Panduan Amalan Pengajara & Pembelajaran Berkesan

PANDUAN AMALAN PENGAJARAN & PEMBELAJARAN BERKESAN

Penyunting MOHAMED AMIN EMBI I

Prakata Memang tidak dapat dinafikan bahawa Institut Pengajian Tinggi yang mempunyai kepimpinan yang efektif, tenaga akademik yang tersohor serta profesional, kemudahan pengajaran dan pembelajaran yang terkini, bakal graduan yang berkualiti serta silabus yang relevan akan lebih berdaya saing dalam menghadapi persaingan global yang semakin mencabar. Sehubungan itu, sebagai usaha untuk mewujudkan program pengajian yang berkualiti, UKM amat serius melaksanakan Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) yang memberi penekanan kepada pendidikan berasaskan hasil pembelajaran (OBE). Bagi menjayakan hasrat ini, buku ‘Panduan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Berkesan’ ini disunting sebagai bahan bacaan asas untuk dijadikan panduan kepada setiap warga akademik di UKM. Buku ini dibahagikan kepada lima bahagian yang difikirkan penting bagi pengendalian kursus setiap program pengajian di UKM. Bahagian pertama berkaitan dengan Pembangunan Kurikulum Pengajian Tinggi yang merangkumi aspek pembentukan program berdasarkan KKM, pendekatan OBE, pembentukan hasil pembelajaran kursus serta penentuan jam pembelajaran pelajar (SLT). Bahagian kedua akan menghuraikan pelbagai Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran termasuk pembelajaran dewasa, pembelajaran kolaboratif dan koperatif, pembelajaran berasaskan masalah (PBL) dan pembelajaran berasaskan projek. Bahagian ketiga pula memperihalkan tentang Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran yang meliputi aspek reka bentuk instruksi (ID dan e-Pembelajaran) termasuk pengendalian forum dan kuiz atas talian. Bahagian keempat membincangkan kepentingan Penaksiran dan Penilaian; manakala bahagian kelima membahaskan tentang Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran dan Pembelajaran.

Saya ingin mengambil kesempatan ini merakamkan ucapan terima kasih kepada Prof. Ir. Dr. Riza Atiq Abdullah, Pengarah, PPA kerana memberi kepercayaan kepada saya untuk menyunting karya ini bagi manfaat warga akademik UKM. Saya juga ingin mengucapkan tahniah dan syabas kepada semua penulis yang sudi berkongsi kepakaran serta pengalaman masing-masing melalui penulisan bab dalam bentuk yang santai dan mudah dibaca. Tidak lupa juga kepada semua staf PPA yang terlibat secara langsung atau tidak langsung menerbitkan buku ini.

Prof. Dr. Mohamed Amin Embi Pusat Pembangunan Akademik II

Bab

Tajuk

Prakata Bahagian 1 Pembangunan Kurikulum Pengajian Tinggi Bab 1 Pembentukan Program Pengajian Berdasarkan Kerangka Kelayakan Malaysia Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin & Riza Atiq O.K Rahmat Bab 2 Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil Wan Hamidon Wan Badaruzzaman Bab 3 Pembentukan Hasil Pembelajaran Kursus Rosadah Abdul Majid Bab 4 Penentuan Jam Pembelajaran Pelajar Ab. Halim Tamuri

Muka Surat II

1

27 43 57

Bahagian 2 Pendekatan Pengajaran & Pembelajaran Bab 5 Bab 6 Bab 7 Bab 8

Pembelajaran Dewasa Norzaini Azman Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif Saemah Rahman Pembelajaran Berasaskan Masalah Nabishah Mohamad Pembelajaran Berasaskan Projek Ruhizan Mohd Yassin

67 93 107 117

Bahagian 3 Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran Bab 9 Bab 10 Bab 11

Reka Bentuk Instruksi Norazah Mohd Nordin Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber Pendidikan Mohd. Arif Ismail Pelaksanaan e-Pembelajaran Menggunakan SPIN Mohamed Amin Embi

133 151 161

III

Bab 12 Bab 13

Pengendalian Forum Atas Talian Supyan Hussin Pengendalian Kuiz Atas Talian Norizan Abd. Razak

177 189

Bahagian 4 Penaksiran & Penilaian Bab 14 Bab 15 Bab 16

Bentuk Penilaian Ima Nirwana Soelaiman Penilaian Berdasarkan Hasil Pembelajaran Abdul Wahab Mohammad Penilaian Berasaskan Kompetensi Nabishah Mohamad

201 215 225

Bahagian 5 Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran & Pembelajaran Bab 17 Bab 18 Bab 19

IV

Motivasi dalam Pengajaran & Pembelajaran Salleh Amat Bimbingan & Mentoran Zuria Mahmud Profesionalisme dalam Pengajaran & Pembelajaran Khairul Anwar Mastor

233 247 265

Prof. Tan Sri Dato’ Dr. Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin merupakan Naib Canselor, UKM dan pernah memegang jawatan sebagai Pengarah Bahagian Jaminan Kualiti, Kementerian Pengajian Tinggi serta Ketua Pegawai Eksekutif Lembaga Akreditasi Negara. Beliau telah memberi sepenuh perhatian dan masanya dalam bidang perkembangan pendidikan perubatan dan piawaian kualiti dalam pengajian tinggi. Beliau telah diberi kepercayaan untuk pembangunan rangka kerja mengikut undang-undang untuk jaminan kualiti di Malaysia.

Prof. Ir. Dr. Riza Atiq Bin Orang Kaya Rahmat merupakan Pengarah Pusat Pembangunan Akademik, UKM dan pensyarah dalam bidang kejuruteraan pengangkutan di Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM. Pengalaman beliau dalam pembangunan kurikulum dan akreditasi tidak dapat dinafikan malahan sering dijemput oleh IPT lain untuk mendapatkan nasihat bagi menggubal program pengajian bersesuaian dengan Kerangka Kelayakan Malaysia.

Prof. Dr. Mohamed Amin Embi merupakan Timbalan Pengarah (e-Pembelajaran) di Pusat Pembangunan Akademik, UKM. Sebagai pensyarah di Fakulti Pendidikan UKM, beliau adalah pakar dalam bidang m-pembelajaran dan e-pembelajaran.

Beliau adalah penerima sulung Anugerah Akademik Negara 2006 (Kategori Pengajaran).

V

Profesor Ir. Dr. Wan Hamidon Wan Badaruzzaman merupakan seorang profesor bidang Kejuruteraan Struktur, Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM. Beliau kini dipinjamkan sebagai Ketua Pegawai Eksekutif, UKM Perunding Kejuruteraan & Arkitek Sdn. Bhd. Beliau telah banyak menyumbangkan masa untuk membantu Lembaga Jurutera Malaysia (LJM) di dalam kejayaan mencapai status ahli penuh Washington Accord (WA), satu-satunya Negara OIC yang menjadi ahli penuh WA. Beliau juga pernah menjadi Ahli EAC dan pemangku Pengarah EAD. Beliau kini merupakan seorang Pengarah Bersekutu, Jabatan Akreditasi Kejuruteraan (EAD), LJM. Prof. Ir. Dr. Abdul Wahab Mohammad merupakan Pengarah Pejabat Hubungan Industri UKM. Sebagai pensyarah dalam bidang kejuruteraan kimia, penyelidikan beliau tertumpu kepada teknologi membran dan pemisahan.

Beliau juga merupakan mantan ahli Lembaga Akreditasi Kejuruteraan di Lembaga Jurutera Malaysia dan Ahli Lembaga Penasihat program berkaitan kejuruteraan kimia di Universiti Malaysia Perlis dan Universiti Malaysia Pahang.

Prof. Dr. Nabishah Mohamad yang merupakan pakar dalam bidang Fisiologi Perubatan merupakan Ketua Jabatan Pendidikan Perubatan, UKM. Beliau telah mengikuti kursus Pembelajaran-Berasaskan Masalah (PBL) di dalam dan luar negara untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam bidang pendidikan perubatan. Dengan penubuhan MQA, beliau telah dilantik menjadi Ahli Jawatankuasa Akreditasi MQA dalam bidang Perubatan dan Kesihatan mulai November 2007.

VI

Prof. Dr. Ima Nirwana Soelaiman adalah Ketua Jabatan Farmakologi, Fakulti Perubatan UKM dan juga merupakan Pengerusi, Jawatankuasa Penilaian Pelajar Kurikulum Integrasi, Fakulti Perubatan, UKM sejak tahun 2004. Beliau giat menjalankan penyelidikan dalam bidang metabolisme tulang dan osteoporosis serta toksisiti ke atas bahan-bahan semulajadi.

Prof. Madya Dr. Khairul Anwar Mastor merupakan Pengarah Pusat Pengajian Umum, UKM dan berkepakaran dalam bidang penilaian dan pembangunan sahsiah.

Beliau pernah dilantik sebagai Sarjana Pelawat di Washington State University, Penyelidik Pelawat di National Institute of Aging (NIA), NIH, Maryland, USA, Sarjana Pelawat di Humboldt University, Berlin, Germany dan Sarjana Pelawat Fulbright di University of Illinois, Urbana-Champaign, Illinois, USA. Prof. Madya Dr. Ab. Halim Tamuri adalah pensyarah dalam bidang pendidikan Islam di Fakulti Pendidikan, UKM. Penyelidikan beliau tertumpu kepada pedagogi dan pembangunan modul pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam. Beliau telah dilantik sebagai Pengerusi Jawatankuasa Penilai Buku Teks Kementerian Pelajaran Malaysia, pakar rujuk Lembaga Peperiksaan Malaysia, ahli lembaga pengajian untuk program Sarjanamuda Pendidikan (Pendidikan Islam dan al-Quran) untuk UPSI, UDM, UIAM, USIM dan KUIS.

VII

Prof. Madya Dr. Norzaini Azman merupakan Felo Penyelidik di Institut Penyelidikan Pengajian Tinggi Negara (IPPTN), USM dan Institut Alam Sekitar & Pembangunan (LESTARI), UKM. Beliau adalah pensyarah di Fakulti Pendidikan, UKM dan penyelidikan beliau tertumpu kepada profesion akademik, pengantarabangsaan, polisi dan governans serta kelestarian dalam Pendidikan Tinggi.

Prof. Madya Dr. Ruhizan Mohammad Yasin merupakan pensyarah dan Timbalan Dekan (Penyelidikan dan Hubungan Masyarakat) di Fakulti Pendidikan, UKM. Beliau merupakan pakar dalam bidang Pendidikan Teknologi dan Vokasional.

Prof. Madya Dr. Supyan Hussin merupakan pensyarah di Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik, Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan, UKM. Beliau pernah berkhidmat sebagai Felo Kanan di Institut Alam dan Tamadun Melayu, UKM serta terlibat dalam pembinaan Portal Malaycivilization.com. Kepakaran beliau dalam bidang pendidikan bahasa dan teknologi dan pengkhususan dalam latihan perguruan, pembelajaran atas talian, dan pembelajaran bahasa berbantukan komputer.

VIII

Prof. Madya Datin Dr. Norizan Abdul Razak merupakan Ketua Pusat Kajian E-Komuniti di Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan, UKM. Beliau giat menjalankan penyelidikan berkaitan e-pembelajaran, pembelajaran bahasa berbantukan komputer dan impak teknologi maklumat dan komunikasi kepada masyarakat.

Prof. Madya Dr. Zuria Mahmud bertugas sebagai pensyarah dan Timbalan Dekan Siswazah dan Pengantarabangsaan di Fakulti Pendidikan, UKM. Bidang penyelidikan dan penerbitan beliau adalah pembinaan insan psikodinamik yang merangkumi strategi kaunseling, isu-isu keluarga, serta kepelbagaian pelajar.

Prof. Madya Dr Saemah Rahman merupakan Timbalan Dekan (Prasiswazah Alumni) di Fakulti Pendidikan, UKM. Beliau merupakan pakar rujuk dalam bidang Psikilogi Pendidikan di Jabatan Asas Pendidikan, Fakulti Pendidikan, UKM.

Prof. Madya Dr. Norazah Mohd. Nordin merupakan Penyelaras Program Sarjanamuda Pendidikan Sains di Fakulti Pendidikan, UKM dan pakar dalam bidang teknologi maklumat dalam pendidikan. Penyelidikan beliau tertumpu kepada integrasi teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran serta reka bentuk pengajaran bagi e-pembelajaran.

IX

Dr. Rosadah Abd Majid merupakan Ketua Unit Pusat Permata Pintar Negara UKM. Sebelum ini beliau pernah memegang jawatan sebagai Timbalan Pengarah (Perkembangan & Inovasi Kurikulum PPA, UKM. Beliau adalah pensyarah di Fakulti Pendidikan UKM dalam bidang pendidikan khas: pengkhususan pemulihan, dan pintar cerdas berbakat.

Dr. Mohd. Arif Ismail merupakan Timbalan Pengarah (Ko-Kurikulum) Pusat Perkembangan Pelajar, UKM. Beliau adalah pakar dalam bidang Teknologi Pendidikan, Fakulti Pendidikan, UKM dan banyak menjalankan penyelidikan dalam bidang sumber dan teknologi maklumat. Beliau merupakan Presiden, Persatuan Teknologi Pendidikan Malaysia, Kementerian Pelajaran Malaysia dan juga adalah Penyelaras Program Badan Beruniform, Pusat Perkembangan Pelajar, UKM. Dr. Salleh Amat merupakan Timbalan Pengarah (Latihan & Perkembangan Akademik) di Pusat Pembangunan Akademik, UKM. Beliau adalah pensyarah di Fakulti Pendidikan, UKM. Pengkhususan beliau adalah dalam bidang bimbingan dan kaunseling dengan tumpuan kepada pengurusan personalia pelajar institusi pengajian tinggi.

X

BAB 1 Pembentukan Program Pengajian Berdasarkan Kerangka Kelayakan Malaysia Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin dan Riza Atiq O. K. Rahmat

Sejarah Kerangka Kelayakan Malaysia Pada pertengahan tahun 1990an, kerajaan telah memperkenalkan dasar liberalisasi, pendemokrasian dan pendidikan swasta serta pembelajaran rentas sempadan. Pendidikan swasta telah dilihat sebagai juzuk integral pengajian tinggi dari segi penambahan peluang dan memperkaya pengalaman mendidikan di Malaysia.

Sehubungan dengan ini, pada tahun 1996 telah diperkenalkan Akta Institusi Pengajian Tinggi Swasta. Pada tahun yang sama juga diperkenalkan Akta Lembaga Akreditasi Negara yang memberi kuasa mengesyorkan kelulusan sesuatu program pengajian kepada Menteri Pengajian Tinggi. Akta Majlis Pendidikan Tinggi Negara juga telah ditubuhkan pada tahun ini bagi tujuan memberikan nasihat bukan sahaja kepada institusi pengajian tinggi swasta tetapi juga kepada institusi pengajian tinggi awam.

Walaupun tiga akta telah diperkenalkan, masih terdapat beberapa kelemahan yang ketara. Di antara kelemahan-kelemahan itu ialah: • Kurang telus dari segi kelayakan dan persijilan seperti kekaburan dalam aras kelulusan, tiada kefahaman yang seragam mengenai takrif kredit. Takrif berbeza-beza dari satu institusi dengan institusi yang lain. • Aras kelayakan ditentukan hanya dengan menggunakan jumlah kredit program pengajian berkenaan. • Kekaburan dalam pensijilan kelayakan yang memerlukan 1

•

•

penilian kemahiran terutama yang berkaitan dengan kelayakan profesional.

Tiada mekanisme untuk menyokong dan mewujudkan dasar pembelajaran sepanjang hayat. Satu kriteria dan prosedur diperlukan untuk mengakui pembelajaran terdahulu dan pengalaman.

Wujudnya perbezaan dan pemisahan antara institusi pengajian awam dan swasta.

Penubuhan Lembaga Akreditasi Negara (LAN) LAN telah ditubuhkan berikutan penguatkuasaan Akta Lembaga Akreditasi Negara pada tahun 1996. Ia mengawal kualiti dan perjalanan program pengajian tinggi yang ditawarkan oleh pihak swasta. Semua institusi pengajian swasta mesti melalui dua proses untuk menjalankan sesuatu program, iaitu: • Kelulusan program pengajian • Pensijilan standard Pensijilan standard pula melibatkan dua peringkat iaitu: • Sijil standard minimum • Sijil akreditasi Masalah timbul kerana tiada garis panduan berkenaan standard yang digunakan, sangat subjektif dan tiada penanda aras.

Jaminan Kualiti Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) Pada tahun 2002, Bahagian Jaminan Kualiti telah ditubuhkan di bawah Kementerian Pengajian Tinggi bagi menambahkan keyakinan kepada standard kelayakan dan penyampaian program-program pengajian di IPTA. Ini telah mewujudkan dua sistem jaminan kualiti, satu untuk institusi pengajian tinggi swasta (IPTS) dan satu lagi untuk 2

IPTA. Bagi IPTS, syarat-syarat yang dikenakan oleh LAN adalah mandatori manakala jaminan kualiti untuk IPTA hanya bersifat dasar, tidak mandatori. Audit program dan institusi oleh Bahagian Jaminan Kualiti adalah bertujuan untuk penambahbaikan kualiti berterusan.

Penekanan kepada pembinaan kapasiti untuk membina budaya penambahbaikan kualiti yang berterusan.

Kewujudan Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) Pada tahun 2004, Kabinet Malaysia telah membuat satu keputusan yang bersejarah yang melibatkan perkara berikut: • Penstrukturan semula LAN dan Bahagian Jaminan Kualiti.

• Mengguna pakai amalan terbaik antarabangsa yang berkaitan dengan jaminan kualiti, termasuk pembentukan Kerangka Kelayakan Malaysia.

• Mengitegrasikan jaminan kualiti bagi IPTA dan IPTS, termasuk pendidikan teknikal dan vokasional.

Pada 24 Februari 2006, satu Pasukan Petugas di bawah Kementerian Pengajian Tinggi telah ditubuhkan untuk membentuk Kerangka Kelayakan Malaysia dan Akta Agensi Kelayakan Malaysia yang terdiri dari: • Lembaga Akreditasi Negara (MQA sekarang) • Jabatan Pengajian Tinggi • Jabatan Pendidikan Swasta • Jabatan Pendidikan Teknikal • Jabatan Perkhidmatan Awam • Kementerian Buruh dan Tenaga Rakyat • Pusat Iktisas Negara • Persatuan Kolej dan Universiti Swasta Malaysia (MAPCU) • Persatuan Pendidikan Swasta Kebangsaan

3

Draf pertama telah diedarkan kepada semua pihak berkepentingan dan badan petugas yang terdiri dari: • Semua universiti awam dan swasta, • Rakan luar negara universiti dan kolej tempatan • Badan-badan profesional dan badan-badan persijilan Akta ini telah dibentangkan di Parlimen pada 1 Julai 2007 dan diwartakan pada 30 Julai 2007. Akhirnya Akta Agensi Kelayakan Malaysia telah dikuatkuasakan pada 1 November 2007. Akta ini telah memberikan perkara-perkara berikut: • Satu agensi sahaja untuk tujuan jaminan kualiti pengajian tinggi di Malaysia • Pentadbiran Kerangka Kelayakan Malaysia oleh Agensi Kelayakan Malaysia yang lebih dikenali sebagai Malaysian Qualifications Agency (MQA).

• Proses Jaminan Kualiti yang mengambil kira kepelbagaian institusi dan program pengajian tinggi.

• Akreditasi pembelajaran terdahulu (prior learning) untuk menyokong pembelajaran sepanjang hayat.

• Daftar Kelayakan Malaysia (Malaysian Qualification Register, MQR) sebagai tempat rujukan kelayakan.

• Rayuan, penguatkuasaan, penyiasatan, kes pelanggaran dan hukuman.

Kewujudan akta ini dilihat sebagai tepat pada masanya terutamanya dari segi menjamin kualiti pengajian tinggi di Malaysia supaya setanding dengan pengajian tinggi di negara-negara maju. Perkara ini amat penting terutama apabila berhadapan dengan dunia tanpa sempadan yang juga melibatkan pendidikan. Perkara ini boleh dilihat apabila universiti-universiti terkemuka dari Eropah dan Australia telah membuka cawangan di Malaysia.

4

Kewujudan internet jalur lebar juga telah membuka luas dunia pendidikan. Kini rakyat Malaysia boleh mendaftar dengan universiti terbuka di negara-negara maju dan seterusnya mendapat ijazah dengan kos termampu. Sebuah universiti terbuka di Shanghai mempunyai 465,000 pelajar berdaftar dari seluruh negeri Cina dan merata dunia, termasuk dari Malaysia. Demikian juga di Eropah dan Amerika Utara, mereka telah membuka pintu pendidikan yang luas. Sebahagian dari universiti terbuka ini mendapat akreditasi dari Negara masing-masing dan setaraf dengan universiti biasa. Bahkan di Kanada, pelajar dari universiti biasa boleh mengambil beberapa kursus dari universiti terbuka yang diakreditasi dan memindahkan kredit yang diperolehi ke universiti asal mereka. Mereka berbuat demikian untuk menghabiskan pengajian dengan lebih cepat. Dalam keadaan dunia seperti ini, Malaysia perlu mempunyai satu kerangka yang boleh memastikan institusi pengajian tinggi di Malaysia mempunyai kualiti yang tinggi dan dalam masa yang sama mempunyai ruang dan kebebasan untuk berinovasi bagi menjamin kelangsungan dan daya saing institusinya dan graduannya.

Kewujudan KKM dijangka boleh menjamin kualiti pendidikan tinggi di Malaysia secara telus dan dalam masa yang sama rakyat Malaysia boleh membuat penilaian. KKM juga menyediakan kerangka yang memberikan kebebasan kepada institusi pengajian tinggi untuk berinovasi dan menentukan nic program masing-masing selagi ia berada dalam kerangka tersebut.

Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) Tujuan utama Kerangka Kelayakan Malaysia ialah untuk menjaga standard kelayakan, menyokong pendidikan yang luwes dan mempermudahkan saling mengakui kelulusan antara universiti

5

dan antara negara. Apabila ia berjalan dan berkuatkuasa sepenuhnya dijangka ia akan dapat menghasilkan perkara-perkara berikut: • Menambahkan keyakinan orang awam berkenaan kualiti dan standard kelayakan pendidikan tinggi kerana ia melibatkan akreditasi dan penilaian jaminan kualiti.

• Kejelasan pelbagai jenis laluan pendidikan seperti laluan akademik dan profesional, teknikal dan vokasional, kemahiran dan laluan pembelajaran sepanjang hayat seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.1 dan Gambarajah 1.1.

• Pengiktirafan pembelajaran sepanjang hayat melalui akreditasi pembelajaran dan pengalaman terdahulu.

• Pembentukan pertukaran seragam berkenaan pengumpulan kredit dan pemindahan kredit berasaskan hasil pembelajaran. Pada masa ini, definasi kredit telah diseragamkan untuk semua pengajian tinggi di Malaysia. Secara ringkasnya, satu kredit bermakna 40 jam masa pembelajaran seseorang pelajar dalam satu semester. Ini bermakna pembelajaran terdahulu seseorang pelajar boleh dinilai dalam sebutan kredit.

• Meningkatkan kerjasama antara institusi pengajian tinggi awam dengan swasta.

• Kesetaraan nilai kelayakan di antara ahli akademik, profesional dan vokasional.

• Ketelusan kelayakan, iaitu sijil yang mudah difahami oleh pihakpihak berkepentingan dari segi pencapaian hasil pembelajaran dan sistem pendidikan yang dijalankan. Di negara-negara Kesatuan Eropah, di samping sijil kelayakan, universti-universiti juga mengeluarkan diploma suplimen yang memberikan pencapaian kemahiran-kemahiran insaniah dan akademik graduannya secara terperinci.

• Lebih jelas dan lebih mudah menilai kesetaraan kelayakan dari universiti negara lain.

6

Jadual 1.1 Struktur Kerangka Kelayakan Malaysia Kredit Aras KKM Minimum

Selepas Sekolah Menengah

1

2

3

4

Aras pertama pengajian tinggi

Sijil 60

90

5

40

6

30 60 120

7

20 30 40

Aras kedua pengajian tinggi

Profesional dan Akademik (A)

8

Diploma

Diploma

Teknikal Kemahiran Pembelajaran dan (C) sepanjang Vokasional hayat & (B) Pembelajaran Terdahulu yang diiktiraf Sijil Sijil Teknikal dan kemahiran Vakasional 1C Sijil kemahiran 2C Sijil kemahiran 3C Diploma kemahiran Diploma Vokasional & teknikal Diploma lanjutan

Sijil siswazah Sijil dan diploma siswazah Diploma siswazah Sarjana Muda (kepujian) Sijil pasca siswa Dip.pasca siswazah Sarjana -kursus Sijil dan diploma pasca -penyelidikan siswazah -kursus & penyelidikan -Profesional PhD & Kedoktoran

PPTD

PPTD

PPTD

PPTD

PPTD

PPTD

Nota: PPTD = Pembelajaran dan Pengalaman Terdahulu yang Diiktiraf (Sumber: Sharifah Hapsah)

7

Gambarajah 1.1 Laluan Pembelajaran (Sumber: Sharifah Hapsah)

Kredit KKM Sebelum KKM diwujudkan, tiada keseragaman takrif kredit di antara institusi. Aktiviti pelajar di luar jam kontak tidak dikira.

Pengiraan kredit bagi latihan industri, penyelidikan, projek dan kerja lapangan amat berbeza-beza bukan sahaja di antara institusi bahkan di antara fakulti di dalam institusi yang sama. Pembelajaran 8

berpusatkan pelajar juga diberikan nilai yang kecil berbanding dengan kuliah. Sebagai contoh, kerja dua jam seminggu dalam pembelajaran berasaskan hasil diberikan satu jam kredit, manakala kuliah satu jam diberikan juga satu jam kredit.

KKM telah memberikan kefahaman yang seragam dalam takrif kredit dan aras kelayakan. KKM juga telah memudahkan pemindahan kredit di antara institusi sama ada di dalam negeri atau dengan luar Negara. Bahkan, KKM memudahkan perpindahan kredit antara sektor seperti dari sektor kemahiran dan vokasional kepada akademik dan profesional. KKM juga membolehkan perpindahan kredit antara pendidikan tidak formal kepada pendidikan formal.

Dalam KKM, jam kredit dikira berasaskan jumlah beban atau kerja atau kuantiti pembelajaran seseorang pelajar dalam usahanya untuk mencapai Hasil Pembelajaran. Semua jenis pembelajaran dalam sebutan jam seperti jam kontak, pembelajaran berasaskan kerja, penyelidikan, pengalaman, aktiviti praktikal, pembelajaran sendiri dan pesiapan untuk penilaian adalah dikira sebagai jam kredit, satu kredit bersamaan dengan 40 jam pembelajaran.

Minumum kredit Kredit minimum telah ditetapkan untuk mencapai sesuatu kelayakan. Kelayakan dalam nama yang sama memerlukan kredit minimum yang sama. Akan tetapi kelayakan dalam aras yang sama mungkin memerlukan kredit yang berbeza, seperti program perubatan memerlukan kredit yang lebih banyak dari program sains sosial. Secara umumnya, program sarjana muda memerlukan tidak kurang dari 120 kredit (4800 jam pembelajaan) dan sarjana, tidak kurang dari 40 kredit (1600 jam pembelajaran). Program PhD tidak dikreditkan.

9

Faedah Sistem Kredit KKM Sistem kredit KKM banyak memberikan faedah termasuk menghadkan beban pembelajaran untuk membolehkan pelajar menjalankan aktiviti-aktiviti lain yang amat diperlukan untuk membangun sahsiah mereka. Dalam hal ini, UKM telah menetapkan lebih kurang 20 jam kredit setiap semester dengan mengambil kira 14 minggu pembelajaran, 2 minggu persiapan untuk penilaian dan 2 minggu penilaian. Sistem kredit KKM juga membenarkan keluwesan julat masa sesuatu program pengajian. Akhir sekali, sistem kredit KKM memberikan kreativiti kepada institusi merekabentuk program masingmasing untuk memenuhi pelbagai keperluan dan mod pembelajaran seperti sepenuh masa atau separuh masa, e-pembelajaran, pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran berasaskan kerja dan sebagainya.

Pembentukan Program Pengajian Apabila hendak membangunkan satu program pengajian, perkara yang pertama perlu ditentukan ialah aras program tersebut.

Di UKM, aras yang biasa ialah aras 6, 7 dan 8, iaitu ijazah sarjana muda (dengan kepujian), ijazah sarjana dan ijazah doktor falsafah.

Aras ini amat penting kerana kegagalan mencapai sesuatu aras akan menyebabkan sesuatu program tidak mendapat akreditasi. Sebagai contoh, aras 6 ialah sarjana muda yang dianggap sebagai persiapan untuk memulakan kerjaya. Program pada aras ini mestilah mampu menghasilkan graduan pada tahap berikut: • Memamerkan pengetahuan dan kefahaman prinsip-prinsip dari bahan-bahan yang tinggi dan pengetahun yang terkehadapan dalam bidang pengajian. • Menunjukkan profesionalisme dalam penggunaan pengetahuan dan kefahaman dalam bidang pengajian. • Berkebolehan menerangkan dan menyampaikan maklumat, idea, masalah, penyelesaian kepada pakar dan bukan pakar.

10

•

• •

Berkebolehan mendapatkan dan menggunakan data dan maklumat untuk menyelesaikan masalah serta membuat keputusan yang mengambil kira sosial, saintifik dan etika.

Berkebolehan bekerja dalam satu pasukan dan memiliki kemahiran hubungan antara insan.

Memiliki kemahiran belajar secara autonomi yang tinggi untuk maju ke peringkat pasca-siswazah

Bagi aras 7, yakni peringkat sarjana, program pada aras ini mestilah mampu menghasilkan graduan pada tahap berikut: • Menguasai teori atau aplikasi ilmu pada aras tinggi dalam bidang pengajian.

• Memamerkan kebolehan menganalisis, menilai dan mengintegrasikan idea-idea baru dengan pengetahuan yang sedia ada.

• Memamerkan dan menunjukkan keaslian, kreatif, luwes, bebas dan sistematik dalam menggunakan ilmu ketika menangani isuisu yang kompleks dan menyelesaikan masalah.

• Memamerkan kebolehan menjalankan projek atau penyelidikan dalam projek ilmiah.

• Dijalankan secara kursus atau kombinasi kursus dengan penyelidikan.

Aras 8, iaitu ijazah kedoktoran, juga mempunyai aras yang perlu dicapai oleh setiap graduan seperti berikut: • Memberikan sumbangan sama ada berbentuk adaptasi daripada ilmu sedia ada, aplikasi dan interpretasi yang boleh memajukan ilmu dalam bidang pengajian.

• Memberikan pandangan yang komprehensif dan meninjau literatur, eksperimen, kerja-kerja kreatif atau pendekatan lain yang sistematik atau melakukan penilaian semula secara kritikal 11

• •

•

berkaitan teori dan amalan profesional.

Menghasilkan disertasi, tesis atau portfolio yang dinilai dengan standard antarabangsa.

Memamerkan kebolehan memberikan konsep, rekabentuk dan perlaksanaan projek untuk menjana ilmu atau kefahaman baru yang bermakna.

Memamerkan kebolehan melakukan penemuan dan inovasi ketika menyelesaikan masalah dalam isu-isu yang kompleks dalam bidang kepakarannya.

Perkara kedua ialah rekabentuk program yang terdiri dari empat perkara utama: • Objektif atau Matlamat Program dan Hasil Pembelajaran Program. • Kandungan dan hasil pembelajaran yang berasaskan hasil pembelajaran yang mengambil kira beban pelajar. Satu kredit telah ditetapkan lebih kurang 40 jam masa pelajar dalam satu semester. Beban pelajar yang munasabah bagi satu semester 14+3 minggu (masa pembelajaran + peperiksaan) ialah lebih kurang 20 kredit setiap semester, • Struktur serta kaedah pembelajaran dan pengajaran. • Penilaian yang menguji pencapaian hasil pembelajaran

Objektif dan Hasil Pembelajaran Program Matlamat atau Objektif Program Sebelum memulakan kerja-kerja merekabentuk program baru atau menyemak semula program sedia ada, perkara pertama yang perlu ditentukan ialah bentuk dan jenis graduan yang hendak dihasilkan.

Sebagai contoh, beberapa program di sebuah universiti di Singapura telah dirombak berikutan perubahan objektif pembelajaran. Perubahan 12

ini dilakukan kerana mereka berhadapan dengan saingan graduan dari Negeri Cina yang lebih cemerlang dari segi akademik dan sanggup menerima gaji yang jauh lebih rendah. Oleh itu, mereka telah membuat perubahan daripada penekanan kepada kandungan kursus-kursus dalam bidang berkenaan kepada melahirkan pemimpin dan pengurusan peringkat tinggi. Perubahan objektif ini telah menyebabkan mereka telah mengurangkan kandungan kursus-kursus bidang sehingga aras minimum yang dibenarkan oleh lembaga akreditasi dan menambahkan kursus-kursus seperti pengurusan, undang-undang dan kewangan.

Perkara yang sama juga dilakukan oleh beberapa universiti di Eropah Barat. Mereka berhadapan dengan saingan dari universiti-universiti Afrika Utara dan Eropah Timur yang melahirkan graduan yang sanggup menerima gaji lebih rendah dan bekerja lebih rajin. Oleh itu, nic graduan mereka telah berubah dari kehandalan dalam pengetahuan bidang kepada kompetensi kepimpinan dan pengurusan.

Apabila menggubal matlamat atau objektif program, ia mesti mengandungi perkara-perkara berikut: • Pengetahuan, kemahiran dan asas-asas saintifik. • Sikap, etika, keprofesionalan dan kepimpinan untuk kemajuan masyarakat di dalam kerangka visi kebangsaan seperti melahirkan modal insan kelas dunia. • Kemampuan menganalisis dan menyelesaikan masalah serta menilai dan membuat keputusan secara kritikal, kreatif berasaskan bukti dan pengalaman. • Keinginan mendapat ilmu dan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat yang amat penting untuk peningkatan diri era pengetahuan yang amat pesat berkembang. • Pengetahuan isu-isu umum yang berkaitan dengan dasar-dasar UKM, Malaysia dan dunia.

13

Objektif program perlu sejajar dengan matlamat pendidikan, visi dan misi UKM. Semasa penggubalan, semua pihak berkepentingan perlu dilibatkan untuk mendapatkan pandangan mereka. Ini sebenarnya merupakan perubahan yang besar dari segi falsafah. Jika dahulu kandungan pendidikan tertakluk sepenuhnya kepada pihak berkuasa, tetapi kini semua pihak berkepentingan perlu dilibatkan secara terancang.

Objektif pendidikan mestilah dihayati oleh semua pihak yang melaksanakan program berkenaan. Ia seperti membina sebuah istana yang indah. Semua pekerja daripada buruh kasar pemotong besi hingga kepada pengurus projek menyedari bahawa mereka sedang membina istana. Oleh itu, semua pihak akan memastikan setiap bahagian istana tersebut dibina dengan betul dan berkualiti. Jika dinisbahkan kepada pembinaan dan perlaksanaan sebuah program, daripada kerani, pembantu makmal hingga kepada pensyarah dan profesor mestilah menyedari bahawa mereka sedang membangunkan manusia yang mempunyai ciri-ciri seperti yang dinyatakan dalam objektif atau matlamat program. Bahkan pelajar dan ibu bapa juga perlu mengetahui mengenai objektif ini supaya mereka sama-sama bekerja untuk melahirkan modal insan yang unggul. Demikian juga pihak majikan boleh membantu para pelajar UKM semasa latihan industri dan semasa peringkat awal graduan UKM bekerja di tempat mereka.

Hasil Pembelajaran Program Hasil Pembelajaran Program pula ialah sifat-sifat yang mesti ada pada seseorang pelajar ketika menamatkan pengajian program yang berkenaan. Sifat-sifat ini perlu menyediakan seseorang graduan mencapai objektif program selepas terjun ke alam industri dan pekerjaan.

Seperti objektif program, Hasil Pembelajaran Program perlu digubal dengan mengambil kira pandangan pihak-pihak berkepentingan.

Sehubungan dengan perkara ini, Kerangka Kelayakan Malaysia telah

14

menetapkan supaya semua program pengajian pada aras 6 merangkumi lapan bidang berikut: 1.

Penguasaan ilmu dari segi kedalaman, lebar dan kesukaran.

2.

Kemahiran praktikal atau psikomotor dari segi bidang dan kerumitan.

3.

Kaedah saintifik, pemikiran kritikal, penyelesaian masalah dan otonomi membuat keputusan.

4.

Kemahiran berkomunikasi, kepimpinan dan berkerja dalam pasukan.

5.

Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat .

6.

Keperibadian, etika, perkongisan nilai dan keprofesionalan.

7.

Tanggung jawab sosial dan keabsahan.

8.

Keusahawanan dan kemahiran mengurus.

Univercity of Bangor, Wales, United Kingdom yang terletak jauh terpencil sehingga sukar mendapatkan hubungan telefon bimbit telah memberikan penekanan kepada keusahawanan. Universiti ini telah menitik beratkan perkara berikut dalam kurikulum dan penyampaian kursus-kursusnya: • Keberanian mengambil risiko • Cepat mengenal pasti peluang • Peka terhadap kos, aliran tunai dan pulangan • Kemampuan menjana idea baru dan inovasi • Kemampuan menguruskan sumber dengan baik

15

Hasilnya amat memberangsangkan. Walaupun universiti ini tidak dikenali ramai, tetapi di United Kingdom, ia telah mencapai kedudukan keempat dari segi keboleh pasaran graduan-graduannya.

Hasil pembelajaran di aras 7 (Sarjana) pula ialah: 1.

Menunjukkan pengetahuan dan kefahaman lanjutan atau tambahan daripada tahap sarjana muda dan membangun atau mengguna idea lazimnya dalam konteks penyelidikan; 2.

Menggunakan pengetahuan dan kefahaman bagi menyelesaikan masalah yang berkaitan bidang pengajian dalam situasi baru dan konteks multidisiplin; 3.

Mengintegrasi pengetahuan dan mengurus perkara kompleks; 4.

Membuat penilaian dan keputusan dalam keadaan tanpa atau dengan maklumat terhad, mengambil kira tanggungjawab sosial dan etika yang berkaitan; 5.

Menyampaikan rumusan, pengetahuan dan rasionalnya kepada pakar dan bukan pakar dengan jelas; dan 6.

Menguasai kemahiran belajar untuk terus maju dengan autonomi yang tinggi.

Hasil pembelajaran di aras 8 (Kedoktoran) pula ialah: 1.

Menunjukkan kefahaman sistematik dan mendalam tentang satu displin pengajian serta penguasaan kemahiran dan kaedah penyelidikan berkaitan bidang tersebut; 2.

Menunjukkan kebolehan menjana, mereka bentuk, melaksana dan mengubah suai sebahagian besar proses penyelidikan dengan keutuhan kesarjanaan; 3.

Menyumbang kepada penyelidikan asal yang melebarkan sempadan ilmu melalui disertasi mendalam yang telah dibentang dan dipertahankan mengikut standard antarabangsa termasuk penulisan dalam penerbitan berwasit antarabangsa;

16

4.

5.

6.

Membuat analisis kritikal, penilaian dan sintesis idea baru dan kompleks; Berkomunikasi dengan rakan, komuniti sarjana dan masyarakat umum tentang bidang kepakaran; dan Menggalakkan kemajuan teknologi, sosial dan kebudayaan dalam masyarakat berasaskan ilmu dalam konteks akademik dan profesional.

