Boletín PPDQ 48 by luis abel rincón mora

No 48

Departamento de Química Julio 2011

Equipo Pedagógico Luis Enrique Salcedo Jefe del Departamento

Pedro Nel Zapata Coordinador

Dora Torres Sabogal Blanca Nubia Cruz Gloria Tovar Castro Julia Granados de Hernández Margarita Rendón Martha Espitia Aviléz Quira Alejandra Sanabria Sonia Torres Ximena Ibáñez Luis Alberto Castro Luis Enrique Salcedo Luis Abel Rincón

Coordinación Editorial Corrección

Blanca Nubia Cruz, Luis Alberto Castro, Luis Abel Rincón Diseño y diagramación

Luis Abel Rincón M

Editorial AÑO INTERNACIONAL DE LA QUÍMICA La Organización de las Naciones Unidas, en su septuagésima segunda sesión plenaria de diciembre 19 de 2008, proclamó 2011 como el Año Internacional de la Química, proclamación que fue aprobada por la Asamblea General de esa Organización mediante Resolución 63/2009 En esa resolución se destaca que la comprensión que la humanidad tiene del carácter material del mundo se basa en el conocimiento químico y que la enseñanza y la apreciación de la química son fundamentales para enfrentar problemas, no solo del planeta sino regionales, que necesariamente han de solucionarse en búsqueda del bienestar de todas las personas. Esta declaración ha sido la pauta para la programación de eventos que sirvan de acicate para llamar la atención sobre la relación del mundo material, los desequilibrios causados por la acción antrópica y la posibilidad de su recuperación, o por lo menos, el restablecimiento del mismo, que permita la convivencia armónica de todas las especies en la naturaleza. Asúmase esta declaratoria como un llamado de atención a profesores de ciencias en ejercicio, en formación inicial, en formación continua y a los profesores de esos profesores, para que reflexionen sobre la práctica pedagógica y didáctica como ejercicio profesional, que incluya la formulación y desarrollo de proyectos de investigación e innovaciones, para involucrar a las nuevas generaciones en la comprensión de los problemas propiciados por el manejo del fenómeno químico y que constituyen una amenaza para ese bienestar presente y futuro. Sea este Año Internacional de la Química motivo para que los profesores de ciencias, de química en especial, elaboren respuestas válidas a los cuestionamientos que se hacen a su labor: ¿Para qué se enseña química? ¿Qué versión de química refleja su práctica pedagógica y didáctica? ¿Qué relación puede establecerse entre su trabajo diario como profesor de ciencias y el futuro de la humanidad? ¿Para qué un Año Internacional de la química? ¿De qué manera su trabajo formativo en química contribuye a un posicionamiento por parte de los estudiantes a su cargo, frente al fenómeno químico y su relación con su manejo y el bienestar de todos? Intentar una comprensión de esa situación y sus alcances por parte de los estudiantes, es el reto de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad de profesores de ciencias. PPDQ-Equipo Pedagógico

Investigación PPDQ LOS PRODUCTOS NATURALES COMO MEDIO PARA PROMOVER EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN CIENCIAS Cindy Becerra Quintero cindyloren4@hotmail.com1

Resumen En el presente trabajo se analizan las habilidades de pensamiento crítico que poseen los estudiantes de grado undécimo del Gimnasio Fontana y con base en éstos resultados se realiza un trabajo de aula para implementar estrategias que lo promueva o lo reafirme.

Palabras clave Pensamiento crítico, habilidades, productos naturales, enseñanza-aprendizaje, evaluación.

Justificación Los educandos manifiestan que las temáticas de la asignatura de química son abstractas porque no pueden verse “a simple vista” y que, por lo tanto, se convierten en algo incomprensible o difícil de entender (Izquierdo, 2004). De acuerdo con la Misión y Visión del Gimnasio Fontana, que reconoce el potencial de las personas y promueve el pensa 1

Estudiante del Departamento de Química. UPN

miento crítico, este proyecto contribuyó para que los estudiantes mejoraran la calidad de su pensamiento e Implicó la comunicación permanente y efectiva entre ellos, y que propició, a su vez, el desarrollo de habilidades para la solución de problemas de manera responsable, proponiendo juicios razonables en los que demostraban su capacidad para generar procesos de desarrollo humano.

Antecedentes La enseñanza de la química orgánica a partir de los productos naturales ha sido un tema que poco se ha desarrollado en el aula de clase, esto es debido a la gran cantidad de temáticas que pueden ser abordadas a partir de un objeto de estudio tan amplio. Se pretende en este trabajo que los estudiantes relacionen lo aprendido en el aula de clase con compuestos de utilización cotidiana, basándose en el desarrollo del pensamiento crítico. El pensamiento crítico nace con el hombre (Altuve, 2010), por lo tanto, es importante no desligar que los seres humanos poseemos unas habilidades propias que han sido desarrolladas desde nuestro nacimiento. Por otra parte, los instrumentos que se han trabajado para establecer que la enseñanza ha sido efectiva para validar el

pensamiento crítico, han sido desarrollados por diferentes autores, entre los más utilizados están Test Cornell de Pensamiento Crítico, nivel X y nivel Z (Ennis y Millman, 1985), el Test de Habilidades de Pensamiento Crítico de California (Facione et al, 1990), el Test de Pensamiento Crítico de Watson-Glaser (Watson y Glaser, 1984) y el Test de Ensayos de Pensamiento Crítico de EnnisWeir (Ennis y Weir, 1985).

Referentes conceptuales El pensamiento crítico, entendido como pensamiento razonado y reflexivo, se centra en decidir, qué creer y qué hacer (Ennis, 1996), es un proceso cognitivo (Beltrán y Torres, 2009) que se caracteriza por las habilidades mostradas en la figura No. 1 planteadas por Halpern (2006).

Figura 1: Habilidades de pensamiento crítico. Halpern (2006).

El pensamiento crítico hace referencia a los valores intelectuales que cualquier persona posee, pero con ayuda del acompañamiento en el proceso de enseñanzaaprendizaje dado por el profesor, estos valores pueden desarrollarse más ampliamente en el ser humano si se le brindan herramientas para que reflexione sobre alguna situación cotidiana, aprenda a discriminar información relevante de la falaz (Saiz y Orgaz, 2009).

zaje de la química orgánica se reduce a nombrar y a realizar estructuras de sustancias que al parecer nunca han utilizado. Por otra parte se puede encontrar que la realización de actividades o prácticas que involucren la obtención de productos comerciales y/o extracción de productos naturales inquieta, motiva y facilita la enseñanza de diversos temas propios de la asignatura de química.

Problema objeto de investigación

Preguntas orientadoras

El presente trabajo fue desarrollado con 15 estudiantes de grado undécimo con énfasis en Biología y Química del Gimnasio Fontana. En el trabajo desarrollado en la práctica pedagógica I, se evidencio que los estudiantes poco relacionan lo visto en clase con lo que consumen o utilizan a diario, ya que a menudo piensan que el aprendi-



¿Cómo puede el estudiante relacionar los temas vistos en la clase de química con las sustancias que utilizan o consumen a diario?



¿Es importante una enseñanzaaprendizaje de la química orgánica basada en los productos naturales para la promoción del pensamiento crítico?

Objetivo general Promover habilidades de pensamiento crítico para que los estudiantes relacionen lo aprendido en el aula de clase con productos que utilizan o consumen a diario.

Objetivos específicos 

Implementar el Test de Halpern para reconocimiento y evaluación del pensamiento crítico en los estudiantes mediante situaciones cotidianas.



Estimular habilidades en el estudiante que le permitan desarrollarse en un contexto científico y llevarlo a un contexto social y personal.



Sensibilizar a los estudiantes con los componentes presentes en diversos productos naturales para que generen procesos de indagación, argumentación y tomen decisiones.

Metodología El siguiente esquema muestra el desarrollo de las diferentes actividades para la recolección de la información.

Los criterios de corrección y/o evaluación son los siguientes: Instrumento para evidenciar habilidades de pensamiento crítico Parte 1: Comprobación de Habilidades de razonamiento verbal y análisis de argumento.

Parte 2b: Determinación de habilidades de comprobación de hipótesis - Si plantea hipótesis acerca de las diferencias y propone estrategias de acción en caso de no conocer la respuesta correcta, el puntaje es 2. - Si reconoce las diferentes sustancias pero no argumenta, el puntaje es 1.

- Si los argumentos de las respuestas están sustentados coherentemente y se pueden percibir diferencias o semejanzas propias del lenguaje científico se da un puntaje de 2.

- Si escribe no sabe o no responde a la pregunta el puntaje es 0.

- Si solo escriben las diferencias sin argumentar ni sustentar las diferencias o semejanzas, el puntaje es 1.

- Si analiza ambas alternativas y toma una decisión en la situación planteada, el puntaje es 2.

- Si escribe no sabe o no responde a la pregunta, el puntaje es 0.

- Si sólo escribe una de las posibilidades planteadas sin escribir argumentos del porqué discriminó la otra opción, el puntaje es 1.

Parte 2a: Comprobación de habilidades de comprobación de hipótesis - Si identifica o no claramente lo que se pregunta en cada una de las etiquetas entregadas y da razones explicativas de por qué si o por qué no las reconoce, el puntaje es 2. - Si únicamente escribe nombres de sustancias sin plantear ideas de por qué las reconoce o no, el puntaje es 1. - Si no reflexiona acerca de acontecimientos de la vida cotidiana o no los relaciona con conocimientos científicos, el puntaje es 0.

Parte 3: Comprobación de habilidades de probabilidad e incertidumbre.

- Si se evidencia que no discrimina ninguna posibilidad o no sabe o no responde sin ninguna razón, el puntaje es 0. Parte 4: Comprobación de habilidades de toma de decisiones y solución de problemas. - Si claramente reconoce el problema planteado, mediante un párrafo coherente, selecciona información relevante y además expresa diferentes formas de resolver el problema planteado, el puntaje es 2. - Si el párrafo no evidencia una solución sino que únicamente muestra el punto de vista del estudiante, el puntaje es 1.

- Si el párrafo está compuesto por oraciones sin conectores de ideas, o si no muestra una posición frente a la situación presentada o no sabe o no responde, el puntaje es 0.

clase con dudas, que se van evidenciando en el desarrollo del laboratorio porque hacen preguntas sobre cuestiones que ya están establecidas en la guía. A pesar de que los estudiantes no van preparados para la práctica, durante el desarrollo de ésta, todos los grupos se muestran motivados por entregar la ficha con buenas observaciones y se interesan en los resultados finales.

Resultados y análisis INSTRUMENTO 1: Práctica de laboratorio “análisis de una muestra problema” y entrega de ficha técnica.

-Dos de los cinco grupos evidencian en sus preguntas durante la práctica y en sus resultados un excelente análisis al problema planteado.

De las fichas entregadas por cada grupo se puede destacar que: -Tres de los cinco grupos no utilizan adecuadamente la información recolectada en las fichas para discriminar información y concluir el tipo de sustancia orgánica que se le entregó en la muestra problema.

INSTRUMENTO 2: Instrumento para evidenciar habilidades de Pensamiento Crítico Los resultados de las pruebas realizadas han sido caracterizados con base en el Test de Halpern para la evaluación del pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas.

-Cuatro de los cinco grupos no leen adecuada y oportunamente las guías del laboratorio, motivo por el que llegan al salón de

Tabla No. 1: Número de estudiantes y puntaje para cada ítem del instrumento. Test de Halpern

ÍTEM 1

ÍTEM 2A

ÍTEM 2B

ÍTEM 3

ÍTEM 4

Puntaje 2

Puntaje 1

Puntaje 0 Total estudiantes

Gráfica No. 1: Resultados instrumento aplicación Test de Halpern

Algunos resultados no pueden evidenciarse en la gráfica porque son ideas propias de cada estudiante, por ejemplo:

reconocen las sustancias porque necesitan conocer las fórmulas o las estructuras para saber de qué sustancia se trata.

-En el ítem 1, ningún estudiante escribe que existe semejanza entre los productos naturales y artificiales, por lo que todos realizan un cuadro comparativo.

-En el ítem 4 opinan que los productos creados por el hombre como los farmacéuticos son más fáciles de digerir por el cuerpo y contienen un porcentaje más alto de componente activo, a diferencia de un producto natural.

-En los ítems 2A y 2B describen que no

Tabla No. 2: Porcentaje de estudiantes y puntaje para cada ítem del instrumento .

% ÍTEM 1

% ÍTEM 2A

% ÍTEM 2B

% ÍTEM 3

% ÍTEM 4

Puntaje 2

40,0

13,3

33,3

53,3

46,7

Puntaje 1

53,3

60,0

53,3

40,0

53,3

Puntaje 0

6,7

26,7

13,3

6,7

0,0

Total estudiantes

100

Gráfica No. 2: Resultados en porcentaje del instrumento aplicación Test de Halpern

El ítem 1 correspondiente a las habilidades de razonamiento verbal y análisis de argumento presenta un mayor porcentaje de estudiantes que se acercan a argumentos y conclusiones coherentes.

