadas La discusión de los problemas morales El trabajo con multimedia

___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________

333

7. ¿Cuál de las siguientes actividades consideras más agradable al momento de trabajar problemáticas sobre valores? Utilizar materiales como videos y multimedia Escuchar la clase de ética y valores dictada por el profesor Discutir problemas y dilemas morales con el profesor Desarrollar las actividades propuestas en los talleres impresos y lecturas 8. ¿Cuál de estas dos estrategias prefieres para trabajar el tema de los valores en el colegio? Usando el computador La clase tradicional, sin usar computador Visitar a las familias y trabajar en conjunto con tus padres el tema de los valores 9. ¿Cuáles de las actividades realizadas en estos meses, crees que te exigió pensar más sobre los temas tratados en la clase de educación ética y valores? Cuando discutías en clase problemas morales Cuando realizaba un ejercicio de escritura sobre valores Cuando dialogabas con los compañeros sobre los valores Cuando el profesor le preguntaba sobre las temáticas trabajadas

334

Anexo 5. Escala de motivación hacia el aprendizaje de valores.

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA” Escala para valorar la motivación Este cuestionario tiene como fin conocer tu opinión sobre algunas situaciones que ocurren cuando realizas actividades sobre educación en valores. Lee despacio y tomate todo el tiempo que necesites para responder. *¿Cuántos años tienes?___ *¿En qué barrio vives? ___*¿Vives con tu papá ?____ *¿Vives con tu mamá?___*¿Si no vives con tu mamá o papá, entonces vives con otro pariente?____ *¿Cuántos hermanos tienes?_____ *¿Cuántas horas dedicas a la televisión durante al día?___ *¿Cuánto tiempo dedicas a navegar en internet durante el día?____ *Cuántas horas dedicas a las tareas del colegio?___ *Crees que en el colegio vas: Muy mal___, mal____, regular____, bien___ Excelente____. A partir de ahora encierra en un círculo la respuesta que crees que es la adecuada: Items

1 .Me gusta hablar de los valores que tienen las personas en el barrio o en el colegio, porque puedo aprender algo de eso. 2. Pensar y dialogar sobre valores me ayuda a orientar mi vida. 3. Vale la pena orientar mi conducta de acuerdo con mis valores, aunque los demás me consideren que soy anticuado. 4. Me gustan los temas y situaciones que se proponen en las actividades de educación en valores.

Totalmente en desacuerdo

Algo en desacuerdo

No tengo opinión

Algo de acuerdo

Totalmente de acuerdo

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

335

5. Pienso que hay que realizar las actividades de educación en valores para que nos pongan una buena nota. 6. Acepto hablar sobre valores, porque es una obligación que nos imponen los adultos. Items

7. Las personas tienen valores porque la familia los obliga, no porque crean que son importantes para la vida. 8. No me gusta estar en una actividad de educación en valores, no se aborda nada interesante. 9. Hablar de valores es importante, porque me pone a pensar sobre cómo debo aplicarlos en mi vida. 10. Siento que al hablar de valores en clase puedo expresar mejor mi forma de ser 11. Prefiero conversar sobre los valores con mis amigos más que con los profesores. 12. Deberían de trabajar más horas a la semana la educación en valores 13. Hablar sobre valores no sirve para nada, las personas no cambian. 14. Cuando hablan de valores en clase es mejor quedarse callado, pues muchos compañeros se burlan de lo que decimos. 15. Hablo de valores sólo cuando los profesores o mis papás me tocan el tema. 16. Prefiero que en el colegio se estudien otros temas diferentes al de los valores. 17. Las actividades sobre educación en valores me permiten analizar situaciones personales que no se hablan en otros espacios. 18. Las actividades de educación en valores son muy entretenidas 19. No tiene sentido hablar de valores en el colegio, de todas maneras la sociedad no estimula a las personas que actúan correctamente 20. Deberían cambiar las actividades de educación en valores por las de educación física. 21. Los profesores deberían hablar sobre los valores en todas las clases.

Totalmente en desacuerdo

Algo en desacuerdo

No tengo opinión

Algo de acuerdo

Totalmente de acuerdo

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

336

Items

22. En todas las clases deberíamos reflexionar más sobre los valores 23. Creo que podríamos aprovechar los espacios de educación en valores para realizar otras actividades más divertidas 24. Aprendo mas sobre valores en mi casa que en el colegio 25. Debo aprender sobre valores porque lo manda mi religión.

Totalmente en desacuerdo

Algo en desacuerdo

No tengo opinión

Algo de acuerdo

Totalmente de acuerdo

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

337 Anexo 6. Prueba juicio de expertos N° 2

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Formato para evaluación de instrumentos. Escala para medir la motivación El propósito de esta investigación es diseñar y experimentar una propuesta didáctica para la formación en valores, que se implementará en dos modalidades: apoyada en recursos convencionales y apoyados en TIC. También se busca determinar si existen diferencias en el impacto que tienen estas dos modalidades de la propuesta en la comprensión (evidenciada en la capacidad para resolver problemas morales y valorar correctamente), las actitudes, la capacidad para argumentar moralmente y la motivación de estudiantes de educación básica. El siguiente instrumento pretende evidenciar si los jóvenes manifestaron cambios en la motivación hacia la práctica de las actividades sobre formación de valores, después de la fase de intervención de este estudio. Aunque existen diversas corrientes teóricas en torno al concepto de motivación, para el contexto de este trabajo se asume como el deseo de los estudiantes por asumir una tarea en la que el placer por ejecutarla, se constituye en una razón en la que no media un interés o recompensa externa. La prueba se construyó teniendo en cuenta los conceptos de: Motivación intrínseca (en la que no median estímulos o recompensas externas) motivación extrínseca (cuando existen recompensas o estímulos por parte de los agentes educativos) y la no existencia de motivación. El instrumento es una escala Likert de cinco puntos en la que se pide manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación. El cuestionario consta 20 ítems, los cuales se dividen en 6 dimensiones: Deseo por realizar los intereses personales vs obediencia escolar.

338

Autonomía vs presión social (heteronomía). Interés en las actividades (reto) vs pereza (trabajo fácil) Instrucciones para validar cada ítem. A continuación aparecen tres casillas, en la primera, los ítems que corresponden a cada actitud, en la segunda marque el puntaje que a su juicio es el indicado y finalmente en la casilla para comentarios exprese las observaciones que considere pertinentes, si lo amerita.

339

Ítems

Deseo por realizar los intereses personales Discutir sobre valores me ayuda a orientar mejor mi vida. Siento que al hablar de valores en clase puedo expresar mis ideas sin temor. Obediencia escolar Acepto hablar sobre valores porque es una obligación que nos imponen los adultos. Cuando hablan de valores en clase es mejor quedarse callado, pues muchos compañeros se burlan de lo que decimos. Autonomía Vale la pena tener valores, aunque los demás se burlen de nosotros. Prefiero conversar sobre los valores con mis amigos más que con los profesores Presión social ( heteronomía) Las personas tienen valores porque la familia los obliga, no porque crean que son importantes para la vida. Ítems

Hablo de valores sólo cuando los profesores o mis papás me ponen el tema. Interés en las actividades (reto) Me gustan los temas que se proponen en la clase sobre

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia la motivación.

En una escala de 1 a 5, evalúe si el ítem es pertinente, claro, y preciso para indagar la actitud hacia la motivación

Otros comentarios.

340

los valores. Deberían de trabajar más horas a la semana la educación en valores Las actividades de educación en valores son muy entretenidas Pereza (trabajo fácil) No me gusta estar en una actividad de educación en valores, no se habla de nada interesante. Prefiero que en el colegio se estudien otros temas diferentes al de los valores. Deberían cambiar las actividades de educación en valores por las de educación física.

Anexo 7. Cuestionario de evaluación de actividades

341

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Cuestionario de evaluación de actividades 1. En las clases de educación ética y valores u otras clases se discute con los profesores sobre problemas morales. Si No 2. ¿Crees que las actividades realizadas durante estos meses, te sirvieron para pensar cómo puedes ser mejor persona? No me sirvieron Me sirvieron un poco Me sirvieron mucho 3. ¿Cuál de las siguientes actividades te llamaron más la atención? Discusión de problemas Lectura de historias y cuentos Actividades de escritura Elaboración de carteleras. Dramatizaciones y dinámicas. 4. ¿Te gustaría que los profesores utilizaran esta misma forma de trabajar las clases de ética y valores? Si No ¿Por qué? _____________________________________ 5. ¿Crees que las historias leídas en la clase se relacionan con las situaciones que se dan en la vida real? Si No ¿Por qué? _______________________________________ 6. Ordena las siguientes actividades, empezando por la que más te gustó y terminando con la que menos: Elaboración de tiras cómicas. _____________________________ Observación de imágenes. _____________________________ Ejercicios de escritura _____________________________

342

Lecturas sobre historias y cuetos Discusión de problemas morales Dramatizaciones y dinámicas

___________________________ ___________________________ ___________________________

7. Qué crees que puede ser más agradable al momento de trabajar problemáticas sobre los valores: Escuchar la clase de ética y valores dictada por el profesor Discutir los problemas con el profesor y tus compañeros Desarrollar las actividades propuestas en los talleres impresos y lecturas 8. ¿Cuál de estas dos estrategias prefieres para trabajar el tema de los valores en el colegio? La clase tradicional, en donde el profesor se pare en el tablero a escribir o a dictar las actividades Una propuesta con talleres y actividades como las realizadas en estos meses Visitas a la familia y trabajo en conjunto con tus padres 9. ¿Cuál de las siguientes actividades crees que te exigió pensar más sobre los temas tratados en la clase de educación ética y valores? Cuando discutía en clase problemas morales Cuando realizaba un ejercicio de escritura sobre valores Cuando dialogabas con los compañeros sobre los valores Cuando el profesor le preguntaba sobre las temáticas trabajadas

343 Anexo 8. Escala para evaluar la comprensión de valores éticos y morales

PROYECTO: “DISEÑO YEXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Escala evaluativa de habilidades para resolver problemas morales Lea las siguientes historias y coloca una nota de 1 a 10 a la acción que realizó la persona, según sea el caso, de tal manera que 1 es la peor calificación y 10 la mejor. Después imagine que usted es un profesor que debe explicarles a sus alumnos por qué asignó esa nota. A. Un rey decide, antes de morir, repartir su fortuna. Le pide a sus guardias que le traigan a los tres primeros hombres que se encuentren en el camino. El primero es un mendigo perezoso, el segundo un obrero con muchos hijos, y el tercero un hombre rico. El rey decide que su fortuna se reparta en una proporción de 60% al mendigo perezoso, 30 % al obrero, y el 10% restante al hombre rico. 1.

