Boletín PPDQ 47 by luis abel rincón mora

Departamento de Química _2011 Equipo Pedagógico

Luis Enrique Salcedo Jefe del Departamento

Pedro Nel Zapata Coordinador

Dora Torres Sabogal Blanca Nubia Cruz Julia Granados de Hernández Gloria Tovar Castro Martha Espítia Aviléz Margarita Rendón Quira Alejandra Sanabria Luis Alberto Castro Luis Enrique Salcedo Luis Abel Rincón Ximena Ibañez

Coordinación Editorial Corrección de estilo:

María Ortiz Pineda Diseño y diagramación:

Darío Redondo Gutiérrez Grupo de Comunicaciones Corporativas UPN _2011

Universidad Pedagógica Nacional Calle 73 Nº. 11 - 73

Editorial

La Evaluación Con la aparición del Decreto 1290 de abril 19 de 2009, “Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media”, del Ministerio de Educación Nacional –MEN–, todo el ámbito educativo se convulsiona, se presentan inquietudes y se hacen cuestionamientos. En los colegios, oficiales y privados, sus consejos directivos y los sistemas institucionales de evaluación de los estudiantes realizan reuniones y esfuerzos ingentes con el fin de determinar o establecer la “hoja de ruta” para adaptarse y dar cumplimiento a lo ordenado en dicha reglamentación; los padres de familia preguntan sobre los alcances del nuevo decreto; los organismos educativos oficiales de dirección, “alarmados”, muestran estadísticas en las que se establece que aproximadamente el 30% de la población en educación básica y media van “perdiendo el año escolar”; inclusive, parece que en este momento se presentan situaciones (no escasas) en los que ya estudiantes no alcanzan a “salvar el año”. En la Universidad se vienen desarrollando investigaciones, en diferentes asignaturas se abordan algunos aspectos sobre la problemática, en fin, en la comunidad educativa se percibe la intranquilidad. Pero el problema no se circunscribe a una cuestión de tipo operativo – ¿cómo se cumple con la norma?, ¿cómo se obedece al MEN?–, además, entre otras cosas, lleva a reflexionar sobre las concepciones del legislador que están implícitas en esa norma. Es indispensable realizar estudios rigurosos acerca de la fundamentación teórica del currículo propuesto para la formación básica y media y las relaciones de pertinencia y coherencia de la disposición, en consideración con ese currículo, así como con el Proyecto Educativo Institucional de cada entidad. Es esta la actuación que se esperaría de la comunidad escolar para aportar a la solución que demandaría la situación propiciada por el decreto aludido. ¿Cuál es el compromiso y el aporte de la comunidad escolar en la formulación de soluciones a la situación presentada? y ¿cómo anticipar el futuro para que no se vuelvan a presentar, o, por el contrario, que sean las instituciones escolares las que las provoquen? Colega, usted tiene la palabra

PPDQ-Equipo Pedagógico

Investigación PPDQ

TIC: Una herramienta de apoyo para las clases de química basada en las competencias comunicativas Johanna Bejarano carolinabejarano88@gmail.com

Tatiana León tatica.leon@gmail.com

Resumen La implementación de las Tecnologías de la Información y Comunicación -TIC-, basada en las competencias comunicativas, se realiza con el fin de contrarrestar las dificultades en el aprendizaje de la Química en el Instituto Pedagógico Nacional (Bogotá, Colombia) en los grados noveno y décimo. Las dificultades que se destacan son: representación mental de átomos, moléculas e iones; relación de las temáticas con la vida cotidiana; manejo adecuado de materiales y reactivos en el laboratorio y dificultad para argumentar y proponer durante el trabajo en el aula.

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Para ello se desarrolló una metodología basada en dos estrategias: la utilización de software de simulación (ACD y Chem-Labs) para grado noveno y la implementación de la página web www.miquimica.co.cc en el trabajo de aula, con el objetivo fundamental de construir la Wikimica (aplicación informática colaborativa) como eje primordial en la relación de la Química con la vida cotidiana.

Palabras clave Competencias comunicativas, TIC, clases de Química, simulador ACD y Chem-Labs, www.miquimica.co.cc, Wikimica.

Objetivo General Implementar las TIC basadas en las competencias comunicativas con el fin de contrarrestar las dificultades en el aprendizaje de la Química en el IPN, grados noveno y décimo.

Objetivos Específicos * Alfabetizar tecnológicamente a los estudiantes de los grados noveno y décimo del IPN a través del sitio web www.miquimica.co.cc. * Generar en los estudiantes la necesidad del aprendizaje cooperativo como base del trabajo científico.

Introducción El desarrollo de la clase de Química en secundaria posee diferentes dificultades, tales como: la representación mental de los diferentes modelos de átomos, moléculas, iones, enlaces; la acción de relacionar la vida cotidiana con los contenidos del área de Química; la interpretación a los problemas propuestos en clase o lecturas de complemento teórico; la argumentación en las diversas respuestas a que se enfrentan diariamente y, finalmente, la dificultad para proponer alternativas de solución a problemas, tanto a nivel conceptual (ejercicios teóricos) como procedimental (experiencias en el laboratorio). De lo anterior se puede deducir que estas dificultades originan desinterés en el estudiante hacia el área de Química.

Justificación Las anteriores dificultades son algunos obstáculos que se presentan en el aula en el momento de enseñar, donde los docentes tienen el deber de generar diversas soluciones y orientar, de la mejor forma, el proceso de la enseñanza-aprendizaje, de tal manera que esas dificultades dejen de ser obstáculos. Se debe tener en cuenta que, a lo largo del tiem-

po, la mayoría de clases presenciales se han basado en el tablero, libros, espacio de laboratorio, fundamentadas en estrategias didácticas para combatir diversos problemas en el aula; pero actualmente se conoce que la mayoría de estudiantes pierden interés y gusto por aprender Química. De lo anterior surge la necesidad de presentar una nueva propuesta basada en las competencias comunicativas (interpretar, argumentar, proponer) y el aprendizaje utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación.

Pregunta de Investigación ¿Serán las TIC, basadas en las competencias comunicativas, un apoyo adecuado y útil para combatir las dificultades que se presentan en el proceso enseñanza-aprendizaje en las clases de Química del Instituto Pedagógico Nacional? Pero, para poder responder a este interrogante, se hace necesario referenciar la Fase 1 de esta investigación, realizada el semestre pasado, en donde se logró caracterizar las variables, ejes de esta investigación, dando respuesta a cuestiones tales como: ¿Qué competencias comunicativas poseen los estudiantes en el área de Química y en qué nivel se encuentran desarrolladas? ¿Las instalaciones del Instituto Pedagógico Nacional y los hogares de los estudiantes son lugares que facilitan el alcance de las diferentes tecnologías actuales (Internet, televisor, video beam)? ¿Qué opinión tienen los estudiantes con respecto a las TIC como alternativa de solución a las diferentes dificultades en el desarrollo de la clase de Química? Después de haber realizado la Fase 1, en la investigación se concluye que las instalaciones que posee el Instituto Pedagógico Nacional son óptimas para desarrollar actividades necesarias en torno a la utilización de Tec-

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nologías de la Información y Comunicación. Por otro lado, los estudiantes poseen las competencias comunicativas –interpretar, argumentar y proponer–, pero la capacidad de argumentar y proponer está desarrollada en un nivel muy bajo; es decir, con respecto a la capacidad de argumentar, solo realizan predicciones basándose en conceptos, y respecto de la capacidad de proponer, plantean opciones alternativas a un hecho, interrelacionando sucesos sin justificar. Además, es necesario tener presente el soporte teórico de las competencias comunicativas y las TIC. Es así como las competencias comunicativas, en su expresión oral y escrita, son el fundamento para la adquisición y el desarrollo de las demás competencias básicas. Si los estudiantes y los educadores leen y comprenden lo que leen, si son capaces de expresarlo y de relacionarlo con lo que saben y con otros aspectos afines al tema y, además, asumen una posición crítica y argumentada, están demostrando competencia comunicativa. Esto es definitivo para seguir aprendiendo, enfrentarse a nuevos conocimientos y a desempeños más complejos y para abrirse a la universalidad del conocimiento.

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Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, etc.) (Cinta, 2001). Teniendo en cuenta que las competencias comunicativas son el fundamento para adquirir otro tipo de competencias básicas, una alternativa

para desarrollarlas es a través de las TIC. Esta sigla representa al conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin mejorar la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, integradas a un sistema de información interconectado y complementario. Esta innovación servirá para romper las barreras que existen entre cada uno de ellos. (es.wikipedia. org/wiki/Tecnologías_de_la_información) Cabe resaltar que desde la explosión de Internet, la información está al alcance de todos. Además, el docente ha dejado de ser “el orador sagrado, dispensador único de la ciencia” y, en consecuencia, su rol ha de ser redefinido. En el siglo XXI es imposible pensar en una enseñanza basada únicamente en la lección magistral, según el modelo vertical. Las últimas tendencias en educación propugnan el trabajo en grupo como metodología predominante, en la cual los alumnos son los protagonistas del trabajo en el aula. La interacción que se produce en el aula no sólo es la del profesor-grupo. Es fundamental también tener en cuenta la interacción entre el alumno y el profesor y la de los alumnos entre sí. En múltiples ocasiones los estudiantes aprenden más de sus compañeros (del compañero experto) que del propio profesor. La comunicación es más ágil entre “iguales”: la forma de expresarse depende en gran medida del conocimiento previo. A veces, el vocabulario del profesor es ininteligible para los estudiantes, sobre todo si no intenta partir del nivel real de los estudiantes (Santamaría, 2005). Finalmente, teniendo en cuenta las dos estrategias que se llevaron a cabo para poder lograr el objetivo principal de esta investigación, es importante conocer que Chemlab Model es un simulador que pone en las manos de cualquier profesional o aficionado a la Química todas las herramientas que podemos encontrar en un laboratorio, de forma virtual; el ChemSketch dibuja las estructuras de todas

las fórmulas químicas posibles para facilitar el aprendizaje, su interfaz se ha diseñado como medio de presentación claro y analítico de las composiciones químicas y así se puede explicar interactivamente el proceso de formación de las diferentes estructuras orgánicas e inorgánicas. Por otra parte, Wiki es una aplicación informática colaborativa en un servidor que permite que los documentos allí alojados (las páginas Wiki) sean escritos de forma colaborativa a través de un navegador, utilizando una notación sencilla para dar formato, crear enlace, etc. La principal utilidad de un Wiki es mejorar las páginas de forma instantánea y, así mismo, permite hacer correcciones pertinentes, dando una gran libertad al usuario, con una interfaz simple.

Metodología La investigación se lleva a cabo en el Instituto Pedagógico Nacional en la ciudad de Bogotá, Colombia. La muestra son dos grupos de estudiantes, uno de 42 alumnos del grado 904, entre 12 y 16 años de edad, y otro grupo de 43 alumnos del grado 1002, con edades entre 14 y 17 años. Es necesario comentar que la aplicación de esta metodología se pudo llevar a cabo con una muestra de 17 estudiantes, debido a que el resto de la población no mostró interés en hacer parte del estudio. Además, la construcción de la Wikimica, a través de la página web, fue un trabajo extra clase. Se implementa el siguiente diseño en la metodología:

Software de simulación: ACD Labs, Chem Labs. (Noveno)

Implementación de TICs en grados décimo y noveno en el IPN.

Página Web: www.miquímica.com.co Wikimica. (Décimo)

Figura 1 _Diseño de la metodología aplicada en grados noveno y décimo del Instituto Pedagógico Nacional.

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Resultados competencias comunicativas noveno y décimo Interpretativa I. Describe información correspondiente a la situación II. Describe información correspondiente a la situación y establece relaciones entre las variables confrontando los datos. III. Describe información correspondiente a la situación, estableciendo relaciones entre las variables, confrontando los datos e identificando situaciones dadas, usando justificaciones para su explicación. Competencia Interpretativa

Nivel

Interpretativa

III

Gráfica 1 _Porcentajes del nivel en que se encuentra la competencia interpretativa en los estudiantes de 904.

Con respecto a la Gráfica 1, se puede deducir que los estudiantes interpretan sin justificación, son muy breves, no establecen relación entre las variables y simplemente describen la información correspondiente.

Competencia Interpretativa

Nivel

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Interpretativa

III

Gráfica 2 _Porcentajes del nivel en que se encuentra la competencia interpretativa en los estudiantes de 1002.

Para evaluar esta competencia se pidió a los alumnos en el taller que construyeran un diagrama o mapa conceptual, donde relacionaran los diferentes conceptos trabajados, tales como CO2, temperatura y cambio climático. Se puede observar en la Gráfica 2 que el 25% de la población, aunque se les pidiera una relación de conceptos, se limitaron a describir la información que brindaba la lectura, un 67% de la población respondió a la solicitud de relacionar los conceptos y un 8%, además de relacionar los conceptos de la lectura, justificaron a partir de sus conocimientos previos dichas relaciones. Argumentativa I. Realiza predicciones basándose en conceptos. II. Realiza predicciones basándose en conceptos y plantea afirmaciones, justificando e interrelacionando ideas. III. Realiza predicciones basándose en conceptos y plantea afirmaciones para justificar e interrelacionar ideas que presenta a través de un discurso con sentido. Competencia Argumentativa

Nivel

Argumentativa

III

Gráfica 3 _Porcentajes del nivel en que se encuentra la competencia argumentativa en los estudiantes de 904.