Aras-aras ini amat penting diperhatikan. Terdapat sebuah universiti terkemuka yang telah menawarkan program sarjana tetapi diakreditasi sama taraf dengan sarjana muda semata-mata kerana komptensi yang dihasilkan tidak mencapai aras sarjana. Demikian juga terdapat program sarjana muda yang ditawarkan oleh sebuah universiti yang baik yang tidak mendapat akreditasi aras 6.

Pembangunan Kurikulum Apabila membangun kurikulum di UKM, Visi dan Misi UKM mestilah menjadi asas utama. Di samping itu, kurikulum yang dibangunkan dan kaedah penyampaiannya mestilah dapat mencapai Matamat dan Hasil Pembelajaran Program dan serterusnya matlamat pendidikan UKM. Mari kita perhatikan Visi, Misi, dan Matlamat Pendidikan UKM, Visi UKM ialah: UKM bertekad untuk menjadi sebuah universiti terulung yang menjadi pelopor inovasi dalam pembinaan ilmu pengetahuan bagi mencapai aspirasi membentuk sebuah masyarakat yang dinamik, berilmu dan berkepimpinan.

Misi UKM pula ialah: Menjadi Universiti terpilih yang memartabatkan Bahasa Melayu serta mensejagatkan ilmu beracuan budaya kebangsaan.

17

Visi dan Misi ini menuntut kita bekerja bersungguh-sungguh melahirkan graduan berilmu, berinovasi, membentuk masyarakat dinamik dan membawa bahasa dan acuan Malaysia ke peringkat antarabangsa.

Ini bermakna, pelajar UKM mesti dididik untuk menjadi pemimpin, berkeyakinan diri yang tinggi dan memiliki jati diri yang teguh di samping berilmu yang bermanfaat dan mantap. Bagi membina manusia seperti ini, kita perlu melihat bukan sahaja pengajaran di kelas, tetapi juga pengalaman pelajar secara menyeluruh seperti yang ditunjukkan dalam Gambarajah 1.2. Bahkan kaedah pembelajaran-pengajaran juga perlu dipelbagaikan bagi membina kemahiran seperti kepemimpinan, keyakinan diri, komunikasi dan kemahiran-kemahiran lain. Bagi tujuan pembinaan kemahiran insaniah seperti ini, pengalaman pembelajaran yang dilalui oleh setiap pelajar perlu diperkaya sebanyak mungkin supaya apabila dia menamatkan pengajian, dia menjadi seorang berkeperibadian unggul.

Bagi tujuan ini UKM telah menggubal Matlamat Pendidikan yang perlu dihayati oleh semua pihak yang terlibat dengan perlaksanaan program pengajian.

Matlamat Pendidikan UKM ialah: Melahirkan siswazah yang berkeyakinan, berkepimpinan dan berjati diri kebangsaan di persada antarabangsa.

18

Gambarajah 1.2 Rekabentuk Kurikulum Melibatkan Pengalaman Pembelajaran Menyeluruh Pencapaian pelajar terhadap matlamat pendidikan perlu diukur untuk mengetahui pencapaian graduan UKM. Ciri-ciri boleh ukur matlamat ini ialah seperti berikut: Domain Ciri Boleh Ukur “Berkeyakinan�

1.

Memiliki ilmu yang mantap dalam bidang pengajian.

2.

Mahir dalam bidang ilmu masing-masing.

3.

Boleh menggunakan dan menyesuaikan ilmu dalam pelbagai suasana/keadaan, peringkat dan budaya (inovatif dan kreatif).

4.

Berkemahiran menggunakan bahasa kerja antarabangsa/global (bahasa Inggeris).

19

Domain Ciri Boleh Ukur “Berkepimpinan�

5.

Boleh berkomunikasi dan berinteraksi dalam pasukan.

6.

Mempunyai kepimpinan dan hala tuju dalam konteks fungsi dan peranan masyarakat.

7.

Boleh membuat keputusan dan mengambil tindakan bijaksana berdasarkan etika dan nilai sejagat (saksama, adil, lestari dan integriti).

Domain Ciri Boleh Ukur “Jati Diri Kebangsaan�

8.

Beretika dan bermoral tinggi.

9.

Berkemahiran dan selesa dalam interaksi antara budaya dan agama.

10.

Bangga dan fasih menggunakan bahasa ibunda.

11.

Mempunyai kesedaran untuk mempertahankan kedaulatan negara.

Penilaian Pelajar Pencapaian perlu diukur dan dinilai. Pada masa lepas, penilaian pelajar hanya berbentuk pencapaian dalam bidang pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan dengan kursusnya. Bagi program yang mempunyai lapan Hasil Pembelajaran Program (HPP), pencapaian pelajar dalam kelapan-lapan HPP perlu diukur dan dinilai. Misalnya, peperiksaan akan menguji pencapaian pelajar dalam bidang pengetahuan. Soalan-soalan perlu disediakan untuk menilai pencapaian pelajar sehingga peringkat yang tinggi dalam Taksonomi Bloom.

Kemahiran pula boleh diuji melalui projek sebenar, aktiviti klinik di hospital dan sebarang aktiviti yang melibatkan kemahiran.

Kaedah dan instrumen penilaian kemahiran-kemahiran lain, terutamanya kemahiran insaniah perlu direkabentuk dengan baik.

Di antara instrumen yang biasa digunakan ialah rubrik yang boleh 20

digunakan untuk menilai pelajar melalui pemerhatian ketika mereka menjalankan aktiviti-aktiviti tertentu.

Penilaian pencapaian Hasil Pembelajaran sesuatu kursus boleh dilakukan oleh pensyarah yang berkaitan. Hasil Pembelajaran Program memerlukan perngumpulan markah penilaian dari semua kursus dan aktiviti ko-kurikulum dalam program berkaitan. Jika program tersebut mempunyai 40 kursus dan 10 aktiviti ko-kurikulum, maka markah dari semua kursus dan aktiviti ko-kurikulum perlu dikumpulkan dan dinilai.

Penilaian pencapaian Matlamat atau Objektif Program mungkin lebih sukar sedikit kerana ia melibatkan pencapaian pelajar selepas mereka menamatkan pengajian. Sesetengah objektif program sukar untuk diperhatikan, seperti kebolehan memimpin masyarakat, yang hanya boleh dilihat selepas beberapa tahun mereka berkecimpung dalam masyarakat. Walau bagaimanapun, satu kaedah dan mekanisme yang sistematik perlu diwujudkan.

Pemilihan pelajar Kemasukan pelajar perlu ditapis supaya mereka yang benarbenar berkelayakan sahaja diterima. Kelayakan yang dimaksudkan bukan sahaja dari segi akademik tetapi juga dari segi kemahiran dan sikap. Sebagai contoh, pelajar yang ingin mengambil kursus seni bina perlu mahir melukis manakala pelajar yang ingin mengambil kursus perubatan perlu benar-benar berminat untuk menjadi doktor, tidak takut melihat darah, berani membedah dan sebagainya. Bagi menjamin kualiti pembelajaran-pengajaran, pengambilan pelajar mestilah bersesuaian dengan kemampuan infrastruktur dan tenaga pengajar.

21

Staf Akademik Staf akademik adalah amat penting dalam perlaksanaan sesuatu program. Ia perlu diwujudkan dari peringkat awal. Nisbah pensyarah kepada pelajar seperti yang ditetapkan oleh badan-badan profesional atau oleh UNESCO juga perlu dipatuhi. Bidang-bidang ilmu atau kursus-kursus yang akan ditangani oleh pensyarah-pensyarah perlu juga ditentukan.

Kemudahan dan Sumber Kemudahan dan sumber untuk melaksanakan program yang ingin dijalankan perlu mencukupi bagi perjalanan program berkenaan.

Bilik kuliah, makmal, perpustakaan, kemudahan IT dan keperluankeperluan lain perlu diadakan. Demikian juga bajet yang mencukupi perlu diadakan.

Pengawasan dan Semakan Program Kaedah pengawasan dan semakan program perlu diwujudkan.

Di antara perkara yang perlu diadakan bagi tujuan ini ialah: • Mekanisme semakan dan pengawasan program perlaksanaan dan kemajuan pelajar.

• Sumber untuk menjalankan semakan dan pengawasan program perlaksanaan dan kemajuan pelajar.

• Kaedah untuk mendapatkan maklum balas dari pelbagai punca.

• Kaedah mendapatkan maklum balas dari pensyarah dan pelajar secara berkala dan sistematik • Kaedah melibatkan pihak-pihak berkepentingan dalam pengawasan dan semakan program.

22

Kepimpinan, Tadbir Urus dan Pentadbiran Sesuatu program mesti mempunyai kepimpinan yang jelas supaya semua aktiviti yang berkaitan dengannya dapat dijalankan dengan baik. Bagi memastikan kepimpinan berjala dengan baik, tadbir urus yang baik mesti diwujudkan terutama yang berkaitan dengan bidang kuasa, ketelusan dan keabsahan. Ketiadaan tadbir urus yang baik akan menyebabkan timbul pertembungan kuasa dan kesukaran membuat keputusan.

Sesuatu program tidak akan dapat dijalankan dengan baik jika tiada pentadbir yang cekap. Tugas pentadbir bukan sahaja untuk urusan pentadbiran sehari-hari tetapi juga bagi pengurusan kualiti.

Bagi tujuan ini, satu pengurusan kualiti yang jelas mesti diadakan.

Para pentadbir juga perlu mengadakan sistem hubungan dengan pihak industri. Perkara ini amat penting terutama untuk memberikan persepsi yang baik terhadap pelajar-pelajar UKM. Di samping itu, hubungan yang baik akan memudahkan pelajar-pelajar mendapat tempat latihan industri dan memudahkan mendapatkan pandangan mereka mengenai program di UKM. Sebagai contoh, sebuah universiti di Denmark yang melaksanakan sistem pembelajaran-pengajaran berasaskan masalah, mempunyai hubungan yang sangat akrab dengan pihak industri sehingga mereka mudah mendapatkan kes dan projek untuk dijadikan bahan pembelajaran.

Penambahbaikan Kualiti Berterusan UKM telah mengadakan ISO untuk kualiti pembelajaranpengajaran di samping sistem jaminan kualiti akademik yang telah ditetapkan oleh MQA. Oleh itu, semua program di UKM perlu berpegang kepada kedua-dua bentuk jaminan kualiti tersebut. Berikutan perkara ini, penambahbaikan kualiti berterusan perlu diadakan mengikut

23

kitaran atau pusingan satu semester, setahun dan lima tahun seperti yang ditunjukkan dalam Gambarajah 1.3.

Gambarajah 1.3 Pusingan Penambah Baikan

Penutup Malaysia sekarang sedang berusaha melahirkan modal insan minda kelas dunia. UKM pula mempunyai visi dan misi untuk membentuk masyarakat dinamik dan memimpin. Ini memerlukan institusi pengajian tinggi yang berkualiti yang mampu melahirkan pemimpin bertaraf antarabangsa. Dalam masa yang sama saingan dari luar negara menjadi amat sengit dan semakin sengit. Oleh itu, semua program di UKM, sama ada yang sedia ada atau yang hendak ditubuhkan mestilah benar-benar berkualiti sekurang-kurangnya sesuai dengan Kerangka Kelayakan Malaysia.

24

Rujukan Sharifah Hapsah. 2007. MQF. Bengkel Jaminan Kualiti. UKM Bangi.

Bacaan Tambahan Code of Practice for Program Accreditation. 2008, MQA Code of Practice for Institutional Accreditation. 2008. MQA Rating for Quality Assurance Report in Public Universities of Malaysia

25

26

BAB 2 Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil (PHB) Wan Hamidon Wan Badaruzzaman

Pengenalan Di dalam era globalisasi dan ke arah dunia tanpa sempadan, cabaran yang dihadapi oleh para graduan kita kini menjadi lebih sengit di pasaran kerja di dalam mahupun luar negara. Adakah graduan kita sudah disediakan dengan ilmu pengetahuan yang mencukupi, kemahiran praktikal dan profesional, kemahiran insaniah serta sikap yang akan membolehkan mereka menghadapi persaingan tersebut? Adakah kita sudah menyediakan mereka untuk memenuhi keperluan dan tuntutan pihak-pihak yang berkepentingan? Siapakah pihak-pihak yang berkepentingan ini? Di dalam Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil (PBH), pihak-pihak yang berkepentingan program perlu dikenalpasti dan pandangan mereka diperolehi dan dipertimbangkan di dalam menggubal Objektif-Objektif Program (jangka panjang) dan Hasil-Hasil Pembelajaran program (jangka pendek). ObjektifObjektif Program (OP) dan Hasil-Hasil Pembelajaran (HP) program harus dijadikan titik rujukan untuk dihubungkait dan dijejaki kepada kurikulum dan proses pengajaran dan pembelajaran setiap program.

Memetik beberapa perenggan daripada Pelan Strategik UKM Perspektif 2006 – 2020: “UKM mesti memastikan program yang disajikan mampu melahirkan siswazah yang mempunyai daya saing serta kebolehpasaran tinggi yang relevan dan sesuai dengan keperluan negara dan masyarakat ilmu. Perkembangan terkini dalam pembentukan kurikulum menuntut usaha tersusun untuk peningkatan kualiti program secara berterusan melalui pendekatan berasaskan hasil (outcomebased approach). UKM komited dengan kualiti program pengajian yang disajikan pada peringkat prasiswazah dan pasca siswazah. Dalam hubungan ini, pelbagai sistem pengurusan kualiti seperti ISO telah diperkenalkan. Pada masa yang sama, UKM sudah mengorak langkah 27

dengan mengamalkan Penambahbaikan Kualiti Berterusan (CQI) dan langkah jaminan kualiti di bawah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF). UKM harus bersedia menghadapi cabaran seterusnya apabila kaedah rating dan ranking diperkenalkan dan bersedia sepenuhnya untuk diaudit dalam proses jaminan kualiti program pengajian. UKM mesti memastikan program yang disajikan mampu melahirkan siswazah yang mempunyai daya saing serta kebolehpasaran tinggi yang relevan dan sesuai dengan keperluan negara dan masyarakat ilmu.�

Bab ini cuba menjelaskan falsafah, konsep, serta kaedah perlaksanaan Pendekatan Pendidikan Berasaskan Hasil (PBH) dengan lebih terperinci. Ia diharap dapat membantu meningkatkan kefahaman mengenai PBH di kalangan para pensyarah UKM agar PBH dapat dilaksanakan dengan penuh penghayatan.

Keperluan PBH Pendekatan Pendidikan Berasaskan Hasil (PBH) ataupun Outcome-based Education (OBE) kini merupakan satu pendekatan pendidikan yang diamalkan oleh UKM dan semua institusi pengajian tinggi lain di Malaysia dalam semua bidang pengajian. Ini bertepatan dengan kehendak yang disarankan oleh Kementerian Pengajian Tinggi, agensi akreditasi pendidikan tempatan dan antarabangsa. Pendekatan ini merupakan satu keperluan yang ditetapkan oleh Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF) yang kini di bawah pemantauan Agensi Kelayakan Malaysia (MQA). Perkembangan ini telah dipercepatkan lagi dengan perubahan di dalam pendekatan akreditasi oleh badanbadan profesional seperti Lembaga Jurutera Malaysia (BEM) yang kini mewajibkan pendekatan PBH bagi kesemua program kejuruteraan yang memerlukan akreditasi daripada Majlis Akreditasi Kejuruteraan (EAC).

Bagaimanapun, sebab yang lebih penting di sebalik perlaksanaan PBH ialah kerana PBH dapat meningkatkan kualiti pelajar dan graduan secara lebih jelas, sistematik dan menyeluruh. PBH digerakkan hasil daripada keinginan untuk melihat pelajar dan graduan disediakan dengan hasil-hasil pembelajaran atau ciri-ciri menyeluruh.

28

PBH PBH merupakan singkatan kepada Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil. PBH mengalih fokus daripada input dan proses kepada memberi tumpuan kepada Objektif-Objektif Program (OP) dan Hasil-Hasil Pembelajaran (HP) Program. Bagaimanapun, kepentingan input dan proses tidak dinafikan. Melalui PBH, sebarang program pengajian perlu mengambilkira keperluan pihak-pihak berkepentingan dalam penggubalan OP serta HP program yang perlu dicapai oleh para pelajar dan graduan. OP pengajian (jangka panjang dan berkaitan dengan graduan semasa sudah bekerja) dan HP (jangka pendek dan berkaitan dengan pelajar) perlu dikenalpasti dan dijejaki dalam rekabentuk kurikulum program.

Struktur pembelajaran, rekabentuk kurikulum, silibus dan ko-kurikulum kemudiannya direkabentuk secara top-down dengan menjadikan OP dan HP program sebagai titik rujukan. Struktur pembelajaran dan rekabentuk kurikulum dianggap sebagai penyebab dan bukan matlamat akhir. Sekiranya struktur pembelajaran, kurikulum dan ko-kurikulum tidak berjaya membuahkan hasil, maka kedua-duanya akan dinilai semula. Kaedah penyampaian (delivery) dan pengukuran (assessment) dan penilaian (evaluation) pencapaian objektif-objektif dan hasil-hasil pembelajaran program menjadi amat penting untuk memastikan pencapaian hasil-hasil pembelajaran oleh para pelajar dan graduan. Bahan-bahan bukti yang yang berkaitan perlu ditunjukkan apabila proses akreditasi program dijalankan. Memetik daripada satu laporan Education Department of Western Australia: ‘OBE merupakan satu proses pendidikan yang berasaskan cuba mencapai hasil-hasil pembelajaran spesifik berkaitan dengan pembelajaran individu pelajar. Maka, setelah menentukan apakah perkara-perkara penting yang pelajar/ graduan harus memahami dan boleh lakukan atau sifat-sifat yang perlu ada dalam diri, kedua-dua struktur dan kurikulum direkabentuk untuk mencapai keupayaan atau kualiti-kualiti tersebut. Struktur pendidikan dan kurikulum dianggap sebagai penyebab, bukan matlamat. Sekiranya tidak berkesan, maka ia boleh atau harus difikirkan semula dan diubah’ 29

Keseluruhan proses pendidikan dari sudut rekabentuk kurikulum, kaedah pengajaran dan pembelajaran, kaedah pengukuran dan penilaian mesti disusun semula serta dipelbagaikan. Juga penambaikan kualiti berterusan (CQI) program mestilah berasaskan sistem pengurusan kualiti yang mantap. PBH akan mempelbagaikan kaedah pengajaran serta penilaian pencapaian mereka menjadikan kaedah dan penilaian bersifat lebih fleksibel.

Objektif-Objektif Program (OP) Objektif-Objektif Program (OP) adalah pernyataan-pernyataan yang menyatakan pencapaian yang disasarkan untuk dicapai para graduan setelah beberapa tahun berada di alam kerjaya. Pernyataanpernyataan tersebut haruslah digubal melalui proses mendapatkan maklumbalas daripada pihak-pihak berkepentingan yang melibatkan kepentingan universiti, bakal majikan dan industri, pelajar, ibu bapa, kerajaan, penaja dsbnya. OP tidak seharusnya menjadi duplikasi kepada Hasil-Hasil Pembelajaran (HP), tetapi OP adalah apa yang kita kehendaki graduan kita capai dalam kerjaya mereka setelah beberapa tahun bekerja.

Sebagai contoh, katakan setelah menjalankan kajiselidik dan mendapatkan maklumbalas daripada bakal majikan dan pihak industri, terdapat permintaan yang tinggi terhadap sesuatu bidang khusus berkaitan dengan Kejuruteraan Awam, katakan berkaitan dengan alam sekitar, maka satu OP yang boleh digubal ialah: • Program akan menghasilkan graduan yang akan menjadi Jurutera Awam yang memberi kepentingan terhadap alam sekitar dan pembangunan lestari.

OP di atas telah mengambilkira satu pandangan potensi majikan dan industri yang dieksploitasikan oleh program kerana terdapat permintaan yang tinggi terhadap graduan sedemikian yang mungkin tidak diambilkira oleh program Kejuruteraan Awam yang lain di Malaysia. Maknanya graduan kita mempunyai satu nic tersendiri.

Begitu juga, dari sudut kesesuaian dengan UKM sebagai sebuah universiti penyelidikan, mungkin OP yang sesuai adalah seperti berikut pula: 30

•

Program akan menghasilkan graduan yang akan menjadi Jurutera Awam mampu menjalankan penyelidikan dalam bidang kejuruteraan samaada di peringkat pasca siswazah atau di dalam organisasi masing-masing.

Begitulah seterusnya, OP perlu digubal agar bersesuaian dengan permintaan pihak-pihak berkepentingan (tetapi tidak semestinya memenuhi kehendak semua). Bagaimana pula untuk mencerminkan visi dan misi UKM dalam objektif program? OP hendaklah konsisten dengan visi dan misi UKM sebagai sebuah universiti yang memartabatkan Bahasa Melayu contohnya. Pencapaian OP harus boleh diukur dan dinilai secara berkala serta mesti diwar-war dan disebarluaskan. Kemungkinan, sesuatu program akan mempunyai 4 atau 5 atau kurang atau lebih OP. Sebagai contoh, OP bagi program Kejuruteraan Awam & Struktur, Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM yang disasarkan untuk dicapai graduan stelah beberapa tahun berada di alam kerjaya adalah seperti berikut: OP1: Seorang jurutera yang membina kerjaya di dalam bidang Kejuruteraan Awam dengan pengkhususan dalam bidang Kejuruteraan Struktur.

OP2: Seorang jurutera yang mencapai tahap jurutera profesional di bawah Lembaga Jurutera Malaysia dan mengekalkannya.

OP3: Seorang jurutera yang meneruskan pembelajaran sepanjang hayat, mendapatkan ilmu pengetahuan lanjutan dan kecemerlangan di dalam kerjaya.

OP4: Seorang jurutera yang mampu untuk maju ke suasana kerja peringkat serantau dan antarabangsa.

Hasil-Hasil Pembelajaran (HP) Hasil-hasil Pembelajaran (HP) adalah pernyataan-pernyataan mengenai ilmu pengetahuan (IP) (knowledge), kemahiran praktikal dan profesional (KPP) (practical and professional skills) dan kemahiran insaniah (KI/KG) (human/soft skills) yang disasarkan untuk dicapai pelajar semasa berada di universiti daripada mula sehinggalah tamat 31

pengajian. HP harus menyumbang kepada pencapaian OP, dan jelas diterapkan di dalam struktur pembelajaran dan kurikulum. Pencapaian hasil-hasil pembelajaran mesti dibuktikan sebelum dan pada masa graduan menerima ijazah. Terdapat lapan ciri graduan atau HP di dalam KKM yang mesti dimasukkan ke dalam semua kursus sesuatu program pengajian. Lapan domain tersebut adalah: 1. Ilmu pengetahuan (domain IP).

2. Kemahiran praktikal atau psikomotor (domain KPP).

3. Kaedah saintifik, pemikiran kritis, penyelesaian masalah dan membuat keputusan (domain KI/KG).

4. Kemahiran berkomunikasi, kemahiran kepimipinan dan kerja berkumpulan (domain KI/KG).

5. Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat (domain KI/KG).

6. Ciri-ciri keperibadian, etika, nilai-nilai sejagat dan profesionalisme (domain KI/KG).

7. Tanggungjawab sosial dan kebertanggungjawapan (domain KI/KG).

8. Pengurusan dan keusahawanan (domain KI/KG).

Gambarajah 2.1 menunjukkan keperluan Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) yang merangkumi kesemua domain HP. Semua domain HP tersebut menjadi asas kepada pembinaan HP program untuk setiap program pengajian di UKM. Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) Malaysia juga cuba untuk memperkukuhkan lagi sudut Kemahiran Insaniah (KI) dengan menyenaraikan KI yang perlu diterapkan dalam diri pelajar di universiti. UKM telah mengubahsuai KI tersebut dan menamakannya sebagai Kompetensi Generik (KG).

Secara asas, KI dan KG merupakan kemahiran insaniah yang perlu ada dalam diri pelajar yang perlu diberi penekanan semasa di universiti.

Seperti yang dinyatakan KI atau KG sudah sedia terkandung di dalam domain KKM. UKM telah mengembangkan 6 domain KI daripada KKM (domain 3 – 8) menjadi 13 domain KG. 32

Gambarajah 2.1: Domain HP KKM Tiga belas KG yang ditetapkan oleh UKM ialah: KG1: Tanggungjawab Sosial.

KG2: Menghargai Alam Sekitar.

KG3: Etika, Moral dan Profesionalisme.

KG4: Kerohanian.

KG5: Komunikasi.

KG6: Kepimpinan.

KG7: Kerja Berpasukan.

KG8: Kaedah Saintifik, Pemikiran Kritis, Penyelesaian Masalah dan Autonomi dalam Pembuatan Keputusan.

KG9: Kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi.

KG10: Pembelajaran Sepanjang Hayat.

KG11: Kemahiran Globalisasi.

KG12: Kemahiran Keusahawanan.

KG13: Kemahiran Pengurusan.

33

Seperti OP, pernyataan-pernyataan HP program haruslah digubal melalui proses perundingan dengan pihak-pihak berkepentingan yang melibatkan universiti sendiri, bakal majikan dan industri, pelajar, ibu bapa, kerajaan, penaja dsbnya. HP harus diwar-warkan, disebarluaskan dan konsisten dengan OP. Pencapaian HP harus diukur dan dinilai secara terus dan berkala dengan penglibatan pihak-pihak berkepentingan dalaman (para pensyarah dll) dan luaran (industri, majikan dll). Kurikulum dan proses berkaitan dengan pencapaian objektif mestilah diadakan. Sistem penilaian berterusan yang dapat menunjukkan pencapaian HP serta penggunaan keputusan untuk penambahbaikan program harus diwujudkan. Berbanding dengan OP (yang banyak bergantung kepada pengukuran secara tidak langsung (indirect assessments), pencapaian HP oleh pelajar mestilah diukur secara terus (direct method of assessments).

Bagi program-program bidang profesional seperti Kejuruteraan, keperluan yang disyaratkan oleh Lembaga Jurutera Malaysia (BEM) melalui Manual Akreditasi Program Kejuruteraan, Majlis Akreditasi Kejuruteraan (EAC) (yang telah disediakan oleh kumpulan kerja yang dianggotai kesemuanya oleh ahli Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina dipengerusikan oleh penulis sendiri), HP program mesti mengambilkira 10 ciri-ciri yang mesti dicapai oleh para pelajar semua program kejuruteraan di Malaysia. Petikan daripada Manual tersebut adalah seperti di bawah:

34

‘Students of an engineering programme are expected to attain the following: (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii) (ix) (x)

ability to acquire and apply knowledge of science and engineering fundamentals; acquired in-depth technical competence in a specific engineering discipline; ability to undertake problem identification, formulation and solution; ability to utilise systems approach to design and evaluate operational performance; understanding of the principles of design for sustainable development; understanding of professional and ethical responsibilities and commitment to them; ability to communicate effectively, not only with engineers but also with the community at large; ability to function effectively as an individual and in a group with the capacity to be a leader or manager ; understanding of the social, cultural, global and environmental responsibilities of a professional engineer; and recognising the need to undertake life-long learning, and possessing/acquiring the capacity to do so.’

35

Jadual 2.1 memberikan contoh HP bagi program Kejuruteraan Awam & Struktur, Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM yang disasarkan untuk dicapai pelajar.

Jadual 2.1:

Contoh HP Program Kejuruteraan Awam & Struktur, Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM

KOMPONEN ILMU PENGETAHUAN Berkebolehan untuk mendapat dan mengaplikasikan ilmu pengetahuan dalam matematik, sains dan kejuruteraan menjurus kepada kompetensi teknikal mendalam dalam bidang Kejuruteraan Awam & Struktur.

HP2 Berkebolehan untuk mengenal pasti masalah kejuruteraan, mendapatkan penyelesaian dan jawapan bagi masalah tersebut.

HP3 Berkebolehan untuk merekabentuk projek Kejuruteraan Awam & Struktur mengambilkira kekangan yang realistik seperti ekonomi, alam sekitar, sosial, politik, etika, kesihatan dan kelestarian.

HP4 Memahami tanggungjawab dan komitmen profesional dan etika.

HP10 Berkebolehan untuk mengambilkira unsur-unsur pengurusan projek pembinaan, pengurusan aset, polisi awam, pentadbiran, perniagaan dan keusahawanan.

KEMAHIRAN DAN CIRI-CIRI LAIN HP5 Berkebolehan untuk merekabentuk dan menjalankan ujikaji dan juga menganalisa serta mengintreptasi data.

HP6 Berkebolehan untuk menggunakan teknik, kemahiran dan alatan moden kejuruteraan yang perlu bagi amalan kejuruteraan.

HP7 Berkebolehan untuk berkomunikasi secara efektif, bukan sahaja dengan jurutera tetapi juga dengan masyarakat umum.

HP8 Berkebolehan untuk berfungsi secara efektif sebagai individu dan juga dalam kumpulan dengan kemampuan untuk menjadi pemimpin atau pengurus serta menjadi anggota kumpulan yang efektif.

HP9 Mengetahui keperluan untuk menjalani pembelajaran berterusan, dan mempunyai kemampuan/cuba mendapatkan kebolehan tersebut.

DOMAIN

HP1

ILMU PENGETAHUAN

KEMAHIRAN PRAKTIKAL & PROFESIONAL

KEMAHIRAN INSANIAH

Dapat diperhatikan daripada senarai HP di atas, program ini telah memenuhi domain KKM, KPT, UKM dan Lembaga Jurutera Malaysia.

36

Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) HPK adalah pernyataan tentang kebolehan atau apa yang boleh dilakukan oleh pelajar semasa dan setelah menjalani kursus yang akan membantu pencapaian HP yang berkaitan. Pernyataan-pernyataan ini adalah lebih spesifik dan berkaitan dengan kandungan kursus.

Hubungan Umum Secara umum, OP merupakan titik fokus yang perlu disokong oleh pelbagai aspek penting universiti. Gambarajah 2.2 menunjukkan hubungan umum tersebut.

Gambarajah 2.2: Hubungan Umum OP kepada aspek-aspek penting universiti.

Pemetaan dan Penjejakan OP dan HP dalam Kurikulum dan Proses Pengajaran dan Pembelajaran Gambarajah 2.3 menunjukkan perkaitan di antara OP, HP, HasilHasil Pembelajaran Kursus (HPK) dengan kurikulum dan kaedah pembelajaran dan pengajaran.

37

Gambarajah 2.3: Hirarki Keperluan Pihak-Pihak Berkepentingan, OP, HP, Rekabentuk Kurikulum dan HPK Gambarajah 2.3 menunjukkan dapat dilihat hirarki dan perkaitan OP, HP kepada kurikulum dan HPK. Setiap program perlu memetakan HP kepada OP, manakala setiap kursus pula perlu dipetakan kepada HP melalui pemetaan HPK kepada HP. Dengan itu, program akan dapat digerakkan secara lebih tersusun ke arah OBE dengan penglibatan semua pensyarah. Harus diingat, bab ini hanya memfokuskan kepada sumbangan proses pembelajaran dan pengajaran rasmi di Fakulti kepada OBE. Peranan di kolej-kolej kediaman dan aktiviti-aktiviti kokurikulum yang juga penting tidak termasuk dalam cakupan bab ini.

38

Penambahbaikan Berterusan (CQI) Suasana pembelajaran perlu sentiasa menitikberatkan penambahbaikan kualiti berterusan (Continual Quality Improvement (CQI)). Melalui perlaksanaan PBH, adalah diharapkan unsur-unsur penambahbaikan kualiti secara berterusan akan menjadi satu budaya di UKM. Di setiap peringkat, CQI mesti dilaksanakan, daripada pembentukan objektif-objektif dan hasil-hasil pembelajaran, rekabentuk kurikulum sehinggalah kepada perlaksanaan dan pengimplementasian program. CQI boleh berlaku dalam ’kitaran dalam’ ataupun ’kitaran luar’. Kesemua kitaran yang masih ’terbuka’ harus ’ditutup’ (closing the loop). Di sinilah terletaknya kepentingan mewujudkan satu sistem Pengurusan Kualiti yang mantap.

Kesimpulan Bab ini telah memberikan penjelasan mengenai konsep asas dan falsafah pendekatan pembelajaran berasaskan hasil (PBH). Kepentingan menggubal Objektif-Objektif Pembelajaran (OP) program, HasilHasil Pembelajaran (HP) program dan Hasil-Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) telah ditekankan. Bab ini diharap dapat membantu para pensyarah meningkatkan kefahaman dan seterusnya dapat menerapkan PBH di dalam kursus masing-masing secara lebih bermakna. Bagi para pentadbir pula, kepentingan mewujudkan satu Sistem Pengurusan Kualiti yang mantap harus difahami dan dilaksanakan.

Bibliografi Abet, 2003. Presentation Materials. 2nd ABET International Faculty Workshop on Continuous Program Improvement held at the National University Singapore (NUS).

Abet Website, 2009. http://www.abet.org Andersen, A., 2003. Preparing Engineering Students to work in a Global Environment to Co-operate, to Communicate and to Compete.

Proceeding of the International Conference on the Global Engineer: Education and Training for Mobility, Portugal, pp. 252 – 257.

39

Basri, H., Che Man, A.B., Wan Badaruzzaman, W.H and Nor, M.J.M., 2004. Malaysia and the Washington Accord: What it takes for Full Membership. International Journal of Engineering and Technology, Vol. 1, No. 1, 2004, pp. 64 – 73.

Engineering Board for Engineering and Technology (ABET), Inc., 2009. Criteria for Accrediting Engineering Programs.

Felder, R.M. and Brent, R., 2003. Designing and Teaching Courses to Satisfy the ABET Engineering Criteria, J.Eng.Education.

Fletcher, L.S., Brisk, M. and Chan, A., 2008. Engineering Education Assessment Procedures: Meeting Washington Accord Standards.

EAC Workshop for IHLs. Hassan Basri, Wan Hamidon Wan Badaruzzaman dan Riza Atiq Abdullah O.K. Rahmat, 2004. Efforts towards Outcome-Based Approach in Engineering Education. Supplementary Accreditation Document Submitted to the Engineering Accreditation Council, Board of Engineers Malaysia.

Hodel, H., 2003. Experience with Holistis Engineering Education.

Proceeding of the International Conference on the Global Engineer: Education and Training for Mobility, Portugal, pp. 218 – 224.

Jabatan Pendidikan Tinggi (JPT), 2002. Kod Amalan Jaminan Kualiti IPTA. Lembaga Jurutera Malaysia, 2006. Engineering Programme Accreditation (EAC) Manual.

Shakhgildian, V.V. and Fomin, N.N., 2003. Formation of the Global Engineers: Necessary Conditions, Possibilities, Advantages and Drawbacks for Russia, Proceeding of the International Conference on The Global Engineer: Education and Training for Mobility, Portugal, pp. 299 - 301.

Sharifah Hapsah Syed Hasan Sahabudin, 2005. Bahan-Bahan Pembentangan MQF. Bahagian Jaminan Kualiti, Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Universiti Kebangsaan Malaysia, 2006. Pelan Strategik UKM Perspektif 2006 – 2020.

40

Wan Hamidon Wan Badaruzzaman and Megat Johari Megat Mohd Noor, 2009. Academic Excellence with Focus on Sustainable Development. Keynote Address, Fifth National Conference Civil Engineering AWAM’09.

Washington Accord Website, 2009. http://www.washingtonaccord.org Washington Accord BEM’s Reviewers (2008). Report of the July and Nov 2008 Washington Accord New Application Review Team Visit to the Engineering Accreditation Council (EAC) Malaysia.

Willis, S. and Kissane, B., 1995. Outcome-based Education - A Review of the Literature. Prepared for the Education Department of Western Australia.

41

42

BAB 3 Pembentukan Hasil Pembelajaran Kursus Rosadah Abdul Majid

Pengenalan Apabila seseorang pelajar mendaftar untuk mengikuti sesuatu kursus, dia berharap untuk memperolehi ilmu pengetahuan berkaitan dengan kursus yang diikutinya. Apa yang diharap untuk diperolehi oleh seseorang pelajar setelah mengikuti sesuatu kursus dikenali sebagai hasil pembelajaran kursus. Hasil pembelajaran kursus boleh dibahagikan kepada sekurang-kurangnya tiga kategori iaitu; ilmu pengetahuan yang melibatkan kapasiti mental, kemahiran yang melibatkan kapasiti fizikal, dan sikap yang melibatkan kapasiti emosi atau perasaan. Justeru, adalah menjadi tanggungjawab pengajar untuk merancang pengendalian kursusnya agar berjaya mencapai hasil pembelajaran kursus tersebut merentasi ketiga-tiga kategori hasil pembelajaran itu. Perancangan kursus juga perlu memberi perhatian agar hasil pembelajaran kursus terbabit berjaya menyumbang mencapai hasil pembelajaran program pengajian yang diikuti.

Hasil pembelajaran kursus perlu dinyatakan dengan jelas agar pengajar dan pelajar tahu dan sedar tentang fokus atau tumpuan kursus yang diikuti. Hasil pembelajaran kursus biasanya dinyatakan dalam bentuk tingkah laku pelajar yang boleh diperhatikan. Ini merupakan bukti bahawa pembelajaran telah berlaku, atau dengan kata lain kursus terbabit telah dikendalikan dengan berkesan. Turut dijadikan ukuran pembelajaran seseorang pelajar dari kursus yang diikuti ialah produk yang telah dihasilkan kesan daripada ilmu, kemahiran serta sikap yang sesuai yang telah diperolehi kesan dari mengikuti kursus berkenaan.

Domain Pembelajaran Pengajar perlu memikirkan hasil pembelajaran kursus merentasi domain-domain pembelajaran pelajar. Kita menekan 43

kepada domain pembelajaran pelajar dan bukan domain pengajaran.

Ini kerana pengendalian kursus perlu difikirkan dan dirancang dalam konteks pelajar, iaitu yang berfokus kepada pembelajaran mereka.

Hasil pembelajaran kursus perlu dinyatakan dalam bentuk tingkah laku pelajar dan tidak dalam tingkah laku pengajar. Hasil pembelajaran kursus juga boleh dilihat sebagai objektif pembelajaran. Ini merujuk kepada bagaimana pelajar diharap akan memperolehi hasil dari proses pembelajaran yang mereka lalui dengan mengikuti kursus terbabit. Taksonomi Pembelajaran Bloom (1956) menstrukturkan hasil pembelajaran kepada satu kerangka yang mengambilkira beberapa domain pembelajaran iaitu; domain kognitif, domain afektif, dan domain psikomotor (lihat jadual 3.1). Kerangka domain pembelajaran yang telah dicadangkan oleh Bloom membantu pengajar menganalisis serta menilai objektif pembelajaran yang dibina. Ia juga membantu pengajar membangunkan kriteria tertentu dalam menentukan tahap penguasaan sesuatu pembelajaran (Simon 2000). Ini merujuk kepada tahap-tahap penguasaan hasil pembelajaran merentasi ketiga-tiga domain pembelajaran. Jadual 3.2 mempamerkan perincian tingkah laku pembelajaran merentasi domain kognitif berserta contoh aktiviti dan kata kunci yang menggambarkan aktiviti pembelajaran dalam domain tersebut. Domain kognitif merujuk kepada pencapaian hasil pembelajaran dalam aspek kemampuan mental pelajar.