Califica de 1 a 10 la justicia que aplicó el rey al repartir su fortuna:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación al rey? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________

344

B. En una ciudad lejana ocurrió un devastador terremoto que la destruyó casi en su totalidad, dejando a la mayoría de la población sin alimentos. La única persona que se salvó de la catástrofe fue el tendero. La esposa de este, decide empezar a repartir los alimentos que tiene en la bodega para que la gente no muera de hambre. Pero cuando se dispone a hacerlo, el tendero se lo impide y le hace ver que si regala la mercancía, no podrán pagar el arriendo de la casa, los servicios públicos y las demás deudas, lo que ocasionará que los dejen en la calle. De todas maneras ella empieza a donar los alimentos. 2. Califica de 1 a 10 la conducta del tendero al impedir que su esposa donara la mercancía. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación al tendero? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 3. Califica de 1 a 10 la actitud que tomó la esposa del tendero al intentar donar la mercancía. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a la esposa del tendero? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ C. Carlos es miembro del grupo ecológico de su colegio y realiza campañas para la promoción de los derechos ambientales y el cuidado del medio ambiente. Un día, su madre antes de salir a trabajar le pide que no olvide botar la basura que se encuentra en la caneca, porque el camión sólo pasa hasta las 9 de la mañana. Carlos se queda dormido nuevamente y olvida el encargo de su madre. Cuando despierta se da cuenta que el camión ya pasó, y que sólo volverá a realizar el recorrido en 4 días. Como sabe que su madre es muy temperamental y lo golpeará fuertemente, entonces decide botar la basura en la quebrada que pasa cerca de su casa. En la tarde la profesora, sin saber lo ocurrido, le entrega un premio de 100.000 pesos por ser el joven que más se preocupa por proteger el medio ambiente en la escuela. 4. Califica de 1 a 10 la conducta de Carlos al botar la basura en la quebrada

345

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Carlos? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 5. Califica de 1 a 10 el grado de justicia de la decisión de la profesora de premiar a Carlos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a la profesora de Carlos? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ D. Adolfo y Luis son hermanos y siempre han sido muy unidos. En días pasados un joven que pertenece a una banda de delincuentes, asesinó al padre de los dos muchachos en un asalto y se robó el dinero de su salario. Días después, se enteran quien fue la persona que mató a su padre. Desafortunadamente como nadie quiere declarar, lo dejan libre. Un amigo se acerca a Adolfo y le dice que si quiere, puede ayudar a vengar al padre matando al asesino. Adolfo acepta inmediatamente, pero Luis al enterarse, denuncia a su hermano a la policía para evitar que maten al delincuente. 6. Califica de 1 a 10 la conducta de Adolfo al aceptar la ayuda del amigo. 1

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Adolfo? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 7. ¿Valora de 1 a 10 la conducta de Luis por denunciar a su hermanó?

346

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Luis? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ E. Jorge vive en un pueblo lejano en donde hay dos candidatos a la alcaldía. El primero es un político tradicional que se rumorea, que en otras ocasiones ha robado los recursos del pueblo. Promete que de llegar a la alcaldía rebajará los impuestos, los servicios públicos y le ha prometido un empleo a Jorge cuando gane las elecciones. El segundo es amigo de Jorge y un líder que propone administrar honradamente los recursos financieros del pueblo, porque hay poco dinero y muchas necesidades. El segundo candidato, aunque sabe que el voto de Jorge es decisivo, dice que no le puede prometer un empleo a nadie como funcionario, porque no hay dinero y no se pueden crear cargos innecesarios. Finalmente, como su situación económica es muy difícil, Jorge decide votar por quien le prometió el empleo. 8. Enjuicia de 1 a 10 la conducta de Jorge por la decisión que tomó. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Jorge? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 9. Valora de 1 a 10 la conducta del amigo de Jorge 1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación al amigo de Jorge? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________

347

F. En un colegio de la ciudad deciden premiar a un grupo por su buen comportamiento. El Rector les plantea que pueden ir a donde ellos escojan. Todos empiezan a proponer lugares hasta que al final empiezan a discutirse dos propuestas. La primera es ir a un charco de aguas profundas en donde pueden lanzarse en clavados y la segunda, ir a un club recreativo. Paula es la representante del grupo y quiere ir a los charcos junto con un grupo de estudiantes, pero el otro grupo prefieren un club recreativo porque piensan que puede ser peligroso ir a los ríos y sus padres con seguridad no les darían el permiso. Paula como es la representante de grupo, dirige la discusión, pero no deja que los que quieren ir al club recreativo defiendan su posición. Finalmente la profesora, que por seguridad tampoco está de acuerdo con ir a los charcos, impone su autoridad y decide que todos deben ir al club recreativo. 10. Califica de 1 a 10 la posición adoptada por Paula durante la discusión 1

¿Si fueras un profesor, cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Paula? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 11. Valora de 1 a 10 la actitud democrática de la decisión de la profesora 1

¿Si fueras un profesor, cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a la profesora? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ G. Camilo necesita dinero para comprarse los uniformes del colegio y algunos cuadernos. Recuerda que un amigo suyo vende tortuguitas de agua y que le va muy bien en el negocio. Una vez que sabe en donde conseguirlas, empieza a venderlas en los bares y restaurantes. Como las tortuguitas son animales muy bonitos, la mayoría de las personas se las compran. Una mañana, su profesora en clase les cuenta que las tortuguitas de agua son una especie en vía de extinción, que tarde o temprano van a desaparecer debido a que cuando las sacan de su hábitat, por lo general mueren sin alcanzar a reproducirse. Cuando se entera de esto, le cuenta a su amigo y le dice que prefiere no volver a vender tortugas así no pueda ir a la escuela. Pero este le dice que no le haga caso a la profesora, porque a veces la gente exagera las cosas y él sigue viendo muchas tortugas en los estanques.

348

12. Enjuicia de 1 a 10 lo acertado de la decisión de Camilo de dejar de vender las tortuguitas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Camilo? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 13. Enjuicia de 1 a 10 lo acertado de la opinión del amigo de Camilo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación al amigo de Camilo? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ H. A un pueblo lejano llega una familia que tiene dos hijos a los que les gusta el punk. Como en el pueblo son personas muy tradicionales, empiezan a ver con desconfianza a los dos hermanos, porque no les gusta su estilo de vida y la forma como se visten. Un día hay un robo en el pueblo y la mayoría sospecha que fueron los dos chicos punkeros. Los vecinos se reúnen y deciden no venderles alimentos, no dirigirles la palabra e incluso les mandan mensajes intimidatorios. Un vecino ha visto quien fue realmente el autor del robo, pero como le caen muy mal los muchachos, porque son muy altaneros y una vez lo amenazaron con golpearlo, se queda callado y no cuenta a nadie quienes fueron los verdaderos autores del robo. Cansados de la presión, los chicos se van del pueblo y la gente queda feliz. 14. Valora de 1 a 10 la conducta adoptada por las personas del pueblo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a las personas del pueblo? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________

349

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación al vecino que vio a los verdaderos ladrones? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ I. Juan tiene un hermano llamado Mateo, que no puede caminar normalmente debido a una discapacidad física. En varias ocasiones, algunos compañeros de la escuela se han burlado llamándolo con apodos como “Robocop” o “el Zombi”. En otras ocasiones se han aprovechado quintándole el dinero del almuerzo, empujándolo o pegándole. Además, lo amenazan con que si le cuenta a la profesora lo golpearan más duro. Un día Juan cansado de esta situación busca a los más grandes del barrio para que golpeen a los que abusan de su hermano. Pero Mateo le dice que es mejor contarle a la profesora para que dialogue con los chicos que lo golpean. 15. Valora de 1 a 10 la actitud de Mateo de promover la resolución de conflictos mediante el diálogo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Mateo? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 16. Valora de 1 a 10 el comportamiento de Juan al incitar a Mateo a resolver el problema a la fuerza 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

350

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Juan? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ J. En una clase en el colegio, la Rectora Doña Policarpa afirmó que las personas homosexuales eran enfermas y desviadas mentales. Días después, se entera que dos de sus estudiantes son lesbianas y decide buscar cómo sacarlas de la institución. Primero les aconseja que reciban un tratamiento psicológico y después, aprovechando que las jóvenes tienen dificultades de convivencia (se la pasan peleando con sus compañeras de salón) organiza una manifestación en donde las estudiantes les gritan que no las quieren tener en el colegio, porque su conducta “Gay” está “haciendo quedar mal a las demás estudiantes”. Una de las profesoras defiende a las dos jóvenes, aun cuando sabe que Doña Policarpa la va a despedir del trabajo y como es cabeza de familia seguramente su niño de tres años y ella se perjudicarán. 17. Juzga de 1 a 10 el comportamiento de Doña Policarpa 1

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a Doña Policarpa? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 17 b. Califica de 1 a 10 el comportamiento de las compañeras de las chicas lesbianas 1

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a las compañeras de las chicas lesbianas? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________

351

18. Califica de 1 a 10 la posición que asumió la profesora que se opuso a Doña Policarpa. 1

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a la profesora que se opuso a Doña Policarpa? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ K. El alcalde Vázquez quiere construir una escuela y dotar de servicios de acueducto, energía y alcantarillado al Barrio “Pinitos”, uno de los más pobres de la Ciudad. Pero cómo no tiene suficiente dinero, decide No re-pavimentar las calles y construir un parque infantil que había prometido a las personas que viven en el barrio los “Robles”, en donde viven las personas ricas. Indignados, los habitantes de los Robles, realizan una manifestación y le plantean al alcalde que no es justo, ya que ellos son los que pagan más impuestos en la ciudad, Además, según los datos de las últimas elecciones fue en donde sacó más votos cuando era candidato. Finalmente el alcalde No cede a la presión y hace las obras en el barrio pobre. 19. Valora de 1 a 10 el grado de justicia social de la decisión alcalde Vázquez 1

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación al alcalde Vázquez? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 20. Enjuicia de 1 a 10 los reclamos que hicieron los vecinos del barrio rico. 1

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a los vecinos del barrio rico? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________