“Todos los productos artificiales son tóxicos, mientras que los naturales el cuerpo los asimila” “Los productos naturales son saludables mientras los otros no”

Las habilidades de comprobación de hipótesis evidenciadas en los ítems 2A y 2B, presentan el menor porcentaje, puesto que a la mayoría de los estudiantes se les dificulta reconocer las sustancias que se les pide.

“¿Cómo se puede saber si un compuesto es natural o artificial, como los que muestran en los comerciales de jugos en polvo?”

INSTRUMENTO 3: instrumento para evidenciar habilidades de comprobación de hipótesis.

“El video muestra que los hongos provienen de la naturaleza, pero que también pueden producir daños en el organismo incluso la muerte, entonces las sustancias naturales también son toxicas.

De acuerdo con las afirmaciones de algunos estudiantes, se evidencia que es difícil romper el paradigma acerca de la diferencia de los productos naturales y artificiales, como por ejemplo:

De las anteriores afirmaciones se evidencia que hay un cambio en la manera de argumentar sus ideas, forma más segura y clara, lo que se refleja en los puntajes obtenidos en el instrumento.

CONCLUSIONES Los estudiantes se encuentran motivados por la solución de problemas que tengan que ver con productos utilizados frecuentemente por ellos, y esto puede ser el punto de partida para desarrollar estrategias que, a través de la enseñanza de la química, se pueda potenciar y desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Un mínimo porcentaje de estudiantes presentan algunas dificultades para exponer sus ideas con claridad, por ello es necesario prestar más atención a estos casos para dar solución a la forma como el estu —

diante está percibiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se puede lograr que los estudiantes actúen de manera eficaz como pensadores críticos en diferentes situaciones problema que presenten. Los estudiantes predicen hechos de la vida cotidiana y plantean estrategias de acción ante una situación dudosa lo que supone, abarcan con mayor precisión la resolución de problemas.

Bibliografía

Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Izquierdo, M. (2004). Un nuevo enfoque de la enseñanza de la química: contextualizar y modelizar. Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations: Background and scoring standards (2º Report). [Unpublished manuscript]. Claremont, CA: Claremont McKenna College. Beltrán, M. J. (2010). Una cuestión sociocientífica motivante para trabajar pensamiento crítico. Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte. Altuve, J. G. (2010). El pensamiento crítico y su inserción en la educación superior. Revista Actualidad Contable Faces, vol. 13, núm. 20, pp. 5-18. Universidad de los Andes, Venezuela.

Castro, A. Chalá, W. Guerrero, J. E. Palacios, J. (2003). Extracción artesanal de colorantes naturales, una alternativa de aprovechamiento de la diversidad biológica del CHOCÓ, COLOMBIA. Nieto, A. M. Saiz, C. y Orgaz, B. (2009). Análisis de las propiedades psicométricas de la versión española del HCTAES-Test de Halpern para la evaluación del pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas. Revista Electrónica de Metodología Aplicada, Vol. 14 No. 1. Hernández, A. y Prieto M. D. (2009). Pensamiento Crítico y Alta Habilidad. Aula Abierta, Vol. 37, núm. 2, pp. 79-92. España Tenreiro, C. Marques, R. (2006). Diseño y validación de actividades de laboratorio para promover el pensamiento crítico de los alumnos Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 3, número 003 España.

TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, UNA ALTERNATIVA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES, EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA, EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA. Alvarado Catalina, catacrazy9@hotmail.com Delgado Erika, mar_cielo_aire@hotmail.com Pinzón Paola, paolacindy@hotmail.com Vaca Diana, dianamu9@hotmail.com Villanueva Carolina scarovs128@hotmail.com1

RESUMEN A lo largo de los años, se han dado a conocer diferentes corrientes pedagógicas con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, en Colombia por mucho tiempo se ha adoptado una corriente tradicional donde el contenido es algo memorístico, mecánico y en realidad muy poco analítico, de modo que se torna aburrido para el educando y genera desinterés por aprender, en consecuencia se pretende implementar un estilo de enseñanza, partiendo de la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner, 1983), con el fin de desarrollar las inteligencias en las estudiantes de la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño. ya que “La idea fundamental de la teoría es que no existe una sola capacidad mental subyacente, sino una variedad de inteligencias que actúan en combinación y son las que ayudan a explicar cómo las personas adoptan diversos roles dentro de una sociedad2” (Gardner, 2001). Este trabajo se realiza a partir de un portafolio, que contiene actividades que potencializan algunas inteligencias múltiples.

Palabras Clave Inteligencia, Inteligencias Múltiples, Portafolio, Habilidades.

Estudiantes del Departamento de Química.

JUSTIFICACIÓN Partiendo de la psicología cognitiva, que establece que el hombre es precursor activo de la información, y de los estudios realizados por Gardner sobre las inteligencias múltiples, se determina que cada ser humano presenta diferentes actitudes donde se ven involucradas las habilidades y destrezas al realizar una determinada tarea. De modo que siendo la Química una ciencia de difícil comprensión para el estudiantado, se hace necesario desarrollar algunas de las Inteligencias Múltiples, a través de actividades complementarias en el aula de clase por medio de un portafolio donde el docente y las estudiantes incorporen muestras significativas del trabajo realizado durante el desarrollo de las clases, y así despertar el interés, el gusto por la Química.

REFERENTES

CONCEPTUALES

A partir de la Teoría de Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983), se conoce que existen diversas inteligencias y que por esta razón las habilidades de los estudiantes varían según su desarrollo, sin embargo cuando se analizan los programas de enseñanza que se imparten, los profesores de cierta manera “obligan” a los alumnos a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática, dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento, aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, han disminuido sus habilidades hasta llegar a pensar que han fracasado, cuando en realidad los profesores son los que están suprimiendo sus talentos.

*Teoría de las Inteligencias Múltiples La Teoría de las Inteligencias Múltiples, propuesta por el psicólogo norteamericano Howard Gardner, se fundamenta en el hecho de que cada persona tiene por lo menos ocho- inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas, dicha teoría expuesta específicamente en su libro Frames of Mind: TheTheory of MultipleIntelligences (1983), en el cual las define como “la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos habituales que son importantes en un ámbito cultural o en una comunidad determinada.” (Gardner, 2001); Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencias: -Inteligencia verbal-lingüística: Capacidad de emplear palabras eficazmente, bien sea en forma oral o escrita, comprende la habilidad de manipular la sintaxis, la fonética y la semántica del lenguaje. -Inteligencia lógico-matemática: Capacidad para comprender relaciones, patrones lógicos, enunciados y propuestas, funciones y otras abstracciones afines. -Inteligencia visual-espacial: Habilidad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial, transformando esas percepciones en conceptos, implica ser sensible al color, la forma, las figuras, el espacio y la relación que existe entre estos elementos. Inteligencia Corporal–cinestésica: Habilidad de utilizar el cuerpo para expresar emociones, para realizar juegos o para idear nuevos inventos, ésta comprende habilidades físicas específicas como la coordinación motora y el equilibrio entre otras.

-Inteligencia interpersonal–social: Se relaciona con la facultad de percibir y distinguir los estados de ánimo, intenciones, motivos, deseos y sentimientos de otras personas a través de sus expresiones faciales, su voz y gestos. -Inteligencia intrapersonal – introspectiva: Implica el conocimiento propio y la habilidad de actuar conforme a ello, esta conlleva a tener una imagen acertada de sí mismo. -Inteligencia musical: Capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar sonidos y formas musicales, esta inteligencia comprende la facultad de discernir los sonidos del ambiente.

Aplicaciones de la Teoría de la IM De acuerdo con la propuesta de Gardner, se han venido realizando diferentes proyectos para generar diversas propuestas pedagógicas en pro del mejoramiento de la calidad de la educación, desde esta perspectiva, algunos países han realizado varias investigaciones, las cuales son utilizadas en una reestructuración en la práctica pedagógica y una alternativa para los futuros estudiantes que, día a día, manifiestan diversidad en sus capacidades. Dentro de los trabajos realizados se encuentran el Proyecto Programon International Financial Systems (PIFS), en este proyecto se enseña al estudiante a aprovechar al máximo sus habilidades meta-cognitivas, controlar su aprendizaje y favorecer sus interacciones con los demás.

Algunos componentes para desarrollar este proyecto son: identificación de problemas, elección de una estrategia para ordenar los pasos para la solución de los problemas, asignación de los recursos, control del proceso de solución y evaluación de los resultados, desde esta perspectiva se plantea la idea de un portafolio donde el docente y los alumnos

incorporen muestras significativas del trabajo realizado durante el ciclo escolar. El concepto de portafolios se refiere al conjunto de evaluaciones y actividades cuyo objetivo es valorar las competencias de los estudiantes dentro del contexto de aprendizaje, este favorece la creación de un entorno donde el estudiante y profesor interactúan dando un enfoque a una evaluación personalizada.

PROBLEMA La Química es un área del conocimiento que conlleva muchas veces a un aprendizaje memorístico y mecánico, como lo es el caso de la Nomenclatura Inorgánica y Reacciones Químicas, que se fundamentan en normas específicas, por lo que se ha evidenciado un desinterés frente al área por parte de las estudiantes, lo que se refleja en la evaluación, por lo tanto, se pretende desarrollar actividades que pongan de manifiesto algunas de las Inteligencias Múltiples, ya que éstas ofrecen una alternativa para que se motiven en cuanto al aprendizaje.

OBJETIVOS Los objetivos propuestos para este trabajo son * General Promover en las estudiantes el desarrollo de algunas de las Inteligencias Múltiples, utilizando un portafolio que contiene actividades que despierten el interés de las estudiantes por la Nomenclatura de compuestos inorgánicos y Reacciones Químicas. * Específicos 1.

Identificar las inteligencias múltiples en las estudiantes.

Diseñar actividades para el portafolio orientadas al desarrollo de algunas inteligencias múltiples

Establecer el proceso que lleva cada estudiante durante el desarrollo de la asignatura.

Mejorar el rendimiento académico de las estudiantes, en los temas trabajados en clase, por medio de las actividades desarrolladas en el portafolio.

METODOLOGÍA

grupos funcionales y balanceo de ecuaciones de acuerdo con la temática trabajada en clase, y por último, la visual- espacial es promovida a través de diagramas que diferencian la posición de los elementos en la tabla periódica. En plataforma Actiweb, aparecen las actividades diseñadas y subidas a la página por las autoras. www.actiweb.es/quimica. 

Fase de Aplicación. Se aplica y se desarrolla cada una de las actividades propuestas en la fase anterior con las estudiantes de grado decimo. Fase de evaluación. Para verificar si la propuesta tuvo alguna incidencia en el desarrollo de las diferentes inteligencias en las estudiantes de grado décimo, se aplicó nuevamente el test de las inteligencias Múltiples de Gardner (Anexo 1), y se evaluaron los resultados obtenidos con el portafolio, empleando la matriz de valoración elaborada por las autoras del proyecto (Anexo 2).

La realización del proyecto consta de cuatro fases: 

Fase diagnóstico. Se realiza una caracterización de las inteligencias múltiples de las estudiantes a través de un Test de Inteligencias Múltiples (Armstrong, 1995) (Anexo 1), el cual consta de 35 afirmaciones que buscan identificar el nivel de desarrollo de las inteligencias en las estudiantes de grado noveno (2010-II) y décimo (2011-I) del Liceo Femenino Mercedes Nariño.



Fase de diseño. Esta etapa parte de los resultados obtenidos del Test de Inteligencias Múltiples; se elaboraron actividades para el tema de Nomenclatura y Reacción Química, con el fin de desarrollar las inteligencias: lingüística, visualespacial y lógico-matemática, recopiladas en un portafolio que consta de 16 actividades enfocadas a desarrollar el lenguaje científico de la Nomenclatura Inorgánica y la comprensión lectora, desde la perspectiva lingüística. En cuanto a la lógica- matemática, contribuye a la comprensión de formación de compuestos, clasificación de

RESULTADOS Y ANÁLISIS Para evaluar el desarrollo de las diferentes inteligencias en las estudiantes, se empleó el test de Inteligencias Múltiples desarrollado y validado por Gardner; este se aplicó como pretest y postest para verificar si el trabajo con el portafolio contribuye al desarrollo de las inteligencias.