Jadual 3.1: Tahap serta Domain Pengajaran dan Pembelajaran Tahap

Kognitif

Afektif

Psikomotor

Pengetahuan

Sikap

Kemahiran

1

Mengingat Fakta / Data

2

Memahami

3

Aplikasi (guna)

44

Penerimaan (kesedaran) Respon (reaksi)

Mengikut (meniru) Manipukasi (mengikut arahan)

Menilai (memahami Membina ketepatan dan bertindak)

4

Analisis (kepada struktur atau unsur)

Mengurus sistem nilai peribadi

5

Sintesis (mencipta/ membina)

Menghayati sistem nilai (selaras nilai dengan tingkah laku)

6

Menilai (menaksir, menghakimi dalam terma yang sesuai)

Penyampaian / artikulasi (menggabung, mengintegrasi kemahiran berkaitan) Semulajadi (secara spontan, sebagai pakar)

Jadual 3.2: Domain kognitif Tahap Kategori atau Tahap

1

Pengetahuan

2.

Pemahaman

Huraian Tingkah Contoh aktiviti laku yang boleh dilatih, atau penunjuk bukti pencapaian hasil pembelajaran yang boleh diukur.

Mengingat Ujian objektif, atau mengecam mengira fakta, maklumat mengingat proses, peraturan, definisi, menyebut prosedur atau peraturan

Memahami makna, Menerangkan menyebut semula atau menterjemah fakta dalam makna dari senario perkataan sendiri, atau penyataan yang diberikan, menterjemah, mencadangkan memanjangkan, rawatan, reaksi, atau penyelesaian masalah, membina contoh atau metafora.

Kata kunci (kata kerja yang menghuraikan aktiviti yang akan dilatih dan tingkah laku yang akan diukur pada setiap tahap) melabel mengingat mengenalpasti menyusun mendefinisi menghurai mengecam menghasilkan semula memilih, menyebut menerangkan mengkritik mengklasifikasi memaparkan merumus menterjemah melapor berbincang menulis semula menganggar menginterpretasi mengkonsepsi memparafrasa merujuk memberi contoh

45

3

Aplikasi

Menggunakan atau mengaplikasi ilmu, menggunakan teori dalam amalan, Menggunakan ilmu apabila respon kepada situasi sebenar

4.

Analisis

Menginterpretasi; Mengenalpasti bahagian khusus unsur-unsur, prinsip-prinsip dari serta fungsi sesuatu struktur susunan, proses atau konsep, membubarkan pembinaan, kaedah atau proses, perkaitan; menilai elemen kualiti serta kebolehpercayaan secara kualitatif, setiap komponen. hubungan, nilai dan kesan; mengukur keperluan.

5.

Sintesis

Membangunkan struktur, sistem, models, pendekatan, dan idea baharu yang unik, pemikiran kreatif, dan pengoperasian

46

Menggunakan menggunakan teori secara praktis, mengaplikasi menunjukkan, mengurus menyelesaikan menyelesai masalah, mengurus menghasilkan aktiviti mengimplimentasi membentuk mengubah menyediakan menjalankan menunjukkan reaksi memainkan peranan

membangunkan Membangunkan merancang perancangan membina atau prosedur, mencipta merekabentuk merekabentuk penyelesaian, mengurus mengintegrasi pelbagai kaedah, mengkaji semula sumber, idea, dan memformulasi bahagian-bahagian; mengusul menghasilkan tema menetapkan memasang atau pendekatan mengintegrasikan baharu, menulis menyusun semula perancangan mengubah alternatif.

6.

Penilaian

Menaksir keberkesanan konsep keseluruhan, yang dikaitkan dengan nilai, hasil, keberkesanan, kebolehlaksanaan, pemikiran kritis, membandingkan dan mengkaji semula secara strategik, mengadili berpandukan kriteria luaran.

Mengkaji semula pilihan strategik atau perancangan dalam aspek keberkesanan, pulangan kepada pelaburan atau kos efektif, praktikaliti, menaksir kelestarian, melaksanakan analisis SWOT yang dikaitkan dengan pelbagai alternatif; menghasilkan justifikasi kepada cadangan atau tindakan berani, menghitung kesan daripada cadangan atau strategi; melaksanakan satu penghitungan analisis risiko berserta cadangan dan justifikasi.

mengkaji semula justifikasi menaksir membentangkan kes membela melaporkan menyelidik mengarah menilai berhujah mengurus projek

Seterusnya, Jadual 3.3 memberi perincian tingkah laku pembelajaran merentasi domain afektif berserta contoh aktiviti dan kata kunci yang menggambarkan aktiviti pembelajaran. Domain afektif merujuk kepada pencapaian domain hasil pembelajaran yang meliputi sikap serta nilai pelajar.

47

Jadual 3.3: Domain Afektif Tahap

Kategori atau Tahap

Huraian Tingkah laku

1.

Penerimaan

Bertanya Sedia untuk Memberi mencuba, sedia perhatian kepada mendengar, untuk mendengar guru atau memberi perhatian, pelatih, berminat memberi tumpuan, dalam sesi atau mengambil bahagian, pengalaman berbincang, pembelajaran, mengambil nota, memperaku, mendengar, hadir ke kelas, menerima, kekal, memberi masa mengikuti, untuk belajar, membaca, mengambil bahagian secara melakukan, merasa. pasif.

2

Respon

Bertindak balas dan mengambil bahagian secara aktif

48

Contoh aktiviti yang boleh dilatih, atau penunjuk bukti pencapaian hasil pembelajaran yang boleh diukur.

Mengambil bahagian secara aktif dalam perbincangan kumpulan, dalam aktiviti, berminat dalam hasil, bersemangat untuk bertindak, menyoal dan meransang idea, mencadangkan takrifan.

Kata kunci (kata kerja yang menghuraikan aktiviti yang akan dilatih dan tingkah laku yang akan diukur pada setiap tahap)

bertindak balas, respon, mencari penerangan, menginterpretasi, menerangkan, memberikan rujukan atau contoh lain, menyumbang, menyoal, hadir, merujuk, menjadi gembira, membantu kumpulan, menulis, melaksanakan tugas.

3.

Nilai

Memberi nilai dan menyatakan pandangan peribadi.

Membuat keputusan tentang kepentingan serta kesesuaian sesuatu idea atau pengalaman, menerima dan komited kepada sesuatu pendirian atau tindakan.

Berhujah, mencabar, berdebat, menolak pandangan, konfran, justifikasi, memujuk, mengkritik.

4.

Mengurus atau mengkonsepsi nilai.

Meleraikan konflik dalaman, membangunkan sistem nilai kendiri.

Menghurai dan mengumpul pandangan peribadi, menyatakan pendirian, alasan, dan kepercayaan peribadi.

Membangunkan, membina, memformulasi, membela, mengubahsuai, mengaitkan, mengutamakan, meleraikan, membezakan, menyusun, membandingkan

5.

Menghayati atau Berpegang membudayakan kepada sistem nilai kepercayaan dan falsafah kendiri.

Berpandukan keyakinan kendiri, bertindak konsisten dengan nilai peribadi.

Bertindak, mempamerkan, mempengaruhi, menyelesaikan, mengamalkan.

Berikut ialah perincian tingkah laku pembelajaran merentasi domain psikomotor berserta contoh aktiviti dan kata kunci yang menggambarkan aktiviti pembelajaran. Domain psikomotor merujuk kepada pencapaian hasil pembelajaran yang bersifat kemahiran dan aktiviti fizikal yang boleh dilaksanakan oleh pelajar.

49

Jadual 3.4: Domain Psikomotor Tahap Kategori atau Tahap

Huraian Contoh aktiviti Tingkah laku yang boleh dilatih, atau penunjuk bukti pencapaian hasil pembelajaran yang boleh diukur.

Kata kunci (kata kerja yang menghuraikan aktiviti yang akan dilatih dan tingkah laku yang akan diukur pada setiap tahap)

1

Imitasi

Meniru Melihat guru tindakan atau pelatih dan mengulangi orang lain, memerhati dan tindakan , proses menghasilkan atau aktiviti. semulareplikasi

Meniru, mengikut, menghasilkan semula, mengulangi, mengamalkan (adhere)

2

Manipulasi

Menghasilkan aktiviti dari arahan atau ingatan.

Mencipta semula, Melakukan tugasan daripada membina, melaksanakan, mengimplementasikan. arahan bertulis atau arahan lisan.

3

Kejituan

Menunjukkan kemahiran perlaksanaan yang tepat secara kendiri tanpa bantuan.

Melaksanakan sesuatu tugas atau aktiviti dengan kepakaran dan berkualiti tanpa bantuan atau arahan, berupaya menunjukkan aktiviti kepada pelajar-pelajar lain.

Menunjuk cara, menyelesaikan, menunjukkan, tepat, mengkalibrasi, mengawal.

4

Penyampaian / artikulasi

Mengadaptasi dan mengintegrasi kepakaran untuk memenuhi objektif kepakaran yang terpiawai.

Mengaitkan dan menggabungkan aktiviti yang berkaitan untuk membangunkan kaedah-kaedah bagi memenuhi keperluan unik (novel) yang pelbagai.

Membangunkan, menyelesaikan, menggabungkan, mengkordinasi, mengintegrasi, mengadaptasi, membangunkan, memformulasi, mengubahsuai, menguasai.

50

5

Semulajadi Secara (Naturalization) otomatik, menguasai aktiviti dan kemahirankemahiran pada peringkatperingkat yang strategik secara spontan.

Mendefinisikan matlamat, pendekatan dan strategi dalam aktiviti-aktiviti bagi mencapai sesuatu matlamat.

Merekabentuk, menentukan, mengurus, mencipta, mengurus projek.

Sumbangan Hasil Pembelajaran Kursus kepada Hasil Pembelajaran Program Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) yang diikuti perlu menyumbang kepada pencapaian Hasil Pembelajaran Program pengajian (HPP atau PO). Hasil pembelajaran kursus dilihat sebagai matlamat terdekat yang perlu dicapai setelah pelajar mengikuti kursus berkenaan. Hasil-hasil pembelajaran kursus secara kolektif akan menjurus kepada pencapaian matlamat jangka panjang iaitu hasil pembelajaran program. Hasil Pembelajaran Program merujuk kepada ciri serta kemampuan pelajar setelah selesai mengikuti semua kursus yang terdapat dalam pakej program pengajian yang disediakan.

Selalunya dalam merancang silibus kursus, kita akan memulakan dengan hasil pembelajaran program dan seterusnya menyenaraikan hasil pembelajaran kursus yang perlu bagi mencapai hasil pembelajaran program berkenaan (rujuk Jadual 3.5). Hasil Pembelajaran Program (HPP) juga boleh dilihat sebagai tema-tema pembelajaran yang perlu dikuasai dalam sesuatu program pengajian. Kita perlu menentukan domain pembelajaran yang hendak dicapai serta tahap yang hendak dicapai.

51

Jadual 3.5: Padanan Hasil Pembelajaran Program dengan Hasil Pembelajaran Kursus Hasil Pembelajaran Program (HPP)

Kursus

Tahun I

Kod Kursus: GGGB 1033

Tema : Ciri dan etiologi pelajar Khas HPP: Pelajar mengetahui jenisjenis kecacatan serta punca-puncanya dan membangunkan rasa keghairahan (passion) untuk mengajar kanakkanak tersebut.

Tajuk Kursus: Perkembangan dan Ciri Pelajar Pendidikan Khas

Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) 1.

(Domain Kognitif Tahap 2 Kefahaman) HPK (Kognitif): Pelajar menghuraikan punca-punca yang menyebabkan ciri-ciri keistimewaan pada pelajar-pelajar khas.

2.

(Domain Afektif Tahap 4 Mengurus dan Mengkonsepsi Nilai)

HPK (Afektif) Pelajar membahaskan nilai kasih sayang dan empati terhadap kanakkanak khas

Secara konsepnya Gambarajah 3.1 berikut menggambarkan kedudukan Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) dalam konteks hubungannya dengan Hasil Pembelajaran Program (HPP), HPP di bentuk bertitik tolak dari ciri-ciri graduan yang ideal khusus bagi sesuatu program pengajian. HPK yang ditentukan akan mencorakkan perancangan aktiviti pengajaran dan pembelajaran selaras dengan HPK tersebut.

Selain itu, HPK turut mencorakkan bentuk penaksiran bagi kursus berkenaan.

52

Gambarajah 3.1: Pemetaan Hasil Pembelajaran dalam Struktur Pengajian

Ciri-ciri Ideal Graduan Hasil Pembelajaran Program (HPP) Struktur Program Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) Pengajaran dan Penaksiran Kursus Contoh Penyataan Hasil Pembelajaran Kursus Berikut adalah bukan penyataan yang boleh dikategorikan sebagai hasil pembelajaran kursus: Contoh-contoh Penyataan yang tidak boleh dikategorikan sebagai Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) Objektif Kursus ini adalah untuk: 1.

Menyediakan pandangan yang luas tentang isu-isu berkaitan dengan pendidikan khas.

2.

Memperkenalkan kepada pelajar tentang konsep dan aplikasi pengurusan tingkah laku.

3.

Membiasakan pelajar dengan konsep-konsep serta terminologi berkaitan dengan pendidikan khas.

4.

Mendedahkan pelajar-pelajar kepada aplikasi pengajaran untuk kanak-kanak khas.

53

Contoh: Perbandingan Penyataan dalam Amalan lama dengan Amalan baru.

Program Lama

Program Baru

Penyataan Memahami ciri-ciri Hasil teknikal bahan-bahan Pembelajaran tertentu

Menggunakan bahan-bahan sebagai pereka dalaman.

Pengajaran

Perkuliahan

Menghasilkan “ Panduan Pengguna”

Penaksiran

Peperiksaan

• •

Panduan Pengguna Kajian kes

Rumusan Semua hasil pembelajaran kursus secara kolektif menyumbang kepada pencapaian hasil pembelajaran program pengajian. Hasil pembelajaran program pengajian pula perlu menepati domain hasil pembelajaran menurut Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM). Lapan domain HP dalam KKM tersebut meliputi perkara-perkara berikut: 1. Pengetahuan ilmu bidang (Knowledge) 2. Kemahiran praktikal (Psychomotor, Practical, Technical Skills) 3. Kemahiran dan kebertanggungjawaban sosial (Social Skills & Responsibility) 4. Nilai, sikap dan profesionalisme (Professionalism, Values, Attitudes, Behaviour & Ethics) 5. Komunikasi, kepimpinan dan kemahiran berpasukan (Communication Skills) 6. Penyelesaian masalah dan kemahiran saintifik (Critical Thinking & Scientific Approach) 7. Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat (Management of Information & Life Long Learning) 8. Kemahiran mengurus dan keusahawanan (Managerial & Entrepreneurial Skills) 54

Pendekatan pengendalian kursus dahulu yang menekankan kepada tingkah laku pengajar kini telah berubah kepada paradigma yang menekankan kepada tingkah laku pelajar. Justeru tenaga pengajar perlu memberi perhatian terhadap aspek-aspek yang dititikberatkan dalam paradigma baharu ini agar pembelajaran menjadi lebih berkesan untuk mencapai kehendak keperluan KKM. Bacaan Tambahan Biggs, J. B. & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at University. Open University Press/Mc Graw-Hill Education.

Ramsden, P. 1992 Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge.

Simon, N. 2000. Managing the CI department: Cognition and performance. Competitive Intelligence Magazine, 3, 53-56.

55

56

BAB 4 Penentuan Jam Pembelajaran Pelajar Ab. Halim Tamuri

Pendahuluan Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) telah diperkenalkan sebagai salah satu usaha penting Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) untuk melahirkan graduan yang mempunyai kesepaduan dan keseimbangan serta cemerlang dalam semua bidang kehidupan. Salah satu komponen yang paling penting ialah penggubalan kurikulum pengajian tinggi yang berteraskan kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dan sistematik. KKM yang digubal ini adalah satu penanda aras yang telah dibina dengan merujuk kepada amalan antarabangsa. Fokus utama ialah penentuan tahap pembelajaran, hasil pembelajaran dan sistem kredit yang berasaskan kepada bebanan pembelajaran pelajar. Penentuan jam pembelajaran pelajar merupakan salah satu proses utama kepada kejayaan pelaksanaan KKM dan ianya berbeza dengan penentuan jam kredit yang digunakan selama ini di semua institusi pengajian tinggi.

Isu Pembelajaran Pelajar IPT Jam pembelajaran pelajar adalah teras kepada dua perkara utama dalam KKM iaitu hasil pembelajaran dan juga penetapan kredit.

Jam pembelajaran pelajar bermaksud beban sebenar pembelajaran pelajar yang mengambil kira semua aktiviti pembelajaran termasuk juga persediaan material dan pencarian maklumat di internet.

Beban pembelajaran pelajar kini dinilai sebagai aspek utama dalam pembelajaran sebagai satu ukuran kualitatif termasuklah kuliah, tutorial, praktikal, seminar, pembelajaran kendiri, pencarian maklumat, kerja lapangan, penyelidikan, termasuk juga persediaan dan menduduki peperiksaan. Ianya tidak hanya merujuk kepada jam pertemuan rasmi dengan pensyarah atau tutor seperti yang sering diamalkan 57

sebelum ini. Kesemua aktiviti pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran diambil kira dalam menentukan hasil pembelajaran dan juga menentapkan jumlah jam kredit bagi setiap kursus yang ditawarkan kepada pelajar.

Terdapat beberapa isu yang berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran di IPT masa kini antaranya adalah berkaitan dengan persoalan pembelajaran pelajar. Sebagai contoh, terdapat pelajar yang menghadapi masalah untuk menamatkan pengajian mereka dalam tempoh yang ditetapkan. Isu ini berlaku mungkin disebabkan pembahagian jam pembelajaran yang tidak sistematik, kelemahan untuk mengawal dan menetapkan masa untuk pengajian mereka, dan tidak memahami jumlah masa yang diperlukan untuk memahami beberapa aspek dalam pengajaran dan pembelajaran dan juga proses pengajaran dan pembelajaran yang masih berpusatkan kepada guru sahaja. Jika merujuk kepada sistem yang diguna pakai sebelum ini, sistem pengajian yang ada pada masa kini masih sangat bergantung kepada pendekatan berpusatkan guru. Peranan pelajar juga tidak jelas kerana penjelasan bagi pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran lebih tertumpu kepada tugas pensyarah dalam melaksanakan pengajaran di dalam bilik kuliah. Penentuan sesuatu kredit hanya dibina berasaskan kepada pertemuan pensyarah dalam seminggu dengan pelajar sebagai contoh, 1 jam kuliah atau 2 jam tutorial diberi nilai 1 kredit.

Keadaan ini tidak memberikan gambaran yang sebenar tentang tugas dan tanggungjawab yang sepatutnya dilakukan oleh pelajar untuk memenuhi keperluan sesuatu kursus. Malah, masa keperluan sebenar yang patut diberikan oleh pelajar untuk mendalami sesuatu topik yang penting juga tidak dijelaskan. Apa yang berlaku juga menunjukkan pelajar terlalu terikat kepada pengajaran guru dan kurang memberikan tumpuan kepada proses pengayaan ilmu pengetahuan. Ini ditambah pula kurang budaya ilmu dan masyarakat pula didominasi dengan “budaya peperiksaan� yang menguasai sistem penilaian dalam sistem pendidikan di Malaysia.

Sehubungan itu, penentuan jam pembelajaran pelajar perlu dilaksanakan dalam konteks untuk mengawal secara berkesan tempoh pembelajaran pelajar sebagai yang dirangka dalam sesuatu program 58

pengajian. Para pensyarah juga akan dapat mengetahui dan memantau tugasan dan bebanan sebenar pelajar dalam kursus yang ditawarkan.

Pelaksanaannya juga diharap akan dapat mewujudkan pembelajaran berasaskan pelajar serta memberikan tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran yang berorientasikan hasil atau produk.

Jam Pembelajaran Pelajar Jam pembelajaran adalah salah satu langkah penting untuk memastikan pelajar mengikuti pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan dan berdasarkan kepada beban pembelajaran yang sesuai.

Kementerian Pengajian Tinggi melalui Kerangka Kelayakan Malaysia telah menetapkan bahawa satu kredit mempunyai gabungan 40 jam pembelajaran pelajar dalam satu kursus bagi setiap semester. Nilai gabungan adalah notional credit atau nilai nosional yang mempunyai nilai 40 jam setiap semester untuk satu beban kredit. Gabungan tersebut adalah terdiri daripada pada gabungan masa berikut: i. Jumlah jam pertemuan rasmi secara kuliah atau pengajaran berjadual (official contact time) ii. Jumlah jam pembelajaran terselia atau terpandu (supervised or guided learning time) iii. Jumlah jam pembelajaran bersendirian/kumpulan (independent/ self/group learning time) iv. Jumlah jam penilaian (assessment time) Sebagai contoh, jika satu kursus untuk satu semester mempunyai nilai 3 kredit, maka nilai jam pembelajaran pelajar ialah 120 jam (3 kredit X 40 jam pembelajaran pelajar). Untuk kursus yang mempunyai 5 nilai kredit, maka jam pembelajaran pelajar ialah 200 jam (5 kredit x 40 jam pembelajaran pelajar).

Dalam penentuan jam pembelajaran tersebut, pensyarah perlu menetapkan pembahagian jumlah jam tersebut secara tepat dan sesuai.

Sehubungan itu, proses penilaian rakan kesepakaran amat penting bagi tujuan tersebut. Aspek utama yang perlu diberikan tumpuan adalah 59

kedalaman kandungan pengajaran dan pembelajaran, keluasan dan aras kandungan kursus. Pandangan dan persetujuan daripada rakan kesepakaran adalah amat penting bagi memastikan ianya menepati hasil pembelajaran yang ditetapkan dan dapat diterima secara konsensus atau bersama. Penentuan jam pembelajaran ini perlu mengambil kira hasil pembelajaran agar aktiviti pembelajaran pelajar sesuai dan memberikan sumbangan yang signifikan kepada mereka. Adalah diharapkan pelajar akan mengetahui, memahami dan menghayati apa yang dipelajari setelah mereka menamatkan kursus tersebut.

Dalam hal ini, pelajar perlu melaksanakan semua tugas yang diberikan dan sesuai dengan hasil pembelajaran yang ditetapkan. Apa yang perlu diberikan perhatian dalam menentukan jam pembelajaran pelajar adalah kesesuaian bebanan dimana ianya perlulah mengambil kira keseimbangan antara “terlalu terbeban� dan “terlalu mudah dan ringan�. Apa yang utama ialah kesesuaian dengan keperluan pelajar dan menepati tahap minimum kualiti yang ditetapkan dalam KKM. Bebanan pembelajaran pelajar perlu mengambil kira tempoh pengajian yang merangkumi minggu, semester dan sesi pengajian perlu diambil kira agar aktiviti pembelajaran yang dirangka sesuai dengan tahap keupayaan pelajar. Pensyarah dan penyelaras kursus perlu menjelaskan secara terperinci jam pertemuan untuk i) jumlah jam pertemuan rasmi secara kuliah atau pengajaran berjadual (official contact time), ii) jumlah jam pembelajaran terselia atau terpandu (supervised or guided learning time), iii) jumlah jam pembelajaran bersendirian/kumpulan (independent/self/group learning time), iv) penilaian dan juga tugasan.

Kesemua aspek ini perlu dinyatakan dalam huraian kursus untuk panduan pelajar merancang jadual pembelajaran mereka.

Pembahagian jam pembelajaran pelajar adalah penting bagi mengukur hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Pengiraan sistem kredit adalah berdasarkan kepada beban sebenar jam pembelajaran pelajar dan bukannya merujuk kepada jumlah jam pertemuan pelajar dengan penyarah mereka dalam setiap minggu dalam sesi pengajian.

Jadual 4.1, 4.2 dan 4.3 mempamerkan contoh pembahagian agihan masa beban pembelajaran sebanyak 120 jam untuk kursus 3 kredit 60

bagi Kursus GP 3063 Kaedah Pengajaran Pendidikan Islam. Jadual menunjukkan pembahagian jam pembelajaran pelajar untuk satu kursus yang mempunyai 3 kredit.

Jadual 4.1: Pembahagian Agihan Masa Pembelajaran Pelajar Bil

Aktiviti Pembelajaran

Jumlah Masa

1

Jumlah jam pertemuan rasmi secara kuliah atau pengajaran berjadual (official contact time)

14 jam

2

Jumlah jam pembelajaran terselia atau terpandu (supervised or guided learning time)

45 jam

3

Jumlah jam pembelajaran bersendirian/kumpulan (independent/self/group learning time)

47 jam

4

Jumlah jam penilaian (assessment time)

14 jam

Jumlah jam pembelajaran pelajar

120 jam

Jadual 4.2: Agihan Masa Jam Pembelajaran Pelajar Berdasarkan Tajuk KURSUS: GP 3063 KAEDAH PENGAJARAN PENDIDIKAN ISLAM Jumlah PengaPerbin- PenInd. Jam Kuliah jaran. cangan taksiran Learning Pemb.

Mikro

Minggu

Tajuk

1

Pengenalan kursus dan sejarah perkembangan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam

2

0

1

0

4.5

7.5

2

Isu-isu dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam

2

0

1

0

4.5

7.5

3

Kaedah pengajaran konvensional dalam pendidikan Islam

2

0

2

0

5

9

4

Kaedah pengajaran terkini dalam pendidikan Islam

2

0

1

0

4.5

7.5

61

5

Pembelajaran Masteri dan Kajian Masa Hadapan dalam pendidikan Islam, regulasi kendiri dan Pembelajaran Aktif Pendidikan Islam

2

0

1

0

4.5

7.5

6

Pembinaan bahan bantu pengajaran yang berkesan

2

0

2

0

5

9

7

Perancangan pengajaran dan pembelajaran

2

0

2

0

5

9

Cuti Semester 8

Pengajaran Mikro

0

3

2

2

2

9

9

Pengajaran Mikro

0

3

2

2

2

9

10

Pengajaran Mikro

0

3

2

2

2

9

11

Pengajaran Mikro

0

3

2

2

2

9

12

Pengajaran Mikro

0

3

2

2

2

9

13

Pengajaran Mikro

0

3

2

2

2

9

14

Pengajaran Mikro

0

3

2

2

2

9

Jumlah jam pembelajaran satu semester

62

14

21

24

14

47

120

Jumlah Jam Nosional yang diperlukan

120

Jam Kredit Nosional

3

Jadual 4.3: Perancangan Kandungan Kursus Mengikut Minggu Minggu

Tajuk Kuliah

Pensyarah

Aktiviti

Jam Pembelajaran Pelajar

1

Pengenalan kursus dan sejarah perkembangan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam

Ab. Halim Tamuri

Kuliah dan Perbincangan

2 jam kuliah 1 jam perbincangan 4.5 jam Persediaan - JPP 7.5 jam

2

Isu-isu dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam

Ab. Halim Tamuri

Kuliah dan Perbincangan

2 jam kuliah 1 jam perbincangan 4.5 jam Persediaan - JPP 7.5 jam

3

Kaedah pengajaran konvensional dalam pendidikan Islam

Ab. Halim Tamuri

Kuliah dan Perbincangan

2 jam kuliah 2 jam perbincangan 5 jam Persediaan - JPP 9 jam

4

Kaedah pengajaran terkini dalam pendidikan Islam

Ab. Halim Tamuri

Kuliah dan Perbincangan

2 jam kuliah 1 jam perbincangan 4.5 jam Persediaan - JPP 7.5 jam

5

Pembelajaran Masteri dan Kajian Masa Hadapan dalam pendidikan Islam, regulasi kendiri dan Pembelajaran Aktif Pendidikan Islam

Ab. Halim Tamuri

Kuliah dan Perbincangan

2 jam kuliah 1 jam perbincangan 4.5 jam Persediaan - JPP 7.5 jam

6

Pembinaan bahan bantu pengajaran yang berkesan

Ab. Halim Tamuri

Kuliah dan Perbincangan

2 jam kuliah 2 jam perbincangan 5 jam Persediaan - JPP 9 jam

7

Perancangan pengajaran

Ab. Halim Tamuri

Kuliah dan Perbincangan

2 jam kuliah 2 jam perbincangan 5 jam Persediaan - JPP 9 jam

8

Pengajaran Mikro

Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan 2 jam penilaian 2 jam persediaan - JPP 9 jam

63

9

Pengajaran Mikro

Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan 2 jam penilaian 2 jam persediaan - JPP 9 jam Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan 2 jam penilaian 2 jam persediaan - JPP 9 jam

10

Pengajaran Mikro

11

Pengajaran Mikro

Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan 2 jam penilaian 2 jam persediaan - JPP 9 jam

12

Pengajaran Mikro

13

Pengajaran Mikro

Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan 2 jam penilaian 2 jam persediaan - JPP 9 jam Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan 2 jam penilaian 2 jam persediaan - JPP 9 jam

14

Pengajaran Mikro

Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. Mikro Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan 2 jam penilaian 2 jam persediaan - JPP 9 jam

Jika dilihat kepada keseluruhan kredit minimum bagi setiap jenis atau tahap program pengajian, jam pembelajaran pelajar bagi setiap program juga akan berbeza antara satu sama lain. Ianya bergantung kepada jumlah kredit yang diperlukan bagi setiap peringkat pengajian.

Jadual 4.2 adalah contoh jumlah keseluruhan jam pembelajaran pelajar berdasarkan kepada jumlah minimum kredit untuk progam diperingkat sijil, diploma dan ijazah sarjanamuda.

64

Jadual 4.4: Jumlah Jam Pembelajaran Pelajar Mengikut Peringkat Pengajian Peringkat Program Pengajian

Jumlah Minimum kredit

Jam Pembelajaran Pelajar

Sijil

60 kredit (60 X 40 jam)

2400 jam

Diploma

90 kredit (90 X 40 jam)

3600 jam

Sarjanamuda

120 kredit (120 X 40 jam)

4800 jam

Gabungan jam tersebut merupakan masa pembelajaran efektif yang dinilai sebagai beban akademik setiap pelajar dalam mengikuti sesuatu program pengajian yang ditawarkan. Jumlah jam di atas merangkumi jumlah jam yang diperuntukkan untuk aktiviti-aktiviti pembelajaran pelajar keseluruhannya sebagaimana yang dibincangkan sebelum ini.

Penutup Perkembangan terkini dalam dunia pendidikan, khususnya di peringkat pengajian tinggi, memerlukan para pensyarah dan juga pelajar-pelajar melakukan perubahan dan anjakan pemikiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi.

Pelaksanaan penentuan jam pembelajaran pelajar yang diperkenalkan dalam KKM perlu diberikan perhatian dalam usaha untuk melahirkan graduan yang seimbang dan cemerlang sebagaimana yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Penentuan jam pembelajaran pelajar yang merupakan asas pencapai hasil pembelajaran diharap akan dapat memberikan satu garis panduan yang baik dalam aspek pengurusan masa pembelajaran berkesan seterusnya melahirkan graduan yang cemerlang. Malah, ianya dapat membantu pelajar bagi mendisiplinkan diri mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Jam pembelajaran pelajar ini juga akan dapat membudaya etika belajar dalam pembelajaran mereka seterusnya dapat memupuk konsep pembelajaran seumur hidup.

Bacaan Tambahan Enggan, D.P. & Kauchak, D.P. 2001. Strategies for Teachers: Teaching Content and Thinking Skills. Boston: Allyn and Bacon.

65

66

BAB 5 Pembelajaran Dewasa Norzaini Azman

Pendahuluan Dalam konteks pendidikan tinggi, para pelajar adalah unik dan mereka membawa pelbagai jenis pengalaman dan motivasi ke dalam situasi pendidikan. Bab ini akan meneliti sebahagian teori tentang pembelajaran dewasa. Pertimbangan diberi kepada cirian umum pelajar dewasa dan bagaimana cirian ini mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran. Berikutnya, kemahiran mengajar yang perlu ada pada setiap pensyarah akan disentuh. Akhirnya, teori pengajaran dan pembelajaran serta kemahiran penting untuk membina pembelajaran yang efektif untuk pelajar dewasa akan dihuraikan.

Pembelajaran Dewasa Pembelajaran dewasa merujuk kepada proses di mana setiap individu cuba mengubah atau meningkatkan pengetahuan, nilai, kemahiran atau strategi. Pembelajaran dewasa adalah satu terma yang luas merangkumi pendidikan kolej dan universiti, latihan berasaskan pekerjaan, pendidikan komuniti atau peningkatan kendiri. Pembelajaran dewasa adalah penting seiring dengan perubahan dunia semasa di mana fakta-fakta dan pendekatan yang kita pelajari daripada pendidikan formal akan menjadi tidak berguna lagi dalam tempoh beberapa tahun akan datang. Pembelajaran sepanjang hayat mempunyai implikasi ekonomi, memberi sumbangan kepada pertumbuhan masyarakat, membantu membawa perubahan, dan meningkatkan kualiti hidup bagi setiap individu. Boleh dikatakan bahawa pembelajaran dewasa adalah mengenai perubahan – perubahan dalam sikap, pengetahuan, tingkah laku, kemahiran, cara berfikir dan produktiviti.

67

Cirian Pelajar Dewasa Untuk menjadi seorang pendidik yang berkesan, kita perlu memahami tentang cara terbaik bagaimana pelajar dewasa belajar.

Berbanding kanak-kanak dan remaja, pelajar dewasa mempunyai kehendak dan keperluan yang istimewa sebagai pelajar. Malcolm Knowles (1980) telah mengenalpasti cirian pelajar dewasa seperti berikut: • Pelajar dewasa adalah bebas dan mempunyai hala tuju kendiri.

Mereka perlu bebas untuk mendorong diri mereka sendiri.

Pensyarah mestilah sentiasa melibatkan penyertaan aktif pelajar dalam proses pembelajaran dan bertindak sebagai fasilitator.

Khususnya, pensyarah mestilah mendapatkan perspektif pelajar tentang topik-topik yang akan dipelajari dan memberi ruang untuk mereka melaksanakan projek yang berkaitan dengan minat mereka. Pensyarah sewajarnya membiarkan pelajar mengambil tanggungjawab bagi persembahan dan kepimpinan kumpulan. Mereka mestilah bertindak sebagai fasilitator, membimbing pelajar untuk mendapatkan pengetahuan secara tersendiri dan mengalakan pelajar tidak bergantung kepada fakta yang disediakan oleh fasilitator. Akhirnya, mereka perlu menunjukkan kepada pelajar bagaimana aktiviti pembelajaran akan membantu pelajar mencapai matlamat yang diharapkan. • Pelajar dewasa telah mengumpulkan asas pengalaman hidup dan pengetahuan meliputi aktiviti berkaitan kerja, tanggungjawab keluarga dan pendidikan terdahulu. Pensyarah perlu mengaitkan pembelajaran dengan asas pengetahuan atau pengalaman tersebut. Untuk membantu pelajar berbuat demikian, pensyarah perlu melakarkan pengetahuan dan pengalaman yang relevan dengan topik yang dibincangkan. Mereka perlu mengaitkan pelbagai teori dan konsep dengan pengalaman pelajar serta mengenalpasti nilai pengalaman dalam pembelajaran. • Pelajar dewasa merupakan individu yang berorientasikan matlamat. Apabila mendaftar sesuatu kursus, mereka biasanya tahu apakah matlamat yang ingin dicapai. Oleh itu, mereka menghargai program pendidikan yang disusun baik 68

•

•

•

dan mempunyai elemen yang jelas. Tenaga pengajar perlu menunjukkan bagaimana kelas tersebut akan membantu pelajar mencapai matlamat. Pengelasan matlamat dan objektif kursus ini perlu disiapkan pada awal permulaan kursus.

Pelajar dewasa adalah berorientasikan kerelevanan. Mereka mesti melihat apakah rasionalnya untuk mempelajari sesuatu perkara. Pembelajaran haruslah bersesuaian dengan pekerjaan atau tanggungjawab lain yang memberi nilai kepada mereka.

Oleh itu, pensyarah perlu mengenalpasti objektif bagi pelajar dewasa sebelum kursus bermula. Ini bermakna, segala teori dan konsep mestilah mempunyai kaitan dengan kebiasaan pelajar.

Kehendak ini boleh dipenuhi dengan memberi peluang kepada pelajar memilih topik atau projek yang berkaitan dengan minat mereka.

Pelajar dewasa adalah praktikal iaitu mereka memberikan fokus kepada aspek pembelajaran yang paling berguna dalam pekerjaan. Mereka tidak mungkin berminat dengan pengetahuan semata-mata. Pensyarah harus memberitahu pelajar dengan jelas bagaimana pelajaran tersebut berguna dalam pekerjaan dan kehidupan mereka.

Seperti mana dengan pelajar dari kelompok lain, pelajar dewasa perlu ditunjukkan rasa hormat. Pensyarah mestilah memperakui kekayaan pengalaman yang dimiliki oleh pelajar dewasa.

Pelajar seharusnya dilayan sama rata dalam pengalaman dan pengetahuan serta dibenarkan menyuarakan pendapat secara bebas di dalam kelas.

Andragogi Andragogi didefinisikan oleh Knowles (1980) sebagai seni dan sains yang membantu pelajar dewasa untuk belajar (the art and science of helping adults learn). Model andragogi adalah berpandukan lima andaian, masing-masing mempunyai hubungan terhadap kemampuan atau kebolehan pelajar serta kehendak dan keinginan untuk bertanggungjawab terhadap pembelajaran. Jadual 5.1 menjelaskan kelima-lima andaian yang menjadi paksi model andragogi.

69

Jadual 5.1: Andaian-Andaian Andragogi Andaian-Andaian Andragogi Knowles (1980) Konsep Pelajar Semasa proses kematangan, seseorang akan berubah daripada (Concept of the bergantung kepada orang lain kepada meningkatkan hala tuju Learner) kendiri, tetapi pada kadar yang berbeza bagi individu yang berbeza dan dalam dimensi kehidupan yang berlainan. Pensyarah bertanggungjawab untuk menggalakkan dan membimbing perubahan ini. Pelajar dewasa mempunyai keperluan psikologi yang mendalam untuk menjadi seorang yang mempunyai hala tuju kendiri, tetapi mereka mungkin bergantung kepada orang lain dalam situasi-situasi tertentu.

Sejajar dengan sifat manusia membesar dan membangun, pelajar Peranan dewasa mengumpul sejumlah pengalaman yang boleh menjadi Pengalaman sumber yang kaya untuk pembelajaran—bagi diri sendiri dan Pelajar orang lain. Tambahan pula, pelajar menerapkan lebih banyak (Role of the Learner’s makna ke dalam pembelajaran yang mereka hasilkan daripada Experience) pengalaman berbanding dengan pengalaman yang diperolehi secara pasif. Sewajarnya, teknik-teknik penting dalam pendidikan adalah melibatkan pengalaman-seperti eksperimen makmal, perbincangan kes-kes penyelesaian masalah, pengalaman lapangan dan sebagainya.

Kesediaan Pelajar dewasa mulai bersedia untuk belajar sesuatu pekara apabila untuk Belajar mereka mempunyai pengalaman dalam keperluan untuk belajar (Readiness to bagi membolehkan mereka berpuas hati dengan tugasan dan ujian hidup yang sebenar. Pendidikan mempunyai tanggungjawab untuk Learn) menghasilkan persekitaran kondusif dan menyediakan peralatan serta prosedur yang membantu pelajar memperolehi �keperluan untuk tahu�. Program pembelajaran sepatutnya diatur berdasarkan aplikasi kehidupan sebenar dan disusun mengikut tahap kesediaan pelajar untuk belajar.

Perspektif Masa Pembelajaran mestilah berkaitan dengan masalah sebenar dan (Time berorientasikan tugasan. Pelajar berminat dengan aplikasi Perspective) pengetahuan yang segera (immediate application of knowledge).

Aktiviti pembelajaran perlu jelas dengan kesesuaian keperluan pelajar dewasa.

Orientasi Pelajar melihat pendidikan sebagai proses membina peningkatan Pembelajaran kecekapan untuk mencapai potensi keseluruhan dalam hidup.