352

_______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ L. Amparo es una madre soltera y cabeza de familia. Le ha tocado trabajar muy duro como empleada doméstica y otras veces como obrera en una fábrica textil. Tiene una hija muy bonita y alguien le propuso que trabajara como modelo. Amparo está muy contenta porque a su hija le están pagando muy bien y ya no tendrá que sacrificarse tanto. Así podrán comprar el carro y la casa que quieran. Un día la chica empieza subir de peso y para rebajar, inicia una dieta muy estricta. La madre sabe que su hija puede enfermarse, pero se hace la tonta e incluso la anima a que siga, porque no quiere perder el dinero que recibe de la joven. La niña se vuelve cada vez más obsesiva con la dieta, llegando al extremo de solo comer frutas, porque piensa que los hombres la verán más atractiva si se ve más delgada. 21. Valora de 1 a 10 la conducta moral de Amparo respecto al problema de su hija 1

¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a la señora Amparo? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 21 Enjuicia de 1 a 10 el grado de madurez y de respeto a la vida propia de las conductas adoptadas por la hija de Amparo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Si fueras un profesor(a), cómo le explicarías a tus alumnos, por qué le diste esa calificación a la hija de Amparo _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________

353 Anexo 9. Juicio de expertos N° 3

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Formato para evaluación de instrumentos. Escala evaluativa de habilidades para resolver problemas morales. El propósito de esta investigación es diseñar y experimentar una propuesta didáctica para la formación en valores, que se implementará en dos modalidades: apoyada en recursos convencionales y en TIC. También se busca determinar si existen diferencias en el impacto que tienen estas dos modalidades de la propuesta en la comprensión (evidenciada en la capacidad para resolver problemas morales y valorar correctamente), las actitudes, la capacidad para argumentar moralmente y la motivación de estudiantes de educación básica. El siguiente instrumento pretende evidenciar la comprensión que adquieren los jóvenes de un valor mediante la posición que asumen al resolver problemas morales. Los valores sobre los cuales se realizará un trabajo de reflexión durante la fase de intervención de este estudio son: democracia, derecho a la vida (cuidado de sí mismo), solidaridad, tolerancia (pluralismo), justicia, libertad y diálogo. En vez de elaborar dilemas sobre situaciones a las que raramente se enfrenta el estudiante en su medio, se optó por formular problemas teniendo en cuenta situaciones de la vida cotidiana. También se presentan algunas narraciones que plantean un problema desde la narrativa literaria (por ejemplo el problema A). Algunas situaciones examinan la posición que asumen los jóvenes frente a dos o tres valores que han sido escogidos para el trabajo de intervención. Aunque no se diga explícitamente, ciertos valores se transversalizan a lo largo de toda la propuesta, como es el caso de la honestidad, la confianza, el respeto, la responsabilidad o la sinceridad, que son fundamentales en la construcción de relaciones de convivencia armoniosas. La solución de problemas permite observar que posición asume un estudiante frente a una situación moral, y que argumentos utiliza para justificar su postura. En la medida en que sus argumentos sean lo suficientemente validos, se entendería que ha adquirido una comprensión adecuada de los valores, acerca de los cuales se le ha indagado.

354

Problema Valores que pretende indagar su comprensiรณn.

A B C D E

H I J

Califique de 1 a 5 la validez del problema para indagar la comprensiรณn del valor propuesto

Comprensiรณn de la justicia Comprensiรณn de la Solidaridad Cuidado del medio ambiente Honestidad.

Respeto a la vida

DemocraciaHonestidadLibertad DemocraciaDialogoToleranciaRespeto Cuidado del medio AmbienteHonestidadLibertad Tolerancia Honestidad ToleranciaDialogo-Respeto Respeto a la vida(cuidado de si)

Observaciones

Observaciones generales al instrumento. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Gracias por su valiosa colaboraciรณn.

355 Anexo 10. Cuestionario como me parece la Institución

¿Cómo me parece la institución? Aspectos negativos

YO Cómo soy yo en la institución: mis aportes para que cada días sea mejor Mi compromiso con la institución ¿Qué cosas cambiaría de mí? ¿Con cuales me quedaría?

Aspectos positivos

Futuro ¿Cómo quiero que sea la institución en el futuro? ¿Cómo se podría lograr? ¿Cuál es mi aporte para que ello se logre?

Finalmente debes hacerle una entrevista a un compañero. Y te basarás en las siguientes preguntas.

356

Recuerda que debes pasarlas por escrito. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

¿Cuál es tu nombre? ¿Qué haces en tus ratos libres? ¿Qué parte del día te gusta más? ¿Qué es lo que más disfrutas hacer? ¿por qué? ¿Qué sabes hacer? ¿Has aprendido algún arte? ¿cuál? ¿Consideras que haces bien las cosas? ¿Qué tipo de música te gusta? ¿Cuál es tu artista preferido? ¿Qué programas de televisión y películas te gustan? ¿Por qué? ¿Qué deportes prácticas y desde cuándo? ¿Además de lo que haces te gustaría hacer otras cosas más?

357

Anexo 11. Tabla de correlación ítem – Total

ÍTEM 1. Es muy interesante conocer personas nuevas que llegan al colegio 2. Votar para elegir a nuestros representantes en el colegio trae muchas ventajas 3*. No importa si las fábricas contaminan, lo que importa es el trabajo que ofrecen 4. Es injusto mantener los animales domésticos en cautiverio 5. Es mejor emplear el tiempo haciendo deporte que ver un buen programa de televisión 6*. Solo robaría para poder comer 7. Creo que participar activamente en grupos juveniles y comunitarios me puede beneficiar 8. Veo con preocupación el número de personas secuestradas en el país 9. Creo que puedo solucionar un conflicto cuando me acerco al otro y converso con él 10*. Creo que los indígenas deben adoptar nuestras costumbres 11*. Es una tontería votar por el personero de los estudiantes 12*. Reciclar las basuras en el hogar es una perdedera de tiempo 13*. Con tal de conservar mi apariencia física, hago la dieta que sea 14. Hay que cumplir las leyes aunque no nos gusten 15*. Creo que pertenecer a un grupo de trabajo comunitario es una pérdida de tiempo 16*. Deberían secuestrar a los que secuestran, para que aprendan que eso es malo 17. Si un compañero habla mal de mis amigos, le intento convencer de que deje de hacerlo 18. Me gusta que una persona de otra religión me hable de su fe 19. Las personas deberían de votar sólo por aquellos políticos que son honestos 20. Se deben mejorar los sistemas industriales para disminuir la contaminación ambiental, aunque con ello se encarezcan los productos al consumidor 21*. No veo nada de malo en pasarme todo el día jugando con videojuegos o chateando con los amigos 22. Trabajar con los demás me produce satisfacción y alegría interior 23. Por ningún motivo las personas deberían perder su libertad 24. Considero que es mejor buscar al profesor si alguien me busca problemas 25*. Mi religión es la única verdadera 26*. No me importa que un político le dé dinero a mi familia para que vote por él 27*. Me gustaría tener un animal silvestre como mascota 28*. Me gustaría ser una persona con mejores talentos y habilidades 29*. Quedarse con algo que encuentro en el piso es correcto, aunque mejor sería devolverlo 30*. Secuestrar no es malo, si es para ayudar a los pobres

CORRELACIÓN 0.306 0.296 0.323 0.381 0.433 0.177 0.279 0.400 0.090 0.203 0.201 0.431 0.189 0.060 0.412 0.227 0.374 0.251 0.380

P-VALOR 0.001 0.002 0.001 0.000 0.000 0.070 0.004 0.000 0.358 0.037 0.039 0.000 0.055 0.542 0.000 0.019 0.000 0.009 0.000

0.228

0.019

0.273

0.005

0.415 0.272 0.323 0.310 0.280 0.382 -0.051 -0.274 0.352

0.000 0.005 0.001 0.001 0.004 0.000 0.602 0.004 0.000

358

Anexo 11. Tabla de correlación ítem – Total

ÍTEM 31*. Si un compañero empieza una pelea yo la sigo 32. Trabajar con personas que llegan nuevas al colegio es muy agradable 34. Creo que las ideas de mis compañeros son tan valiosas como las mías 35. Cuando camino por el colegio recojo las basuras que encuentro tiradas en el piso 36. Me siento a gusto con mi aspecto físico 37*. No tiene sentido trabajar duro para conseguir lo que quiero, sabiendo que hay otras formas más fáciles de hacerlo 38. No me molesta compartir mis cosas con mis compañeros de grupo 39. Hay que pensar siempre en los demás antes de tomar decisiones 40*. Si tengo un mal entendido con alguien prefiero quedarme callado para no tener problemas 41*. Sólo me gusta trabajar en equipo con mis amigos del colegio 42*. No importa tirar papeles y bolsas al suelo ya que hay empleados que las barrerán más tarde 43*. Si pudiera cambiar mi apariencia física lo haría 44*. Si veo que alguien le roba a otro, me quedo callado; ese no es mi problema 45*. Me gusta ayudar a las personas, pero si son mis amigas 46*. Si alguien está hablando mal de mi, le hago ver que estoy muy enojado 47. No me molesta estudiar con el hijo de una familia donde hayan personas drogadictas 48*. Trabajar en una acción comunal o un club deportivo nos haría perder valioso tiempo para nuestras actividades personales 49. El ruido contamina tanto como el humo 50. Creo que todos deberíamos esforzarnos por vivir sanamente 51. Hay que hacer siempre lo éticamente correcto, asumiendo las consecuencias de nuestras acciones 52. Creo que la sociedad debería ayudar más a los ancianos 53. La libertad consiste en decidir con responsabilidad de forma justa y solidaria 54. Vale la pena conversar sobre problemas que resultan entre compañeros para evitar que se agraven 55*. Cuando practico un deporte prefiero que en mi equipo sólo jueguen los que sé que me ayudan a ganar 56. Si me invitan a participar como candidato en el consejo estudiantil, lanzaría mi candidatura 57*. Si los demás no reciclan, ¿por qué lo debo hacer yo? 58*. Es mejor tener dinero, aunque para conseguirlo tenga que ir a una cárcel o estar escondido