Los resultados obtenidos en la aplicación inicial y final del Test IM arrojaron los siguientes resultados: Gráfica 1: Inteligencias múltiples

De acuerdo con la anterior gráfica, las inteligencias más desarrolladas en la primera aplicación del test IM son la musical-rítmica y corporal-cinestésica, ya que éstas se desarrollan a la par con la cultura, es decir, el área de educación física, las danzas, la música, han estado siempre inmersas en el currículo a nivel de educación preescolar, básica y media como área fundamental, de igual forma el contacto social con la comunidad hace que éstas inteligencias sobresalgan mucho más; las inteligencias que menos han desarrollado son: visual-espacial, intrapersonal, interpersonal, verbal – lingüística y lógico- matemática (gráfica 1), según la información obtenida. Para verificar la viabilidad de la propuesta, se aplica por segunda vez el

test de IM, en el cual se evidencia el desarrollo de las inteligencias: lógicomatemática, lingüística, interpersonal y visual espacial, además de las ya desarrolladas, como la Inteligencia corporal – cinestésica, Musical e Intrapersonal, aunque no se diseñaron actividades para desarrollar dichas inteligencias, éstas se mantienen, ya que van entrelazadas unas con otras y hacen parte de su diario vivir. Según el desarrollo de las actividades propuestas en el portafolio, se obtuvieron los siguientes resultados (Gráfica Nº 2), de acuerdo con los criterios de la matriz de evaluación que se realizó para el análisis de las mismas (Ver anexo 2).

Gráfica 2: Inteligencias múltiples desarrolladas en el portafolio

Con base en los objetivos de las actividades y los resultados anteriores, se infiere que el portafolio contribuye al desarrollo de las inteligencias lógicomatemática, lingüística, interpersonal, visual - espacial, corporal – cinestésica, e interpersonal, esto se evidencia a través de una participación activa de las estudiantes en las clases, ya que el portafolio generó un interés provocando un cambio de actitud frente a la asignatura. Por último se realiza una actividad grupal, donde las estudiantes dan a conocer de forma creativa un producto cotidiano a través de un video; la finalidad de este fue abarcar en su mayoría las

inteligencias que se querían potencializar, desde el inicio del proyecto. Al analizar los resultados de la actividad se encontró que las inteligencias corporal- cinestésica, interpersonal y lingüística se han desarrollado, teniendo en cuenta los criterios de análisis. Finalmente los resultados obtenidos en la aplicación de la propuesta, indican que las actividades del portafolio y la actividad grupal contribuyen al desarrollo de las inteligencias, debido a que el trabajo realizado dentro y fuera de las clases favorece el desarrollo de estas, además del cambio hacia una actitud favorable y un mejor desempeño frente a la asignatura.

fortalecer sus inteligencias, donde el acompañamiento del docente como guía es fundamental.

CONCLUSIONES



Las inteligencias múltiples no se pueden desarrollar a corto plazo, estas se deben abordar mediante actividades continuas que fortalezcan una determinada habilidad y por consiguiente la inteligencia. La evolución de cada una de éstas, depende de la voluntad y del trabajo que realiza la estudiante para



El portafolio sirve como un registro sistemático y organizado del proceso de aprendizaje, centrándose en el trabajo de la estudiante y su reflexión sobre el mismo; mediante un esfuerzo cooperativo entre estudiante – docente en formación. El portafolio como técnica de aprendizaje, resulta significativo en el

desarrollo de clases y obtención de resultados académicos, ya que mejora la actitud de las estudiantes frente al trabajo de aula, aumentando su comprensión y aprehensión de los conceptos estructurantes de la temática, aunque esto significa que el trabajo del docente sea más arduo al momento de planear las actividades y la dirección de las clases de forma más personalizada.



De acuerdo con currículo que se trabaja en el colegio (2011I), muchas de las áreas desarrollan implícitamente algunas inteligencias múltiples pero no se tiene un enfoque de su potencializacion y por ello su poco desarrollo.

Bibliografía



Armstrong, T. (1995) Inteligencias múltiples en el salón de clases.



com/servlet/SirveObras/5681628 43290 36110 610 57 /031975.pdf



Lozano, E. (2008). Inteligencias múltiples en el aula. Disertación doctoral publicada. Universidad de Murcia, facultad de Educación departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Murcia.



National Education Association. Recuperado el 14 de octubre 2010 de la World Wide Web: http:// www.nea.org/



Gardner Howard, (2001), Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias, F.C.E., México 

Gomis, N. (2007). Tesis doctoral: Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres. Universidad de Alicante. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Recuperado el 3 de agosto 2010 de la World Wide Web: http:// www.cervantesvirtual.

ANEXOS 1. TEST DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Armstrong, 1995) Este test te ayudará a que puedas conocerte mejor y, también, a que puedas identificar las áreas más sobresalientes de tu inteligencia. Por favor, responde con mucha honestidad y sinceridad. Tenga en cuenta la siguiente instrucción: a.- Si crees que refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es verdadera, escribe "V". b.- Si crees que no refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es falsa, escribe "F". c.- Si estás dudoso porque a veces es verdadera y a veces falsa no escribas nada y déjala en blanco. 1

Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar a un lugar determinado

Si estoy enojado o contento generalmente sé la razón exacta de por qué es así

Sé tocar, o antes sabía, un instrumento musical.

Asocio la música con mis estados de ánimo

Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez

Puedo ayudar a un amigo (a) a manejar y controlar sus sentimientos, porque yo lo pude hacer antes en relación a sentimientos parecidos

Me gusta trabajar con calculadora y computadoras

Aprendo rápidamente a bailar un baile nuevo

No me es difícil decir lo que pienso durante una discusión o debate.

¿Disfruto de una buena charla, prédica o sermón?

Siempre distingo el Norte del Sur, esté donde esté.

Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o evento especial.

Realmente la vida me parece vacía sin música

Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos.

Me gusta resolver puzles y entretenerme con juegos electrónicos

Continuación

1. TEST DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Armstrong, 1995)

Me fue fácil aprender a andar en bicicleta o patines

Me enojo cuando escucho una discusión o una afirmación que me parece ilógica o absurda.

Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes o ideas.

Tengo buen sentido del equilibrio y de coordinación

A menudo puedo captar relaciones entre números con mayor rapidez y facilidad que algunos de mis compañeros

Me gusta construir modelos, maquetas o hacer esculturas

Soy bueno para encontrar el significado preciso de las palabras.

Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo dado vuelta o al revés.

Con frecuencia establezco la relación que puede haber entre una música o canción y algo que haya ocurrido en mi vida.

Me gusta trabajar con números y figuras

Me gusta sentarme muy callado y pensar, reflexionar sobre mis sentimientos más íntimos.

Solamente con mirar las formas de las construcciones y estructuras me siento a gusto.

Cuando estoy en la ducha, o cuando estoy solo me gusta tararear, cantar o silbar.

Soy bueno para el atletismo

Me gusta escribir cartas largas a mis amigos.

Generalmente me doy cuenta de la expresión o gestos que tengo en la cara.

Muchas veces me doy cuenta de las expresiones o gestos en la cara de las otras personas.

Reconozco mis estados de ánimo, no me cuesta identificarlos.

Me doy cuenta de los estados de ánimo de las personas con quienes me encuentro

Me doy cuenta bastante bien de lo que los otros piensan de mí.

2. Criterios utilizados para la identificación de las Inteligencias Múltiples

INTELIGENCIA

PREGUNTAS NO.

Inteligencia verbal/Lingüística

9, 10, 17, 22, 30

Inteligencia Lógica/Matemática

5, 7, 15, 20, 25

Inteligencia Visual/Espacial

1, 11, 14, 23, 27

Inteligencia Corporal/Cinestésica

8, 16, 19, 21, 29

Inteligencia Musical/Rítmica

3, 4, 13, 24, 28

Inteligencia Intrapersonal

2, 6, 26, 31, 33

Inteligencia Interpersonal

12, 18, 32, 34, 35

3. Matriz de criterios para evaluar las actividades del portafolio

ACTIVIDAD

INTELIGENCIA

CRITERIOS

 Consulta en libros, los conceptos para comprenderlos. 1.

Aprendiendo

Lingüística

 Hace uso de la ortografía para escribir las definiciones.  Comprende el objetivo de la actividad.

Conceptos

 Tiene coherencia para redactar el significado del concepto. Lógica

 Comprende la estructura de la actividad.  Encuentra los términos expuestos en el pasatiempo.

Continuación

3. Matriz de criterios para evaluar las actividades del portafolio Espacial

 Usa otras dimensiones para moverse en el laberinto.  Visualiza con precisión el camino verdadero

Lingüística

 Escribe correctamente el nombre de cada compuesto.  Tiene comprensión lectora.  Comprende instrucciones.  Analiza la situación

2. Laberinto Lógica

 Hace uso del razonamiento para el desarrollo de la actividad.  Resuelve favorablemente la actividad  Analiza las situaciones de causa y efecto.  Resuelve asertivamente el problema de lógica

Lingüística

 Entiende lo que se le pide.  Escribe adecuadamente los símbolos de los elementos.  Completa la ecuación planteada.

3.Completando ecuaciones

Lógica

 Escribe bien los subíndices.  Comprende la síntesis de óxidos.

Matemática

 Maneja bien el concepto de balanceo de ecuaciones.

4 ¿Cómo funcionan los antiácidos?

Lingüística

 Analiza la información e identifica los compuestos.

5. Caries dental

Lingüística

 Analiza la información e identifica los compuestos

Lingüística

 Investiga otros usos de los compuestos

6. Explorando tu

 Utiliza sus palabras para mostrar la importancia de los antiácidos.

Lógica

 Lee e interpreta el procedimiento  Contribuye a la resolución de una incógnita de su entorno

entorno

 Utiliza su conocimiento científico para expresar el fenómeno. Lingüística

7. Secretos mágicos

 Describe de manera adecuada la reacción química que se da en el proceso experimental

Lógica

 Realiza el procedimiento de modo correcto, obteniendo el objetivo experimental.

 Identifica los diferentes tipos de ácidos.

8. Ácidos binarios y ternarios

Lingüística

 Emplea adecuadamente el lenguaje químico, logrando reconocer el nombre de diferentes compuestos químicos.

 Realiza asertivamente las ecuaciones de formación de ácidos.

Continuación

3. Matriz de criterios para evaluar las actividades del portafolio  Emplea adecuadamente la información para la for9. Formando sales

Lingüística Lógica

mación de distintas sales.

 Entiende el concepto de sal.  Comprende e interpreta el enunciado correctamente.

Espacial

 Comprende e interpreta el enunciado correctamente.

10. Formando

 Identifica los símbolos según corresponde para Lingüística

compuestos

nombrar los compuestos.

 Analiza y escribe los nombres según el numero de oxidación.

Lógica

 Comprende relaciones para formar compuesto ordenadamente.

 Agrupa por categorías satisfactoriamente  Identifica los símbolos según corresponde para Lingüística

11. Clasificando y

 Relaciona el compuesto con los números de oxidación y así darle el nombre.

nombrando compuestos

 Comprende relaciones para identificar las funciones Lógica

químicas.

 Clasifica por categorías satisfactoriamente.  Emplea los números correctamente.

12. Determinando compuestos

nombrar los compuestos.

Lógica - matemática

 Analiza información, busca orden y determina el número de oxidación correcto.

 Realiza cálculos correctamente  Comprende lo que se le pregunta. Lingüística

 Escribe de manera adecuada los diferentes compuestos.

 Desarrolla de manera adecuad el lenguaje químico.

13. Nombrando compuestos

 Reconoce y forma compuestos químicos de manera Lógica - matemática

lógica.

 Identifica las funciones químicas.  Utiliza adecuadamente los números de oxidación

Visual -Espacial

 Reconoce los elementos metales de los no metales.  Hace uso de diagramas para realizar compuestos.

Continuación

3. Matriz de criterios para evaluar las actividades del portafolio

Lingüística

 Responde de acuerdo a lo que se le pregunta  Desarrolla de forma lógica la actividad.

Lógica –matemática  Identifica y escribe los grupos funcionales de forma adecuada.

14. Reconocimiento

 Reconoce que las funciones químicas presentan estructuras definidas.

Visual espacial

 Hace uso de diagramas para reconocer los metales de los no metales.

Lingüística

 Comprende instrucciones escritas y orales que orientas la actividad.

 Comprende instrucciones.  Analiza las instrucciones y los resultados que obtiene.  Hace uso del razonamiento para un desarrollar favorableLógica

15. Sudoku químico

mente la actividad.

 Resuelve el problema de lógica.  Comprende la relación entre cada fórmula que se le pide.  Desarrolla análisis de causa y efecto.  Comprende el orden de la actividad trabajada  Utiliza el cuerpo para expresar sus ideas.

Corporal

 Emplea los espacios para desarrollar el tema de forma adecuada.

 Hace uso de los elementos para dar a conocer el tema  Se evidencia el trabajo en equipo. 16. Envídiate

Interpersonal

 Participa activamente en el video.  Demuestra dedicación en la realización del video.  Nombra correctamente el compuesto.

Verbal lingüística

 Utiliza de manera adecuada el lenguaje químico.  Expresa de manera clara sus ideas.

