Boletin PPDQ 46 by luis abel rincón mora

Departamento de Química _2010 Equipo Pedagógico

Ximena Ibáñez Jefe del Departamento

Pedro Nel Zapata Coordinador

Dora Torres Sabogal Blanca Nubia Cruz Julia Granados de Hernández Gloria Tovar Castro Martha Espítia Aviléz Margarita Rendón Quira Alejandra Sanabria Luis Alberto Castro Luis Enrique Salcedo Luis Abel Rincón Coordinación Editorial Corrección de estilo:

María Ortiz Pineda Diseño y diagramación:

Darío Redondo Gutiérrez Grupo de Comunicaciones Corporativas UPN _2010

Universidad Pedagógica Nacional Calle 73 Nº. 11 - 73

Editorial

La Continuidad En septiembre de 1992 aparece el primer número de PPDQ-BOLETÍN, una Publicación del Sistema de Práctica Pedagógica y Didáctica del Departamento de Química de la Universidad Pedagógica Nacional, como respuesta a inquietudes de la comunidad académica involucrada en el marco de la Práctica Pedagógica y Didáctica. En este contexto se propuso establecer mecanismos de comunicación para satisfacer el interés de los participantes en dar a conocer su producción intelectual; además de propiciar el desarrollo de esta área de formación profesional en el Departamento de Química, como uno de los medios de la comunidad de especialistas, a la cual se pertenece, para compartir los resultados del trabajo investigativo; trabajo que, para el caso, se circunscribe en la práctica pedagógica de la Química, que derivaría a otros sectores de ese ejercicio profesional. De esta forma escribía el editorialista de la época. La periodicidad se mantuvo durante trece años en forma ininterrumpida, con sus secciones habituales y otras incidentales. Desafortunadamente, y por razones que no son objeto de análisis en este editorial, en los dos últimos años, para la publicación del PPDQ-Boletín se han tenido que superar dificultades propias de transformaciones curriculares y administrativas que escapan al control del comité editorial y por lo que su periodicidad se ha visto afectada. El deseo y compromiso del Comité es retomar el ritmo productivo de que se había hecho gala en esta publicación.

PPDQ-Equipo Pedagógico

Investigación PPDQ

Diseño, implementación y evaluación de un módulo basado en el modelo RAMM para la enseñanza del concepto de constitución en un curso de química orgánica escolar Ruth Esmeralda Sánchez Sánchez1 ruthesmeralda@gmail.com

Resumen El presente documento esboza el proceso investigativo de práctica pedagógica y didáctica que reconoce los modelos moleculares y las fórmulas estructurales como las principales herramientas conceptuales, teóricas y metodológicas en la construcción de saber alrededor de la estructura de las sustancias, y que parte de una reflexión histórica acerca de los conceptos moleculares en Química. Desde esta perspectiva, se implementó un módulo basado en el modelo RAMM, como un instrumento didáctico para la enseñanza de los conceptos de Química orgánica, como la isomería, convirtiendo los procesos de aula en espacios de discusión. [4]

Palabras clave Metodología RAMM, Fórmulas Estructurales, Isomería Topológica, Enseñanza, Aprendizaje 1.

Estudiante del Departamento de Química - UPN

Introducción En el problema estructura de las sustancias, se ve limitado el manejo único de fórmulas químicas y es relevante el avance hacia las formulaciones estructurales para resolver problemas como el de los isómeros topológicos, también llamados isómeros constitucionales; donde la relación de conectividad hace serias diferencias entre una y otra sustancia que, aunque presentan los mismos átomos y en la misma proporción, tienen una distribución espacial diferente, lo que hace que cambien sus propiedades (Jensen, 1998), haciendo necesario el manejo de las fórmulas estructurales y modelos moleculares que funcionen como herramientas didácticas para la enseñanza de conceptos y teorías químicas. Partiendo de la metodología de Registro de Análisis de Modelos Moleculares -RAMM- y de los referentes curriculares establecidos para el área de Química, se delimitan unas condiciones iniciales para plantear un modelo didáctico de enseñanza, que permita al estudiante reconocer problemas que lo lleven a solucionar dificultades en el aula. El estudiante debe encontrarse con problemas de orden composicional, constitucional (trabajando parcialmente la metodología RAMM), debe reconocer los límites de cada uno de estos, es decir, a qué elementos debe recurrir para enfrentar diferentes eventos que se encuentran en las estructuras de la sustancia y cómo cada uno de estos conceptos se pueden trasladar a la construcción de otras concepciones, como lo es la isomería topológica. Los modelos teóricos de la estructura molecular surgen, con mucha frecuencia, en los problemas de reflexión didáctica, en el cerco de la investigación y en la producción académica alrededor de la enseñanza de la Química. En este sentido, la implementación de los modelos moleculares en el aula promovería una nueva etapa para el aprendizaje de la Química, al ubicarse como una herramienta con la que se puede abordar la enseñanza de los conceptos

y teorías químicas, que se fortalecen desde la estructura de las sustancias, articulando temáticas tales como el problema del enlace químico, la conformación de las moléculas, las propiedades químicas derivadas de la estructura molecular, entre otras. Esto hace necesario su papel en la innovación de las prácticas didácticas y abre espacios en los currículos de la escuela, reconociendo los Modelos Moleculares y las fórmulas estructurales como herramientas discursivas y metodológicas, que puedan ser utilizadas para la reflexión y discusión, al abordar concepciones y teorías derivadas de la estructura molecular para la resolución de problemas en el ámbito escolar. Se denota así su importancia en la renovación de prácticas didácticas, por medio del la Metodología Registro de Análisis de Modelos Moleculares -RAMM-, consolidando este trabajo como un aporte en el proceso de formación en Química de los estudiantes de educación básica y media, además de dejar preocupaciones a los actores del proceso, es decir, a los estudiantes y profesores en formación y en ejercicio.

La historia de los modelos moleculares como una herramienta discursiva La teoría atómica de Dalton abrió el camino para el afianzamiento de una química disciplinaria, de un campo de conocimiento paradigmático, alrededor del problema de la sustancialidad de la materia, su estructura y sus interacciones. El proyecto berzeliusiano concretó en la teoría de las fórmulas una poderosa herramienta de aproximación a la diversidad material de las sustancias químicas, partiendo de dos principios fundamentales: la identidad de los materiales en tanto cuerpos homogéneos y unitarios, diferenciables unos de otros por sus propiedades físicas y químicas, y la unidad por su composición elemental única y una distribución entero-numérica irrepetible (Martínez, A.S. 2005), viéndose alterado por la emergencia de los problemas

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isoméricos y la extraña disposición de los compuestos orgánicos, que oponían resistencia a los tratamientos teóricos aceptados. En ese momento, la explicación de las propiedades químicas de las sustancias no podía derivarse de la consideración de los elementos que los componen ni de su relación entero-numérica, porque surgirían como problemáticas principales, tanto la distribución espacial de los átomos, como la configuración estructural en las moléculas. August Kekulé puso de manifiesto el carácter geométrico de la estructuración de los átomos en el espacio y su incidencia en las propiedades químicas y físicas de las sustancias, siendo estas las matrices a de problemática definida (Del Re, G. 1998). La estructura molecular como concepto se reconoció con mayor contundencia a partir de la determinación de las estructuras isómeras del benceno, en sus derivados polisustituidos y la explicación de sus diferencias a partir de argumentos estructurales, teniendo en cuenta el estudio de la geometría de las moléculas y la estructura de los materiales y, como consecuencia, la ascensión de modelos de visualización de estructuras moleculares de las sustancias, concretando al modelado molecular como una práctica conceptual y experimental que da cuenta de la estructura y propiedades de la sustancialidad.

La metodología de registro de análisis de modelos moleculares -RAMM-

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El análisis estructural, la construcción de conceptos y teorías alrededor del problema de la estructura de las sustancias, al igual que las herramientas y escenarios experimentales para su constitución fenoménica están íntima y sólidamente ligados al desarrollo de los modelos moleculares. Una historia de las prácticas de modelado molecular, en los diversos momentos de consolidación de la disciplina química, muestra el camino de realización discursiva acerca de la estructuración de la sustancialidad material

y sus propiedades, siendo el espacio propicio para evidenciar las rupturas y discontinuidades epistemológicas, las transformaciones conceptuales, la emergencia de nuevos problemas y la aparición de modos de producción de conocimiento; evidenciando la intención de construir un discurso didáctico alrededor de los estudios estructurales, la proposición y validación de estrategias metodológicas para el abordaje de análisis acerca de la estructura de las sustancias en química, en los espacios de enseñanza. El propósito de la metodología de Registro de Análisis de Modelos Moleculares -RAMM- vincula problemas históricos, epistemológicos y didácticos para la propuesta de ejercicios prácticos de análisis estructural en Química. La metodología RAMM considera que los modelos moleculares son herramientas conceptuales y metodológicas para la investigación estructural en Química. De este modo, se propone el estudio de cuatro aspectos fundamentales de las moléculas, a través de la manipulación de modelos moleculares: la composición, la constitución, la configuración y la conformación. Estos cuatro elementos se derivan del concepto didáctico de molécula, construido mediante NIP, que señala que la molécula, como unidad estructural fundamental de las sustancias, se caracteriza por estos cuatro componentes conceptuales (Martínez, A.S. 2004). Este estudio se recoge por medio de un registro escrito, en el que se deben explicar las propiedades composicionales, constitucionales, configuracionales

August Kekulé puso de manifiesto el carácter geométrico de la estructuración de los átomos en el espacio y su incidencia en las propiedades químicas y físicas de las sustancias, siendo estas las matrices a de problemática definida (Del Re, G. 1998).

y conformacionales, desde los conceptos de la estructura molecular propuestos. Partiendo de la descripción y de la comparación de diferentes especies moleculares y sus elementos, en este documento de estudio estructural se recopila la información general de la molécula, así como sus aspectos de composición, configuración y conformación, fundamentales para los estudios estructurales en Química. Incluso, sirven de soporte teórico para los hallazgos experimentales de simetría y asimetría.

