5. Diskussion og analyse

5. Diskussion og analyse Hvordan har skolerne og underviserne bidraget til akademiseringen af uddannelsen?

Den merkantile fagprøve

I 1996 blev det indført, at eleverne på de merkantile erhvervsuddannelser skulle afslutte deres uddannelse med en fagprøve56 . Indførelsen af fagprøvenvar en del af en grundlæggende fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser og varet ønske fra de faglige udvalg; “De faglige udvalgs intention med fagprøven har været at give uddannelserne et kvalitetsløft.”57

Fornyelsen af de merkantile erhvervsuddannelser skulle imødegå et stadig mere omskifteligt arbejdsmarked. Ændringerne sigtede derfor på at styrke eleverne via et større fokuspå personlige kvalifikationer og udskiftning af faglige kvalifikationer til fordel for nye kompetencemål. Dette kan ses somet ønske på et mere anvendelsesorienteret sigte jf. Hiim og Hippes erhvervsdidaktik –og væk fra en mere fagteoriorienteretundervisning. Derudover ønskede man at styrke sammenhængen mellem skole og praktik -både via mere praksisrelateret undervisning -og så altså via indførelsen af fagprøven -en opgave eleven skulle løse ved både at inddrage skoleundervisningen og praktikken. 58

” Fagprøven blev tilrettelagt som en projektorganiseret prøve(…)Dette stillede krav til en ny form for samspil mellem skole, elev og virksomhed.

”59

Der var altså i høj grad lagt op til, at fagprøven skulle styrke samspillet mellem virksomhed og skole –man kan måske anføre, at fagprøven kunne være et eksempel på det Dibbern m. fl. kalder ”det tredje læringsrum”

”…Det tredje læringsrum forstået som understøttelse af elever og studerendes forskellige typer af refleksion over læringen i de to andre læringsarenaer.”60

56 Matzon, s. 3 57 Ibid 58 Undervisningsministeriet, 2002 59 Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser (Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 12, 200U2) 60 Dibbern, Bisgaard og Christensen, s. 8

Fagprøvens form De første elever afsluttede deres uddannelse med en fagprøve i 1998 og i dette år udgav Erhvervsskoleafdelingen i Undervisningsministeriet et hæfte med titlen “Merkantile fagprøver -idéer og eksempler” redigeret af lektor på DEL Ea Stevns Matzon i samarbejde med en række skoler.Hæftet blev af skolerneanset som “biblen” i forbindelse med fagprøvearbejdet -og har dermed dannet udgangspunkt for både form og afholdelseaf fagprøven på landets handelsskoler. I indledning til publikationen står om fagprøven:

“Ved fagprøven skal eleven være i stand til at demonstrere sin evne til at inddrage og anvende teoretiske og praktiske forhold fra hele uddannelsen. Dette gøres igennem et problemorienteret arbejde, hvor deltagerstyring, samarbejde, helhed og sammenhæng bliver de bærende principper. Fagprøven kommer således til at vise, at eleverne gennem et struktureret og teoretisk velfunderet arbejde kan gennemføre en aktivitet til at løse et problem på deres praktiksted.”61

Sigtet med fagprøven ifølge bekendtgørelsen var (og er), at eleven skulle kunne ”formulere en idé, fastsætte et mål, planlægge, gennemføre og procesevaluere en aktivitet inden for et afgrænset område på praktikstedet”62 63 Vendinger der lægger op til en praksisnær tilgang til en arbejdsopgave. Ordet ”teoretisk” nævnes dog to gange - og samtidig understreges detflere gange, at eleven skal løse enpraktisk opgave på arbejdspladsen,og de eksempler hæftet giver er af typen: ”Markedsføring af nyt produkt/ny ydelse” og ”Analyse af nuværende kundebetjening med henblik på bedre kundevejledning og-betjening”64 Der er altså tale om praktisk opgave på den ene side–og en løsning, der er teoretisk velfunderetog skal dokumenteres i en rapport på den anden. Det er en måde at arbejde på, som vi kender fra de videregående uddannelser –nemlig at teori bruges til at forstå empirien. Fagprøven har uden tvivl været med til at synliggøre elevuddannelsen på de offentlige arbejdspladser. Mange skoler har indstiftet en årets fagprøvepris, HK har en fagprøvepris, flere brancheforeninger kårer fagprøver og skolerne holder fagprøvemøder for virksomheder og elever -og i det hele taget tales der fra dag 1 på uddannelsen om fagprøven.