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL (IPN) Ricardo Andrés Franco frankoupn@gmail.com 1

Resumen:

En este documento se presentan los resultados del proyecto de Práctica Pedagógica y Didáctica, de Licenciatura en Química en el Instituto Pedagógico Nacional, en donde se implementó una cartilla de actividades para el grado décimo y centrada en la resolución de problemas, dando cuenta del desarrollo de competencias científicas.

Palabras Clave

Resolución de Problemas; Cartilla de Actividades; Competencias Científicas

Estudiante del Departamento de Química. UPN

Introducción

problemas para el desarrollo de com-

La formación de profesores dentro del

petencias científicas: la cartilla de acti-

Proyecto Curricular Experimental Para

vidades, siendo el marco conceptual y

la Formación de Licenciados en Quími-

metodológico, el desarrollo de compe-

ca de la Universidad Pedagógica Na-

tencias

cional, se concibe como un proceso de

(Chona, Arteta, Fonseca, Martínez &

investigación y reflexión alrededor de

Ibáñez, 2008) y la resolución de pro-

la Práctica Pedagógica y Didáctica (P.

blemas

P y D), a la vez que esta se asume co-

1998). A su vez, el trabajo se inscribe

mo un escenario de formación, donde

en la línea de investigación sobre el

se posibilita la construcción de una es-

pensamiento del profesor (Marcelo,

cuela de pensamiento, en la que tanto,

2002).

científicas

(García,

2000;

investigativas

Gil

Pérez,

estudiantes como profesores, reflexionen y transformen la realidad educativa; investigando, experimentando e innovando sobre los problemas y realidades de la educación en ciencias.

Marco de Referencia El estudio del desarrollo de competencias científicas por parte de los profesores, se inscribe en la línea de investigación sobre el pensamiento del profe-

Así, se ha desarrollado un proyecto de

sor, en el sentido de que, es en la

P.P y D en el Instituto Pedagógico Na-

mente del profesor en donde ocurren

cional de la Ciudad de Bogotá durante

los procesos que organizan y dirigen

el año 2008. En la primera fase de la

su conducta. De acuerdo con L. Reyes

P. P y D: la caracterización, se auscul-

y L. E Salcedo (1998), esta línea surge

tó el pensamiento de un profesor de

como respuesta a la necesidad de con-

educación media, en relación con sus

solidar procesos diferentes para la en-

concepciones sobre Química y su en-

señanza y el aprendizaje de las cien-

señanza. A partir de tales indagacio-

cias, a la vez que emerge como un es-

nes se diseñó una estrategia de inter-

pacio de exploración, reflexión, análisis

vención centrada en la resolución de

y construcción de conocimientos en

torno a las relaciones entre las accio-

En este marco, el desarrollo de com-

nes de los profesores de ciencias. De

petencias científicas en los estudiantes

otra parte, en el análisis de la relación

en parte ha sido posible mediante la

pensamiento-acción del profesor, las

resolución de problemas. Un problema,

influencias del conocimiento, las creen-

de representa entonces una situación

cias, los valores y las destrezas

para cuyas dificultades no hay solucio-

desempeñan un papel preponderante,

nes a la vista (Gil Pérez, 1998), Así, la

aún en fases iniciales de su formación

resolución de situaciones-problema se

(Marcelo 2002).

ha consolidado como una importante

Respecto a las competencias científi-

opción metodológica para la enseñan-

cas existen varias apreciaciones. Por

za de las ciencias, cuyos resultados se

una parte, estas se configuran en la

traducen en la construcción de un

capacidad de un sujeto, expresada en

cuerpo de conocimientos científica-

desempeños observables y evalua-

mente argumentado, en el sentido de

bles ,que evidencia formas sistemáti-

que la resolución de problemas permi-

cas de razonar y explicar el mundo na-

te, por una parte, que los estudiantes

tural y social, a través de la construc-

pongan en práctica el conocimiento

ción de interpretaciones apoyadas por

químico en particular, y contribuye a

los conceptos de las ciencias (Chona

cambiar sus actitudes hacia la cien-

et., al, 2008), a la vez que representan

cia.

la capacidad que posee un estudiante

problemas y responder ejercicios de

para hacer uso de sus conocimientos y

lápiz y papel existen amplias diferen-

habilidades para lograr un propósito

cias (García, 2000).

Puntualícese que entre resolver

determinado (Cárdenas, 1998). Metodología A partir de los resultados obtenidos en la primera fase de caracterización en la P. P. y D, se explicitó la imagen de ciencia que

posee un profesor en ejercicio, y su imagi-

nario, el cual incide en el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes, práctica ésta que puso de manifiesto la necesidad de diseñar una estrategia didáctica centrada en la resolución de

problemas, que contribuyera al desa-

Para cada Fase Temática se propuso

rrollo de dichas competencias, posibili-

un desarrollo conceptual y metodológi-

tando también la reflexión conjunta con

co, donde los conceptos científicos se

el profesor titular, de conformidad con

abordaron alrededor de un entorno co-

las posibilidades de cambio y mejora-

tidiano, cuyas aplicaciones fueron evi-

miento allí señaladas.

dentes en la resolución de problemas. La estructura de dicha cartilla se centró

Para la fase de intervención se diseñó

en lecturas científicas de actualidad, un

e implementó una la cartilla de activida-

video clip, una lectura sobre la temática

des como estrategia didáctica centrada

específica, y

en la resolución de problemas hacia el

por situaciones problema. Además del

desarrollo de competencias científicas

análisis de las cartillas de actividades,

en estudiantes de grado décimo.

se tuvo en cuenta la opinión de varios

actividades constituidas

estudiantes acerca de la estrategia.

Resultados y discusión

Se elaboraron diez actividades, incluyendo dos de laboratorio y una evaluación bimestral; de cada actividad se ha seleccionado una situación problema, y se ha analizado su resolución escogiendo una cartilla por cada equipo de trabajo en clase, y siguiendo una categorización por etapas del desarrollo de un problema (García, 2000). En este marco, las etapas de la resolución de problemas para 10 Situaciones distintas durante la implementación, son: A-Lectura previa del problema. B-Comprensión del problema. C-Análisis de los elementos del problema. DComprobación del problema. E-Selección de datos relevantes. F -Consulta de lo que no se sabe. G-Selección de métodos adecuados. H-Resolución del problema.

Tabla 1 Desempeños de los estudiantes en las etapas de resolución de las situaciones en la cartilla de actividades Situaciones

Problema Etapa A B C D E F G H

Número de equipos de trabajo que presentan desempeño 6 1 3 2 4 1 2 1

8 3 4 4 6 3 3 2

7 6 3 4 5 4 7 6

7 5 4 3 5 3 3 2

8 7 7 6 7 6 6 5

5 4 3 1 4 4 2 2

8 6 6 6 7 6 5 5

8 7 6 7 7 8 7 7

7 7 5 7 6 7 6 6

8 5 6 4 3 6 6 6

Las situaciones problema son: 

El Hipercentro de Materiales



Las Almas Benditas: ¿Mito o realidad?



Modelos atómicos: ¿de la noche a la mañana?



David perdió su libreta de apuntes



Atentado al Club el Nogal



Entrevista de Trabajo…



Un estudiante curioso se envenenó…



El caso del Perro Mateo



Qué Viaje…



Latonero confundido…

Así, la cartilla de actividades se ha dividido en tres momentos: inicial, intermedio y final.

Como se puede apreciar, (Tabla 1)

problema se reconoce una diferencia

los desempeños observables de los

concreta entre ejercicio y problema:

estudiantes con respecto al momen-

“Pues… prácticamente todos los ejer-

to inicial (situaciones problema 1 y

cicios de química son problemas…

2) se evidencian únicamente en la

entonces, casi no hay diferencia pe-

lectura previa del problema y en la

ro… de cierto modo un problema es

selección de datos relevantes, en-

algo a lo que uno le tiene que buscar

contrándose una mayor falta de

solución, y un ejercicio es algo que

desempeños en las etapas compren-

ya tiene solución” Est 1.

sión del problema, comprobación del problema y resolución del problema.

Con relación al momento interme-

Al respecto, Gil. Pérez (1998), seña-

dio (situaciones 3-7), se presenta un

la que, los estudiantes novatos recu-

crecimiento relativo de los desempe-

rren a la manipulación inmediata de

ños en las diferentes etapas de reso-

datos para que el profesor escuche

lución, lo que es coherente con opi-

de ellos datos precisos: “Pues…

niones divergentes de los estudiantes

prácticamente todos los ejercicios de

frente a las actividades: “es como

química son problemas… entonces,

muy ortodoxo, ya muy mecánico…es

casi no hay diferencia…” Est. 1.

mejor algo como que uno pueda aplicar ¿si me entiendes?, como que

En este sentido, se evidencia una

también ver la química desde aquí

cultura científica centrada en el desa-

desde nuestro lugar, desde ya, de

rrollo de procedimientos de tipo algo-

nosotros, desde nuestro espacio”

rítmico, coherente con el imaginario

Est. 2. “Es más chévere porque es

de personas poco familiarizadas con

como más de actividad, y ubicarse en

el tema, cuyas concepciones son difí-

el lugar, eso ya cambia la situación.

ciles de modificar (Gil Pérez, 1998).

Pero eso de que defina acá de que

Sin embargo, en esta concepción de

defina tal cuál…” Est 3.

final

ca de los conocimientos químicos se

(situaciones 8-10), hay un aumento

constituye en el eje articulador del

marcado en todos los desempeños ob-

desarrollo de estos procesos de pen-

servables, que refleja la construcción

samiento complejo: “Las aplicaciones

de una cultura alrededor de la resolu-

en la vida real… situaciones que si di-

ción de problemas, pues los desempe-

gamos a uno le pasan, uno ya sabe

ños en esta última etapa se incremen-

cómo reaccionar a ese problema” Est

tan: “…pues la cartilla de actividades

6. “Digamos… en un laboratorio tuvi-

nos ha servido como a entender un

mos el ejemplo de un perro que consu-

poco más, la química, y si tenemos

mía látex… y entonces teníamos…

algunos problemas, pues llegamos a

bueno… eso que son casos que pasan

resolverla con el profesor, y pues a co-

en la vida real… también tuvimos el

mentarla con todo el salón”: Est 4. Así,

caso del atentado al club el nogal,

se presenta un aumento progresivo en

identificar los diferentes… procesos

los desempeños observables de los

químicos que se daban en ese instan-

grupos en cada etapa de la resolución

te ¿si?...” Est 1.

Respecto

momento

de problemas, cuya explicación deriva especialmente de la particularidad de

Apropiación del Cambio

las situaciones planteadas, que se en-

Durante la implementación de la carti-

marcaron dentro de una rigurosidad

lla de actividades, y en general en la

conceptual, pero a la vez llamativo en

fase de Intervención, se generó una

la medida de las posibilidades y actitu-

interacción constante de los profeso-

des de los estudiantes: “Eso fue algo

res en formación y titular, reflexiones

más dinámico, o sea, fue algo diferen-

que se evidencian en nuevas elabora-

te, porque digamos… mucha gente se

ciones acerca del discurso de la didác-

animó a participar, digamos yo, que

tica de las ciencias, lo que contribuye

casi nunca pongo cuidado…” Est 5.

a modificar algunos aspectos de la imagen de ciencia: “Considero que en

En este sentido, la resolución de pro-

las diferentes actividades de los seres

blemas a partir de la puesta en prácti-

humanos,

podemos

hablar

verdaderas

competencias

científicas

dades de los estudiantes, para poner

cuando nosotros sabemos hacer en un

en práctica el conocimiento químico

contexto, muchas veces confundimos el

por medio de los procedimientos de

tener un conocimiento exacto de un deter-

las ciencias. Sin embargo, la encultu-

minado tema, y desafortunadamente nos quedamos solo en eso, y no logramos llegar a la etapa de saber desarrollar esa habilidad” Profesor 1.

ración científica cada vez se pone más en cuestión, problema que desde el punto de vista abordado, debe considerarse a partir del desarrollo de competencias básicas como interpre-

Consideraciones finales

tar, argumentar y proponer en quími-

La implementación de la cartilla de ac-

ca, a partir de habilidades como: leer,

tividades centrada en la resolución de

escribir, hablar y escuchar. Al respec-

problemas, se ha constituido en un

to, surgen nuevos horizontes de inves-

importante recurso de apoyo como es-

tigación acerca de

trategia didáctica para la enseñanza

implementar estrategias didácticas pa-

de algunos conceptos químicos, propi-

ra lograr el desarrollo de estas compe-

ciando así el desarrollo de competen-

tencias básicas.

cómo diseñar e

cias científicas, expresadas en capaci-

Bibliografía Chona, G., Arteta, J., Fonseca, G., Martínez, S, Ibáñez, S. (2008). Informe del Proyecto de Investigación: El Desarrollo de Competencias Científicas Investigativas y su Relación con el Conocimiento Profesional de Profesores de Ciencias. Universidad Pedagógica Nacional- CIUP. Cárdenas, F. 1998. Desarrollo y evaluación de los procesos de razonamiento complejo en ciencias. En: Revista TE∆ Nº 3 de la Facultad de Ciencia y Tecnología. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. García, J. (2000). La solución de situaciones problemáticas: una estrategia didáctica para la enseñanza de la química. Gil, Pérez. D. (1998). La Resolución de Problemas de Lápiz y Papel Como Actividad de Investigación. Investigación en la Escuela No 6, 1998.