Diseño del módulo de trabajo Se realizó en tres etapas. Primero, se llevó a cabo la revisión conceptual acerca de la metodología RAMM, isómeros topológicos y la enseñanza de la Química, alrededor de la problemática de la estructura de las sustancias. Para la segunda etapa, se construyó una prueba piloto basada en el concepto de constitución en relación con el concepto de composición; esta prueba se aplicó a diez estudiantes de grado undécimo. En un tercer momento, el análisis de resultados se hizo teniendo en cuenta la recurrencia del estudiante en la utilización de fórmulas moleculares o estructurales, al enfrentarse con problemas de orden composicional y constitucional. Finalmente, el módulo se elaboró con base en la metodología RAMM, teniendo en cuenta los aspectos de composición y constitución. Los conceptos de configuración y conformación no fueron utilizados para la realización del módulo, ya que se trabajaría isomería constitucional o topológica, en moléculas orgánicas.

Implementación del módulo de trabajo Se comenzó con un avance generalizado delos aspectos estructurales de una molécula, trabajados desde la metodología RAMM, pero de modo parcial, ya que solo se tuvieron en cuenta los aspectos generales, la composición

y la constitución. La composición se estudia a partir de la caracterización del concepto de fórmula (relativa- absoluta) y la verificación de las leyes ponderales en la nominación y clasificación de las sustancias (Jensen, 1998); luego, se tuvo en cuenta la constitución, recurriendo a las fórmulas estructurales y describiendo la conexión de los átomos en el espacio. Para la realización de este trabajo se emplearon sesiones de seminarios de investigación alemán, espacio de discusión y reflexión de las lecturas propuestas; talleres de modelado molecular, donde se modelan las estructuras de las sustancias con ayuda del equipo de esferas y bastones de casquete perforado y se elaboran estudios estructurales comparativos.

Evaluación de los aprendizajes El análisis se obtuvo teniendo en cuenta las diferentes actividades realizadas durante el proceso de implementación del módulo, pruebas como la tipo Likert, de recurrencia, entre otras, que ayudan a tener una aproximación del desempeño obtenido y la evolución del espacio de formación durante la aplicación del módulo.

Resultados Conceptualización: se hace una aproximación a las concepciones de los estudiantes acerca de las relaciones entre Química, Sustancia, Molécula. Para la primera categoría, los resultados arrojan un relativo conocimiento en la relación epistemológica del objeto de estudio de la Química; para las siguientes categorías se nota la confusión en las relaciones de orden conceptual. Documento RAMM Parcial: se aproxima a las concepciones de los estudiantes acerca de los aspectos composicionales y constitucionales de las sustancias y su relación con las propiedades molares y moleculares. De acuerdo con los resultados obtenidos durante el proceso, se

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determina que los estudiantes tienen un relativo reconocimiento de las propiedades molares y las relacionan con los aspectos generales y composicionales de las sustancias, con lo que se observa la recurrencia de la descripción de las sustancias desde propiedades organolépticas y que conocen su composición por porcentaje de masas y pesos. Para la categoría de reconocimiento de propiedades moleculares se encuentran dificultades en el momento de establecer relaciones de estas propiedades con las estructuras moleculares (uso de fórmulas estructurales) y la forma en que los átomos se encuentran conectados en el espacio (topología de enlace). Pruebas tipo Likert 1 y 2: Se puede evidenciar el proceso de los estudiantes al conocer sus concepciones acerca de la composición y constitución de las sustancias. Reforzaron las relaciones molares con la composición y las propiedades organolépticas de las sustancias; presentan dificultades con las relaciones moleculares y con el uso de las fórmulas estructurales. De la primera a la segunda prueba, los estudiantes no muestran indiferencia, sino que, por el contrario, toman posición, aproximándose a las discusiones disciplinares acerca de la problemática de la estructura de las sustancias.

Conclusión

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Las fórmulas estructurales y los Modelos Moleculares son las principales herramientas conceptuales, teóricas y metodológicas en los análisis constitucionales de isómeros topológicos, así como la metodología de Registro de Análisis de Modelado Molecular -RAMM-; se reconocen como un instrumento discursivo y metodológico para la reflexión y discusión de concepciones y teorías acerca de la estructura molecular, para la resolución de problemas en la escuela. El diseño, la implementación y la evaluación del módulo basado en la metodología RAMM,

para el estudio de conceptos en Química orgánica alrededor de la estructura de las sustancias, se consolida como una aproximación curricular para la transformación de concepciones y la evolución discursiva de los actores que intervienen en el proceso. De este modo, concibiendo la práctica pedagógica dentro de la modalidad de innovaciones por medio del Modelado Molecular, este trabajo se consolida como un aporte en el proceso de formación en Química de los estudiantes de educación básica y media, además de dejar preocupaciones a estudiantes y profesores en formación y en ejercicio.

Bibliografía Del Re, G. (1998). Ontological status of Molecular Structure. HYLE-International Journal for Philosophy of Chemistry. 4(1), 81-103. Grupo de investigación Pensamiento, Ciencia y Enseñanza (2005). Proyecto de Investigación. La Enseñanza de los Modelos teóricos de la Estructura Molecular DQU-040-04. Informe Final. Bogotá: Universidad Pedagógica. Jensen, W. B. (1998). A logic, history and the chemistry textbooks 1: Does chemistry have a logical structure?. Journal of Chemical Education, 75(6), 679-687. Martínez, A.S. (2004). Estudio estructural de la molécula de Ciclohexano. Esferas & Bastones, 2(1), 3-10. Martínez, A.S. (2005). Aproximación al concepto de alómero. Esferas & Bastones, 3(1), 4-11.

El uso de analogías y modelos analógicos en La Enseñanza de la Química 2

John Alejandro Torres Díaz3 john_torres_pedagogica@yahoo.es

Resumen Este trabajo aborda algunas de las características que tendría una propuesta basada en la investigación y desarrollo de analogías que promuevan y faciliten el aprendizaje de las ciencias, en general, y de la química, en particular. Mediante el desarrollo de la propuesta se pretende generar en los estudiantes una evolución conceptual. Para ello, se presentarán las diferentes temáticas propuestas en el plan de estudios mediante analogías sencillas que puedan ser asimiladas por los estudiantes. Si bien es cierto que el lenguaje que se utiliza para presentar los diferentes tópicos es complejo y, en algunos casos, abstracto (para los estudiantes, más no para los docentes), se hace necesario utilizar un lenguaje que sea más afín, cotidiano o, en otras palabras, que sea más familiar a los estudiantes. (Galagovsky, L. y Adúriz-Bravo 2001).

Palabras clave Analogía, enseñanza de las ciencias, aprendizaje significativo, constructivismo, modelo analógico. 2. 3.

Proyecto de Práctica Pedagógica y Didáctica II, primer semestre 2005. Estudiante del Departamento de Química - UPN

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Introducción

Preguntas guía

Con frecuencia, explicar la construcción de estructuras conceptuales a partir de otras más simples da lugar a inconvenientes y en algunos casos a discrepancias (Bareiter 1985), sin embargo una de las estrategias cognitivas, la analogía, que en sentido amplio, significa una semejanza formal y parcial entre dos o más representaciones de aspectos de la realidad, ayudan a uno de ellos (el relativo a aspectos mejor conocidos), al otro (el menos conocido o más abstracto), con el objeto de organizar, estructurar y representar un conjunto distinto de aspectos. (Arcá, M. y Guidoni 1989; Galagovsky, L. y Adúriz-Bravo 2001,).

¿Qué implicaciones tiene el uso de analogías en la enseñanza de las ciencias?, ¿Se podría generar un cambio conceptual, actitudinal, metodológico y axiológico con el uso de analogías? ¿Serían útiles y efectivas las analogías como recurso para la enseñanza de las ciencias?

Para (Oliva, J. M. 2001) “las analogías son comparaciones entre dominios de conocimientos que mantienen una cierta relación de semejanza entre sí, constituyen una herramienta frecuente en el pensamiento ordinario de las personas, y ocupan un lugar importante en el ámbito de la enseñanza de las ciencias”.

Problema

[10]

Se podría concretar un aprendizaje significativo (Ausubel 1983), o como llamaría Gallego Badillo R, Royman Pérez M. y Torres de Gallego L. N. 1997 Aprendizaje total, del contexto químico, utilizando como matriz la estrategia pedagógica y didáctica fundamentada en el desarrollo y uso de analogías (Galagovsky, L. 2001; Oliva, J.M. y otros 2001; Vasini, E. Y Donati, E. 2001), de corte físico, biológico y ambiental, para la presentación inicial de conceptos, principios y teorías químicas, a una comunidad académica novata, utilizando como medio de comunicación un lenguaje común o “cotidiano” en contraposición al lenguaje científico o “erudito” que generalmente es utilizado en las aulas de clase para la enseñanza de las ciencias.

Antecedentes En su trabajo Oliva y otros (2001) muestran que las analogías son comparaciones, símiles o metáforas entre concepciones que mantienen cierto grado de relación y que constituyen una herramienta frecuente en el pensamiento de las personas, así como para la enseñanza en general y en la enseñanza de las ciencias en particular, ya que sirven para comprender hechos o fenómenos que ocurren en nuestro entorno y que resultan más conocidos y familiares a los estudiantes. En términos de Ausubel, las analogías se conciben como los organizadores previos. En su trabajo Arca, M. Y Guidoni, P. (1989) hacen un análisis del término modelo, el objetivo general del modelo que según su concepción “es un instrumento mental, especialmente apto para la comprensión de la estructura de la realidad”, así mismo trata sobre la construcción del conocimiento por medio de modelos, de hecho, “todas las construcciones cognitivas y culturales realizadas por las sociedades humanas son series de modelos del mundo”, también hace referencia al término analogía para mostrar relaciones entre dos o más representaciones (modelos) de la realidad. El artículo muestra como nuestras concepciones ultimas del mundo son producto de la progresión en complejidad de modelos, los primeros modelos se presentan en edades tempranas, éstos generalmente son errados, aunque parezcan lógicas para ellos, en un segundo estadio se generan modelos infantiles (que son aún más complejos que los primeros modelos). Además, es casi imposible inventar un modelo

abstracto, ficticio o artificial de una temática compleja en edades tempranas. Las diferentes investigaciones relacionadas con el uso de analogías han concluido que algunas de las dificultades y problemas son: * Las analogías pueden no ser suficientemente familiares. * Las analogías pueden ser más complejas que la realidad estudiada. * Las analogías pueden generar concepciones erróneas, que se pueden afianzar aún más si son visualizadas por varios estudiantes. * La interpretación literal de una analogía puede conducir a un razonamiento rígido que puede provocar dificultades en un aprendizaje posterior. * A veces el estudiante se queda con el hecho anecdótico antes que el principio o la razón de ser que subyace en la analogía. * Muchas de las analogías propuestas no se pueden llevar a la práctica porque no son fácilmente representables.