61 Matzon,s. 7 62 Ibid 63 Så vidt jeg husker fremgik dette af den oprindelige bekendtgørelse–og det er stadig det vi præsenterer eleverne for på min skole 64 Matzon, s. 25

Skolen og fagprøven I bekendtgørelsen står at skolen er ansvarlig for rammer og afholdelse af fagprøve. I uddannelsesordningener beskrevet, hvordan skolernemere præcist skal forholde sig -at eleven i den næstsidste skoleophold skal have vejledning osv. Man har altså både fra politiks og parternes side tildelt skolen en betydelig rolle i forbindelse med fagprøven. Og med skolerne altså også underviserne.Selvom eleven skal arbejde med en opgave i praktikvirksomheden, så står skolerne for vejledning, godkendelse af problemstilling, organisering og afholdelse af eksamen osv. Skole-læringsrummet –har altså stor indflydelse på, hvordan fagprøven skaludformes og afvikles. Og selvom der altid har været fokus på den arbejdsopgave, der skulle løses i virksomheden som en del af fagprøven –så udformesden på min uddannelse blevettil en mini-akademisk opgave i form af en rapport bygget op som vi kender det fra mere videnskabelige opgaver fra fx universiteter. I den føromtalte publikation fra Undervisningsministeriet65 er givet eksempler fra de forskellige specialer på, hvordan en fagprøve kunne struktureres –og eksemplet fra offentlig administration nævner som eksempler på teori regler for tavshedspligt, teori om mundtlig kommunikation –begge teorier som kan tillægges et anvendelsesperspektiv. Der lægges op til, at eleven kan beskrive teorierne –altså gengive dem. Men så står der videre ”Med henblik på at motivere de ansatte på betalingskontoret til ændringen vil jeg beskrive og analysere teori som anvendes hertil.” Her skifter niveauet –for her er det ikke en konkret teori, der skal gengives –men en ikkenavngivetteori, der skal anvendes –og her bevæger vi osfra et relativt konkret niveau til et mere abstrakt og teoretisk niveau. Og det er det sidstetænkning, der har været udslagsgivende for den måde vi tænker fagprøve på min skole.Fagprøven lægger sig altså op ad en søgen mod videnskabelighed og evidens –ogikke så høj grad imod den egentlig den var tiltænkt –et bedre samspil mellem teori og praksis –og dermed kvalificering af leverne til deres (fremtidige)arbejdsopgaver. Det vil fx nok være de færreste HK’ere der kommer til at arbejde med decideret dataindsamling og analyse.

Censorerne På de tekniske uddannelser bruges ”skuemestre”fra virksomhederne til elevernes svendeprøve; også på demerkantile hovedforløb benytter vi censorer fra den branche eleven kommer fra. Idéen medat lade censorerne komme fra ”det virkelige liv” er naturligvis at få repræsenteret de to læringsrum i eksamenssituationen; dvs. –måske lidt groft skåret ud -at eksaminator forholder sig helhedsorienteret og generelt til sammenhæng, brug af teori, metoder og redskaber –og censor forholder sig