CORRELACIÓN 0.248 0.356 0.390 0.332 0.337

P-VALOR 0.011 0.000 0.000 0.001 0.000

0.234

0.016

0.505 0.388 0.107 0.296 0.337 0.450 0.131 0.305 0.146 0.160

0.000 0.000 0.278 0.002 0.000 0.000 0.182 0.001 0.137 0.103

0.408

0.000

0.355 0.298

0.000 0.002

0.403

0.000

0.250 0.335

0.010 0.000

0.548

0.000

0.293

0.002

0.144 0.360 0.463

0.140 0.000 0.000

359

Anexo 11. Tabla de correlación ítem – Total

ÍTEM 59*. El gobierno no debería ayudar a los que pierden su casa, nadie los mandó a construir en zonas de alto riesgo 60*. Creo que el colegio debería tener menos normas y restricciones para nosotros 61. Me gusta que me hagan caer en cuenta de mis errores, cuando dirijo una actividad 62*. Para qué ahorrar agua si hay tanta disponible en Colombia 63. La recreación y el deporte ayudan a nuestro bienestar 64. Toda falta a las normas debe corregirse usando en ciertos casos el castigo 65. Mis conocimientos pueden aportar algo a mis compañeros y yo aprender de ellos 66. Expresar libremente mis ideas en cualquier lugar es un derecho fundamental 67. Si fuera profesor dialogaría más con mis estudiantes 68*. No deberían permitir que estudien en mi colegio repitentes o personas que vengan de otros colegios 69*. Es mejor trabajar solo, así no hay que perder tiempo en discutir con los demás cómo hacer el trabajo 70*. Es rico escuchar música a gran volumen 71*. No veo nada de malo en que los jóvenes tomen licor 72*. Los profesores deberían sancionar las faltas de los estudiantes de acuerdo a la amistad que tengan con ellos 73*. Cuando hago cosas solo, tengo mejores resultados que cuando trabajo en equipo 74*. Me gustaría que mis padres me dejaran hacer todo aquello que deseo sin colocarme límites 75*. No tengo porque dialogar con alguien que me ha ofendido 76. Creo que los homosexuales y lesbianas pueden aportar tanto como los demás, a las comunidades donde trabajan 77. Considero que un embarazo debe ser algo acordado con la pareja y en la edad adulta 78*. Si alguien se aprovecha de otra persona, me hago el indiferente, no me quiero meter en problemas 79*. Es muy aburrido estudiar con "los emos", son demasiado raros 80*. Si yo fuera el profesor haría las cosas sin consultar ni pedir permiso a nadie 81*. Si se va a lavar la casa o el colegio no veo problema en usar la manguera de agua a presión 82*. Si tengo que escoger entre hacer deporte y ver la televisión prefiero la televisión 83. Si veo a alguien que se aprovecha de una persona con retardo mental, le llamo la atención por su comportamiento

CORRELACIÓN

P-VALOR

0.419

0.000

0.325 0.413 0.338 0.331 0.243 0.427 0.365 0.190

0.001 0.000 0.000 0.001 0.012 0.000 0.000 0.051

0.329

0.001

0.387

0.000

0.235 0.367

0.015 0.000

0.299

0.002

0.205 0.320 0.386

0.035 0.001 0.000

0.471

0.000

0.279

0.004

0.411

0.000

0.326 0.396 0.262 0.467

0.001 0.000 0.007 0.000

0.282

0.003

360

Anexo 11. Tabla de correlación ítem – Total

ÍTEM 84*. Deberían encerrar a todos los indigentes para que no ensucien la ciudad 85*. No me molestaría ser padre o madre adolescente 86. Creo que ser negro es muy ventajoso 87. Me gusta realizar tareas con compañeros que casi no conozco 88*. Los profesores deberían reprender a los que se la pasan hablando tonterías en el grupo 89*. Tomar lo ajeno no es malo, si es para ayudar a los pobres 90. Estoy de acuerdo con que cuando uno gana más dinero, se debe pagar más impuestos al gobierno

CORRELACIÓN 0.439 0.210 0.081 0.209 0.055 0.414

P-VALOR 0.000 0.032 0.415 0.033 0.578 0.000

0.086

0.382

361

Anexo 12. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos – pretest

1. Es muy interesante conocer personas nuevas que llegan al colegio 2. Votar para elegir a nuestros representantes en el colegio trae muchas ventajas 3*. No importa si las fábricas contaminan, lo que importa es el trabajo que ofrecen 4. Es injusto mantener los animales domésticos en cautiverio 5. Es mejor emplear el tiempo haciendo deporte que ver un buen programa de televisión 6*. Solo robaría para poder comer 7. Creo que participar activamente en grupos juveniles y comunitarios me puede beneficiar 8. Veo con preocupación el número de personas secuestradas en el país 9. Creo que puedo solucionar un conflicto cuando me acerco al otro y converso con él 10*. Creo que los indígenas deben adoptar nuestras costumbres 11*. Es una tontería votar por el personero de los estudiantes 12*. Reciclar las basuras en el hogar es una perdedera de tiempo 13*. Con tal de conservar mi apariencia física, hago la dieta que sea 14. Hay que cumplir las leyes aunque no nos gusten 15*. Creo que pertenecer a un grupo de trabajo comunitario es una pérdida de tiempo 16*. Deberían secuestrar a los que secuestran, para que aprendan que eso es malo 17. Si un compañero habla mal de mis amigos, le intento convencer de que deje de hacerlo 18. Me gusta que una persona de otra religión me hable de su fe 19. Las personas deberían de votar sólo por aquellos políticos que son honestos

CON TIC Media ± Desv. Mediana Estándar 4.2 ± 0.99 4.5

SIN TIC Media ± Desv. Mediana Estándar 4.3 ± 0.75 4

3.2 ± 1.1

3.6 ± 1.23

0.215

4.3 ± 1.07

4.6 ± 0.65

0.471

2.5 ± 1.67

2.7 ± 1.66

0.795

4.1 ± 1.08

4.5

4.1 ± 1.05

0.818

4±1

4.1 ± 1.08

0.617

4.1 ± 0.69

3.5 ± 0.87

0.006

4.3 ± 0.94

3.9 ± 1.59

0.771

4.1 ± 1.17

4.2 ± 1.2

0.409

3.7 ± 1.18 3.8 ± 1.24 4.2 ± 1.32 3.8 ± 1.13 3.6 ± 1.31

4 4 5 4 4

3.6 ± 1.16 3.9 ± 1.3 4.4 ± 0.99 3.2 ± 1.14 4.1 ± 1.14

4 4 5 3 4

0.625 0.611 0.984 0.043 0.158

4.1 ± 1.09

4 ± 1.2

4.5

0.953

3.6 ± 1.42

2.9 ± 1.35

0.063

4.1 ± 1.02

4.2 ± 0.97

0.467

3.6 ± 1.2

4.1 ± 1.15

0.116

3.9 ± 1.27

4.3 ± 1.14

0.144

p-valor 0.946

Anexo 12. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos – pretest

20. Se deben mejorar los sistemas industriales para disminuir la contaminación ambiental, aunque con ello se encarezcan los productos al consumidor 21*. No veo nada de malo en pasarme todo el día jugando con videojuegos o chateando con los amigos 22. Trabajar con los demás me produce satisfacción y alegría interior 23. Por ningún motivo las personas deberían perder su libertad 24. Considero que es mejor buscar al profesor si alguien me busca problemas 25*. Mi religión es la única verdadera 26*. No me importa que un político le dé dinero a mi familia para que vote por él 27*. Me gustaría tener un animal silvestre como mascota 28*. Me gustaría ser una persona con mejores talentos y habilidades 29*. Quedarse con algo que encuentro en el piso es correcto, aunque mejor sería devolverlo 30*. Secuestrar no es malo, si es para ayudar a los pobres 31*. Si un compañero empieza una pelea yo la sigo 32. Trabajar con personas que llegan nuevas al colegio es muy agradable 34. Creo que las ideas de mis compañeros son tan valiosas como las mías 35. Cuando camino por el colegio recojo las basuras que encuentro tiradas en el piso 36. Me siento a gusto con mi aspecto físico 37*. No tiene sentido trabajar duro para conseguir lo que quiero, sabiendo que hay otras formas más fáciles de hacerlo 38. No me molesta compartir mis cosas con mis compañeros de grupo 39. Hay que pensar siempre en los demás antes de tomar decisiones 40*. Si tengo un mal entendido con alguien prefiero quedarme callado

362

CON TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

SIN TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

3.3 ± 1.16

3.9 ± 0.97

0.062

3.6 ± 1.37

3.6 ± 1.35

0.823

4.2 ± 0.88 4 ± 1.29

4 4

4.2 ± 1.13 4.2 ± 1.24

5 5

0.520 0.484

4.4 ± 1.07

4.5 ± 0.96

0.369

3.4 ± 1.25

3.5

3.5 ± 1.44

0.585

4.8 ± 0.79

4.6 ± 0.91

0.352

3.4 ± 1.37 1.8 ± 1.08

4 1

3.4 ± 1.47 1.4 ± 0.78

3 1

0.833 0.243

2.6 ± 1.23

2.6 ± 1.55

0.840

4.3 ± 1.19 4.7 ± 0.66

5 5

4.2 ± 1.09 4.8 ± 0.65

5 5

0.787 0.390

4.2 ± 1.02

4.4 ± 0.81

0.579

4 ± 1.14

4.3 ± 0.8

0.303

3.6 ± 1.14

3.3 ± 1.54

0.638

4.6 ± 0.79

4.2 ± 1.12

0.195

3.6 ± 1.37

3.8 ± 1.28

0.441

4.2 ± 1.06 4 ± 1.18 2.9 ± 1.5

4 4 3

4 ± 1.24 4.3 ± 0.9 2.8 ± 1.66

5 4.5 3

0.908 0.524 0.814

p-valor

Anexo 12. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos – pretest

para no tener problemas 41*. Sólo me gusta trabajar en equipo con mis amigos del colegio 42*. No importa tirar papeles y bolsas al suelo ya que hay empleados que las barrerán más tarde 43*. Si pudiera cambiar mi apariencia física lo haría 44*. Si veo que alguien le roba a otro, me quedo callado; ese no es mi problema 45*. Me gusta ayudar a las personas, pero si son mis amigas 46*. Si alguien está hablando mal de mí, le hago ver que estoy muy enojado 47. No me molesta estudiar con el hijo de una familia donde hayan personas drogadictas 48*. Trabajar en una acción comunal o un club deportivo nos haría perder valioso tiempo para nuestras actividades personales 49. El ruido contamina tanto como el humo 50. Creo que todos deberíamos esforzarnos por vivir sanamente 51. Hay que hacer siempre lo éticamente correcto, asumiendo las consecuencias de nuestras acciones 52. Creo que la sociedad debería ayudar más a los ancianos 53. La libertad consiste en decidir con responsabilidad de forma justa y solidaria 54. Vale la pena conversar sobre problemas que resultan entre compañeros para evitar que se agraven 55*. Cuando practico un deporte prefiero que en mi equipo sólo jueguen los que sé que me ayudan a ganar 56. Si me invitan a participar como candidato en el consejo estudiantil, lanzaría mi candidatura 57*. Si los demás no reciclan, ¿por qué lo debo hacer yo? 58*. Es mejor tener dinero, aunque para conseguirlo tenga que ir a una cárcel o estar escondido