Competencia Argumentativa

Nivel

Argumentativa

III

Gráfica 4 _Porcentajes del nivel en que se encuentra la competencia argumentativa en los estudiantes de 1002.

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En las Gráficas 3 y 4 se puede identificar que un alto porcentaje de la población ha desarrollado la competencia argumentativa hasta el nivel I. Esto se debe a la falta de actitud crítica y justificación de ideas que, posiblemente, no han trabajado en las actividades académicas. Además, es una de las competencias que se deben trabajar con mayor criterio, inculcando la gran importancia que tiene ésta en su futuro. Propositiva I. Plantea opciones alternativas a un hecho, interrelacionando sucesos. II. Plantea opciones alternativas a un hecho, interrelacionando sucesos y justifica ideas de manera crítica y creativa. Competencia Propositiva

Nivel

I II

Propositiva

27 13

Gráfica 5 _Porcentajes del nivel en que se encuentra la competencia propositiva en los estudiantes de 904.

Competencia Propositiva

Nivel

I II

[10]

Propositiva

34 2

Gráfica 6 _Porcentajes del nivel en que se encuentra la competencia propositiva en los estudiantes de 1002.

En las dos gráficas anteriores se puede observar que el nivel de competencia propositiva está en el nivel I, en donde los estudiantes plantean opciones alternativas, pero no la justifican; es decir, falta más creatividad y juicio a la hora de generar nuevas ideas.

Conclusiones * Los estudiantes tienen las competencias comunicativas –interpretar, argumentar y proponer–, pero la competencia para argumentar y para proponer están desarrolladas en un nivel muy bajo. Por tal motivo se observa la necesidad de proponer diferentes estrategias pedagógicas y didácticas para contrarrestar esta problemática, siendo las TIC una propuesta de solución a estas dificultades en el aprendizaje de la Química. * La alfabetización tecnológica de estudiantes de noveno y décimo grado se inició mediante el uso de los softwares de simulación y ACD y la página www.miquimica.co.cc, pero se

debe tener en cuenta que esta tarea es un proceso de perdurabilidad y constancia en las actividades académicas. * Los estudiantes tienden a realizar las actividades propuestas a través de un aprendizaje cooperativo, siendo este una base del trabajo científico, pero un número significativo de estudiantes confunden el aprendizaje cooperativo con posturas desinteresadas, recargando la labor en otros.

Anexo Rejilla de evaluación para identificar las competencias comunicativas Competencia

Nivel I

Interpretativa

Describe información correspondiente a la situación.

Describe información correspondiente a la situación y establece relaciones entre las variables, confrontando los datos.

III

Describe información correspondiente a la situación, estableciendo relaciones entre las variables, confrontando los datos e identificando situaciones dadas, usando justificaciones para su explicación.

Argumentativa

Desempeño

Realiza predicciones basándose en conceptos.

Realiza predicciones basándose en conceptos y plantea afirmaciones, justificando e interrelacionando ideas.

III

Realiza predicciones basándose en conceptos y plantea afirmaciones, para justificar e interrelacionar ideas que presenta a través de un discurso con sentido.

Tabla 1 _Rejilla para evaluar competencias comunicativas. Nótese el carácter incluyente de las acciones para ascender de nivel. Este modelo debe ser reestructurado de manera constante, con el fin de incluir otras acciones comunicativas (escuchar, dialogar, negociar, etc.) que permitan una mirada holística del proceso. Tomada y adaptada de (Penagos & Palacino, 2004).

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Anexo

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES GRADO DÉCIMO

[LECTURA 1] INTRODUCCIÓN A LA ESTEQUIOMETRÍA ESTEQUIOMETRÍA: CÁLCULOS A PARTIR DE LAS ECUACIONES QUÍMICAS Suponga que usted es presidente de una compañía química, la que está en crisis económica desde hace 6 meses. Los químicos del laboratorio de su compañía creen que pueden combinar dos reactivos químicos, llamémoslos baratium y gangalio, para formar un nuevo compuesto, digamos, costosum, que se podrá vender a un precio elevado (es decir, le proponen comprar barato y vender caro). Antes de salir a comprar baratium o gangalio, debe usted saber cuánto necesitará de estos reactivos para producir determinada cantidad de costosum. Por fortuna, los químicos en su compañía pueden darle estas respuestas (por lo menos a nivel teórico) utilizando la estequiometría. La estequiometría (palabra derivada del griego stoicheron “elemento” y metron “medida”) es la medición de las cantidades relativas de los reactivos y productos en una reacción química, la cual se basa en el entendimiento de las masas atómicas y en el principio fundamental de la Ley de Conservación de la Masa: la masa total de todas las sustancias presentes después de una reacción química es la misma que la masa total antes de la reacción. Un científico francés, miembro de la nobleza, llamado Antoine Lavoisier (Figura 1), descubrió esta importante ley de la química a fines del siglo XVI. En un libro de texto de Química publicado en 1789, Lavoisier planteaba la Ley de esta manera: “Podemos asentar como axioma incontrovertible que, en todas las operaciones del arte y la naturaleza, nada se crea; existe una cantidad igual de materia tanto antes como después del experimento.” Con la llegada de la Teoría Atómica, los químicos comenzaron a entender las bases de la Ley de Conservación de la Masa: los átomos no se crean ni se destruyen durante una reacción química. El mismo conjunto de átomos está presente antes y después de una reacción. Los cambios que ocurren durante cualquier reacción simplemente reacomodan a los átomos. Teniendo en cuenta la Ley de Conservación de la Masa enunciada por Lavoisier se puede estudiar correctamente una reacción química.

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La siguiente ecuación química representa la reacción de combustión completa entre el etanol (alcohol) y el oxígeno: CH3CH2OH(alcohol etilico)+O2(oxígeno) –› CO2(dióxido de carbono)+H2O(agua) Figura 2 _Ecuación química de la combustión del etanol.

Cuando se estudia una reacción química, por ejemplo la combustión del alcohol etílico, es importante tener presente que se está involucrando el estudio de tres mundos. El mundo macroscópico, microscópico y simbólico. El primero hace referencia al mundo que se puede percibir por medio de los sentidos, es decir, el poder describir que el alcohol es un líquido incoloro con un olor característico, que el oxígeno es un gas que no se puede observar a simple vista, pero sí se puede percibir debido a la necesidad vital, y que la combustión es un proceso que también se puede describir. El mundo macroscópico es el punto de partida de muchas personas para dar interpretaciones a diferentes sucesos de la naturaleza, pero estas explicaciones pueden ser erradas; es por esta razón que a la Química le interesa fundamentalmente estudiar todos los eventos macroscópicos desde un punto de vista microscópico y, para poder generar estas explicaciones, es necesario usar símbolos, es decir, plantear reacciones químicas a través de ecuaciones químicas (Figura 2). Utilizar el mundo simbólico para realizar los cálculos pertinentes de las cantidades de productos y reactivos en una reacción química es la base más adecuada para hacer cálculos estequiométricos. Para realizar estos cálculos es necesario estudiar los conceptos de mol, Número de Avogadro, peso atómico y peso molecular o peso fórmula.

Trabajo complementario (Para entregar) 1. Los cálculos con reacciones químicas se denominan cálculos estequiométricos y se basan en las llamadas leyes ponderales. Consulta cuáles son las leyes ponderales y en qué consiste cada una. 2. Da tres ejemplos claros donde expliques la importancia de la estequiometría en la vida cotidiana. 3. Construye un mapa conceptual con las siguientes palabras: reacción química, mundo macroscópico, mundo microscópico, mundo simbólico, ecuación química, Antoine Lavoisier, Ley de la Conservación de la Masa, ecuación química, leyes ponderales, productos, reactivos, cálculos estequiométricos. (Puedes adicionar más palabras).

Bibliografía Cinta, M. (2001). Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. Revista Aula de Innovación Educativa, 102. Santamaría, F. (2005). Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: Weblogs, Wikis, redes sociales y Web 2.0. Recuperado el 15 de marzo de 2009 de http://fernandosantamaria.com/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf Guzmán, M. N., Sánchez, M. ( ). Química general e inorgánica 10. Editorial Santillana Media. Brown L., Lemay H. E. (2004). Química la ciencia central. Novena edición. México: Pearson Educación, Prentice Hall. Daub, W., Seese, W. (2005). Basic Chemistry. Séptima edición. Edición Pearson.

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Diseño e implementación de pruebas nacionales –ICFES– e internacionales –PISA– a partir del uso del aula virtual1 Andrea Carolina Álvarez

Hugo Cerón

Fernando Calderón

Marcela Ortega Bustamante

Nicolás Jaramillo

Martha Herrera Acosta3

carolo3914@hotmail.com

edward80204@hotmail.com

nicopinocho@hotmail.com

hecerong@yahoo.es marorbus@cable.net.co

martha_4601@hotmail.com

Adriana León

arianaleon_666@hotmail.com

Zulied Martínez zulied@gmail.com

Lina Medina

linatheprettiest@hotmail.com

Lina Paola Pérez

linapao200@hotmail.com

Lizbeth Prado2

lucaspt5@hotmail.com

Resumen Es fundamental conocer las fortalezas y las dificultades de los estudiantes en cuanto a los procesos evaluativos que se establecen al interior de las Instituciones Educativas, además del reconocimiento de sus capacidades de conceptualización y aplicación de la teoría a sus actividades cotidianas. Por esta razón el proyecto de investigación docente realizado en el Colegio Rafael Bernal Jiménez está orientado a lograr que los estudiantes, a través del uso del aula virtual Casquete de Esfera Perforada, tengan la oportunidad de reconocer ámbitos que den cuenta de la calidad de la educación frente a los estándares básicos nacionales (pruebas censales ICFES) y estándares internacionales (programa internacional de Evaluación de Estudiantes, pruebas PISA). De forma simultánea se pretende apoyar procesos a través del uso de herramientas que les permitan familiarizarse con las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación –NTIC–, haciendo que se apropien de un conjunto de habilidades, hábitos y técnicas conducentes a fortalecer la calidad del sistema educativo. [14]

Palabras clave Evaluación, aula virtual, estrategia pedagógica, PISA e ICFES. Proyecto de Práctica Pedagógica y Didáctica desarrollado en el IED Rafael Bernal Jiménez 2010 Estudiantes del Departamento de Química de la Universidad Pedagógica Nacional 3. Rector y Docentes de Biología y Química IED Rafael Bernal Jiménez 1.

Problema El Proyecto de Práctica Pedagógica y Didáctica (I–II) dirigido a estudiantes de educación media y media vocacional del colegio Rafael Bernal Jiménez IED, desarrollado en el II semestre de 2009, busca fortalecer el uso de nuevas tecnologías, como el Aula Virtual, en el proceso de evaluación que se lleva a cabo en el área de Ciencias, teniendo como apoyo la implementación de evaluaciones nacionales –ICFES– e Internacionales –PISA–, como una herramienta que permita complementar el proceso evaluativo. El interrogante que orienta la investigación de este trabajo es: ¿Es posible mejorar el proceso evaluativo en el área de Ciencias, en niveles de educación media y media vocacional en el Colegio Rafael Bernal Jiménez IED, a través de la utilización del Aula Virtual como un medio de apoyo?

Objetivo Diseñar e implementar instrumentos y estrategias orientadas a la reflexión y búsqueda permanente del verdadero proceso evaluativo, mediante la aplicación de evaluaciones nacionales –ICFES– e internacionales –PISA– a través del Aula Virtual como mecanismo complementario a la dinámica de clase.

Marco Conceptual Desde el punto de vista educativo, la evaluación es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedagógicos, así como sobre sus resultados, con el fin de elevar o mantener la calidad de los mismos (MEN, 1997). Las actividades de evaluación, además de ser propicias para el diagnóstico y la reflexión, se constituyen en situaciones de aprendizaje en sí mismas (SALCEDO, 1999).

Con el fin de profundizar en los temas que conciernen a la Evaluación, se recurre a la utilización de pruebas tipo PISA e ICFES con las que se busca obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos, habilidades y aptitudes que se han acumulado a lo largo de un periodo educativo. Específicamente, las pruebas tipo ICFES abarcan una serie de preguntas, realizadas por el Estado colombiano, que buscan informar a los estudiantes acerca de sus competencias en cada una de las áreas evaluadas, con el ánimo de apoyar los procesos de autoevaluación y mejoramiento permanente de las instituciones escolares, además de constituirse como base e instrumento para el desarrollo de investigaciones y estudios de carácter cultural, social y educativo. Esta prueba constituye tres tipos de competencias básicas, que son: la interpretativa (desarrolla las maneras de comprender gráficos, cuadros, esquemas, entre otros, dentro del marco de una situación problema), argumentativa (describe el estado, las interacciones o la dinámica de una situación problema) y propositiva (desarrolla las acciones orientadas a proponer posibles relaciones para que la situación problema suceda o pueda ocurrir). En las pruebas tipo PISA, al igual que en las pruebas tipo ICFES, se desarrollan competencias, pero estas abarcan las áreas de competencia lectora, matemática y científica y se realizan con el fin de comparar los niveles educativos del país a nivel internacional. En este caso, el interés se centra en las competencias de tipo científico que hacen referencia al conocimiento de la Ciencia (explicaciones científicas) y al conocimiento acerca de la Ciencia (investigación científica), dentro de las áreas de Química y Biología, en las que se busca identificar conceptos, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos y extraer conclusiones de una situación problema. Teniendo en cuenta lo anterior, en este proyecto

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se trabaja con la implementación del Aula Virtual Casquete de Esfera Perforada. Según Horton (2000), el aula virtual es el medio en la Internet en el cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje; este tipo de recurso se desarrolla mediante la plataforma Moodle, que básicamente es una herramienta para diseñar cursos a través de la red. Las razones expuestas anteriormente justifican la realización de trabajos de investigación que den cuenta de la incorporación de estas tecnologías en las clases de Ciencias en general, para contribuir al aprendizaje y el desarrollo de competencias y habilidades de diferente orden en los estudiantes (Salcedo, L. E. y otros, 2008).

