Analyse

Lavsorganiseringen:

Ligeså længe håndværksfagene har eksisteret, har de formået at overlevere viden og færdigheder fra en generation til den næste. Overlevering typisk i en form for mesterlære, der i Danmark siden middelalderen har været mere eller mindre formaliseret. 21

I løbet af middelalderen organiserede håndværksmestrene sig i lav, der med kongeligt privilegie havde eksklusivaftale på udøvelsen af et bestemt erhverv i et bestemt område. Lavene var selvorganiserende og selvregulerende. Man bestemte selv tilgangen af lærlinge, svende og mestre til faget. Lavene var ansvarlige for håndværkets kvalitet, og kunne garantere denne, ved selv at forestå uddannelse med afsluttende svende og mesterprøver.

Mesteren var udøvende håndværker, og lærlinge og til dels svende var en del af hans husholdning. Læreforholdet har derfor ud over faglig viden og færdigheder også omfattet overlevering af håndværkets kultur og moral.22 Lærlingen måtte betale for at stå i dette forhold, ikke blot med sin arbejdskraft, men også med rede penge kaldet ”lærepenge”, og skulle have et ”uplettet rygte”23 .

Analyse:

Det middelalderlige og præindustrielle samfund havde en tydelig hierarkisk opbygning, der var funderet på et magtforhold, men effektueret via uddeling af privilegier og fordeling af goder. Kongen var støttet af adelsskabet den politiske og den lovgivende magt. Herunder rangerede storkøbmænd og håndværksmestre, hvis færdigheder var centrale for samfundets beståen. Der var tale om et gensidigt afhængighedsforhold, hvor den politiske magt, i respekt for den magt håndværkenes nødvendighed betingede, afgav privilegier der gjorde det muligt for mestrene at udøve protektionisme, der sikrede dem en vis levestandard – væsentligt over middel – ved at regulere udbud i forhold til efterspørgsel.

21 Juul 22 Ibid 23 Ibid

I bytte forpligtede lavsmedlemmerne sig på interne moralkodeks i forhold til kvalitetssikring. De påtog sig hele forpligtelsen med overlevering af fagene, og en social rolle ved at have folk i deres brød. Ligeledes at de nogenlunde var i stand til at dække efterspørgslen på håndværk, og at håndværket havde en rimelig pris. Håndværksuddannelsen var formet efter samme princip, lærlinge og svende påtog sig hårdt arbejde og pligter i forventning om senere mesterprivilegier.

Vi ser altså et samfund baseret på at magt i form af privilegier byttes for udøvelsen af samfundsnyttige hverv og pligter, der sikrer de udøvende position og levestandard, og virker stabiliserende på samfundsstrukturen. Uddannelsens formål er altså at reproducere den eksisterende magtstruktur ved at reproducere individets hierarkiske habitus. Lærlingen har den sociale kapital, der skal til for at rejse økonomisk kapital, til at betale lærepenge. Det har ”fattigfolk” ikke, hvorfor de forbliver fattige. Lærlingen handler strategisk ved at udnytte den mulighed for positionering i samfundshierarkiet, han har fået. Mesteren har økonomisk kapital, men ikke den sociale kapital en adelsmand har, og ”ejer” derfor ikke magten, men bytter sig til den. Man kan sige, at agenterne via deltagelse og reproduktion bekræfter samfundsstrukturen, der synes at hvile på et mekanisk – materialistisk menneskesyn.24

Jeg er ikke stødt på nogen omtale af frafald fra lærlingeuddannelserne i den lavsorganiserede periode. Jeg kan derfor ikke konkludere omkring det. Dog gør det forhold at lærlingen betalte lærepenge det nærliggende at forestille sig, at lærlingen har været under et betydeligt forventningspres fra sin familie. Forventningen om opnåelse af mesterbrev med der af flg. god sikker levestandard har formentlig også været stærkt motiverende og har begrænset frafaldet. Det har i hvert fald ikke været problematiseret i historieskrivningen.