363

CON TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

SIN TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

3.1 ± 1.36

2.9 ± 1.35

0.705

4.6 ± 0.93

4.4 ± 1.08

0.431

3.5 ± 1.62

3.6 ± 1.36

0.830

4.4 ± 0.97

4.3 ± 1.02

0.685

4 ± 1.1

3.9 ± 1.27

0.992

3.4 ± 1.42

3.2 ± 1.08

0.487

2.9 ± 1.48

2.8 ± 1.35

0.896

3.9 ± 1.17

3.1 ± 1.38

0.032

3.2 ± 1.34 4.6 ± 0.83

3 5

3.3 ± 1.49 4.9 ± 0.28

3 5

0.798 0.098

4 ± 1.04

4.3 ± 0.9

0.257

4.3 ± 1.02

4.5 ± 0.71

0.581

4.1 ± 1.12

4.6 ± 0.77

0.071

3.9 ± 1.18

4.3 ± 0.95

0.210

4.3 ± 0.75

3.2 ± 1.22

0.001

3.5 ± 1.23

3.5 ± 1.33

0.985

3.8 ± 1.38

3.9 ± 1.15

0.770

4.6 ± 0.7

4.6 ± 0.92

0.503

p-valor

Anexo 12. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos – pretest

59*. El gobierno no debería ayudar a los que pierden su casa, nadie los mandó a construir en zonas de alto riesgo 60*. Creo que el colegio debería tener menos normas y restricciones para nosotros 61. Me gusta que me hagan caer en cuenta de mis errores, cuando dirijo una actividad 62*. Para qué ahorrar agua si hay tanta disponible en Colombia 63. La recreación y el deporte ayudan a nuestro bienestar 64. Toda falta a las normas debe corregirse usando en ciertos casos el castigo 65. Mis conocimientos pueden aportar algo a mis compañeros y yo aprender de ellos 66. Expresar libremente mis ideas en cualquier lugar es un derecho fundamental 67. Si fuera profesor dialogaría más con mis estudiantes 68*. No deberían permitir que estudien en mi colegio repitentes o personas que vengan de otros colegios 69*. Es mejor trabajar solo, así no hay que perder tiempo en discutir con los demás cómo hacer el trabajo 70*. Es rico escuchar música a gran volumen 71*. No veo nada de malo en que los jóvenes tomen licor 72*. Los profesores deberían sancionar las faltas de los estudiantes de acuerdo a la amistad que tengan con ellos 73*. Cuando hago cosas solo, tengo mejores resultados que cuando trabajo en equipo 74*. Me gustaría que mis padres me dejaran hacer todo aquello que deseo sin colocarme límites 75*. No tengo porque dialogar con alguien que me ha ofendido 76. Creo que los homosexuales y lesbianas pueden aportar tanto como los demás, a las comunidades donde trabajan

364

CON TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

SIN TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

4.4 ± 0.95

4.5 ± 0.99

0.434

3.7 ± 1.23

3.2 ± 1.16

0.143

4.4 ± 1.1

4.4 ± 0.97

0.915

4.3 ± 1.1 4.6 ± 0.56

5 5

4.3 ± 1.24 4.4 ± 1.04

5 5

0.678 0.689

2.8 ± 1.25

2.5

3 ± 1.17

0.605

4.3 ± 1.06

4.5 ± 0.82

0.478

4.4 ± 0.83

4.1 ± 0.86

0.171

4.5 ± 0.74

4.7 ± 0.75

0.259

4.5 ± 0.84

4.6 ± 0.82

0.454

3.3 ± 1.43

3.2 ± 1.36

0.942

3.2 ± 1.7 4.1 ± 0.99

4 4

2.8 ± 1.38 4.4 ± 1.06

3 5

0.342 0.242

4 ± 1.26

3.9 ± 1.35

0.793

3.1 ± 1.13

3 ± 1.14

0.453

3.6 ± 1.29

4 ± 1.43

0.069

3.6 ± 1.25

3.8 ± 1.15

0.582

3.6 ± 1.28

3.8 ± 1.11

0.747

p-valor

Anexo 12. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos – pretest

77. Considero que un embarazo debe ser algo acordado con la pareja y en la edad adulta 78*. Si alguien se aprovecha de otra persona, me hago el indiferente, no me quiero meter en problemas 79*. Es muy aburrido estudiar con "los emos", son demasiado raros 80*. Si yo fuera el profesor haría las cosas sin consultar ni pedir permiso a nadie 81*. Si se va a lavar la casa o el colegio no veo problema en usar la manguera de agua a presión 82*. Si tengo que escoger entre hacer deporte y ver la televisión prefiero la televisión 83. Si veo a alguien que se aprovecha de una persona con retardo mental, le llamo la atención por su comportamiento 84*. Deberían encerrar a todos los indigentes para que no ensucien la ciudad 85*. No me molestaría ser padre o madre adolescente 86. Creo que ser negro es muy ventajoso 87. Me gusta realizar tareas con compañeros que casi no conozco 88*. Los profesores deberían reprender a los que se la pasan hablando tonterías en el grupo 89*. Tomar lo ajeno no es malo, si es para ayudar a los pobres 90. Estoy de acuerdo con que cuando uno gana más dinero, se debe pagar más impuestos al gobierno

365

CON TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

SIN TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

3.9 ± 1.4

4.6 ± 0.51

0.129

3.8 ± 1.4

3.9 ± 1

0.993

4.1 ± 1.1

3.7 ± 1.21

0.259

4±1

4.4 ± 1.04

0.089

3 ± 1.22

2.5 ± 1.08

0.240

4.1 ± 1.05

4 ± 1.14

0.733

4.4 ± 0.83

4.5 ± 0.82

0.631

4.5 ± 0.81

4.3 ± 1.03

0.497

3.6 ± 1.39 2.8 ± 1.27 3.5 ± 1.5

4 3 4

3.8 ± 1.35 3.1 ± 1.29 3.1 ± 1.2

4.5 3 3

0.525 0.465 0.255

2.7 ± 1.51

2.3 ± 1.41

0.321

3.9 ± 1.41

4.5

3.7 ± 1.28

0.481

1.9 ± 0.86

2.5 ± 1.36

0.150

p-valor

366

Anexo 13. Tabla de comparación ítems de actitud entre grupos – Postest

CON TIC Media ± Desv. Mediana Estándar 4.6 ± 0.5 5

SIN TIC Media ± Desv. Mediana Estándar 4.7 ± 0.54 5

3.4 ± 1.13

4.2 ± 0.99

0.006

4.7 ± 0.72

4.7 ± 0.69

0.950

2.9 ± 1.72

3.7 ± 1.68

0.118

3.8 ± 1.23

3.9 ± 1.12

0.720

4.2 ± 1.07

3.5 ± 1.12

0.026

3.9 ± 1.17

4.1 ± 0.93

0.590

4.3 ± 0.93

4.3 ± 1.22

0.388

4.4 ± 1

4.4 ± 1.04

0.958

3.6 ± 1.29 3.7 ± 1.18 4.7 ± 0.61 3.9 ± 1.33 4 ± 1.17

3.5 4 5 4 4

4 ± 1.14 4 ± 1.22 4.5 ± 0.87 3.7 ± 1.22 4.1 ± 1.35

4 4 5 4 5

0.168 0.296 0.478 0.452 0.441

4.4 ± 0.84

4.2 ± 1.11

0.426

3.4 ± 1.42

3 ± 1.46

0.411

4.5 ± 0.88

4.4 ± 0.92

0.942

3.5 ± 1.37

3.8 ± 1.22

0.449

P-valor 0.195

367

19. Las personas deberían de votar sólo por aquellos políticos que son honestos 20. Se deben mejorar los sistemas industriales para disminuir la contaminación ambiental, aunque con ello se encarezcan los productos al consumidor 21*. No veo nada de malo en pasarme todo el día jugando con videojuegos o chateando con los amigos 22. Trabajar con los demás me produce satisfacción y alegría interior 23. Por ningún motivo las personas deberían perder su libertad 24. Considero que es mejor buscar al profesor si alguien me busca problemas 25*. Mi religión es la única verdadera 26*. No me importa que un político le dé dinero a mi familia para que vote por él 27*. Me gustaría tener un animal silvestre como mascota 28*. Me gustaría ser una persona con mejores talentos y habilidades 29*. Quedarse con algo que encuentro en el piso es correcto, aunque mejor sería devolverlo 30*. Secuestrar no es malo, si es para ayudar a los pobres 31*. Si un compañero empieza una pelea yo la sigo 32. Trabajar con personas que llegan nuevas al colegio es muy agradable 34. Creo que las ideas de mis compañeros son tan valiosas como las mías 35. Cuando camino por el colegio recojo las basuras que encuentro tiradas en el piso 36. Me siento a gusto con mi aspecto físico 37*. No tiene sentido trabajar duro para conseguir lo que quiero, sabiendo que hay otras formas más fáciles de hacerlo 38. No me molesta compartir mis cosas con mis compañeros de grupo 39. Hay que pensar siempre en los demás antes de tomar decisiones 40*. Si tengo un mal entendido con alguien prefiero quedarme callado para no tener problemas 41*. Sólo me gusta trabajar en equipo con mis amigos del colegio