65 Matzon

til praksisrelateringen. Det er imidlertid skolens egen opgave at uddanne censorerne –og måske derfor oplever jeg,at også censorerne er begyndt at kigge mere efter, om det teoretiske og metodiske nu også er i orden. Mange af de censorer vi benytter er selv HK-uddannede –men er enten i gang eller har taget en akademi-eller diplomuddannelse. De bevæger sig altså selv opad i det mere akademiserede uddannelsessystem og bliver optagede af teori og modeller–og tager det med ind i eksamenslokalet. Ved sommerens eksamener havde jeg imidlertid en anden oplevelse; en elevhavde lavet en løsning på et givent problem ud fra et Excel-ark –ikke noget jeg har særlig meget forstand på. Men den nye censor gik ind i en meget kvalificeret og praksisnær dialog med eleven om selve funktionaliteten og mulighederne i excel-løsningen. Det var helt tydeligt, at eleven var meget mere på hjemmebane, end når jeg stillede spørgsmål til validiteten af dataindsamlingen osv.

Et kuriosum eri øvrigt, at i de første par år –da skolerne skulle finde formen for fagprøven –var det ikke udsædvanligt at underviserne var censorer hos hinanden. Dette var dog ikke i tråd med eksamensbekendtgørelsen og det blev indskærpet, at censorerne skulle kommeude fra praksis og have kendskab til den pågældende branche.Det kan ikke udelukkes, at der har været en vis konkurrence om at imponere hinanden,og at vi i fællesskab har fået skabtet abstrakt og teoretisk niveau.

Fremtidens fagprøve – rapport eller hvad? I forbindelse med den seneste erhvervsskolereform fra 2015 er opstået en diskussion om fremtidens fagprøve; Årsagen er en formulering i eksamensbekendtgørelsen om, at den rapport der hidtil har været en del af bedømmelsesgrundlaget ved en fagprøveeksamen nu skal betragtessom eksamensgrundlaget -og det vil sige, at rapporten i sig selv ikke mere tæller i den samlede bedømmelse. Netværket nedsatte i foråret 2017 en arbejdsgruppe, der skulle afklare ovenstående. De fik i den forbindelse følgende i en mail fra Uddannelsesnævnet (Omkoff)66:

”I forbindelse med reformen udarbejdede ministeriet nye skabeloner til uddannelsesordningerne, og blandt andet blev afsnittet om de afsluttende prøver nybeskrevet(...)men der var alene tale om en præcisering/klargøring af reglerne og ikke tale om ændringer. Fagprøven har været en mundtlig prøve lige siden sin begyndelse i 1996, og det er fortsat alene elevens præsentation til den mundtlige eksamen, der bedømmes.”

66 Et underudvalg til det faglige udvalg for kontoruddannelserne. Omkof dækker de to offentlige kontoruddannelser; offentlig administration og lægesekretær

Hvor vitidligere har praktiseret en helhedsvurdering af elevens skriftlige og mundtlige præstation (altså en forkert praksis i forhold til ovenstående) –og det derfor har givet mening at lade eleverne aflevere deciderede rapporter -skal vialtså nu alene foretage en vurdering af den mundtligepræstation. Der er stadig tale stadig om en helhedsvurdering; dog mellem elevens egen præsentation i starten af eksamen og den efterfølgende eksamination –altså af den samlede mundtlige præstation. I kølvandet på dette er opstået en diskussion i undervisernetværket og på skolerneog vandene er delte; der er stor modstand mod at opgive den hidtidige projektrapport,og ordene fra indledningen til denne opgaveer fra en af disse diskussioner. Projektrapporten har nemlig af mange undervisere –mig selv inkluderet –været ansetsom syntesen af uddannelsen-her hvor eleverne for alvor blev klædt på til konkurrencen med akademikerne; her hvor de for alvor satte teori og empiri i spil, analyserede og vurderede osv. Hvor de lærte den akademiske arbejdsmetode. Og det at opgive rapporten til fordel for et kort oplæg, en synops eller andet, af nogle anses som en tilbagegang for uddannelsen. Bekymringen går på, at vi sænker barren og dermed gør det vanskeligere for eleverne fremover at kæmpe imod akademikerne. Og at vi på længere sigt kommer til sænke uddannelsens renommé og agtelse. Man kan måske sige, at denne mulige af-akademisering opleves som en trussel mod den professionalisering som underviserne ønskede sig for eleverne. Som et lille kuriosum har de faglige udvalg –som jo skriver uddannelsesordningerne –oversat “dokumentation i et relevant medie” (fra bekendtgørelsen) til ”en skriftlig rapport”.