Metodología El proyecto se desarrolló en cinco fases, que son: Fase de indagación y documentación Acerca de las pruebas tipo PISA e ICFES donde se considera su estructura, tipo de pregunta y competencia a evaluar desde las Ciencias. Fase de diseño y análisis de preguntas En esta fase los Docentes en Formación Inicial plantean una serie de preguntas desde el tipo

de evaluaciones nacionales –ICFES– e internacionales –PISA–, según sea el caso, y de acuerdo con cada temática abordada en la dinámica de clase. Fase de indagación y documentación Esta fase se desarrolla a través de la página web www.casquetedeesferaperforada.net. Se lleva a cabo en varios momentos, que son: - Adaptación, ambientación y montaje de las aulas con las temáticas correspondientes a cada grado. - Registro de cada uno de los estudiantes en el aula virtual (asignación de usuario y contraseña). - Aplicación de una prueba piloto, en la que se determinó la aceptación de los estudiantes frente a esta nueva herramienta didáctica. - Una vez evaluada la prueba piloto, se procede a hacer el montaje de cada una de las pruebas para los diferentes niveles. Fase de recolección y análisis los datos En esta fase se recogen y analizan los datos obtenidos después de la aplicación de cada una de las pruebas. Fase de conclusiones y sugerencias

Resultados y análisis Nivel / Cursos

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601

602

702

902

903

1001

1002

Número de estudiantes en el curso

Número de estudiantes inscritos

Número de estudiantes qe ingresan a la página

Número de estudiantes qe realizaron la actividad

Tabla 1.1 _Datos y variables que se analizaron.

En la tabla anterior se observan los grados que participaron en la realización del proyecto y las variables que se consideraron para el análisis de datos. Posteriormente se muestra un análisis estadístico:

Número total de estudiantes

El total de estudiantes que participaron en la realización del proyecto corresponde a 258 personas.

Número de estudiantes inscritos

Gráfica 1.2 _Del total de estudiantes participantes sólo se inscribieron al aula virtual 93, que corresponden al 36.04%.

Número total de estudiantes inscritos

Número de estudiantes que ingresan al aula

Gráfica 1.3 _De los 93 estudiantes inscritos solo ingresaron a la página 77, que corresponden al 82.79%..

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Número de estudiantes que ingresan al aula

Número de estudiantes que resolvieron la actividad

Gráfica 1.4 _De los 77 estudiantes que ingresan a la página sólo 48 resuelven la prueba, lo que equivale a 62.33%.

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Respecto de los datos de la tabla 1.1, se observa que los estudiantes muestran dos tendencias notablemente marcadas en el desarrollo práctico del proyecto; la primera corresponde a una empatía con la interacción del aula virtual, esto con los alumnos de los grados de sexto a noveno, y la segunda una apatía y resistencia frente al mismo tema con los estudiantes de los grados décimos. Cabe resaltar que este proceso no se da tan solo por la motivación al hablarles de una nueva herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que este va de la mano con un incentivo (en este caso, una nota). Frente a las pruebas que fueron aplicadas, se tiene que las preguntas que se diseñaron desde las pruebas tipo ICFES corresponden al tipo de pregunta I, es decir, preguntas de selección múltiple con única respuesta. Estas preguntas se desarrollaron en torno a una temática, idea o problema. En algunas pruebas diseñadas varias preguntas fueron contextualizadas y, en algunos casos, compartieron un texto, una gráfica o un dibujo, a través de los cuales se aportaron elementos para la resolución de los problemas planteados en las preguntas. Las preguntas de selección múltiple con única respuesta constaron de un enunciado y cuatro opciones de repuestas designadas con letras mayúsculas A, B, C, y D, de las cuales solo una completa correctamente el enunciado del ítem o resuelve el problema planteado (ICFES, 2009). Desde las pruebas tipo PISA se consideraron una serie de ejercicios que se contestan con lápiz y papel, las preguntas están agrupadas en unidades que constan de un texto introductorio, presentando una situación de la vida real, seguido de una o varias preguntas. El formato de las preguntas en este caso es cerrado, ya que estas adoptan la forma de respuesta múltiple en las que el alumno ha de escoger una sola de las opciones de respuesta presentadas (normalmente cuatro).

La implementación de este diseño de pruebas permitió fortalecer el proceso de enseñanzaaprendizaje dentro del ámbito evaluativo, pues surge un cambio en el concepto de evaluación y su papel dentro de la formación educativa. Los estudiantes comprenden que la evaluación no se limita al aula de clase, sino que es un proceso continuo que se puede enriquecer con la utilización de nuevas herramientas, en este caso el Aula Virtual. Dificultades Dentro de la realización del proyecto se presentan varias dificultades en la implementación del Aula Virtual, entre las que se encuentra que muchos de los estudiantes no cuentan con el acceso a la red, bien sea por falta de recursos o por falta de conocimiento sobre su uso. Frente a esta problemática se hace necesario realizar un proceso de reconocimiento, gracias a dos equipos que se encuentran en la sede A del colegio y que cuentan con los programas y la conexión a la red. Sugerencias Es fundamental que dentro de los colegios se visualice a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, y específicamente al uso del Internet, como herramientas transversales, que pueden ser utilizadas por todos los maestros desde las diferentes áreas para complementar el proceso educativo. Es necesario que los maestros en ejercicio primero se fundamenten acerca de estos temas y se apropien de los mismos, con el objetivo de dinamizar y enriquecer los procesos de formación. [19]

Conclusiones - Al diseñar e implementar instrumentos de evaluación tipo ICFES y PISA bajo las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación –NTIC– se logra que los estudiantes y docentes del plantel educativo conozcan dichas herramientas, a nivel de educación, como ayuda en el proceso de enseñanzaaprendizaje. - A través de la implementación y montaje de los diferentes tipos de preguntas se logra que los estudiantes se familiaricen con las pruebas tipo ICFES y PISA, así como que reconozcan la estructura de las preguntas. - Se reflexiona sobre nuevas modalidades para llevar un proceso educativo y evaluativo continuo, en el que se aporten elementos innovadores.

Bibliografía Salcedo, L. E., Villareal, M., Zapata, P., Colmenares, E., García, M., Moreno, P. (2008). Tecnologías de la información y la comunicación en educación química. Bogotá: Colciencias, Universidad Pedagógica Nacional. Salcedo, L. E., Villareal, M. (1999). Educación y Pedagogía. (11) 23-24. Universidad de Antioquia. Horton, W. (2000) . Designing Web-Based Training. New York: John Wiley. Brown L., Lemay H. E. (2004). Química la ciencia central. Novena edición. México: Pearson Educación, Prentice Hall.

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Daub, W., Seese, W. (2005). Basic Chemistry. Séptima edición. Edición Pearson.

Anexo

DISEÑO DE PREGUNTA TIPO PISA PARA EL GRADO 702 La ciudad, un ser humano gigante Si observamos de manera detenida el funcionamiento de una ciudad, encontramos muchas similitudes con el funcionamiento interno del ser humano. Por ejemplo: El sistema de transporte masivo se asemeja con nuestro sistema circulatorio, más cuando es de color rojo y lo podríamos llamar Transoxilenio, se mueve a toda hora cargado de personas que recorren la ciudad de extremo a extremo para ir a cumplir con todas sus labores diarias. La ciudad cuenta con varias empresas encargadas del aseo que, con un personal encargado y camiones, recogen por todos los rincones los desechos producidos por las fábricas, supermercados, hogares, etc. Esta labor es muy afín con la función que realizan el sistema excretor y el sistema inmunológico. Las grandes extensiones de zonas verdes con árboles y plantas de los parques de nuestra ciudad ayudan a oxigenar y purificar el aire, que tan contaminado se encuentra por la emisión de gases producida por los automóviles, fábricas, quema de residuos, etc. Esta función la realizaría nuestro sistema respiratorio, proporcionándonos oxígeno y eliminando el gas carbónico de nuestro cuerpo. También está el sistema de acueducto y alcantarillado que se encarga de suministrar el agua potable a la comunidad y de recoger los desechos que llegan de las aguas lluvias y domésticas. De igual manera, esta función la realiza nuestro sistema digestivo, suministrándonos nutrientes y eliminando los desechos. En conclusión, la ciudad se puede considerar como un ser humano que respira, que tiene necesidades y que requiere de cuidados. En nuestras manos está que este ser no muera y que tenga buena salud. Pregunta de selección múltiple con ÚNICA respuesta. Tipo I

Pregunta 1. El sistema circulatorio es comparado con el transporte masivo porque: a) b) c) d)

Se mueve a altas velocidades, por las calles y avenidas principales. Las personas lo utilizan todos los días del año para ir a sus trabajos. Sirve de transporte por las vías o redes y recorren toda la ciudad. Tiene un color rojo que es parecido al color de la sangre humana.

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Pregunta 2. Una acción de tantas que podríamos realizar los seres humanos para cuidar al sistema respiratorio de nuestra ciudad es: a) b) c) d)

Utilizar en forma adecuada el sistema de transporte masivo. Utilizar en forma adecuada los electrodomésticos. Evitar arrojar basuras a las calles y sembrar más árboles. Impedir la quema de basuras y sembrar árboles.

Pregunta 3. Los órganos que se encargan de funciones similares a las realizadas por las empresas de acueducto y alcantarillado son: a) b) c) d)

El estómago, los bronquios y alvéolos. Las arterias, las venas y el hígado. La vejiga y los riñones. El estómago y los intestinos.

Pregunta 4. El sistema inmunológico tiene una función que puede ser comparada con la policía, porque: a) b) c) d)

Siempre está lista para servir. Atrapa a quienes hacen años. Protege contra cualquier ataque. Recorre toda la ciudad.

Diseño de pregunta tipo ICFES para los grados décimo Preguntas: Las sales haloideas o hidrosales se obtienen por la reacción de un ácido hidrácido y una base. Se caracterizan porque en su estructura no hay átomos de oxígeno; se clasifican, según tengan o no átomos de hidrógeno, con fórmulas generales MHNm y MNm, respectivamente. Teniendo en cuenta lo anterior, el nombre correcto para estos subgrupos será:

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a) b) c) d)

Hidrosales neutras e hidrosales simples. Hidrosales básicas e hidrosales ácidas. Hidrosales ácidas e hidrosales neutras. Hidrosales dobles e hidrosales simples

Componente: Aspectos analíticos de las sustancias. Competencia a desarrollar: Interpretativa.

Las sales se forman por la reacción entre un ácido y una base, en donde la especie catiónica proviene de la base y la aniónica del ácido; teniendo en cuenta lo anterior y sabiendo que una sal proviene de la reacción del ácido sulfúrico con hidróxido cuproso, indique la fórmula y el nombre que corresponden a la sal formada a) b) c) d)

Cu2 (SO4) sulfato cuproso. CuSO4 sulfato cúprico. CuSO3 sulfito cúprico. CuHSO4 sulfato ácido cuproso.

Componente: Aspectos físico químicos de la sustancias. Competencia a desarrollar: Argumentativa.

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Panorama histórico de la Química Fundamento para la comprensión de los conceptos científicos Nahury Yamile Castellanos Blanco nahury_017@yahoo.com

Resumen Se ha venido mostrando la necesidad de utilizar la Historia de la Química como una herramienta para el aprendizaje de conceptos químicos. En este sentido y en el marco de la práctica pedagógica y didáctica II, la maestra titular y la profesora practicante incorporaron en la enseñanza de la Química al panorama histórico que la sustenta. Se diseñaron actividades prácticas y herramientas didácticas con el fin de evitar el carácter anecdótico con el que, comúnmente, se aborda la historia de esta ciencia en el aula.

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La participación activa de los estudiantes, el establecimiento de preguntas y la curiosidad por las actividades prácticas se constituyeron en el motor de las clases de ciencias.

Palabras clave Historia de la Química, pensamiento científico, creatividad escolar, prácticas experimentales.

Introducción

Objetivos específicos

La historia puede definirse como todos aquellos aspectos culturales y sociales que han sucedido o aparecido en el tiempo y en el espacio. Sin embargo, en el caso de las ciencias la historia no es considerada como una simple sucesión de hechos, es la expresión de las leyes intrínsecas que rigen el devenir universal y de cada pueblo (Lombardi, 1997).