(Orientation to Mereka perlukan kemahiran untuk mengaplikasikan apa jua learning) pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi pada hari ini untuk hidup dengan lebih efektif pada hari esok. Oleh itu, pengalaman pembelajaran perlu disusun di sekitar kategori pembangunan kompetensi kerana orientasi pembelajaran mereka adalah berteraskan pencapaian.

70

Andragogi vs Pedagogi Andragogi atau pendidikan pembelajaran dewasa adalah berbeza dari pedagogi iaitu seni dan sains dalam membantu mengajar kanak-kanak. Kedua-dua model ini sangat berguna jika dilihat sebagai keterusan pembelajaran yang saling berhubung antara satu sama lain.

Model pedagogi memberikan tanggungjawab yang penuh kepada guru untuk membuat keputusan tentang pembelajaran serta meletakkan pelajar dalam situasi yang memerlukan mereka mematuhi arahan guru. Pelajar belajar apabila mereka diberitahu apa yang mereka perlu pelajari supaya melepasi tahap gred yang seterusnya.

Kebanyakan kita mempunyai pengalaman dalam mengunakan model pedagogi kerana ia merupakan gaya pengajaran yang sering digunakan di kebanyakan sekolah rendah, sekolah menengah, kolej dan institusi pendidikan lain. Apabila kita memasuki profesion akademik dan diminta untuk merangka suatu rancangan mengajar, biasanya model pedagogi akan mempengaruhi reka bentuk aktiviti-aktiviti yang dihasilkan kerana model pedagogi digunakan secara meluas dalam sistem pendidikan dan latihan di Malaysia sejak sekian lamanya.

Model andragogi pula memfokuskan tentang aspek keseluruhan pelajar dewasa iaitu emosi, psikologi dan intelektual. Oleh itu, ia memberi penekanan yang lebih tinggi terhadap mengenalpasti keperluan dan cirian pelajar. Dari perspektif andragogi, pelajar dewasa digalakkan untuk lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka sendiri apabila berada di dalam persekitaran pembelajaran.

Untuk memudahkan proses ini, pelajar memerlukan galakan dan bantuan daripada pensyarah. Ini berbeza dengan peranan tradisional di mana pensyarah adalah pakar dan hanya menyampaikan kandungan, pengetahuan dan kemahiran.

Model Mana?

Penggunaan mana-mana model pembelajaran membawa implikasi tertentu kepada proses pengajaran dan pembelajaran. Perkara asas bagi orientasi pedagogi ialah isi kandungan. Pensyarah yang memiliki orientasi pedagogi yang kuat kebanyakannya risau tentang konten atau kandungan yang perlu ada dalam situasi pembelajaran; 71

bagaimana kandungan pembelajaran boleh diatur kepada unit-unit yang dapat dikendalikan; urutan yang paling logik mempersembahkan unit-unit tersebut; dan cara-cara yang paling cekap menyalurkan kandungan tersebut.

Sebaliknya, perkara asas bagi orientasi andragogi ialah proses. Proses andragogi terdiri daripada tujuh elemen: menetapkan iklim fizikal dan psikologi; melibatkan pelajar dalam merancang pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam mendiagnosis keperluan pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam merumus objektif pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam membentuk perancangan pembelajaran; membantu pelajar merancang pembelajaran mereka sendiri; dan melibatkan pelajar dalam menilai hasil pembelajaran mereka. Jadual 5.2 menunjukkan rumusan andaian model andragogi berbanding model pedagogi. Dengan meletakkan kesemua andaian ini secara bersebelahan, perbezaan dalam orientasi terhadap pelajar mudah untuk dibuat perbandingan.

Jadual 5.2: Andaian Model Andragogi berbanding Model Pedagogi Model Pedagogi

Model Andragogi

Keperluan untuk Tahu Pelajar hanya perlu tahu bahawa mereka Pelajar dewasa perlu tahu mengapa mereka harus belajar apa yang guru ajar jika perlu belajar sesuatu sebelum berusaha mahu lulus dan diberi gred; mereka untuk mempelajarinya. Apabila mereka tidak perlu tahu bagaimana perkara mengambil keputusan belajar sendiri, mereka yang dipelajari akan digunakan dalam akan menggunakan tenaga sepenuhnya kehidupan. untuk meneroka kepentingan pelajaran dan akibat yang mungkin berlaku jika tidak mempelajarinya.

Konsep Kendiri Pelajar Guru melihat pelajar sebagai personaliti Pelajar dewasa mempunyai konsep kendiri yang bergantung kepada guru, maka yang ingin bertanggungjawab ke atas keputusan konsep kendiri pelajar akhirnya menjadi sendiri untuk kehidupan mereka sendiri. Oleh personaliti bersandar (dependent itu, pelajar dewasa mempunyai “keperluan personality) psikologi� terhadap hala tuju kendiri dalam proses pembelajaran.

72

Peranan Pengalaman Pelajar Pengalaman pelajar tidak begitu Pelajar dewasa mempunyai pengalaman berperanan sebagai sumber pembelajaran yang lebih luas dan kualiti pengalaman yang yang bernilai kepada guru, penulis buku berbeza berbanding remaja. Maka, terdapat teks, dan pengeluar peralatan audio kepelbagaian dalam perbezaan individu visual. Oleh itu, teknik penyampaian dewasa. seperti kuliah, senarai bahan bacaan dan sebagainya, adalah tulang belakang kepada metodologi pedagogi.

Kesediaan untuk Belajar Guru memberitahu pelajar apa yang Pelajar dewasa bersedia untuk belajar semua perlu dipelajari dan pelajar bersedia perkara yang mereka perlu tahu dan berupaya mempelajarinya jika ingin lulus dan mengendalikannya dalam situasi kehidupan diberi gred. sebenar.

Orientasi untuk Pembelajaran Pelajar mempunyai orientasi berpusatkan Pelajar dewasa adalah individu yang berteraskan subjek untuk belajar; mereka melihat kehidupan (life-centred), berorientasi tugasan pembelajaran sebagai memperolehi atau masalah dalam proses pembelajaran. kandungan sesuatu subjek. Oleh itu, Pelajar dewasa bermotivasi untuk belajar pengalaman pembelajaran adalah sesuatu demi mengembangkan ilmu yang tersusun berpandukan kepada logik dilihat akan membantu mereka menjalankan kandungan subjek tersebut. tugas atau menguruskan masalah dalam kehidupan seharian.

Motivasi Pelajar bermotivasi untuk belajar Walaupun pelajar dewasa memberi respon disebabkan motivasi luaran – gred, kepada sebahagian motivasi luaran, namun ganjaran dan teguran guru, tekanan ibu motivasi yang paling berkesan ialah tekanan bapa. dalaman. (Knowles, 1990, pp.57-63) (Knowles, 1990, pp. 55-56)

Pensyarah universiti perlu memberikan perhatian yang serius terhadap isu transisi sekolah-universiti. Dalam sistem pembelajaran di Malaysia, kemasukan pelajar dari sekolah ke universiti memerlukan masa penyesuaian. Ini kerana pelajar sekolah telah didedahkan kepada pendekatan pedagogi sementara pendidikan di universiti menuntut pendekatan pembelajaran andragogi. Pensyarah seharusnya memainkan peranan penting untuk memudahkan proses penyesuaian dimana teori andragogi dan pedagogi perlu digembeling bagi memberi masa pelajar beradaptasi dengan keperluan pendidikan pelajar dewasa.

73

Andragogi & Pendidikan Berpusatkan Apakah perkaitan model andragogi dengan model pendidikan berpusatkan pelajar (student-centred education)? Pendidikan berpusatkan pelajar ialah keperluan untuk membetulkan semula semua matlamat, andaian dan latihan pendidikan tradisional yang dahulunya berpusatkan guru (Roger 1969). Pada hakikatnya, andragogi dan pendidikan berpusatkan pelajar melihat pembangunan pembelajaran secara holistik sebagai pekara semulajadi dan amat penting dalam mencapai pembelajaran sepanjang hayat. Untuk membantu memahami dua model ini, teori Rogers (1969) dan Knowles (1970) diteliti dari aspek lima cirian asas penting dalam setiap proses pendidikan kandungan, sumber, pelajar, pembelajaran dan guru/fasilitator (Jadual 5.3).

Jadual 5.3: Perbezaan Andaian Andragogi dan Pendidikan Berpusatkan Pelajar

Konsep Kendiri Pengalaman

Kesediaan

Perspektif Masa

Andragogi

Berpusatkan Pelajar Komen dan Perbandingan

Peningkatan pembelajaran kendiri Berdikari Pengalaman pelajar merupakan sumber yang kaya untuk pembelajaran.

Pembinaan tanggungjawab perananperanan sosial.

Potensi semulajadi Keazaman Responsif kendiri Pembelajaran holistik Potensi semulajadi

Pada dasarnya adalah sama.

Setiap satu berasaskan konsep seperti yang wujud dalam diri (self-actualisation).

Knowles (1980) menekankan tentang pengalaman pelajar, sedangkan Rogers (1969) melihat bahawa tiada peluang yang berbeza untuk pelajar.

Potensi semulajadi Desakan perubahan kendiri.

Perbezaan pembelajaran Aktif/praktikal Aktif/praktikal

Rogers dan Knowles sependapat. Rogers mengingatkan tentang ancaman (caution to threats).

Aplikasi sertamerta

Orientatsi Berasaskan Pembelajaran masaalah

Responsif kendiri Aktif/Praktikal

Knowles lebih menekankan hubungan masa berbanding Rogers.

Kedua-dua teori menekankan keutamaan aktif/pembelajaran berasaskan masaalah.

Diadaptasi daripada Knowles (1978:110), Rogers, (1969: 157-163) dan Boyer (1982: 59-63).

74

Berdasarkan perbandingan andragogi dan pendidikan berpusatkan pelajar, kedua-duanya mempunyai persamaan dalam kebanyakan kategori. Rogers dan Knowles menganggap pembelajaran holistik sebagai pembelajaran yang paling ideal. Dalam proses pengajaran, mereka mengutamakan kecekapan fasilitator yang pelbagai. Terdapat hanya satu perbezaan iaitu dari aspek konsep pengalaman dan hubungannya kepada pembelajaran. Pendidikan berpusatkan pelajar menggambarkan bahawa setiap pelajar, tanpa mengira umur, mempunyai pengalaman terdahulu yang memadai untuk setiap pembelajaran yang signifikan berlaku.

Peranan Fasilitator dalam Pembelajaran Dewasa Apabila mengajar pelajar dewasa, peranan pensyarah berubah terutamanya daripada seorang pembekal maklumat dan penilai pembelajaran kepada seorang fasilitator pembelajaran. Ini kerana, pelajar dewasa masih memerlukan bantuan untuk merancang, mengatur dan menilai pembelajaran mereka. Tambahan pula, sokongan kuat dan maklum balas berguna adalah penting kepada pelajar. Setiap fasilitator mestilah mahir dalam sesuatu subjek dan menunjukkan sokongan ikhlas serta responsif terhadap keperluan pelajar. Justeru, fasilitator yang efektif tidak hanya bertindak sebagai sumber rujukan tetapi lebih kepada seorang pemudahcara yang mempunyai kemahiran berkomuniksi dan dapat membantu pelajar menghuraikan persoalan dan kekeliruan dalam pembelajaran, bukan sekadar membuat semua keputusan bagi pihak pelajar. Fasilitator juga memerlukan kemahiran interpersonal untuk membantu pelajar meneroka peranan mereka sebagai pelajar dewasa agar mereka dapat meningkatkan tanggungjawab terhadap pembelajaran.

Secara amnya, pembelajaran dimudahkan apabila: 1) Pelajar menyertai proses pembelajaran dengan sempurna dan mengawal sifat serta arah tuju proses tersebut.

2) Terutamanya berdasarkan kepada konfrontasi secara langsung dengan persoalan praktikal, sosial, personal dan isu penyelidikan.

75

3) Penilaian kendiri merupakan kaedah utama dalam menilai perkembangan atau kejayaan.

4) Penekanan pembelajaran adalah terhadap pembelajaran untuk belajar dan membina hala tuju kendiri pelajar.

Dalam usaha meningkatkan kefahaman tentang peranan pensyarah/ pengajar berasaskan model andragogi, Jadual 5.4 menjelaskan bagaimana konsep dan teori model ini boleh dipraktikkan. Ini menunjukkan andragogi merangkumi pelbagai kaedah pembelajaran dewasa di mana guru merupakan fasilitator pembelajaran.

Jadual 5.4: Peranan Guru Andragogi Keadaan Pembelajaran •

Pelajar berasa perlu untuk belajar

Prinsip Pengajaran • • •

76

Guru mendedahkan kepada para pelajar tentang kemungkinan kepuasan diri yang baru.

Guru membantu setiap pelajar mendiagnosis jurang antara aspirasi dengan tahap kebolehan pelajar.

Guru membantu pelajar mengenalpasti masalah-masalah yang mereka alami kerana jurang kelengkapan peribadi.

•

Persekitaran pembelajaran disifatkan sebagai keselesaan fizikal, saling mempercayai dan menghormati, saling membantu, bebas memberi idea dan persetujuan tentang perbezaan.

•

•

•

•

Guru menyediakan keadaan fizikal yang selesa (seperti tempat duduk, suhu, pengudaraan, pencahayaan dan dekorasi) dan aliran interaksi (sebaik-baiknya, tiada orang duduk di belakang orang lain).

Guru menerima setiap pelajar sebagai seorang yang berharga serta menghormati perasaan dan idea pelajar.

Guru berusaha membina hubungan saling mempercayai dan membantu dikalangan pelajar dengan menggalakkan aktiviti-aktiviti kerjasama dan mengelakkan merangsang persaingan dan penilaian.

Guru mendedahkan perasaan sendiri dan menyumbangkan sumbernya selaku pelajar bersama dalam semangat sama-sama belajar.

•

Pelajar menjadikan matlamat pengalaman pembelajaran sebagai matlamat mereka.

•

Guru melibatkan pelajar dalam proses formulasi bersama menyediakan objektif pembelajaran, dimana ia merangkumi keperluan pelajar, institusi, guru, subjek dan masyarakat.

•

Pelajar berkongsi tanggungjawab merancang dan menguruskan pengalaman pembelajaran dan seterusnya komited dengan tanggungjawab tersebut.

•

Guru membantu pelajar menguruskan diri sendiri (projek berkumpulan, kumpulan pengajaran-pembelajaran, ulangkaji sendiri dan sebagainya) untuk berkongsi tanggungjawab dalam proses penyelidikan.

77

•

Proses pembelajaran adalah berkaitan dan menggunakan pengalaman pelajar.

•

• •

•

Pelajar mempunyai keinginan untuk mengembangkan matlamat mereka.

•

•

Guru menolong pelajar mengeksploitasi pengalaman mereka sendiri sebagai satu sumber pembelajaran melalui penggunaan teknik perbincangan, role play, kaedah kes dan sebagainya.

Guru melengkapkan penyampaiannya sendiri kepada tahap pengalaman pelajar tertentu.

Guru membantu pelajar menggunakan pengalaman mereka dalam pembelajaran baru dan ini membuatkan pembelajaran menjadi lebih bermakna dan berintegrasi.

Guru melibatkan pelajar dalam membina kriteria dan kaedah yang bersesuaian bagi mengukur perkembangan objektif-objektif pembelajaran.

Guru membantu pelajar membina dan menggunakan prosedur penilaian kendiri berdasarkan kriteria-kriteria tertentu.

Cirian & Prinsip Fasilitator Efektif Berikut merupakan cirian dan panduan prinsip bagi fasilitator yang efektif apabila memudahcara proses pembelajaran. Fasilitator mestilah: 1) Mempunyai kefahaman tentang pelajar dewasa 2) Membina iklim fizikal dan psikologikal yang kondusif untuk belajar 3) Menyediakan penetapan kontekstual tentang penerokaan idea, kemahiran dan pengetahuan baru 4) Melibatkan pelajar dalam perancangan kaedah dan arah tuju kurikulum 5) Melibatkan penyertaan pelajar dalam mendiagnosis keperluan pembelajaran mereka 6) Menggalakkan penyertaan pelajar dalam merumuskan objektif pembelajaran mereka 78

7) Menggalakkan pelajar mengenal pasti sumber dan memikirkan strategi untuk menggunakan sumber-sumber bagi mencapai objektif 8) Membantu pelajar menghasilkan perancangan pembelajaran mereka 9) Melibatkan pelajar dalam menilai pembelajaran mereka sendiri 10) Menyediakan satu forum refleksi kritikal Implimentasi prinsip ini memerlukan fasilitator mempunyai kemahiran teknik dalam kandungan subjek dan perancangan pengajaran serta kecekapan yang tinggi dalam kemahiran interpersonal dan hubungan kemanusiaan.

Teori Pembelajaran Berkaitan Pembelajaran Dewasa Terdapat banyak teori yang sesuai digunakan untuk pembelajaran dewasa. Antaranya ialah action learning, pembelajaran berasaskan projek (project based learning), pembelajaran berasaskan transformasi (transformational learning), pembelajaran berasaskan pengalaman (experiential learning), pembelajaran reflektif (reflective learning) dan belajar bagaimana untuk belajar (learning to learn).

Walau bagaimanapun, bahagian seterusnya hanya menjelaskan dua daripada teori pembelajaran berkaitan pembelajaran dewasa iaitu pembelajaran kendiri dan pembelajaran berasaskan pengalaman.

Dua teori yang dijelaskan ini merupakan teori yang paling releven dengan tren semasa pembelajaran dewasa dan dalam kebanyakan aspek, mempunyai kaitan dengan teori-teori lain dalam pembelajaran dewasa.

Pembelajaran Kendiri Pembelajaran kendiri memberi fokus kepada proses di mana pelajar dewasa bertanggungjawab ke atas pembelajaran mereka sendiri.

Proses ini membantu menyokong pelajar dewasa dalam menetapkan matlamat kendiri; mencari dan menggunakan sumber-sumber yang sesuai; menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai; dan menilai 79

pencapaian mereka sendiri. Dalam pembelajaran kendiri, pelajar dan pensyarah berkongsi mengawal situasi pengajaran dan pembelajaran.

Pensyarah perlu bertindak sebagai perunding, sumber rujukan dan penghasil bahan-bahan pembelajaran. Jadual 5.5 menyediakan satu set prosedur yang berguna berkaitan pengalaman pembelajaran kendiri.

Jadual 5.5: Prosedur dalam Pengalaman Pembelajaran Kendiri Langkah Ciri-ciri Setiap Langkah

Contoh Huraian

Langkah 1 Anda akan sedar bahawa Anda membeli persisian grafik sesungguhnya terdapat perkara yang yang baru dan tidak teragak-agak anda perlu pelajari. menggunakannya.

Langkah 2 Anda mengenal pasti apa yang anda Anda mahu menjadi pembina mahu pelajari. software yang berteknologi tinggi dengan perisian baru atau hanya belajar bagaimana untuk meletakkan pra pakej kartun ke dalam laporan?

Langkah 3 Anda mendiagnosis kemahiran atau Anda memuat turun program pengetahuan yang anda perlukan grafik, bermain-main dengan untuk memperolehi apa yang anda menu dan lihat apa yang anda hajati. Fikirkannya dan nilailah boleh lakukan tanpa merujuk buku panduan. sendiri.

Langkah 4 Anda membina satu rancangan Anda membaca sepintas lalu penyelidikan dan satu senarai buku panduan, memanggil dua sumber. orang yang pernah menggunakan program itu dan memeriksa kedai buku tempatan tentang panduan �Belajar tentang Grafik�.

80

Langkah 5 Anda mulakan proaktif.

pembelajaran Anda mula membaca buku panduan, cuba menggunakan program, dan meletakkan sebahagian grafik ke dalam laporan lama. Apabila anda buntu, anda memanggil orang lain untuk minta bantuan.

Langkah 6 Anda menilai sama ada anda berjaya Semasa anda menyiapkan laporan, mencapai objektif. anda cuba menggunakan program tersebut dengan serius.

Langkah 7 Anda mendiagnosis semula Ulang semula proses di atas. keperluan pembelajaran anda.

Kita perlu ingat bahawa pelajar mempunyai pelbagai kebolehan dalam memberi respon kepada pengajaran yang memerlukan mereka menjadi pelajar yang berdikari. Pembelajaran kendiri merupakan pilihan dalam situasi pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, pendekatan pengajaran yang lebih sesuai ialah untuk menilai tahap kendiri semasa (level of self-directedness) pelajar. Kerap kali, masalah timbul apabila gaya pengajaran tidak sesuai dengan tahap kendiri pelajar. Model yang disediakan oleh Grow (1991) berguna untuk membimbing pensyarah dalam mencipta kesesuaian di antara tahap kesediaan pelajar dengan gaya pengajaran. Pensyarah perlu mempertimbangkan pelbagai alternatif apabila memperkenalkan pembelajaran terarah kendiri kepada pelajar yang telah biasa dengan amalan tradisional iaitu pendekatan pedagogi.

Kebanyakan pelajar kita bergantung kepada guru terutamanya apabila mereka kurang kemahiran belajar dan tidak berpengalaman dengan sesuatu perkara dan dalam erti kata sebenar, mereka takut dengan situasi pembelajaran kendiri. Sebaliknya, pelajar yang berdikari akan kecewa kerana terlalu dikawal oleh situasi pembelajaran. Empat peringkat pembelajaran dalam jadual 5.6 menyediakan kerangka kerja dimana pensyarah perlu menyesuaikan gaya pengajaran dengan gaya pembelajaran pelajar.

81

Jadual 5.6: Model Peringkat Pembelajaran kendiri Peringkat Pelajar Peringkat Bergantung 1 kepada guru

Guru Guru

Peringkat Berminat 2

Pendorong, pembimbing

Peringkat Melibatkan 3 diri

Fasilitator

Peringkat Kendiri 4

Perunding

Contoh Mengajar dengan memberi maklum balas yang cepat.

Membatasi kekurangan dan halangan.

Memberi ilham di dalam kuliah berpandukan perbincangan.

Menetapkan matlamat dan strategi pembelajaran.

Perbincangan dipermudahkan oleh guru yang menyertainya.

Contoh: seminar, projek berkumpulan.

Disertasi, tugasan individu atau kumpulan ulangkaji yang dikendalikan sendiri oleh pelajar.

Pembelajaran Berasaskan Pengalaman Pembelajaran berasaskan pengalaman adalah pembelajaran melalui refleksi berasaskan tindakan. Kita boleh mendengar dan membaca tetapi apa yang kita pelajari tidak bermakna sehingga ia diamal atau menjadi pengalaman. Pembelajaran berasaskan pengalaman melibatkan pelajar secara terus dengan perkara-perkara yang dikaji, bukan hanya memikirkan tentang perkara tersebut. Apabila pembelajaran dimudahkan dengan pengalaman atau pelaksanaan, ia memberi peluang kepada pelajar untuk menambah pengalaman.

Peluang untuk mencipta pengalaman memerlukan pelajar reflek secara kritikal tentang kepercayaan dan andaian terdahulu.

Pembelajaran berasaskan pengalaman memfokuskan proses pembelajaran pelajar. Contoh pembelajaran berasaskan pengalaman adalah pergi ke lapangan dan melakukan cerapan sendiri sesuatu fenomena, belajar melalui pemerhatian tersebut serta berinteraksi dengan persekitaran yang menghasilkan fenomena berkaitan. Jadi, pelajar meneroka dan membuat ujikaji sambil mengumpul pengetahuan baru, bukan dengan mendengar atau membaca dari pengalaman 82

orang lain. Secara ringkasnya, pendekatan pembelajaran berasaskan pengalaman: • Merupakan proses kitaran yang melibatkan penetapan matlamat, berfikir, menguji dan membuat keputusan dan tindakan akhir yang diikuti dengan memerhati, membuat refleksi dan mengulas. • Menggunakan pengalaman dan refleksi pelajar sendiri tentang pengalaman tersebut melebihi pengajaran kuliah sebagai pendekatan pertama untuk belajar. Pembelajaran berasaskan pengalaman membenarkan transformasi kemahiran dan pengetahuan. • Melibatkan sesuatu tindakan dan penerokaan yang memberi makna kepada pelajar. Dalam erti kata lain, pembelajaran berasaskan pengalaman adalah pengalaman pelajar itu sendiri dan bukan orang lain. • Berkesan ke atas kognitif, emosi dan aspek fizikal pelajar.

Kaedah & Strategi Mengajar Pelajar Dewasa Kebanyakan tenaga pengajar bagi pelajar dewasa berdepan dengan tugas yang kompleks dalam membentuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan sedikit atau tiada langsung latihan untuk mengajar. Walaupun tiada satu cara yang terbaik untuk mengajar pelajar dewasa, namun terdapat beberapa kaedah dan strategi yang kukuh serta berkesan. Pensyarah perlu mengubahsuai strategi pengajaran dan pembelajaran berdasarkan cirian pelajar dewasa. Dalam usaha untuk mendapatkan hasil yang terbaik, pensyarah mestilah responsif kepada kebolehan dan kecenderungan pelajar. Kegagalan untuk memahami bagaimana pelajar dewasa belajar akan memberikan pengaruh negatif terhadap pembelajaran pelajar. Pensyarah perlu fleksibel dalam pengajaran. Perlu diingatkan bahawa ciri penting dalam model andragogi adalah fleksibiliti. Kebanyakan pengajaran yang efektif dihasilkan berasaskan kaedah berkaitan teori pembelajaran dewasa.

Jadual 5.7 menunjukkan kaedah dan strategi komprehensif yang boleh digunakan untuk mengajar pelajar dewasa.

83

Jadual 5.7: Kaedah, Tujuan dan Cadangan Strategi Pengajaran Kaedah Syarahan/ penyampaian

84

Tujuan Cadangan Strategi Untuk menyediakan Membangunkan minat pelajar melalui banyak maklumat perkara yang boleh untuk menarik (pengetahuan) dalam perhatian. masa yang singkat.

Menyediakan garis panduan yang Kaedah yang berkesan lengkap dengan isi-isi penting. menyediakan maklumat Mengatur dan menyusun bahantidak ada dalam bahan bahan berkaitan dalam satu turutan bercetak atau bahanyang logik untuk pelajar. bahan lain.

Mulakan dengan gambaran keseluruhan.

Terangkan sesuatu yang biasa sebelum beralih kepada yang luar biasa.

Bincangkan perkara berkenaan secara tertib.

Daripada ringkas kepada kompleks.

Buat perubahan dengan kerap dalam persekitaran pengajaranpembelajaran.

Kerap menggunakan bantuan visual untuk menambah perubahan dan kejelasan.

Tunjukkan semangat.

Sumber perseorangan (pakar sesuatu bidang)

Untuk menyediakan pengetahuan dan pengalaman daripada orang yang mahir dalam sesuatu topik.

Sediakan sumber perseorangan itu dengan : Topik perbincangan (hubungan objektif yang jelas) Tempoh sesi Pengetahuan dan pengalaman utama pelajar berkenaan tajuk Perkara-perkara khusus Jumlah dan latar belakang pelajar Menentukan keperluan kelengkapan sumber perseorangan tersebut.

Mengenalpasti kehendak atau permintaan pelajar.

Memberi keutamaan kepada pelajar berkaitan sumber pencapaian.

Menggalakkan pelajar bertanya.

Simposium

Untuk menyediakan pelbagai sudut pandangan terhadap isu, masalah atau topik tertentu daripada panel pakar.

Mentafsirkan dengan jelas tentang isu, masalah atau topik yang akan dibincangkan dan berkongsi pendapat dengan ahli panel simposium.

Pilih empat hingga enam ahli panel.

Pilih ahli panel daripada pelbagai latar belakang dan pengalaman.

Memastikan setiap ahli panel bersedia meringkaskan penyampaian isu, masalah atau perkara.

Memastikan fasilitator memberi komen bagi setiap persembahan.

Selepas persembahan, biarkan ahli panel menyertai perbincangan panel dengan bertanya antara satu sama lain atau respon kepada soalan-soalan penonton/rakan lain.

Merancang perbincangan lanjutan semasa sesi selanjutnya.

85

Perbincangan Untuk menyediakan panel peluang kepada pakar atau sekumpulan pelajar untuk memberikan pandangan yang berbeza terhadap suatu topik, isu atau masalah kepada ahli panel lain dan penonton (pelajar). Perbincangan panel seharusnya sejajar dengan pemikiran pelajar.

Mentafsirkan dengan jelas isu atau masalah yang dibincangkan.

Pilih (dikalangan pelajar) untuk menjadi ahli panel.

Lantik ketua panel.

Sentiasa ingat untuk menyesuaikan persekitaran pembelajaran dengan penonton (pelajar).

Pastikan perbincangan berlangsung dalam tempoh masa yang ditetapkan.

Arahan berasaskan bantuan komputer

Untuk memberi peluang kepada pelajar dewasa belajar mengikut kemampuan sendiri.

Menyediakan persekitaran pembelajaran di mana pelajar boleh belajar tanpa gangguan.

Menyediakan teknologi komputer terkini.

Menayangkan program perisian (tutorial) dengan meluas.

Pilih program perisian yang menyediakan pembelajaran aktif (interaksi).

Pilih program perisian yang mempunyai pelbagai bentuk pembelajaran (pendengaran, gambaran dan rasa).

Pilih program perisian yang menyediakan maklum balas segera.

Perbincangan Untuk memberi peluang kumpulan kepada pelajar berfikir secara membina, membuat keputusan dan/atau meningkatkan hubungan kemanusiaan.

Bimbing pelajar memilih topik untuk dibincangkan.

Sediakan senarai soalan utama yang akan merangsang pemikiran dan perbincangan.

Atur persekitaran pembelajaran yang menggalakkan perbincangan.

Menetapkan keadaan di mana pelajar mempunyai peluang yang sama rata untuk menyertai perbincangan.

86

Kajian kes

Untuk menyediakan sejumlah masalah atau situasi sebenar yang dialami oleh individu atau kumpulan.

Kaedah terbaik untuk menggembargemburkan kontroversi dan debat isu yang mana rumusan tepat tidak wujud.

Kemukakan kes dengan 3 atau 4 persoalan yang akan menggerakkan perbincangan.

Bersedia dengan soalan asas untuk merangsang pemikiran dan perbincangan.

Mengatur persekitaran pembelajaran untuk menggalakkan perbincangan.

Mewujudkan keadaan yang memberi peluang sama rata kepada pelajar untuk menyertai perbincangan.

Membimbing perbincangan ke arah hasil yang diingini.

87

Penyelesaian masalah

88

Untuk memberi peluang kepada pelajar menyelesaikan masalah melalui pengumpulan, aplikasi dan penilaian maklumat.

Kaedah pengajaran yang berkesan menggalakkan pelajar untuk menyelidik, berfikir dan mengkritik tentang sesuatu topik.

Berikut adalah prosedur dalam menyelesaikan masalah: Merumus dan mentafsir masalah.

Mengenal pasti faktor-faktor yang relevan berkaitan masalah.

Mengumpul maklumat yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah.

Pilih penyelesaian tentatif dan/ atau alternatif.

Cuba menyelesaikan masalah.

Menilai keputusan dan tentukan tindakan yang diperlukan.

Pilih masalah yang relevan kepada kehidupan pelajar.

Gunakan kajian kes, main peranan, atau kaedah pengajaran untuk melibatkan pelajar dalam menyelesaikan masalah.

Jadikan penyelesaian masalah sebagai pembelajaran aktif yang memerlukan pelajar mengkaji topik tersebut.

Biarkan pelajar mendapatkan maklumat.

Biarkan pelajar menggunakan pelbagai sumber untuk mengumpul maklumat.

Biarkan pelajar merumuskan apa yang dipelajari daripada proses penyelesaian masalah.

Untuk memberi peluang kepada pelajar mengalami masalah hubungan kemanusiaan yang biasa terjadi dalam persekitaran yang terjamin.

Menentukan objektif yang ingin dicapai.

Membentuk main peranan untuk mencapai objektif yang ditentukan.

Menyediakan penyertaan pelajar dalam main peranan serta menyediakan situasi dan skrip jika diperlukan.

Menganalisis dan merumus main peranan untuk mengaitkannya dengan objektif.

mendapatkan Brainstorming Untuk idea-idea kreatif atau untuk mengenal pasti kemungkinan kepada penyelesaian masalah.

Membenarkan pelajar untuk meluahkan pendapat dan idea tanpa dihakimi oleh pelajar lain.

Mulakan sesi brainstorming dengan tajuk atau masalah khusus.

Menerangkan peraturan-peraturan sesi brainstorming: Semua pendapat dan idea yang berkaitan dengan topik dialualukan.

Penilaian pendapat dan idea tidak dibenarkan.

Kritikan tidak dibenarkan.

Mengembangkan idea orang lain adalah digalakkan.

Menitik beratkan kuantiti idea adalah dituntut; lebih banyak idea, lebih baik.

Memastikan kumpulan sentiasa fokus kepada topik dan masalah.

Role Play

89

Demonstrasi

Untuk membentuk prosedur langkah demi langkah yang betul yang diperlukan apabila melaksanakan tugas.

Menarik minat pelajar dengan melibatkan mereka dalam demonstrasi (persembahan).

Menghimpunkan semua kelengkapan dan bekalan serta mengulanginya sebelum melakukan demonstrasi sebenar.

Jadikan demonstrasi yang ringkas – cuba jangan terlalu banyak mengajar dalam satu demonstrasi.

Periksa untuk mendapatkan penjelasan dengan bertanyakan soalan dan perhatikan tanda-tanda kekeliruan pada pelajar.

Menggariskan langkah-langkah (prosedur) menggunakan beberapa gambaran.

Banyak kali menyebut isi-isi penting.

Melengkapkan masa untuk pelajar mengaplikasi dan melatih kemahiran yang baru diperolehi.

Lawatan/ rombongan

Untuk memberi peluang kepada pelajar untuk meneliti latihan dan permasalahan atau untuk menghubungkan pelajar dengan orang atau perkara lain.

Menentukan objektif yang tepat untuk dicapai.

Pilih tempat yang sesuai.

Merancang pengangkutan (termasuklah peta jika diperlukan).

Menerangkan faktor istimewa di tempat lawatan.

Merancang lawatan seterusnya dan membuat kesimpulan.

Penutup Matlamat keseluruhan bab ini ialah untuk menyediakan maklumat praktikal dalam konteks teori untuk pendidikan yang berkaitan dengan pembelajaran dewasa. Hampir keseluruhan pendidik dewasa mempunyai kepakaran dan kemahiran dalam bidang masing-masing dan sangat cenderung untuk membantu pelajar untuk belajar, tetapi 90

mereka memerlukan pembangunan kesedaran mengenai pembelajaran dewasa dan bagaimana untuk mengajar golongan dewasa. Oleh itu, pemahaman asas mengenai cirian pembelajaran dewasa, keupayaan untuk belajar dan harapan mereka dapat membantu pensyarah untuk memudahkan cara pelajar melibatkan diri dan bertanggungjawab dalam proses pembelajaran. Kesedaran mengenai andragogi dan proses pemudahcara dapat membangun pendekatan ketelitian dan termaklum untuk mengajar pelajar dewasa. Mengajar, sesungguhnya merupakan pengalaman yang mencabar, menarik dan memberikan ganjaran yang tinggi. Kefahaman mengenai pembelajaran dewasa dapat meningkatkan dan memandu mereka yang terlibat dalam kerjaya sebagai pensyarah.

Rujukan Boyer, D.L. 1982. Andragogy in Debate. Manuskrip University of Missouri, Kansas City.

Grow, G. 1991. Teaching Learners to be Self-Directed: A Stage Approach. Adult Education Quarterly, 41/3, 125-149.

Knowles, M. 1970. Issues in Adult Learning Psychology. Adult Leadership, 22, 300-316.

Knowles, M. 1980. The Modern Practice of Adult Education. New York: Cambridge Knowles, M. 1990. The Adult Learner: A Weglected Species. Edisi ketiga. Gulf, Houston.

Rogers, C. 1969. Freedom to Learn. Columbus: Charles E. Merrill Publishing Co.

91

Bacaan Tambahan Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson, Inc. Brookfield, S.D. 1990. The Skillful Teacher. San Fransisco: Jossey Bass Burns, R. 2000. The Adult Learner at Work. New South Wales, Australia: Business and Professional Publishing.

Hazadiah Mohamad Dahan & Faizah Abd, Majid (Editor). 2006.

Scaffolding Adult Education: Naratives of Malaysian Practitioners.

UiTM, Shah Alam: UPENA. Merriam, S.B. & Caffarella, R.S. 1999. Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. San Fransisco: Jossey Bass.

Norzaini Azman. 2006. Adult Learners Self-Directed Readiness and Implication for Teaching in Higher Education. Dlm Hazadiah Mohamad Dahan & Faizah Abd, Majid (Editor) (2006). Scaffolding Adult Education: Naratives of Malaysian Practitioners. UiTM, Shah Alam: UPENA. 159-196.

Ramsden, P. 1996. Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge.

Smith, R.M. 1993. Learning How to Learn: Applied Theory for Adults.

Buckingham: Open University Press.

92

BAB 6 Pembelajaran Kolaboratif dan Koperatif Saemah Rahman

Pengenalan Secara umum, pembelajaran kolaboratif dan koperatif merupakan satu proses pembelajaran secara berkumpulan di mana pelajar saling membantu dan bergantung antara satu sama lain untuk mencapai objektif yang telah ditentukan. Dalam persekitaran pembelajaran sekarang, pembelajaran kolaboratif dan koperatif boleh dilakukan secara tradisional mahupun berbantukan komputer.

Secara dasarnya, pembelajaran kolaboratif dan koperatif dipercayai dapat meningkatkan pemahaman isi kandungan yang dipelajari dan meningkatkan pencapaian, estim kendiri dan motivasi pelajar.

Pendekatan ini juga dapat membantu pelajar menjadi aktif dan terlibat dalam proses membina makna, belajar mengambil tanggungjawab ke atas pembelajaran mereka sendiri, mempelajari bagaimana menyelesaikan konflik dalam kumpulan dan meningkatkan kemahiran bekerja sebagai satu pasukan. Jelaslah bahawa penggunaan pendekatan pembelajaran kolaboratif dan kooperatif dapat menyediakan platform yang sangat penting bagi membantu pelajar memperoleh sebahagian daripada kemahiran generik yang diinginkan dalam persekitaran kerja yang bakal dihadapi kelak.

Bagaimanapun, pengertian kolaboratif dan koperatif sering disalah ertikan. Ramai pendidik menyangka memberikan tugasan secara berkumpulan bermakna mereka mengamalkan pendekatan pembelajaran kolaboratif atau koperatif. Bagaimanakah kita dapat memastikan bahawa setiap ahli kumpulan sama-sama melakukan tugasan yang diberikan dan yang lebih penting ialah setakat mana setiap ahli kumpulan sama-sama membina makna daripada proses pembelajaran yang dilalui. Sesetengah pendidik mendakwa bahawa menggunakan penilaian kumpulan dapat menggalakkan proses 93

kerjasama sesama ahli. Sesetengahnya pula mendakwa mereka juga menggunakan penilaian rakan sebaya untuk menilai keterlibatan setiap ahli kumpulan dalam melaksanakan tugasan yang diberikan. Beberapa isu tersebut perlu dinilai semula untuk memastikan pelaksanaan pendekatan pembelajaran yang dilaksanakan memenuhi tujuan yang ingin dicapai.