Bekendtgørelse

“I den sidste skoleperiode udarbejder eleven under vejledning fra skolen i et relevant medie dokumentation af projektet og forbereder fremlæggelse af projektet”67

Uddannelsesordning

“I forhold til formålet med fagprøven og slutmålene for specialet må dokumentation i kontoruddannelse med specialer omfatte en høj grad af skriftlighed, og dokumentationen skal som udgangspunkt omfatte en skriftlig rapport.”68

Der lægges altså stadig op til en rapport fra udvalgets side –og det skønt den ikke mere tæller med.

Kompetencemål, undervisningsmål og læringsmål

Som udgangspunkt er uddannelsen på niveau 4 i kvalifikationsrammen. Af bekendtgørelsen fremgår elleve kompetencemål 69–hvoraf de otte er fælles med de øvrige

67 BEK 325 af 06.04.17 §7 stk. 2 68 Uddannelsesordning for kontoruddannelse med specialer pr. 1. juli 2017 69 Se bilag 5

kontoruddannelser. Disse er slutmål for hele uddannelsen-altså både skole og praktik. I uddannelsesordningen beskrives kompetencemål for hhv. skole og praktik –og herunder har vi som team udarbejdet undervisningsmål for de enkelte underfag. Det er kendetegnende for både niveauerne i kvalifikationsrammen og kompetencemålene fra bekendtgørelsen, at de lægger op til praktiske færdigheder. Kun ét sted nævnes ordet ”teori”. I forbindelse med reform 2015 satte mit lærerteam sig for at definere undervisningsmål for de enkelte fag –bådefor at kvalitetssikre undervisningen (den enkelte underviser kunne vælge sin egen metode–men målene skulle være ens for alle hold) ogisær for at synliggøre for eleverne, hvad de skulle lærei de enkelte forløb. Det er en øvelse vi sluppet heldigere fra nogle steder end andre. Jeg har valgtat kigge på et af de fag, hvor både undervisere og elever ofte giver udtryk for frustration over stoftrængsel og et indhold, der er alt for komplekst –faget ”Økonomi” på 3. og sidste skoleophold. Eleverne har faget i 2 dage og slutter af med en multiplechoice-test med 20 spørgsmål. I nedenstående tabel er jeg startet med underviser-teamets mål i den nederste kasse og har så arbejdets mig opad mod kvalifikationsrammen og udvalgt de mål, der ”passede” til.

Figur 4 Målhierarkiet (Egen tilvirkning) Iskrivende stund kan jeg undre mig over, hvordan det meget konkrete mål i kvalifikationsrammen om ”forståelse af sammenhænge”allerede i uddannelsesordningen bliver til ”Politiske udmeldte strategiers indflydelse på lovændringer” –og i teamets egne mål –som joegentlig yderligere burdekonkretisere både kompetencemål og uddannelsesordningsmål -der bliver det næsten mere abstrakt–for nu skal eleven fx kunne diskutere ”hvordan vi opretholder og udvikler vores konkurrenceevne” . Man kan se,at både målene fra uddannelsesordningen og underviserteamets mål er helt løsrevet fra den konkrete praksis og i den grad et udtryk mod en stræben efter et vidensgrundlag som er mere videnskabeligt. Hvordan eleverne skalkunne se sammenhænge mellem denne viden ogderes egen praksis forekommermig særdeles vanskelig –og forklarer måske nogle af de frustrationer der findes.Og dette er et godt eksempel på, at teorien får et overordnet forhold til praksis:

”Der synes at herske stor tiltro til, at forskellige teorier og begrebssystemer kan overføres til det professionelle praksisfelt ien form for én-til-én-forhold. Dette indebærer en slags teori for praksis, hvor teorien får et overordnet forhold til den aktuelle professionspraksis.”70

I arbejdet med undervisningsmål har vi kigget på uddannelsesordningen –og eftersom måleneher også er temmelig videnstunge –er det nok ikke et tilfælde at vores egne mål er det samme. Paradoksalt nok er det underviserefra femudbydende skoler -med undervisernetværket som bagland–der i en arbejdsgruppe, der har lavet udkast til alle målene i uddannelsesordningen –heriblandt jeg selv. Målene er godkendt af det faglige udvalg. I arbejdet med målene var arbejdsgruppen meget optagede af at det skulle være synligt at uddannelsenhavde fået et løft. Vi drøftede også vanskeligheden i at lave færdighedsmål. Derfor er mange af målene især i faget ”Politik og styring” vidensmål71 . Vi har et obligatorisk valgfag på uddannelsen, som hedder ”Udvidet skriftlig kommunikation”. Målene i uddannelsesordningen har tidligere dækket alle kontorspecialer –men da vi på min skole mente, at målene ikke var dækkende for faget som det udfolder sig under særlige lovgivningsmæssige rammer i den offentlige forvaltning –fik vi lov til at udforme målene til uddannelsesordningen; de er nu gældende for alle de skoler, der udbyder faget. Via arbejdet med denne opgave er det blevet meget tydeligt, at de lider under den samme stræben imod en højere videnskab –som vi ser det med mange af de øvrige mål.72

70 Hiim og Hippe (2005), s. 20 71 Hiim og Hippe (2012), s. 36 72 Se bilag 6

Det er helt klart det fagfaglige indhold, der står i centrum her –”genretræk”, ”dispositionsprincipper”, ”systematikker til målgruppeanalyse” osv. De er et udtryk for et ønske om at gøre eleverne dygtigere og mere kompetente –og der er træk af det Hjort kalder ”Viden” hvor arbejdet ”bygger på en særlig teoretisk, videnskabelig funderet viden”73 Men der ses ikke de store overvejelser omkring, den praksis faget skal kvalificere til.

Opgaver og undervisningsforløb

På spørgsmåleti spørgeskemaundersøgelsen ”Nævn et eller flere forløb eller opgaver på skoleopholdene, som du særligt synes var brugbart i forhold til dit arbejde på praktikvirksomheden?” har 36 ud af de 46 elever svaret. De nævner en delforskellige fag og forløb –men det er tydeligt at lovgivnings-og kommunikationsfagene ”scorer” højest; således nævner flere elever Persondataloven som anvendeligt og også faget ”mundtlig kommunikation og konflikthåndtering”. I netop dette fag har underviserteamet ikke lavet egne mål, da målene i uddannelsesordningen er relativt rette mod praksis fx :

Eleven kan anvende teknikker til håndtering af konflikter med baggrund i forståelsen af menneskers psykologiske spil og forskellige roller og udvise forståelse for krisereaktioner.

Her er der altså tænkt et anvendelsessigte indi målene –og det smitter af på den didaktiske tænkning. Men vi har også fag, hvor der ikke i særlig høj grad er tænkt et anvendelsessigte ind; på 3. skoleophold har vi et fag/forløb, med titlen ”Organisationsudvikling og forandringsprocesser”. Forløbet varer 2 dage og veksler mellem oplæg og elevaktivitet –og forløbet afsluttet med en multiplechoice-test. Eleverne bliver præsenteret for en række organisationsteorier om projektorganisation, motivationsfaktorer, læring på jobbet og forandringsteori. De præsenteres for modeller og teortikere–fx Herzberg, John Kotter, Lave og Wenger osv. I faget laver jeg en CL-struktur, hvor eleverne i grupper i en time hver skal læse omen af disse teorier,og derefter ud fra en planche præsentere enkeltvis for en gruppe af deres medelever. Skønt der kun lige ”krattes i overfladen” af disse teoretikere –er det ikke desto mindre teoretikere som bruges højere oppe i uddannelsessystemet –fxpå lederuddannelser.Smeby og Terum undersøger om de studerende ”gir sin tilslutning (…)at teoretisk kunnskap er vigtig for yrkesutøvelsen”74 Det har jeg ikke spurgt mine elever om –men jeg kan sei undervisningen, at det glæder dem at kunne tale om disse teorier –ikke nødvendigvis fordi de kan anvende det i deres arbejde –men fordi det måske bidrager til en følelse af

