4. Teori

væsentlig rolle på uddannelsen –både i undervisningen og i elevernes bevidsthed. De mål og undervisningsforløb jeg har udvalgt er ikke repræsentative for alle undervisningsforløb på uddannelsen; men de findes - og der er flere af dem. Jeg har lavet en spørgeskemaundersøgelse15 med fire hold elever som dimitterede i hhv. 2015, 2016 og 2017. Ud af 87 mulige respondenter, har 46 svaret. Trods den høje svarprocent –må der tages en del forbehold for undersøgelsens validitet; spørgsmålene er ikke alle entydigt formuleret –ligesom elever har svaret på spørgsmål, er ikke hang sammen med tidligere svar. Derudover har det muligvis haft en indvirkning på svarene, at jeg har været eleverneskontaktærer og haft dem alle til fagprøveeksamen; så når jeg spørger, hvad de kan huske, gør de sig måske mere umage, end hvis jeg havde været en udefrakommende spørger. Formålet med undersøgelsen har været dels væretat finde ud af, hvad eleverne beskæftiger sig med efter uddannelsenfor at få et indtryk af, hvad det egentlig er for et arbejdsliv vi forsøger at kvalificere dem til. Jeg var har desuden væretinteresseret i at høre, hvilke fag og undervisningsforløb de kunne huske fra deres skoleperioder. Hvad havde gjort indtryk –og oplever de, at de kan anvende det i deres nuværende funktion. Trods forbeholdene vælger jeg nogle steder at inddrage tallene fra undersøgelsen –men jeg ser den kun som en tendens. Jeg harundervist på uddannelsen siden januar 1994 –og dette har givet mig en stor indsigt og viden–men det er en viden, jeg ikke kan dokumentere eller forholde mig objektivt til; der kan altså være en risikofor, at min analyse snarere bliver et partsindlæg -og det forbehold må tages. Jeg har imidlertid valgt at benytte mit afgangsprojekt til at forholde mig kritisk til min egen tænkning og praksis omkring uddannelsen offentlig administration. Målet med opgaven er ikke at føre bevis for om der egentlig er tegn på akademisering –men at undersøge, hvor den er synlig –jf. min hypotese.

Hvad er profession og professionalisering?

Der findes to perspektiver på begrebet profession; det neo-weberianske perspektiv også kaldet det “professionsskeptiske” perspektiv -og det “funktionelle” perspektiv. I det professionsskeptiske perspektiv lægges der vægt på magtrelationer ogpå, hvorvidt det er lykkes for en faggruppe at udvikle og fastholde et “videns- og beskæftigelsesmonopol” og om “det er lykkes professionen at holde andre faggrupper ude af sit revir…” 16Det handler altså om en faggruppes position i samfundet.

15 Se bilag 4 16 Hjort,2006(ingen sidetalsangivelse)

I det funktionelleperspektiv lægges der vægt påselve funktionen17 . Her ser man på professionalitet som: ”En opgave, der løses af en bestemt erhvervsgruppe som et svar på et samfundsmæssigt behov.”18

Der lægges vægt på, at den professionelle ikke vil følge selviske interesser - men altid tilgodese klientens interesser19 . Hjort skriver om sammenhængen mellem de to perspektiver, at: “ ...og at forudsætningen for, at de professionelle kan erobre samfundsmæssig status er, at de faktisk udfylder en samfundsmæssig funktion - at de ved og kan noget, som samfundet faktisk tror på er vigtigt.”20

Figur 1 Professioner og professionalisme (Hjort, 2006)

Hjort skelner mellem tre definitioner af professionsbegrebet;enhhv. organisatorisk, hverdags-og professionsteoretisk definition21 . Fælles for disse er, at de alle anser professionalisering som modstykket til at være amatør -og begrebet i alle tre forståelser er noget positivt. For hvem vil ikke være professionel? Men hvor den dygtige specialarbejder vil kunne betegnes som professionel i hverdagsdefinitionen -så vil det ikke være tilfældet i den professionsteoretiske definition, fordi arbejdsopgaverne er standardiserede og rutineprægede og derfor ikke kræver en særligt viden, indsigt og autonomi. Det moderne servicearbejde -som det fx praktiseres ved fx en lufthavnsskranke har ifølge Hjort nogle af professionens træk -fx at medarbejderen skal kunne se