Referente teórico Desde un punto de vista educativo, sirven para comprender una determinada noción o fenómeno, que se denomina problema o blanco, a través de las relaciones que establece con un sistema análogo al cual se denomina ancla y que resulta para el alumno más conocido y familiar. Entre las características que deben tener las analogías y que constituyen en marco de referencia para la presente investigación, se pueden mencionar: * Las analogías deben ser más accesibles que la “realidad”; por ello estas tienen que ser más cotidianas, más familiares a los estudiantes. * Las representaciones visuales son un factor importante para la comprensión de las analo-

gías y, por lo tanto, en la medida en que sea posible su construcción visual, se mejorarán las condiciones para su asimilación. * Las analogías imaginarias no son muy recomendables para estudiantes que empiezan su formación académica. * Las analogías propuestas deben simplificarse en lo posible (no es recomendable utilizar una analogía compleja donde intervienen muchos factores y variables para presentar una temática específica).

Objetivo general Desarrollar una metodología de enseñanzaaprendizaje, en la que la presentación de conceptos, principios y teorías No se lleve a cabo de la manera tradicional, sino por medio del desarrollo, uso y análisis de analogías.

Metodología Se trabajó con un grupo de estudiantes que están cursando grado 10º, sección 02, que está constituido por 41 estudiantes (hombres y mujeres) cuyas edades oscilan entre 14 - 17 años. El proyecto se pondrá en práctica en la IED “Cultura Popular”, ubicado en el sector de ciudad Montes, Bogotá. Las pruebas escritas son instrumentos que sirven para la recolección de datos (información), en nuestro contexto, éstas serán de carácter cualitativo. Para escudriñar las pre-concepciones de los estudiantes y a su vez conocer como establecen relaciones entre los conceptos presentados en el aula de clases, se desarrollaran una serie de talleres que estarán acordes con la temática de clase, éstas estarán circunscritas bajo ciertos enunciados que tendrán un componente adicional: Las preguntas no se plantearán de la manera tradicional, sino que estarán enmarcadas

[11]

3. Prospectiva del uso de analogías en la enseñanza de la Química.

en un contexto cotidiano, los cuales crearán un puente entre la información dada y un hecho o situación que ocurre en nuestro entorno.

Las preguntas 1 – 7, indagan acerca de cómo los estudiantes (hombres y mujeres) evidencian la generación de relaciones análogas a situaciones cotidianas con modelos gráficos o análogos que tienen una similitud con una situación real.

Para conocer las concepciones que tienen los estudiantes del grado 10 - 02 del I.E.D. “Cultura Popular” en torno a lo que ellos conciben como analogías o modelos analógicos, y su importancia en la enseñanza de las ciencias en general y de la química en particular, se ha diseñado y aplicado un cuestionario constituido por trece (13) interrogantes los cuales se dividen en tres categorías:

Las preguntas 8, 9 y 10 tienen como finalidad encontrar las concepciones acerca de lo que son las analogías, en que situaciones se podrían poner en practica y si se facilita su asimilación.

1. Interpretación de relaciones análogas a situaciones cotidianas.

Los últimos tres cuestionamientos 11, 12 y 13, pretenden visualizar si el uso de analogías es pertinente en la enseñanza de la química.

2. Concepción acerca de lo que es una analogía.

Resultados - Análisis Tabla 1. Interpretación de relaciones análogas a situaciones cotidianas. Pregunta

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Buena interpretación del modelo análogo %

Incorrecta interpretación del modelo análogo %

Mala interpretación del modelo análogo %

No hay interpretación del modelo análogo %

Hombre

Mujer

Hombre

Mujer

Hombre

Mujer

Hombre

Mujer

100

Como se puede observar en la tabla 1, los estudiantes de género femenino tienen una mayor capacidad de relacionar situaciones, ya sean gráficas o literales, con los conceptos que se han desarrollado al interior del aula de clases, lo que permite inferir que las estudiantes pueden abstraer y relacionar más fácilmente, a diferencia de los estudiantes hombres. También se observa que las estudiantes siempre encontraron una relación que fuese evidente con el concepto analizado, en contraposición con los estudiantes hombres, quienes hicieron interpretaciones erróneas del modelo propuesto y malas interpretaciones del mismo; también hubo estudiantes hombres que no lograron interpretar el modelo o analogía propuesta.

Tabla 2. Concepción acerca de lo que es una analogía. Pregunta 8

Opción A

Opción B

Hombre

58%

27%

12%

Mujer

77%

23%

Opción A

Opción B

Hombre

19%

38%

35%

Mujer

23%

77%

Opción A

Opción B

Hombre

58%

38%

Mujer

54%

46%

Pregunta 9

Pregunta 10

Opción C

Opción D

El análisis de la tabla 2 muestra diferencias importantes en cuanto a las concepciones de los estudiantes hombres y mujeres, en torno a lo que son las analogías. En general las estudiantes mujeres tienen un pensamiento más crítico y racional, ya que identifican claramente qué es una analogía y qué presentaciones puede adoptar esta. Tabla 3. Prospectiva del uso de analogías en la enseñanza de la Química. Pregunta 11

Sí

Hombre

85%

15%

Mujer

85%

15%

Sí

Hombre

88%

12%

Mujer

92%

Sí

Hombre

46%

28%

Mujer

69%

31%

Pregunta 12

Pregunta 13

No lo sé

El análisis de la tabla 3 muestra que a la gran mayoría de estudiantes se les facilita el aprendizaje de la Química cuando se ponen a consideración varias analogías que tengan algún tipo de relación con la temática analizada.

[13]

Conclusiones El uso de analogías y modelos analógicos en la enseñanza de la Química evidenció un cambio en el nivel de abstracción y en la forma de relacionar los conceptos, principios y teorías por parte de los estudiantes. Las analogías o modelos analógicos son un excelente medio para construir y reconstruir conceptos químicos, ya que facilita el análisis de la situación o fenómeno real. El concepto de analogía, en el contexto de la enseñanza de las ciencias, es más amplio y complejo que el que manejan las personas del común, puesto que para ellos las analogías son simples juegos de palabras que en el fondo tienen alguna relación, mientras que para una comunidad de especialistas, en el área de la investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ésta es concebida como una forma de expresión que permite representaciones más significativas del contenido de una temática y ayuda a la transferencia de este a otros campos.

Bibliografía Arcá, M. y Guidoni, P. (1989). Modelos infantiles y modelos científicos sobre la morfología de los seres vivos. Enseñanza de las ciencias, 7(2), 162-167. Campanario, J.M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las ciencias, 17 (2), 179-192. Galagovsky, L. y Adúriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico. Enseñanza de las ciencias, 19(2), 231-242. Gallego, R. y Pérez, R. (2003). El problema del cambio en las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, ARFO editores e impresores. Gutiérrez, R. (1987). Psicología y aprendizaje de las ciencias. El modelo de Ausubel. Enseñanza de las ciencias, 5(2). Oliva, J.M. (1999). Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual. Enseñanza de las ciencias, (1), 93-107. Oliva, J.M., Aragón, M.M., Mateo, J. y Bonat, M. (2001). Una propuesta didáctica basada en la investigación para el uso de analogías en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las ciencias, 19 (3), 453-470.

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Anexo UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL PROYECTO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA II La siguiente prueba no tiene carácter valorativo. Respóndala con la mayor sinceridad posible 1. Cuando un gas, por ejemplo un perfume, el olor a galletas recién horneadas o el vapor de un reactivo químico se difunde en una habitación se debe a: a) b) c) d)

Corrientes de aire que están presentes en la habitación La energía cinética que posee una molécula A la estructura atómica o molecular de dicho gas Ninguna de las anteriores

2. Los gases que no se pueden percibir por medio del olfato, se deben a que: a) b) c) d)

No existen No están compuestos por átomos o moléculas Su estructura atómica les confiere dicha propiedad Ninguna de las anteriores

3. El movimiento de una molécula de un gas en un recipiente se asemeja a: a) b) c) d)

El movimiento de una mariposa en pleno vuelo El movimiento de la luna alrededor del sol El recorrido de un balón de fútbol disputado en un partido Ninguna de las anteriores

4. Una visión molecular de los gases sería similar a: a) b) c) d)

Una cantidad de canicas dispuestas ordenadamente en una caja Gotas de lluvia en pleno aguacero El vuelo caótico de una bandada de murciélagos Ninguna de las anteriores

5. La Ley de Boyle (relación entre presión y volumen), la relaciono con: a) b) c) d)

El funcionamiento de una jeringa El proceso de inflado de un balón El fenómeno que ocurre con el ascenso de un globo meteorológico Ninguna de las anteriores

[15]

6. Cuando se habla del proceso de ebullición, me hago una imagen mental de: a) Moléculas de una sustancia saliendo de su fase líquida b) Un líquido calentándose en una estufa c) Una sustancia que pasa de estado líquido a estado sólido en un congelador d) Ninguna de las anteriores 7. Para usted, una analogía es: a) b) c) d)

Una relación entre dos situaciones similares Una representación gráfica de un concepto Una comparación entre un hecho conocido y uno desconocido Todos los anteriores

8. Muchos conceptos químicos son complejos y abstractos. Por ejemplo el concepto de átomo. ¿Cómo cree que se debería enseñar esta temática? a) b) c) d)

Leyendo solo la teoría Mediante videos Mediante modelos y analogías No lo sé

9. ¿Cuál de las siguientes alternativas escogería para analizar una temática específica? a) b) c) d)

Análisis de una situación real Análisis mediante modelos gráficos Análisis de lecturas No lo sé

10. ¿Cree que con el uso de analogías se facilita el aprendizaje de la Química? Sí

No lo sé

11. El concepto de mezclas se asimila mejor cuando visualizamos una imagen o una representación real de dicho concepto. Sí

[16]

No lo sé

12. ¿La enseñanza de la Química debería partir de situaciones cotidianas? Sí

No lo sé

Los proyectos de aula y el aprendizaje por investigación Liliana Hernández Romero3 lilihana@gmail.com

Resumen El presente trabajo busca mostrar la importancia de los proyectos de aula para promover la investigación en la escuela; utiliza el aprendizaje por investigación como herramienta metodológica que permite a los estudiantes adquirir, comprender, aclarar y aplicar los conceptos alrededor del área de biotecnología, gracias a que ellos mismos desarrollan los proyectos. Este tipo de actividad genera una visión diferente hacia las temáticas tratadas en el aula, desarrollando y fortaleciendo sus competencias interpretativas, propositivas y argumentativas.