Los tipos de trabajo práctico experimental como herramientas para mejorar las prácticas de laboratorio en química. Darwin Leonardo Vargas Sánchez1 leovargas18@gmail.com

Resumen

La química, como una ciencia experimental, tiene un componente práctico que debe ser trabajado utilizando prácticas de laboratorios o talleres que permitan a los estudiantes comprender los principios y teorías científicas analizando hechos cotidianos. Desde la enseñanza de las ciencias se proponen diferentes modelos de trabajo práctico experimental, cada uno de estos tienen como finalidad desarrollar habilidades en los estudiantes con el fin de mejorar su comprensión de los fenómenos a través de la química.

Palabras Clave

Química, prácticas de laboratorio, taller práctico, trabajo práctico, enseñanza de las ciencias.

Estudiante del Departamento de Química de la UPN

En los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química, es muy importante contar con actividades experimentales como los laboratorios y los talleres prácticos, estas actividades les dan, a los estudiantes, herramientas que les permiten la comprensión de los principios y teorías científicas que se les quiere dar a conocer. En la educación secundaria, estos laboratorios y talleres prácticos se deben trabajar con metodologías llamativas, ya que la ciencia se les debe mostrar, contextualizada, aplicada y de fácil acceso. En el colegio Liceo Femenino se observa que las estudiantes reciben una buena fundamentación teórica de los diferentes temas de la química, pero las prácticas de laboratorio son tradicionales, no contextualizadas, esto hace que las estudiantes no comprendan completamente los conceptos y se desmotiven con la asignatura, por lo anterior se propone trabajar el siguiente problema: ¿El diseño y aplicación de prácticas de laboratorio y de talleres útiles, mejorarán el interés, la motivación y el aprendizaje de la química en estudiantes de grado once? Objetivos Para el desarrollo de esta propuesta de investigación, se proponen los siguientes objetivos: General 

Diseñar y desarrollar prácticas de laboratorio y talleres útiles para facilitar, a las estudiantes, la comprensión de las teorías y de los conceptos químicos.

Específicos 

Caracterizar las prácticas de laboratorio que se realizan en el colegio Liceo Femenino.



Desarrollar, en las estudiantes, habilidades prácticas y procesos procedimentales en el trabajo práctico realizado en química.



Desarrollar, en las estudiantes, habilidades en la investigación para comprender como funciona las ciencia

Referente teórico Los trabajos prácticos, sin duda alguna, son de las actividades más importantes en la enseñanza de las ciencias, generalmente los colegios e instituciones de educación media desarrollan trabajos prácticos ineficientes, puesto que se presentan a los estudiantes con un formato cerrado, es decir como un conjunto de instrucciones que los estudiantes deben de seguir sin darles la oportunidad para que se den cuenta del problema que hay que resolver. Teniendo en cuenta todos los aspectos anteriormente mencionados surge una propuesta didáctica que ha sido trabajada por algunos pedagogos y didactas, como Woolnough y Alsop (1985), Gott l Duggan (1995), Caamaño (2007) y Molina, Carriazo y Farías (2009), esta propuesta didáctica pretende que los

trabajos prácticos de laboratorio, que se realizan en las escuelas y colegios, aborden problemas significativos en el desarrollo de modelos teóricos escolares. Molina, Carriazo Y Farías (2009), definen los trabajos prácticos de laboratorio como toda actividad en la que el alumno está implicado y no necesita estar necesariamente en un laboratorio o con material o equipo especial para aprender, Caamaño (2007) propone clasificar los trabajos prácticos de la siguiente manera: -Experiencias: son imágenes reales o representativas que sirven para obtener un acercamiento de tipo perceptivo con los fenómenos, con estos se puede: adquirir una experiencia directa con los sentidos sobre los fenómenos científicos, lo que permite plantear una relación entre teoría y realidad, adquirir conocimientos de forma potencial para ser útiles en la resolución de problemas. Las actividades prácticas, desarrolladas bajo este tipo de trabajo, tienen finalidades exploratorias sobre las ideas de los estudiantes. -Experimentos ilustrativos: Se utilizan

para enlazar una evidencia experimental con el aprendizaje de conceptos o para ilustrar leyes o principios, permiten interpretar un fenómeno, ilustrar un principio o mostrar una relación entre variables; con su aplicación se despierta la curiosidad de los estudiantes, antes y después, de la elaboración del experimento. Este tipo de trabajo práctico abre grandes posibili-

dades para que se desarrollen discusiones dirigidas por el docente, en donde los estudiantes opinan sobre la interpretación de los fenómenos observados en clases. -Ejercicios prácticos: Sirven para aprender a seguir protocolos tendientes a enseñar una destreza experimental, el uso de un equipo, un procedimiento especial de análisis o simplemente para seguir indicaciones, Los ejercicios prácticos pueden ser de dos tipos procedimentales y corroborativos, los procedimentales presuponen el aprendizaje por etapas, los corroborativos pretenden verificar una teoría o una ley por medio de un procedimiento detallado. -Investigaciones: Es una actividad que busca acercar al estudiante a la forma como se produce el conocimiento científico, puede enfocarse a resolver problemas teóricos o prácticos, trata de acercar al estudiante al proceso de construcción de la ciencia, es decir, seguir el paso que utilizan los científicos para construir el conocimiento. En este tipo de investigación el estudiante actúa como un investigador novato y el profesor como el director de la investigación. Se pueden realizar investigaciones escolares de muchos tipos, como para resolver problemas prácticos procedimentales o para resolver problemas teóricos o simplemente para resolver problemas prácticos.

Metodología El proyecto se realizará en cuatro etapas o fases Diagnóstico Diseño de actividades Aplicación de los trabajos prácticos Evaluación de la propuesta de intervención:

Se describe a continuación, cada una, junto con los instrumentos utilizados y las actividades a desarrolladas

Diagnóstico Esta fase se desarrolla en dos momentos: en el primero se caracterizan las prácticas de laboratorio utilizadas en el colegio utilizando matriz de valoración de acuerdo con la propuesta de clasificación de tipos de trabajo práctico propuesto por Caamaño (2007); para clasificar los trabajos de laboratorio, se toman datos de las dos primeras prácticas de laboratorio realizadas en el primer periodo con los seis cursos de grado once. En estas prácticas se toma un registro detallado en un diario de campo. En el segundo momento, se caracterizan las actitudes hacia la ciencia y razonamiento cognitivo de las estudiantes del grado once, se utilizan dos instrumentos, validados, con sus respectivas categorías de análisis y se unifican en uno solo para su aplicación. 



El primero de ellos es el Protocolo de las Actitudes hacia la Ciencia (PAC), es una adaptación hecha al español por Vásquez y Manassero (1995), desarrollada por Wareing en 1982. Este instrumento consta de 48 ítems en escala tipo Likert, agrupados en cuatro categorías: enseñanza de la ciencia, imagen de ciencia, social y conocimiento científico y técnico (Anexo 2). El segundo fue tomado de Pozo Y Gómez (2001), (Anexo 3) que evalúa la habilidad cognitiva; se tomaron únicamente dos ítems, de los cuatro que contiene, los que se

adaptaron para facilitar la resolu ción por parte de las estudiantes. Se considera que estos ítems son significativos para utilizarlos en el instrumento, ya que se ajustan a algunas temáticas desarrolladas.

Diseño y aplicación de actividades

Las prácticas de laboratorio están centradas en el desarrollo de experiencias en donde las estudiantes utilizan únicamente la observación. Se tabulan los resultados obtenidos de 58 estudiantes, quienes tienen facilidad para aprender los conceptos de las ciencias, sin embargo, no logran establecer las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente. Las estudiantes, en cuanto a las habilidades cognitivas, se pueden ubicar en el realismo ingenuo. Se diseña el plan de los temas que se trabajaran durante todo el año, en orden cronológico; teniendo este plan, se diseñan las prácticas de laboratorio y talleres prácticos, teniendo en cuenta los diferentes modelos de trabajo práctico experimental. Se desarrolla durante el tercer periodo del calendario escolar, se diseñan cinco talleres prácticos experimentales, se desarrollan los tres primeros, 2 correspondientes a experiencias y el último relacionado con experimentos ilustrativos.

Taller 1 Modalidad

Experiencia

Nombre

Objetivos

Combustión 

-Conocer combustibles en los tres estados de la materia.



-Comprender los procesos que se llevan a cabo en una reacción de combustión.

Este taller se aplicó cuando se estaba desarrollando el tema de reacciones de los hidrocarburos; se aplicó para facilitar la comprensión

Momento de aplicación

de las reacciones de oxidación.

Taller 2 Modalidad

Experiencia

Nombre

Polimerización

Objetivos



Conocer algunas propiedades de los polímeros.



-Comprender los mecanismos y características de una reacción de polimerización

Momento de aplicación

El taller se aplicó cuando se estaba desarrollando el tema de reacciones y propiedades de los alquenos.

Taller 3 Modalidad

Experimentos ilustrativos

Nombre

Taller de origami molecular 

Comprender la tetra valencia del átomo de carbono y las geometrías que puede presentar en los diferentes grupos funcionales



Nombrar correctamente los grupos funcionales

Objetivos Momento de aplicación

Se aplicó cuando se trató el tema de las nomenclaturas de los hidrocarburos.

Taller 4 Modalidad

Ejercicios prácticos

Nombre:

Extracción de aceites esenciales

Objetivos

Comprender el concepto de solubilidad de los compuestos orgánicos

Taller 5 Modalidad

Objetivos

Investigaciones 

Adquirir habilidades para la investigación.



Comprender cómo se trabaja en las ciencias para producir conocimiento científico.

RESULTADOS Y ANALISIS Se inicia el análisis, por categorías, de los resultados obtenidos en “Actitudes hacia la ciencia”, que muestra cambios significativos en las actitudes de las estudiantes: Enseñanza de la ciencia En esta categoría, en el ítem 4 dice: la ciencia es muy difícil de aprender, la respuesta “de acuerdo” paso del 47,4% a 26.67%, lo que indica que la propuesta permitió que las estudiantes vieran que las ciencias se pueden aprender fácilmente. imagen de ciencia En esta categoría las estudiantes empezaron a ver que la ciencia es muy útil y de aplicación, para comprender algunos fenómenos, esto se evidenció en el ítem 50 que dice: estudiar ciencia es muy útil, incluso cuando se terminan los estudios, allí la categoría “totalmente de

acuerdo tuvo una variación de 34.4% a 56,7%”. Social En esta categoría las estudiantes empezaron a ver la ciencia más contextualizada y aplicada, Por ejemplo, en el ítem 20 que dice: conocer la luna y los planetas nos ayuda aquí en la tierra, se observó uno de los cambios más significativos puesto que la respuesta “de acuerdo” paso del 32.8% al 60% Conocimiento científico y técnico Desde el punto de vista de esta categoría, las estudiantes empezaron a ver la ciencia como una herramienta que ayuda a mejorar las habilidades del pensamiento, esto se identifica en el ítem 27 que dice: la ciencia ayuda a pensar mejor, en donde la respuesta “totalmente de acuerdo pasó de 20.7% al 36,67%”

El análisis de los resultados obtenidos en las habilidades cognitivas hacia las ciencias permite establecer que las estudiantes mejoraron considerablemente con respecto a la fase de diagnóstico, como se observa en las gráficas, en las que en la mayoría de preguntas las estudiantes dan respuestas que tienden al constructivismo, es decir, son respuestas sustentadas en modelos teóricos propuestos desde la química. Con respecto a la pregunta número uno, que cuestionaba a las estudiantes sobre, “qué le pasa a la estructura química de los polímeros de un pañal cuando absorbe orina,” la mayoría de las estudiantes explicó este fenómeno por la absorción de la orina por el polímero sin modificar su estructura, haciendo que aumente su peso y su volumen. Muchas realizaban la comparación de este fenómeno con las bolitas de hidrogel que se utilizan para las plantas, explicaban que las bolitas tienen un tamaño cuando están deshidratadas, pero cuando absorben agua del medio circundante aumentan de volumen sin modificar su estructura. A continuación se muestra la respuesta que propuso una estudiante:” El pañal cuenta con unas partículas llamadas polímeros que absorben la orina aumentando su tamaño como las pelotas de hidrogel”