- Facilitar la participación de los estudiantes en las clases de ciencias, a través de socializaciones, trabajos de grupo y actividades encaminadas a la construcción colectiva del conocimiento.

En las ciencias, particularmente en la Química, el acercamiento del maestro a los libros originales y al proceder experimental de los científicos de siglos anteriores, como también a las rupturas conceptuales que acompañan el surgimiento de nuevas teorías en el ámbito de las ciencias, permiten hacer de la historia un componente dinamizador de la enseñanza, puesto que ofrecen al maestro herramientas de tipo epistemológico que le permiten profundizar en los conceptos. Por tanto, el conocimiento histórico de la ciencia que el maestro enseña facilita el diseño de actividades y materiales didácticos para el trabajo en el aula de clase. Así, la enseñanza en el aula de clase se convierte en un componente dinámico, de aprendizaje significativo, de formación del espíritu científico y de interacción permanente entre maestro y estudiante.

Objetivo general Promover la enseñanza de los conceptos químicos de elemento y compuesto en estudiantes de grado noveno de la IED Tomas Carrasquilla, J.M., desde una perspectiva histórica que permita orientar las prácticas experimentales y las socializaciones en las clases de ciencias. Departamento de Química Edificio B _Oficina 428 pzapata@pedagogica.edu.co Los invitamos a que participen con sus artículos para la próxima edición

- Fomentar la aplicabilidad del conocimiento que se construye en el aula de clase a actividades propias de la cotidianidad de los estudiantes. - Promover en los estudiantes la motivación hacia las Ciencias Naturales, por medio del análisis crítico de las ideas científicas, con el fin de generar un carácter más humanizador y menos abstracto de las ciencias.

Metodología El inicio La primera fase de la práctica pedagógica y didáctica consistió en la observación de las clases de Ciencias Naturales en los cursos octavos y novenos de la IED Tomás Carrasquilla, J.M., El practicante, además de observar las clases, es parte activa en el aula, participa en la elaboración de guías y orientación de actividades programadas por la maestra titular de Ciencias y Educación Ambiental. Esta primera fase facilitó la interacción con los estudiantes y permitieron conocer sus opiniones y caracterizar el grupo. Se llevaron registros en diarios de campo (ver Anexo 2) realizados con el fin de reorientar las clases o fortalecer los aspectos positivos evidenciados en ellas. Los elementos obtenidos en esta primera fase de práctica permitieron, de manera simultánea, la elaboración de una “unidad didáctica”, que consistió en la definición de las temáticas, objetivos, actividades, problemas y resultados esperados del trabajo con los estudiantes para la segunda fase de la práctica (ver Anexo 1).

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Segunda fase La práctica pedagógica y didáctica II se desarrolló teniendo en cuenta los siguientes aspectos: - Interés y curiosidad de los estudiantes hacia el trabajo práctico. - Habilidad de los estudiantes en el establecimiento de hipótesis y planteamiento de interrogantes. - Fortalezas y debilidades en el trabajo individual y grupal en las clases de ciencias.

En el siguiente mapa se indicaron algunas actividades prácticas realizadas en las clases de ciencias, con el objetivo de socializar las ideas de los estudiantes, derivadas de las actividades prácticas con datos y esquemas que ilustraron las observaciones y generaron la discusión en clase. Además, se orientó a los estudiantes en la elaboración de informes de laboratorio, con criterios unificados que les permitieron organizar las observaciones, procedimientos, resultados, análisis y conclusiones que ellos consideraron pertinentes.

Actividades Prácticas

Características de la vela

Observaciones de una vela: El Brillo de la llama

La vela: Su composición y transformación

Electrólisis del agua

Síntesis de agua

Objetivo:

Analizar la historia química de una vela

Analizar la naturaleza del agua como elemento y compuesto a través de la historia

Personajes que han trabajado estas ideas

- Gaston Bachelard - Miguel Faraday - Antoine Lavoisier - Robert Boyle

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Manos a la obra Para el desarrollo de las clases de Química en los cursos 904 y 905 se consideró que la experimentación química desempeña un papel muy importante, ya que promueve el enlace

de conceptos, la comprobación de hipótesis, la formulación de preguntas y el análisis de resultados.

Además de lo anterior, cabe resaltar la disposición de los estudiantes frente al aprovechamiento de recursos y su creatividad. Como consecuencia de la falta de laboratorios para el desarrollo de las prácticas, fue necesaria la colaboración de todos (estudiantes, maestra titular y practicante) para disponer

de materiales y reactivos sencillos y al alcance, que no generen costos inesperados, como levadura, vasos desechables, velas, hielo y recipientes plásticos, entre otros. Otros materiales han sido facilitados por el colegio, con algunas dificultades debido a su deterioro o ubicación en cajas.

Resultados En la primera fase de la práctica pedagógica y didáctica se observó el interés de los estudiantes de los grados 904 y 905 de la IED Tomás Carrasquilla por indagar acerca de la composición de la materia. Tal es el caso de actividades relacionadas con la composición de la leche y experiencias realizadas con diferentes clases de metales. En relación con este tema, el área de Ciencias de la Institución tiene como eje “el alimento”, desde el proyecto Hacia una cultura del alimento y la calidad de vida. En las discusiones de grupo, realizadas al finalizar cada actividad, los estudiantes hablaron de la sustancia haciendo referencia a la leche y de átomos y moléculas como las partículas que componen las barras metálicas. El lenguaje científico hace parte de sus explicaciones y se mantiene en las socializaciones posteriores. Informes de laboratorio En los informes de laboratorio los estudiantes plasmaron escritos que reflejan aspectos

positivos acerca del conocimiento que ellos desarrollaron y que no se comentaron en la clase de ciencias.

Consideraciones finales Las metodologías empleadas en las prácticas son producto de la investigación y de la lectura de libros considerados como originales históricos. De estos se adoptaron aspectos del proceder experimental de científicos como Lavoisier o Faraday. Algunos montajes empleados en las clases fueron tomados de la actividad experimental desarrollada en los siglos XVII y XVII. Se muestran a continuación:

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Anexos 1.

IED Tomás Carrasquilla PPDQ - Universidad Pedagógica Nacional Introducción a los conceptos Elemento y Compuesto Grado Noveno

Fases

Combustión de la vela

Finalidad (objetivos)

Preguntas

Actividades

Resultados esperados

- Describir las características de la vela en relación con su estado físico cuando permanece encendida o apagada.

- ¿Qué características debe tener la vela para que esta arda?. - ¿Cómo está constituída la llama de la vela?.

- Práctica de laboratorio N.º 1 Características de la vela

- Realización de escritos coherentes acerca del proceso de la combustión de la vela con base en las observaciones y datos obtenidos en los experimentos.

- Determinar las características de la llama de la vela y hacer varias pruebas.

- ¿Qué sucede en cada una de las partes de la llama de una vela mientras ésta arde?.

- Práctica de laboratorio N.º 2 Observaciones de una vela

- Elaboración de un informe de laboratorio con su estructura: Título, problema, hipótesis y demás pasos que lo componen.

- Conocer la composición química de la parafina y su origen como derivado del petróleo.

- ¿Cuál es la composición química de la parafina (material del que están hechas las velas)?¿De donde se obtiene la parafina?

- Exposiciones acerca del petróleo (Orígen, exploración, perforación, producción, transporte, refinación, derivados y usos: Combustibles, petroquímicos). - Visita a Ingeominas

- Desarrollo de la creatividad a través de una cartelera en la que sólo se empleen dibujos para explicar un tema en particular.

Estructura de la Unidad Didáctica

PLANIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA Institución educativa: Tomás Carraquilla Profesor en formación inicial: Nahury Yamile Castellanos Blanco Curso: 904 Fecha: Marzo 15 de 2007 Hora: 10:30 a.m. Tema: Los microorganismos

Descripción

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En la clase de hoy la maestra realiza una contextualización a los estudiantes acerca de la idea de microorganismo en la historia leyendo un fragmento del libro conceptos de biología: Hacia la comprensión de los seres infinitamente pequeños. Los estudiantes están inquietos pero de luego de iniciarse la lectura hacen silencio. Luego de comentar acerca de la experiencia que tuvo Antoni Von Leewnhoek, celebre microscopista holandés (1632-1723), al observar a través de un microscopio simple creado por el, organismos microscópicos en el siglo XVII, lops estudiantes comentan que en aquel entonces ellos no creen que hubiese microscopios y tecnología suficiente por lo que los organismos pequeños no se veían y no había conocimiento sobre la composición de la materia. La profesora aclara que en el siglo XIX se configura la idea de microbio con los estudios de Louis Pasteur, personaje que trabajarían para la clase siguiente. Además procura hacer una reconstrucción histórica para ubicar a los estudiantes en el contexto. Ella pregunta ¿Qué pasaba en la sociedad mundial en los siglos XV, XVI y XVII?. Algunos estudiantes comentan que no están seguros pero tal vez Europa, específicamente Francia y España estaban en guerra y a Lavoasier en el siglo XVIII le cortan la cabeza. La profesora les recomienda que investiguen en torno a la teoría de la generación espontánea: Autores que la apoyan y están en contra de ella con sus argumentos a favor y en contra.

Comentarios En el desarrollo de la base los estudiantes reflejan un interés especial por conocer el trabajo de los científicos, como investigaron, que instrumentos emplearon y cual fue el resultado de sus experiencias. Sin embargo tiene una creencia muy arraigada acerca de la no existencia de tecnología y la falta de instrumentos sofisticados por lo que no se investigaba sobre los organismos pequeños.

Estructura de un diario de campo

Bibliografía Bachelard, G. (1975). La llama de una vela. Caracas, Venezuela: Monte Ávila editor. Bohme, G., Bohme, H. (1998). Fuego, Agua, Tierra, Aire. Una historia cultural de los elementos. Barcelona: Editorial Herder. Boyle, R. (1985). Física, química y filosofía mecánica. Madrid: Alianza Editorial. Faraday, M. (1943). Las fuerzas de la materia e historia química de una vela. Buenos Aires: Emerce editores. Gatica, M. (2005). Historia de la ciencia y la formación del profesorado: Una necesidad Irreductible. Revista Tecne, Episteme y Didaxis. N.º Extra. Hernández, M. (2002). La enseñanza de la historia de la ciencia en secundaria. Documentos de historia de la ciencia, Fundación Canaria Orotava de Historia de la ciencia. Recuperado de: http://www.nti.educa.rcanaria.es/penelope/es_confmiguel.html

Lavoisier, A. (Traducción 1982). Tratado elemental de la Química. Madrid: Ediciones Alfaguara. Rico, M., Castellanos, M. (2000). Agua y Oxígeno. México: Editorial Limusa. Lombardy, O.I. (1997). La pertinencia de la historia en la enseñanza de las ciencias: Argumentos y contra argumentos. Revista enseñanza de las ciencias. 15 (3). Pineda, D., Flórez, J. (2002). La historia de las ciencias como herramienta para la construcción de significados en los cursos de física universitarios: Un ejemplo de fuerza y movimiento. Revista Ciencia y tecnología. 12. Solves, J., Traver, M.J. (1996). La Utilización de la historia de las ciencias en la enseñanza de la física y la química. Revista enseñanza de las ciencias. 14 (1).

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¿Puede la química hacerte más bella? Una propuesta didáctica desde el modelo de enseñanza para la comprensión Alexandra Ortiz Huertas dqu706_jortiz@pedagogica.edu.co

Jonatan López Castillo dqu695_jlopez@pedagogica.edu.co

Resumen

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El presente trabajo tiene como objetivo presentar a la comunidad educativa los resultados obtenidos a partir del diseño de la unidad didáctica ¿Puede la química hacerte más bella?, la cual fue aplicada a estudiantes de grado Once del IED Liceo Femenino La Merced, con la finalidad de mejorar sus habilidades de pensamiento.

Palabras clave Habilidades de pensamiento, enseñanza para la compresión, concentración, motivación.

Problema ¿La comprensión de la temática de clases de reacciones en Química Orgánica (según su mecanismo) fomenta el desarrollo de las habilidades de pensamiento en las estudiantes de grado Once de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño?

Objetivos 1. Diseñar y aplicar una propuesta de intervención didáctica para comprender las clases de reacciones químicas orgánicas, para estudiantes de grados Once del IED Liceo Femenino Mercedes Nariño, desde el modelo de enseñanza para la comprensión, con el fin de fomentar el desarrollo de sus habilidades de pensamiento. 2. Presentar a la comunidad académica los resultados y el análisis respectivo de esta experiencia de aula.