Palabras clave Proyectos de aula, Aprendizaje por investigación, Aprendizaje significativo, Enseñanza-Aprendizaje, Competencias. 3.

Estudiante del Departamento de Química - UPN

[17]

Introducción Se ha demostrado que la educación que se implementa en muchas instituciones conlleva al estudiante a seguir esquemas repetitivos de contenidos, desconoce su realidad y sus intereses, sin lograr generar realmente un aprendizaje significativo, lo que limita de forma determinante la capacidad productiva, analítica, propositiva y argumentativa de los estudiantes. (Universidad Pedagógica Nacional, 2005). Por tal motivo, es importante y necesario promover espacios en el proceso de enseñanzaaprendizaje, que involucren diferentes metodologías y que, sobre todo, le permita a los estudiantes desarrollar habilidades en las competencias propositivas, interpretativas y argumentativas. La calidad en la educación representa todo un reto para los profesores; por lo tanto, para su mejoramiento es necesario que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté acompañado de procesos de investigación, generando así alternativas para este. Así, la enseñanza de las ciencias debe enfocarse en promover la formación investigativa, pues día a día se generan avances científicos y tecnológicos, lo que implica el mejoramiento en las herramientas pedagógicas y didácticas a utilizar en los procesos de enseñanza. En consecuencia, la investigación es una herramienta útil para mejorar dichos procesos. En este artículo se quiere mostrar la importancia de los proyectos de aula utilizados como herramientas para promover la investigación pedagógica a partir de problemáticas cotidianas. [18]

Marco teórico Para el desarrollo de esta propuesta, los proyectos de aula fueron entendidos como actividades encaminadas a la resolución de problemas que despiertan interés y surgen por

común acuerdo; durante este proceso los estudiantes junto con sus profesores buscan darle significado a problemas específicos. Por otra parte, es importante mencionar brevemente dos modelos pedagógicos de aprendizaje: Aprendizaje por investigación Este plantea cómo la investigación es un proceso de construcción de conocimientos y actitudes (Cañal y Porlan), que posibilita el cuestionamiento y la búsqueda de explicaciones por parte del individuo. La construcción de conocimiento está basada en la construcción interior de representaciones e interpretaciones por parte de los sujetos, existen ideas previas en los estudiantes y estas son de carácter modificable, el aprendizaje de conocimientos debe ser concebido como la construcción de relaciones y significados (Salcedo y García, 1995). Teoría de la asimilación de Ausubel Esta teoría hace énfasis en los organizadores previos y otras condiciones para un aprendizaje significativo. El alumno aprende cuando es capaz de atribuir significado al contenido de lo que está estudiando; es decir, cuando es capaz de construir un esquema de conocimiento relativo a este contenido. Esto se hace posible a partir de la interacción del alumno, los conceptos y el profesor. Además, se debe tener en cuenta que las competencias se integran como un conjunto de elementos cognitivos, técnicos, afectivos y sociales que nos acercan a una forma educativa más íntegra.

La competencia propositiva implica

Alternativas a conflictos

Hipótesis

Resolución de problemas

La competencia argumentativa lleva a una articulación entre

Sustentación

Conceptos

Teorías

Conclusiones La competencia interpretativa es la capacidad de

A favor

Encontrar

En contra

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De un teoría

Metodología Datos de identificación:

Colegio: Instituto Pedagógico Nacional (IPN) Grado 11o: 11-04 Número de estudiantes: 33 Grupo piloto: 4 estudiantes

Técnicas e instrumento de recolección de información:

Técnicas e instrumento de recolección de información: Guías de laboratorio Actividades en clase Consultas extra-clase Prácticas de laboratorio Exposición de los avances y del proyecto final Prueba final escrita por grupos de trabajo

Estrategia metodológica:

1. Se seleccionó un grupo piloto conformado por 4 estudiantes. Su proyecto llevaba por título Extracción de los β-carotenos del achiote (bixa orellana) con fines terapéuticos. 2. Se facilitó información y se explicaron algunos conceptos teóricos necesarios para lograr un buen desempeño en el desarrollo del trabajo, principalmente en las prácticas de laboratorio. 3. Se realizaron 2 talleres relacionados con la parte teórico-experimental. De manera general, las pruebas constaban de cuatro tipos de pregunta: de selección múltiple, relación de términos, verdadero o falso y de respuesta abierta. La intención de estas preguntas era evaluar qué conceptos tenían claros después de haber realizado las prácticas de laboratorio y, además, conocer si habían realizado consultas con respecto a la temática tratada, pues algunas de las preguntas estaban relacionadas con conceptos que no habían sido mencionados en la teoría, ni durante la práctica. Por último, se realizaron preguntas de tipo abierto, cuyo propósito era que relacionaran conceptos teóricos y prácticos con la vida cotidiana.

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4. Finalmente, se realizó una prueba final escrita, tanto para el grupo piloto, como para los demás grupos del salón; todas las pruebas presentaban los mismos tipos de pregunta descritos anteriormente.

Resultados A partir de los resultados grupales se puede decir que, en general, todos los grupos presentan un aprendizaje de conceptos relacionados con sus proyectos; sin embargo, se nota que para un buen desarrollo de estos es necesario realizar consultas extra-clase, ya que esto permite a los estudiantes mejorar su conocimiento y, así mismo, vincular los conocimientos con la vida cotidiana; es decir, el aprendizaje por investigación les permite a los estudiantes construir y relacionar los conceptos tratados en la teoría con la práctica. Adicionalmente, se identificó que el desarrollo de proyectos les permite fortalecer las competencias propositivas, interpretativas y argumentativas gracias específicamente a las prácticas de laboratorio y exposiciones. Así mismo, se puede observar que es necesario que los profesores sean muy dedicados a los grupos, ya que esto estimula y genera mayor interés en el momento de realizar consultas, prácticas de laboratorio, exposiciones, etc.

Conclusiones * El desarrollo de proyectos les permite a los estudiantes aclarar, comprender y construir conceptos de forma adecuada. * El proceso de enseñanza-aprendizaje es más enriquecedor si los estudiantes logran relacionar las temáticas de la clase con problemas de la vida cotidiana. * El aprendizaje por investigación permite cambiar las metodologías aplicadas en el aula cotidianamente. * Las prácticas de laboratorio permiten que los estudiantes comprendan fenómenos, lo cual no se logra sólo desde la teoría. * El desarrollo de proyectos de aula posibilita a

los estudiantes mejorar sus competencias argumentativas, interpretativas y propositivas. * El aprendizaje por investigación y los proyectos de aula son herramientas pedagógicas alternativas útiles en la labor docente.

Bibliografía Arteta, J. Ibáñez, X. Martínez, S. y Pedraza, M. (2004). La investigación como espacio de calificación docente y de aprendizaje de las ciencias en educación básica. Revista de la Asociación Colombiana de Ciencias Biológicas. 16(1), enero-junio. Ausubel, D. (1981). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Bogoya, D. Restrepo, G. y Vinnet, M. (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Editorial UNILIBROS. Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Bogotá: Editorial Magisterio. Cerda, H. (2003a). La nueva evaluación educativa: desempeños, logros competencias y estándares (actualización pedagógica). Bogotá: Editorial Magisterio. Primera edición. Cerda, H. (2003b). La nueva evaluación educativa. Bogotá: Editorial Magisterio. Novac, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, España: Martínez Roca Editores. Segura, D. (1999). La construcción de la confianza una experiencia en proyectos de aula. Bogotá: Escuela Pedagógica Experimental - IDEP. Universidad Pedagógica Nacional (2005). Plan de desarrollo Institucional. Bogotá.

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El empleo de la historia de la Química como eje fundamental para su enseñanza en Educación Básica Diego Alejandro Barragán Currea4 dqu383_dbarragan@pedagogica.edu.co

Resumen El presente escrito pretende plasmar los hallazgos e intencionalidades que direccionaron la puesta en marcha de una propuesta investigativa, desarrollada en los espacios académicos de Práctica Pedagógica y Didáctica I y II. Se pretende, además, aportar algunos fundamentos en la construcción del concepto de Recurrencia Conceptual en Química y su implicación en el análisis de las perspectivas molares y moleculares de las sustancias en la enseñanza-aprendizaje de la Química. [22]

Palabras clave Recurrencia Conceptual, Concepciones en Química, Historia de la Química, Didáctica de la Química, Resolución de Problemas. 4.

Estudiante del Departamento de Química - UPN

Justificación La presente investigación se fundamentó y se proyectó con el propósito de integrar las perspectivas históricas y epistemológicas a la enseñanza de las ciencias, así como los aportes que dichas perspectivas puedan contribuir en la construcción de modelos y metodologías didácticas propias para la enseñanza de las diversas disciplinas científicas, en general, y de la Química, en particular. Como ha sido considerado en las últimas reuniones, congresos y seminarios, entre otras actividades académicas, por parte de la comunidad de didactas de las ciencias, queda claro que la relación entre la historia y los diversos estatutos epistemológicos de las ciencias, y su correlación con la enseñanza, ocupan un lugar relevante, tanto en la investigación educativa contemporánea, como en la formación inicial de los futuros Licenciados. En este sentido, el interés por indagar acerca de la recurrencia conceptual en la enseñanza de la Química resulta como un problema particular de la vinculación de dos núcleos investigativos primordiales. De una parte, las problemáticas alrededor de las ideas alternativas que han sido mostradas y caracterizadas por la investigación didáctica contemporánea, a la vez que ha sido indicada la influencia que tienen estas ideas o concepciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. De otra parte, los análisis históricos y epistemológicos, que a propósito de las ciencias han sido desarrollados durante el siglo XX, han mostrado las características epistémicas y experimentales particulares de cada una de las disciplinas del conocimiento científico, señalándose, igualmente, nuevos problemas didácticos al integrarse dichas reflexiones al campo de la enseñanza de las ciencias. (Martínez,. 2005). En este sentido, se presentan los presupuestos conceptuales y teóricos en el campo de la epistemología y la historia de las ciencias, así como

aquellos derivados de la discusión que se ha suscitado en el campo de la didáctica de las ciencias, a propósito de las particularidades del conocimiento químico; su peculiar estatuto epistemológico, que indica supervivencias conceptuales que no suponen reemplazos teóricos totales; la caracterización de los modos de representación y modelización desde la historia de la Química, así como los núcleos de debate acerca de la posibilidad de que el manejo conceptual y metodológico, en Química, dependa de la resolución de problemas en que se tenga interés. El problema de las concepciones en Química enfatiza en el campo de la estructura de las sustancias y de los modelos moleculares, en donde se pueden categorizar modos de comprensión de la estructuración química de las sustancias, y se puede hacer más palpable la problemática de la recurrencia conceptual.