73 Hjort 2006 74 Smeby og Terum, s. 68

status. Det kan jeg ikke vide, men jeg kan konstatere, at en del elever til fagprøveeksamen bruger John Kotters 8-trins-model til at forklare fortrædelighederne i en gives forandringsproces. Og med ”bruger”mener jeg primært ”gengiver”. Man kan overveje, hvad kontorelever skal bruge en ledelelsesteori (som i øvrigt repræsenterer ét bestemt syn på forandring) i deres ”yrkesutøvelse”. Men der er som sagt, ingen der protesterer -og jeg har et indtryk af, at de accepterer, at det er noget de skal lære –og noget de måske får brug for, når de skal på efteruddannelse.

Hvad kan forklaringerne så være på denne akademisering?

Er der kulturer og strukturer, der understøtter akademiseringen?

Kulturelle strukturer

Underviserne på uddannelsen

I 1998 blev der dannet et landsdækkende undervisernetværk for de to offentlige kontoruddannelser, som siden har mødtes togange årligt. Omkof deltager i møderne, og netværket har via arbejdsgrupper gennem årene samarbejdet med det faglige udvalg om revisionen af uddannelserne -senest i 2015 -ligesom netværket har aftalt en fælles uddannelsesplan, som er skrevet ind i de respektive uddannelsesordninger. Og der er tæt kontakt til forlaget (Forlaget94) som udgiver bøger til uddannelsen (primært med undervisere som forfattere). Skolerne har altså en høj grad af indflydelse på, hvordan uddannelserne er skruet sammen -herunder også hvordan fagprøven er blevet tolket og gennemført. Og hvad det er eleverne skal læse på uddannelsen.Denne tætte og stærke organisering giver en masse fordele –fx forpligtende udveksling af idéer og materialer samt mulighed for faglig sparring –og kvalitetssikring af uddannelsen. Men man kunne måske anfægte, at svagheden er, at underviserne så at sige får ”patent” på uddannelsen via en bestemt tænkning. Praktikerne er få i netværket –og det er længe siden, jeg har deltaget i en debat om kvalificering –fx hvad det er vi skal kvalificere eleverne til.

I de forskellige underviserteams jeg har været i, har der været en klar overvægtaf akademikere –og undervisernes praksiserfaring har enten været ganske begrænset eller ligger en del år tilbage. Dette har givetvis påvirket den tænkning,der har været om uddannelsen; vi har ofte sagt til hinanden,at det ikke var muligt for os at lære dem noget, som de skulle kunne bruge til at løse deres arbejdsopgaver med. De skulle lære det teoretiske hos os og det praktiske på praktikvirksomheden. Vi har ganske enkelt ikke været optagede af, at vores scorei ETU’en omkring sammenhæng lå markant lavere end de øvrige uddannelser. Vi har prøvet at lave mellemskoleopgaver, at få eleverne til at medbringe materialer fra praktikstederne - men det er ikke rigtig slået igennem. I stedet har vi skruet op for det fagfaglige indhold –det har så at sige også været en del af vores brand og stolthed; at det faglige niveau erhøjt påNiels Brock –og at det bare er ommed at følge med.