Første lærlingelov 1889:

Det første ”brændpunkt” i erhvervsuddannelsernes historie markeres med vedtagelsen af den første danske lærlingelov, ”Lov om lærlingeforholdet” af 1889, hvor staten regulerer dette forhold med en lovfæstet kontraktpligt.25

24 Achton og Jensen 25 Juul

For at forstå betydningen af denne lov, må vi analysere samfundsudviklingen i den før liggende periode, med fokus på vedtagelsen af henholdsvis grundloven 1849 og næringsloven 1857.

Analyse:

I løbet af 1700 tallet var der tiltagende interessekonflikter mellem lavene og kongen. Kongen ønskede at øge sin indtægt, hæve levestandarden og dermed tilfredsheden i den fattigste del af befolkningen (for at konsolidere sin magt), og sikre et rimeligt prisniveau på håndværk, til opførelsen af hans mange projekter. 26

Kongens (statens) indtægter stammede fortrinsvis fra beskatning af varer og materialer. For at øge sin indtægt måtte kongen øge nationalproduktet. Dette krævede øget tilgang til lavene med deraf følgende øget udbud i forhold til efterspørgsel, hvilket mestrene har opfattet som en trussel mod deres levestandard og hierarkiske placering.27

Oplysningstidens begyndende humanistiske mennesyn og tanker om individets frihed spredte sig. Man stillede spørgsmål ved kongens ret til at regere. Den spirende industrialisering satte fra slutningen af 1700 tallet samfundsstrukturen – herunder lavsorganiseringen under pres. Håndværksvirksomheder voksede. En mester kunne have mange svende og lærlinge, der ikke længere var en del af hans husholdning. Da alle svendene ikke kunne etablere sig som mestre, og incitamentet i form af kommende privilegier bortfaldt, opstod en kløft i hierarkiet. Overleveringen af håndværkerkulturen var ikke længere direkte og gav ikke samme mening og en egentlig arbejderklasse blev skabt28 .

Kulminationen på denne udvikling var vedtagelsen af grundloven i 1849, hvor enevælden afskaffes det konstitutionelle monarki indføres, og individets frihed og lighed bl.a. udtrykkes i grundlovens §74 der siger ”Alle indskrænkninger i den fri og lige adgang til erhverv, som ikke er begrundet i det almene vel, skal hæves ved lov.”29

Dette førte i 1857 til vedtagelsen af næringsloven som effektivt betød en opløsning af lavenes kontrol med lærlingeuddannelsen. (Netop med begrundelse i det almene vel, har visse fag f.eks.

26 Juul 27 Ibid 28 Ibid 29 Grundloven

skorstensfejere, VVS og EL - installatører stadig privilegier i form af autorisationer og eksklusivaftaler). Opløsningen af lavsorganiseringen forårsagede et vakuum i uddannelsesstrukturen, som man bl.a. prøvede at udfylde med frivillige svendeprøver. Det spirende repræsentative demokrati fordrede oplyste borgere og de første håndværker aftensskoler, der var målrettet almendannelsen opstod på privat initiativ hvilket håndværksmestrenes foreninger var en del af30 .

Periodens ”brændpunkt” er at synet på mennesket som grundlæggende frit, med fri vilje og mulighed for at udfolde sig, manifesterer sig i overgangen til delvist folkestyre. Samfundet er stadig stærkt hierarkisk, og magten er ikke entydig. Vi har et ting for folkevalgte (folketinget) og et for privilegerede (landstinget). Den lovgivende magt tager lavsprivilegierne tilbage, og påtager sig derfor også ansvaret for kontrollen med uddannelsen af lærlinge. Lærlingeloven vedtages midt i

”provisorietiden” hvor folketinget de facto er sat uden for indflydelse

Den ny vundne frie vilje bevirker også at ”frafaldet” fra uddannelserne opstår, i et omfang der fører til at den lovgivende magt frygter for samfundssystemets reproduktionsevne, og derfor med magt (lovgivning om kontraktforhold) forpligter lærlingen. Dette viser os at lavstidens menneskesyn stadig er repræsenteret sideløbende med det humanistiske.

Lærlingeloven af 1937:

Lærlingeloven revideres første gang i 1921 hvor det indføres at en læremester skal være udlært i faget.

I 1929 nedsættes ”fællesudvalg til nærmere drøftelse af spørgsmålet om lærlinges uddannelse samt spørgsmålet om industriforbund” og i 1933 bliver lærlingeuddannelserne brancheopdelt.