Posibilidad de coexistencia de concepciones diferentes sobre un mismo tópico Los estudios sistemáticos llevados a cabo sobre la influencia del contexto en el uso de concepciones a través de distintas tareas, constituyen un buen ejemplo que ilustra uno de los tipos de datos empíricos que han servido de apoyo para sustentar la hipótesis constructivista de las concepciones espontáneas. En efecto, algunos autores y autoras (Clough y Dríver, 1986; Jiménez-Aleixandre y Fernández, 1989; Oliva, 1994) han utilizado los criterios de consistencia como argumento para defender la existencia de concepciones firmemente asumidas por los alumnos, frente a la hipótesis trivial que ha visto en ellas simples contestaciones ad hoc, generadas para salir al paso de las cuestiones formuladas. A pesar de conseguir sus objetivos parcialmente, los trabajos de este tipo han mostrado una realidad más compleja de la que en principio se esperaba, con niveles estadísticamente significativos de consistencia en los esquemas utilizados, y,

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al mismo tiempo, con variaciones importantes en las respuestas emitidas. Si bien las ideas de los alumnos no son producto de respues¬tas aleatorias, su existencia tampoco se explica satisfactoriamente desde una visión constructivista, centrada en la hegemonía de esquemas de conocimiento únicos perfectamente establecidos y asentados. Ello ha contribuido a abrir un debate en torno al diferente grado de compromiso cognitivo que el alumno mantiene con sus concepciones en distintos casos. En unas ocasiones, esto podría ser el reflejo de un conocimiento interno verdaderamente estable, mientras que en otras podría estar condicionado por una forma excesivamente directiva de plantear las tareas que sirven para su detección. Autores como Marión (1981) ya mencionaban, hace unos años, la existencia de variaciones en las concepciones para un mismo fenómeno, no solo entre niños distintos, sino incluso a nivel individual en función del contexto involucrado. Según esta hipótesis, que ha sido contrastada con posterioridad en los trabajos sobre coherencia y consistencia en las ideas, las concepciones no serían consecuencia de los rasgos de un individuo, sino que son características de las rotaciones entre el individuo, el contenido y el contexto. Línder (1993) denomina a este fenómeno “dispersión conceptual” y muchos autores se refieren a él cuando sugieren la posibilidad de que puedan coexistir en un mismo alumno distintas concepciones que compiten ante una situación determinada (Maloney y Siegler, 1993).

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Al hablar de coexistencia de concepciones no solo se hace referencia a que, después de la instrucción, los alumnos compartan una visión científica y una visión intuitiva previa a la enseñanza, sino también a que ya, desde una fase anterior al aprendizaje escolar, un mismo alumno pudiera compartir diversos esquemas alternativos sobre un mismo tópico que rivalizan y compiten entre sí.

Sobre la recurrencia conceptual El problema de la recurrencia se extiende a la discusión acerca de las concepciones en Química y su relación con la resolución de problemas de la disciplina. Como lo han mostrado los análisis históricos y epistemológicos, subsisten en el pensamiento químico diversos modos de representación y modelización (Greca, I.M. & Dos santos, F., 2005), que ofrecen posibilidades teóricas y metodológicas para dar una explicación satisfactoria, y cuya diferencia fundamental radica en su estatuto históricoepistemológico. Por recurrencia conceptual podría entenderse, entonces, la elección que los sujetos realizan de un conocimiento cuando han de enfrentarse a una problemática, así como la conveniencia que ellos encuentran en los esquemas conceptuales y metodológicos, sobre otros, igualmente satisfactorios, para la cuestión planteada. Desde esta perspectiva, el problema que propone la construcción del concepto de recurrencia conceptual, se pone de manifiesto al considerar las características epistemológicas propias y diferenciales de los conocimientos disciplinarios, que proveen diversas explicaciones completas y satisfactorias a hechos y fenómenos, revelándose que en la resolución de un problema puede recurrirse a conceptos y teorías basadas en distintas concepciones. En el caso de la Química este problema resulta importante, pues la discusión epistemológica contemporánea ha mostrado la subsistencia de concepciones que se creen históricamente superadas, pero que influyen en los procesos de representación y modelización de los químicos. Con base en estos presupuestos históricos y epistemológicos, el problema didáctico emerge al considerarse que, en la resolución de ciertos problemas en Química, los estudiantes pueden recurrir a explicaciones de diverso tipo, con fundamentos teóricos y experimentales satisfactorios frente a la cuestión plantea-

da, no pudiéndose establecer exclusión total entre ellos aunque puedan derivar de modelos diferentes (Martínez, 2005).

Concepciones en Química: perspectivas históricas y didácticas La diferenciación y caracterización de las diversas concepciones que han hecho parte del proceso histórico de construcción de conocimiento en Química, así como las cuestiones de enseñanza derivadas de estos análisis, poseen una amplia extensión en la literatura disponible (Gabel, 1998; Johnstone, 2000). Nelson (2002) señala que la Química obedece a tres niveles de descripción: macroscópico, atómico-molecular y electrónico-nuclear. Para el autor, la lógica que establece este orden, no solo establece una secuenciación cronológica del desarrollo de los principales aportes teóricos en la historia de la Química (establecimiento de elementos químicos en el siglo XVIII, la teoría atómica en el siglo XIX y las teorías electrónicas en el siglo XX), sino que, además, indica una lógica adoptada para la organización curricular de la Química, que fue adoptada desde principios de la década de los sesenta, y cuyo abandono ha resultado en los numerosos ejemplos de errores conceptuales que provee la literatura en didáctica de la Química (Nelson, 2002:216). Desde su perspectiva, retomar los procesos de construcción de conocimiento, siguiendo el orden antes mencionado, se constituye en una alternativa para la enseñanza de la Química, con base en los desarrollos del conocimiento moderno. Jensen (1998) propone tres aproximaciones conceptuales según las cuales han sido construidos los modelos y conceptos en Química. La aproximación molar, que trata con las propiedades químicas macroscópicas de las sustancias; la aproximación molecular, que trata con las propiedades químicas de la estructura e interacción entre las moléculas y la aproximación eléctrica, que trata con las propiedades derivadas de las

interacciones electrónicas y nucleares en los átomos y moléculas. De igual manera, Jensen señala que la aparición de estas aproximaciones conceptuales se corresponde con una revolución científica en la historia de la Química. Para Wu, Krajcik y Soloway (2000), estas aproximaciones conceptuales corresponden con las representaciones macroscópicas, microscópicas y simbólicas, propuestas analizadas que constituyen interpretaciones de los químicos acerca de la naturaleza y su uso refleja las teorías, los hallazgos y los descubrimientos en Química.

Problema En la presente investigación, el problema se extiende a la discusión acerca de las concepciones en Química y su relación con la resolución de problemas en esta disciplina. Como lo han mostrado los análisis históricos y epistemológicos, subsisten en el pensamiento químico diversos modos de representación y modelización, que ofrecen posibilidades teóricas y metodológicas para dar una explicación satisfactoria; la diferencia fundamental entre ellos radica en su estatuto histórico-epistemológico. El problema de investigación didáctica estriba, de esta manera, en la indagación de los problemas frente a los cuales pueden existir esquemas teórico-conceptuales y metodológicos venidos de formas diferentes de representación y modelización científica en Química, estableciendo tendencias de recurrencia a unas u otras, así como señalando las implicancias de orden didáctico y las posibilidades de intervención y diseño curricular. En la presente investigación, el problema se extiende a la discusión acerca de las concepciones en Química y su relación con la resolución de problemas en esta disciplina. Como lo han mostrado los análisis históricos y epistemológicos, subsisten en el pensamiento químico diversos modos de representación y modelización, que ofrecen posibilidades

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teóricas y metodológicas para dar una explicación satisfactoria; la diferencia fundamental entre ellos radica en su estatuto históricoepistemológico. El problema de investigación didáctica estriba, de esta manera, en la indagación de los problemas frente a los cuales pueden existir esquemas teórico-conceptuales y metodológicos venidos de formas diferentes de representación y modelización científica en Química, estableciendo tendencias de recurrencia a unas u otras, así como señalando las implicancias de orden didáctico y las posibilidades de intervención y diseño curricular. De igual manera, se busca dar una explicación de los factores que influyen en la elección del conocimiento que hacen los sujetos, la concordancia con sus intereses y conveniencias, y las posibilidades que en este orden facilitan procesos de cambio conceptual. La investigación reciente en didáctica de la Química ha dado cuenta, no solo de la coexistencia de diversas concepciones para responder por problemáticas propias de la Química, sino que la utilización de unas u otras no puede explicarse simplemente por el reemplazo de las históricamente mejor elaboradas frente a las anteriores.

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En este sentido, los problemas que subyacen a la investigación, consisten en determinar, en primer lugar, si es posible la construcción de un concepto como el de recurrencia conceptual, que vincule las características histórico-epistemológicas del conocimiento químico, con las concepciones que poseen los sujetos cuando se enfrentan a la resolución de problemas en la enseñanza-aprendizaje de la Química a nivel de la educación media. En segundo lugar, examinar si logra evidenciarse y evaluarse la recurrencia a conceptos y teorías derivados de diversas concepciones, para enfrentar un problema en Química por parte de una población escolar de educación media; finalmente, se busca determinar si es posible pensar en la existencia de una recurrencia a nivel metodológico en el aula de clases.