4.3 ± 0.94

4.6 ± 0.96

0.124

3.7 ± 1.12

3.7 ± 0.79

0.910

3.6 ± 1.57

3.8 ± 1.39

0.627

4 ± 1.2 4.3 ± 1.17

4 5

4.2 ± 1.15 3.8 ± 1.54

5 5

0.549 0.304

4.6 ± 0.69

4.5 ± 0.77

0.702

4.1 ± 1.15

3.8 ± 1.5

0.504

4 ± 1.35

4.5 ± 1.05

0.161

3.5 ± 1.4 1.9 ± 0.89

4 2

3.4 ± 1.41 1.5 ± 0.87

4 1

0.706 0.104

2.3 ± 1.38

2 ± 1.27

0.567

4.3 ± 1.12 4.8 ± 0.59

5 5

4.5 ± 0.77 4.5 ± 0.96

5 5

0.932 0.489

4.3 ± 0.94

4.1 ± 1.13

0.544

4.4 ± 1.03

4.9 ± 0.28

0.026

3.1 ± 1.43

3.5

2.9 ± 1.32

0.491

4.3 ± 1.17

3.9 ± 1.51

0.407

4.3 ± 1.16

4 ± 1.44

0.525

4.1 ± 1.24 4.2 ± 1.07

5 4.5

3.8 ± 1.51 4.7 ± 0.75

5 5

0.534 0.032

2.1 ± 1.31

3.3 ± 1.57

0.007

3.3 ± 1.38

3.2 ± 1.62

0.862

368

42*. No importa tirar papeles y bolsas al suelo ya que hay empleados que las barrerán más tarde 43*. Si pudiera cambiar mi apariencia física lo haría 44*. Si veo que alguien le roba a otro, me quedo callado; ese no es mi problema 45*. Me gusta ayudar a las personas, pero si son mis amigas 46*. Si alguien está hablando mal de mi, le hago ver que estoy muy enojado 47. No me molesta estudiar con el hijo de una familia donde hayan personas drogadictas 48*. Trabajar en una acción comunal o un club deportivo nos haría perder valioso tiempo para nuestras actividades personales 49. El ruido contamina tanto como el humo 50. Creo que todos deberíamos esforzarnos por vivir sanamente 51. Hay que hacer siempre lo éticamente correcto, asumiendo las consecuencias de nuestras acciones 52. Creo que la sociedad debería ayudar más a los ancianos 53. La libertad consiste en decidir con responsabilidad de forma justa y solidaria 54. Vale la pena conversar sobre problemas que resultan entre compañeros para evitar que se agraven 55*. Cuando practico un deporte prefiero que en mi equipo sólo jueguen los que sé que me ayudan a ganar 56. Si me invitan a participar como candidato en el consejo estudiantil, lanzaría mi candidatura 57*. Si los demás no reciclan, ¿por qué lo debo hacer yo? 58*. Es mejor tener dinero, aunque para conseguirlo tenga que ir a una cárcel o estar escondido 59*. El gobierno no debería ayudar a los que pierden su casa, nadie los mandó a construir en zonas de alto riesgo 60*. Creo que el colegio debería tener menos normas y restricciones para nosotros 61. Me gusta que me hagan caer en cuenta de mis errores, cuando dirijo una actividad

4.4 ± 0.96

4.6 ± 0.92

0.422

3.5 ± 1.55

3.9 ± 1.53

0.211

4.2 ± 1.25

4.3 ± 0.98

0.912

4.1 ± 1.05

4.4 ± 0.71

0.306

3.5 ± 1.48

3.2 ± 1.44

0.388

3.5 ± 1.55

3.4 ± 1.53

0.846

3.8 ± 1.36

3.6 ± 1.22

0.425

4.1 ± 1.2 4.5 ± 0.96

4.5 5

3.8 ± 1.48 4.8 ± 0.58

5 5

0.538 0.234

3.8 ± 1.32

4.4 ± 0.91

0.065

4.2 ± 0.82

4.2 ± 1.04

0.632

4.1 ± 0.86

4.4 ± 1.04

0.080

4.4 ± 0.91

4.4 ± 0.96

0.717

4 ± 1.2

3.9 ± 1.2

0.741

3.8 ± 1.19

2.8 ± 1.56

0.013

4 ± 1.25

4.5

4.3 ± 0.89

0.532

4.6 ± 0.73

4.7 ± 0.68

0.638

4.6 ± 0.92

4.8 ± 0.66

0.413

4 ± 0.96

3.4 ± 1.29

0.142

4.4 ± 1.1

4.6 ± 0.92

0.667

369

62*. Para qué ahorrar agua si hay tanta disponible en Colombia 63. La recreación y el deporte ayudan a nuestro bienestar 64. Toda falta a las normas debe corregirse usando en ciertos casos el castigo 65. Mis conocimientos pueden aportar algo a mis compañeros y yo aprender de ellos 66. Expresar libremente mis ideas en cualquier lugar es un derecho fundamental 67. Si fuera profesor dialogaría más con mis estudiantes 68*. No deberían permitir que estudien en mi colegio repitentes o personas que vengan de otros colegios 69*. Es mejor trabajar solo, así no hay que perder tiempo en discutir con los demás cómo hacer el trabajo 70*. Es rico escuchar música a gran volumen 71*. No veo nada de malo en que los jóvenes tomen licor 72*. Los profesores deberían sancionar las faltas de los estudiantes de acuerdo a la amistad que tengan con ellos 73*. Cuando hago cosas solo, tengo mejores resultados que cuando trabajo en equipo 74*. Me gustaría que mis padres me dejaran hacer todo aquello que deseo sin colocarme límites 75*. No tengo porque dialogar con alguien que me ha ofendido 76. Creo que los homosexuales y lesbianas pueden aportar tanto como los demás, a las comunidades donde trabajan 77. Considero que un embarazo debe ser algo acordado con la pareja y en la edad adulta 78*. Si alguien se aprovecha de otra persona, me hago el indiferente, no me quiero meter en problemas 79*. Es muy aburrido estudiar con "los emos", son demasiado raros 80*. Si yo fuera el profesor haría las cosas sin consultar ni pedir permiso a nadie 81*. Si se va a lavar la casa o el colegio no veo problema en usar la manguera de agua a presión 82*. Si tengo que escoger entre hacer deporte y ver la televisión

4.6 ± 0.92 4.7 ± 0.53

5 5

4.6 ± 0.95 4.8 ± 0.6

5 5

0.497 0.504

3.3 ± 1.36

3.4 ± 1.19

0.848

4 ± 1.2

4.6 ± 0.82

0.060

4.1 ± 0.89

4.5 ± 1.05

0.055

4.3 ± 1.12

4.6 ± 1.11

0.071

4.2 ± 1.19

4.6 ± 0.82

0.181

3.7 ± 1.44

3.9 ± 1.17

0.852

3.5 ± 1.45 3.7 ± 1.25

4 4

3 ± 1.61 4.6 ± 0.71

3 5

0.265 0.005

3.8 ± 1.39

4.5

4.5 ± 1.05

0.049

3.3 ± 1.28

3.5 ± 1.29

0.583

4 ± 1.31

4.5

3.8 ± 1.45

0.613

3.8 ± 1.25

3.8 ± 1.14

0.970

4.2 ± 1.25

4.2 ± 1.05

0.992

4.5 ± 0.92

4.3 ± 0.95

0.489

4 ± 1.35

4.1 ± 1.27

0.717

4.2 ± 1.07

4.1 ± 1.15

0.738

4.4 ± 0.99

4.5 ± 1

0.391

3.6 ± 1.23

2.7 ± 1.37

0.026

4.1 ± 1.1

3.9 ± 1.29

0.739

370

prefiero la televisión 83. Si veo a alguien que se aprovecha de una persona con retardo mental, le llamo la atención por su comportamiento 84*. Deberían encerrar a todos los indigentes para que no ensucien la ciudad 85*. No me molestaría ser padre o madre adolescente 86. Creo que ser negro es muy ventajoso 87. Me gusta realizar tareas con compañeros que casi no conozco 88*. Los profesores deberían reprender a los que se la pasan hablando tonterías en el grupo 89*. Tomar lo ajeno no es malo, si es para ayudar a los pobres 90. Estoy de acuerdo con que cuando uno gana más dinero, se debe pagar más impuestos al gobierno

4.4 ± 0.96

4.4 ± 1.12

0.640

4.3 ± 1.21

4.5 ± 0.96

0.558

3.9 ± 1.3 3 ± 1.48 3.9 ± 1.27

4.5 3 4

4 ± 1.31 3 ± 1.14 3 ± 1.21

5 3 3

0.666 0.888 0.011

2.8 ± 1.32

2.6 ± 1.35

0.749

4 ± 1.19

4 ± 1.22

0.946

2.4 ± 1.52

2.2 ± 1.31

0.712

371

Anexo 14. Tabla de correlación ítem – Total (Motivación) ÍTEM

CORRELACIÓN

P-VALOR

1. Me gusta hablar de los valores que tienen las personas en el barrio o en el colegio, porque puedo aprender algo de eso 2. Pensar y dialogar sobre valores me ayuda a orientar mi vida 3. Vale la pena orientar mi conducta de acuerdo con mis valores, aunque los demás me consideren que soy anticuado 4. Me gustan los temas y situaciones que se proponen en las actividades de educación en valores 5*. Pienso que hay que realizar las actividades de educación en valores para que nos pongan una buena nota 6*. Acepto hablar sobre valores, porque es una obligación que nos imponen los adultos 7*. Las personas tienen valores porque la familia los obliga, no porque crean que son importantes para la vida 8*. No me gusta estar en una actividad de educación en valores, no se aborda nada interesante 9. Hablar de valores es importante, porque me pone a pensar sobre cómo debo aplicarlos en mi vida 10. Siento que al hablar de valores en clase puedo expresar mejor mi forma de ser 11. Prefiero conversar sobre los valores con mis amigos más que con los profesores 12. Deberían de trabajar más horas a la semana la educación en valores 13*. Hablar sobre valores no sirve para nada, las personas no cambian 14*. Cuando hablan de valores en clase es mejor quedarse callado, pues muchos compañeros se burlan de lo que decimos 15*. Hablo de valores sólo cuando los profesores o mis papás me tocan el tema 16*. Prefiero que en el colegio se estudien otros temas diferentes al de los valores 17. Las actividades sobre educación en valores me permiten analizar situaciones personales que no se hablan en otros espacios 18. Las actividades de educación en valores son muy entretenidas 19*. No tiene sentido hablar de valores en el colegio, de todas maneras la sociedad no estimula a las personas que actúan correctamente 20*. Deberían cambiar las actividades de educación en valores por las de educación física 21. Los profesores deberían hablar sobre los valores en todas las clases

0.387

0.000

0.491 0.409

0.000 0.000

0.264 0.197

0.007 0.046

0.231 0.403

0.018 0.000

0.486 0.484

0.000 0.000

0.332 -0.127 0.278 0.427 0.427

0.001 0.196 0.004 0.000 0.000

0.535 0.570 0.515

0.000 0.000 0.000

0.426 0.439

0.000 0.000

0.427 0.332

0.000 0.001

372

22. En todas las clases deberíamos reflexionar más sobre los valores 23*. Creo que podríamos aprovechar los espacios de educación en valores para realizar otras actividades más divertidas 24*. Aprendo más sobre valores en mi casa que en el colegio 25*. Debo aprender sobre valores porque lo manda mi religión