Marco Teórico La Enseñanza Para la Comprensión –EPC– ha adquirido una importancia determinante en los sistemas educativos y se ha constituido como parte de la agenda olvidada en las reformas educativas. Por estas razones se debe prestar atención prioritaria a este modelo, puesto que existe consenso sobre su eficacia escolar (Duarte, 2001). Este modelo fue creado en 1990 por un grupo de la Escuela de Graduados de Harvard, en el que se destacan H. Gardner, D. Perkins y V. Perrone, con el fin de fomentar en los educandos un pensamiento crítico y una capacidad de sortear la complejidad de los fenómenos, planteando alternativas de solución a diferentes problemas. Estos investigadores se apoyan en la convicción de que las escuelas deben comprometer a los estudiantes con su traba-

jo intelectual, haciendo de la comprensión su pieza central (Gardner, 2001). Se define la comprensión como un proceso interactivo, en el cual el sujeto ha de construir una representación ordenada y coherente del aprendizaje, relacionada con sus conocimientos previos, con el objetivo de reflexionarlos y transcenderlos más allá de algunas imágenes mentales (Stone, 2003). La EPC propone los siguientes procesos, como aspectos claves en el aprendizaje: Tópicos generativos Son cuestiones, conceptos o ideas que proporcionan hondura, significación y conexiones variadas para apoyar el desarrollo de compresiones profundas en el estudiante. Metas de comprensión Son relaciones o preguntas que determinan el itinerario de trabajo a partir del tópico generativo. Estas pueden clasificarse como hilos conductores (metas de compresión amplias para un curso) y metas de comprensión (objetivos específicos, propios para cada unidad temática). Desempeño de comprensión Son las formas en que se expresan las capacidades e inclinaciones para usar el conocimiento adquirido. Una de las mayores preocupaciones del modelo consiste en investigar la forma de averiguar lo que comprenden los educandos; por ende, se presenta la necesidad de emplear una evaluación diagnóstica continua, caracterizada por su componente descriptivo. Así, el educador va registrando los avances en la comprensión de acuerdo con los estilos y ritmos de aprendizaje personalizados de los educandos; con ello podrá luego compararlos con las metas de comprensión propuestas para una unidad determinada.

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Desde este enfoque, existe la necesidad de hacer una autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación (Flórez,1999), lo que permite integrar mejor la perspectiva holística de los contenidos investigados y los instrumentos intelectuales. Estos pueden incluir mapas mentales, mentefactos, mapas conceptuales y otras representaciones mentales que permitan la jerarquización del conocimiento y su estructuración en el sujeto (Pedro, 2001) y las operaciones intelectuales construidas en el aula o fuera de ella.

Pensamiento crítico (reactivos 6, 7, 10, 13, 14, 33, 42, 46, 50, 51, 52, 53, 54).

Metodología

Motivación (reactivos 16, 17, 18, 26, 28, 38, 43, 44, 56, 59, 61).

Fase de diagnóstico Se realiza una evaluación de las habilidades de pensamiento a través de un instrumento que se presenta en forma de cuestionario, el cual contiene 61 reactivos de tipo Likert que en su conjunto están destinados a reunir, de manera sistemática y organizada, información que permita evaluar los hábitos y habilidades de estudio de las estudiantes de educación media de IED Liceo Femenino la Merced. El instrumento está organizado en cinco sub-campos que permiten evaluar: - La utilización y desarrollo de pensamiento crítico. - Tiempo y lugar de estudio. - Uso de técnicas de estudio. - Capacidad de concentración en tareas académicas. - Motivación.

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Para la elaboración de la puntuación, los ítems se puntúan del 1 al 2 para cada columna; por efectos de la concordancia interna del instrumento, en la población solo se puntúa la columna de la facilidad o dificultad para llevar a cabo la actividad que plantea el ítem. Cada una de las cinco dimensiones está representada por un grupo de afirmaciones, las cuales se encuentran organizadas de la siguiente manera:

Tiempo y lugar de estudio (reactivos 3, 4, 5, 24, 27, 29, 31, 40, 41). Técnicas de estudio (reactivos 1, 2, 8, 9, 15, 19, 21, 22, 23, 25, 30, 45, 47, 48, 58). Concentración (reactivos 11, 12, 20, 32, 35, 36, 37, 39, 49 y 60).

Cada conjunto de notas posee una puntuación máxima alcanzada, la cual está determinada por el número de reactivos presentes en cada conjunto. La mayor puntuación por pregunta es de 2; por ende, si la dimensión de pensamiento crítico posee 15 reactivos, el máximo puntaje alcanzado es 30. Con ello se determina un promedio por grado analizado y porcentaje individual por estudiante, para, finalmente, hacer una gráfica que revele una tendencia de nivel de las cinco dimensiones de habilidades de pensamiento. Las gráficas pueden hacerse de manera individual o por grupos de varias estudiantes. El instrumento se aplica al antes y después de la aplicación de la propuesta didáctica en las estudiantes de grado 1101 y 1104 del IED Liceo Femenino Mercedes Nariño. Fase de diagnóstico La propuesta de intervención tiene como fin el diseño de una unidad didáctica que mejore las habilidades de pensamiento de las estudiantes de grado once del IED Liceo Femenino La Merced. La unidad didáctica bajo este modelo lleva por nombre ¿La Química puede hacerte

más bella? Esta tiene como base la elaboración de unos tópicos generativos, metas y desempeños de comprensión, de los cuales se desprenderán los criterios necesarios para llevar a cabo una evaluación continua y descriptiva La unidad está dividida en tres partes, correspondientes a las sesiones de trabajo presencial, trabajo extra-clase y el proyecto final de síntesis. Las sesiones de trabajo dentro de la unidad están organizadas a partir de 3 momentos: Tiempo del estudiante

Se plantea una zona o un tiempo específico para el trabajo con las estudiantes, en donde ellas tendrán la oportunidad de realizar actividades lúdicas o académicas, referidas a tiempos de lectura, tiempos de juego, tiempos de preparación para el examen ICFES, tiempo de aprendizaje de algoritmo, tiempo de trabajo en grupo o trabajo individual. Tiempo del docente

Teniendo en cuenta la metodología del docente, en este tiempo realiza una orientación de tipo expositivo con respecto del tema a trabajar. En esta exposición se contemplan elementos de tipo interdisciplinar, con el fin de contextualizar el conocimiento y hacerlo más llamativo e interesante para las estudiantes. Tiempo de juego

A través de algunas actividades lúdicas relacionadas con el tema, el estudiante despliega sus habilidades mediante la acción. En este tiempo se desea ir realizando una evaluación diagnóstica continua, al revelar las dificultades de las estudiantes o sus capacidades para llevar a cabo la actividad. Dichas actividades son creadas bajo la perspectiva de aprender haciendo, donde el

material entregado constituye la interface entre la acción del estudiante y el conocimiento de la misma. Las sesiones extra-clase están compuestas por retos semanales para las estudiantes y una preparación a través de preguntas guiadas para presentar la prueba ICFES, como una demanda institucional. El proyecto final de síntesis consistió en la elaboración de un producto cosmético que contemplaba el diseño de un logo y etiqueta según la normatividad colombiana vigente en cosmetología y un comercial en donde las estudiantes argumentaran las propiedades del cosmético a nivel químico.

Resultados y análisis A continuación se presentan dos gráficas que contienen la información de los porcentajes obtenidos para cada ítem evaluado por el instrumento, en los dos momentos importantes de la investigación. Las columnas de coloración intensa indican los porcentajes obtenidos antes de la aplicación de la propuesta, mientras las columnas de coloración más clara representan los porcentajes obtenidos después de la intervención realizada con la unidad didáctica. La gráfica 1 corresponde al grado 1104 y la gráfica 2 corresponde al grado 1101 de la mencionada institución educativa. Se encuentra un incremento significativo en los porcentajes correspondientes a pensamiento crítico, concentración y motivación, mientras que ítems tales como técnicas de estudio y tiempo y lugar de estudio presentan un aumento menor. Sin embargo, se observa un incremento general en todos los ítems luego de la aplicación de la unidad didáctica, una mejoría en las estudiantes de dichos cursos.

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Se observa un incremento promedio del 17% para cada ítem, lo que justifica la efectividad o la pertinencia del empleo de la propuesta metodológica para desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Dichos resultados presentan concordancia con lo evidenciado en el comportamiento de las estudiantes, quienes se encontraban motivadas en el trabajo de la asignatura, lo que se reflejó en su participación en las actividades de aula, sus propuestas para mejorar el ambiente de la clase, su cumplimiento con las tareas a realizar, la entrega de un trabajo de calidad en referencia a su proyecto final de síntesis; todo ello a pesar de reconocer un rechazo colectivo hacia la asignatura por considerar muy compleja la asimilación de dicho conocimiento. Si bien las estudiantes enriquecieron su vocabulario en el área de Química y lograron mantener un dominio en las relaciones de sus conceptos, sus explicaciones fueron más complejas y sus

cuestionamientos con respecto a la realidad iban más enfocados a ser interpretados desde una perspectiva en Química, en la medida en que se desarrollaba el tópico generativo. Además se encuentra una coherencia entre los resultados suministrados por las gráficas y los datos obtenidos a partir de los trabajos realizados en el aula, los cuales fueron evaluados a través del uso de las matrices diseñadas previamente, caracterizadas por su carácter público y unánime. En ellas se evidencian específicamente habilidades de pensamiento crítico, a través de actividades diseñadas con el objetivo de mejorar la esfera motivacional y lograr la asimilación de un conocimiento en reacciones químicas orgánicas. A partir de las acciones de las estudiantes y de sus manifestaciones en el aula, se encontró que a partir de la unidad didáctica:

Habilidades de pensamiento - Grado 1104

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Gráfica 1 _Evaluación de las habilidades de pensamiento de las estudiantes de grado 1104.

Habilidades de pensamiento - Grado 1101

Gráfica 2 _Evaluación de las habilidades de pensamiento de las estudiantes de grado 1101.

Las estudiantes adquieren una perspectiva más amplia de la evaluación y su carácter retroalimentador, puesto que comprenden que todo su trabajo es valorado y no solo se limita a la presentación de una prueba escrita u oral. Se genera un clima de aula menos tensionante y más participativo, en el que las estudiantes pueden detectar sus propios errores y corregirlos. Se propician espacios para el trabajo autónomo y creativo de las estudiantes. Se crean momentos para compartir experiencias cotidianas y su comprensión a través de la relación que tienen con la química. Si se tiene en cuenta un análisis de la dinámica en el aula, se encuentra que las dos gráficas reflejarían la evaluación de los cinco ítems en dos realidades educativas diferentes. Cada una de ellas está mediada por concepciones de ciencia, evaluación y educación distintas, las cuales implican un diseño metodológico particular y unos resultados propios de las capacidades de las estudiantes.

A partir de una perspectiva empiro-inductivista se tiene una metodología de enseñanza que favorece las capacidades de memorización y estimula una operacionalización de la evaluación, como una práctica reduccionista, estereotipada y facilista que no hace uso de su poder de retroalimentación. En cambio, desde un enfoque constructivista a partir del modelo de enseñanza para la comprensión, se crean espacios donde el estudiante se enfrenta a nuevos retos de aprendizaje, favoreciendo espacios de reflexión para compartir experiencias, haciendo uso del error para buscar mejoras y con ello, aunque se emplee más tiempo, se logran establecer compromisos de aprendizaje entre los agentes que componen el proceso. A través de los resultados obtenidos se da una interpretación a favor de una relación entre los cambios metodológicos en la enseñanza de la Química y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, comprendido

[35]

en capacidad de síntesis, análisis, proposición y reflexión. Sin embargo, no se puede especificar una relación directa, puesto que se observaría un incremento proporcional en todos los ítems y, de acuerdo con esto, las estudiantes habrían reflejado los mismos cambios significativos a través de los diferentes cambios metodológicos a los que se han visto expuestas a lo largo de su recorrido en la escuela en esta área de conocimiento.

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Conclusiones No existe una relación directamente proporcional entre el desarrollo de habilidades de pensamiento y la enseñanza de la Química expresada en la metodología docente. Sin embargo, existe una relación entre la evolución de dicho componente cognitivo y una planificación metodológica basada en las disposiciones, pasiones e intereses de las estudiantes, lo que indica una relación entre motivación y desarrollo de habilidades de pensamiento.

Según el docente titular, los cambios metodológicos no constituían una causa directa para mejorar el trabajo de las estudiantes, ni su capacidad para resolver problemas, ni sus perspectivas negativas con respecto al trabajo en Química; esto significaba que la propuesta abordaba una esfera específica que permitía el desarrollo de las habilidades de pensamiento (la postura inicial desde la cual se ha articulado este trabajo).

Para que exista el desarrollo de un componente conductual hacia el pensamiento crítico, desde el diseño metodológico se deben planificar actividades que motiven a las estudiantes a un trabajo voluntario, además de espacios de reflexión en donde ellas puedan articular su conocimiento a su práctica de vida.

De esta forma se halla que, a partir de diseñar unidades cuyos contenidos sean abordados teniendo en cuenta los intereses y realidades del estudiante, se favorece el trabajo y el alcance de los logros esperados, incrementando la participación, incitando a sus pasiones intelectuales y guiando sus acciones hacia situaciones complejas en donde se refleje y se construya su aprendizaje.

Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Esta nueva connotación enriquece la investigación en la medida en que transforma la concepción del problema abordado, ya que este análisis concuerda con investigaciones en las que se ha especificado la importancia que cobra la disposición de los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades y su concentración, puesto que las estudiantes se concentrarán en aquello que consideren interesante e importante y, con ello, invertirán tiempo y esfuerzo en indagar y aprender más sobre esta área del conocimiento.