Conclusiones Al interrelacionar la historia de una disciplina con su enseñanza queda palpablemente evidenciado que es una alternativa para generar un aprendizaje significativo, ya que se puede apelar a la enseñanza del estatuto epistémico que posea mayor construcción, aportando herramientas utilizables para la resolución de problemas y una mejor comprensión de una disciplina científica con las peculiaridades de coexistencia de concepciones como lo presenta la Química. La construcción del concepto de Recurrencia Conceptual está muy lejos de llegar a su fin y puede ser empleado para la construcción de metodologías didácticas diferenciales para la enseñanza particular de la Química. Es posible complementar las relaciones históricas y epistemológicas con el desarrollo profesional de un docente en formación inicial, ya que este pone en juego sus propias concepciones y su construcción teórica, que ha logrado construir enfrentándose al discurso validado por la comunidad de especialistas y sus contribuciones a la investigación contemporánea del aula.

Bibliografía Grupo de investigación Pensamiento, Ciencia y Enseñanza (2004). Proyecto de Investigación DQU-040-04. La Enseñanza Teórica de la Estructura de las sustancias, Informe Final, pp.15-24. Bogotá: Universidad Pedagógica. Jensen, W.B. (1998). Logic, history and the chemistry textbook. Journal of Chemical Education, 75, 679-687,817-828,961-969. Oliva, J. (1999). Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), 93-107.

Introducir la indagación en el aula en busca de investigación científica Katerin Farieta Bonilla5 katefarieta@gmail.com

Resumen Partiendo de la poca motivación e interés de los estudiantes por la investigación científica, este proyecto pretende implementar la indagación como una herramienta de aprendizaje fundamental para desarrollar la creatividad de los estudiantes. Para dicho propósito se diseñó una propuesta metodológica basada en el modelo de aprendizaje por investigación, sintetizada por Gil Pérez D. en su artículo Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza-aprendizaje como investigación, aplicada a una muestra de estudiantes, y que permite concluir que los procesos de experimentación influyen positivamente en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de actitud científica en los estudiantes.

Palabras clave Investigación científica, indagación, escepticismo, informes de laboratorio y motivación. 5.

Estudiante del Departamento de Química - UPN

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Introducción Las cifras estadísticas que expresan el estado del desarrollo científico en Colombia son alarmantes. A nivel latinoamericano, nuestro país se encuentra tan solo por encima de Perú con 101 científicos por millón de habitantes y ni hablar a nivel internacional, teniendo en cuenta que países como Japón cuentan con 5053 científicos por millón de habitantes. En efecto, en las aulas de clase es evidente la ausencia de una de las principales herramientas del conocimiento y, como se defiende a lo largo de este artículo, de la investigación científica: la indagación. La ausencia de la pregunta se ve en situaciones como el temor de los alumnos para cuestionar acerca de los conceptos enseñados por el maestro y, lo que es más alarmante, la indiferencia de los maestros mismos hacia las preguntas y dudas de los estudiantes, ya sea porque no conocen las respuestas o porque simplemente consideran que son irrelevantes. Todo esto se constituye como un obstáculo para la creatividad de los jóvenes y, por lo tanto, para las ciencias y su enseñanza.

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Es evidente la necesidad de que la educación tome en serio su papel como formadora de futuros hombres de ciencia. Para tal fin, se propone despertar el escepticismo para que el estudiante adopte una posición crítica basada en la duda y en la formulación de hipótesis. Se señala que la tierra era plana, esto fue obvio en un tiempo. Fue obvio que los cuerpos pesados caían más de prisa que los ligeros. Fue obvio que algunas personas eran esclavas por naturaleza y por decreto divino. Fue obvio que las sanguijuelas curaban la mayoría de las enfermedades. Fue obvio que hubo un sistema de referencia en reposo absoluto. Fue obvio que existía un lugar que ocupaba el centro del universo y que la tierra se encontraba en este lugar privilegiado (Sagan, 1995). Así pues, el problema que ocupa las páginas siguientes

gira en torno a cómo se puede desarrollar la creatividad de los estudiantes y despertar su interés por la investigación científica a partir de la indagación. El método a seguir está basado en el artículo de Carol S. Avery Aprender cómo se investiga. Investigar cómo se aprende, donde la autora propone la pregunta como fundamento esencial de todo proceso investigativo. Refiriéndose al desarrollo histórico de las ciencias naturales, Avery plantea que una pregunta llevó a otras preguntas y a buscar respuestas que ponían en juego todos los componentes básicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer. De esta manera, el método a seguir en las aulas debe contener por lo menos las siguientes actividades: lectura diaria (bibliografía amplia), escritura de dudas y preguntas (una especie de diario), socialización y, finalmente, la resolución de los interrogantes de los estudiantes.

Referente teórico Introducir la indagación como una premisa básica para la enseñanza en el aula resulta importante pues, dados los problemas que se han enunciado anteriormente, es evidente la necesidad de cultivar el rigor científico y la creatividad de los estudiantes para estimular su interés por las ciencias. Lo que aquí se propone es cambiar nuestra mirada habitual de la ciencia por una visión escéptica que se pregunte por el cómo y el por qué de los conceptos. De este modo el estudiante tendrá la posibilidad de adoptar una posición crítica, basada en la duda y en la formulación de hipótesis, lo que le permitirá tener una apreciación mejor fundamentada de las leyes de la naturaleza, apartando de su medio de aprendizaje aquellas creencias erróneas que distorsionan el conocimiento del mundo y su funcionamiento. Es claro que, usualmente, el entorno ejerce una influencia en las creencias de los estudiantes que les impide tener un conocimiento preciso

Introducir la indagación como una premisa básica para la enseñanza en el aula resulta importante pues, dados los problemas que se han enunciado anteriormente, es evidente la necesidad de cultivar el rigor científico y la creatividad de los estudiantes para estimular su interés por las ciencias. Lo que aquí se propone es cambiar nuestra mirada habitual de la ciencia por una visión escéptica que se pregunte por el cómo y el por qué de los conceptos.

de la naturaleza y su funcionamiento y, por lo tanto, es necesario inculcarles una actitud de duda frente a todo lo que perciben intuitivamente. Este tipo de creencias impiden el desarrollo de la ciencia; el papel de toda educación que pretenda formar futuros científicos debe, en primer lugar, enfocarse en despertar la creatividad de los jóvenes para que éstos puedan deshacerse de los falsos conceptos que impiden el desarrollo de la ciencia. Algunas de las características más notorias de los niños que se encuentran cursando los niveles educativos básicos son la creatividad y la capacidad de asombro. Estas cualidades, elementales para cualquier estudioso de las ciencias, se manifiestan en el entusiasmo de los niños para formular preguntas perspicaces, acerca de lo que perciben o alrededor de los detalles de los conceptos que les da el maestro. Carl Sagan dice que en este nivel los niños “no conocen la idea de una pregunta estúpida”, más adelante plantea que “hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta es un clamor por entender el mundo. No hay preguntas estúpidas” (Sagan, 1995, p. 349). Por otra parte, los jóvenes que cursan niveles intermedios y avanzados presentan rasgos to-

talmente diferentes. Usualmente memorizan conceptos, pero generalmente han perdido la capacidad de asombro y el placer por el descubrimiento, presentes en etapas anteriores. Esta realidad se puede explicar a partir de diferentes situaciones, pero los factores determinantes parecen ser la presión que los demás estudiantes, los maestros y la sociedad ejercen sobre los alumnos interesados por la investigación científica. De este modo, se pretende entender la investigación científica como una búsqueda metódica que se lleva a cabo pasando de una pregunta a otra. Carol S. Avery expresa su experiencia como investigadora de la siguiente manera: “Cada investigación se inició con una pregunta que yo tenía la necesidad de explorar. Esta pregunta llevó a otras preguntas y a buscar respuestas que ponían en juego todos los componentes básicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer” (Avery, 1990, p. 52). Se propone entonces en este proyecto una estrategia para que las clases de ciencias se lleven a cabo de tal forma que los estudiantes se familiaricen y se interesen por la investigación científica. En primer lugar, se debe solicitar a cada estudiante que haga una lectura previa acerca del tema correspondiente a la clase del día; el docente recomendará una bibliografía suficientemente amplia con el propósito de que cada estudiante consulte una fuente distinta. De este modo, cada estudiante contará con una visión diferente del tema y, por tanto, surgirán dudas y preguntas de diferente clase. Además, cada estudiante llegará a la clase con sus preguntas y dudas escritas; a partir de esto, el maestro los orientará para que puedan resolver sus dudas por sí mismos. Las respuestas de las preguntas serán construidas a partir de la socialización, la experimentación y todas las ayudas académicas que se puedan ofrecer al estudiante para que, a partir de su creatividad, descubra nuevos conceptos que satisfagan

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sus inquietudes. Es importante motivar al estudiante a que se fije en cada uno de los aspectos de su trabajo y del trabajo de los demás, ya que, gracias a esta labor, surgirán nuevas dudas y preguntas. Así, el trabajo individual de los estudiantes se compensará y enriquecerá con la experiencia grupal. Por último, el maestro deberá aclarar y complementar los conceptos adquiridos por los estudiantes a lo largo del proceso. Así, ayudará al estudiante a que investigue de forma creativa y, al mismo tiempo, evitará que este último se haga ideas incompletas o erróneas. A partir de las preguntas hechas por los estudiantes, el docente podrá realizar una selección de las preguntas más apropiadas para emprender la investigación y se encargará de que los estudiantes continúen con el proceso de indagación. Los resultados obtenidos se tomarán como un elemento a evaluar.

Objetivos generales - Implantar la indagación como una herramienta de aprendizaje fundamental para desarrollar la creatividad de los estudiantes y para la investigación científica.

Metodología La metodología de este proyecto se pretende realizar con el modelo de Aprendizaje por investigación. Dicho modelo pretende, inicialmente, ver al estudiante como investigador. Lo que se busca es que el estudiante realice una investigación dirigida y acompañada por el maestro de forma permanente. En síntesis, el modelo de Aprendizaje por investigación propone: 1. Creación de una situación problemática (continua y a menudo confusa). 2. Construcción y fundamentación de hipótesis. 3. Elaboración de estrategias diversas, incluyendo el diseño y la realización de experimentos. 4. Interpretación de los resultados de la parte práctica, incluyendo, además, resultados de otras investigaciones.

- Despertar en los estudiantes un renovado interés por la ciencia y la investigación, basado en su curiosidad y creatividad.

5. Intercambio de información con otros equipos de trabajo.

Objetivos específicos

El método será evaluado con la prueba de Likert, la que mostrará el cambio de actitud de los estudiantes hacia la ciencia. Se pretende aplicar dicha prueba al inicio y al final de la parte práctica del proyecto.