Bab ini membincangkan tentang konsep pembelajaran kolaboratif dan koperatif, ciri-ciri pendekatan kolaboratif dan koperatif serta aplikasi pendekatan pembelajaran kolaboratif dan koperatif dalam proses pengajaran-pembelajaran

Konsep Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif Pembelajaran kolaboratif merujuk kepada kaedah pengajaran pembelajaran di mana pelajar bekerja secara berkumpulan untuk menyelesaikan atau meneroka satu persoalan yang diajukan atau untuk mencipta satu projek yang bermakna. Dalam pembelajaran kolaboratif, kumpulan yang dibentuk mengambil tanggungjawab untuk menyelesaikan tugasan yang diberi. Dengan lain perkataan, ahli-ahli kumpulan yang menentukan dan mengenalpasti sumber yang diperlukan dan membuat pembahagian tugas antara ahli kumpulan untuk mencapai objektif yang telah ditentukan. Antara contoh pembelajaran kolaboratif ialah bila mana sekumpulan pelajar membincangkan apa yang diajar dalam sesuatu kuliah atau sekumpulan pelajar daripada institusi yang berbeza atau terpisah secara geografi berbincang melalui internet untuk melengkapkan satu tugasan yang dikongsi bersama.

Pembelajaran koperatif merupakan salah satu bentuk pembelajaran kolaboratif. Dalam pembelajaran koperatif, pelajar bekerja bersama-sama dalam kumpulan kecil bardasarkan aktiviti yang telah distrukturkan. Hasil kerja dan proses pembelajaran biasanya ditaksir menggunakan kedua-dua cara iaitu penaksiran secara kumpulan dan penaksiran secara individu. Ini bermakna, setiap ahli kumpulan juga mempunyai akauntabiliti individu ke atas hasil dan proses pembelajaran yang dilalui. Satu ciri penting pembelajaran koperatif ialah ia berlaku secara bersemuka dan pelajar belajar sebagai satu pasukan dalam aktiviti yang telah distrukturkan.

Dengan lain perkataan, pensyarah masih mengawal perjalanan proses pembelajaran melalui aktiviti yang telah distrukturkan.

94

Prinsip & Ciri Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif Pendekatan pembelajaran kolaboratif dan koperatif adalah berasaskan kepada prinsip-prinsip yang berikut: i.

Bekerja bersama dengan orang lain akan menghasilkan kefahaman yang lebih mendalam berbanding jika seseorang pelajar itu bekerja secara bersendirian ii.

Interaksi sama ada secara verbal atau bertulis dengan orang lain akan menyumbang kepada kefahaman yang lebih mendalam.

Sebagai ahli kumpulan, pelajar akan belajar membina dan berkongsi matlamat yang sama, menyumbang kepada proses pemahaman masalah dan penyelesaian yang ingin dicapai serta belajar mempertimbangkan sumbangan ahli lain dalam proses penyelesaian masalah tersebut. Satu ciri penting dalam pembelajaran koperatif ialah pelajar belajar saling tolong menolong sesama ahli kumpulan dan pada masa yang sama belajar bertanggungjawab ke atas proses dan hasil pembelajaran mereka sendiri.

Bagaimanapun, perlu diambil perhatian bahawa terdapat perbezaan antara meletakkan pelajar dalam kumpulan dengan menstrukturkan kerjasama antara pelajar. Pembelajaran koperatif tidak berlaku dengan meletakkan pelajar duduk bersebelahan. Memberikan tugasan kepada sekumpulan pelajar tanpa penstrukturan mungkin menyebabkan hanya sebahagian pelajar melakukan tugasan dan yang lain hanya meletakkan nama mereka sahaja. Berada dekat secara fizikal, bersama-sama berbincang, membantu atau berkongsi bahan merupakan sebahagian daripada aspek penting dalam pembelajaran koperatif namun untuk menjayakan pembelajaran secara koperatif, ia memerlukan lebih dari itu. Justeru, persoalan penting yang perlu difikirkan dalam pelaksanaan pendekatan ini ialah bagaimanakah kita dapat memastikan pelajar memperoleh manfaat yang diharapkan daripada proses pembelajaran yang dilalui.

Untuk menghasilkan pembelajaran koperatif, setiap kumpulan mestilah mempunyai ciri-ciri yang berikut: i.

Saling pergantungan yang positif: Kejayaan sesuatu kumpulan dikuatkan melalui hubungan matlamat, 95

ii.

iii.

iv.

v.

96

bahan atau ganjaran yang dikongsi bersama. Pelajar harus mempercayai bahawa mereka saling bergantung antara satu sama lain dan mereka tidak akan berjaya kecuali semua ahli kumpulan sama-sama berjaya.

Antara contoh pensturkturan bagi saling pergantungan ialah: a) ahli perlu setuju dengan satu jawapan; b) memastikan mana-mana ahli boleh mewakili kumpulan c) kepelbagaian peranan ahli dan perkongsian ganjaran atau bahan.

Akauntabiliti individu: Objektif pembelajaran koperatif ialah supaya pada akhirnya setiap individu boleh memperolehi apa yang dipelajari secara individu.

Untuk mencapai tujuan ini, perlu dipastikan supaya pada setiap proses supaya setiap ahli menyumbang kepada proses pembelajaran yang berlaku melalui prestasi individu (misalnya melalui memanggil individu dalam kumpulan secara rawak untuk menjawab soalan atau meminta tugasan individu sebagai sebahagian daripada tugasan kumpulan).

Penglibatan yang samarata: Struktur tugasan yang memerlukan penglibatan setiap ahli dan terdapat mekanisma untuk memastikan penglibatan yang sama rata; Contohnya, mengagihkan peranan, langkah yang memerlukan input dari setiap ahli atau prosedur mengikut giliran.

Interaksi serentak: Perlu pastikan lebih daripada seorang pelajar yang terlibat secara aktif dalam satusatu masa. Contohnya, pelajar bekerja berpasangan; atau minta setiap individu menulis secara individu dahulu sebelum berbincang dalam kumpulan dapat memastikan berlakunya interaksi secara serentak.

Kemahiran kerja berpasukan: Antara faktor penting yang menyumbang kepada kejayaan pembelajaran koperatif ialah kemahiran kerja berpasukan. Pelajar mesti mempunyai dan menggunakan kemahiran komunikasi, kepimpinan, membuat keputusan,

membina kepercayaan sesama ahli dan pengurusan konflik. Kemahiran-kemahiran ini perlu diajar secara langsung sama seperti mata pelajaran akademik yang lain.

Disamping itu sangat penting juga agar kumpulan dibimbing membincangkan kemajuan mereka. Mereka perlu mengenal pasti tingkah laku mana yang membantu dan sebaliknya dan membuat keputusan untuk langkah selanjutnya. Pemprosesan yang dilakukan dalam kumpulan membolehkan ahli kumpulan belajar kemahiran kolaboratif dan memastikan setiap ahli mendapat maklum balas tentang penglibatan mereka. Ahli kumpulan juga perlu dibimbing supaya menggunakan kemahiran antara perseorangan dalam kumpulan kecil yang diperlukan untuk bekerja bersama sebagai satu pasukan dan juga sentiasa memantau keberkesanan mereka bekerja secara berkumpulan.

Kesemua aspek ini sangat penting untuk memastikan pembelajaran koperatif benar-benar berlaku. Cadangan untuk mempertingkatkan keberkesanan pendekatan kolaboratif/koperatif termasuklah: i.

Memastikan objektif yang hendak dicapai dibincangkan dengan jelas ii.

Selesaikan konflik yang timbul dengan segera iii.

Sediakan rubrik di peringkat permulaan untuk memandu proses pembelajaran dan penilaian hasil kerja kumpualan iv.

Bantu pelajar membuat refleksi ke atas kemajuan mereka dari semasa ke semasa v.

Beri harapan supaya setiap kumpulan menghasilkan kerja yang terbaik

Pembentukan & Saiz Kumpulan Satu aspek penting dalam pendekatan pembelajaran kolaboratif dan koperatif ialah mengenai bagaimana kumpulan dibentuk dan saiz yang ideal bagi pembentukan sesuatu kumpulan yang efektif.

Perdebatan masih berlaku mengenai perkara ini. Kebanyakan pengkaji dalam bidang ini masih berselisih pendapat tentang sama ada perlu membentuk kumpulan berdasarkan kebolehan atau mencampurkan 97

pelajar pelbagai kebolehan supaya pelajar yang kuat dapat membantu yang lemah dan pada masa yang sama belajar dengan lebih baik melalui proses membantu tersebut. Sesetengah pengkaji mendakwa bahawa pelajar yang pintar akan terganggu pencapaian mereka jika dicampurkan dengan pelajar lemah. Bagaimanapun, kebanyakan pengkaji bersetuju dengan pembentukan kumpulan pelbagai kebolehan. Justeru kita boleh membuat pilihan berdasarkan objektif yang ingin dicapai. Kadangkadang pembentukan kumpulan dilakukan berdasarkan minat dan kekuatan pelajar dan kadang-kadang mereka dicampurkan supaya mereka dapat belajar bekerja dengan jenis individu yang berbeza.

Perselisihan pendapat juga berlaku mengenai saiz kumpulan yang ideal. Slavin (1995) mendakwa bahawa bilangan dua atau tiga ahli dalam satu kumpulan dapat meningkatkan pencapaian yang lebih tinggi berbanding kumpulan dengan empat atau lebih ahli. Sesetengah pengkaji pula mendakwa bahawa kebanyakan pendidik lebih suka kumpulan dalam bentuk berpasangan dan saiz kumpulan kecil antara tiga atau empat ahli. Sesetengah pengkaji pula mencadangkan supaya perbincangan dilakukan dengan pelajar mengenai bilangan kumpulan dan apa yang diharapkan berlaku di dalam kumpulan yang dibentuk.

Faedah Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif Antara faedah persekitaran pembelajaran kolaboratif dan koperatif yang dapat diperhatikan ialah: 1. Dalam kumpulan pelbagai kebolehan, pelajar dapat belajar bekerja dengan pelbagai jenis individu. Ketika berinteraksi dalam kumpulan, mereka mempunyai banyak peluang untuk membuat refleksi tentang pelbagai respon yang timbul. Mereka juga berpeluang menambah perbincangan dengan pelbagai isu dari perspektif yang berbeza yang mungkin lebih lengkap dan komprehensif. Proses ini dapat membantu pelajar memahami pelbagai sudut pandangan yang mungkin wujud.

2. Pelajar dapat meningkatkan perkembangan interpersonal mereka.

Mereka belajar bagaimana berkomunikasi dengan rakan ketika bekerja bersama-sama di dalam kumpulan 98

3. Pelajar mempunyai peluang memberi sumbangan dalam kumpulan kecil. Mereka juga akan lebih cenderung mengambil tanggungjawab belajar dan berfikir secara kritis tentang isu yang dibincangkan ketika bekerja sebagai satu pasukan.

4. Pelajar mempunyai lebih banyak peluang untuk mendapatkan maklum balas secara individu kerana berlakunya banyak pertukaran pendapat ketika mereka memberi idea dan maklumbalas kepada idea orang lain. Maklum balas sebegini jarang berlaku dalam kumpulan besar atau dalam kaedah kuliah di mana hanya satu atau dua pelajar boleh bertukar-tukar fikiran sementara yang lain hanya mendengar.

Aplikasi Pembelajaran Kolaboratif dalam PengajaranPembelajaran Pendekatan kolaboratif bersifat fleksibel tetapi antara ciri penting ialah pembinaan kumpulan yang bertanggungjawab mengawal proses pembelajaran mereka dalam melaksanakan tugasan yang diberikan. Dalam persekitaran pembelajaran hari ini, teknologi yang ada menambahkan dimensi baru kepada konsep pembelajaran kolaboratif dan koperatif. Persekitaran pembelajaran kolaboratif berbantukan komputer merupakan salah satu contoh pembelajaran kolaboratif yang dapat dilakukan.

Dengan kemunculan internet, proses kolaborasi boleh berlaku tanpa mengira masa dan tempat. Dengan penggunaan email misalnya, ahli-ahli kumpulan boleh saling berhubung tanpa mengira di mana mereka berada dan boleh memberi respon bila mereka mempunyai waktu yang sesuai. Ahli-ahli kumpulan juga boleh bekerja bersama-sama mencipta laman web atau mencari dan berkongsi data yang diperolehi melalui internet. Terdapat juga perisian yang membolehkan pelajar daripada setting tempat yang berbeza untuk bekerja bersama-sama secara serentak atau sekumpulan pelajar boleh bekerja secara kolaboratif dalam membina sesuatu projek misalnya projek “desktop publishing�. Dalam persekitaran pembelajaran ini, bilangan ahli boleh melebihi bilangan ahli kumpulan secara bersemuka namun bilangan maksima tertakluk 99

sejauhmana pemantauan dapat dilakukan supaya setiap ahli benar-benar terlibat secara aktif dalam proses pembinaan makna yang dijalankan.

Knowlton (2006), mencadangkan model refleksi kendiri empat fasa yang boleh disesuaikan dengan pembelajaran kolaboratif berbantukan komputer iaitu: i) peringkat pra pembinaan, ii) peringkat ketidakseimbangan kognitif dan pemikiran peringkat tinggi, iii)peringkat pembinaan semula dan iv) peringkat Refleksi kendiri.

Fasa-fasa tersebut boleh dijelaskan dalam bentuk langkah-langkah berikut:i.

Pelajar menyediakan jawapan kepada tugasan yang diberikan secara individu dan diposkan ke dalam forum/ perbincangan dalam talian. ii.

Pelajar memberi respon kepada satu sama lain sebagai satu cara untuk meluaskan kefahaman. iii.

Pelajar membuat rumusan berdasarkan kandungan perbincangan. iv.

Pelajar menulis analisis kendiri tentang peranan yang dimainkannya dalam perbincangan yang dijalankan.

Fasa-fasa pembelajaran ini boleh digunakan dalam model-model pembelajaran yang menggunakan kaedah forum atau perbincangan atas talian dan boleh diaplikasikan dalam kaedah pembelajaran berasaskan masalah/kes atau projek mahupun pembelajaran inkuiri atau penemuan.

Aplikasi Pembelajaran Koperatif dalam PengajaranPembelajaran Pendekatan pembelajaran koperatif boleh dikategorikan kepada dua kategori utama iaitu kumpulan koperatif formal dan kumpulan koperatif infromal. Teknik kumpulan formal boleh digunakan untuk mengajar isi kandungan tertentu atau kemahiran penyelesaian masalah manakala teknik kumpulan informal boleh digunakan untuk memastikan proses kognitif yang aktif berlaku semasa kaedah kuliah dijalankan. Kombinasi penggunaan pendekatan ini boleh menyediakan satu struktur yang pelbagai kepada pelajar.

100

Kumpulan Koperatif Formal Kumpulan koperatif formal boleh digunakan dalam satu jangka masa kuliah atau boleh melewati beberapa minggu untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan. Ia meliputi kumpulan kolaboratif dan koperatif. Dalam kumpulan koperatif, pelajar bekerja bersama-sama untuk mencapai objektif yang dikongsi bersama. Mereka mempunyai dua tanggungjawab utama iaitu: i) untuk memaksimakan pembelajaran mereka sendiri dan ii) untuk memaksimakan pembelajaran kesemua ahli kumpulan. Terdapat beberapa langkah umum dalam pendekatan ini. Prosedur umum langkah-langkah pembelajaran berikut boleh digunakan dalam aplikasi pembelajaran koperatif. i.

Agihkan kumpulan mengikut pelbagai kebolehan.

ii.

Pilih strategi pembelajaran koperatif yang akan digunakan untuk menjalankan tugasan.

iii.

Berikan tugasan yang perlu diselesaikan dengan pastikan objektif dan kaedah penilaian dijelaskan.

iv.

Berikan bantuan jika diperlukan.

v.

Sediakan senarai semak penilaian untuk mengenal pasti kemajuan yang dicapai oleh kumpulan.

vi.

Sediakan peluang berkongsi hasil kerja kumpulan antara kumpulan.

Antara contoh teknik koperatif kumpulan formal ialah teknik STAD, JIGSAW dan teknik-teknik pengajaran berasaskan kumpulan kecil.

Berikut dijelaskan secara ringkas teknik- teknik tersebut: 1. Jigsaw: Dalam teknik ini, dua peringkat kumpulan dijalankan.

Peringkat pertama pelajar belajar dalam kumpulan pakar dan pada peringkat kedua pelajar mengajar ahli kumpulannya bahan yang dipelajari dalam kumpulan pakar. Langkah-langkah dalam Jigsaw ialah: • Langkah 1: Bentuk kumpulan. Setiap ahli kumpulan diberi bahan yang berbeza (Contoh: Jika ada empat ahli, beri bahan A, B, C dan D kepada ahli).

101

•

•

•

Langkah 2: Pelajar yang mendapat bahan yang sama dari kumpulan berbeza membentuk kumpulan pakar untuk mempelajari bahan tersebut (Contoh: Pelajar A dari semua kumpulan membentuk kumpulan A dan seterusnya. Kumpulan ini dipanggil kumpulan pakar).

Langkah 3: Ahli kumpulan balik ke kumpulan asal dan mengajar ahli kumpulan mereka bahan yang dipelajari dalam kumpulan pakar.

Langkah 4: Semua ahli kumpulan menggabungkan kepakaran untuk melaksanakan tugasan yang diberi atau mengambil ujian/ penilaian.

2. STAD (Student Team Achievement Division) : Langkah-langkah dalam STAD meliputi: • Langkah 1: Guru menyampaikan pengajaran.

• Langkah 2: Pelajar bekerja dalam kumpulan untuk mempelajari bahan yang diberikan dalam kelas.

• Langkah 3: Pelajar mengambil kuiz secara individu.

• Langkah 4: Kumpulan menerima pengiktirafan berdasarkan skor individu dalam kuiz yang mengambil kira skor yang diperolehi dalam skor kuiz yang lepas (contohnya peratusan penambahan skor) untuk menangani masalah perbezaan kebolehan antara ahli kumpulan).

3. Penggunaan prinsip pembelajaran koperatif dalam strategi berasaskan kumpulan. Teknik/strategi pembelajaran berasaskan kumpulan seperti pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran berasaskan projek dan pembelajaran inkuiri boleh menggunakan prinsip pembelajaran koperatif untuk meningkatkan keberkesanan kerja berpasukan yang diperlukan dalam melaksanakan tugasan tersebut. Berikut ialah contoh aplikasi prinsip pembelajaran koperatif dalam pembelajaran berasaskan masalah: • Tugasan: Contoh- penyelesaian tugasan atau masalah yang diberikan.

102

• •

• • •

• •

Aktiviti individu: Mencari jawapan/strategi yang sesuai untuk menyelesaikan masalah.

Aktiviti koperatif: Mencari persetujuan kumpulan. Memastikan setiap ahli boleh menerangkan strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.

Kriteria untuk kejayaan: Setiap ahli mesti dapat menerangkan strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.

Penilaian: Penyelesaian terbaik berasaskan sumber yang ada atau dalam limitasi yang ada.

Akauntabiliti individu: Ahli dari mana-mana kumpulan dipilih secara rawak untuk menerangkan jawapan dan bagaimana masalah diselesaikan.

Tingkah laku yang diharapkan: Penglibatan aktif, penyemakan, elaborasi dan saling menggalakkan antara ahli.

Kerjasama antara kumpulan: Jika diperlukan, semak prosedur, jawapan dan strategi dengan kumpulan lain.

Kumpulan Koperatif Informal Kumpulan koperatif informal adalah kumpulan sementara atau ad hoc yang dibentuk untuk satu aktiviti perbincangan kumpulan kecil dalam kumpulan besar. Tujuannya ialah untuk menarik fokus pelajar supaya mempelajari bahan yang dibincangkan dalam kelas. Ia boleh digunakan bila-bila masa terutamanya dalam kaedah kuliah untuk mendapatkan penglibatan aktif pelajar secara intelektual. Membahagikan kuliah dengan aktiviti pemprosesan maklumat secara koperatif yang pendek dapat meningkatkan apa yang dipelajari dan membina hubungan sosial antara pelajar.

Beberapa struktur koperatif berikut sesuai digunakan sebagai aktiviti kumpulan kecil semasa menggunakan pendekatan kumpulan besar (kuliah). Struktur tersebut merujuk kepada alat yang boleh digunakan untuk menguruskan interaksi dalam bilik darjah.

1. ‘Think-Pair-Share’: Anda boleh memberhentikan syarahan dengan memberikan soalan, item ujian atau isu untuk difikirkan secara ringkas oleh pelajar mula-mula secara individu (fasa 103

‘think’), kemudian dibincangkan bersama dengan rakan di sebelah (Fasa ‘pair’), Kemudian beberapa pasangan mengongsikan hasil perbincangan tadi dengan kelas. Teknik ini melibatkan tiga langkah: i) masa berfikir secara individu- pelajar mencari jawapan kepada soalan yang diberikan secara individu; ii) pelajar berbincang dan bertukar pendapat tentang jawapan secara berpasangan dan iii) hasil perbincangan berpasangan dikongsi dengan kumpulan lain/ kelas.

2. ‘Three-Step Interview’: Setiap ahli kumpulan memilih ahli lain sebagai pasangan. Dalam langkah pertama, pelajar pertama meminta pasangannya dengan bertanya soalan untuk mendapatkan penjelasan. Pada pusingan kedua, pasangan bertukar peranan dan pada langkah akhir, ahli-ahli berkongsi hasil kerja berpasangan dengan kumpulan.

3. ‘Round Robin Brainstorming’: Kelas dibahagikan kepada kumpulan kecil (4-6 orang) dengan seorang dilantik sebagai pencatat. Soalan yang memerlukan pelbagai jawapan dikemukakan dan pelajar diberikan masa untuk memikirkan jawapannya. Selepas masa berfikir diberikan, ahli-ahli bergilir-gilir memberikan respon jawapan. Pencatat mencatat semua jawapan ahli.

4. ‘Three-Minute Review’: Anda boleh berhenti sekejap semasa memberi kuliah dan beri masa tiga minit kepada kumpulan untuk meneliti semula apa yang telah dikuliahkan atau dibincangkan, tanyakan soalan klarifikasi atau apa-apa soalan yang sesuai untuk mendapatkan respon pelajar.

5. ‘Two Minute Paper’: Dalam teknik ini, beri pelajar masa dua minit untuk menulis tentang sesuatu, kemudian minta mereka kongsikan dengan rakan di sebelah. Kemudian pilih beberapa orang kongsikan apa yang ditulis kepada kelas. Pada akhir kelas, kertas yang ditulis, dipungut dan boleh digunakan dalam kelas seterusnya.

6. ‘Numbered Heads Together’: Contohnya satu kumpulan yang terdiri daripada empat ahli diberi nombor 1,2,3 dan 4. Kemudian, anda tanyakan soalan dan minta ahli-ahli kumpulan menjawab 104

soalan bersama-sama supaya mana-mana ahli boleh menjawab soalan yang diberikan. Selepas itu, anda sebutkan mana-mana nombor katalah nombor dua dan semua ahli kumpulan bernombor dua diminta menjawab soalan tersebut.

7. ‘Team Pair Solo’: Pelajar menyelesaikan masalah dalam kumpulan dulu kemudian berpasangan dan akhirnya bekerja secara individu.

Struktur ini direkabentuk untuk memotivasi pelajar menangani masalah kurang kebolehan di kalangan pelajar. Jika diminta bekerja sendiri mungkin tidak dapat diselesaikan, maka mulakan dengan kumpulan, berpasangan dan akhirnya baru secara indiividu.

8. ‘Lecture-Write-Share-Learn’: Pensyarah minta pelajar bentuk pasangan untuk membincangkan apa yang dikuliahkan dan mencatat hasil perbincangan. Pada akhir kuliah, buat perbincangan rumusan dengan meminta pelajar berkongsi apa yang telah dibincangkan.

Akhirnya buat rumusan keseluruhan dengan meminta pelajar secara bergilir menerangkan apa yang telah dipelajari menggunakan ayat: Saya belajar tentang……

9. ‘Pose a Question-All Write-Discuss’: Tanyakan soalan kepada seluruh kelas, minta pelajar tuliskan respon mereka. Beri mereka masa 2 atau 3 minit untuk membuat refleksi dan menuliskannya.

Kemudian minta beberapa pelajar ceritakan kepada kelas.

Rumusan Kedua-dua pendekatan kolaboratif dan koperatif melibatkan proses bekerja dalam kumpulan. Pembelajaran kolaboratif berlaku bila pelajar bekerja bersama-sama misalnya bila mereka menolong satu sama lain untuk menyelesaikan tugasan manakala pembelajaran koperatif berlaku bila pelajar bekerja bersama-sama dalam kumpulan kecil di tempat yang sama dalam projek yang telah distrukturkan.

Ketika bekerja di dalam kumpulan, pelajar boleh berkongsi kekuatan dan memperbaiki kelemahan masing-masing. Mereka juga dapat membina kemahiran antara perseorangan dan belajar bagaimana menangani konflik.

105

Pelaksanaan pembelajaran kolaboratif dan koperatif mempunyai cabarannya yang tersendiri. Pensyarah perlu memastikan bagaimana ciri-ciri pembelajaran koperatif yang dicadangkan dapat diaplikasikan dalam menstruktur interaksi pelajar dalam kumpulan untuk menghasilkan output pembelajaran yang maksima. Bila pembelajaran koperatif dibimbing dengan objektif yang jelas, pelajar akan terlibat dengan pelbagai aktiviti yang dapat membantu meningkatkan apa yang dipelajari. Tambahan lagi, jika perkembangan kemahiran komunikasi dan antara perorangan serta kemahiran bekerja dalam pasukan diambil perhatian secara langsung, pendekatan pembelajaran koperatif boleh menjadi alat penting untuk mengembangkan kemahiran generik pelajar.

Bacaan Tambahan Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Smith, K.A. 1998. Maximizing instruction through cooperative learning. ASEE Prism, 7(6), 24-29.

Kagan, Spencer. 1994. Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing,. www.KaganOnline.com Knowlton, D. S. 2006. Promoting Durable Knowledge Construction through Online Discussion. http://www.mtsu.edu/~itconf/proceed01/11.html Slavin, R.E. 1995 Cooperative Learning. 2nd Edition. Boston: Allyn & Bacon.

106

BAB 7 Pembelajaran Berasaskan Masalah Nabishah Mohamad

Pembelajaran Berasaskan Masalah Pembelajaran berasaskan masalah atau Problem Based Learning (PBL) adalah satu kaedah pembelajaran yang telah diperkenalkan lebih 30 tahun yang lalu. Ianya diperkenal oleh Howard Burrow di Universiti McMaster, Kanada. Sejak ia diperkenalkan, kaedah ini telah digunakan dalam pelbagai bidang dan tersebar di seluruh dunia.

Walaubagaimanapun pendekatan PBL dan definasi PBL itu sendiri berbeza-beza. Kejayaan dan kegagalan perlaksaan PBL juga telah banyak ditulis.

Perlaksanaan PBL melibatkan tiga elemen utama iaitu pelajar, senario PBL dan fasilitator. Bab ini memberi fokus terhadap ciri yang perlu ada pada pelajar dan fasilitator serta proses tutorial PBL. Penulisan panduan fasilitator untuk mengendali sesuatu PBL di luar skop buku ini. Namun contoh panduan fasilitator dalam bidang perubatan diberikan dalam apendiks.

Definisi Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) ialah satu kaedah pembelajaran yang menggunakan ‘masalah sebenar’ sebagai pencetus. Dalam menyelesaikan masalah dalam PBL pelajar secara aktif mengenalpasti keperluan pembelajaran dengan dibantu oleh fasilitator.

Falsafah Pendidikan dalam PBL Pembelajaran berasaskan masalah menggunakan prinsip pembelajaran androgogi iaitu: 1- Motivasi untuk belajar adalah secara dalaman (intrinsik) apabila pelajar sendiri menentukan halatuju pembelajaran.

107

2- Pembelajaran lebih berkesan apabila ianya dibangunkan dari pengalaman dan pengetahuan sedia ada.

3- Pembelajaran berlaku secara kolaborasi bukan kompetitif.

4- Belajar adalah tanggungjawab pelajar, guru hanya membantu untuk mencapai objektif dan bukan untuk mencurah ilmu.

Disini dapat dilihat proses dalam PBL melibatkan pelajar bekerja dalam kumpulan untuk mempelajari ilmu baru dalam usaha untuk menyelesaikan masalah yang akan dihadapi dalam profesion mereka.

Kehadiran fasilitator adalah untuk membimbing supaya perbincangan pelajar tidak tersasar dari objektif pembelajaran, juga merangsang pelajar mengaplikasi pengetahuan sedia ada sebelum menetukan keperluan pembelajaran.

Perbezaan PBL dari Penyelesaian Masalah Dalam penyelesaian masalah atau Problem Solving (PS), maklumat yang diberikan dalam trigger hampir lengkap. Fokus pembelajaran adalah untuk menyelesaikan masalah berdasarkan maklumat yang ada. Manakala dalam PBL, maklumat di dalam trigger merupakan maklumat awal, seperti yang biasa berlaku dalam kehidupan seharian. Proses pembelajaran berlaku apabila pelajar perlu memahami masalah yang diberikan, seterusnya mengenalpasti apakah maklumat tambahan yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah.

Ini bermakna PS adalah sebahagian dari PBL.

Proses PBL 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Membaca/melihat/mendengar trigger.

Mengenalpasti istilah yang tidak difahami.

Mengenalpasti perkara penting (cue) dari trigger.

Membuat ‘formulasi masalah’.

Menyenarai hipotesis berdasarkan ‘masalah’.

Merancang strategi untuk mendapatkan maklumat tambahan melalui pertanyaan dan pemeriksaan.

7. Mengenalpasti keperluan pembelajaran dalam menyelesaikan langkah 5 – 6.

108

8. Membaharui ‘formulasi masalah’ (problem reformulation) berdasarkan maklumat tambahan/baru.

9. Menyelesaikan masalah.

10. Merumus semua hasil perbincangan dan kaitannya dengan ‘masalah’ dalam satu peta konsep.

11. Menilai prestasi secara kendiri dan mendapat maklumbalas dari rakan serta fasilitator.

Tanggungjawab Pelajar dalam PBL 1. Mengenalpasti keperluan pembelajaran dalam usaha untuk memahami masalah.

2. Mendapatkan sumber terbaik dan pelbagai untuk menyempurnakan keperluan pembelajaran.

3. Berkongsi pengetahuan baru dengan rakan dalam kumpulan PBL. 4. Membina pemikiran kritis dalam perolehan sumber maklumat dan semasa perbincangan dengan rakan.

(Tidak ada jalan pintas dalam pencarian maklumat. Maklumat yang diperolehi samada dari sumber rujukan atau semasa perbincangan dengan rakan perlu dianalisis dan dikaitkan dengan ‘masalah’ yang sedang dipelajari) 5. Mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada. (pengetahuan baru dikembangkan dari pengetahuan asas. Ini adalah salah satu prinsip pembelajaran dewasa iaitu ilmu baru dibina dari ilmu sedia ada) 6. Mengaitkan dan menggunapakai ilmu baru dengan ‘masalah’ dalam PBL akan datang, dan seterusnya dalam masalah sebenar dalam praktis.

Peranan fasilitator dalam PBL 1. Fasilitator membimbing (guide)/membantu kumpulan pelajar dalam mengenalpasti keperluan pembelajaran selari dengan keperluan kursus.

2. Membantu pelajar melalui proses PBL. 109

3. Membantu dalam pembentukan/pembangunan dinamis kumpulan.

4. Membantu pelajar dalam mengenalpasti sumber rujukan.

5. Memberi maklumbalas konstruktif kepada pelajar.

6. Menilai prestasi pelajar.

7. Memantau prestasi kumpulan.

Ciri Fasilitator PBL 1. Memberi peluang pelajar memberi pendapat dan berbincang.

2. Memahami proses PBL. 3. Mempunyai kemahiran ‘probing’ untuk memastikan pembelajaran berlaku secara ‘deep learning’.

4. Bersikap tegas dengan pelajar sekiranya pembelajaran kendiri tidak dilakukan dengan baik.

Kemahiran Fasilitator 1. Kemahiran pemudahcara (probing, non-judgemental, membina persekitaran belajar yang memberangsangkan, mengaju soalan terbuka (open ended).

2. Kemahiran mendengar.

3. Mengubah ‘set minda’ dari pensyarah kepada fasilitator.

4. Pengetahuan mengenai dinamis kumpulan.

5. Kemahiran mengendali konflik dalam kumpulan.

6. Kemahiran membina dinamis kumpulan dan menggalakkan kerja berpasukan.

7. Pengetahuan secara umum mengenai kurikulum dan secara terperinci mengenai sesuatu modul yang pelajari.

8. Memberi maklumbalas konstruktif kepada pelajar.

9. Menilai prestasi kendiri dan berusaha untuk meningkatkan kemahiran fasilitasi.

Keperluan Asas Pengendalian PBL 1. Pelajar bekerja dalam kumpulan kecil antara 6 – 10 orang.

Sekiranya bilangan pelajar melebihi 12 orang menjadikan PBL tidak efektif.

110

2. Pelajar tahu peranan dan tanggungjawab mereka sebagai pelajar dalam ‘pembelajaran dewasa’.

3. Pelajar tahu tugas guru sebagai fasilitator dalam membimbing pelajar melalui proses PBL dan bukan sebagai pemberi maklumat.

4. Fakulti mempunyai bilangan fasilitator yang mencukupi.

5. Tenaga pengajar yang menerima konsep pembelajaran menggunakan kaedah PBL. 6. Fasilitator diberi latihan mengenai kemahiran fasilitasi, penilaian pelajar dalam kumpulan, proses PBL dan kemahiran memberi dan menerima maklumbalas.

7. Ruang untuk bilangan pengendalian PBL yang mencukupi.

8. Sumber rujukan yang mencukupi untuk menjamin keberkesanan pembelajaran kendiri.

Perkara yang perlu dielakkan oleh fasilitator PBL 1. Menjadikan sesi PBL sebagai sesi mini kuliah.

2. Terlalu cepat membuat penilaian semasa pelajar memberi pandangan.

3. Menyerahkan panduan fasilitator untuk sesuatu kes kepada pelajar.

4. Membenarkan terbentuk sub-kumpulan dalam sesuatu kumpulan pelajar.

5. Mendominasi dalam perbincangan pelajar.

6. Membaca panduan fasilitator semasa PBL.

Tutorial PBL Keseluruhan proses PBL boleh dilakukan dalam dua atau tiga sesi. Setiap sesi berlangsung selama dua – tiga jam. Jangkamasa keseluruhan untuk sesuatu kes bergantung kepada kerumitan masalah dan tahap pelajar. Pelajar Tahun 1 memerlukan masa yang lebih panjang untuk mempelajari dan menyelesaikan masalah. Sesi pertama PBL dimulai dengan pengenalan fasilitator dan pelajar (sekiranya fasilitator pertama kali mengendalikan kumpulan berkenaan). Ini 111

diikuti pengenalan mengenai kes iaitu apakah fokus sesi PBL tersebut.

Ini adalah penting kerana pendekatan PBL amat luwes, penggunaan sesuatu trigger boleh digunakan untuk menjana keperluan pembelajaran yang berbagai bergantung kepada keperluan kursus.

Sesi pertama berakhir sehingga penjanaan hipotesis beserta menyenarai keperluan pembelajaran untuk PBL yang dijalankan sebanyak 3 sesi. Sesi kedua dimulai dengan reformulasi masalah diikuti dengan perbincangan pelajar dalam berkongsi maklumat yang diperolehi semasa pembelajaran kendiri. Di sini tugas fasilitator adalah: • Memastikan semua pelajar melaksana tugas mereka, memahami maklumat baru yang dibawa dan juga memahami maklumat yang dibawa oleh rakan.

• Memastikan semua pelajar terlibat dalam perbincangan.

• Bertanyakan soalan bersifat soalan terbuka dan menggalakkan pelajar mengkritis maklumat dan sumber maklumat.

• Membantu pelajar dalam mengaitkan ilmu baru dengan kes yang dipelajari.

• Membantu pelajar mengaitkan maklumat dari kes yang lepas dengan kes/masalah kini.

• Membantu pelajar menganalisis dan menilai maklumat menjana “clinical reasoning skill” Dalam sesi kedua, pelajar memohon maklumat tambahan mengenai kes (masalah) berdasar maklumat baru yang mereka perolehi dari pembelajaran kendiri dan perbincangan dengan rakan pada awal sesi kedua. Sesi ketiga juga dimulai dengan reformulasi semula masalah diikuti dengan perbincangan pelajar berkongsi maklumat baru yang diperolehi semasa pembelajaran kendiri. Ini diikuti dengan perbincangan pelajar mengenai langkah penyelesaian masalah. Adalah baik sekiranya kemajuan kes hasil dari langkah penyelesaian masalah yang telah diambil terhadap kes tersebut dimaklumkan kepada pelajar.

Bagi PBL yang dijalankan sebanyak dua sesi sahaja, pengendalian sesi pertama berakhir sehingga langkah ke lapan.

Ini bermakna sesi pertama dan kedua yang diterangkan di atas 112

dijalankan pada sesi pertama. Pengendalian sesi pertama akan menjadi lebih sukar dan mencabar kerana pelajar masih belum melakukan pembelajaran kendiri terhadap keperluan pembelajaran semasa mereka membincangkan stratergi mendapat maklumat tambahan melalui pertanyaan lanjut, pemeriksaan dan penyelidikan. Pelajar juga mungkin tidak dapat menyenarai jenis penyelidikan atau pemeriksaan lanjut yang perlu dilakukan. Oleh itu untuk pelajar tahun 1 semester 1 dicadangkan PBL tiga sesi digunakan. Dalam sesi PBL terakhir (samada ke 2 atau 3) pelajar dikehendaki merumus semua ilmu yang dipelajari dalam satu peta konsep. Peta ini mengandungi mekanisme bagaimana masalah/kes terjadi, faktor yang menyumbang kepada berlakunya masalah tersebut dan bagaimana langkah penyelesaian yang dicadangkan dapat menyelesaikan masalah tersebut.

Pada sesi PBL terakhir untuk sebuah kes, penilaian prestasi setiap pelajar dilakukan secara lisan. Adalah menjadi tanggungjawab fasilitator untuk menilai prestasi pelajar dan memberi maklumbalas konstruktif secara individu dan secara berkumpulan. Pelajar juga boleh dilatih untuk membuat penilaian kendiri dan penilaian ke atas rakan secara lisan. Penilaian secara formal menggunakan borang khusus boleh dilakukan mengikut keperluan sesuatu kursus.

Cabaran Dalam Perlaksanaan PBL Cabaran Kepada Pensyarah 1. Beban pengajaran bertambah.

2. Memerlukan keyakinan yang tinggi mengendali pelajar dalam kumpulan kecil yang bersifat interaktif berbanding kuliah yang bersifat didaktif.

3. Tidak yakin pelajar dapat melakukan pembelajaran kendiri yang berkesan.

4. Rasa status pensyarah tercabar apabila tajuk yang biasanya diberi dalam bentuk kuliah, kini pelajar mempelajarinya sendiri.

5. Memerlukan komitmen yang tinggi dan memakan masa dalam penyediaan panduan fasilitator.

6. Kemahiran permudahcara memerlukan latihan dan dipraktis.

113

Cabaran Kepada Pelajar 1. Perlu berusaha sendiri mendapatkan maklumat, tidak semudah mengikuti kuliah.

2. Perlu mengubah matlamat belajar untuk diri sendiri kepada matlamat untuk kecemerlangan kumpulan.

3. Tidak yakin maklumat yang diperolehi secara kendiri dan rakan setanding dengan ilmu yang dicurahkan oleh guru.

Nota: Kemahiran berkomunikasi dan kemahiran berfikiran kreatif dan kritis dibentuk melalui proses PBL, ianya bukan keperluan untuk memulakan PBL. Cabaran Kepada Pentadbir 1. Bilangan fasilitator yang diperlukan bergantung kepada jumlah pelajar. Sedangkan untuk mengendalikan sesuatu kuliah hanya seorang pensyarah diperlukan tanpa mengambilkira bilangan pelajar.