17 Parson in Due & Madsen,s. 361 18 http://professionsviden.dk/profession_professionalisering_professionsidentitet 19 Due &Madsen, s. 363 20 Hjort 2006 21 Hjort 2006

kundens behov og holde sine egne ude. Professionsteoretisk vil man imidlertid fremføre, at denne slags arbejde ikke kræver særlige indsigt eller viden22 .

Professionalisering via uddannelse

Processen mod professionen kaldes professionalisering og uddannelse er et centralt middel til at opnå den forjættede anerkendelse, magt og særligeviden som omgærder professionenide to ovenstående forståelser. Således skriver Hjort, at “‘rigtige professioner’” baserer deres arbejde på et særligt vidensmonopol som er erobret gennem uddannelse”23 og Due og Madsen bruger vendingen “videnseksplosion”24, om hvordan “et avanceret uddannelsesniveau” er en forudsætning for social status og indflydelse. Smeby og Terum25 skriver, at når udøvelsen af erhvervet baserer sig på en videnskabelig kundskab så “Forbindes dette med seriøsitet og en forventning om ‘profesjonalitet’. Uddannelse tjener således til at styrke begge dimensionerne i professionen -både et ønske om højere status og anerkendelse og også til et middel til at dygtiggøre den professionelle “...men også være et ønske om å styrke grunnlaget for profesjonsutøvelsen.”

Uddannelse er altså både et middel til professionalisering afarbejdet (funktioner) og tilprofessionaliseringaf erhvervsgruppen–professionen.26

Akademisering og professionalisering

Professionaliseringforudsætterifølge Smeby og Terum en akademisering:

“Dannelsen av eget kunnskabsfelt kan nettopp gå gjennom utviklingen av abstrakt kunnskap og forståelsen av at denne er nødvendig for yrkesutøvelsen. Profesjonalisering innebærer derfor også akademisering.”27

Akademisering er ifølge Terumog Smeby ikke blot at ”gøre noget formelt”(jf. tidligere begrebsdefinition), men ”er en særlig form for professionaliseringsproces.28” og:

”Følgende delprocesser indgår i akademisering:

22 Ibid 23 Ibid 24 Due & Madsen, s. 364 25 Smeby & Terum, s. 67 26 Rasmussen, s. 14 27 Smeby og Terum, s. 70 28 Rasmussen, s. 13

1. søgen mod teoretisk viden 2. Søgen mod videnskabelighed og evidens 3. Standardisering (organisering i formelt uddannelsessystem, hvorved den ikkeformelle og uformelle læring professionsmæssigt bliver uinteressant”)29

Hvad er kvalificering?

Tidligere har jeg defineret begrebet ”kvalificering” som en ”Egenskab, evne eller erfaring som er nødvendig for at kunne udføre en bestemt opgave eller varetage et bestemt arbejde.”30

Illeris taler om kvalificering som en særlig vinkel på læreprocessen: ”Læring forstås her generelt som alle processer, der fører til en varig kapacitetsændring – det være sig kropslig, erkendelsesmæssig, færdighedsmæssig, følelsesmæssig, holdningsmæssig eller social karakter – og som ikke udelukkende drejer sig om biologisk modning eller aldring. Det vil sige, at læringsbegrebet også rækker ind over funktioner som personlig udvikling, socialisering og kvalificering, idet forskellene mellem disse betegnelser hovedsageligt drejer sig om den synsvinkel, der anlægges på læringen.”31(min fremhævelse)

Kvalificeringenkan ske via uddannelse –men der er ikke nødvendigvis en sammenhæng mellem indholdet i uddannelserne og de kvalifikationer, der er behov for. Smeby og Terum skriver om reformer i de norske professionsuddannelser:

“Disse endringene har i all hovedsak blitt drevet frem av generelle statlige utdanningsformer og har ikke vært basert på spesifikke vurderinger av kvalifikasjonsbehovene innen de enkelte yrkene.”32

I Danmark er der tradition for at organisere erhvervsuddannelserne som vekseluddannelser, hvor eleven veksler mellem undervisning i skolen og oplæring i praktikvirksomheden33 . Princippeti vekseluddannelsessystemet er, at eleven får den praktiskeoplæring i praktikvirksomheden og en mere generel videnog færdighederpå skolen –ligesom skolen som læringsrum også lægger op til refleksion. Denne måde at organisere uddannelsen på skaber altså flere læringsrum –skolen, praktikken (og måske et midt imellem). Man kan sige, at man ved at lade eleverne veksle mellem skole og praktik –gøret forsøg på at styrke kvalificeringen –eleverne lærer noget på skolen og så kan de

29 Ibid, s. 13 og 14 30 Den store danske ordbog 31 Illeris (2013 –Voksenuddannelse og voksenlæring) s. 74 32 Smeby og Terum, s. 76 33 Dibbern, Bisgaard og Christensen, s. 5

komme ud og ”prøve” det af (dette noget kan jo så altså både være viden, holdninger og færdigheder –og kan derfor ikke nødvendigvis afprøves fysisk). Hvis det skal give mening at splitte uddannelsen op i flere læringsrum, måder imidlertid være en vis sammenhæng mellem det der foregår de forskellige steder. Mangen en erhvervsskolelærer er gennem tiden blevet stærkt udfordret i bestræbelserne på at forsøge at skabe sammenhæng mellem disse to læringsrum -eller som Knud Illeris lakonisk udtrykker det:

“Men man skal ikke have beskæftiget sig ret længe med disse uddannelser, før det bliver klart, at det fremstår som et helt centralt problem for deltagerne, at få det, som de lærer i skolen, og det, som de lærer i praktik, til at hænge sammen”34

Samtidig peger både evaluering –fx EVA 2013 35-og forskning på, at eleverne vurderer denne sammenhæng som vigtig. Dibbern m.fl. taler desuden om et tredje læringsrum; ”… således været, at det ofte er eleven/den studerende, der alene har ansvaret for at skabe denne kobling og meningsgivende sammenhæng mellem teori og praksis samt mellem skoleundervisningen og læringen i praktik.”36

Bottrup og Helms Jørgensen har et lidt andet takepåproblemstillingen –og mener, at skolerne fokuserer på trivsel, fastholdelse og elevernes processer –så fokus forsvinder fra det de kalder ”den tavse viden”:

”Der skal ske en fornyelse af praksisnær undervisning på uddannelsesinstitutionerne, men overfor praktikkens læringsarena står vekseluddannelsernes undervisnings eller skolearena, hvor det primære fokus er læring, trivsel og fastholdelse. Kulturen er ofte præget af, at der er sekundært fokus på resultatet af arbejdet med de forskellige opgaver i undervisningen, mens det primære fokus i undervisningen er elevernes/de studerende læreprocesser. Dette medfører en mulighed for distancering fra fagets eller professionens tavse viden til fordel for et primært fokus på abstrakt teoretisk viden.”37

Når vi interesseret os for kvalificering, mener jeg, at vi også måinteressere os for, hvad det er for en viden vi forsøger at bibringe eleverne. Og om denne viden har en sammenhæng til praksis -og dermed overhovedet kan bidrage til deres kvalificering.Forat blive klogere på dette vil jeg inddrage Hiim og Hippes begreber om kundskab og erhvervskundskab.

34 Illeris, s. 240 35 EVA, s. 10 36 Dibbern, Bisgaard og Christensen, s. 15 37 Bottrup og Helms Jørgensen

Hvad er erhvervskundskab?

Fokus på indholdet - akademisering?