Con respecto a la pregunta número dos que cuestionaba a las estudiantes, “qué sucede cuando una varilla de vidrio es frotada con una bayetilla y luego se acerca a un chorro de agua de caída constante y se observa que este es atraído,” en general la mayoría de estudiantes explicaron este fenómeno desde las cargas eléctricas, afirmando que la varilla de vidrio queda cargada positivamente y el agua como tiene electrones libres es atraído por el polo opuesto, de esta manera se explica cómo se desvía el recorrido del agua, A continuación se muestra la respuesta que propuso una estudiante: “La varita al ser cargada positivamente y acercarla al agua, que esta cargada negativamente, hay una fuerza de atracción entre los dos polos opuestos”

Con respecto a la pregunta número tres, que cuestionaba a las estudiantes “por qué la sal de cocina y el azúcar presentan diferentes geometrías moleculares,” la gran mayoría de las estudiantes explica, que por la composición y los enlaces que tiene cada una de las moléculas, tienen una geometría diferente, en el caso del azúcar, algunas estudiantes hablan de la geometría molecular dependiendo del número de átomos de carbono que presente la molécula. A continuación se muestra la respuesta que propuso una estudiante “Esto se debe a los elementos que componen cada sustancia, en el caso del azúcar C, O y H y la sal Na y Cl, depende del tipo de enlace y así mismo del número de átomos de carbono”

Conclusiones Con respecto a los tipos de trabajo práctico: De los tipos de trabajo práctico se puede concluir: 



Son una buena estrategia para organizar el trabajo de laboratorio, puesto que las experiencias, los experimentos ilustrativos, los ejercicios prácticos y las investigaciones desarrollan diferentes habilidades en los estudiantes. Se consolidan como un modelo muy eficaz para reemplazar a las prácticas de laboratorio cerradas y monótonas, en donde los estudiantes no comprenden el problema y por lo tanto no pueden hacer parte de la solución. Son una buena herramienta para complejizar el conocimiento de las estudiantes, puesto que su aplicación permite identificar concepciones alternativas, dificultades de aprendizaje y al mismo tiempo, emprender acciones con las estudiantes para que se superen las dificultades y se reconcilien las concepciones alternativas con el conocimiento científico .

Con respecto a las estudiantes y al profesorado 



Los talleres utilizados permitieron identificar algunas concepciones alternativas y errores conceptuales que las estudiantes presentaban en algunas temáticas de la química, los talleres aplicados fueron de gran ayuda para superar estas dificultades. Los tipos de trabajo práctico experi-

mental y los talleres diseñados bajo esta estrategia, tienen alta incidencia en el aprendizaje de las estudiantes.. 

Los tipos de trabajo práctico experimental permiten al docente organizar el trabajo de laboratorio de una manera más eficaz.

Bibliografía -Caamaño. A. (2005) Trabajos prácticos investigativos en química en relación con el modelo atómico-molecular de la materia, planificados mediante un dialogo estructurado entre profesor y estudiantes. Revista Educación química 16 [1], - Jiménez, Caamaño, Oñorbe y Pedrinacci (2007).Enseñar ciencias, Serie didáctica de las ciencias experimentales, editorial Grao, Segunda edición. -Molina, Carriazo y Farias.(2009)Taller sobre el uso de los tipos de trabajo practico como herramienta fundamental para enseñar ciencias.Tecne Episteme Y Didaxis. Nª Extraordinario. -Pozo y Gómez.(2001) Aprender y enseñar ciencia, Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico, Morata ediciones, Tercera edición. -Rodríguez, Jiménez y Caicedo (2007).Protocolo de actitudes relacionadas con la ciencia: Adaptación para Colombia, Phychologia, Avances en la disciplina, Vol. 1, Nª2:85100.

ANEXO 1

MATRIZ DE REFERENCIA Tipo de trabajo Práctico

De acuerdo con el tipo de conocimiento que las estudiantes aprenden.

De acuerdo con el tipo de materiales que se utilizan.

De acuerdo con el lugar en donde se realiza.

De acuerdo con las experiencias que los estudiantes han adquirido con los sentidos

De acuerdo con lo que realiza el profesor

Experimentos

Ejercicios

Experiencias

ilustrativos

prácticos

Investigaciones.

Las estudiantes deben adquirir experiencias directas con los sentidos para poder hacer una comparación entre la teoría y la realidad.

Las estudiantes deben aprender conceptos, principios o leyes por medio de la interpretación de un fenómeno, también pueden ver la relación entre variables. Se emplean materiales caseros, la idea es que los experimentos ilustrativos se puedan replicar fácilmente en la casa de las estudiantes.

Las estudiantes deben aprender a seguir protocolos, aprender destrezas experimentales con respecto al uso de algún equipo o material especial de laboratorio. Se emplean materiales y equipos que nos mas se encuentra en el laboratorio, por esta razón es de mucho cuidado seguir los protocolos

Las estudiantes se deben acercar a la forma como se produce el conocimiento científico, se pueden resolver problemas teóricos o experimentales.

Se pueden realizan en el aula de clase o en cualquier otro lugar que no sea el laboratorio. Las estudiantes pueden replicar estos experimentos en sus casas.

Los trabajos prácticos se realizan únicamente en el laboratorio, puesto que el material que se emplea únicamente lo encuentran allí.

Se pueden emplear materiales caseros y también materiales más formales que hagan parte del laboratorio.

Se puede realizar en el aula de clase o en el laboratorio.

Es una experiencia directa con los sentidos, el objetivo es que a través de estos logre comprender los fenómenos de la experiencia.

El profesor es parte fundamental de la experiencia, porque es el que orienta el desarrollo de la experiencia.

Aunque es una experiencia directa con los sentidos, no se comprende los fenómenos a través de ellos, son simplemente una ayuda. El profesor puede orientar el experimentos, pero las estudiantes lo podrían hacer solar sin ayuda del profesor, puesto que son muy sencillos

Los sentidos se utilizan para observar y escuchar los protocolos a seguir, pero por medios de ellos las estudiantes no deducen los que se les quiere explicar con este trabajo practico. El profesor es el protagonista, es el quien explica los protocolos a las estudiantes, para que logren adquirir las destrezas experimentales.

Se pueden utilizar materiales tanto caseros como del laboratorio, todo depende de lo que la estudiante quiere realizar y que propone ella para su desarrollo. Se puede realizar en el aula, en el laboratorio se pueden buscar espacios más adecuados por medio de visitas de campo que permitan fundamentar la investigación que se esté realizando. Los sentidos podrían ser una parte importante de la investigación por que gracias a ellos las estudiantes observan los fenómenos todos depende de las propuestas que las estudiantes desarrollen. El profesor hace de director de la investigación, da ciertas pautas, orienta, es un tutor, una ayuda para las estudiantes.

CONTINUACIÓN

ANEXO 1

De acuerdo con lo que realizan las estudiantes

De acuerdo a las sensaciones que les despiertan a las estudiantes.

De acuerdo a como las estudiantes muestran los resultados de la actividad realizada.

MATRIZ DE REFERENCIA

Las estudiantes deben desarrollar la experiencia siguiendo las indicaciones que el profesor les oriente. La idea es que las experiencias generen asombro en las estudiantes, puesto que se producen fenómenos que no se esperaban obtener, en química los cambios de color, la formación de precipitados y el desprendimiento de gases, son algunos hechos que se perciben los sentidos.

No es necesario que las estudiantes realicen un informe de laboratorio, con la resolución de un taller o alguna actividad para verificar que la experiencia esta bien interpretada, es suficiente.

Las estudiantes son las protagonistas en este tipo de trabajo, ellas son las que deben seguir las indicaciones o deducir como se realiza el experimento para observar el

Las estudiantes se limitan a realizar lo que el profesor les indica, la idea es que realice exactamente lo que el profesor explica para aprender los protocolos correctamente.

Las estudiantes hacen de investigadoras, son ellas las protagonistas de la investigación, se deben dejar orientar del profesor pero son ellas en ultimas las que deciden qué deben hacer y cómo lo harán.

La idea es que los experimentos ilustrativos generen en las estudiantes interés y entusiasmo por el aprendizaje de la química. El experimento debe dar los suficientes elementos, a las estudiantes, para que ellas mismas se motiven por buscar explicaciones que argumenten los fenómenos observados.

La idea es que los ejercicios prácticos generen en las estudiantes habilidades que les faciliten el trabajo de laboratorio, a futuro, ellas deben proponer montajes para trabajos experimentales, esto traerá intrínsecamente motivación e interés por la clase de química y gusto por el desarrollo de ejercicios prácticos. Las estudiantes pueden mostrar los resultados en informes de laboratorios, aunque también se pueden realizar actividades que permiten observar cómo las estudiantes aprendieron el protocolo, entre estas actividades se pueden aplicar el rediseño de un montaje o la resolución de un problema experimental.

Las idea es que la investigación les permita a las estudiantes ver que ellas pueden ser investigadoras, el aprendizaje es mucho más autónomo pero también orientado por el profesor, la metodología debe propender por que las estudiantes se motiven e interesen para dar resultados de su investigación en poco tiempo.

No es necesario que las estudiantes realicen un informe de laboratorio, los heurísticos y los mapas conceptuales son buenas herramientas para que las estudiantes muestren los resultados.

Las estudiantes deben mostrar los resultados como un informe de laboratorio, los informes se pueden presentar de manera convencional, como los han venido presentando, o a manera de artículo, que les permitirá a las estudiantes escribir y redactar como si fueran a publicar su investigación en una revista especializada.

Anexo 2 Test a estudiantes Este instrumento está diseñado para valorar sus actitudes hacia la ciencia. No existen respuestas correctas o incorrectas, sólo se desea conocer su opinión sincera sobre cada afirmación. Por favor, lea atentamente cada frase y señale con una (X) así:

TA = Totalmente de acuerdo. A = De acuerdo. NS = No estoy seguro. D = En desacuerdo. TD = Totalmente en desacuerdo. Afirmación 1.Gracias a la ciencia tenemos un mundo mejor 2.La ciencia no le gusta a nadie 3.La ciencia nos ayuda a ahorrar tiempo y esfuerzo 4.La ciencia es muy difícil de aprender 5.Gracias a la ciencia las enfermedades se pueden curar 6. Entre más conocimiento científico existe más preocupaciones hay para nuestro mundo. 7.La ciencia no es aburrida 8.La ciencia ayuda a la gente en todos los lugares 9. La ciencia es lógica 10.No me gusta pensar en la ciencia 11.La curiosidad es lo primordial se la ciencia 12.Gracias a la ciencia la gente tiene más salud 13.La ciencia nos soluciona los problemas energéticos 14. Para destacarse en ciencia es necesario ser muy inteligente 15.Los alumnos estudian ciencia porque es obligatorio 16. La ciencia es el medio para conocer el mundo donde vivimos 17. La ciencia estimula la curiosidad 18. Trabajar en ciencias es mejor que trabajar en otras áreas. 19.La ciencia es muy valiosa 20. Conocer científicamente la luna y los planetas nos ayuda aquí en la tierra. 21. Las clases de ciencia son monótonas 22.Las asignaturas de ciencias son las peores 23.No deberían existir asignaturas de ciencias 24.La gente vive más gracias a la ciencia 25.En las clases de ciencia los alumnos hacen las cosas mecánicamente 26. La ciencia disminuye la curiosidad 27.La ciencia ayuda a pensar mejor 28. Estudiar ciencias es aburrido

29.Los alumnos serian mejores estudiantes sino tuvieras que estudiar ciencias 30.La ciencia solo tiene sentido para los científicos

Continuación

Anexo 2 Test a estudiantes Afirmación

31.La ciencia ayuda a prevenir catástrofes 32.Con la ciencia tendremos un mundo mejor 33.La ciencia nos enseña a prepararnos para el futuro 34.La ciencia pone en riesgo la salud 35.La vida sería aburrida sin los aportes de la ciencia 36.No se debió haber enviado gente a la luna 37.La ciencia es muy aburrida 38.La ciencia es un pretexto para manipular 39.La ciencia es desagradable 40.La ciencia es muy útil 41.La ciencia es muy necesaria 42.Estudiar ciencia satisface la curiosidad 43.La ciencia no es útil 44.La ciencia no ayuda a aceptar opiniones diferentes 45.En la ciencia es importante tener en cuenta las ideas nuevas 46.El conocimiento científico no se puede modificar 47.La ciencia es muy interesante 48.Estudiar ciencia es muy útil incluso cuando se terminan los estudios

Categorías de análisis

Resultado de la enseñanza de la ciencia Categoría Enseñanza, Categoría de enseñanza

Categoría de Social

Categoría característica

ítems: 4, 14, 15, 21, 22, 23, 25,

ítems: 14, 25, 29, 30, 40, 43 Ciencia Escolar, ítems: 4, 15, 21, 22, 23 y 28.

Ítems: 1, 3, 5, 6, 8, 12, 13, 20, 24, 31, 32,33, 34, 35, 36 y 41

Ítems:9, 11, 16, 17, 26, 27, 42, 44, 45, 46, 47 y 48.