- Inculcar en los estudiantes el hábito de preparar los temas previstos, dudas y preguntas antes de cada clase.

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- Desarrollar en los estudiantes la capacidad de juzgar los conceptos que reciben, tanto de los maestros, como del medio en que se desenvuelven fuera de las aulas, con una posición escéptica.

- Propiciar espacios para que los estudiantes participen activamente en clase, construyendo conocimiento a partir de sus preguntas. - Introducir el trabajo en grupo como una posibilidad útil para que los estudiantes compartan entre sí y con el maestro, afianzando sus conocimientos, aclarando sus dudas.

6. Finalmente, el enunciado preciso del problema.

Este proyecto se desarrolló en el Instituto Distrital Tomas Carrasquilla, ubicado en el barrio Simón Bolívar, con 35 estudiantes entre 18 y 19 años del grado 11. Este es un grupo que presentaba indisciplina, baja motivación hacia la química y poco conocimiento frente a la elaboración de un proyecto científico.

Para poder llevar a cabo este proyecto se diseñaron varios instrumentos con el fin de desarrollar en los estudiantes una mejor actitud hacia la ciencia y, a la vez, poder lograr que desarrollaran un buen informe, teniendo en cuenta las observaciones que se hicieron en la primera práctica. Algunas de esas técnicas e instrumentos se describen a continuación. 1. Los estudiantes escogieron una fruta, realizaron una consulta sobre sus propiedades y las verificaron en el laboratorio. 2. Se planeó y realizó un laboratorio casero sobre la elaboración del vino y del ácido acético de la fruta previamente escogida. 3. Se solicitó a los estudiantes el avance quincenal del laboratorio. 4. Se diseñó y realizó una práctica en el laboratorio del Colegio para estudiar las propiedades físicas y químicas de los alcoholes y ácidos orgánicos. 5. Se solicitaron informes sustentados para valorar el aprendizaje de los conceptos trabajados. 6. Se aplicó la prueba de actitud hacia la ciencia, antes y después de la implementación del proyecto.

Resultados - Análisis A continuación se analizarán los resultados obtenidos, teniendo en cuenta dos aspectos fundamentales: primero, la actitud de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje por investigación; y, segundo, el aprendizaje de elaboración de informes por medio de ensayo y error. * Primera actividad De esta primera actividad se comprobó, en primera instancia, lo observado en la práctica uno. Los estudiantes entregaron un informe muy pobre, con poca bibliografía y sin ningún

tipo de análisis acerca del laboratorio. El informe se devolvió con las correcciones del caso y se pidió un nuevo informe; el segundo trabajo arrojo mejores resultados, la bibliografía fue más amplia y se realizaron los análisis con un lenguaje más científico. * Segunda actividad En cuanto al laboratorio casero, al principio los estudiantes se mostraron interesados, ya que la idea de realizar las variables que quisieran les pareció interesante. En cuanto a los informes quincenales, les pareció algo exagerado. Alrededor del experimento realizado para la obtención del vino y del vinagre se observaron algunas consecuencias interesantes. Las reacciones físicas y químicas observadas por los estudiantes resultaron para ellos bastante llamativas, algunos observaron el estallido de las botellas, a causa del sellamiento hermético del envase; otros obtuvieron el efecto contrario, debido a que al abrir la botella para medir la temperatura el alcohol se oxidó. Se desarrolló un debate interesante, pues todos querían saber por qué habían sucedido las reacciones ya descritas. * Tercera actividad En los informes de laboratorio se siguieron encontrando algunos errores menos significativos. En ocasiones, repetían el error de bajar la información de Internet sin siquiera leer y, ante esto, lo que se hacía era devolver el trabajo y que se realizara de forma correcta. En la redacción de las observaciones se empleó un lenguaje poco técnico, lo que resultó ser un aspecto un poco difícil de mejorar, ya que a pesar de que en los laboratorios se manejaban lenguajes técnicos, ellos reincidían. Por ejemplo insistían en que el olor del vino era “picho”. * Cuarta y quinta actividad Al iniciar el proyecto, tal y como se mostró en el primer informe, solo dos estudiantes mos-

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traron actitud hacia la ciencia; para el final del proyecto fueron 7 estudiantes. El análisis de estas actividades muestra cómo los estudiantes necesitan acompañamiento para corregir sus errores y que el método de ensayo y error es bastante plausible. En un principio los estudiantes mostraron rechazo, ya que consideraban que era demasiado trabajo, pero, desde mi punto de vista, fue ese trabajo constante el que los llevó a obtener los resultados esperados. Por otro lado, con el laboratorio casero se logró el objetivo principal de este proyecto, el de interesar a los estudiantes por la Química. Así se demostró que la cantidad y variedad de preguntas que realizaron los estudiantes significan un importante factor en los procesos de investigación.

Conclusiones - Los procesos de experimentación influyen positivamente en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de actitud científica en los estudiantes. - El método de ensayo y error resulta favorable para el aprendizaje de la elaboración de informes científicos, ya que para los estudiantes implican tiempo y un análisis detallado de los errores cometidos. - Los estudiantes valoraron la importancia de recurrir a diferentes fuentes bibliográficas, debido a que no todos los autores abarcan los temas de igual manera y es importante conocer diferentes enfoques teóricos.

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Bibliografía Avery, C. S. (1991). Aprender cómo se investiga. Investigar cómo se aprende. En -Olson, M. (comp.) La investigación-acción entra al aula (pp.43-55). Argentina: Aique. Segunda edición. Gil, D. (1993). Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las ciencias.11, 197-212. Tamayo, M. (1994). Metodología formal de la investigación científica. Bogotá: Grupo Noriega Editores. Segunda edición. Tamayo, M. (1996). El proceso de la investigación científica. México: Grupo Noriega Editores. Tercera edición. Sagan, C. (1995). El mundo y sus demonios. Barcelona: Planeta Editorial. Williams, B. (1991). La ética y los límites de la filosofía. Venezuela: Monte Ávila Editores Latinoamericana, C.A.

Divulgación Científica

Nomenclatura de Carbohidratos (Recomendaciones 1996) “Preamble, 2-Carb-0 and 2-Carb-1” Este documento es una versión de las recomendaciones (1996) dadas por la IUPAC para la nomenclatura de Carbohidratos. (http://www.chem.qmul.ac.uk/iupac/2carb/00n01.html)

Preámbulo Estas recomendaciones reemplazan las reglas tentativas para nomenclatura de carbohidratos dadas a conocer por la Comisión de Nomenclatura de Química Orgánica de la IUPAC junto con IUB-IUPAC, Comisión de Nomenclatura de Bioquímica.

Desarrollo histórico de la nomenclatura de carbohidratos En los inicios del siglo XIX, a los azúcares se les dio el nombre según sus fuentes, por ejemplo: glucosa para el azúcar de la uva, para el azúcar de caña, sacarosa (el nombre de “sucrosa” se conoció mucho más tarde), el nombre glucosa se estableció en 1838. Luego Kekulé, en 1866, propuso el nombre de “dextrosa” porque la glucosa es dextrorrotatoria y el “azúcar de fruta”, levorrotatorio, fue conocido por algún tiempo como levulosa. El consenso acerca de que los azúcares se podían nombrar utilizando la terminación “OSA” se alcanzó muy pronto y por combinación con la palabra francesa “cellule” para célula, se estableció el término celulosa antes de que su estructura fuese conocida. El término “carbohidrato” (Hidrate de carbone, francés) fue utilizado, originalmente, para los monosacáridos, reconociendo el hecho de que su composición empírica se puede expresar como Cn(H2O)n. Sin embargo, el término ahora se utiliza en un sentido más amplio.

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La contribución de Emil Fischer Emil Fischer inició el estudio de los carbohidratos hacia 1880. Durante unos diez años pudo establecer la configuración relativa de muchos azúcares conocidos y logró sintetizar muchos otros. Junto con colaboradores, estableció los fundamentos de una terminología, todavía en uso, basada en los vocablos triosa, tetrosa, pentosa y hexosa. Fischer apoyó la propuesta de Armstrong´s de clasificar a los azúcares en aldosas y cetosas y propuso el nombre de fructosa para la levulosa, debido a que la razón de utilizar el signo de la rotación óptica no era un criterio adecuado para designar y agrupar los azúcares en familias. Los conceptos de estereoquímica, desarrollados por van´t Hoff y Le Bel (1874), han tenido un gran impacto y utilidad en la química de los carbohidratos, porque permiten explicar fácilmente su isomería; E. Fischer introdujo las estructuras de proyección clásicas para los azúcares, disponiéndolas en forma vertical con el grupo formilo en la parte superior. También asignó para la glucosa, dextrorrotatoria, la proyección del grupo hidroxilo (OH) del carbono quinto hacia la “derecha”. Mucho tiempo después, Bijvoet, en 1951 demostró que ese supuesto es correcto. Rosanoff, en 1906, seleccionó al D gliceraldehido como referencia; cualquier azúcar obtenido por alargamiento de la cadena carbonada, a partir de él, se conoce como parte de la serie D, convención que todavía se utiliza.

Formas cíclicas [34]

A finales del siglo XIX se estableció que los azúcares libres (no solamente los glicósidos) existen en formas hemiacetálicas cíclicas. La mutarrotación, descubierta por Dubrunfaut en 1846, se interpreta ahora como el cambio en la configuración del átomo de carbono anomérico. Emil Fischer asumió que la forma cíclica es

un anillo de cinco miembros. Tollens lo representó con el símbolo <1,4>, mientras el anillo de seis miembros lo representó <1,5>.

Definiciones y convenciones Carbohidratos El término genérico “carbohidrato” incluye a los monosacáridos, oligosacáridos y polisacáridos, así como a compuestos obtenidos a partir de los monosacáridos, por reducción (alditoles), por oxidación de uno o de los dos grupos terminales o por el reemplazo de uno o varios grupos hidroxilo por átomos de hidrógeno, grupos amino, grupos tiol o cualquier otro heteroátomo, y también incluye derivados de estos compuestos. El término “azúcar” se utiliza frecuentemente para designar monosacáridos y oligosacáridos de baja masa molecular. Monosacáridos Los monosacáridos son polihidroxi aldehídos o polihidroxi cetonas, con más de tres átomos de carbono. El término genérico “monosacáridos” (como opuesto a oligosacáridos y polisacáridos) indica una unidad simple, sin enlaces glicosídicos con otras unidades. Incluye también aldosas, dialdosas, aldocetosas, cetosas y dicetosas, así como desoxiazúcares, aminoazúcares y sus derivados. Aldosas y cetosas Los monosacáridos con un grupo carbonilo aldehídico o con un grupo carbonilo aldehídico potencial son llamados aldosas, mientras que aquellos con un grupo carbonilo cetónico o con un grupo carbonilo cetónico potencial son llamados cetosas. El término “grupo carbonilo aldehídico potencial” hace referencia al grupo hemiacetal que se forma cuando el anillo se cierra.