2. Perlu menyediakan latihan kepada fasilitator.

3. Memerlukan kakitangan sokongan yang boleh menguruskan pengendalian PBL termasuk penyediaan pakej PBL, taklimat kepada fasilitator dan memantau kehadiran pelajar dalam setiap kumpulan, menyediakan kumpulan pelajar yang seimbang dari segi jantina dan bangsa.

4. Menyediakan ruang yang mencukupi.

5. Menyediakan sumber rujukan dalam bentuk buku, jurnal dan maya yang mencukupi.

Kesimpulan Pembelajaran berasaskan masalah PBL mendidik pelajar bagaimana untuk belajar dan membentuk sikap pembelajaran kendiri sebagai bekalan untuk memperoleh kemahiran pembelajaran sepanjang hayat. Namun perlaksanaan PBL memerlukan komitmen yang tinggi dikalangan pelajar, pensyarah dan pentadbir.

114

Apendiks 9.1 PBL: STUDENT’S GUIDE 1ST Session Elect : Scriber Draw 3 columns on the board Information

Hypothesis/discussion

Learning Issues

Important cues Patient data

Brain storming about: • cause • effect

List of what need to be learn in order to complete the problem task

115

116

BAB 8 Pembelajaran Berasaskan Projek Ruhizan Mohd Yassin

Pengenalan Globalisasi perubahan ekonomi global dan perkembangan teknologi memberi impak kepada perkembangan pendidikan di peringkat Institusi Pengajian Tinggi (IPT) di mana graduan yang dilahirkan mestilah lebih kompetitif, berdaya saing dan sentiasa relevan dengan kehendak pasaran tenaga kerja dan ekonomi semasa.

Di antara ciri-ciri modal insan yang perlu dihasilkan ialah individu yang berpengetahuan dan berketerampilan dalam bidang ilmu yang dipelajari, berketerampilan dalam komunikasi lisan dan bukan lisan, kreatif dan inovatif, belajar cara belajar, dapat bekerja secara individu dan berkumpulan serta mempunyai sifat-sifat kepimpinan. Justeru, aspek-aspek ini haruslah dijadikan hasil pembelajaran program atau kursus-kursus di IPT. Hasil-hasil pembelajaran ini dapat diterjemahkan menerusi pendekatan-pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang lebih berpusatkan pelajar seperti Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP). Objektif utama PBP ialah untuk mengembang dan meningkatkan kemahiran mengaplikasikan (memindahkan) pengetahuan yang dipelajari kepada sesuatu yang lebih bermakna. Seterusnya dapat menghasilkan graduan berpasaran kerja yang tinggi, mempunyai kesediaan dan keyakinan untuk memulakan kerjaya profesional mereka. Bab ini membincangkan tentang apakah yang dimaksudkan dengan Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) dengan huraian tentang ciri-ciri PBP, kelebihan serta beberapa rekabentuk PBL yang boleh dilaksanakan dalam Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) di IPT, isu-isu pelaksanaan PBP dan beberapa contoh modul PBP.

117

Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Projek Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) ialah satu pendekatan pembelajaran menggunakan projek sebagai satu tugasan pembelajaran yang mesti dilalui oleh pelajar. Tugasan projek yang menjadi aktiviti pembelajaran pelajar mempunyai ciri-ciri utamanya iaitu: • Berpusatkan pelajar • Mampu mengembangkan pelbagai kemahiran • Melibatkan pembelajaran aktif • Melibatkan beberapa bidang disiplin (Multidisiplin) • Lazimnya melibatkan kerja kumpulan

Kelebihan Pembelajaran Berasaskan Projek Beberapa kelebihan yang nyata dari PBP ini antaranya ialah: • Pelajar digalak menggunakan pelbagai kemahiran (kemahiran generik) dalam mengaplikasikan pengetahuan teori yang dipelajari kepada situasi yang lebih praktikal.

• Pengaplikasian teori kepada praktikal ini dapat membantu pelajar memahami dan menghayati teori-teori (pengetahuan) yang dipelajari dengan mengembangkan kemahiran-kemahiran baru dan lebih bermakna dengan mengintegrasikan pelbagai pengetahuan untuk disesuaikan dengan situasi.

• Di samping kemahiran-kemahiran generik, pelajar juga dapat menghayati nilai-nilai serta kekangan-kekangan yang wujud dalam mengaplikasikan pengetahuan dan teori kepada keadaan yang sebenar.

• Pembelajaran menerusi projek ini adalah lebih menarik bukan hanya kepada pelajar tetapi juga kepada pensyarah.

Aspek ini akan lebih memotivasikan pelajar kerana ia bersifat hands-on dan lebih kepada situasi sebenar alam pekerjaan atau kehidupan.

Reka Bentuk Projek Projek boleh digunakan dalam satu kontek pembelajaran yang luas iaitu dari aspek bilangan pensyarah dan juga dari aspek pendekatan pengajaran yang digunakan. PBP boleh dikendalikan oleh seorang pensyarah ataupun oleh satu pasukan pensyarah. Ia boleh 118

digunakan dalam pendekatan pengajaran tradisional (kuliah) atau pun dalam pendekatan pengajaran terkini seperti Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBL). Tugasan projek yang diberikan kepada pelajar boleh dibahagikan kepada projek jangka pendek dan juga projek jangka panjang. Tugasan ini juga boleh dilaksanakan oleh individu pelajar ataupun secara berpasukan.

Bentuk-Bentuk Projek Tugasan projek boleh dijalankan dalam banyak bentuk. Bagi mendapat kelebihan yang maksima menerusi PBP, bentuk projek yang dipilih perlulah disesuaikan dengan tajuk bidang yang diterokai dan hasil pembelajaran yang digariskan.

Projek Individu/Berkumpulan Dalam setiap modul pembelajaran atau struktur kursus perlu dinyatakan sama ada tugasan projek perlu dijalankan secara individu, berpasangan atau berkumpulan.

Projek Individu Tugasan projek individu selalunya dianggap kurang mencabar dan komplek jika dibandingkan dengan tugasan projek berkumpulan. Saiz masalah dan hasil pembelajaran bagi projek berkumpulan adalah lebih dari satu tugasan projek individual. Dalam pemantauan tugasan projek individu, pensyarah perlu membuat garispanduan seperti menetapkan pelajar boleh berbincang dengan rakan-rakan yang lain (jika tajuk yang sama) tetapi rekabentuk, penyelesaian atau produk akhir mestilah berbeza. Pensyarah perlu menegaskan kepada pelajar terhadap akibat aktiviti memplagiat. Lazimnya hasil pembelajaran yang dihasratkan menerusi projek individu ini lebih bertumpu kepada kemahiran individu seperti untuk menilai sejauhmanakah individu pelajar dapat mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari dari pengkuliahan, dapat direalisasikan kepada satu produk. Pensyarah boleh juga menambah hasil pembelajaran lain seperti menunjukkan kemahiran berkomunikasi lisan dan penulisan. Komunikasi lisan dapat dinilai menerusi pembentangan individu.

119

Contoh 1: Tugasan projek menghasilkan satu kertas cadangan penyelidikan latihan ilmiah bagi modul kaedah penyelidikan.

Contoh 2: Tugasan projek penulisan artikel atau makalah bagi tajuk-tajuk yang diberikan atau dipersetujui bagi modul penulisan akademik.

Jangkamasa sesuatu projek perlulah setimpal dengan kerumitan dan hasil pembelajaran yang dihasratkan begitu juga dengan kriteria dan beban penilaian (pemarkahan). Bagi memastikan tugasan projek dijalankan mengikut jangkamasa yang diberikan, pensyarah sebagai penyelia perlu membuat pemantauan berkala dengan memastikan kemajuan berdasarkan jangkaan dan hasilan (milestones and deliverables). Rekod perjumpaan (penyeliaan) pensyarah dan pelajar perlu disediakan bagi setiap perjumpaan.

Projek Berkumpulan Apabila pensyarah membuat keputusan untuk memberi tugasan projek berkumpulan kepada pelajar, beberapa perkara perlu diberi perhatian termasuklah: •

•

•

120

Saiz kumpulan – bergantung kepada jumlah pelajar mendaftar, tugasan yang terlibat dan sumber dan sokongan yang ada seperti bilangan pensyarah pembimbing, alatan dan ruang. Sebagai garis panduan umum kumpulan 3 atau 4 orang dianggap ideal tetapi jika lebih agak sukar untuk diuruskan.

Keahlian kumpulan – terdapat beberapa pendekatan untuk memastikan pelajar mana yang dapat bekerja bersama.

Pembinaan kumpulan (Team building) ialah – input atau latihan untuk membina kumpulan. Ia diperlukan untuk memastikan kejelekitan dan keefisienan pasukan bagi menghasilkan pengalaman pembelajaran yang bermakna.

Dinamika kumpulan – pensyarah berperanan penting dalam menggalakkan perkembangan pasukan yang efisien dan harmoni dimana setiap individu berkomunikasi dengan baik,

•

•

•

saling menyokong dalam merealisasikan matlamat individu dan kumpulan.

Peranan kumpulan – peranan yang dimainkan oleh individu pelajar dalam pasukan boleh ditentukan oleh pensyarah secara rawak atau berpandukan kemahiran dan pengetahuan pelajar.

Pensyarah juga boleh menyerahkan agihan tugasan individu ini kepada kumpulan.

Mesyuarat (perbincangan/perjumpaan) kumpulan – perjumpaan dan perbincangan yang kerap adalah penting terutamanya di peringkat awal dan akhir projek. Pelajar perlu menyimpan rekod kehadiran mesyuarat, kemajuan terhadap tindakan yang dipersetujui sebelumnya, tindakan baru bagi masa yang ditetapkan dan isu-isu berbangkit yang perlu dibincangkan dengan pensyarah pembimbing.

Tutorial kumpulan – perjumpaan antara pensyarah dan ahli kumpulan untuk tujuan pemantauan kemajuan, memeriksa rekod, menangani masalah atau isu yang timbul dan seterusnya memberi sokongan, galakan dan nasihat tambahan jika diperlukan.

Projek Terbuka/Tertutup Penerangan tentang tugasan projek bergantung kepada bentuk projek yang diberikan dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Satu dimensi penting ialah sama ada tugasan projek berbentuk terbuka atau pun tertutup.

Projek Tertutup Projek tertutup ialah tugasan projek yang memerlukan pelajar melaksanakan tugasan yang telah digariskan dalam kerangka kerja, pengetahuan dan atau metod yang tertentu. Projek tertutup lazimnya dikemukakan bersama ringkasan fakta-fakta, rajah, formula dan maklumat mendapatkan data. Berikut adalah contoh-contoh bentuk projek tertutup:

121

Contoh 1 : Reka bentuk struktur komponen bagi mematuhi kriteria loading atau prestasi yang telah ditentukan.

Contoh 2 : Reka bentuk satu mesin atau mekanisme untuk beroperasi dengan tork, halaju dan kriteria kehidupan yang diberikan.

Contoh 3 : Hasilkan satu kertas kerja dengan tajuk, dan kriteria yang telah diberikan.

Projek tertutup ini lebih telus dan mudah untuk dilaksanakan dan dipantau. Pensyarah boleh menyediakan model jawapan atau penyelesaian yang selalunya membantu dalam memberikan maklumbalas yang berkesan diakhir projek.

Lazimnya projek tertutup ini dilaksanakan diperingkat tahun pertama program prasiswazah. Ia lebih sesuai untuk menggalakkan perkembangan kemahiran-kemahiran yang telah dikenalpasti tetapi agak terbatas untuk menggalakkan pelajar membangunkan ide-ide baru, pendekatan inovatif atau kemahiran kreatif.

Projek Terbuka Secara bandingan, tugasan projek terbuka adalah agak kurang kekangannya. Pelajar diberi peluang untuk mengemukan ‘permasalahan’ yang dijelmakan sebagai satu ‘projek’. Pelajar dikehendakki mengemukan strategi projek berpandukan deskripsi umum permasalahan (pernyataan masalah) mereka. Pelajar perlu mendapatkan maklumat-maklumat latarbelakang yang diperlukan menerusi kajian bebas (independent research). Contoh bentuk projek terbuka : Contoh 1 : Satu syarikat mengalami gangguan sekali sekala pada production line conveyor. Siasat punca-punca dan kenalpasti strategi yang paling sesuai untuk mengurus atau menghindarkan masalah tersebut.

Projek terbuka berguna untuk pengembangan kemahiran dan pengetahuan spesifik (terfokus). Pelajar perlu menunjukkan kemahiran pembelajaran terarah kendiri, memanafaatkan pensyarah dan lain-lain sebagai sumber untuk mendapatkan maklumat dan panduan. Persediaan 122

dan struktur sokongan yang bersesuaian adalah penting untuk mendapatkan kelebihan yang unggul dari tugasan projek terbuka.

Projek terbuka lebih kerap digunakan ditahap yang lebih tinggi dalam sesuatu program pengajian. Walau bagaimana pun projek berbentuk ini digunakan disemua tahap dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah (Problem Oriented Project Based Learning -POPBL).

Projek Multidisiplin Tugasan projek multi-disiplin melibatkan pelbagai disiplin bagi menyelesaikan masalah yang telah dikenalpasti. Ia mungkin pelbagai sub-disiplin seperti dalam kejuruteraan melibatkan kejuruteraan mekanikal, elektrik, bangunan dan ekonomi. Projek sebegini boleh dilaksanakan dengan keahlian kumpulan dari pelbagai disiplin dan program yang dibangunkan telah mengambil kira aspek-aspek multidisiplin ini dalam kurikulumnya. Tugasan projek multidisiplin memberi peluang kepada pelajar-pelajar menyelesaikan masalah keadaan dunia sebenar dan membantu mereka mengembangkan ketrampilan pemindahan (transferable skills) yang luas seperti bekerja berpasukan, berkomunikasi dan merancang projek.

Merancang dan melaksanakan projek multidisiplin yang berkesan secara umumnya sama seperti bentuk-bentuk projek yang lain. Namun mungkin bentuk multidisiplin ini mempunyai cabaran yang lebih sedikit yang memerlukan perhatian kepada isu-isu yang berkaitan seperti: Bekerja merentas disiplin Masalah-masalah yang wujud dalam dunia sebenar selalunya melibatkan beberapa disiplin. Contoh kejuruteraan dan alam bina mempunyai kaitan yang amat rapat dan projek-projek integratif boleh dilaksanakan.

Contoh projek multidisiplin 1: mereka bentuk satu bangunan yang menggunakan tenaga alternatif yang efisien untuk disesuaikan dengan keadaan keliling dan kos. Disini disiplin-disiplin yang terlibat seperti kejuruteraan tenaga terbaharu, alam bina, mekanikal, kejuruteraan awam, matematik dan ekonomi.

123

Contoh projek multidisiplin 2: Anda sebagai seorang konsultan kepada satu syarikat kejuruteraan Stainless steel. Rancang dan hasilkan satu business plan dengan membuat penilaian kepada economic viability kepada pembinaan stainless steel cold rolling mill yang baru di Bangi.

Contoh projek multidisiplin 3: Anda sebagai seorang konsultan alam sekitar. Rancangkan satu projek bagi menyedarkan masyarakat kepada pentingnya konsep Integrated Water Resource Management (IWRM).

Koloborasi antara Pensyarah Adalah penting bagi pensyarah untuk bekerja secara berkoloborasi dalam merancang dan menguruskan projek-projek bersifat multidisiplin.

Perlu ada seorang koordinator kepada kerja berpasukan ini. Oleh yang demikian pelajar-pelajar diselia oleh beberapa orang pensyarah dalam disiplin-disiplin yang telah dikenalpasti untuk menyumbang kepada pelaksanaan projek. Di sini nilai-nilai bertolak ansur dan kerjasama serta saling menghormati perlu ada di antara pensyarah-pensyarah untuk tidak menyukarkan pelajar dalam melaksanakan tugasan projek mereka. Isu kedua dalam kolaborasi ialah masa atau penjadualan mesyuarat atau pertemuan bersemuka. Pelajar boleh ditugaskan untuk menentukan penjadualan dan memastikan semua pensyarah dapat hadir dalam perbincangan bersemuka. Satu cara untuk mengatasi isu ini ialah dengan menggunakan kemudahan komunikasi internet menerusi forum atau perbincangan kumpulan atas talian.

Spesifikasi Teknikal & Sumber Pensyarah bertanggungjawab untuk menyediakan spesifikasi projek dengan mengeluarkan satu spesifikasi teknikal bertulis dengan terperinci.

Perhatian perlu diberikan kepada setiap pecahan antara jabatan bagi memudahkan arahan, penyeliaan dan pemantauan bagi setiap aktiviti.

Spesifikasi teknikal mungkin terdiri daripada aspek-aspek berikut: • Kerangka Umum/skop projek – termasuklah hasilan pembelajaran, justifikasi kepada perkaitan antara projek dan pelajar-pelajar yang menjadi ahli dan pensyarah yang terlibat dari pelbagai jabatan.

124

• •

• •

•

Keperluan Reka bentuk – dipecahkan kepada disiplin-disiplin yang terlibat.

Kemudahan sumber – tertakluk kepada keperluan reka bentuk, dengan memberi petunjuk kepada ahli/pensyarah/jabatan yang bertanggungjawab untuk menyediakan sumber-sumber.

Perancangan Kos – perlu dibuat diperingkat awal dan sentiasa membuat penyemakan semasa projek berjalan.

Sumber Kewangan – Perlu difikirkan siapa dan bagaimanakah untuk mendapatkan sumber pembiayaan kepada projek yang akan dijalankan. Ia boleh dari industri, geran pensyarah, jabatan atau universiti. Adalah penting untuk memastikan terdapat peruntukan yang mencukupi untuk apa yang dirancangkan. Pensyarah perlu merancang diawal pembentukan kurikulum dan boleh memohon atau dimasukkan dalam peruntukan pengajaran dan pembelajaran fakulti atau jabatan.

Kawalan penggunaan sumber/bahan – perkara ini penting terutamanya kepada projek multi-disiplin dimana kemungkinan terdapat lebih daripada seorang penyelia yang terlibat dan mungkin dari jabatan atau fakulti yang berlainan. Dokumentasi dan rekod amatlah penting dipraktikkan; pelajar perlu diberi pendedahan yang sewajarnya kepada kekangan peruntukan, keperluan mematuhi perbelanjaan mengikut peruntukan dan mengemukakan perincian anggaran perbelanjaan untuk disemak sebelum memulakan sesuatu projek. Disamping itu, sepanjang projek berjalan pemantauan berkala terhadap perbelanjaan antara pelajar dan penyelia juga perlu dilakukan.

Komunikasi Perjumpaan dan perbincangan yang berkala merupakan elemen penting bagi menentukan komunikasi dan kerja berpasukan yang berkesan. Semua ahli projek digalakkan mengambil bahagian dalam setiap perbincangan dan keputusan yang dibuat dalam setiap bahagian projek.

Tidak digalakkan untuk individu pelajar membuat tugasan bersendirian untuk satu bahagian kecil projek kerana untuk mengelakkan daripada 125

kemajuan projek secara keseluruhan terbantut jika tiada koordinasi dan komunikasi antara bahagian-bahagian projek atau ahli kumpulan secara keseluruhan. Ini juga akan meningkatkan semangat pemuafakatan, rasa tanggungjawab dan ownership terhadap projek yang dijalankan.

Pemantauan Kemajuan Pensyarah atau penyelia perlu membuat pemantauan yang berkala dan pelajar perlu diingatkan kepada kepentingan komunikasi yang kerap antara ahli projek dan penyelia. Ini dapat dilakukan menerusi jadual perjumpaan berkala, email dan cara komunikasi yang pelbagai.

Pelajar haruslah diajar untuk menyediakan perancangan projek yang mengandungi interim milestones, hasilan, tarikh penting dan belanjawan. Perancangan ini perlu disemak secara berkala mungkin setiap bulan sekali, antara ahli kumpulan dan juga semasa sesi penyeliaan.

Projek Berasaskan Industri atau Komuniti Tidak dapat dinafikan pembelajaran berasaskan konteks (contextual learning) memberi kesan yang positif terhadap pemahaman subjek dan juga meningkatkan kebolehan generik pelajar menerusi pengalaman di tempat kerja atau komuniti setempat. Oleh yang demikian, setiap program pengajian perlu mengandungi tugasan projek yang melibatkan industri dan juga komuniti. Sebagai contoh sebelum pelajar menjalani latihan industri, perbincangan dengan pihak industri perlu dilakukan bagi mengenalpasti projek-projek yang berkaitan yang dapat dijalankan oleh pelajar dengan industri semasa latihan praktikum mereka.

Selain daripada latihan praktikum, projek dalam kursus-kursus di fakulti juga dapat dilaksanakan dengan penglibatan komuniti setempat seperti projek-projek khidmat masyarakat yang pada masa yang sama mereka dapat mempelajari pelbagai kemahiran generik seperti komunikasi, keusahawanan, kepimpinan, membuat keputusan dan sebagainya dalam dunia sebenar disamping mempraktikkan teoriteori dan pengetahuan yang dipelajari dalam kuliah dan pembacaan.

126

Penilaian Projek Semua hasilan pembelajaran yang telah dirancangkan menerusi PBP perlu disesuaikan dengan pendekatan penilaian yang dapat memberi gambaran yang jelas dan jitu terhadap pengukuran kemahirankemahiran yang dihasratkan pelajar. Melalui proses penilaian, datadata dapat digunakan untuk tujuan penambahbaikan pembelajaran, penambahbaikan pembangunan kursus (kurikulum) dan mengukur prestasi pelajar. Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Projek mampu menguji pelbagai kemahiran, kebolehan serta pencapaian dalam banyak perkara seperti kemahiran berfikir kritis dan kreatif.

Integrasi antara metod penilaian yang bersesuaian dengan tujuan, hasil pembelajaran dan pendekatan pembelajaran adalah penting untuk menentukan keberkesanan pembelajaran. Jadual 8.1 menunjukkan hubung kait antara elemen dalam rekabentuk projek dan hasil pembelajaran serta faktor-faktor lain yang mempengaruhi metod dan hasilan pembelajaran dan penilaian.

127

Jadual 8.1: Hubungkait antara Pengaruh Luaran, Rekabentuk Projek & Rekabentuk Penilaian PENGARUH

Pengurusan Kualiti Standard (tanda aras) benchmarking Perincian program

Hasilan Pembelajaran

Faktor Luaran Kepada Universiti Lembaga Profesional Keperluan terhadap Industri

1.

2.

3.

Pendekatan Pembelajaran Universiti Dasar Starategi

REKA BENTUK PENILAIAN

REKABENTUK PROJEK Tujuan

Penilaian Tugasan dan Pendekatan

4.

5.

6.

7.

Kriteria 8.

9.

Lihat kembali hasilan pembelajaran.

Kenal pasti kriteria prestasi setiap hasilan Kenal pasti metod penilaian alternatif Tentukan metod penilaian paling bersesuaian bagi hasilan pembelajaran yang penting.

Tentukan tugasan yang perlu pelajar laksanakan.

Tentukan apakah output yang akan pelajar hasilkan.

Bangunkan satu metod pengredan output pembelajaran.

Bangunkan jadual penilaian Hasilkan ringkasan tugasan dan penilaian.

Pemarkahan Maklum Pelajar Ekspektasi pelajar

Balas

Sumber: A Guide for Lecturers, LTSN Generic Centre, George Brownvii

Metod penilaian ialah proses yang digunakan untuk menilai sejauhmanakah pelajar telah mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan. Bagi PBP pelbagai metod penilaian boleh digunakan bagi nenilai pelbagai kemahiran. Metod-metod ini boleh digunakan secara formatif atau summatif oleh pelbagai penilaian (pensyarah, penilaia luar, tutor, rakan). Jadual 8.2 menunjukkan metod yang boleh diaplikasikan dalam PBP.

128

Jadual 8.2: Metod-Metod Penilaian METOD Laporan bertulis

KETERAMPILAN • • • •

Produk Prototype atau model

Pengujian Prestasi/ prestasi produk

• •

Pengetahuan dan aplikasi teori Penyelesaian masalah penyelidikan Pembelajaran kendiri Penulisan dan penerbitan Reka bentuk dan pengeluaran Penyelesaian masalah

Penilaian

CATATAN

PENILAI

Adalah digalakkan Pengajar/ supaya pelajar meneroka Pensyarah sendiri dalam proses memahami masalah yang Penilai luar hendak diselesaikan terlebih dahulu sebelum diberikan perincian penyelesaian.

Berdasarkan hasilan pembelajaran, metod ini mampu dikembangkan untuk menilai aspekaspek seperti estetika, ergonomik, kualiti, reka bentuk dan kreativiti yang sukar untuk dinilai menggunakan kertas dan pensel.

Pengajar/ Pensyarah Rakan Profesional dari industri

Suatu projek yang Pengajar/ menghasilkan produk, Pensyarah sebaiknya dilakukan juga pengujian prestasi ke atas pelajar bagi menentukan kesahan ketrampilan yang dihasratkan sebagaimana yang digariskan dalam hasil pembelajaran.

Catatan projek dan buku penggunaan makmal digunakan untuk merekodkan kemajuan, metodologi dan bahagian yang penting hingga tahap akhir.

129

Nota Pembelajaran Kendiri pembelajaran/ Diari

Ujian Lisan

• Pemahaman • Komunikasi • Penjelasan/ Penakulan

Pembentangan • Pengetahuan Pemahaman • Kebolehan menyampaikan informasi dan kemampuan berkomunikasi secara lisan

130

Bentuk dan struktur pelaksanaan kerja hendaklah dijelaskan secara jelas, terutama yang berkaitan dengan format pelaporan yang harus dilengkapi untuk setiap tugasan.

Pelaporan perkembangan hasil kerja secara berkala boleh membantu pelajar memperoleh maklum balas yang bermanfaat bagi perkembangan hasil kerja pelajar.

Pengajar/ Pensyarah

Ujian akhir hendaklah berstruktur dan objektif.

Memberikan kesempatan kepada pelajar untuk menjelaskan dan mempertahankan hasil kerjanya.

Pengajar/ Pensyarah

Menerapkan model kerja am berasaskan senario, pertanyaan rakan-rakan, pengajar dan pekerja boleh memberi maklum balas yang bermanfaat.

Pengajar/ Pensyarah

Rakan Pembimbing

Profesional dari Industri

Pelajar Rakan

Poster

• Pembentangan • Komunikasi • Pengetahuan dan penerapan teori

• Kreativiti Kumpulan gambargambar, sketsa • Kemahiran reka bentuk dengan (Portfolio) alatan komputer

Ujian bertulis

Di beberapa institusi, pelajar membentangkan projek poster bersama staf dan pelajar lain diminta untuk bertanya.

Pembentangan tersebut dihadiri oleh pelajar peringkat rendah untuk menanam minat mereka dengan maksud agar menghasilkan input, menambah elemenelemen yang berdaya saing, mengetahui pemahaman pelaksanaan projek seawal mungkin.

Pengajar/ Pensyarah

Portfolio digunakan dalam reka bentuk projek dan ia lebih mencakup keseluruhan hasil daripada projek. Portfolio tersebut mengandungi gambar rajah yang dihasilkan daripada CAD (Computer aided design) dan peranti 3D yang boleh digunakan untuk membantu reka bentuk dan sketsa projek selanjutnya

Pengajar/ Pensyarah

Rakan Profesional dari Industri

Pembimbing Rekan Profesional dari Industri

• Kemahiran berasas pengetahuan

Bentuk ujian Pengajar/ bertulis kurang tepat Pensyarah dilaksanakan untuk pembelajaran yang bersifat projek. Jenis • Kemahiran angka penilaian terhadap model pembelajaran seperti ini adalah ujian terbuka.

131

Rumusan Terdapat pelbagai bentuk Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) yang menawarkan pelbagai manafaat kepada pelajar. Kelebihan PBP dapat dicapai dengan menyesuaikan jenis projek kepada topik dan hasilan pembelajaran yang dihasratkan. Di antara rekabentuk yang boleh diaplikasikan ialah projek individu/kumpulan, projek terbuka/tertutup, projek multi-disiplin dan projek berasaskan industri/ komuniti. Pembelajaran berasaskan projek memberi peluang kepada pelajar untuk mengembangkan kemahiran generik atau insaniah berbanding dengan pendekatan kuliah. Kemahiran-kemahiran ini termasuklah penyelesaian masalah, komunikasi, kemahiran berpasukan dan pembelajaran kendiri. Aplikasi masalah atau situasi kehidupan harian dan tempat kerja membantu meningkatkan kefahaman pelajar terhadap hubung-kait antara teori dan aplikasi sebenar di tempat kerja.

Bagi menentukan keberkesanan pembelajaran, metod penilaian yang bersesuaian dengan hasil pembelajaran perlu direka bentuk dengan mengambil kira faktor-faktor luaran yang mempengaruhi program pengajian seperti Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF).

Rujukan Jackson, N. 2003. Guide for Busy Academics: Using Learning Outcomes to Design a Course and Assess Learning. LTSN Generic Centre.

Olsen, P. B & Pedersen, K 2005. Problem Oreinted Project Based Learning: A Workbook. Roskilde University Press.

132

BAB 9 Reka Bentuk Instruksi Norazah Mohd Nordin

Pengenalan Tujuan instruksi adalah bagi membantu seseorang belajar.

Bolehkah pembelajaran berlaku tanpa instruksi? Sudah semestinya boleh. Pembelajaran ialah satu proses semulajadi yang menjurus kepada peningkatan pengetahuan. Namun, salah satu fungsi sesebuah sistem pendidikan ialah bagi memudahkan proses pembelajaran yang diharapkan bagi mencapai beberapa matlamat yang telah ditetapkan.

Instruksi didefinisikan sebagai satu set agenda yang tersirat dalam aktiviti bagi memudahkan pembelajaran (Gagne et al 2005). Lazimnya, agenda ini adalah bersifat luaran sahaja yang boleh dipersembahkan dalam bentuk nota syarahan, bahan bercetak dan aktiviti pelajar.

Walaupun begitu, dalam agenda tersebut terdapat juga elemen yang tersirat seperti arahan perhatian, membuat refleksi dan pemantauan kemajuan pembelajaran. Banyak kajian telah dilakukan oleh pakar psikologi pendidikan mengenai elemen tersirat ini sehingga mereka merumus prinsip mengenai proses pembelajaran. Pereka bentuk instruksi mengaplikasi prinsip pembelajaran ini bagi mereka bentuk elemen luaran yang telah disebutkan di atas. Sebagai contoh, mengikut prinsip pembelajaran, ingatan jangka pendek mempunyai kapasiti terhad. Dengan menggunakan prinsip pembelajaran ini, pengurusan maklumat dalam bentuk kluster atau kategori akan memudahkan proses pembelajaran.

Apakah perbezaan antara ‘instruksi’ dan ‘pengajaran’?

Menurut Gagne et al (2009) lagi, pengajaran adalah hanya sebahagian daripada instruksi. Perkataan ‘pengajaran’ merujuk kepada seseorang menyampaikan syarahan atau mendemonstrasi sesuatu kepada pelajar.

Namun, tugas seorang pensyarah atau jurulatih meliputi banyak elemen seperti memilih bahan media, mengenalpasti kesediaan pelajar untuk 133

belajar, mengurus masa pengajaran, memantau aktiviti pengajaran dan juga bertindak sebagai pemudahcara pembelajaran dan sumber kandungan. Oleh yang demikian, perkataan ‘instruksi’ merangkumi dan menekankan spektrum aktiviti yang sangat luas, yang digunakan oleh pensyarah bagi melibatkan pelajar. Pensyarah yang mempunyai pengetahuan mengenai prinsip reka bentuk instruksi akan mempunyai visi yang luas tentang bagaimana untuk membantu pelajar belajar.

Reka Bentuk Instruksi Secara amnya, reka bentuk instruksi (Instructional Design atau ID) ialah satu sistem prosedur untuk program pembangunan pendidikan dan latihan dalam gaya yang konsisten dan luwes (Gustafson & Branch, 2002). Reka bentuk instruksi dibangunkan bertujuan untuk menjadikan pengajaran lebih efektif, efisyen, menyerlah dan menjimatkan kos.

Pereka bentuk pengajaran menggunakan pelbagai media interaktif bagi memperbaiki pembelajaran dan mencapai objektif pengajaran. Reka bentuk pengajaran adalah proses yang kompleks yang mengaplikasi pendekatan sistem bagi menyelesai masalah secara berkesan. Sistem ini merujuk kepada integrasi set elemen yang berinteraksi sesama sendiri (Banathy 1987). Menurut Gustafson dan Branch (2002) lagi, sistem yang dimaksudkan adalah mempunyai ciri berikut: (i) interdependent, iaitu tiada elemen yang boleh terpisah daripada sistem tersebut; (ii) synergistic, iaitu gabungan kesemua elemen mampu mencapai lebih objektif berbanding dengan satu elemen sahaja; (iii)dinamik, iaitu sistem tersebut boleh diubahsuai bagi mengubah persekitaran, dan (iv) sibernatik, iaitu setiap elemen berinteraksi antara satu sama lain.

Penyelidikan awal menunjukkan teknik reka bentuk sistem pengajaran (instructional design system) menjadi popular selepas tahun 1970an dalam bidang pertahanan yang menggunakan pendekatan behaviorisme. Kemudian, barulah teknik tersebut diperluas dalam bidang aplikasi latihan perindustrian dan perdagangan, yang menggunakan pendekatan kognitif yang memfokuskan kepada teori pemprosesan maklumat (Gustafson & Branch, 2002). Menurut mereka lagi, penggunaan prosidur reka bentuk instruksi secara sistematik akan menghasilkan hasil pengajaran yang berkesan dan releven.

134

Secara amnya, proses reka bentuk pengajaran mematuhi elemen teras pembangunan seperti: (i) analisis keperluan latihan pelajar melalui ‘penilaian keperluan’; (ii) mereka bentuk pengajaran melalui penulisan objektif yang boleh diukur; (iii) pembangunan bahan latihan bagi pensyarah dan pelajar; dan (iv) implementasi bahan pengajaran yang telah dibina.

Andaian Asas Reka Bentuk Instruksi Secara amnya, tidak wujud satu model reka bentuk instruksi yang terbaik yang dapat memenuhi keperluan semua situasi pembelajaran. Setiap pereka bentuk instruksi memperkenalkan proses reka bentuk berdasarkan pemahamannya mengenai prinsip elemen yang mempengaruhi pembelajaran dan bagaimana kaedah terbaik bagi menstrukturkan instruksi tersebut. Namun, menurut Gagne et al (2005), terdapat beberapa andaian yang dibuat dalam proses mereka bentuk instruksi seperti berikut: i. Reka bentuk instruksi adalah bertujuan untuk membantu proses pembelajaran, bukannya pengajaran.

-

Matlamat dan hasil pembelajaran yang diinginkan membantu dalam pembentukan dan pemilihan aktiviti pembelajaran.

ii. Pembelajaran merupakan proses yang kompleks yang melibatkan banyak pembolehubah.

-

Caroll (1963) dalam modelnya, Model of School Learning mendefinisikan sekurang-kurangnya lima pembolehubah penting yang mempengaruhi tahap pembelajaran yang dicapai oleh pelajar, iaitu: (a) ketekunan pelajar, (b) masa yang diperuntukkan, (c) kualiti instruksi, (d) kecenderungan pelajar, dan (e) kebolehan pelajar untuk belajar. Pembolehubah tersebut adalah saling berhubungkait dan model reka bentuk instruksi yang efektif perlu menitikberatkan semua pembolehubah ini.

135

iii. Model reka bentuk instruksi boleh diaplikasi pada pelbagai tahap.

-

Prinsip reka bentuk instruksi boleh menjadi aset kepada seseorang pensyarah atau jurulatih yang mereka bentuk pengajaran untuk aktiviti sehari, bengkel tiga hari atau pembangun kurikulum yang mereka bentuk pengajaran bagi sesuatu kajian. Reka bentuk instruksi boleh dihasilkan oleh individu, atau boleh melibatkan satu pasukan yang terdiri daripada pereka bentuk instruksi, pakar kandungan pengajaran (subject matter experts), pakar penilaian pendidikan dan eksekutif penerbitan.

iv. Reka bentuk instruksi ialah satu proses kitaran (iterative process).

-

Proses mereka bentuk instruksi perlu melibatkan pelajar.

Media instruksi dan aktiviti berkaitan mesti diuji dengan pelajar bagi menentukan keberkesanan reka bentuk tersebut. Reka bentuk dan pembangunan boleh dirancang terlebih dahulu atau berkembang secara beransur-ansur sebagai proses yang berterusan.

v. Reka bentuk instruksi ialah satu proses yang mengandungi beberapa subproses yang berkaitan.

-

136

Pada tahap yang paling mudah, reka bentuk instruksi mengaitkan hasil pembelajaran, kaedah instruksi dan penilaian pelajar. Reka bentuk instruksi yang lebih kompleks melibatkan proses menentukan hasil pembelajaran, membangunkan aktiviti pembelajaran yang melibatkan tugasan authentic pelajar dan mereka bentuk pelbagai bentuk aktiviti latihan, penilaian dan maklum balas.

vi. Pelbagai jenis hasil pembelajaran adalah bagi pelbagai jenis instruksi.

-

Tiada kaedah terbaik untuk mengajar semua kursus dan syarat pembelajaran yang sesuai bagi sesuatu hasil pembelajaran yang diinginkan akan mempengaruhi pemikiran pensyarah dalam mereka bentuk aktiviti dan media pembelajaran.

Model Reka Bentuk Instruksi (Instructional Design Models) Model bagi reka bentuk instruksi (Model ID) menyediakan kerangka prosedural bagi menghasilkan pengajaran. Model ini menggabungkan elemen asas proses reka bentuk pengajaran yang meliputi analisis kumpulan sasaran atau mengenalpasti matlamat dan objektif pengajaran (Braxton et al., 1995). Model ID memberi struktur dan pengertian kepada masalah sesuatu reka bentuk pengajaran.

Model ini seterusnya membantu meneliti masalah tersebut dengan memecahkan masalah tersebut dalam unit yang diskrit dan mudah untuk diurus. Sesebuah model ID memperlihatkan bagaimana kombinasi komponen strategi pengajaran perlu diintegrasi bagi menghasilkan sebuah kursus pengajaran.

Proses Asas Reka Bentuk Instruksi: Model ADDIE Pelbagai Model ID telah dihasilkan bagi penggunaan kumpulan sasaran yang pelbagai dan konteks pendidikan yang berbeza (Edmonds et al, 1994; Gustafson, 1991). Model-model ini telah menjana banyak data penyelidikan yang mempunyai banyak implikasi kepada amalan dan pembangunan teori reka bentuk pengajaran (Richey, 1986).

Menurut Braxtonet al (1995), model ID yang efektif adalah model yang berasaskan teori pembelajaran. Kebanyakan model reka bentuk yang sistematik mempunyai komponen yang sama, tetapi boleh bertukar dari segi bilangan fasa dan persembahan secara grafik.