Naturaleza, ítems: 9, 16, 27, 45, 47 y 48. Curiosidad, ítems: 11, 17, 26 y 42 Colectiva, ítems 44 y 46.

Anexo 3 Instrumento de evaluación Categoría Cognitiva

Responda a cada una de las siguientes preguntas, si es necesario, se puede ayudar de gráficos o dibujos para su explicación. 1. Un pañal tiene la propiedad de absorber la orina gracias a algunas partículas gelatinosas o polímeros que lo conforman, estas partículas pueden crecer hasta 60 veces su tamaño original dependiendo de la cantidad de orina absorbida. ¿Cómo se puede explicar este proceso de absorción en el pañal teniendo en cuenta la estructura química del polímero? Realiza un dibujo para explicar su respuesta. 2. Una varilla de vidrio es cargada eléctricamente por fricción con una bayetilla, luego es acercada a una llave de agua con caída constante y se observa que el agua desvía su recorrido debido a una atracción hacia la varilla de vidrio ¿Cómo puede explicar este fenómeno? Realice un dibujo si lo considera necesario. 3. Luego de cristalizar algunas sustancias como la sal del cocina y el azúcar se observan cristales con formas cúbicas y hexagonales ¿Por qué estas sustancias presentan geometrías diferentes?¿Cómo se pueden explicar estas diferencias?

Categorías de análisis.

Realismo ingenuo: La estudiante da explicaciones ingenuas sin utilizar términos, modelos o teorías científicas, responde de acuerdo con sus creencias, que generalmente son ingenuas. Realismo interpretativo: La estudiante explica los fenómenos a partir de lo que puede Categoría cognitiva

percibir con los sentidos, pero no logra explicar molecular o electrónicamente los fenómenos que evidencia. Constructivismo: La estudiante explica los fenómenos desde deferentes modelos de la química con los que se interpreta la realidad.

Aspectos Legales

LEY 30 DE 1992 A propósito de su reforma Considerar los aspectos relevantes de la ley 30 de 1992 y las reformas de que ha sido objeto, amerita una contextualización en términos de los procesos de educación en Colombia. Situación que a todas luces obliga a realizar un ejercicio de carácter ilustrativo más que histórico.

Desde esta perspectiva, ha de iniciarse en la época colonial en donde las Escuelas como instituciones tenían la función de participar en la evangelización de criollos y aborígenes de acuerdo con el modelo educativo español, por tanto, los profesores eran curas doctrinarios nombrados por cédulas reales.

Los primeros colegios construidos y constituidos en el territorio nacional, estuvieron en manos de los Jesuitas (Colegio mayor de nuestra señora del Rosario, Colegio seminario de San Bartolomé y la Universidad Javeriana), posteriormente, en el siglo XVII promoviendo un mejoramiento económico y de producción en la población de la época, los Franciscanos se encargaron de la fundación de nuevos colegios. Promoviendo los procesos de control, el primero de ellos denominado “Instrucción General para los Gremios” normatividad nacional que reguló la capacitación técnica y artesanal del país.

Posteriormente, en el Congreso de Cúcuta de 1821, se dictaron normas alusivas a la adopción del método Lancasteriano para la instrucción educativa en las ciudades capitales, procedimiento que duró vigente por más o menos 20 años. Durante la época de la República, en cabeza de Santander, se crearon las escuelas privadas y Normales en todas las villas con recursos propios. Se hizo necesario constituir un organismo estatal de control, la Dirección general de la instrucción pública. El fin que persiguió la dirección de instrucción pública fue garantizar la educación primaria en todo el país de acuerdo con el modelo educativo propio del siglo XIX, en cuanto a diseño de plan de estudios e infraestructura administrativa. Los periodos presidenciales siguientes mostraron que los partidos políticos, en su lucha por el poder y por el pensamiento, introdujeron reformas en cada gobierno, tanto así que en 1870, por medio del Decreto Federal Orgánico de instrucción Pública, se decide que la educación primaria sería gratuita, obligatoria y laica, regulada por el Estado. Entre 1867 y 1885 se funda la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, algunos colegios privados y llega al país la primera misión pedagógica Alemana. Las Normales se organizaron con dicho modelo. A finales de 1886 se aplicó la gratuidad en la educación primaria y se organizó la educación secundaria y profesional, no sin poner en evidencia los conflictos entre Estado e iglesia.

Por medio de la Constitución Nacional de 1886 y el Concordato de 1887, el conflicto entre el Estado y la Iglesia mermó, aunque la iglesia insistía en su coordinación de los planes educativos, de modo que la ley general de educación de 1892 ratificó lo que ya se había establecido en la ley 33 de 1888; determina la educación religiosa como obligatoria en todo el país. El siglo XX inició con una reforma educativa de las siguientes características: Primaria (urbana y rural) Secundaria técnica y clásica. Administrativamente se hace distinción entre profesores y directores. Aunque las buenas intenciones de desarrollo, por medio del avance en calidad y cobertura educativa, estaban escritas en las normas, no fue posible debido a la guerra de los Mil Días (18991902), que dejó un país sumido en la ruina, provocando reformas en todos los niveles sociales, la Ley 39 de 1903 reguló por el decreto 491 de 1904 a la educación oficial, mostrando una pequeña reforma en los niveles de formación, así: primaria, secundaria, industrial, profesional y artística. En los siguientes años no hubo reformas sustanciales a lo ya dicho. Se destaca el trabajo que en materia educativa adelantó Rafael Uribe Uribe quien, durante el gobierno conservador, preocupado por el destino de la Universidad Nacional, presentó dos proyectos de reforma al Congreso en 1911, los cuales no fueron aprobados pero fueron la base de trabajo de Alfonso López Pumarejo 30 años después; entre las ideas vanguardistas se encuentra

la universidad para las capas medias, que reflejara la vida social, científica, que desarrollara saberes de manera independiente de los gobiernos; experimental, actual y con libertad de cátedra; que le permitiría deslindarse de los gobiernos de turno por dependencia económica. Con un fuerte desarrollo en extensión, por medio de un novedoso sistema de sedes proyectadas para el país. Al parecer, la Universidad que hoy conocemos es un reflejo de dichos proyectos. Los distintos gobiernos antecesores del mandato de López Pumarejo (1930) no aportaron sustancialmente a lo ya dicho. La “Revolución en Marcha” fue el título de todas las reformas incluidas durante los siguientes periodos de gobierno; debido a los conflictos sociales, los liberales comprendieron que de no hacerse reformas desde lo social, atendiendo a las necesidades de las poblaciones más deprimidas, sería difícil sostener el ideal liberal que iba en oposición al pensamiento socialista Marxista (comunista) que para la época mostraba un aumento importante de seguidores en las capas con mayor nivel educativo. Por lo que se ejecutaron reformas agrarias y económicas que se vieron reflejadas en el avance del país en materia económica durante los siguientes años.

En lo tocante a educación, el Estado destinó el 10% de los recursos para financiar la educación primaria que desde entonces es obligatoria y gratuita. Además, permitió la libertad de cátedra limitando definitivamente la intervención de la iglesia en esta actividad, reviviendo antiguas diferencias que se habían resuelto por un cogobierno con el partido conservador. Regularon las escuelas

secundarias, todas ellas en manos privadas o de congregaciones religiosas, en aras de que se cumplieran los fines sociales y de la cultura, procurando una mejor educación intelectual, moral y física de los educandos. Como para López Pumarejo era clara la necesidad de fortalecimiento de la Universidad por la responsabilidad que se sentía frente a la formación de profesionales idóneos en un momento de crecimiento industrial, le otorgó la autonomía a la Universidad Nacional de Colombia. En los distintos documentos que preservan la historia de éste ente educativo se rescata el pensamiento de López Pumarejo: Nuestras universidades son escuelas académicas desconectadas de los problemas y los hechos colombianos, que nos obligan, con desoladora frecuencia, a buscar en los profesionales extranjeros los recursos que los nuestros no pueden ofrecernos para el desarrollo material y científico de la nación. En esa general incertidumbre sobre nuestra vida, perdemos el tiempo en divagaciones, teorías y conjeturas sin que la estadística, las ciencias naturales y sociales, nos abrevien el trabajo y en las condiciones actuales es fatalmente ineficaz1. El proyecto de López Pumarejo para la Universidad Nacional, conocida como la Reforma Orgánica No. 68, hizo de la ciudad universitaria lo que hoy todavía se conserva tanto en la ciudad Capital como en las distintas ciudades donde tiene sedes actualmente.

Oficina de Planeación. 1996. Reseña Histórica de la Universidad Nacional de Colombia. Seccional Medellín.

Para 1941 se fundaron las escuelas Vocacionales Agrícolas y en 1947 se creó el Consejo Superior Permanente de la Educación, que era una representación de la Comisión de la Unesco en el país. Colombia se encontraba en pleno desarrollo industrial y la puesta en marcha de un pensamiento económico liberal, en medio de los desastres causados por las guerras civiles de finales del Siglo XIX y comienzos del XX, marcaron el pensamiento de los ciudadanos de la época. Las esperanzas de estabilización económica se esperaban en forma concomitante con el mejoramiento educativo. En 1942, por la resolución 514, se establece el examen de Estado para finalizar los estudios secundarios y realizar control a la calidad educativa. Desde 1950 en adelante, el propósito fue fortalecer los procesos educativos y las políticas que sobre educación aceleraran la actualización del sistema educativo del país, de modo que ofrecieran avances y oportunidades a los ciudadanos en general y por tanto, se tuviese posibilidades de competir, de acuerdo con los logros alcanzados, con países como Francia o Estados Unidos. En 1953 asume el gobierno, por golpe militar, el general Gustavo Rojas Pinilla quien planteó su proyecto presidencial bajo el lema; Justicia, Paz y Libertad. Gobierno que se caracterizó fundamentalmente por la alianza IglesiaEstado.

La violencia del país por las movilizaciones sociales o guerrilleras en los Llanos Orientales, Tolima, Caldas, Boyacá, Cundinamarca, Santanderes y otras regiones, marcó los cambios sociales del momento, los desplazamientos forzosos hacia las grandes ciudades no se hicieron esperar. Las necesidades de las poblaciones eran evidentes. Por ello Rojas Pinilla instauró una educación popular, práctica y tecnológica, fortaleciendo principalmente la educación rural con un enfoque de desarrollo agrícola. Adicionalmente promovió los programas educativos por medios tecnológicos avanzados como la radio (radio Sutatenza y el bachillerato por radio), la televisión educativa (hoy canal 11), para él la educación debía estimularse por todos los medios que permitieran la superación cultural; el teatro, la imprenta, entre otros. Su origen de maestro, pues fue estudiante de la Normal de Varones de Tunja, le motivó a incrementar la cantidad de escuelas existentes en el país y puso especial atención en la consolidación de la Universidad Pedagógica, en la Normal de Varones, y en la constitución del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Si bien hay muchos factores sociales distintos a la educación que se vieron directamente afectados por su modelo de mandato desde el “orden”, se aclara que no serán objeto de estudio en este documento.

En el gobierno militar se consolida el “Primer Plan Quinquenal Educativo 1957-1962”2, a pesar de los violentos años que marcaron la historia del país, se propuso un plan de mejoramiento a partir de las misiones Lebret y Currier que institucionalizaron los informes sistemáticos de diagnóstico, para la educación primaria, que ya era obligatoria, la secundaria, aunque no fuera obligatoria y la educación superior y técnica. Durante el periodo del Frente Nacional, la recientemente creada Oficina de Planeación del Ministerio de Educación, con la reforma de la educación de 1975 se dedicó al fortalecimiento de la infraestructura de la educación primaria, desde el propósito de erradicación del analfabetismo, siendo pionera en el continente. La educación secundaria quedó relegada a un segundo plano prácticamente hasta los años 80, cuando se le dio prioridad al bachillerato diversificado (INEM) como una necesidad y un derecho para el ciudadano dentro del proceso de inclusión social (Dec 88 de 1976).