I 1936 bliver ”Metalindustriens Fagskole” den første egentlige tekniske skole etableret som et samarbejde mellem arbejdsmarkedets parter.

Endelig i 1937 revideres lærlingeloven igen. Partsstyret som vi kender det i dag etableres. Læretiden fastlægges til 4 år, og der indføres obligatoriske svendeprøver.31

30 Juul

31 IU

Der er noget usikkerhed om frafaldets omfang i perioden, men i 1950 erne opgøres frafaldet til omkring 30%32

Analyse:

Perioden fra 1889 præges af udviklingen af det spirende demokrati. Forfatningskampen udmunder i parlamentarismens gennembrud i 1901. De fire gamle partier dannes, grundloven revideres i 1915 til fordel for kvinders valgret. Det egentlige brændpunkt for erhvervsuddannelserne, er etableringen af trepartsstyret. Dvs. at arbejdsmarkedets parter sammen med den lovgivende magt regulerer og definerer uddannelserne. Arbejderbevægelsen herunder svendesammenslutninger og fagbevægelsen har reel politisk magt via socialdemokratiet, og målet er den moderne socialstat, hvor samfundsmodellen er en af folkestyret reguleret ansvarlig kapitalisme. Dette fordrer et velfungerende arbejdsmarked, og ansvarlige demokratisk dannede borgere. Dette afspejles i aftenskoleundervisning i tekniske og almene fag.

Vi ser altså at delvis enighed om en samfundsstruktur, skaber en balance mellem et teknologisk (mekanisk – materialistisk) og et mere humanistisk (dialektisk – idealistisk) menneskesyn og udmønter sig i konsensus omkring indholdet af de tekniske uddannelser mellem arbejdsmarkedsparterne. Dette åbner op for at statsmagten kan deltage i reguleringen af uddannelserne. Dette er trepartsstyret, som jeg vender tilbage til under nutidens erhvervsskole, et udtryk for. 33

Reformen af lærlingeuddannelsen 1956:

I 1953 blev teknisk skole en obligatorisk del af lærlingeuddannelsen, og i 1956 revideredes lærlingeloven med ”Lærlingereformen” hvor teknisk skole bliver gjort til dagskole, og princippet om vekseluddannelse som vi kender det nu kommer til verden. Skolens formål var supplerende teknisk undervisning, og det almendannende element gled i baggrunden. Der blev ikke gjort op med læreforholdets lovfæstede kontraktpligt, og muligheden for sanktioner i form af bøder ved kontraktbrud fastholdes.34

32 Helms 33 Juul 34 Helms

Analyse:

Det skelsættende i ”lærlingereformen” er naturligvis indførelsen af dagskole og vekseluddannelse, i en form der minder om nutidens erhvervsskole. Det interessante er imidlertid bevæggrunden herfor. På trods af at 2. Verdenskrig generelt i Europa skabte en fornyet tro på demokratiets nødvendighed, afspejles dette ikke i reformen nærmest tvært i mod. Der er en udbredt opfattelse af, at reformen var et produkt af arbejdsmarkeds - og ikke uddannelsespolitiske overvejelser. Der var i Danmark en delt opfattelse af om fremtiden gik i retning af en kunstindustriel produktion eller mod industriel udvikling. For at tilgodese begge synspunkter, altså en form for kompromis der skulle sikre brede ensartede kompetencer hos de faglærte, indførtes vekseluddannelsen. 35

Arbejdsmarkedsparterne i trepartsstyret, har siden 1937 ikke ønsket at ændre på uddannelsernes varighed. Som konsekvens heraf nedprioriterede vekseluddannelsen det almene indhold, til fordel for den faglige bredde. Altså et udtryk for at dem der har magten til at definere uddannelsen, her tager afsæt i hensynet til at producere fagligt kvalificeret arbejdskraft, og ikke prioriterer dannelsen af demokratisk duelige borgere. Et teknologisk menneskesyn synes at have overtaget her.