Proses reka bentuk sistem instruksi (Instructional System Design atau ISD) yang paling asas mempunyai lima fasa atau komponen seperti yang ditunjukkan dalam gambarajah 9.1. Proses ISD asas ini dikenali sebagai Model ADDIE (akronim dalam bahasa Inggeris bagi setiap fasa 137

– Analyze (Analisis), Design (Reka bentuk), Develop (Pembangunan), Implement (Implemen) dan Evaluate (Penilaian). Dalam model ISD yang lain, setiap daripada lima fasa tersebut diberi lebih atau kurang penekanan. Namun, perbincangan dalam bab ini akan menggunakan Model ADDIE sebagai kerangka asas. Ringkasan komponen dan subkomponen Model ADDIE adalah seperti berikut: I. Analisis a. Tentukan keperluan instruksi. b. Tadbir analisis instruksi bagi menentukan sasaran kognitif, afektif dan psikomotor bagi kursus tersebut. c. Analisis masa yang ada dan isi kandungan yang boleh dihabiskan dalam masa tersebut.

II. Reka bentuk a. Terjemah matlamat kursus kepada hasil kerja dan objektif kursus yang penting. b. Tentukan topik pengajaran yang perlu diselesaikan dan berapa banyak masa yang akan diperuntukkan untuk setiap topik. c. Susun topik mengikut objektif kursus. d. Beri definisi aktiviti pengajaran bagi setiap unit topik. e. Bina spesifikasi bagi penilaian pelajar.

III. Pembangunan a. Buat keputusan berdasarkan jenis bahan dan aktiviti pembelajaran. b. Buat persediaan draf bahan dan/atau aktiviti. c. Uji bahan dan aktiviti pembelajaran dengan kumpulan sasaran. d. Ulang, tambahbaik dan hasilkan bahan dan aktiviti pembelajaran. e. Hasilkan bahan latihan pensyarah.

138

IV. Implimentasi a. Promosi bahan instruksi bagi kegunaan pensyarah dan pelajar. b. Sediakan bantuan seperti yang diperlukan oleh pensyarah atau pelajar.

V. Penilaian a. Lakukan penilaian terhadap pelajar. b. Lakukan penilaian terhadap program. c. Lakukan penilaian terhadap penyelenggaraan dan ulangan bahan kursus.

Gambarajah 9.1 Model Reka Bentuk Instruksi ADDIE Dalam Model ADDIE, pada Fasa Reka Bentuk, Gagne dan Briggs (1977) mendefinisikan sembilan acara instruksi luaran (Nine External Events of Instruction) seperti yang diringkaskan dalam Jadual 9.1. Acara luaran ini memainkan peranan penting dalam kerangka pembangunan bahan pelajaran dan aktiviti pembelajaran.

139

Jadual 9.1: Sembilan Acara Instruksi Luaran (Nine External Events of Instruction) (Gagne & Briggs, 1977) Acara (Event)

Tujuan (Purpose)

1.

Menyediakan bahan bagi menarik perhatian dan memberi motivasi

2.

Menyampaikan objektif Memantapkan jangkaan pencapaian yang pembelajaran diinginkan.

3.

Mengingatkan kembali pengetahuan yang diperlukan (prerequisites) atau pengetahuan berkaitan

Menyediakan arah kepada pembelajaran baru, menghubungkaitkan pengetahuan akan datang dan pengetahuan sedia ada.

4.

Menyampaikan kandungan pelajaran baru

Menyampaikan maklumat baru, prosedur, proses atau tugasan penyelesaian masalah yang perlu dipelajari. Perkara ini selalunya, menjadi fokus kepada syarahan. Penyebatian perkara ini dan pengetahuan sedia ada akan memantapkan ingatan jangka panjang.

5.

Menyediakan bimbingan kepada pelajar

Menyediakan maklumat kepada pelajar mengenai ketepatan pemahaman mereka.

6.

Menyediakan bahan latihan

Menjelaskan lagi kandungan yang disampaikan dalam Acara 4. Bimbingan ini boleh disampaikan dalam bentuk contoh, cerita, penerangan, perbincangan atau elemen lain yang mampu menjadikan kandungan pelajaran lebih diingati.

Langkah ini penting dalam memantapkan pembinaan struktur pengetahuan.

7.

Menyediakan maklum balas

Mendapatkan maklum balas daripada pelajar.

Maklum balas ini bukan untuk tujuan penilaian tetapi bagi memastikan pemahaman pelajar.

8.

Menilai pelaksanaan

Menguji pengetahuan atau kemahiran pelajar.

140

Memantapkan set pembelajaran, mengemudi perhatian pelajar kepada tujuan instruksi.

Acara (Event) 9.

Menyediakan retention dan ‘transfer’

Tujuan (Purpose) Memantapkan apa yang telah dipelajari dengan latihan yang telah dipraktikkan. ‘Transfer’ membawa maksud pelajar mampu mengaplikasi kandungan pelajaran dalam pelbagai konteks atau situasi.

Pelbagai Model Reka Bentuk Pengajaran Model ADDIE yang telah dibincangkan terdahulu telah menjadi model generik proses ISD yang selalu dirujuk. Ini kerana model tersebut meliputi fasa penting dalam model penyelesaian masalah yang sistematik, yang bermula dengan pengenalpastian masalah dan sebab (analisis), membuat cadangan penyelesaian (reka bentuk), menyediakan penyelesaian (pembangunan), mencuba penyelesaian (implementasi), dan menentukan sama ada penyelesaian tersebut berjaya (penilaian). Model ADDIE adalah berguna bagi menyampaikan ciri-ciri am sesebuah ISD, tetapi tidak semestinya berguna sebagai model konkrit yang mematuhi keperluan teori atau persekitaran ISD tertentu. Justeru, beratus-ratus model reka bentuk instruksi telah diterbit dan dibangunkan dalam pelbagai organisasi di dunia.

Walaupun demikian, dalam mengenalpasti model yang sesuai untuk sesuatu pengajaran, faktor yang paling penting untuk dititiberatkan ialah objektif pengajaran. Sebelum seseorang pensyarah membangunkan sesebuah instruksi yang efektif, beliau perlu memikirkan objektif pengajaran yang perlu dicapai secara keseluruhan.

Objektif pengajaran membolehkan seseorang pensyarah membangun perancangan tindakan bagi menghasilkan bahan pengajaran. Selain itu, objektif pengajaran juga membantu dalam mengenalpasti di mana instruksi patut bermula atau adakah pengetahuan sedia ada diperlukan.

Objektif juga sangat penting dalam menentukan sesebuah pengajaran itu efektif kerana pada penghujung pengajaran, penilaian dilakukan.

Dalam bab ini, beberapa model reka bentuk instruksi yang menarik diterangkan seperti berikut: I. Model Reka Bentuk Dick and Carey (1996) 141

Model Reka Bentuk Dick and Carey (1996) adalah salah sebuah model ID yang popular, yang menggunakan pendekatan sistem seperti yang digunakan dalam perisian kejuruteraan dalam mereka bentuk pengajaran. Model reka bentuk ini menerangkan semua fasa dalam proses kitaran yang bermula dengan mengenalpasti matlamat pengajaran dan diakhiri dengan penilaian sumatif. Model ini berpusatkan pelajar dan merentasi semua konteks pengajaran (daripada peringkat prasekolah kepada sektor perniagaan, kepada pentadbiran kerajaan) dan pengguna (novis kepada pakar). Disebabkan model ini berasaskan model sistem, ia lebih melibatkan pembangunan pengajaran daripada reka bentuk.

Salah satu limitasi model ini ialah aspek tingkah laku kumpulan sasaran tidak diambil kira. Salah satu perkara yang dikritik dalam model instruksi ini ialah model ini terlalu linear dan tidak fleksibel.

Dalam Model Dick and Carey (Gambarajah 9.2), setiap fasa boleh diterangkan seperti berikut: i.

Mengenalpasti matlamat instruksi – Pastikan apa yang pelajar perlu capai sebelum sesi pengajaran. Tentukan objektif pengajaran dan lakukan analisis keperluan. Fokuskan kepada masalah yang dihadapi oleh pelajar bagi topik yang dibincang.

ii.

Lakukan analisis instruksi – Tentukan kemahiran yang perlu dicapai oleh pelajar bagi mencapai matlamat pengajaran.

iii.

Kenal pasti tingkah laku pelajar – Kenal pasti kemahiran yang diperlukan oleh pelajar serta ciri-ciri peribadi yang perlu diambil kira sebelum pelajar memulakan proses pembelajaran.

iv.

Tulis objektif – Jelaskan kemahiran yang perlu diperoleh, persekitaran di mana kemahiran itu diperoleh dan ciri-ciri yang sesuai bagi memperoleh kesahan pengajaran tersebut.

v.

Bangunkan Criterion Standards – Buat penilaian kebolehan pelajar bagi mencapai matlamat instruksi.

142

vi.

Bina strategi instruksi – Analisis maklumat yang diperoleh daripada analisis keperluan dan gunakan untuk menghasilkan sebuah strategi pengajaran. Pada fasa ini, seseorang pensyarah menentukan media yang perlu digunakan dan bagaimana untuk memastikan pelajar memenuhi matlamat pengajaran. Secara amnya, seseorang pensyarah memulakan pengajaran dengan aktiviti pengenalan, kemudian diikuti dengan persembahan maklumat. Seterusnya, pelajar membuat latihan tentang apa yang telah dipelajari serta memberi maklum balas kepada pensyarah bagi penambahbaikan proses pengajaran. Kemudian, satu mekanisma penilaian dibina bagi memastikan pelajar memahami kandungan yang disampai. Setelah proses penilaian dilakukan, aktiviti susulan dirancang.

vii.

Membangunkan bahan instruksi – Strategi instruksi digunakan bagi menghasilkan bahan pengajaran seperti helaian kerja dan bahan pengujian, bahan persembahan pensyarah serta manual pembelajaran pelajar.

viii.

Reka bentuk dan tadbir penilaian formatif – Setelah bahan pengajaran siap dibina, pensyarah menilai bahan ini kepada semua pelajar bagi mendapat maklum balas dan membuat penambah baikan.

ix.

Ulang pengajaran jika perlu – Gunakan hasil analisis daripada penilaian formatif dan ubah suai bagi mempertingkatkan instruksi. Tujuan utama penilaian formatif ialah bagi menyelesaikan masalah pelajar untuk mencapai objektif pengajaran. Oleh yang demikian, proses ulangan adalah amat penting dan perlu dilakukan kerap kali bagi memastikan pelajar mencapai objektif pengajaran dengan jayanya.

x.

Reka bentuk dan tadbir penilaian sumatif – Apabila seseorang pensyarah menyampaikan bahan pengajaran, penilaian sumatif

143

dilakukan bagi menentukan nilai sesebuah instruksi dan bagi membuat cadangan penambah baikan terhadap implementasi insruksi tersebut.

Gambarajah 9.2: Model Sistem Reka Bentuk Fnstruksi Dick & Carey II.

Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morrison & Ross (1994)

Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morrison dan Ross (1994) mengambil pendekatan holistik dalam reka bentuk pengajaran.

Berbanding dengan Model Reka Bentuk Instruksi Dick and Carey, Model Kemp, Morrison dan Ross menekankan konsep keluwesan.

Secara keseluruhan, semua faktor dalam persekitaran pembelajaran diambil kira dalam model ini termasuk analisis kandungan kursus, ciri pelajar, objektif instruksi, aktiviti instruksi, sumber instruksi (seperti komputer dan bahan bercetak), perkhidmatan sokongan dan penilaian gambarajah 9.3. Proses yang terlibat adalah dalam bentuk kitaran dan reka bentuk adalah bergantung kepada proses ulangan yang tetap.

Konsep penting dalam model ini ialah semua elemen dalam model ini boleh digunakan pada bila-bila masa. Ini memberi kebebasan kepada pensyarah untuk membuat penambah baikan apabila diperlukan.

Salah satu keistimewaan model ini ialah elemen ulangan penambah baikan ditekankan pada keseluruhan proses. Matlamat model ini ialah kebebasan pensyarah untuk membuat penambah baikan jika diperlukan, dan seterusnya memperoleh hasil pengajaran yang lebih 144

berkesan dan bebas daripada kesilapan. Dalam model ini, pensyarah mempunyai pilihan untuk menentukan elemen yang mana mereka perlukan. Kekurangan anak panah dan garisan menjadikan seseorang pensyarah mudah untuk memilih elemen yang dikehendaki sahaja untuk sesuatu set instruksi.

Keterangan terperinci mengenai elemen dalam Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morrison dan Ross adalah seperti berikut: i.

Kenal pasti masalah pengajaran dan tentukan matlamat reka bentuk instruksi dibangunkan.

ii.

Uji ciri-ciri pelajar yang akan mempengaruhi hasil instruksi.

iii.

Kenal pasti kandungan kursus dan analisis komponen yang berkaitan dengan matlamat kursus dan tujuan instruksi.

iv.

Tentukan objektif instruksi.

v.

Buat urutan bagi kandungan kursus bagi memudahkan proses pembelajaran.

vi.

Reka bentuk strategi instruksi supaya setiap pelajar mahir kandungan yang perlu disampaikan.

vii.

Rancang dan bangunkan bahan instruksi.

viii. Bangunkan instrument penilaian bagi menilai objektif instruksi. ix.

Pilih bahan sumber bagi membantu instruksi dan aktiviti pembelajaran.

145

Perancangan Ulangan Masalah Instruksi Sumber Instruksi

Ciri Pelajar

Instrumen Penilaian

Analisis Kerja

Penyampaian Instruksi

Objektif Instruksi

Strategi Instruksi

Urutan Kandungan

Penilaian Formatif Pengurusan Projek

Gambarajah 9.3: Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morisson & Ross (1994)

III.

Model Reka Bentuk ‘Rapid Prototyping’ (Tripp & Bichelmeyer 1990) Model Reka Bentuk ‘Rapid Prototyping’ (Tripp & Bichelmeyer 1990) merupakan proses empat peringkat yang menjurus kepada penghasilan pengajaran untuk sesi pengajaran, bukannya keseluruhan kurikulum. Peringkat proses merangkumi penganalisisan keperluan, pembinaan prototaip, penggunaan prototaip bagi menjalankan penyelidikan dan penyediaan sistem akhir. Dalam model ini, pensyarah menghasilkan banyak prototaip sehingga beliau berpuas hati dengan prototaip yang dihasilkan. Setiap

146

prototaip adalah merupakan penambah baikan daripada prototaip yang dihasilkan sebelumnya. Model ini juga popular kerana setiap prototaip memerlukan maklum balas sehingga hasil instruksi terbina. Dalam model ini, fasa reka bentuk dan fasa pembangunan akhirnya bergabung.

Gabungan dua fasa ini adalah sangat berlainan dengan dengan proses reka bentuk instruksi traditional yang mengasing dua fasa tersebut. Dalam aspek ini, Model Rapid Prototyping memerlukan lebih penglibatan daripada semua pihak yang terlibat, seperti pereka bentuk instruksi atau pensyarah dan pelajar. Namun, model ini juga dikritik kerana pendekatan yang tidak berstruktur.

Kesimpulan Sebagai kesimpulan, instruksi akan menjadi lebih efektif jika proses pengajaran dirancang untuk melibatkan pelajar dalam semua elemen dan aktiviti bagi memudahkan pembelajaran. Dengan menggunakan prinsip reka bentuk instruksi, seseorang pensyarah atau jurulatih boleh memilih atau merancang dan membangunkan aktiviti yang terbaik bagi membantu pelajar belajar.

Sebelum seseorang pensyarah membangunkan sebuah instruksi yang efektif, beliau perlu memikirkan perkara yang ingin dicapai atau objektif pengajaran yang perlu dicapai secara keseluruhan. Setelah itu, barulah beliau memilih model reka bentuk instruksi yang sesuai dan memberi kelebihan bagi mencapai matlamat yang diinginkan. Ini adalah kerana tiada satu model reka bentuk instruksi pun yang lebih baik daripada sesuatu model yang lain. Implikasi reka bentuk instruksi sebagai satu bidang penyelidikan di masa hadapan amat sukar untuk ditentukan kerana arus teknologi adalah sangat dinamik. Banyak kajian diperlukan bagi mengenalpasti impak media kepada masyarakat secara keseluruhannya. Namun, apa yang pasti ialah keperluan kepada reka bentuk instruksi sentiasa wujud selagi adanya pencarian ilmu!

147

Rujukan Abromitis, Jacky. 2006. Designing Instruction: A UNI Professional Teacher Competencies Workshop .Retrieved October 15, 2006, from http://www.uni.edu/teaching/id/one/readings.html Baterden, Mashka. 2003. Instructional Design Models. Retrieved September 20, 2006, from http://web.ics.purdue.edu/~baterden/home. htm Braxton, Sherri., Bronico, Kimberly., & Looms, Thelma. 1995.

Instructional Design Methodologies and Techniques. Retrieved October 13, 2006, from http://www.futureu.com/estore/braxton/ registered/intro.html Brown, Abbie., & Green, Timothy D. 2006. The Essentials of Instructional Design: Connecting Fundamental Principles with Process and Practice. New Jersey : Pearson Education, Inc. (chapters 1,7,& 8) Carroll, J. 1963. A model of school learning. Teacher’s College Record, 64, 723-733.

Dabbagh, Nada. 2006. The Instructional Design Knowledge Base .Retrieved October 5, 2006, from George Mason University , Instructional Technology Program. Website: http://classweb.gmu.edu/ ndabbagh/Resources/IDKB/index.htm Gagne, R. M, Wager, W. W,Golas, K. C & Keller, J. M 2005. Principles of Instructional Design, CA: Thomson Wadsworth.

Gagne, R. M. 1977. Analysis of objectives. In L. J. Briggs (Ed.).

Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

H-K, Liz., Jones, Shirley., Huffam, Chris., Oakley, John., & O’Neill, Lisa. 2000. Instructional Design Resources . Retrieved October 12, 2006, from http://web.mala.bc.ca/lizhk/IDesign/ISDresources.htm 148

Maier, David. 2003. Model Library. In Instructional Technology Global Resource Network . Retrieved October 17, 2006, from http:// www.ittheory.com/models.htm McGriff, Steven J. 2001. ISD Knowledge Base/ Instructional Design & Development/ Instructional Systems Design Models. Retrieved September 16, 2006, from http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/ sjm256/portfolio/kbase/IDD/ISDModels.html Prestera, Gustavo E. 2003. Knowledge Base: Instructional Design Models. Retrieved October 5, 2006, from http://www.effectperformance. com/sites/prestera/html/M4/L1%20-%20ISD/M4L1P1.htm Ryder, Martin. 2006. Instructional Design Models. Retrieved September 15, 2006, from http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels. html Strickland, Jeffrey S. 2002. Models for Instructional Design. Retrieved September 21, 2006, from http://www.dean.usma.edu/math/activities/ cape/Instructional_Models/design_models.html

149

150

BAB 10 Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber Pendidikan Mohd. Arif Ismail

Pengenalan Penggunaan bahan sumber pendidikan di dalam bilik kuliah dapat membantu pendidik mengolah dan menyediakan persekitaran pembelajaran yang menjana pemikiran dan kemahiran pelajarpelajarnya. Bahan sumber pendidikan yang boleh diperoleh dalam pelbagai bentuk dan rupa, baik dalam bentuk bercetak mahupun elektronik, mampu meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.

Hasil daripada penggunaan bahan sumber pendidikan yang disepadukan dengan baik dalam pengajaran akan dapat memperkaya proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik kuliah. Justeru, pengajaran dan pembelajaran yang menarik dan berkesan dapat melahirkan pelajar-pelajar yang pintar dan bestari serta bijaksana dalam menangani cabaran hidup (Musa 2003).

Di dalam persekitaran pendidikan, kehadiran bahan sumber pendidikan dalam bentuk elektronik (teknologi elektronik) seperti filem, video, televisyen, radio, komputer dan multimedia bersama dengan bahan sumber pendidikan dalam bentuk bercetak (teknologi bercetak) seperti buku, jurnal, akbar dan majalah adalah saling lengkapmelengkapi antara satu sama lain. Ini bermaksud teknologi elektronik bukannya mengambil alih tempat teknologi bercetak (Norton & Wiburg 2003) tetapi sebaliknya membantu memperkaya proses pengajaran dan pembelajaran. Dengan demikian, kepelbagaian dalam bahan sumber pendidikan memberikan ruang dan peluang kepada pendidik untuk menjadi lebih kreatif serta berupaya untuk mengintegrasikan bahan tersebut di dalam bilik kuliah (Musa 2003).

151

Kepentingan Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber Pendidikan Perkembangan pesat dalam teknologi maklumat dan komunikasi membawa banyak perubahan kepada bahan sumber pendidikan elektronik terutamanya dalam bentuk atau format media. Format media adalah bentuk fizikal di mana mesej pelajaran diintegrasikan dan dipersembahkan atau ditunjukkan contohnya seperti carta, gambar, slaid, pita audio dan video, dan komputer multimedia. Pada mula teknologi elektronik diperkenalkan teknologi tersebut wujud sebagai entiti yang berbeza-beza umpamanya media buku atau teks, media filem, media audio, media visual dan media objek. Namun begitu, akibat daripada perkembangan pesat dalam teknologi, format media yang sedia ada mula digabungkan antara satu sama lain dan menghasilkan format media yang baru seperti dokumen pemprosesan perkataan, video interaktif, cakera padat audio, realiti maya dan gambar digital. Ini seterusnya menghasilkan gabungan media format terkini yang boleh dilihat dengan kewujudan digital video interaktif, digital audio, CD Rom, realiti virtual dan desktop publishing (Heinich et al.

2002).

Justeru, trend dalam penggabungan format media ini mempunyai implikasi secara langsung kepada pengajaran dan pembelajaran.

Pendidik mempunyai banyak pilihan dalam memilih dan menggunakan bahan sumber pendidikan untuk mendatangkan pembelajaran yang berkesan (Percival & Ellington 1994). Pengajaran secara talk and chalk kurang lagi sesuai kerana kehendak dan keperluan pelajar diabaikan.

Persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang terbaik diwujudkan apabila pendidik dapat mengeksploitasikan bahan sumber pendidikan untuk merangsang kesemua pancaindera pelajar dan mengadakan pembelajaran aktif yang menarik minat, tumpuan serta menajamkan pemikiran dan memperkembangkan kreativiti pelajar.

Bahan Sumber Pendidikan Bahan sumber pendidikan merangkumi segala jenis bahan sumber sama ada dalam bentuk bercetak atau elektronik yang mempunyai unsur-unsur pendidikan yang dapat digunakan secara 152

langsung atau diubahsuai oleh pendidik untuk menyampaikan isi kandungan pelajaran dan mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran. Ia juga digunakan dengan tujuan untuk menarik minat pelajar serta meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah. Bahan sumber pendidikan turut mengandungi pelbagai mesej yang disampaikan melalui pelbagai format media yang diolah berdasarkan tahap pencapaian pelajar serta isi kandungan pelajaran. Bahan sumber pendidikan juga dapat memudahkan pendidik mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran serta memudahkan pelajar memahami sesuatu tajuk mata pelajaran. Bahan sumber pendidikan perlu digunakan secara sistematik dan tersusun agar mewujudkan minat dalam kalangan pelajar.

Penggunaan bahan sumber pendidikan adalah satu proses.

Proses tersebut melibatkan prebiu (pra-tonton) bahan sumber, latihan menggunakannya, persediaan persekitaran pembelajaran, kesediaan pelajar dan persembahan sebenar untuk pengajaran dan pembelajaran.

Semua bahan sumber yang hendak digunakan di bilik kuliah perlu diprebiu oleh pendidik terlebih dahulu daripada segi kesesuaian dengan objektif dan ciri-ciri serta tahap kebolehan pelajar.

Pendidik juga perlu berlatih menggunakan bahan sumber pendidikan yang telah dipilih sebelum digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran agar persembahannya kelak akan lebih berkesan.

Persekitaran di mana bahan sumber tersebut digunakan perlu disediakan dengan baik daripada segi ergonomiknya (tempat duduk selesa, pencahayaan mencukupi, pengudaraaan atau ventilasi yang baik) serta memastikan peralatan dapat berfungsi.

Kesediaan pelajar penting dalam menentukan pembelajaran berkesan boleh berlaku. Ini dapat dilakukan sebelum pendidik memulakan pengajarannya iaitu dengan mengemukakan kepada pelajar overview atau rumusan umum tentang keseluruhan persembahan atau membuat perkaitan dengan topik yang dikaji dengan tujuan untuk menimbulkan rasa ingin tahu, meningkatkan motivasi serta meningkatkan tumpuan pelajar.

Akhir sekali ialah aktiviti showmanship yang merupakan persembahan atau penyampaian oleh pendidik di dalam suasana 153

pengajaran dan pembelajaran yang sebenar di mana bahan sumber pendidikan disampaikan dengan pelbagai kaedah atau teknik yang bersesuaian dan berkesan.

Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber Pendidikan Perancangan sistematik menggunakan bahan sumber pendidikan atau media memerlukan bahan atau media tersebut dipilih terlebih dahulu. Justeru, pemilihan bahan sumber pendidikan merujuk kepada proses dua peringkat yang perlu dilakukan. Peringkat pertama adalah pemilihan daripada aspek format media sama ada dalam bentuk gambar pegun, visual bergerak, bercetak dan sebagainya.

Bagi menentukan format yang paling sesuai pemilihan dibuat dengan mengambil kira ciri-ciri dan tahap kemampuan pelajar, objektif yang ingin dicapai serta situasi pengajaran (kumpulan besar, kumpulan kecil atau pengajaran kendiri). Peringkat kedua pula melibatkan proses pemilihan, modifikasi atau menghasilkan bahan sumber berdasarkan format yang dipilih. Pada peringkat ini pemilihan dibuat berdasarkan bahan sumber yang sudah tersedia ada dan sekiranya bahan sumber tidak dapat diperoleh, maka pengubahsuaian atau modifikasi perlu dilakukan. Proses memodifikasi bahan sumber sedia ada adalah lebih kreatif, mencabar serta kos-efektif berbanding dengan aktiviti menghasilkan satu bahan sumber yang baru. Penghasilan satu bahan sumber pendidikan yang baru perlu mempertimbangkan faktor-faktor seperti objektif yang ingin dicapai, ciri-ciri dan tahap kebolehan kumpulan sasaran, kos, kepakaran teknikal, kemudahan dan peralatan yang diperlukan.

Model Pemilihan Pendidikan

&

Penilaian

Bahan

Sumber

Media dan bahan sumber pengajaran memainkan peranan yang penting di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan media dan bahan sumber yang sesuai bukan sahaja dapat membantu penyampaian isi pelajaran, malah dapat menarik minat dan tumpuan pelajar serta menjadikan pengajaran tidak membosankan. Pengajaran menggunakan bahan sumber pendidikan memerlukan perancangan 154

yang teliti termasuk daripada segi pemilihan dan penggunaan bahan sumber tersebut. Perbincangan tentang pemilihan dan penggunaan bahan sumber pendidikan dalam penulisan ini berfokus kepada Model ASSURE (Smaldino et al. 2008).

Model ASSURE Model ASSURE adalah akronim bagi analisis ciri-ciri pelajar (analyze learners), sediakan objektif pengajaran (state objectives), seleksi kaedah, media dan bahan sumber (select methods, media & materials), urus penggunaan media dan bahan sumber (utilize media & materials), respon dan penglibatan pelajar (require learner participation) dan evaluasi/ penilaian serta semakan semula (evaluate & revise).

Model ASSURE dapat membantu pendidik memilih dan menentukan penggunaan pelbagai media dan bahan sumber pendidikan pada tahap optimum. Model berbentuk prosedural ini menyediakan panduan kepada pendidik untuk merancang, melaksana dan menilai pengajaran menggunakan media dan bahan sumber pendidikan.

Matlamat utama Model ASSURE adalah untuk membantu pendidik merancang pemilihan dan penilaian penggunaan media dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Model ASSURE menyenaraikan enam langkah iaitu analisis ciri-ciri pelajar, sediakan objektif pengajaran, seleksi kaedah, media dan bahan, urus penggunaan media dan bahan sumber, respon serta penglibatan pelajar, dan evaluasi/ penilaian serta semakan semula.

Analisis Ciri-Ciri Pelajar Analisis ciri-ciri pelajar perlu dilakukan bagi menentukan kesesuaian di antara media dan bahan sumber yang dipilih bagi mendatangkan pembelajaran yang berkesan. Tiga faktor penting yang perlu dipertimbangkan di dalam membuat keputusan pemilihan media dan bahan sumber adalah ciri-ciri umum pelajar, tahap kebolehan pelajar dan gaya pembelajaran. Ciri-ciri umum pelajar adalah seperti tahap gred, bangsa serta faktor budaya dan ekonomi. Tahap kebolehan pelajar pula melibatkan tahap kemahiran atau kompetensi pelajar pada 155

awal kemasukan ke bilik kuliah seperti penguasaan perbendaharaan kata dan pengetahuan. Gaya pembelajaran merujuk kepada tret-tret psikologi yang menentukan bagaimana seseorang individu membuat tanggapan, berinteraksi dan memberi tindak balas secara emosi terhadap persekitaran pembelajaran. Gaya pembelajaran seperti bakat, kecenderungan, motivasi dan minat perlu turut dipertimbangkan semasa membuat analisis pelajar. Analisis pelajar boleh dilakukan secara informal seperti bersoal jawab di bilik kuliah atau secara formal (sebagai contoh mengadakan ujian).

Sediakan Objektif/ Hasil Pembelajaran Peringkat ini memberi penekanan kepada pernyataan objektif atau hasil pembelajaran yang diharapkan dapat dicapai di dalam bentuk yang spesifik dan boleh diukur. Pernyataan objektif perlu bagi membantu pendidik memilih media dan bahan sumber pendidikan yang bersesuaian, memastikan penilaian dapat dibuat dengan baik serta membantu para pelajar mengetahui apa yang diharapkan daripada mereka.

Pemilihan Media & Bahan Sumber Pendidikan Memandangkan segelintir pendidik biasanya mempunyai kekangan masa untuk membina bahan pengajarannya sendiri, maka mereka digalakkan memilih berdasarkan media dan bahan sumber yang sedia ada. Pada peringkat ini proses pemilihan melibatkan langkahlangkah berikut: Membuat keputusan berkaitan dengan kaedah yang sesuai untuk tugasan pembelajaran (sebagai contoh kaedah simulasi, tunjuk ajar dan main peranan).

Memilih media format yang sesuai untuk melaksanakan kaedah pengajaran yang dipilih (sebagai contoh carta, slaid, audio, video dan multimedia).

Memilih, mengubah suai atau mereka bentuk bahan yang khusus berdasarkan format media yang dipilih (sebagai contoh memilih bahan sedia ada yang mudah diakses oleh pendidik).

156

Urus Penggunaan Media & Bahan Sumber Pendidikan Bagi menentukan media dan bahan sumber yang dipilih dapat diguna sebaik mungkin, terdapat lima langkah yang perlu diberi perhatian oleh pendidik. Lima langkah tersebut meliputi: Prebiu bahan sumber – agar sesuai dengan objektif dan kumpulan sasaran.

Penyediaan bahan sumber – bahan yang perlu dikumpulkan, disusun sebagaimana dikehendaki atau diadakan latihan menggunakannya.

Penyediaan persekitaran – kemudahan (seperti plug dan suis) dan susunan kedudukan pelajar.

Kesediaan pelajar – memberi peluang untuk pelajar bersedia (sebagai contoh beri penerangan ringkas tentang isi pelajaran).

Pelaksanaan pengajaran – menggunakan bahan sumber di dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Respon Serta Penglibatan Aktif Pelajar Pada peringkat ini, penglibatan pelajar di dalam pengajaran dan pembelajaran diberi penekanan. Penglibatan aktif pelajar melakukan aktiviti dan tugasan bertujuan untuk memberi latihan yang secukupnya kepada pelajar untuk mempelajari pengetahuan atau kemahiran baharu, di samping memperoleh maklum balas daripada pendidik berdasarkan pencapaiannya di bilik kuliah.

Penilaian & Semakan Semula Penilaian yang dijalankan selepas pengajaran dan pembelajaran bertujuan untuk mengukur hasil pencapaian pelajar dan juga menilai keberkesanan penggunaan bahan sumber. Berdasarkan penilaian, pendidik dapat membuat semakan semula yang bertujuan untuk memperbaiki pengajaran yang akan datang.

157

Menurut Smaldino et al. (2008) berpandukan kepada Model ASSURE pengajaran menggunakan media dan bahan sumber dapat dirancang dan dilaksanakan dengan baik, dan pembelajaran pula menjadi lebih menarik, berkesan dan sesuai dengan tahap kemampuan dan potensi pelajar. Model ASSURE dapat ditunjukkan secara prosedural sebagaimana di dalam Gambarajah 10.1 berikut: A

Analisis pelajar (Analyze learners)

S

Sediakan objektif (State objectives)

S

Seleksi bahan sumber dan media (Select media and materials)

U

Urus penggunaan bahan sumber dan media (Utilize media and materials)

R

Respon serta penglibatan aktif pelajar participation)

E

Evaluasi/Penilaian dan semak semula (Evaluation & review)

(Require learner

Gambarajah 10.1: Model ASSURE (Smaldino et al. 2008)

Rumusan Pemilihan dan penilaian bahan sumber adalah sangat penting bagi memastikan bahan yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran adalah bersesuaian dengan objektif pengajaran yang ingin dicapai serta tahap pencapaian dan kebolehan pelajar. Bagi membantu memudahkan pendidik membuat pemilihan dan penilaian bahan sumber pendidikan Model ASSURE boleh diaplikasikan.

158

Rujukan Heinich, R., Molenda, M., Russell, J.D. & Smaldino. S.E. 2002.

Instructional Media and Technologies for Learning. Ed. Ke-7. Ohio: Merrill Prentice Hall.

Smaldino, S.E., Lowther, D.L. & Russell, J.D. 2008. Instructional Technology and Media for Learning . Ed. Ke-9. New Jersey: Prentice Hall.

Musa Muhamad. 2003. Kata alu-aluan Menteri Pendidikan Malaysia.

Seminar Kebangsaan Penggunaan Bahan Sumber Pendidikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Bahagian Teknologi Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia, 26-28 Jun. Norton, P. & Wiburg, K. M. 2003. Teaching with Technology. Ed. ke 2. Belmont: Wadsworth/ Thomson Learning Inc. Percival, F. & Ellington, H. 1994. Buku panduan Teknologi Pendidikan.

Terjemahan Noran Fauziah Yaakub. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Romiszowski, A.J. 1998. The Selection and Use of Instructional Media.

Ed. ke 2. New York: Nichols.

Yusup Hashim. 1998. Teknologi Pengajaran. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

159

160

BAB 11 Pelaksanaan e-Pembelajaran Menggunakan SPIN Mohamed Amin Embi

Pengenalan Salah satu bentuk pembelajaran terarah kendiri yang boleh anda bangunkan untuk kegunaan pelajar ialah bahan e-Pembelajaran.

Justeru, dalam bab ini anda akan diperkenalkan dengan konsep e-Pembelajaran, kelebihan e-Pembelajaran kepada anda dan pelajar, mod dan teknik e-Pembelajaran, prinsip pembangunan bahan e-Pembelajaran, Sistem Pengurusan e-Pembelajaran serta bagaimana anda boleh membangunkan bahan e-Pembelajaran menggunakan sistem pengurusan pembelajaran yang digunakan di UKM iaitu SPIN (Sistem Pengurusan Pengajaran & Pembelajaran Interaktif).

Konsep & Kelebihan e-Pembelajaran Dalam era teknologi maklumat terkini, e-Pembelajaran menyediakan pelbagai peluang untuk diterokai dalam dunia pendidikan terutamanya di peringkat pengajian tinggi. Secara amnya, e-Pembelajaran merujuk kepada pengajaran dan pembelajaran menerusi medium elektronik. Menurut Wilson dan Smilanich (2005), terdapat dua jenis e-Pembelajaran, iaitu instructor-led dan self-study. Dalam e-Pembelajaran berbentuk instructor-led, anda sebagai instruktor memainkan peranan utama dalam memudahcara sesuatu kursus. Contoh e-Pembelajaran berorientasikan instructor-led meliputi teleconferencing, videoconferencing, papan buletin elektronik dan mel elektronik. Dalam e-Pembelajaran berorientasi self-study pula, bahan pembelajaran dan aktiviti yang anda bangunkan boleh diakses oleh pelajar secara terarah kendiri.

Salah satu kelebihan e-Pembelajaran ialah kelajuan pembangunan dan penyampaian bahan pengajaran dan pembelajaran. Bahan pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan elektronik menepati 161

keperluan pembelajaran yang berkonsepkan just-in-time learning.

Di samping itu, e-Pembelajaran memberi peluang kepada anda dan pelajar berinteraksi dan berkomunikasi pada bila-bila masa dan di mana jua. Ciri keluwesan yang terdapat dalam e-Pembelajaran membenarkan pelajar anda mengawal penjarakkan pembelajarannya.

Ciri ini juga membolehkan pelajar anda mengikuti proses pengajaran mengikut penjadualan dan kadar kendiri. Selain itu, kebanyakan bahan e-Pembelajaran menyediakan kandungan dan format yang membolehkan pelajar anda membuat latihan berulang kali tanpa had. Aspek kebebasan dalam pembelajaran yang terdapat dalam ePembelajaran adalah aspek yang paling dituntut oleh generasi baru yang inginkan kawalan pembelajaran berada dalam tangan mereka.

Jika seseorang itu adalah pelajar yang bermotivasi tinggi dan selesa dengan mod e-Pembelajaran yang bersifat asinkronis, beliau bebas mengikuti proses pembelajaran pada bila-bila masa, di mana jua dan bebas dari belenggu pemerhatian individu yang mereka tidak selesa.

Pelajar tersebut perlu memilih saja topik yang dikehendaki, memilih masa yang sesuai dan meneruskan dengan proses e-Pembelajaran.

Mod & Teknik e-Pembelajaran e-Pembelajaran boleh digunakan untuk merujuk pelbagai jenis mod penyampaian, format media dan proses penyampaian.

Kategori penyampaian paling meluas bagi e-Pembelajaran ialah mod asinkronis dan mod sinkronis. Dalam mod asinkronis, sumbangan instruktor adalah statik, di mana bahan pengajaran dibangunkan dan disimpan terlebih dahulu untuk kegunaan pelajar. Pelajar boleh berinteraksi dengan bahan tersebut pada masa lain yang sesuai dengan waktu pilihan mereka. Dalam mod sinkronis pula, pelajar dan instruktor berinteraksi secara langsung atau bersemuka di alam maya. Kedua-dua pihak bebas memberi respon secara spontan dan segera.

Pada asasnya, terdapat empat teknik utama dalam ePembelajaran. Pertama ialah ‘One-to-Alone’ yakni konsep untuk diri sendiri. Contoh aplikasi teknik ini ialah seorang pelajar yang mencari maklumat dari Internet menggunakan enjin pencarian untuk 162

menyiapkan tugasannya. Kedua ialah teknik ‘One-to-One’ yakni seorang kepada seorang yang lain seperti berhubung melalui mel elektronik. Ketiga ialah teknik ‘One-to-Many’ yakni seorang kepada ramai orang seperti forum, blog dan buletin dalam talian. Keempat ialah teknik ‘Many-to-Many’ yakni konsep dari ramai kepada ramai seperti Wikipedia. Sejak mutakhir ini, penggunaan aplikasi ‘Manyto’Many’ ini nampaknya semakin popular penggunaannya dalam kalangan pengajar dan pelajar kerana kesesuaiannya dengan teori pembelajaran konstruktivisme sosial.

Peranan Instruktor & Pelajar dalam e-Pembelajaran Secara tradisionalnya, sebagai instruktor, anda berperanan sebagai pemberi maklumat ulung sementara pelajar hanya menerima dan memproses pengetahuan yang diberikan oleh instruktor tersebut.