Si bien para el Estado la educación superior es importante, hasta antes de los años 80, se hacía cargo de financiar a los ciudadanos que aplicaban a los programas de profesionalización. Posteriormente, se promovió la expansión por medio de institutos técnicos y universidades de financiación privada, buscando así la cobertura en todos los rincones de Colombia, y debilitando el centralismo marcado en la concentración de universidades en las ciudades capitales a partir del programa “Cambio con Equidad”, que se caracterizó por

fortalecer los siguientes aspectos: planificación participante, coordinación intersectorial, ampliación de oportunidades de acceso y permanencia, desarrollo científico, tecnológico, cultural, recreativo, deportivo y de eficiencia en el uso de los recursos financieros. La reforma educativa de 1980, fortaleció el desarrollo tecnológico que a la fecha continúa en ascenso, sin embargo, los problemas más relevantes de la educación superior en la actualidad es la gran cantidad de institutos tecnológicos y universidades privadas cuyos programas no cumplen con los requerimientos sociales y los criterios de calidad educativa esperados. Con la Constitución de 1991, en la que se enuncian aspectos relativos sobre educación, se dió prioridad a aspectos relegados en las reformas anteriores, como el desarrollo científico tecnológico en materia de investigación, el fortalecimiento cultural y recreativo que, de no fortalecerse, pueden representarle al país pérdidas económicas incalculables. Desde este marco de ley, se promueve y aprueba la Ley General de Educación 115 de 1994 en donde se establecen los principios para la dirección, administración y financiación del sistema educativo en todos los niveles primaria, secundaria, técnica y superior. Dentro del ejercicio de contextualización realizado, se puede hacer una interpretación de lo que enmarca la ley 30 de 1992.

Plan de desarrollo elaborado durante el periodo del Frente Nacional por la reciente Oficina de Planeación del Ministerio de Educación Nacional

ASPECTOS QUE REGULA LA LEY 30 de 1992

tecnológico, ético, político, a nivel nacional y regional así como la educación ambiental para la preservación de un ambiente sano.

Es una ley que regula el servicio público de la educación superior en Colombia.

Acceden al servicio todos los ciudadanos que demuestren tener los saberes y habilidades exigidas por el establecimiento educativo.

Emanada del Congreso de la República, ésta determina los fines de la educación superior, afirmando que es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades humanas de manera integral que inicia luego de cursar la educación media o secundaria, cuyo propósito es la formación académica o profesional (Ley 30 1992: Cap. I art 1). Siendo un servicio social del Estado y un derecho constitucional, reconoce la autonomía universitaria en cuanto a la estructuración de programas y la libertad de cátedra, para despertar y fortalecer el espíritu reflexivo con miras al desarrollo de la autonomía dentro de la libertad de pensamiento y pluralismo ideológico; considerando la universalidad de saberes y las diversas expresiones culturales nacionales. Reconoce como universidad a los establecimientos que se encuentren legalmente constituidos y aprobados por el Ministerio de Educación Nacional; pueden ser de naturaleza privada, pública o mixta. Siendo las responsables directas de la calidad educativa, por ello tienen libertad de adelantar proyectos productivos o de investigación en asocio con particulares. Las principales funciones de las instituciones de educación superior son: servir de gestores para la construcción, vinculación, divulgación de redes académicas nacionales e internacionales. Promover la calidad educativa, ser factores de desarrollo de lo científico, cultural,

En cuanto a los organismos de control y regulación, por medio de esta ley se crea el Fondo de Desarrollo de la educación superior (FODESEP) como entidad económica mixta bajo los principios de organización de economía solidaria. Las principales funciones que desempeñará: servir de financiador de proyectos específicos de las instituciones de educación superior; plantear y promover programas y proyectos en beneficio de la educación superior. Conformado por las instituciones que deseen hacer parte del fondo. Se financia con aportes propios y destinados por el Estado. También se crea el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), como organismo permanente vinculado al Ministerio de Educación Nacional, con funciones de coordinación, planeación, control y asesoría. Para la organización de políticas y planes a favor de la educación superior. Para favorecer el acceso a la educación superior, el Instituto Colombiano de Crédito Educativo (ICETEX), ha de promover y mantener un adecuado financiamiento de matrícula y financiamiento de los estudiantes; siendo gerente de los recursos que provienen del sector financiero, se encarga de establecer criterios de convocatoria y selección de los becarios.

A modo de conclusión.

Como se puede deducir, el llegar a escribir y aprobar una ley educativa que vincule a todos los niveles de formación educativa , no ha sido un ejercicio externo a la historia del país, cada periodo de gobierno ha tomado cartas en el asunto, en algunos momentos se ha estado a la vanguardia del desarrollo educativo del continente, pero, lo que mencionan los diferentes informes relacionados con la cobertura y calidad es que Colombia se enfrenta a retos asociados al modelo de desarrollo mundial, que si bien los fines enunciados en la ley de 1992 acogen los principios fundamentales de la ley general de educación 115, se escribió en un momento en que el país no tenía desarrollada la infraestructura administrativa y normativa para ejecutar tales propósitos. Los balances hablan no sólo de cobertura, hablan de calidad educativa en donde los profesores y estudiantes se ven directamente implicados. Cada reforma ha regulado los niveles educativos, la organización y reconocimiento salarial docente, los entes reguladores y quienes ofrecen el servicio a la población en general. Se reconoce la cobertura que para educación primaria hay en la actualidad, iniciando a los 4 años de edad, y la gratuidad de la misma en los establecimientos públicos, siendo punto de referencia la cobertura y gratuidad en secundaria en todos los grados para la ciudad de Bogotá y hasta noveno en el resto del país. Toda la población admite como obligatoria la educación secundaria como primer requisito de acceso a la educación superior, mas frente a los retos de desarrollo social y fortalecimiento económico, ¿qué beneficios sugieren las reformas a la ley que actualmente se discuten en el Senado?, ¿Por qué no son suficientes las reformas incluidas en el decreto 1122 de 1999?, ¿Cuál ha sido el pronunciamiento de los distintos sectores a propósito del proyecto de ley? Estos son algunos de los aspectos que serán tratados en nuestro próximo número.

Bibliografía SISTEMA EDUCATIVO Nacional de la República de Colombia, 1993 /Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Cap. 10. Evolución Histórica del sistema Educativo. Recuperado 24 de Agosto 2011 en http://www.oei.es/quipu/colombia/col02.pdf

Ramírez, T y Téllez J. (2006). La educación Primaria y Secundaria en Colombia en el Siglo XX. Unidad de investigación de Gerencia del Banco de la República. Documento Borrador. Recuperado 24 de Agosto de 2011 en: http://www.banrep.gov.co/docum/ftp/ borra379.pdf

Monroy Merchán, M. (2008).La Causalidad en la reforma educativa en Colombia a finales del siglo XIX. Memorias IX Simposio Internacional “Proceso civilizador, cultura e instituciones”. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Recuperado 27 de Agosto 2011 en: http://www.uel.br/grupo-estudo/processoscivilizadores/portugues/sitesanais/ anais11/artigos/42%20-%20Monroy.pdf

Ley 30 de 1992. Congreso de la República de Colombia. Recuperado el 20 de Agosto 2011 en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1992/ley_0030_1992.html

Oficina de Planeación. (1996).Reseña Histórica de la Universidad Nacional de Colombia. Sede Medellín. Recuperado 25 de septiembre de 2011 en: http:// www.unalmed.edu.co/~planea/documentos/HistoriaUnalMed.pdf

Presidencia de la República de Colombia.(2007) Reseña del General Gustavo Rojas Pinilla. Sala de Prensa Casa de Nariño. Recuperado 25 de Septiembre de 2011 en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/historia/14.htm

López Ocampo, J. (sf) Biografía Gustavo Rojas Pinilla. Biblioteca Luis Ángel Arango. Biblioteca Virtual.

Simposio LA CAUSALIDAD EN LA REFORMA EDUCATIVA EN COLOMBIA A FINALES DEL SIGLO XIX MONROY Merchán, María del Pilar-Universidad Nacio-

nal de Colombia

Divulgación Científica Nomenclatura de compuestos que tienen átomos de nitrógeno Este documento es una versión de las recomendaciones dadas por la IUPAC, 1979, para la nomenclatura de compuestos nitrogenados: http://www.acdlabs.com/iupac/nomenclature/79/r79_510.htm

Aminas, Regla General C-811 811. 2 El término genérico “amina” se utiliza en compuestos NH2R, NHR1 R2 y NR1 R2 R3 y se llaman aminas primarias, secundarias y terciarias, respectivamente. En sentido más amplio, los compuestos que tienen un átomo de nitrógeno, que hace parte de un anillo y que su basicidad se debe a este átomo, también se pueden incluir en las aminas. 811.3 El grupo –NH2, cuando no es el grupo principal se nombra con el prefijo “amino” O

H2N

Ácido 4-amino benzoico

811.4 Los radicales RNH-, R2H– y R1 R2 N se nombran como grupos amino sustituídos cambiando la terminación “ina” (de la amina) por “ino” CH3 - NH-

Metilamino NH2

2– amino ciclopentano carbaldehido Difenilamino

N-2-naftil-N-propilamino N CH3

En los ejemplos siguientes se retienen los nombres triviales

Anilino

NH Fenetidino (o-,m-p-)

H3C

NH H3C

Anisidino (o-,m-,p-)

Toluidino (o-,m-,p-)

H3C

NH 2,3-Xilidino

CH3 CH3

Aminas Primarias, Regla C-812 812.1 Para nombrar las aminas primarias, RNH2, se añade el sufijo “amina” a (a) al nombre del radical R, o (b) o al nombre del RH. La forma (a) se prefiere para derivados de compuestos RH simples y (b) para compuestos complejos cíclicos. H3C

NH2

O CH3

Anisidina (o-,m-,p-)

NH2

(a) etilamina NH2

CH3

H3C NH2

(a) 1-etilbutilamina NH2

H3C

Toluidina (o-,m-,p-)

(a) Ciclohexilamina NH2

H2N

CH3

(a) 2-naftilamina

CH3

2,3-Xilidina

O NH2

(b) 2-Benzofuranamina

NH2

Los siguientes son ejemplos de nombres triviales que se retienen

O H3C

NH2

Fenetidina (o-,m-,p-)

59 Anilina

812.2 Las aminas primarias, RNH2, en las que R es un heterociclo y el heteroátomo es el nitrógeno, se nombran añadiendo el sufijo “amina” : (a) al nombre del radical, (b) al nombre del RH eliminando la terminación “o” si está presente, o (c ) añadiendo el prefijo “amino” al nombre del RH.

814.1 Las aminas secundarias simétricas y las terciarias, para nombrarlas, se añade al nombre del radical le prefijo “di” o “tri”, respectivamente y el sufijo amina.

Difenilamina

NH2 (a)

4-Quinolilamina

(b)

4-Quinolamina

(c)

H 3C

4-aminoquinolina

H3C

NH2

CH3

Trietilamina

(a)

1,3,5-triazin-2-ilamina

(b)

1,3,5,-triazin-2-amina

(c)

2-Amino-1,3,5-triazina

El siguiente es un ejemplo de un nombre trivial y su numeración, que se retienen NH2 N1 6 2

3 N

5 4

H N 7 8 9 N H

Di-2-quinolilamina

Adenina 6-Aminopurina

814.4 Las aminas secundarias asimétricas NHR1 R2, NR1 R2 R3 y terciarias NR1 2 R2, si no son complejas, se nombran como derivados N-sustituidos de amina primaria. La cadena principal es de mayor número de átomos de carbono. (Regla C-13.1)

CH3 N

H3C

CH3

CH3 N,N-Dimetilpentilamina

H3C

N-Etil-N-propilanilina

CH3

N-Etil-N-metilbutilamina N-Fenil-2-naftilamina

CH3 N

CH3

N,N-Dimetilciclohexilamina N.N-Dietil-2-furanamina

NOTA

En un próximo número del Boletín PPDQ, se continuará con Nomenclatura de compuestos que tienen átomos de nitrógeno

Referencia Bibliográfica

Salas, S. Raul E. (2008). Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio 412p.

Aunque la mayoría de los profesionales de la docencia aceptan las diferencias individuales de los estudiantes, tales como la motivación, la personalidad, la inteligencia, entre otras, lo cierto es que tales diferencias han sido poco estudiadas y se ha subvalorado su importancia e influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Durante el siglo XX se produjeron algunas de las más importantes teorías para explicar la naturaleza del aprendizaje humano tales como el asociacionismo, el procesamiento de información y el aprendizaje por reestructuración. Dichas teorías, propusieron modelos para representar el proceso de aprendizaje humano sin tener en cuenta las diferencias individuales. No obstante, principalmente en los últimos 50 años, los estudios sobre las diferencias cognitivas han complejizado nuestra comprensión acerca del aprendizaje, el cual, aunque parezca olvidado, sigue siendo el principal objetivo de cualquier sistema educativo. En el texto que nos presenta el profesor Salas se examinan las distintas definiciones acerca del estilo de aprendizaje, se proponen diversas tipologías de estilos de aprendizaje, se examina la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos y se analizan aquellos enfoques de estilos de aprendizaje que se han centrado en la diferenciación hemisférica del cerebro. Específicamente se analizan los estilos cerebrales, el modelo tricerebrar de Waldemar de Gregory y los perfiles de dominancia. Sin duda alguna para quienes aceptan la importancia del desarrollo biológico del cerebro y su influencia en diversidad de procesos cognitivos, esta obra reviste de especial interés por su contribución a dilucidar temas que aunque han sido desarrollados en el campo de la psicología diferencial tienen enorme importancia para las prácticas educativas actuales.