Bibliografía

Caminolli, A., Davini, M. C., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. (1998). Corrientes didácticas contemporáneas. Cuestiones de Educación. Buenos Aires: Editorial Paidós. Ege, S. (1998). Química Orgánica Estructura y Reactividad. Barcelona: Editorial Reverté. Fessenden, J.R., Fessenden S. J. (1983). Química Orgánica. México: Grupo Editorial Iberoamericana. Flórez, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá: McGrawHill. Gardner, H. (2001). Inteligencias Múltiples. México: Editorial Reverté. Osma, Y. (2001). Las organizaciones escolares integrales: enseñanza para la comprensión. Bogotá: Editorial Magisterio.

La resolución de problemas: Una perspectiva desde el aprendizaje por investigación Iván Felipe Galindo Rodríguez gal_rod@hotmail.com

Resumen El querer responder a las problemáticas que se presentan en el aula de clase ha llevado a los investigadores en Didáctica a plantear algunas propuestas que posibiliten hacer del ser docente una experiencia más relevante y que permitan a los estudiantes desarrollar mejores procesos de comprensión y construcción de lo que aprenden. El presente artículo muestra los resultados de un proyecto de investigación en el que los estudiantes pudieron mejorar su nivel de competencias en Química por medio de la resolución de problemas, implementando una estrategia de aprendizaje por investigación. Los resultados obtenidos permiten evidenciar algunas fallas durante el proceso y los aspectos que se deben mejorar para lograr ese objetivo.

Palabras clave Resolución de problemas, aprendizaje por investigación, competencias.

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Problema objeto de investigación Los avances tecnológicos y herramientas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de las personas avanzan día a día y para su creación se requieren personas con un alto grado de competencias investigativas, comunicativas y procedimentales con los más altos estándares de calidad. El desarrollo de muchos estudios, así como una percepción superflua de la situación, permite encontrar hoy por hoy a muchos estudiantes que no encuentran una pasión por el estudio de las ciencias y, por consiguiente, presentan un bajo desarrollo de este tipo de competencias, siendo en la mayoría de los casos de carácter básico. Con los nuevos retos que impone el desarrollo disciplinar e investigativo, surge la siguiente pregunta orientadora: ¿Qué factores son determinantes al emplear una estrategia de aprendizaje por investigación a través de la resolución de problemas para mejorar el nivel de competencias en Química? A través de la implementación de una metodología de resolución de problemas, se buscó mejorar el nivel de competencias en Química en un grupo de estudiantes de grado once del Colegio Mayor de San Bartolomé. Para tal fin, se identificaron las estrategias y recursos que tienen en cuenta los estudiantes al momento de resolver y proponer situaciones problema, permitiendo así elaborar un proceso de comprensión, planificación, análisis, aplicación, contrastación y resultados, fortaleciendo el nivel de competencias en Química, a partir de la solución de esta clase de situaciones.

Referente teórico [38]

Los trabajos desarrollados a nivel pedagógico y didáctico hasta el momento permiten tener una idea de las problemáticas a las que diversos profesores se han enfrentado en su experiencia profesional, a partir de las cuales

se pueden aprender diversas estrategias y conocer múltiples propuestas que pueden fundamentar otro proyecto de investigación. El docente y la enseñanza de las ciencias Los problemas en la formación científica de la población se enmarcan en lo que se ha denominado crisis de la alfabetización científica. Para ello, algunos investigadores sugieren llevar a cabo la educación científica más orientada socialmente y más centrada en los estudiantes. En este sentido, se da una mirada a la enseñanza de las ciencias para la responsabilidad social. Para tal fin el currículo debe dejar de ser visto como una simple propuesta y diseño para la enseñanza, debe tener una visión más holística en donde se tenga en cuenta como un espacio para la investigación e innovación. La resolución de problemas Cuando un estudiante se enfrenta a un problema pueden, entre otras variables, ocurrir dos cosas: por un lado, puede desarrollar toda una serie de procedimientos que le permitan llegar a una posible respuesta; por el otro, puede no hacerlo por diversos motivos. Como resultado de varias investigaciones en el campo de la didáctica, se ha determinado que para que el estudiante se enfrente ante la tarea propuesta, deben existir una serie de actitudes del alumno ante el aprendizaje concreto. Lo anterior supone que no es suficiente detenerse en una serie de estrategias para la solución de problemas, sino, por el contario, crear en los estudiantes “hábitos y actitudes que les permitan enfrentarse al aprendizaje como un problema al cual hay que encontrar respuesta” (Perez Echeverría & Pozo Municio, 1994). Así, el docente puede enseñar a plantear problemas y hacer de las cosas cotidianas problemas que permitan aprender.

Aprendizaje por investigación Continuando con el análisis de las distintas propuestas, se encuentra en la didáctica tradicional, basada en la transmisión de conocimientos, que ha presentado una serie de inconvenientes (Torres y García G., 1995), puesto que no ha sido eficiente en la enseñanza de las ciencias, debido al hecho de que los alumnos presentan un bajo nivel de aprovechamiento escolar, y tampoco en la construcción de actitudes positivas hacia la ciencia. El origen de estos problemas radica principalmente en el énfasis que este modelo didáctico le ha dado al aprendizaje memorístico.

“Los problemas en la formación científica de la población se enmarcan en lo que se ha denominado crisis de la alfabetización científica”

Con base en la propuesta presentada en el artículo Un modelo pedagógico de aprendizaje por investigación, se toman los aspectos más importantes que permiten fundamentar la propuesta de intervención al hacer una aproximación a diversos aspectos que se deben tener en cuenta en el trabajo de clase con los estudiantes.

Problema Referentes

Epistemológico

Psicológico

Didáctico

Constructivismo

Aprendizaje Significativo

Proceso investigativo

Figura 1 _Concepción de problema.

Este proceso investigativo involucra una serie de fases: planeación, transición, ejecución y evaluación. La fase de planeación consiste en el diseño de un programa basado en una serie de problemas para ser trabajados a través de procesos investigativos en el aula. La fase de transición busca alcanzar una disposición para los procesos de aprendizaje en el aula, basados en la investigación. La ejecución consiste en presentar los objetivos del trabajo y la estructura problemática a desarrollar, de esta manera se puede discutir, aclarar y aprobar. La fase

de evaluación permite evaluar los conocimientos, actitudes y capacidades trabajadas en el proceso investigativo. El desarrollo que se describe en la figura 2 constituye uno de los objetivos de trabajo, al intentar acercar esos procesos en la aproximación metodológica del estudiante cuando aborda una situación problema. Partiendo de la definición de problema trabajada por Pérez E y Pozo M. (1994), se describirá brevemente el proceso y lo que implica cada una de las partes del mismo.

[39]

Resolución Implica

Situaciones Abiertas

Situaciones Cerradas

Requieren el uso de

Habilidades

Conocimientos

Generales

Específicos

En busca de

Comprensión

Planificación

Análisis

Aplicación

Contrastación

Resultados

Desde

Aprendizaje por Investigación Se logra

Enriquecimientos de actividades investigativas Mejora

[40] Competencias

Figura 2 _Una propuesta de resolución de problemas a través del aprendizaje por investigación.

Comprensión Implica reconocer la incógnita en un problema, así como los datos y elementos necesarios que le permitirán enfrentarse al mismo. Planificación Busca que el estudiante elabore, con los datos identificados, una estrategia para resolver la situación, con base en lo que sabe respecto a la naturaleza del problema o ayudado con la experiencia que ha tenido en experiencias similares. Análisis Se refiere a los procesos que el estudiante hace para ver la viabilidad de la estrategia que desea utilizar y los datos que emplea para la solución del mismo. Aplicación Consiste en el proceso que se presenta, dándole viabilidad a la metodología propuesta para la solución de la situación problema. Contrastación Lleva al estudiante a que haga un proceso de comprobación de los pasos empleados, demostraciones y coherencia interna del mismo. Resultados Presentar una posible solución después de haber hecho un proceso para alcanzar la misma; de igual forma, con ayuda de la contrastación realizada, dar soporte a su respuesta. Sobre competencias Dado que parte de la propuesta del proyecto se encamina hacia el mejoramiento de competencias, es importante definir y conceptualizar lo que se entiende por las mismas y porqué es relevante dentro del proceso investigativo. Una de las posturas que se trabajan sobre competencia la define como la posesión de conocimientos suficientes y apropiados, así como

también el dominio y la proficiencia en los mismos que subyacen al desempeño eficiente de una persona en un campo de acción específico en un contexto social particular (Ladino y Ospina, 2004). Este otro planteamiento abre la opción de ver el desempeño del estudiante desde otros contextos, como el aula de clase, trabajo de laboratorio, etc., ofreciendo así la posibilidad de ver el desempeño y el nivel de competencia que alcanza el estudiante a lo largo de un proceso de acompañamiento, mediante situaciones que le impliquen trabajar de manera individual y grupal.

Metodología empleada Después de la estructuración teórica sobre resolución de problemas y aprendizaje por investigación, el autor ha rediseñado una propuesta metodológica que se presenta en la figura 1. El diseño está fundamentado en la propuesta de Pérez E. y Pozo M. (1994), en la parte de resolución de problemas, y de Torres y García (1995), en algunas conceptualizaciones de aprendizaje por investigación. El proyecto se enmarca en la investigaciónacción participativa, a partir de las necesidades concretas de los estudiantes; esto es, que a partir de sus intereses hacia el aprendizaje de las ciencias puedan encontrar un método con el cual encuentren solución a las preguntas que surgen a partir de su exploración y vivencia personal del mundo, desarrollando un pensamiento creativo y reflexivo sobre su quehacer diario. Dentro de esta investigación, el proyecto se trabaja como un estudio de caso, permitiendo así un análisis intensivo y profundo de algunas situaciones (Goetz, J. y LeCompte, M., 1988) inherentes al desarrollo en la asignatura de Química, logrando, a partir de una muestra representativa, un acercamiento a la manera en que el estudiante aprende, reflexiona y es gestor de su proceso de aprendizaje.

[41]

Las actividades que propicien el desarrollo de competencias, empleando la resolución de problemas a través del aprendizaje por investi-

gación, se pueden identificar en el esquema de trabajo presentado en la figura 3.

Desarrollo de competencias empleando la RP a través del API

Etapas

Explorando

Acercamiento

Conociendo y aprendiendo

Afianzamiento

Ciencia en contexto

Uso y desarrollo

Buscando y proponiendo

Construcción

Seguimiento

Figura 3 _Diseño metodológico para el desarrollo de la investigación.

[42]

El proyecto se trabajó con un grupo de 39 estudiantes de grado 11 del Colegio Mayor de San Bartolomé, durante el primer semestre del año 2008. El grupo estaba conformado por 18 mujeres y 21 hombres, cuya edad oscila entre los 15 y 17 años. Los instrumentos trabajados propician el uso de habilidades para resolver problemas y orientar al estudiante a la utilización de otras técnicas de resolución de problemas. Mediante una pregunta general se desarrolló un ejercicio de

escritura que diera razón de lo que el estudiante ha podido relacionar del tema trabajado, generando una oportunidad de proponer mecanismos de solución mediante un proceso investigativo. Tal documento, como se especificó en la metodología, no constituye una pieza fundamental de análisis como instrumento, pero, según la metodología propuesta, es un documento de contrastación que deja ver el trabajo que realiza el estudiante en el aula de clase y fuera de la misma.

Criterios de evaluación La propuesta presentada tiene como fin, por un lado, identificar en la metodología que tiene el estudiante los procesos que involucra, el desarrollo y los resultados de la misma, para que a través de sus resultados se pueda identificar el nivel alcanzado y los resultados que obtienen con las propuestas propias. Con base en dicho desarrollo, se puede empezar a trabajar a partir de una propuesta metodológica que, si bien puede ser muy parecida, teóricamente puede estar más elaborada. Con esta se busca que el estudiante lleve a cabo el proceso de comprensión, planificación, análisis, aplicación, contrastación y resultados al momento de abordar cualquier situación problema, dando cumplimiento a uno de los objetivos propuestos. Dado que en este proyecto se aborda la resolución de problemas desde el aprendizaje por investigación, para efectos de analizar las respuestas dadas por los estudiantes e identificar

Niveles de desempeño

la competencia que más se está desarrollando en el curso de Química, se diseñó la siguiente matriz (tabla 1), para la cual se ha establecido un nivel de desempeño o indicador como se ve en la tabla 2, que puede ser evaluado en cada uno de los procesos implicados, permitiendo al final del proceso identificar los cambios o comportamiento del grupo de estudio. La matriz y los niveles de desempeño propuestos permitirán conocer el proceso que desarrolla cada estudiante y establecer algunas generalidades del trabajo que desarrollan; así mismo, permitirá ver cuál es la competencia que más están trabajando, el nivel en el que la desarrollan y ver el proceso que se está desarrollando, para así poder establecer si el estudiante está alcanzando mejores resultados. En caso contrario, el proceso permitirá dar cuenta de las variables que pudieron haber intervenido para hacer que el proceso no fuera el esperado.

El enunciado puede no presentar ideas desde el punto de vista químico que conduzcan a una explicación de la situación planteada.

Desde el punto de vista químico, hay algunas ideas con sentido que pueden o no conducir a la solución de la situación propuesta.