EFG loven 1972 - 74:

I løbet af 1960erne var der massiv utilfredshed blandt lærlingene, der mente at mesterlæren nedpriorriterede uddannelsen og brugte lærlingene som billig arbejdskraft. Kritikken fik politisk opbakning hvilket medførte den næste større ændring i lærlingeuddannelsen og erhvervsskolerne, nemlig indførelsen af EFG - den erhvervsfaglige grunduddannelse som et forsøg i 1972. Erhvervsuddannelserne opdeltes i 6 hovedområder, og uddannelsen blev nu indledt med et basisår på erhvervsskolen inden for et af disse områder, herefter valgte man specialisering. De almene fag fik igen en central betydning, og udgjorde ca. 40% af undervisningen.36

Ordningen skulle køre frem til 1982, hvor mesterlæren skulle afskaffes endeligt, og EFG basisåret gøres obligatorisk.

35 Juul 36 EFG på vej

I 1982 stemte et flertal i folketinget imidlertid for bevarelse af mesterlæren, og de to indgange til uddannelsen fungerede ligestillet frem til 1991. 37

Analyse:

Lærlingene havde ud over lønkrav, og opgøret med mesterlæren også bedre boligforhold og i særdeleshed medbestemmelse i uddannelsen på dagsordenen. Deres protestaktioner kan tolkes som et krav om demokratisk indflydelse og dannelse, og blev startskuddet på det, vi i dag kalder ”ungdomsoprøret”. Tidens politiske opportunitetsstruktur var åben for forandring, hvilket

tillægges at lærlingenes krav i store træk var samstemmende med socialdemokratiets politiske dagsorden. I 1961 var erhvervsskolerne blevet lagt ind under undervisningsministeren. Man kan altså argumentere for at etablerede politiske kræfter kunne bruge protesterne som rambuk for en samlet uddannelses-, arbejdsmarkeds- og socialpolitik, der hviler på et kritisk menneskesyn man i erhvervsskolerne, ved satsning på dannelsesaspektet i form af almene fag, søger at skabe et rum for.

Reformen 1991:

Reformen bibeholdt de to ligestillede indgangsveje, men basisåret blev afløst af to 6 måneders forløb kaldet ” Skoleperiode 1 og 2”. Erhvervsskolerne blev gjort til selvejende institutioner, og den offentlige fundering blev udformet, som det vi kalder taxameter tilskud. Det vil sige pengene følger eleven. Skolen får et grundbeløb kaldet ”bygningstaxameter” pr. elev, og et ”gennemførsels taxameter”, et tilskud der i princippet udbetales hvis eleven gennemfører.

På det pædagogiske område indførtes central ramme – og målstyring. 38 Ligesom ”ikke fagligt funderet” ledelse blev idealet.

Frafaldet i tiden omkring reformen var ca. 30%39

Analyse:

37 Ibid 38 Ibid 39 Helms

91-reformen er efter min opfattelse et fuldstændigt afgørende ”brændpunkt” i erhvervsuddannelsernes historie og afspejler ”konkurrencestatens” fødsel i uddannelsessystemet.

Konkurrencestaten har til formål at imødegå globaliseringen. Globaliseringen er defineret som penges, viden, varer og arbejdskrafts frie bevægelighed over landegrænser og ikke individernes, ideernes og demokratiets ditto. Konkurrencestaten afviser civilsamfundets dannende kraft, og skaber selvejende institutioner, der indbyrdes skal konkurrere om eleverne, og hvis økonomi er direkte afhængig af antallet af elever, der gennemfører uddannelsen.

Dette får den direkte konsekvens, at skolernes fokus flyttes fra pædagogisk orientering til økonomisk. Man går kort sagt fra at fokusere på at producere uddannelse til at producere overskud i en markedsøkonomisk model, der umiddelbart fremstår absurd for en institution hvis

”indtægt” alt andet lige er subsidier.

Det teknologiske syn på mennesket som ”arbejdskraft” skinner tydeligt igennem her, og tilsidesættelsen af en ”åben pædagogisk formning” til fordel for minutiøs ”målstyring” resulterer netop i det Rømer kalder ”det tredje dannelsesniveaus forfaldsbegreb”.

Samtidig går frafald fra at være et samfundsanliggende til at være et problem af present betydning for skolernes økonomi – og skoleledernes opfyldelse af resultatlønskontrakterne.