”…kan yrkesgrupper streve etter egenskaber som forbindes med profesjon og profesjonalitet. Motivasjonen kan således være ønsket om høyere status og større anerkjennelse, men også være et udtryk for et ønske om å styrke grunnlaget for profesjonsutøvelsen.”75

Ved et møde for et par år sideninviterede vi uddannelsesansvarlige fra praktikvirksomhederne tilen drøftelse af mulige faglige toninger ved hjælp af valgfag; vi havde nogle forslag om ”HR-medarbejderen”, ”Projektsekretæren”, ”Kommunikationssuperbrugeren” osv. Men de uddannelsesansvarlige var mere optagede af elevernes personlige kompetencer –de efterspurgte præsentationsteknik, personlig kommunikation, skriftlig kommunikation (altså at lære at skrive) osv. Personligt var jeg lidt overrasket over den store forskel der var –for jeg tænkte, at det jo var deres opgave at lære dem at skrive og tale med borgerne. Fagtoningerne blev i øvrigt aldrig til noget. Og skønt vi afholder informationsmøder, har følgegruppe og arbejdsgivernetværk –så drøfter vi sjældent kvalificeringsdelen af uddannelsen –hverken i praktikken eller på skolen -og slet ikke sammenhængen. Den slags møder går ofte op i administration af nye regler.

Formelle strukturer

Flere skoleuger

Skønt underviserne nok kan tillægges en visrolle i de tegn på akademiseringvi ser –så ville dette sandsynligvisikke kunne lade sig gøre uden understøttende strukturer. Da antallet af skoleugeri 1996 fordobledes fra 8 til 15 skoleuger –var det udfraet ønske om at styrke elevernes kompetencer (man overgik ligeledes fra kvalifikationstil kompetencemål76). Man afkortede altså tiden på praktikvirksomhederne og gav den til skolerne i stedet – og sendte dermed etkraftigt signal om, at den standardiserede undervisning i skolen var vigtig. Standardiseringaf uddannelsen er et af trækkene ved akademisering77 . Der var også strukturer, der styrkede elevernes oplæring i virksomhederne –fx oprettedes kurser i AMU-regi78 for at kvalificere de oplæringsansvarlige. Ligesom man lagde op til en styrket organisering af arbejdet med eleverne på praktikvirksomhederne. Fagprøven blev -som tidligere beskrevet –indført i et forsøg på at styrke sammenhængen mellem praktik og skole og –sandsynligvis –for at styrke de merkantile

75 Smeby og Terum, s. 67 76 Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser (Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 12, 200U2) 77 Rasmusen, s. 14 78 Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser (Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 12, 200U2)

uddannelser; man kaldte i ”folkemunde” fagprøven for kontorfagets ”svendeprøve”. Og selvom dersandsynligvis har været praktiske begrundelser for at lægge ansvaret for organisering og fagprøve hos skolerne –så sender det jo ligeledes et signal; i praksis betyder det, at vi på skolen afholder informationsmøder for alle elever og praktikvirksomhederom, hvordan man skal lave fagprøve. Vi kender reglerne, vi har eksemplerne,og jeg oplever kun sjældent at der bliver stillet spørgsmålstegn ved formen på fagprøven. Man kan sige, at vi på skolerne har fået tildelt en magtposition her –så det er os –menlovgivningen i ryggen –der så at sige ”bestemmer” over fagprøven –og hvad der er en god fagprøve, og hvad der ikke er.Fagprøven er altså skolens –og en del af den formelle læring.