0.371 0.514

0.000 0.000

0.229 0.541

0.020 0.000

373

Anexo 15. Tabla de comparación ítems de motivación entre grupos – Pretest

SIN TIC Media ± Desv. Mediana Estándar

Media ± Desv. Estándar

Mediana

3.9 ± 1.27

4.2 ± 1.05

0.369

4.5 ± 0.58

4.6 ± 0.64

0.309

3.6 ± 0.97

3.9 ± 1

0.148

4.3 ± 0.67

4.6 ± 0.58

0.062

2.6 ± 1.45

2.5 ± 1.2

0.872

3.6 ± 1.25

3.9 ± 0.97

0.441

3.7 ± 1.2

4.1 ± 1.33

0.144

4.1 ± 0.89

4.1 ± 1.22

0.562

4.4 ± 0.8

4.8 ± 0.52

0.060

3.9 ± 1.36

4.6 ± 0.58

0.098

2.9 ± 1.24

3.0 ± 1.12

0.985

3.6 ± 1.28

3.4 ± 1.14

0.425

4.3 ± 1.02

4.3 ± 1.28

0.542

3.4 ± 1.37

3.8 ± 1.03

0.260

p-valor

374

callado, pues muchos compañeros se burlan de lo que decimos 15*. Hablo de valores sólo cuando los profesores o mis papás me tocan el tema 16*. Prefiero que en el colegio se estudien otros temas diferentes al de los valores 17. Las actividades sobre educación en valores me permiten analizar situaciones personales que no se hablan en otros espacios 18. Las actividades de educación en valores son muy entretenidas 19*. No tiene sentido hablar de valores en el colegio, de todas maneras la sociedad no estimula a las personas que actúan correctamente 20*. Deberían cambiar las actividades de educación en valores por las de educación física 21. Los profesores deberían hablar sobre los valores en todas las clases 22. En todas las clases deberíamos reflexionar más sobre los valores 23*. Creo que podríamos aprovechar los espacios de educación en valores para realizar otras actividades más divertidas 24. Aprendo más sobre valores en mi casa que en el colegio 25*. Debo aprender sobre valores porque lo manda mi religión

3.0 ± 1.33

3.3 ± 1.46

0.405

3.6 ± 1.4

3.6 ± 1.21

3.5

0.969

3.7 ± 1.2

4.0 ± 0.98

0.287

3.9 ± 1.15

4.3 ± 0.82

4.5

0.151

3.6 ± 1.17

3.5

3.7 ± 1.37

0.738

3.4 ± 1.28

3.6 ± 1.23

0.777

3.4 ± 1.4

3.2 ± 1.31

0.408

3.7 ± 1.34

3.9 ± 1.24

0.706

2.9 ± 1.31

2.5

3.2 ± 1.3

0.302

2.6 ± 1.36 3.5 ± 1.33

2.5 3.5

2.5 ± 1.22 4.3 ± 0.98

3 5

0.904 0.037

375 Anexo 16. Tabla de comparación ítems de motivación entre grupos – Postest

CON TIC Media ± Mediana Desv. Estándar

SIN TIC Media ± Mediana Desv. Estándar

P-valor

4.1 ± 1.03

4.6 ± 0.91

0.019

4.6 ± 0.69

4.7 ± 0.63

0.438

3.8 ± 1.1

4.2 ± 1.12

0.086

4.2 ± 0.98

4.8 ± 0.52

0.006

3.1 ± 1.46

3.5

2.3 ± 1.41

0.042

4.4 ± 0.79

3.9 ± 1.24

0.147

4.3 ± 0.71

3.8 ± 1.46

0.645

4.1 ± 1.18

4.5

4.6 ± 0.99

0.014

4.9 ± 0.36

4.9 ± 0.44

0.517

4.4 ± 0.5

4.6 ± 0.76

0.039

2.9 ± 1.09

2.8 ± 1.43

0.777

376

mis amigos más que con los profesores 12. Deberían de trabajar más horas a la semana la educación en valores 13*. Hablar sobre valores no sirve para nada, las personas no cambian 14*. Cuando hablan de valores en clase es mejor quedarse callado, pues muchos compañeros se burlan de lo que decimos 15*. Hablo de valores sólo cuando los profesores o mis papás me tocan el tema 16*. Prefiero que en el colegio se estudien otros temas diferentes al de los valores 17. Las actividades sobre educación en valores me permiten analizar situaciones personales que no se hablan en otros espacios 18. Las actividades de educación en valores son muy entretenidas 19*. No tiene sentido hablar de valores en el colegio, de todas maneras la sociedad no estimula a las personas que actúan correctamente 20*. Deberían cambiar las actividades de educación en valores por las de educación física 21. Los profesores deberían hablar sobre los valores en todas las clases 22. En todas las clases deberíamos reflexionar más sobre los valores 23*. Creo que podríamos aprovechar los espacios de educación en valores para realizar otras actividades más divertidas 24. Aprendo más sobre valores en mi casa que en el colegio 25*. Debo aprender sobre valores porque lo

3.5 ± 1.2

3.6 ± 1.53

0.508

3.9 ± 1.23

4.2 ± 1.16

0.235

3.5 ± 1.4

4 ± 1.37

0.221

3 ± 1.47

3.4 ± 1.47

0.367

4 ± 0.94

4.2 ± 1.12

0.209

4.3 ± 0.84

4.5

4.6 ± 0.82

0.071

4.3 ± 0.98

4.6 ± 0.71

0.301

3.4 ± 1.13

4.2 ± 1.18

0.009

4 ± 0.88

4.2 ± 1.12

0.170

2.9 ± 1.65

3.8 ± 1.42

0.067

3.9 ± 1.38

4.4 ± 0.96

0.138

3.3 ± 1.25

3.5

3.4 ± 1.5

0.681

2.4 ± 1.34

2.8 ± 1.36

0.260

4.1 ± 0.93

4.5

4.6 ± 0.76

0.058

377

manda mi religi贸n

378

Anexo 17. Tabla de comparación problemas morales y posición deseada – pretest

POSTEST Rey Tendero Ecológico Dos hermanos Candidatos Paseo Tortuguitas Punkeros Niño discapacitado Jóvenes lesbianas Alcalde Vásquez Amparo PROBLEMAS MORALES

Alumnos 44.6 75.0 83.9 73.2 73.2 48.2 75.9 87.5 78.6 77.4 20.5 75.0 68.0

Con TIC Evaluadores 62.0 73.6 88.0 79.9 70.5 60.7 70.5 76.3 73.6 65.5 47.8 75.4 69.6

Alumnos 30.0 79.0 78.0 78.0 65.0 24.0 84.0 84.0 98.0 78.0 31.0 70.0 66.8

Sin TIC Evaluadores 53.1 73.5 70.4 79.5 58.0 39.3 70.5 80.5 73.0 64.0 40.0 67.9 64.1

379 Anexo 18. Tabla de comparación problemas morales y posición deseada – postest

PRETEST Rey Tendero Ecológico Dos hermanos Candidatos Paseo Tortuguitas Punkeros Niño discapacitado Jóvenes lesbianas Alcalde Vásquez Amparo PROBLEMAS MORALES

Alumnos 48.2 85.7 87.5 67.9 75.0 49.1 78.6 90.2 89.3 86.9 19.6 74.1 71.2

Con TIC Evaluadores 60.4 88.2 82.2 83.5 78.7 60.2 77.7 82.7 96.0 76.4 47.7 75.0 75.6

Alumnos 46.0 80.0 86.0 84.0 78.0 43.0 91.0 89.0 92.0 86.0 32.0 78.0 74.2

Sin TIC Evaluadores 78.6 82.5 92.7 81.5 78.6 60.0 71.0 76.5 75.0 70.3 46.5 68.0 72.1

380

Anexo 19. Detallado de ítems de la evaluación de actividades

En las clases de educación ética y valores u otras clases se discute con los profesores sobre problemas y dilemas morales Crees que las actividades realizadas durante estos meses, te sirvieron para pensar cómo puedes ser mejor persona Cuál de las siguientes actividades te llamaron más la atención

Si No Me sirvieron un poco Me sirvieron mucho Discusión de problemas Lectura de historias y cuentos Actividades de escritura Elaboración de carteleras Dramatizaciones y dinámicas

Te gustaría que los profesores siguieran trabajando las clases de ética y valores como se hizo en estos meses Crees que las historias leídas en la clase de ética y valores se relacionaban con las situaciones que se dan en la vida real Cuál de las siguientes actividades consideras más agradable al momento de trabajar problemáticas sobre valores

Si No Si No Utilizar materiales como videos y multimedia Escuchar la clase de ética y valores dictada por el profesor Discutir los problemas con el profesor y tus compañeros Desarrollar las actividades propuestas en los talleres

n 4 3 1 0 6 4 7 1 4 1 6 9 3 1 1 5 3 0 5 1 2 1 3 8 2 0 1

Total %

Con TIC n % 2 75.0 1

Sin TIC n % 2 88.0 2

18.9

25.0

12.0

11.3

1 2 7

3.6

5 2 0

20.0

25.0

28.0

50.0

8.0

25.0 .0

8.0 12.0

100.0

2 3 1 1 2 5 0 2 3 2

46.4

20.0

81.1

88.7 26.4

17.0 5.7

1 4 7 0

20.8

30.2

100.0 0 96.2 3.8 24.5

2 8 0 2 8 0 1 3

96.4

.0 100.0 0 100.0

15.1

10.7

37.7

32.1

22.6

10.7

1 1 9

80.0

44.0

0 92.0 8.0

44.0 36.0

381

impresos Cuál de estas dos estrategias prefieres para trabajar el tema de los valores en el colegio

Usando el computador Clase tradicional, sin usar computador Visitar a las familias y trabajar en conjunto con los padres Una propuesta con talleres y actividades

Cuáles de las actividades, crees que te exigió pensar más sobre los temas tratados en la clase de educación ética y valores

Discusión de problemas morales Ejercicio de escritura sobre valores Dialogo con los compañeros sobre valores Preguntas del profesor sobre las temáticas trabajadas Total

2 1 1 8 1 2 2 2 1 1 1 8 1 0 1 4 5 3

20.8 15.1 22.6

1 1 6 1 1

39.3

21.4

8.0

39.3

4.0

41.5

2 2

88.0

20.8

32.1

8.0

34.0

21.4

1 2

48.0

18.9

14.3

24.0

26.4

32.1

20.0

100.0

2 8

100.0

2 5

100.0

382 Anexo 20. Entrevista a estudiantes sobre temas relacionados con la intervención pedagógica.

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Entrevista a estudiantes sobre temas relativos a la intervención pedagógica. 1.