Det forekommer mig paradoksalt, at den lovgivende magt i et demokratisk samfund via lov og målstyring effektueret gennem bekendtgørelser og resultatlønskontrakter mellem STUK –Styrelsen for uddannelse og kvalitet – og erhvervsskoleledere, aktivt arbejder for at erhvervsuddannelserne ikke sigter mod dannelse, men overvejende mod reproduktion af arbejdskraft.

Forklaringen på dette skal måske findes i trepartsstyret. Inden for industriens uddannelser er der en række lokale uddannelsesudvalg, hvor arbejdsmarkedsparterne samarbejder med skolerne. Disse udvalg refererer til såkaldte udviklingsgrupper eller UG udvalg, der udelukkende består af arbejdsmarkedets parter. Alle forslag til ændringer indstilles af UG udvalgene til REU der står for Rådet for de Grundlæggende Erhvervsuddannelser. REUs rolle er at rådgive ministeren i forhold der vedrører erhvervsuddannelserne. Rådet har 31 medlemmer. De 22 repræsenterer arbejdsmarkedsparterne, og de ni kommer fra skolelederne (der ikke er pædagogisk fagligt

funderet) og fra elevorganisationer. Hovedparten er altså ikke demokratisk valgt, men er udpeget som lobbyister for en interesseorganisation.

Rådet er som sagt rådgivende, men repræsenterer magtfulde organisationer som Dansk Industri og Fagbevægelsens Hovedorganisation m.m. og man må tænke sig, at de er i stand til at øve et betydeligt politisk pres på ministeren.

Reformen repræsenterer for mig et afgørende skred i magtbalancen mellem de tre parter. Det politisk demokratiske samfund har de jure, men ikke de facto kontrollen med erhvervsuddannelserne – men det har udgifterne. Hele trepartssystemets ”kæde” hopper så at sige af, ved at skoledelen får sin helt egen agenda og logik. De strukturelle ændringers betydning for måden erhvervsskolerne efter reformen regulerer uddannelser på, er så afgørende at de sætter efterfølgende reformer i parentes.

Reformen 2000:

Hovedformålet med reformen er at tilpasse uddannelserne til et politisk krav om at flere unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Programmet ”Uddannelse til alle” har som mål at 95% af en årgang skal afslutte en ungdomsuddannelse.

Frafaldet er ved reformens indførelse stadig ca. 50%40

Erhvervsskolen skal via reformen gøres mere overskuelig og attraktiv for et bredere spektrum af unge også de bogligt stærke. Midlet et individualisering. De tidligere to grundforløb bliver til et. Uddannelsen modulopbygges med mulighed for fleksible individuelle forløb. Der indføres krav om undervisningsdifferentiering, både indre og ydre i form af talentspor. Ansvar for egen læring er den pædagogiske parole.

41

40 Helms 41 UVM

Analyse:

Reformen medfører ikke de forventede resultater. Især de unge med lav social kapital har svært ved at navigere i det fleksible system, og har svært ved selv at tage ansvaret for deres uddannelse. Frafaldet er nogenlunde konstant.

Reformen 2007:

Reformen gennemføres primært fordi frafaldet der har høj politisk prioritet skal reduceres. Handlingsplaner for øget gennemførelse bliver et lovkrav til skolerne. Hovedvægten ligger på social inklusion og fastholdelse. Antallet af indgange øges til 12 for at kunne tiltrække de svageste unge. Differentiering og niveaudeling er stadig en del af den pædagogiske praktik. 42

Analyse:

Som reform 2000 ændrer reformen ikke nævneværdigt på frafaldet. De mange svage elever reform indsatserne har fået i gang, har svært ved at gennemføre en uddannelse. Frafaldet er stadig omkring 30% nærmere bestemt 32% i 2012 og 28% i 201443 De mange ikke uddannelsesparate unge der ”fyldes” ind på erhvervsuddannelserne, bevirker der imod at lærerne, der ikke har de fornødne kvalifikationer til det, bruger en stor del at deres arbejde på socialpædagogiske indsatser, og som følge deraf oplever erhvervslivet at lærlingenes faglige kvalifikationer falder.44

Reformen 2014:

Reformen kommer samtidig med ”uddannelsespålægget”, der tydeliggør at alle unge har ”ret og pligt ” til uddannelse, og samtidig sætter restriktioner op for gennemførelse af flere uddannelser på samme niveau, det vil sige begrænser muligheden for omvalg. Ovennævnte kvalitetsfald forsøges imødegået med indførelsen af adgangskravet 02 som eksklusiv mekanisme, der skal sikre at de unge der optages er uddannelsesparate. Grundforløbet opsplittes til Gf.1 og 2 samt EUD 1, 2, 3. indføres. Her ses differentiering som midlet til at fastholdelse og tiltrække flere unge til uddannelserne. Frafaldet var det første år efter reformen faldet til 24%

42 Helms 43 DST analyse 44 Ibid

Analyse:

Reformen har medført et fald i frafaldet på 5% - eller er i hvert fald sammenfaldende med dette. Tendensen var allerede at spore i udviklingen fra 2012 – 14. Til gengæld medfører reformen et kaos på erhvervsskolerne, der ikke er forberedt på at håndtere de individuelle uddannelses forløb, EUD 1, 2, og 3 opdelingen giver mulighed for. Begrænsninger i mulighed for omvalg må ses som et krampagtig forsøg på fastholdelse og en spare øvelse, der faktisk resulterer i et fald i tilgang af voksne elever til erhvervsuddannelserne. De sidste tre reformer mener jeg over en kam bærer præg af, at det politiske system ved diverse modsatrettede tiltag prøver at komme frafaldet til livs, uden at det rykker ved erhvervsuddannelserne grundlæggende læringssyn, der er dikteret af de ”tunge” interessenter dvs. arbejdsmarkedsparterne. Tvangsforholdet i uddannelse bliver skærpet med uddannelsespålægget.

Reformen 2019-20:

Denne reform træder endeligt i kraft ved årsskiftet. Da den ikke er implementeret har jeg valgt at analysere den rene lovtekst i ”Erhvervsuddannelsesloven”, der i sin aktuelle form findes i LBK nr.957 af 17.09.2019. 45 i formålsparagraffen §1 hedder det:

”Børne – og undervisningsministeren tilrettelægger et samordnet system af erhvervsuddannelser med henblik på den private og den offentlige sektors forskellige beskæftigelsesområder”

Stk.2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i videst muligt omfang er egnet til at

1. motivere til uddannelse og sikre, at alle der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle mugligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser, 2. give uddannelsessøgende en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed, 3. bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed,

45 Erhvervsuddannelsesloven

4. imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkedsforhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke og 5. give de uddannelsessøgende viden om internationale forhold og viden som grundlag for arbejde og uddannelse i udlandet.

Analyse:

Formuleringen i punkt 1, mener jeg er en direkte reference til grundlovens §74, der sikrer borgeren fri adgang til alle erhverv dog tilføjet en formulering, der giver erhvervsskolerne carte blanche til at regulere udbuddet af uddannelser efter, hvad der lønner sig for dem. Både en socialpolitisk og en samfunds økonomisk vinkel er der også i form af pålægget om at systemet skal ”motivere” til uddannelse.

Punkt 2 peger på uddannelse som vejen til et godt liv for individet, som et ydende medlem af samfundet. Altså undertoner af ”disciplinering af individet til produktiv arbejdskraft”46 Interessant

er det at der som gulerod nævnes mulige privilegier i form af muligheden for at blive selvstændig, hvilket minder om tanken bag lavsorganiseringen.

Punkt tre taler direkte til at uddannelsen skal fremme egenskaber vi traditionelt forstår ved et dannelsens produkt, nemlig grundlaget og interessen for demokratisk deltagelse. Ordet dannelse står der da også direkte men i præciseret form som ”karakterdannelse”.

Dette rummer for mig en ambivalens. Det at det tilsyneladende på forhånd er afgjort hvad det er der skal dannes, får mig til at tænke på Rømers tredje og femte forfaldsbegreb.

Overordnet kan man sige at de første tre punkter (med indlagte bagudgange) handler om dannelse af en aktiv stolt demokratisk samfundsborger, hvilket peger på et kritisk samfunds og menneskesyn.

46 Hermann