Formas cíclicas Los hemiacetales o hemicetales cíclicos de cinco miembros en el anillo se llaman furanosas, aquellas con anillos de seis miembros se denominan piranosas. Desoxiazúcares Son conocidos como desoxiazúcares los monosacáridos en los que un grupo hidroxilo se reemplaza por un átomo de hidrógeno. Amino azúcares Los monosacáridos, en los que un grupo hidroxilo se reemplaza por un grupo amino, son conocidos como aminoazúcares. Alditoles Se denominan alditoles los alcoholes polihidroxilados obtenidos formalmente por el reemplazo del grupo carbonilo, en un monosacárido, por un grupo carbinol. Ácidos aldónicos Son llamados ácidos aldónicos los ácidos monocarboxílicos formalmente derivados de las aldosas, por el reemplazo del grupo carbonilo aldehídico por un grupo carboxilo. Ácidos aldáricos Los ácidos dicarboxílicos derivados de las aldosas por el reemplazo de ambos grupos terminales (C1, C6) por grupos carboxilo, son llamados ácidos aldáricos. Glicósidos Los glicósidos son acetales que se forman por la eliminación de una molécula de agua entre el hidroxilo hemiacetálico o hemicetálico de un azúcar y un grupo hidroxilo de otro compuesto.

Oligosacáridos Los oligosacáridos son carbohidratos en los que dos unidades de monosacáridos están unidos por un enlace glicosídico. Según el número de unidades, pueden ser: disacáridos, trisacáridos, tetrasacáridos, etc. La diferenciación con los polisacáridos no se puede establecer en forma estricta; sin embargo, el término “oligosacárido” se utiliza frecuentemente para designar a una estructura definida como opuesta a un polímero de longitud no especificada o mezcla de homólogos. Cuando los enlaces son de otro tipo, esos compuestos son catalogados como oligosacáridos homólogos. Polisacáridos “Polisacárido” (glucan) es el nombre para una macromolécula compuesta por un gran número de residuos de monosacáridos unidos por enlaces glicosídicos. El término poly (glucosa) no es exactamente un sinónimo para polisacárido, porque se incluyen macromoléculas compuestas de residuos de glucosa que están unidas por enlaces no glicosídicos. Para polisacáridos que contienen porciones sustanciales de residuos de aminoazúcares, el nombre de polisacáridos es adecuado, aunque el término glucosaminoglucan se puede utilizar cuando es necesario enfatizar esa condición. Los polisacáridos compuestos por un solo tipo de monosacáridos reciben el nombre de homopolisacáridos (homoglucanes); de igual forma, el término heteropolisacáridos (heteroglucanes) se puede utilizar si hay, en un polisacárido, más de una clase de unidades de monosacáridos. El término “glucan” también se puede utilizar para los componentes sacáridos de las glicoproteínas, aún en el caso en que la ca-

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dena carbonada de la molécula no sea larga.

Convenciones para ejemplos

El término polisacárido es de amplia utilización para macromoléculas que contienen residuos de glucosa o de alditoles con enlaces glicosídicos y fosfato (diéster).

Las siguientes abreviaturas son de uso común para grupos sustituyentes en las fórmulas estructurales:

Acetil

Bencil

Bn o PhCH2

Benzoil

BZ o PhCO

Etil

Metil

Treimetilsilil

Me3Si (no TMS)

Ter-butildimetisilil

ButMe2Si (no TBDMS)

Fenil

Trifil = trifluorometanosulfonilo

Tosil = tolueno-p-sulfonil

Tritil

Marco Legal

Concurso de méritos para ingresar a la carrera docente

(Nueva reglamentación)

El Decreto Número 1278, por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente, comentado en ediciones anteriores del boletín PPDQ, que en sus artículos 8 y 9 dicta normas sobre el concurso de méritos para seleccionar docentes y directivos docentes, con el objeto de proveer las vacantes de cargos de la planta del servicio educativo estatal. El parágrafo al artículo 9 dice que “el gobierno nacional reglamentará de manera general el contenido y los procedimientos de cada una de las etapas del concurso, la elaboración de pruebas de selección y señalará los puntajes correspondientes para la selección y clasificación”. Para tal efecto, el gobierno expidió los Decretos 3238 de 2004, 3755 de 2004, 4235 de 2004 y 3333 de 2005, reglamentarios de dichos artículos, que generaron dificultades a las entidades territoriales, desconfianza en los concursantes y mucha inseguridad jurídica. Por ello el gobierno expidió el Decreto reglamentario 3982 de noviembre de 2006, que deroga de manera expresa la normalidad anterior y establece un nuevo reglamento para la aplicación de los concursos de méritos, en el cual se destacan los siguientes aspectos: - En adelante, la Comisión Nacional del Servicio Civil realizará la convocatoria de acuerdo con el cronograma que fije anualmente, para la aplicación de pruebas de aptitudes, de competencias básicas y psicotécnicas, las cuales diseñará, adoptará y aplicará el ICFES (Decreto 2232 de 2003). - Las entidades territoriales, una vez resuelta la situación de docentes y directivos docentes

amenazados y los que deban ser reincorporados al servicio por decisión judicial, determinará por niveles, ciclos y áreas, los cargos vacantes definitivos existentes y reportará a dicha Comisión. - La Comisión Nacional del Servicio Civil divulgará la convocatoria a través de la página Web que defina para el concurso y los medios que garanticen su difusión. - Las pruebas de aptitudes y competencias básicas tienen por objeto establecer niveles de dominio sobre los saberes profesionales básicos, como también las concepciones del aspirante frente al conocimiento disciplinario y sus funciones. - La prueba psicotécnica valorará las aptitudes, habilidades, motivaciones e intereses profesionales de los aspirantes. - El resultado final del concurso obtenido por cada aspirante se expresará en escala de 0 a 100 puntos, con una parte entera y dos decimales. - La convocatoria señalará los medios y los términos de publicación de resultados de cada una de las pruebas, así como los medios y tiempos de presentación de reclamaciones. - La Comisión Nacional del Servicio Civil conformará, en estricto orden de mérito y como resultado de los puntajes obtenidos en las pruebas, las listas de elegibles por cada entidad territorial para la cual convocó el concurso. La lista de elegibles se adoptará mediante acto administrativo que incluirá el nombre y el documento de identidad de quienes hayan obtenido como mínimo en el resultado final del

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concurso 60.00 para cargos docentes y 70.00 para directivos docentes, con indicación del puntaje en estricto orden descendente. - La lista de elegibles tendrá una vigencia de dos años, una vez quede en firme, y deberá ser divulgada por la Comisión Nacional del Servicio Civil a través de su página de Internet durante este término. - La Comisión Nacional del Servicio Civil deberá excluir de la lista de elegibles, sin perjuicio de las acciones de carácter disciplinario y penal a que hubiera lugar, a quien se le compruebe que incurrió en una o más de las siguientes situaciones: A. No cumplir los requisitos exigidos para el ejercicio del cargo. B. Estar incurso en una inhabilidad. C. Haber aportado documentos falsos o adulterados. D. Haber incurrido en falsedad de información. E. Haber sido suplantado por otra persona. F. Haber sido anulados los resultados de sus pruebas por el ICFES.

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- En firme la lista de elegibles, el Jefe de la Entidad Territorial producirá el nombramiento en periodo de prueba, en el cargo objeto del concurso y en estricto orden de méritos. Una vez comunicado el nombramiento, el designado dispone de un término máximo de 5 días hábiles para comunicar su aceptación y 10 días adicionales para tomar posesión del mismo. En caso de no aceptar o no tomar posesión del cargo, la entidad territorial procederá a nombrar a quien siga en la lista de elegibles. - Los docentes que superen el periodo de prueba (Artículo 31 Decreto 1278 de 2002) y cumplan con los demás requisitos de ley, serán inscritos en el escalafón docente y obtendrán la remuneración establecida por el gobierno nacional para el salario A del correspondiente grado. Los que no superen el periodo de prueba serán excluidos del servicio (Artículo 25 Decreto 1278 de 2002).

Comentario Bibliográfico FORMAR DOCENTES. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Christopher Day. Narcea S.A. Ediciones, 2005. Madrid, España.

culturas y liderazgo-; evaluación, cambio y planificación del desarrollo personal; el papel de los docentes en la sociedad del conocimiento, entre otros.

Para la sociedad en general y, particularmente, para quienes se ocupan de los problemas educativos y se dedican a la labor docente o, en el mejor de los casos, a la formación de profesores, esta labor siempre amerita múltiples reflexiones y nuevas miradas que dinamicen, pongan en la actualidad y en debate el quehacer docente.

Según el propio autor, “este libro presenta una visión holística del desarrollo profesional continuo de los docentes, de los retos y limitaciones que afectan su capacidad de mantener el compromiso y de hacerse más competentes, de manera que puedan elevar la educación y el rendimiento de los niños y jóvenes cuyo aprendizaje se les ha confiado” (Pág.13)

En la obra referencia, el profesor Day retoma diversidad de aspectos relacionados con la formación de docentes con base en los resultados de múltiples investigaciones adelantadas por más de 20 años. La obra se divide en 10 capítulos en donde se abordan diversidad de temas, entre los que se destacan: el ser docente y el desarrollo profesional; los docentes como investigadores; experiencia, maestría y competencia para comprender el desarrollo docente; condiciones de trabajo de los docentes -aulas,

Quizás, algunos de los planteamientos del autor en la obra no resultan novedosos, pues para quienes se dedican a la formación de docentes existe ya, desde hace varios años, cierta tradición en los temas que se abordan; no obstante, siempre resulta interesante reflexionar y re-examinar diversos aspectos de la formación docente que se creen superados, pero que ameritan profundas reflexiones, como es la propia motivación de los profesores por aprender, transformar y mejorar su labor.

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> Desarrollo de prácticas en el laboratorio, UPN

> Socialización de Poster

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