Desde el punto de vista químico, hay ideas con sentido que hacen parte de la explicación elaborada. Tabla 1 _Niveles de desempeño e indicador.

Resultados y análisis Una vez abordado cada uno de los instrumentos, se tabuló de acuerdo con lo planteado en la metodología y el marco teórico. Es necesario resaltar que el primer instrumento, al ser de carácter introductorio, no presenta o evidencia alguna metodología trabajada en clase, por lo tanto las respuestas dadas por los estudiantes parten de un proceso personal y grupal o ad-

quirido del trabajo en otra área de conocimiento. Los resultados permiten ver que el proceso de comprensión para las diferentes preguntas es de nivel 2 en su gran mayoría, se presenta el índice más bajo en el 1 y escasa prelación en el nivel 3. Esto indica que en la mayoría de situaciones la comprensión es acertada, lo que permite que el estudiante pueda hacer una

[43]

planificación que lo conduzca a solucionar la situación. No obstante, al ver los resultados de la etapa de planificación, el nivel alcanzado en la gran mayoría fue el más bajo, por lo que las diversas estrategias impidieron que se llegara a una respuesta acertada. De igual manera, se ve una dificultad para que los estudiantes analicen la situación y tengan una visión retrospectiva (Pérez E. y Pozo M., 1994). Cabe resaltar que la mayoría de respuestas dadas se enfocan en las preguntas que de una u otra forma involucran una ecuación matemática, lo que hace que el estudiante intente resolver la situación a través de procesos de memorización, sin mirar las nuevas variables que el problema involucra y la validez de la misma en cada problema. Esto permite ver, en parte, la construcción sesgada que se tiene de ciencia, al no posibilitar procesos de reflexión y proposición de problemáticas. Por medio del segundo instrumento se abordaron algunas generalidades de los gases y se constituyeron esencialmente preguntas cerradas; los resultados presentan un comportamiento muy diferente al primero. Las situaciones trabajadas se hicieron después de haber hecho una construcción teórica en clase y haber tenido la oportunidad de familiarizarse con la identificación de variables y manejo de las mismas. El desarrollo de esta actividad se hizo de manera individual, pero fue apoyada por grupos de trabajo, lo que permitió que entre ellos esclarecieran sus inquietudes y pusieran en común sus propuestas.

[44]

Analizando los resultados en las diversas etapas, es importante resaltar que a pesar de haber alcanzado niveles altos en las etapas de aplicación, contrastación y resultados, no es muy bueno el proceso abordado en la primera parte. Lo anterior suscita diversas preguntas en cuanto a la estrategia que se está empleando, por ejemplo acerca de su validez, construcción, eficacia. La muestra, al no presentar

un planteamiento claro respecto de lo que se quiere, permite evidenciar que se ha alcanzado cierto grado de proficiencia (Ladino, 2004) que hace que el estudiante haga de manera implícita el proceso; por lo tanto, desde su referente cognitivo, alcanza la solución a los diferentes interrogantes. El tercer instrumento, contrario a lo que se esperaba, vuelve a presentar índices bajos en el nivel de desempeño en las diferentes etapas del proceso de resolución de problemas. De los resultados se puede resaltar que si no existe una verdadera comprensión del problema, difícilmente se puede llegar a la solución de la misma. Como se mencionó en la metodología del instrumento, sin importar que se facilitaran todas las relaciones conceptuales necesarias para la solución de los interrogantes, las respuestas dadas no fueron las mejores. Sin embargo, es importante resaltar que empieza a ver un ligero incremento en el nivel 2, lo que constituye que algunos estudiantes han empezado a ser más reflexivos durante su proceso de formación y han empezado a presentar respuestas más elaboradas, desde un marco teórico más construido. Es de esperarse, según el desempeño mostrado por los estudiantes, que la competencia interpretativa va a tener mayor relevancia en el desarrollo de los procesos que elabora para resolver una situación problema. De igual forma, es relevante establecer hasta qué punto el nivel en el que la desarrolla es sobresaliente y le permite al estudiante enfrentarse a una situación problema y poder establecer las variables que la afectan y le permiten plantear un adecuado mecanismo. La tabla 14 permite ver las relaciones que hay entre las diferentes competencias y, de esta manera, poder estudiar sobre los factores determinantes al momento de emplear una estrategia de aprendizaje por investigación a través de la resolución de problemas.

La figura 4 permite ver la evolución presentada a lo largo del proceso de formación de los estudiantes, encontrando la frecuencia de estudiantes y el nivel alcanzado por ellos en los diferentes instrumentos. A partir de la gráfica se puede establecer que la mayor frecuencia de estudiantes se encuentra en el nivel uno; en especial en aquellas pruebas que deben desarrollar de manera individual. Por otro lado, teniendo claro que el conocimiento se construye de manera colectiva, es posible recalcar y poder explicar el salto encontrado en el segundo instrumento, complementando las observaciones hechas en el mismo. Como se estableció en la metodología del proyecto, se realizaron diversas actividades cuyo objetivo fue el confrontar los resultados de los instrumentos, enfocados a la visualización de una estrategia metodológica por resolución de problemas, con preguntas que, si bien eran cerradas, constituían diferentes rutas o propuestas de solución. La actividad de confrontación más relevante, fue la producción escrita de los estudiantes a través de un ensa-

yo, en el cual, según la estructura del mismo, el autor debe proponer su tesis de trabajo, apoyado en una construcción teórica que le permita sustentar su pensamiento, y proponer de manera teórica o práctica una solución a la problemática propuesta.

Una de las posturas que se trabajan sobre competencia la define como la posesión de conocimientos suficientes y apropiados, así como también el dominio y la proficiencia en los mismos que subyacen al desempeño eficiente de una persona en un campo de acción específico en un contexto social particular (Ladino y Ospina, 2004).

[45]

Figura 4 _Frecuencia de estudiantes y nivel de desempeño alcanzado en los tres instrumentos.

Conclusiones A modo de conclusión, se pudieron detectar algunos factores que incidieron en los niveles de desempeño alcanzados por los estudiantes durante su proceso de formación en el periodo de prueba. La actitud del estudiante hacia el aprendizaje de las ciencias incide de manera directa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando no hay algún interés por aprender y hacer de su proceso de formación algo agradable, es muy difícil tratar de hacer ver que la estrategia que está empleando no le está dando los resultados que debería tener. En cambio, cuando se logra motivar al estudiante mediante actividades de interés, o más amenas, como el trabajo grupal, puede establecer mediante sus compañeros una estrategia que le ayuda a enfrentarse a un problema. El nivel de desempeño alcanzado de manera ge-

neral fue el más bajo debido a la poca comprensión de las situaciones problema y al planteamiento desarrollado durante el proceso; los resultados permiten demostrar que el bajo índice presentado en la planificación y el no hacer un proceso de revisión de los procedimientos empleados lleva a proponer soluciones erróneas en los problemas de pregunta cerrada o a no trabajar su punto de vista en problemas mucho más generales. Trabajar en procesos de lectoescritura puede posibilitar al estudiante desarrollar una visión contextualizada de las ciencias y, por medio de su reflexión, poder construir un punto de vista crítico de los que ve en los medios de comunicación, su entorno y medio social. La visión contextualizada que pueda tener de las ciencias le va a permitir desarrollar una situación problema de carácter investigativo.

Anexo Aprendizaje por investigación

Resolución de problemas

Comprensión Planeación Planificación

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Transición

Análisis

Ejecución

Aplicación

Contrastación Evaluación Resultados

Nivel / indicador I II III I II III I II III I II III I II III I II III

Tabla 1 _Matriz de comparación entre los diferentes procesos, nivel alcanzado y tipo de competencia.

Competencia

Interpretar

ARGUMENTAR

PROPONER

Bibliografía Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación - acción colaboradora en la educación. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1 (1). Torres, L. E., y García García, J. J. (1995). Un modelo pedagógico del aprendizaje por investigación. Revista actualidad educativa. Perez Echeverría, M. D., y Pozo Municio, J. I. (1994). Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. En La solución de problemas. Madrid: Santillana. Membiela, P. (2002). Investigación - acción en el desarrollo de proyectos curriculares innovadores de ciencias. Enseñanza de las ciencias , 20 (3). Ladino-Ospina, Y. (2004). Una propuesta de evaluación de competencias en química general. Tesis de doctorado. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

[47 11]

Aspectos legales

Resolución 5443 del 30 de junio del 2010 Resolución 6966 de 6 de agosto del 2010 El propósito de esta comunicación es resaltar las responsabilidades sociales que se adquieren al cursar y finalizar una licenciatura. Si bien el contenido de las mismas es objeto de discusión, encuentros y desencuentros académicos, políticos y sociales, se tiene la intencionalidad de divulgar de manera general la normatividad y suscitar la reflexión sobre aspectos que afectan a las diferentes perspectivas de la profesión docente.

[48]

Las resoluciones objeto de este escrito, expedidas por el Ministerio de Educación Nacional –MEN–, muestran su propósito, dinamizar los objetivos asumidos en la Ley General de Educación 115 de 1994, que son considerados, por los mismos estamentos representativos del gremio educador, como una de las reformas educativas más comprensivas de la historia colombiana, puesto que pone de manifiesto la necesidad de abarcar los aspectos administrativos, financieros, metas educativas, trasformación cultural y de las ciencias en relación con el saber admitido; desde la defensa de la educación pública, la autonomía escolar, la organización académica, administrativa y defensa de los derechos de los educadores para el rescate de la calidad educativa (Dussan, C. y Ocampo, J., 1994).

Las resoluciones en mención establecen los aspectos normativos que han de contemplar los programas curriculares en el país en lo concerniente a la formación de licenciados en las diferentes modalidades. Sólo que éstas no se precisan, dando paso a múltiples interpretaciones, por ejemplo: no se identifica si hay o no cabida para la formación de licenciados(as) en Educación Especial, Psicopedagogía, Etnoeducación, Educación Comunitaria, entre otras. Para el caso de ciencias, no precisan si se llamarán licenciados(as) en Ciencias Naturales y Ambientales (Art. 23 Ley 115) con especialización en, o si todos serán licenciados(as) en Ciencias Naturales y/o Sociales, por mencionar algunas modalidades especificadas en el Art. 23 de la Ley 115, según lo determina la Resolución 5443, aspectos que definitivamente determinan las modificaciones o implementaciones de los programas de formación en lo concerniente al saber específico. Si bien indica que el mejoramiento de la calidad de la educación depende de la formación del profesional en educación, en el artículo 3 de la Res. 5443, modificado por la Res. 6966, se establece que los programas de formación universitaria son autonomía de cada una de las entidades que ofrecen dichos programas, de

conformidad con lo escrito en los artículos 15 y 16 de la Ley 115, en los que se establecen los objetivos específicos de la educación preescolar y su correspondiente definición, destacando aspectos como el desarrollo espiritual, de habilidades de pensamiento que faciliten el aprendizaje, la socialización con otros niños y niñas, sin que se direccione a un modelo escolar determinado, que se sobreentiende ha de desarrollar en consonancia con lo dicho un profesional que ejerza en estos grados de enseñanza. En lo referente a la formación de profesionales de la enseñanza para los grados de básica primaria, han de direccionarse en el desarrollo de habilidades para lo contemplado en los Art. 20, 22 y 30 de la Ley 115, que indican los objetivos, tanto de la educación básica como la media vocacional, donde la docente o el docente han de propiciar una formación general de manera crítica y creativa, sobre el conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico, desde las relaciones con la vida social y natural, de manera que prepare a sus estudiantes para los niveles de educación superior y su vinculación con la sociedad y el trabajo. Usando para lo anterior las habilidades comunicativas, el razonamiento lógico y analítico, para el análisis y la solución a problemas de la ciencia, la tecnología o la vida diaria, reconociendo y entendiendo la realidad nacional. Si estas son algunas de las metas de aprendizaje de los y las jóvenes que se encuentran en dichos grados de escolarización, se sobreentiende el sentido de las competencias profesionales en educación establecidas en el Art. 2 de la Resolución en mención, siendo estas la responsabilidad de los diferentes actores que participan en la formación inicial de profesores. Lo anterior indica la coherencia que se espera entre los niveles de profesionalización de los próximos licenciados y, seguramente, de las próximas generaciones de colombianos educados por estos profesores.

En el caso de los profesores y profesoras de ciencias, y en particular de Química, se espera que ellos también tengan altos desarrollos comunicativos desde lo oral y lo escrito, así como del manejo de los lenguajes matemáticos, vinculando aspectos sociales, tecnológicos, culturales y conocimiento científico en los campos de saber biológico, físico y químico. Para ello, sus habilidades en el diseño metodológico de los planes de estudio va más allá de decidir qué enseñar y cómo enseñar, es preguntarse para qué enseñar ciencias. Mostrando habilidades para la lectura de contextos sociales, culturales, tecnológicos, afectivos y cognitivos que les permitan diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con los entornos en los que se encuentran las comunidades educativas y sus particularidades. Por ello, cada programa de licenciatura ha de mostrar fortalezas en aspectos referenciados en los Artículos 6, 7 y 9 de la Resolución 5443, a saber: La investigación educativa entendida, no desde la particularidad que da un campo del saber, sino desde cómo ese saber se didactiza para mejorar la construcción social del conocimiento científico y se potencia el saber tecnológico. La práctica docente como articuladora de saberes y de contextualización en el campo laboral en condiciones reales, acompañados con profesores en ejercicio. Tal como se adelanta la práctica en nuestro programa curricular. Y, finalmente, el uso de los recursos multimediales frente a un mundo que se desarrolla en los vientos de globalización, abonados por la caída de las barreras de la comunicación y el reconocimiento de la pluriculturalidad étnica. Así mismo, regula el reconocimiento de los saberes desarrollados por normalistas acreditados para continuar sus estudios de profesionalización.