¿Por qué crees que las personas deben ser solidarias entre sí?

2. ¿Por qué crees que debe existir la justicia en una sociedad? ¿Qué pasaría si en una sociedad no existiera? 3. Conoces formas de discriminación o intolerancia en el colegio, en el barrio, el país. 4. ¿No sería mejor si el colegio nos permitiera hacer todas aquellas cosas que más nos gustan, sin ponernos límites? 5. ¿Crees que en la actualidad existen algunas formas de esclavitud o hace mucho tiempo dejaron de existir en la sociedad? 6.

En qué crees que consiste la democracia, ¿será solo votar o es algo más?

¿Por qué hacer lo correcto, si no me está viendo nadie?

8. ¿Qué sentido tienen que seamos solidarios, por qué debemos ayudar a las personas con dificultades? 9. ¿Cuál puede ser el valor más importante para ti, de todos lo que estuvimos trabajando? 10. ¿Cuál de los valores que trabajamos crees que debes aplicar más en tu vida diaria y por qué? 11. ¿Crees que las actuaciones de las personas tienen consecuencias y afectan a otros?

383

12. ¿Crees que si las personas reflexionaran sobre situaciones morales tomarían mejores decisiones en su vida? 13. ¿Crees que esta clase de ética y valores te dejó alguna enseñanza útil para tu vida? 14. ¿Piensas que realizar un curso de valores con tecnologías te ayudó a comprender por qué las personas debemos asumir una conducta ética en la sociedad?

384

Anexo 21. Carta autorización para visita pedagógico

Licenciado: Marino López García Rector Institución educativa San José Obrero Cordial saludo. Dentro de las actividades programas para el cierre de la investigación con los jóvenes participantes en el proyecto: “Formación de valores con estudiantes de educación básica” se tiene programado un recorrido por las instalaciones de la Universidad de Antioquia, en el que se les mostraran los laboratorios, los espacios culturales y la biblioteca. El objetivo de la actividad es motivar a los jóvenes para que en el futuro se sientan atraídos hacia la realización de estudios superiores como un proyecto de vida futuro, en el cual la Universidad de Antioquia tenga un papel protagónico. Igualmente la salida pedagógica pretende estimular el buen trabajo realizado por los jóvenes en los últimos meses. Un primer recorrido está programado para 25 estudiantes del grado 6C y se realizaría el día 4 de noviembre de 8 a 12 del día. Un segundo recorrido seria para el día 12 de noviembre con el grupo 6A de 30 jóvenes en las mismas horas. Por lo anterior, solicitamos su valiosa colaboración para autorizar la mencionada actividad y gestionar los permisos necesarios con los padres de familia. Finalmente, quiero manifestarle mi inmensa gratitud por la maravillosa colaboración que he tenido por parte del cuerpo de profesores, coordinadores y estudiantes de la institución que usted regenta y que es un modelo a mostrar a los futuros educadores de la Facultad. Cordialmente: Wilson Bolívar Buritica. Docente de tiempo completo Facultad de Educación Universidad de Antioquia

385

CC. 98.531.399

386

Anexo 22. Parámetros para puntuar la valoración de los problemas morales instrumento III. PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Parámetros para puntuar la valoración de los problemas morales instrumento III.

A. Problema del rey 1. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

13. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

B. Problema del tendero.

H. El problema de los Punkeros.

2 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

14. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

3. 1234 567 8 9 10

14b. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

= 0 = 1 = 2

C. Problema de Carlos ecológico. 4. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

I. El problema de Mateo el niño discapacitado. 15. 1234 567 8 9 10

= 0 = 1 = 2

D. El problema de los dos hermanos. J. El problema de las jóvenes lesbianas. 6. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0 7. 1234 567 8 9 10

= 0 = 1 = 2

17. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0 17b. 123 456

= 2 = 1

387

E. Dilema de los Candidatos.

7 8 9 10 = 0

8. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

18. 1234 567 8 9 10

9. 1234 567 8 9 10

K. El problema del alcalde Vรกzquez. = 0 = 1 = 2

= 0 = 1 = 2

F. Problema del paseo.

19. 1234 567 8 9 10

= 0 = 1 = 2

10. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

20. 1234 567 8 9 10

= 0 = 1 = 2

11. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

L. El problema de Amparo.

G. El problema de las tortuguitas.

21. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

12. 1234 567 8 9 10

21a. 123 = 2 456 = 1 7 8 9 10 = 0

= 0 = 1 = 2

388

Anexo 23. Pautas para la calificación de las preguntas de Justificaciones Instrumento II

PROYECTO: “DISEÑO Y EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA APOYADA EN TIC PARA LA FORMACIÓN EN VALORES CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA” Pautas para la calificación de las preguntas de Justificaciones Instrumento III. Valores de 0 a 4 las respuestas de los estudiantes de acuerdo con los parámetros que se indican a continuación: Puntaje 0

Parámetro  Para aquellas preguntas que no aparecen con una justificación.  Cuando se hace una valoración, pero no justifica adecuadamente por qué esa decisión es la adecuada o la valoración es una contradicción frente al juicio realizado.  Argumenta y hace juicios, pero considera que el cumplimiento de la norma moral se debe sólo para evitar el castigo.  Apela al argumento de un ser trascendental que castiga.  Considera que hay que hacer lo correcto porque puede haber perjuicios para uno.  Presenta argumentos y justificaciones que sustentan sus valoraciones y plantea argumentos discutidos durante la intervención didáctica.  Considera que sus actos pueden perjudicar a otros.  Ofrece justificaciones desde la razón moral.  Asume la perspectiva del otro. Reconoce la importancia que tiene resolver ese problema socialmente.  Asume una posición crítica frente a la situación moral analizada.  Supera la creencia que el cumplimiento de la norma moral es solo para evitar el castigo.

Ejemplo No respondió, respondió con la misma pregunta, repitió las palabras que estaban en el párrafo. No entendió el problema. En el problema de la profesora que da el premio a Carlos le califica mal porque dio el premio, pero reconoce que ella no sabía. Debió cumplir por que los castigan, porque no lo estaban viendo, porque seguramente Dios lo iba a castigar. La vida lo castigará después.

Anticipa las consecuencias de una decisión, reconoce la importancia de los demás frente a una situación. Explica el sentido de la norma moral en la comunidad.

389

Anexo 24. Gr谩fico de distribuci贸n de porcentajes problema del rey - pretest.

Anexo 25. Grafico el problema del rey, pretest

Anexo 26. Gr谩fico de distribuci贸n de porcentajes problema del rey - pretest- Grupo con TIC

390

Anexo 27. Gráfico el problema del rey- pretest.- Grupo con TIC.

Anexo 28. Gráfico de distribución de porcentajes problema del rey – postest- Grupo con TIC.

391

Anexo 29. Grรกfico el problema del rey- postest.- Grupo con TIC.

Anexo 30. Grรกfico distribuciรณn porcentajes problema de los dos hermanos postest-Grupo sin TIC

392

Anexo 31. Gráfico problema de los dos hermanos - postest.

Anexo 32. Gráfico de distribución porcentajes problema de los dos hermanos postestGrupo con TIC.

Anexo 33. Gráfico del problema de los dos hermanos – postest-Grupo con TIC

393

Anexo 34. Grรกfico de distribuciรณn de los porcentajes problema del alcalde Vรกzquez pretest.

Anexo 35. Grรกfico del problema del alcalde Vรกsquez pretest.

394

Anexo 36. Gráfico de distribución de los porcentajes problema alcalde Vázquez- postest.

Anexo 37. Gráfico del problema del alcalde Vázquez - postest.

Anexo 38. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de las tortuguitas.

395

Anexo 39. Grรกfico del problema de las tortuguitas pretest.

Anexo 40. Grรกfico de distribuciรณn de los porcentajes pretest, problema de las tortuguitasGrupo con TIC.

Anexo 41. Grรกfico del problema de las tortuguitas pretest. Grupo con TIC.

396

Anexo 42. Grรกfico de distribuciรณn de los porcentajes postest, problema de las tortuguitasGrupo sin TIC.

Anexo 43. Grรกfico del problema de las tortuguitas postest-Grupo sin TIC

397

Anexo 44. Grรกfico de distribuciรณn de los porcentajes postest, problema de las tortuguitasGrupo con TIC

Anexo 45. Grรกfico del problema de las tortuguitas postest-Grupo con TIC.

398

Anexo 46. Grรกfico de distribuciรณn de los porcentajes pretest, problema de las jรณvenes lesbianas-con TIC

Anexo 47. Grรกfico del problema de las jรณvenes lesbianas pretest-Grupo con TIC.

399

Anexo 48. Gráfico de distribución de los porcentajes postest, problema de las jóvenes lesbianas-sin TIC.

Anexo 49. Gráfico del problema de las jóvenes lesbianas – postest-sin TIC

400

Anexo 50. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de los punkeros.

Anexo 51. Gráfico del problema de los punkeros – pretest.

401

Anexo 52. Gráfico de distribución de los porcentajes postest, problema de los punkeros.

Anexo 53. Gráfico del problema de los punkeros postest.

Anexo 54. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema del paseo.

Anexo 55. Gráfico del problema del paseo postest.

402

Anexo 56. Grรกfico de distribuciรณn de los porcentajes postest, problema de del paseo-Grupo sin TIC.

Anexo 57. Grรกfico del problema del paseo postest.

403

Anexo 58. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de los candidatos.

Anexo 59. Gráfico del problema de los candidatos - postest.

Anexo 60.Gráfico de distribución de los porcentajes pretest, problema de los candidatos.

Anexo 61. Gráfico del problema de los candidatos - postest.

404

Anexo 62. Gráfico de distribución de los porcentajes pretest. El problema de Carlos – ecologico.

Anexo 63. Gráfico del problema de Carlos –ecologico. pretest

405

Anexo 64. Gráfico de distribución de los porcentajes postest. El problema de Carlos – ecologico..

Anexo 65. Gráfico del problema de Carlos –ecologico. postest