Ligesom Smeby og Terum skriver også Hiim og Hippe om den manglende sammenhæng mellem praktisk oplæring og skole, at:

“...erhvervs- og professionsuddannelserne i større eller mindre grad savner relevans i relation til den praktiske fagudøvelse”38

“Både den traditionelle skoleundervisning og forskellige former for praksisundervisning kan fremstå som meget lidt meningsfyldte i forhold til realistisk fagudøvelse(...)man har med andre ord ikke foretaget tilstrækkelige analyser af, hvad den professionelle virksomhed indebærer, hvad erhvervskundskaben består i, og hvad den studerende eller eleverne dermed har brug for at lære.(...)Problemerne bevirker, elever og studerende ofte opfatter teoriundervisning som noget der kun i beskedent omfang giver mening, mens praktik og praksisundervisning(...)lever sit eget liv løsrevet fra teorien.” 39

En manglende sammenhæng mellem teori og praksis er ikke i sig selv et tegn på akademisering –men hvis man interesserer sig for fagindholdet fremfor for den anvendelsesaspektet–og dette indhold er kundskab baseret på videnskabelighed –så svarer det til de tidligere definitioner på akademisering;det at ”give noget et (for) formelt og teoretisk præg”40 og iforhold til de tre delprocesser som tegn påakademisering kan man sige, at der i Hiim og Hippes beskrivelse er tegn på at man vil ”søge mod teoretisk viden” 41 .

Den didaktiske helhedsmodel

Med udgangspunkt i Helhedsmodellen42 kritiserer Hiim og Hippe undervisningen på erhvervs-og professionsuddannelserne for primært at fokusere på indholdsdelen af uddannelsen –hvor det er fagindholdet, der er i fokus. Helhedsmodellen fokuserer på alle faktorer, der skal medtænkes i en læringssituation –og som derfor må være udgangspunkt for didaktisk helhedstænkning. Didaktik defineres her som: ”Kundskab om undervisning og læring”43

38 Hiim og Hippe(2005) , s. 12 39 Ibid 40 Den store danske ordbog 41 Rasmussen, s. 13 og 14 42 Hiim og Hippe (2012), s. 30 43 Ibid

Som et ”tegn” på denne fokusering på indholdsdimensionen nævner Hiim og Hippe at undervisningen bliver mere forelæsningspræget med begrænset mulighed for dialog og diskussionog hvor de studerendes egne erfaringer ikke ses som en ressource i undervisningen. Der er ikke taget udgangspunkt i, hvilken”nytteværdi” dette kan have for elevens daglige praksis –men fokus er på, at underviseren har en særlig faglig kompetence:

Figur 2 Didaktisk helhedsmodel

(Hiim og Hippe, 2005)

”Der synes at herske en stor tiltro til, at forskellige teorier og begrebssystemer kan overføres til det professionelle praksisfelt(…)Dette indebærer en slags opfattelse af teori for praksis, hvor teorien får et overordnet forhold til den aktuelle professionspraksis(…) en lignende tendens synes at have gjort sig gældende i de skolebaserede erhvervsuddannelser.”44

Den måde underviserne praktiserer undervisning er snarere båret af traditioner –altså hvordan er de selv blevet undervist –end af et bevidst valg –ej heller en didaktisk helhedstænkning. Det bliver herefter elevens egen sag at overføre teorien til sin praksis45 .

Kundskab

Den oplevelse af mangel på sammenhæng mellem praksis og skoleuddannelsejeg tidligere har skrevet om –tilskriver Hiim og Hippe altså den indholdsfokuserede undervisning, som

44 Hiim og Hippe (2005), s. 20-21 45 Hiim og Hippe (2005), s. 21

”….indebære(r) et snævert eller opsplittet kundskabssyn, hvor videnskab og anden kundskab holdes adskilt fra hinanden, og hvor videnskab bliver betragtet som den primære, væsentlige og absolutte kundskab” 46

–og hvor det bliver den enkelte studerende eller elev, derbliver ansvarlig for at overføre den pågældende kundskab til sit eget fagområde. Dettekundskabsbegreb som Hiim og Hippe kalder ”snævert” og ”traditionelt”47 hænger sammen med en bestemt opfattelse af, hvordan denne kundskab udvikler sig –fx omkring lovmæssighed og observerbarhed. Altså forhold der så at sige ”kvalitetsstempler” den pågældende viden. Når man arbejder med denne type kundskab i en erhvervs-eller professionsuddannelse er det for at sikre et mere solidt videnskabeligt og dermedsikrere fundament–elementer som i høj grad kendetegner professionaliseringen.