Højere niveauer

Som beskrevet i indledningen er niveauet i uddannelsenblevet forhøjet af flere omgange; senest i reform 2015, hvor den helt afgørendeforskel er EUX som adgangsniveau.(På offentlig administration har vi traditionelt haft ca. 35-40% elever meden studentereksamen). Det har blandt andet betydet, at nogle af fagene i den tidligere uddannelse er forsvundet –fx faget ”Præsentationsteknik” og ”Konferenceaktivitet”; det første et fag som sigter mod at udvikle elevens personlige kompetencer, og det andet et fag som sigter på at udvikle elevens planlægnings-og samarbejdskompetencer. Der er kommet nye fag til –nogle af dem med et praktisk sigte –fx ”mundtlig kommunikation og konflikthåndtering”. Andre sigter på mere generelle kompetencer –fx ”Organisationsudvikling og forandringsprocesser”. I de resterende fag erniveauerne steget så de passer med grundfagene –det gælder fx faget ”EU og internationalisering” , som nu bygger ovenpå, at EUX-eleverne har samfundsfag på C-niveau. Når vi hæver niveauerne –så søger vi måske også mere mod en teoretisk viden; når det forudsættes at eleven kender EU’s beslutningsproces fra sin EUX/studentereksamen, så kan vi bygge ovenpå med komplekse problemstillinger om trafficking, demokratisk underskud osv. Alt sammen samfundsrelevante problemstillinger –men uden de store overvejelserom, hvordan dette kan kvalificere eleven fremover i forhold til erhvervets funktioner og –opgaver. Som noget helt nyt indførtes i 2015 mulighed for at eleverne kunne erstatte obligatoriske valgfag med AU-moduler –eller fag på ekspertniveau. Skolerne kan udbyde fagene og eleverne kan gå til eksamen hos en af de uddannelsesinstitutioner, der normalt udbyder fagene som en del af akademiuddannelserne –professionshøjskolerne og Center for offentlig kompetenceudvikling. Tanken er, at eleverne allerede under elevtiden kan få 10 ETCS-points oger:

”Et tilbud til ambitiøse elever inden for det offentlige område • Understøtter elevernes mulighed for karriere og videreuddannelse, inden for det offentlige område

• Bygger bro imellem erhvervsuddannelsen og moduler i videregående voksenuddannelse – når eleverne vælger et af fagene, er eleverne godt på vej til en akademiuddannelse.”79

Smeby og Terum skriver om dette at kigge opad i uddannelsessystemet som et tegn på akademisering:

”Når yrkesutøvelsen knyttes til vitenskabelig kunnskap tilegnet gjennom lang høyere utdanning, forbindes dette med seriøsetet og en forventning om ’profesjonalitet’”.80

-og det er jo i høj grad det, der lægges op til her. Efter sigende har dette været et ønske fra de faglige udvalg –lærerteamet på min skole har været forbeholdne, da vi synes niveauet er højt nok som det er –og at det vil blive for vanskeligt for eleverne at gennemføre et akademifag. På et møde i september 2017 blev det klart, at ingen af skolerne aktuelt udbyder disse ekspertniveau-fag.

I min lille spørgeskemaundersøgelse har jeg spurgt eleverne, om de er i gang med en efteruddannelse –13,1% er i gang med en akademiuddannelse inden for fagområdet (kommunom og akademiuddannelsen i offentlig administration). 78,3% er ikke i gang med en efteruddannelse.

Af de i alt 10 elever (21,3%) der er i gang med en efteruddannelse, svarer de 8 positivt på, at de kan bruge den viden de har fået på skoledelen af uddannelsen i deres efteruddannelse. Her et par eksempler på svar:

”Der er rigtig meget teori fra elevuddannelsen, der lægger sig op af den teori jeg arbejder med på Kommunomen” ”Jeg, oplever, at det er en fordel. Der er også nogle gengangere” ”Grundlæggende kendskab til de forvaltningsretlige principper…”

Der er altså noget teoretisk viden, der er brugbart i efteruddannelsen på akademiniveau –som er et niveau over EUD’en i kvalifikationsrammen. En elev er i gang med en fuldtidsuddannelse og skriver:

”Meget af det, der er på administrationsbachelor er det samme, derfor har jeg også overskud til at arbejde fuldtids og læse på fuld tid”

79 https://www.uddannelsesnaevnet.dk/erhvervsuddannelser/kontoruddannelsen/offentlig-administration/praktikken-hovedforlobet.html 80 Smeby og Terum, s. 67