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Aspectos fortalecidos en el perfil del docente que presentan en el Art. 2 de la Resolución 5443, en donde se contempla un profesional con altos niveles de autorregulación, aprendibilidad y enseñabilidad, que trabaje en forma colaborativa en la comunidad educativa y actúe con prudencia y tacto con los estudiantes. Seguramente, estos desempeños fuertemente desarrollados fortalezcan los criterios de equidad que tanto necesitamos. Sin embargo, queda en el ambiente una sensación de vacío en cuanto a los criterios de mejoramiento de la calidad educativa, pues en esta resolución sólo se menciona la importancia de incluir un plan de mejoramiento desde los resultados de la autoevaluación institucional. ¿En qué medida un plan de mejoramiento puede dar cuenta de las formaciones en saberes específicos, en la formación para la equidad y el reconocimiento de la pluriculturalidad?, ¿Cómo una práctica profesional, de mínimo un año, facilita ejercicios de intervención educati-

va según el contexto, abordando los tres niveles básicos de formación como mínimo, para el desarrollo de las competencias profesionales?, si a lo sumo aprenden a identificar las acciones administrativas de una institución y a reconocer si hay o no concordancia entre la vida en el aula y las apuestas educativas escritas en el PEI. ¿Qué correspondencia puede garantizar un título profesional con respecto a las competencias profesionales que ha de tener un licenciado entre su saber pedagógico, su saber didáctico y su saber específico? Se reconoce un avance en cuanto a la regulación del deber ser de un programa educativo para la formación de un profesional en educación que, no está por demás decirlo una vez más, es un programa que ha de garantizar la doble formación, independientemente del saber específico. Pero queda mucho por aclarar en cuanto a las oportunidades y responsabilidades que tiene socialmente el Estado frente a la formación de profesores para las generaciones actuales y venideras. PPDQ Equipo Pedagógico

[50]

Divulgación científica

Nomenclatura de Lípidos Recomendaciones 1976 Este documento es una versión de las recomendaciones dadas por la IUPAC para la nomenclatura de Lípidos (1976) http://www.chem.qmul.ac.uk/iupac/lipid/

Introducción En 1967, un Documento para Discusión sobre nomenclatura de lípidos fue editado por CBN. Incluye un sistema especial para establecer la configuración de derivados del glicerol que se aparta considerablemente de los estándares estereoquímicos de la nomenclatura. Este sistema se basa en una numeración fija (numeración estereoespecífica) del glicerol, independiente de los sustituyentes. En los años siguientes, ha habido poca discusión acerca de este principio de numeración estereoespecífica, ha sido bien aceptada en el campo de los derivados del glicerol, en el cual ha sido de gran utilidad y ampliamente utilizada. No obstante, durante el mismo periodo, han sido aislados muchos nuevos lípidos complejos y glicolípidos. Además, la Comisión Europea sobre la Nomenclatura de Química Orgánica –CNOC– y Química Inorgánica –CNIC– publicó, en 1973, la Nomenclatura de Química Orgánica, Sección D, que incluye una sección sobre la nomenclatura de compuestos orgánicos que contienen fósforo y requiere una reconsideración de la nomenclatura anterior en esta área. Estas Recomendaciones 1976 se basan en documentos de grupos de trabajo sobre lípidos y glicolípidos. Las principales características son:

a. El sistema de numeración estereoespecífica se mantiene. b. En la nomenclatura semisistemática se incluyen a los plasmalógenos. c. Se propone una nomenclatura semisistemática para glicoesfingolípidos complejos, basada en nombres triviales para determinados tri y tetrasacáridos. Ácidos grasos, grasas neutras, alcoholes de cadena larga Términos genéricos

* El término ácido graso incluye cualquier ácido alifático monocarboxílico que se obtiene por la hidrólisis de una grasa o aceite de origen natural. Los términos ácido graso libre o ácidos grasos no esterificados se utilizan ampliamente. Libre y No esterificado son redundantes y pueden ser omitidos. * Grasas Neutras, son mono, di, o triésteres del glicerol con ácidos grasos y por eso los nombres: monoacilglicerol, diacilglicerol y triacilglicerol son apropiados. El término acil se utiliza, en la nomenclatura orgánica, para nombrar el radical que se forma cuando, en el grupo carboxilo, se elimina el grupo hidroxi. Los términos monoglicérido, diglicérido y triglicérido no son aceptables.

[51]

* El término alcohol de cadena larga o alcohol graso hace referencia a compuestos alifáticos con cadenas carbonadas de más de diez átomos de carbono, que tiene el grupo CH2OH en un extremo. Estos alcoholes se pueden nombrar de acuerdo con la nomenclatura sistemática. Compuestos Individuales

* Los ácidos grasos y sus acil-radicales se nombran de acuerdo con las reglas de la nomenclatura IUPAC para compuestos orgánicos, en donde al átomo de carbono del grupo carboxilo se le asigna el número 1. Por la convención de estándares bioquímicos, la terminación ato indica cualquier mezcla de ácidos libres y sus formas ionizadas, en las que lo cationes no se especifican. La terminación ato también se utiliza para nombrar a los ésteres. Los isómeros estructurales de ácidos poliinsaturados, hasta ahora diferenciados con letras griegas, se pueden distinguir mejor utilizando números que muestran los sitios de las insaturaciones. A los alcoholes de cadena larga (alcoholes grasos) y a sus radicales, se les deben dar los nombres sistemáticos, pero no los nombres triviales derivados de esos ácidos grasos. Ejemplos: a) 1-hexadecanol y hexadecil-, no palmitil alcohol ni palmitil-, respectivamente. b) 1-dodecanol y dodecil-, no alcohol laurílico ni lauril-, respectivamente.

[52]

* Glicerol-derivados. Los ésteres, éteres y otros O-derivados del glicerol se nombran de acuerdo con las reglas de nomenclaturas de carbohidratos Para designar la configuración de los derivados del glicerol, los átomos de carbono del glicerol se numeran estereoespecíficamente. El átomo de carbono que aparece en la parte superior de la proyección de Fischer,

que muestra la cadena carbonada en forma vertical con el grupo hidroxilo a la izquierda en el átomo de carbono 2, se le asigna el número 1. Si no hay información de la configuración estérica, se antepone al nombre el prefijo sn. El prefijo rac (para racemato) precede al nombre completo del compuesto si es una mezcla de los enantiómeros. Ejemplos:

Fosfolípidos Términos genéricos

Las reglas de nomenclatura de compuestos orgánicos fosforados, también conocidos como D-Reglas, reconocen, para utilización en bioquímica, el prefijo fosfo como una alternativa de O-fosfono (o N-fosfono). Por una convención similar, fosfo se puede utilizar para designar el puente fosfodiéster presente en tales compuestos, como en la glicerofosfatocolina. La utilización de nombres tales como ácido fosfatídico, se retiene. * Fosfolípido. Se puede utilizar para cualquier lípido que contenga ácido fosfórico, como mono o diéster. También, lípidos que tienen grupos C-fosfono en su estructura se pueden llamar fosfonolípidos.

* Glicerofosfolípido. Indica cualquier derivado de ácido glicerofosfórico que tiene al menos un grupo O-acil, O-alquil] o O-(1-alkenil) unido al residuo de glicerol.

hidroxilo de la serina o etanolamina. La sustitución en cualquier otra posición, o cuando podría inducir a confusión, requiere de numeración.

* Ácido fosfatídico. Es un derivado del glicerofosfato, en el que ambos grupos hidroxilo del glicerol están cerificados con ácidos grasos. La posición del grupo fosfato se puede enfatizar por la numeración estereoespecífica. Para el más común del (3n) ácido fosfatídico y sus derivados, las posiciones se pueden omitir; sin embargo, el fosfatidil sin numeración puede llevar a ambigüedades. Por lo tanto, es preferible utilizar los números apropiados, por ejemplo:

* Como una alternativa, los nombres genéricos se pueden acordar teniendo en cuenta B.2. (Pág. Xx), por ejemplo, utilizando glicerofosfato como referencia. En este caso, la numeración estereoespecífica del glicerol se podría utilizar para indicar la posición del residuo fosfórico, así como cualquier otro sustituyente (acil, alquil, 1-alquenil).

* Los glicerofosfolípidos comunes se nombran como derivados del ácido fosfatídico, por ejemplo: a) 3-sn-fosfatidilcolina se prefiere al nombre común “lecitina” y el nombre sistemático es 1,2-diacil-sn-glicero-3-fosfocolina; b) 3-sn-fosfatidilserina, se prefiere al nombre común 1-fosfatidilinositol y el nombre sistemático es 1,3-bis (3-sn-fosfatidil) glicerol. Se entiende que, en combinación con compuestos similares a la etanolamina (correctamente, 2-aminoetanol) o serina, que llevan grupos hidroxilo y grupos amino, la sustitución por el fósforo se encuentra en el grupo

* El término plasmalógeno es un nombre genérico para glicerofosfolípidos en los que el glicerol tiene un grupo 1-alquenil éter.

* Los derivados del ácido fosfatídico que se obtienen por la pérdida hidrolítica de uno de los dos grupos acil se pueden nombrar utilizando el prefijo liso, por ejemplo lisofosfatidiletanolamina; un número se puede añadir para indicar el sitio de la (hidro)lisis, 2-liso indicaría la hidrólisis en posición 2, quedando un grupo hidroxilo en este carbono. Así para el siguiente compuesto:

[53]

* La expresión ácido plasménico se utiliza para nombrar un derivado de sn-glicero-3-fosfato, en el que el átomo de carbono 1 tiene un residuo O-(1-alquenil) y la posición 2 está esterificada con un ácido graso. Esta expresión se puede utilizar también para nombrar derivados como plasmeniletanolamina.

* Para compuestos que tienen el residuo O-(1alquenil) saturado y en posición 2 un grupo acilo, de un sn-glicero-3-fosfato, el término ácido plasmánico se ha propuesto.

Compuestos individuales

* El vocablo ácido plasménico se puede utilizar para derivados de sn-glicero-3-fosfato que tienen un residuo de O-(1-alquenil) en el átomo de carbono 1 y un grupo hidroxilo en posición 2, por ejemplo:

Este término también se puede utilizar en combinaciones, tales como:

* Los glicerofosfolípidos específicos o individuales, en los que los sustituyentes se pueden especificar, se nombran de acuerdo con Nomenclature of Organic Chemistry, Sections A, B, C, D, E, F, and H, utilizando el término fosfo para indicar el puente fosfodiéster. Por ejemplo:

* La cetona derivada del glicerol, 1,3-dihidroxi2-propanona, también conocida como gliceroacetona, se puede nombrar como glicerona enfatizando su relación con el glicerol, gliceraldehido (gliceral) y glicerato. PPDQ Equipo Pedagógico

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Divulgación científica

Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? J. Gimeno Sacristán (Comp.), A.I. Pérez Gómez, J.B. Martínez, J. Torres, F. Angulo y J.M. Alvaez. Ediciones Morata S.L., 2009. Madrid, España. Sin duda alguna, para los docentes, no solo de la educación superior, sino también de la educación básica y media, los debates y propuestas curriculares basadas en la educación por competencias han constituido un tema central en la agenda académica. No obstante, parece evidente que existe una amplia diversidad de significados sobre el concepto mismo de competencia, lo que ha producido cierta desagregación y falta de consistencia en las diversas propuestas para su desarrollo y evaluación en el sistema educativo. En el texto que nos permitimos referenciar en este número del Boletín PPDQ, los autores recogen una serie de trabajos que se han realizado sobre las competencias en la educación. En el primer capítulo realizan una síntesis de las 10 tesis sobre las que se sustenta la aparente utilidad de las competencias en educación; en el segundo capítulo, con base en una revisión sobre el aprendizaje relevante, la construcción de significados y la formación de conocimiento, examinan las finalidades de la escuela en términos de las competencias fundamentales; en el tercer capítulo, los autores hacen un análisis de la ciudadanía como competencia en educación social y ciudadana; en el cuarto capítulo examinan las principales implicaciones de las competencias para las políticas y reformas educativas; en el capítulo quinto examinan la trascendencia que ha tenido la educación basada en competencias en la educación superior, principalmente a través de la definición de las competencias laborales y, finalmente, en el último capítulo los autores analizan los principales aciertos y deficiencias de la evaluación del aprendizaje en una enseñanza centrada en las competencias. Por supuesto, dada la necesidad de conformar una comunidad académica cada vez más autónoma y, si se quiere, emancipada, resulta importante dar lectura a esta obra, con el fin de examinar críticamente los principales alcances y limitaciones de las competencias en el contexto educativo. PPDQ Equipo Pedagógico

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