”Man forestiller sig desuden, at indsigt i almene teorier, principper og regler vil give den kommende erhvervsudøveret godt og varigt beredskab og en form for overblik i forhold til det at kunne magte skiftende og mere tilfælde, situationsafhængige forhold.”48

Men dette kundskabssyn eraltså, ifølge Hiim og Hippe, for snævert

”…fordi erhvervskompetence indbefatter noget andet og mere end ’anvendelse’ af almene teorier og begreber. Udvikling af erhvervskompetence kræver praktisk erhvervserfaring og erfaring med udøvelse af skøn”49

På den anden side findes begrebet ”fagteori” som ofte er ”knyttet til en instrumental teoriforståelse, hvor teori bliver betragtet som en form for ’redskab’ som skal anvendes i erhvervsudøvelsen”50

Faren ved dette er stadig at eleven kan opleve en manglende sammenhæng mellem skole og praktik –mellem det lærte og den kontekst det skal bruges i –og også en fare for, at:

”Selvom holdningen er, at fagteorien ideelt set skal handle om teori, som er nødvendig for at kunne udføre og forstå erhvervet, er den reelt set ofte enten for almen og/eller

46 Ibids. 31 47 Ibid 48 Ibid 49 Hiim og Hippe (2005), s. 34 50 Hiim og Hippe (2005), s. 34

præget af at være udviklet inden for en anden kontekst end den aktuelle erhvervsvirksomhed.”51

Det forhold at teorien ikke nødvendigvis er videnskabelig –men knytter sig til erhvervet og dermed er fagteori –sikrer altså ikke nødvendigvis en større oplevelse af sammenhæng. Der er behov for at udvide kundskabsbegrebet og ikke blot erstatte det med fagteori, og Hiim og Hippe plæderer for et udvidet syn på kundskab, som i højere grad skal ses i et perspektiv, hvor handlings-forståelses og følelsesaspektet spiller sammen.52

Erhvervskundskab og erhvervsdidaktik

Det er derfor vigtigtat interessere sigmeget mere for, hvad det egentlig er eleverne skal bruge undervisningen til; Hiim og Hippe formulerer herefter en erhvervsdidaktik som:

“Praktisk og teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af fagspecifikke uddannelses-, undervisnings- og læreprocesser i skole og arbejdsliv.”53

Overvejelsernevi skal gøre os ud fra nedenstående model er: • Elevens læringsforudsætninger og læringsbehov • Tilpasning af læreprocessen til elev og gruppe • Rammefaktorer • Læringens mål • Fagligt indhold og vigtige begreber • Arbejdsprocessens tilrettelæggelse • Vurdering af indsatsen?”54

51 Ibids. 35 52 Ibids. 23 53 Ibids. 12

54 Hiimog Hippe (2005), s. 26-27(parafrase)

Figur 3 Erhvervsdidaktisk model

(Hiim og Hippe, 2005) Hvis vi skal bedrive helheds-og erhvervsorienteret (mine ord)erhvervsuddannelse, skal vi altså udover at forholde os til alle faktorerne i den didaktiske helhedsmodel –også have indsigt i og forholde os til de grundlæggende kompetencer i erhvervsgruppen. Som underviser skalman samtidig:

”…kunne beskrive og analysere arbejds- og produktionsprocesser og skelne mindre væsentlig erhvervskundskab fra det helt grundlæggende.”55

55 Ibids. 26