Dalam konteks ini, pelajar biasanya tidak mempunyai kebebasan untuk mencorak pembelajaran mereka dan bergantung kepada anda untuk mengatur segala pembelajaran mereka. Di dalam persekitaran e-Pembelajaran, anda berperanan lebih sebagai fasilitator atau pemantau. Pelajar mempunyai lebih autonomi untuk mencorak dan merancang pembelajaran mereka. Anda boleh bertindak membantu memotivasikan pelajar, memupuk interaksi sosial yang sihat serta memberikan dorongan kepada pelajar untuk bertanggungjawab sepenuhnya ke atas pembelajaran mereka sendiri. Di dalam suasana e-Pembelajaran, pelajar lebih bertanggungjawab di dalam menguruskan pembelajaran mereka iaitu mengikut keperluan mereka sendiri. Sebagai instruktor, anda berfungsi sebagai fasilitator yang membantu pelajar mencapai objektif pembelajaran mereka.

Seperti instruktor, di dalam e-Pembelajaran, pelajar juga mempunyai pelbagai peranan yang seharusnya dimainkan. Paloff dan Pratt (2001) menyenaraikan beberapa peranan yang dimainkan oleh para pelajar. Pertama, pelajar perlu mendapatkan serta membentuk pengetahuan yang diperolehi dan kemudiannya menyesuaikan ilmu pengetahuan tersebut mengikut keperluan mereka. Pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi akan digunakan sebaik-baiknya di dalam kehidupan sebenar mereka. Kedua, pelajar haruslah mampu 163

bekerjasama dengan rakan dan instruktor untuk mencapai objektif pembelajaran yang telah ditetapkan. Mereka seharusnya mampu untuk memberi serta menerima maklum balas di samping dapat membuat penilaian kendiri terhadap pencapaian mereka. Justeru, di dalam persekitaran e-Pembelajaran, pelajar diharapkan dapat bekerjasama secara kolaboratif bagi menjana kefahaman yang lebih mendalam dan kritikal. Ketiga, pelajar merupakan agen yang aktif di dalam e-Pembelajaran di mana penglibatan anda adalah minimal.

Peranan pelajar sebagai pengurus atau perancang pembelajaran dipikul sebahagian besarnya oleh mereka sendiri. Anda perlu untuk menyerahkan sebahagian daripada autoriti kepada pelajar melalui penurunan kuasa. Anda hanya perlu memantau proses pembelajaran agar ianya berjalan dengan lancar.

Prinsip Pembangunan Bahan e-Pembelajaran e-Pembelajaran yang asas melibatkan bentuk penggunaan elemen multimedia asas sahaja: teks, grafik mudah dan interaksi hiperlink. Manakala e-Pembelajaran yang lebih kompleks mengandungi interaksi pelajar-komputer yang lebih banyak daripada hiperlink.

Contoh interaksi yang dimaksudkan ialah aktiviti latih tubi interaktif bagi sesuatu mata pelajaran. Contoh aktiviti yang lebih kompleks pula melibatkan simulasi seperti simulasi kapal terbang atau simulasi yang melibatkan proses pembedahan dalam bidang perubatan.

Sekiranya anda ingin menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran secara atas talian, beberapa prinsip perlu dipatuhi.

Pertama ialah eskplorasi yakni menyediakan pelbagai kemudahan agar pelajar mampu menerokai pelbagai sumber informasi yang terdapat dalam Internet. Kedua ialah membina pengalaman yakni menyediakan pelbagai laluan pembelajaran bagi membolehkan pelajar menimba pengalaman yang pelbagai dan relevan. Ketiga ialah keterlibatan yakni menyediakan pelbagai tugasan dan aktiviti yang melibatkan pelajar. Keempat ialah kebertanggungjawaban yakni meletakkan pelajar dalam satu situasi dimana mereka perlu membuat keputusan dan bertanggungjawab di atas keputusan yang mereka buat atau pilih.

Kelima ialah keberkesanan yakni pelajar didedahkan kepada suasana 164

pembelajaran yang berkesan selain kaedah tradisional berbentuk kuliah. Keenam ialah mudah guna yakni isi kandungan pelajaran yang mudah dicapai merentas platform serta tempoh dan masa.

Sistem Pengurusan e-Pembelajaran Sistem Pengurusan e-Pembelajaran atau e-Learning Management System adalah suatu persekitaran elektronik yang membolehkan penyampaian, pengurusan dan pentadbiran pelbagai aktiviti pembelajaran, perkhidmatan, kandungan pembelajaran dan data. Istilah lain yang biasa digunakan untuk merujuk kepada sistem pengurusan e-Pembelajaran ialah Persekitaran Pembelajaran Maya (Virtual Learning Environment), Sistem Pengurusan Kursus (Course Management System) atau Sistem Pengurusan Kandungan Pembelajaran (Learning Content Management System). Sistem Pengurusan Pembelajaran biasanya digunakan untuk meningkatkan tempoh dan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran serta komunikasi dengan pelajar.

Sistem Pengurusan e-Pembelajaran terdiri daripada beberapa bentuk. Pertama ialah sistem yang berbentuk ‘off-the-shelf’ iaitu sistem yang hanya boleh diperolehi secara komersial seperti Blackboard dan WebCT. Kedua, terdapat beberapa sistem yang terdiri daripada Sistem Pengurusan Pembelajaran Sumber Terbuka atau Open Source Learning Management System yang boleh diperolehi secara percuma seperti MOODLE (Gambarajah 11.1). Akhir sekali ialah sistem yang dibangunkan secara dalaman mengikut keperluan sesebuah institusi atau dikenali sebagai ‘In-house Customised System’. Contoh sistem yang dibangunkan untuk Fakulti Pendidikan secara internal ialah e-MaS (e-Learning Management System) oleh Prof. Dr. Mohamed Amin Embi (Gambarajah 11.2); manakala sistem yang dibangunkan untuk kegunaan warga UKM ialah SPIN atau Sistem Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran Interaktif (Gambarajah 11.3).

165

Gambarajah 11.1: MOODLE - Sistem Pengurusan Pembelajaran Sumber Terbuka

Gambarajah 11.2: e-MaS (e-Learning Management System)

166

Gambarajah 11.3: SPIN (Sistem Pengurusan Pengajaran & Pembelajaran Interaktif)

Penggunaan SPIN SPIN yang digunakan oleh UKM adalah sistem yang dibangunkan berdasarkan Inisiatif Pengetahuan Terbuka dan diintegrasikan dengan Sistem Maklumat Universiti terutamanya Sistem Maklumat Pelajar dan Sistem Maklumat Kakitangan. Sekiranya anda mengajar di Kampus Bangi, SPIN Bangi boleh dicapai di alamat http://www.spin.ukm. my; manakala sekiranya anda mengajar di Kampus KL, SPIN KKL boleh dicapai di dalam http://spin.medic.ukm.my. Untuk mendapatkan Kata Laluan, klik butang ‘Pengajar’ di halaman utama SPIN Bangi atau SPIN KKL dan masukkan nombor pekerja anda seperti dalam Gambarajah 11.4.

167

Gambarajah 11.4: Mendapatkan Kata Laluan Kata Laluan anda akan dihantar oleh SPIN ke alamat mel elektronik yang telah anda daftarkan dalam Sistem Maklumat Kakitangan melalui e-Warga. Untuk masuk ke SPIN, anda hanya perlu masukan Nombor Pekerja di ruang ‘Pengenalan’, kata laluan dan klik butang ‘masuk’.

Sebaik sahaja memasuki SPIN, anda akan melihat senarai kursus yang dikendalikan oleh anda pada sesuatu semester (seperti dalam Gambarajah 11.5). Anda boleh memuatnaik gambar dan menukar katalalaun dalam ruangan ‘My Profile’ sekiranya perlu.

168

Gambarajah 11.5: Halaman Pensyarah dalam SPIN Antara kemudahan yang disediakan dalam SPIN ialah pengumuman hebahan. Pengumuman boleh dibuat dengan menekan butang ‘Add’ di ruangan ‘Announcements’ seperti dalam Gambarajah 11.6. Anda juga boleh menghantar ‘Attachement’ sekiranya perlu.

Gambarajah 11.6: Kemudahan Membuat Pengumuman Pihak Pengurusan Universiti telah menetapkan bahawa paling minima setiap pensyarah perlu memuatnaik silibus kursus masing-masing ke dalam SPIN. Untuk berbuat demikian, anda perlu klik butang ‘Upload Course’, klik folder ‘Course Profile’ dan pilih butang ‘UPLOAD’ untuk memuatnaik fail silibus kursus yang berkaitan Gambarajah 11.7.

169

Gambarajah 11.7: Memuatnaik Silibus Kursus Untuk memuatnaik nota kuliah, anda perlu klik butang ‘Upload Course’, klik folder ‘Lecture Notes’, klik ‘New Lesson’ dan tekan butang ‘Upload Main File’ seperti yang ditunjukan dalam Gambarajah 11.8.

SPIN membolehkan anda memuatnaik pelbagai fail dalam format doc, pdf, ppt, xls, swf dsb. Prosedur yang sama juga boleh digunakan untuk memuatnaik ‘Tutorials’ dan soalan lepas atau ‘Model Questions’.

Gambarajah 11.8: Memuatnaik Nota Kuliah 170

Untuk menambah sumber bacaan serta rujukan kendiri pelajar, anda perlu klik ‘Upload Course’, klik folder ‘References’ dan tekan butang ‘Add URL’ (atau Add Book; Add Article sekiranya berkenaan) seperti dalam Gambarajah 11.9. Sekiranya anda ingin memuatnaik maklumat tugasan yang perlu diketahui oleh pelajar anda, klik butang ‘Assignment’, klik folder ‘Upload Assignment’, klik butang ‘New Assignment’ dan masukkan maklumat seperti nama tugasan, mod tugasan (individu atau kumpulan) serta tarikh makluman serta tarikh akhir penghantaran tugasan dalam ruangan ‘Add Assignment’ yang disediakan dan menekan butang ‘Add’ (lihat Gambarajah 11.10).

Gambarajah 11.9: Menambah Senarai Rujukan Pelajar

Gambarjah 11.10: Memuatnaik Maklumat Tugasan Pelajar 171

Antara lain, SPIN juga menyediakan kemudahan untuk mengurus kumpulan menerusi butang ‘Groups’ dimana anda boleh menggunakan folder ‘Manage Groups’ dan ‘Assign Groups’ seperti yang ditunjukan dalam Gambarajah 11.11. Di samping itu, anda juga boleh menggunakan kemudahan komunikasi sinkronis (Chat) dan asikronis (E-Mail & Discussion Board) yang disediakan oleh SPIN untuk anda berinteraksi dengan pelajar.

Gambarajah 11.11: Kemudahan Mengurus Kumpulan Bagi mengukuhkan pembelajaran yang diikuti oleh pelajar, anda boleh membangunkan Quiz, Ujian Pra serta Ujian Pos. Menerusi bahagian Quiz Centre, anda terlebih dahulu perlu membangunkan beberapa Bank Soalan menerusi folder ‘Question Bank’ dan membina item-item ujian melalui folder ‘Manage Questions’ seperti yang ditunjukkan dalam Gambarajah 11.12. Setakat ini, hanya tiga jenis soalan yang boleh dibangunkan iaitu i) soalan berbentuk betul/salah, ii) soalan aneka pilihan dengan satu jawapan betul, dan iii) soalan aneka pilihan dengan lebih dari satu jawapan yang betul. Menerusi Quiz Centre, anda juga boleh menentukan masa dan tarikh ujian serta melihat keputusan setiap ujian.

172

Gambarajah 11.12: Kemudahan Membangun & Mengurus Quiz Akhir sekali, SPIN juga menyediakan kemudahan untuk memantau penggunaan serta kemajuan pelajar melalui ruangan ‘Report’. Terdapat tiga jenis laporan yang boleh dilihat iaitu i) Quiz Report, ii) Progress Report, dan iii) Usage Report (lihat Gambarajah 11.13).

Gambarajah 11.13: Kemudahan Menjana Statistik Penggunaan 173

Penutup Di kebanyakkan Institusi Pengajian Tinggi Awam seperti UKM, ePembelajaran dilaksanakan secara sampingan atau adjunct berbanding secara blended atau atas talian sepenuhnya seperti yang dilaksanakan oleh beberapa Institusi Pengajian Tinggi Swasta terutamanya yang mengendalikan program pengajian secara jarak jauh. Ini bermakna penggunaan e-Pembelajaran berfungsi sebagai pelengkap kepada pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan secara bersemuka.

Namun, penyediaan bahan pengajaran dan pembelajaran dalam mod elektronik membolehkan pelajar anda mengikuti kandungan kursus secara akses kendiri, kadar kendiri dan pengajian kendiri.

Rujukan Palloff & Pratt 2005. Collaborating Online: Teaching Together In Community. John Wiley & Son Inc. San Francisco Wilson, D. & Smilanich, E. 2005. The Other Blended Learning. San Francisco. Pfeiffer.

Bacaan Tambahan Allen, M.W. 2003. Michael Allen’s Guide to E-Learning. John Wiley & Son Inc. Massachusetts Anderson, T. & Elloumi, F. 2004 (Teds). Theory and Practice of Online Learning. New York: Prentice Hall Carliner, S. 2004. An Overview of Online Learning. Amherst. HRD Press.

Jafari, A. 2000. Development of a New University-wide Course Management System. Hershey, PA: Idea Group Publishing.

Kearsley, G. 2000. Online Education: Learning & Teaching in Cyberspace. Wadsworth: United Kingdom.

174

Piskurich, G.M. 2004. Getting the Most from Online Learning. San Francisco. Pfeiffer.

Roberts. T.S. 2000 (Ed.) Online Collaborative Learning: Theory and Practice. Hershy, PA : Information Science Publishing.

Rosenberg, M. 2001. E-learning. New York. McGraw Hill.

175

176

BAB 12 Pengendalian Forum Atas Talian Supyan Hussin

Pengenalan Bab ini membincangkan perkara berkaitan dengan pengintegrasian forum atas talian untuk kursus di IPT. Meskipun forum atas talian sudah bertapak dalam alam siber sebelum wujudnya platform w.w.w. (world wide web), penggunaannya dalam kursus di IPT tempatan masih belum begitu meluas. Forum menekankan pentingnya penglibatan pelajar dalam perbincangan bagi mengukuhkan kefahaman pelajar mengenai konsep atau idea yang telah disampaikan oleh pensyarah. Bab ini akan menyentuh tiga perkara: kedudukan forum dalam pengajaran, penyediaan forum untuk kursus, dan pengendalian forum.

Kedudukan Forum dalam Pengajaran Di dalam pengajaran, terdapat empat proses yang harus dilaksanakan oleh pensyarah secara berurutan: (1) memperkenalkan konsep atau idea; (2) membimbing pelajar memahami konsep atau idea yang dikemukakan oleh pensyarah dengan mengemukakan contoh, ilustrasi, atau demonstrasi; (3) melatih-tubi pelajar untuk menguasai konsep atau idea dengan cara mengaplikasi konsep atau idea dalam siri-siri latihan termasuk penyelesaian masalah, ujikaji, simulasi, dan perbincangan atau forum; dan (4) menguji sejauhmana pelajar telah menguasai konsep atau idea yang dipelajari melalui peperiksaan, kertas kerja, dan persembahan.

Forum adalah salah satu kaedah penting dalam memastikan proses penguasaan ilmu berlaku dengan lebih berkesan. Forum, yang bersifat dua hala, samada antara pensyarah dengan pelajar atau pelajar dengan pelajar, melibatkan aras berfikir tahap pertengahan dan aras berfikir tahap tinggi seperti yang disebutkan dalam Taksonomi Bloom.

177

Melalui forum, pensyarah dapat membuat pemerhatian awal tahap penguasaan pelajar dalam mengaplikasikan konsep atau idea yang telah disampaikan kepada mereka. Bagi pelajar pula, forum dapat membantu pelajar berkongsi kefahaman dengan lebih mendalam mengenai sesuatu konsep atau idea yang dipelajari.

Kini diskusi atau forum ‘pensyarah-pelajar’ serta ‘pelajarpelajar’ tidak lagi terhad kepada ruang fizikal dan ruang masa.

Dengan adanya teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) yang menggunakan komputer, Internet dan telefon bimbit, diskusi atas talian atau dikenali juga sebagai forum atas talian atau e-forum, dapat membantu pensyarah memanjangkan dan menggiatkan lagi perbincangan di kalangan pelajar. Melalui forum atas talian, pelajar pula akan dapat belajar dan memperoleh maklumat lebih lanjut mengenai sesuatu yang dibincangkan dalam sesuatu kursus. Sudah pasti proses ini dapat meningkatkan kefahaman pelajar selain daripada usahanya sendiri untuk memahami dan menguasai apa yang sedang dan telah dipelajari.

Forum atas talian menawarkan ruang komunikasi yang lebih luas dan melangkau kekangan pertemuan fizikal dan kekangan masa.

Forum atas talian menawarkan elemen privasi dalam interaksi maya di mana bagi pelajar yang pemalu atau pendiam di dalam kelas atau bilik kuliah tidak perlu bimbang diperhatikan oleh orang lain. Sesetengah pelajar yang tidak berani bercakap di hadapan khalayak ramai dalam kelas konvensional boleh menyatakan pandangan, harapan, idea, dan soalan tanpa perlu memperkenalkan diri mereka secara terbuka.

Perasaan tertekan, takut membuat silap, takut diejek kerana lemah bahasa dapat diminimakan dalam forum atas talian bagi mereka yang bimbang akan kemampuan mereka dalam berbahasa. Sebagai pulangan mereka akan mempelajari dan memperolehi sesuatu yang baru dalam kursus mereka. Tidak sepertimana blog yang lebih bersifat peribadi dan bebas fokus, forum atas talian lebih berfokus kepada kelompok tertentu, keahliannya terhad, dan topiknya berfokus mengikut tema atau sub-tema yang ditentukan oleh pengedalinya atau moderator iaitu pensyarah kursus.

178

Supyan (2005, 2006a, 2006b, 2008) menjalankan siri kajian tentang forum atas talian dalam kursus pengajian bahasa di Universiti Kebangsaan Malaysia mendapati 10 perkara yang harus diberi perhatian: (1) majoriti pelajar menyatakan bahawa forum atas talian membantu mereka untuk memahami kandungan kursus yang mereka perolehi dari bilik kuliah dengan lebih baik; (2) kebanyakan pelajar bersetuju bahawa mereka mendapat manfaat dari sudut kemahiran berkomunikasi dan kemahiran berbahasa melalui forum atas talian di samping dapat menyelesaikan tugasan dengan lebih baik; (3) majoriti pelajar tahun tiga menunjukkan motivasi yang tinggi untuk aktif dalam forum atas talian berbanding pelajar tahun dua di UKM; (4) majoriti pelajar yang terlibat dalam forum atas talian di dalam dua kursus yang mereka ikuti mahukan forum atas talian dijalankan juga dalam kursus-kursus lain; (5) terdapat rungutan daripada pelajar (kurang dari sepuluh peratus) yang menyatakan sebahagian mesej yang dipaparkan dalam forum atas talian adalah tidak relevan dan mengelirukan; (6) sebahagian pelajar (bidang Bahasa Inggeris) menyatakan kekangan masa merupakan faktor yang menghadkan penglibatan aktif mereka dalam forum atas talian didorong rasa kurang yakin terhadap tahap pengusaan bahasa Inggeris mereka untuk digunakan dalam forum atas talian (8) sebahagian pelajar tidak ada kepastian bilakah rakan forum atas talian harus memberikan respon kepada input/mesej yang dipaparkan; (9) sebilangan kecil pelajar mengharapkan pensyarah memberi respon segera kepada input/mesej dalam forum, tetapi berharap respon diberikan oleh pensyarah tidak lewat dari seminggu; (10) majoriti pelajar bersetuju bahawa forum atas talian akan lebih bermakna apabila ia ada kaitan dengan aktiviti lain dalam kursus, dalam tugasan, dan dalam penilaian.

Menyediakan Forum Untuk Kursus Terdapat beberapa enjin atau sistem yang boleh digunakan oleh pensyarah untuk menyediakan forum atas talian dan seterusnya mengintegrasikan dalam kursus. Bagi IPT yang sudah memiliki LMS (Learning Management System) seperti MyLMS di OUM (Open University Malaysia), MLMS di MMU (Multimedia University), 179

dan SPIN di UKM (Universiti Kebangsaan Malaysia), enjin bagi menyediakan forum sudah tersedia ada untuk digunakan oleh pensyarah. LMS yang berasaskan open source seperti MOODLE, yang boleh didapati secara percuma, juga menawarkan penggunaan enjin forum. Begitu juga dengan LMS komersil seperti WEBCT dan BLACKBOARD yang turut sama menyediakan ruang forum untuk penggunanya. Antara kelebihan enjin forum dalam LMS milik IPT masing-masing ialah ia menjadi satu kebanggaan IPT berkenaan, mengumpul bahan perbincangan khusus untuk sesuatu kursus, meningkatkan tahap kemahiran TMK pensyarah dan pelajar, serta memantau penglibatan pelajar dalam kursus. Bagaimanapun, terdapat kekangan yang mungkin bersifat sementera, misalnya, akses kepada komputer pelayan universiti yang tidak mampu menampung tuntutan yang meningkat khususnya ketika waktu laluan trafik yang sibuk di lebuhraya maklumat, talian Internet yang terhad, data forum yang tidak dapat disimpan lama serta terpaksa dihapuskan pada semester seterusnya kerana kekurangan ruang dalam cakera padat, dan makluman mesej baru yang tidak dapat disampaikan kepada pelajar kecuali pelajar masuk ke LMS untuk menyemak jika ada mesej baru dalam forum.

Berbanding dengan enjin umum yang tidak dimiliki oleh IPT seperti Yahoo Groups (http://groups.yahoo.com/) (lihat Gambarajah 12.1), Nicenet (www.nicenet.org), Wikea Forum (http://forums.wikia. com), dan Google Community (http://www.googlecommunity.com/), enjin ini boleh digunapakai oleh siapa sahaja untuk menyediakan forum bagi kursus masing-masing. Kelebihan enjin forum umum ini mengatasi segala kekangan yang disebutkan di atas yang berlaku di IPT. Apa yang amat ketara dalam enjin forum umum ini ialah, misalannya dalam Yahoo Groups, pertama, setiap mesej yang dihantar ke forum ini akan dimaklumkan kepada setiap ahli forum melalui emel dan satu salinan mesej disimpan di dalam forum. Ini bermakna pelajar bukan sahaja boleh membaca mesej berkenaan tanpa masuk ke dalam forum tetapi boleh juga menghantar mesej melalui emelnya sendiri.

Kedua, data dalam forum atas talian ini akan terus tersimpan di dalam server Yahoo selagi mana pemiliknya (pensyarah) tidak memadam atau memusnahkan akaunnya. Data yang tidak musnah ini juga boleh 180

digunapakai semula untuk pengajaran kursus akan datang, dan boleh juga dijadikan data untuk tujuan penyelidikan. Pensyarah boleh memilih untuk menggunakan enjin forum dari LMS di IPT mahupun enjin forum yang umum. Pemilihannya bergantung kepada keperluan dan tuntutan persekitaran.

Gambarajah 12.1: Contoh Forum dari Yahoo Groups Pengedalian Forum Penentuan kejayaan sesuatu forum bukanlah isi kandungan forum atas talian semata-mata tetapi teknik bagaimanakah ia dilaksanakan. Di sinilah keperluan aspek pedagogi harus diteliti dan diterjemahkan untuk mengintegrasikan forum atas talian dalam pengajaran. Bagi mengendalikan forum atas talian, beberapa perkara penting di bawah harus diambilkira.

Pertama, forum atas talian bukan semata-mata pertukaran dan penghantaran mesej (idea, pandangan, soalan) di kalangan pelajar tetapi ia adalah sebahagian dari tugasan dalam kursus. Apabila forum atas talian dilihat relevan dengan kuliah, tugasan, pengurusan kursus, dan penilaian, maka pelajar akan mengeksploitasi forum atas talian 181

secara optimum. Pelajar perlu difahamkan bahawa penglibatan mereka dalam forum direkabentuk bagi menjadikan mereka bertanggungjawab ke atas pembelajaran mereka dan penglibatan mereka menyumbang kepada kejayaan untuk memenuhi objektif kursus. Di dalam proses perbincangan dalam forum, pelajar dilatih berfikir berasaskan Taksonomi Bloom. Misalnya apabila pelajar menyelusuri Internet, mereka harus bersedia secara mental menjawab beberapa soalan yang diberikan oleh pensyarah di dalam forum atas talian, disusuli dengan membaca laman web pilihan, mengenalpasti web maklumat yang relevan, membezakan maklumat perlu dengan yang kurang perlu, mengklasifikasi maklumat, mensintesis maklumat, dan kemudiannya menkonsepsikan maklumat serta membina maklumat tadi dalam bentuk yang mudah difahami untuk dikongsi bersama dengan rakan-rakan forum. Amalan ini dapat dilihat pada penulisan Doolittle (2001:5) yang menerangkan tentang pembinaan ilmu pengetahuan sebagaimana digariskan dalam teori konstruktivis: Students interact with knowledge within a sociocultural environment. This external social experience causes the formation of internal mental structures that are influenced by the presence of social, cultural, contextual, and activity-based factors. The student does not acquire an exact representation of this knowledge, but rather, a personal interpretation of the external knowledge. The newly constructed knowledge will be based on the student’s prior knowledge and the impact of the social, cultural, and activity-based factors.

Proses berfikir secara aktif untuk mengaitkan antara satu aktiviti dengan aktiviti yang lain akan menjadikan pelajar menghargai ilmu pengetahuan dan input yang diberikan.

Satu contoh terbaik penggunaan forum dalam kursus “Webbased Language Learning” di UKM pada tahun 2007 dirakamkan di sini. Salah satu topik kuliah bagi kursus ini ialah ‘copyright and intellectual property’. Setelah konsep ‘copyright’ disampaikan dalam kuliah, pensyarah mengemukakan satu soalan mengenai ‘copyleft’.

182

Pensyarah mendapati kesemua pelajar tidak pernah mendengar konsep atau kosakata ‘copyleft’. Lantas pensyarah meminta pelajar mencari maklumat mengenai ‘copyleft’ di Internet dan dimasukkan ke dalam forum atas talian untuk dibincangkan. Pada peringkat pertama pelajar menggunakan taksonomi berfikir aras rendah iaitu ‘mengenalpasti’ maksud ‘copyleft’ melalui pencarian di Internet dan dikongsi bersama maklumat berkenaan dan sumber URLnya di dalam forum atas talian.

Pada peringkat kedua, pelajar diminta membandingkan ciri ‘copyright’ dan ‘copyleft’ di dalam forum di mana pelajar perlu menggunakan taksonomi berfikir aras pertengahan iaitu ‘membezakan’. Manakala di peringkat ketiga pula, pelajar diminta untuk memutuskan samada untuk bersetuju atau tidak bersetuju dengan ‘copyright’ dan ‘copyleft’ serta memberikan rasional mereka. Di tahap ini pelajar perlu menggunakan taksonomi berfikir aras tinggi. Ringkasnya, pengukuhan konsep yang dikuliahkan boleh dilakukan dalam forum atas talian yang tidak kenal sempadan fizikal dan masa. Dalam contoh ini (lihat Gambarajah 12.2), forum atas talian akan menjadi lebih relevan dan bermakna kepada pelajar kerana kandungannya berkait rapat dengan apa yang disampaikan dalam kuliah sebelum ini.

Gambarajah 12.2: Contoh Paparan Respon Pelajar 183

Kedua, oleh kerana forum atas talian adalah suatu bentuk pengukuhan dalam proses pembelajaran, maka tugasan ini harus diberikan markah atau insentif yang wajar agar ia dilihat berbaloi dengan penglibatan mereka, dan relevan kepada pelajar. Pemberian markah yang munasabah akan meningkatkan motivasi pelajar untuk terus terlibat dalam forum atas talian. Jumlah masa yang diberikan oleh pelajar untuk mengakses forum atas talian, membaca serta meneliti input/mesej yang diberikan oleh rakan forum atas talian dan memberi respon kepada mesej/input adalah suatu yang berbaloi dan perlu diberikan ganjaran yang setimpal. Pengalaman masa lalu mendapati markah 5% bagi penglibatan dalam forum atas talian adalah terlalu rendah dan tidak berbaloi serta tidak menggalakan pelajar untuk terlibat sama dalam forum atas talian. Paling minima markah yang dianggap berpatutan ialah antara 10-15% (Supyan 2006b, 2007). Markah lebih tinggi akan menjadi satu insentif yang mendorong pelajar untuk aktif dalam penyertaan e-forum. Biarpun begitu, markah tinggi bukan satusatunya elemen ekstrinsik dalam memotivasi pelajar. Penghargaan dari pensyarah juga boleh berlaku dalam bentuk pujian kepada pelajar dalam forum, menyatakan persetujuan pendapat dengan sesuatu pandangan, dan merakamkan pengesahan kepada apa yang disampaikan oleh pelajar, sekaligus dapat menarik perhatian pelajar dan mempengaruhi sikap pelajar terhadap aktiviti forum.

Ketiga, penilaian ke atas pencapaian pelajar dalam forum atas talian tidak harus menghukum atau mengkritik penguasaan bahasa pelajar yang lemah jika tujuan forum itu ialah untuk menarik pelajar untuk memberi pandangan dan idea. Kesilapan nahu, ayat tergantung, ringkasan perkataan, dan ayat struktur tidak formal yang dilakukan oleh pelajar tidak harus diberikan penalti kerana ia akan melemahkan semangat pelajar dan membimbangkan pelajar untuk mengambil bahagian dalam forum atas talian. Apa yang lebih utama ialah penglibatan aktif mereka dalam forum dengan penekanan kepada kandungan yang baik dan bukannya ketepatan dalam penggunaan bahasa, walaupun ketepatan itu pastinya dapat membantu memudahkan lagi orang lain memahami mesej/input yang disampaikan.

184

Akhir sekali, peranan pensyarah dalam forum atas talian harus diperjelaskan kepada pelajar bahawa pensyarah hanyalah bertindak sebagai pembimbing dan pemudahcara. Pensyarah tidak perlu mengajar dalam forum atas talian sepertimana mereka lakukan dalam bilik kuliah. Tetapi pensyarah harus memanjangkan perbincangan dari bilik kuliah kepada forum atas talian untuk memantapkan kefahaman dan mengkayakan ilmu pengetahuan dengan meminta pelajar mendapatkan maklumat lanjut dari Internet dan berkongsi maklumat mereka dalam forum atas talian. Pensyarah juga perlu mencetuskan soalan-soalan dan penyataan yang merangsang untuk menarik perhatian pelajar dan mendorong pelajar untuk memberi respon mereka kepada input dalam forum atas talian. Soalan-soalan ini diharapkan dapat menggiatkan proses berfikir dan menggalakkan pelajar supaya bersedia memberikan masa dan usaha tambahan dalam forum atas talian. Selain daripada itu, hasil perbincangan yang bertali arus melibatkan maklumat baru yang tidak dibincangkan dalam kuliah boleh dijadikan sebahagian dari kuiz atau soalan peperiksaan. Dengan itu, pelajar tidak akan memandang sepi kandungan forum atas talian. Dalam masa yang sama pensyarah tidak perlu bersikap jumud apabila mengendalikan forum. Sekiranya pensyarah telah menggariskan peraturan awal sebagai panduan kepada pelajar untuk mengambil bahagian dalam e-forum, isu-isu rutin harian, politik, agama, sosial dan lain-lain yang tidak berkaitan dengan kursus dapat dielakkan.

Kesimpulan Jika forum atas talian dirancang dengan teliti dengan mengambilkira prinsip-prinsip pedagogi, ia dapat meluaskan zon perkembangan minda pelajar di mana berlakunya proses pengukuhan dan pemantapan kefahaman pada setiap individu pelajar. Peluasan zon ini banyak bergantung kepada kemampuan, sikap dan motivasi pelajar sendiri untuk menguasai lebih banyak maklumat dan ilmu pengetahuan dalam sesuatu kursus yang diikuti. Proses yang berterusan ini akan mendorong pelajar untuk berkendiri dalam zon yang mereka pilih dan zon yang selesa serta sesuai dengan diri mereka. Dalam erti kata lain, penggunaan forum atas talian dalam pengajaran adalah suatu yang 185

amat praktikal dan munasabah. Malah ia menjadi satu norma dalam dunia pendidikan masakini. Dengan mengambil perhatian serius terhadap infrastruktur, perkakasan, perisian, dan kemahiran asas TMK yang harus ada pada diri pelajar, pensyarah perlu memahami potensi dan kelebihan forum atas talian. Apa yang lebih penting dari itu ialah pensyarah perlu tahu mengaplikasi prinsip pedagogi yang sesuai dalam pelaksanaan forum atas talian bagi kursus yang mereka kendalikan.

Menyedari akan kepentingan kualiti dalam perbincangan di forum atas talian dan sumbangan perbincangan itu dalam proses pembinaan semula maklumat dan ilmu pengetahuan dalam bilik kuliah, pensyarah harus membenarkan generasi pelajar masakini untuk mengambil bahagian dalam jaringan komunikasi yang lebih luas melalui forum atas talian yang bukan sahaja disediakan oleh pensyarah tetapi juga forum atas talian yang dikendalikan oleh pihak lain yang berkaitan dengan bidang yang mereka sedang ikuti. Ini akan dapat memupuk semangat dan budaya pembelajaran sepanjang hayat di kalagan pelajar apabila mereka tamat pengajian di IPT. Bagi pensyarah yang berminat meneruskan kajian berterusan, perbincangan demi perbincangan dalam forum atas talian yang dijalankan setiap semester boleh menjadi data yang kaya untuk dianalisis dan diwacanakan selagimana kandungan forum atas talian itu tidak dipadam pada akhir semester. Pembuat polisi harus menyediakan peruntukan dana untuk menaiktaraf komputer pelayan dan latihan sumber tenaga manusia supaya IPT hari ini dapat menawarkan pendidikan yang lebih berkualiti untuk generasi masa depan.

Rujukan Doolittle, P. 2001. Integrating constructivism and cognitivism.

Educational Psychology. (online) http://www.tandl.vt.edu/doolittle/ research/icc.html. (18 Feb 2007)

186

Supyan Hussin & Zaini Amir. 2005. Exploiting Online Forums in ECommunity of Experts in Language Teaching. Proceedings for SEKOM 05, Seminar on E-Community. Bangi: Center for E-Community, UKM. Supyan Hussin. 2006. Online forum in ELT Training Program: Constraints or Problems? Proceedings of 6th Annual Southeast Asian Association for Institutional Research SEEAIR 2006 Conference: Transforming Higher Education for the Knowledge Society. Kuala Lumpur: SEEAIR-OUM, 438 – 446.

Supyan Hussin. 2006b. A Plenary paper: Revisiting online forum in language teaching. Paper presented at ASIACALL. Organized by UPM. 26 – 28 Nov 2006.

Supyan Hussin & Azhar Jaludin. 2006c. To go or not to go with Online Forums? Procceding for e-learning seminar: Advancing Quality in Higher Education. Bangi: Center for Academic Development, UKM. Supyan Hussin. 2007. (Nov 2008). Creating a Bigger Z.P.D. for ESL Learners via Online Forum. The Collage Teaching Methods and Styles Journal. 4 (11): 1-9.

187

Bacaan Tambahan Alan Jolliffe, Jonathan Ritter & David Stevens. 2001. The Online Learning Handbook. Kogan Page.

Christopher R. Wolfe. 2001. Learning and Teaching on the World Wide Web. Academic Press.

Marc Eisenstadt & Tom Vincent. 2000. The Knowledge Web: Learning & Collaborating on the Net. Kogan Page.

Marc J. Rosenberg. 2001. E-Learning Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. McGraw-Hill.

Ormond Simpson. 2002. Supporting Students in Online, Open & Distance Learning. Second Edition. Kogan Page.

188

BAB 13 Pengendalian Kuiz Atas Talian Norizan Abdul Razak

Pengenalan Pengujian atas talian ialah satu kaedah baru di dalam penilaian dan penaksiran. Kaedah ini menjadi popular sesuai dengan perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi masakini yang telah menjadi satu medium penting di dalam pengajaran dan pendidikan di peringkat sekolah dan juga di universiti. Dalam bab ini konsep ujian atas talian dan kelebihan membangunkan dan mentadbir ujian akan dibentang. Contoh sebuah ujian atas talian yang telah dibangunkan menggunakan perisian Hot Patatoes juga akan dihuraikan.

Isu-isu penting berkaitan keselamatan, pentadbiran ujian dan juga pembangunan ujian juga akan dibincangkan di bab ini. Objektif bab ini adalah untuk memperkenalkan ujian atas talian dan seterusnya membantu anda memahami konsep dan kaedah untuk membangunkan sendiri ujian atas talian ini.

Latarbelakang Ujian Atas Talian Ada banyak sebab mengapa kita perlu menguji pelajar kita.

Ujian boleh diberi sebagai indikator untuk memastikan penempatan pelajar di dalam program atau untuk menilai kesediaan pelajar memasuki topik-topik baru yang diperkenalkan di dalam kursus.

Ujian juga untuk menilai kompetensi pelajar atau pemahaman mereka mengaplikasikan bahan kursus. Ujian juga adalah untuk mengenalpasti tahap pencapaian objektif pembelajaran pelajar kita di dalam kursus yang ditawarkan. Berasaskan teori yang diasaskan oleh Alderson (2000), penilaian seseorang pelajar bertujuan untuk mengenalpasti kefahaman dan penguasaan fakta, konsep, proses dan juga pengetahuan strategik seseorang. Ujian atas talian boleh menguji aspek-aspek tersebut dan pada masa ini ujian berbentuk objektif atau jawapan 189

pendek, mengisi tempat kosong boleh dilaksanakan secara sinkronos dan ujian penulisan dan pertuturan yang memerlukan maklumbalas dan penilaian dilaksanakan secara asinkronous.

Pada masa ini ujian atas talian ialah satu cara penilaian yang agak baru diperkenalkan di institusi pengajian tinggi dan ianya dapat menilai tahap pengetahuan seseorang bermediumkan komputer, tanpa kertas atau alat penulisan yang lain. Kelebihan ujian atas talian ialah ia membantu mengurangkan beban pengajar untuk memeriksa kertas peperiksaan yang berbentuk objektif dan ujian bentuk ini boleh diambil oleh lebih ramai pengguna serentak di beberapa lokasi.

Penggunaan komputer bukan sahaja dapat memberikan maklumbalas dan keputusan peperiksaan berbentuk objektif secara automatik malah jawapan boleh diprogramkan berbentuk interaktif dan berbentuk duacara. Maklumbalas boleh diberikan di dalam bentuk maklumbalas “corrective” yang menyatakan betul atau salah atau “informative” yang memberikan penerangan lanjut mengapa jawapan adalah salah dan memberi pembayang kepada jawapan yang diperlukan. Keduadua maklumbalas ini bersesuaian untuk format ujian atas talian berbentuk “exploratory”. Ujian berperantaraan komputer juga boleh membantu pengajar untuk mentadbir dan menganalisa keputusan serta memberi laporan penuh prestasi pelajar dari segi peratusan, median dan kesahihan setiap item ujian.

Memandangkan ujian di atas talian dapat mencapai capaiancapaian lain dan boleh menerapkan unsur multimedia maka ujian yang dibangunkan adalah berformat agak berbeza dari ujian konvensional yang hanya mempunyai teks dan grafik. Ujian atas talian boleh menggunakan dialog, perbualan talefon ataupun klip video senario dan proses. Dari input multimedia ini soalan-soalan berkaitan input tersebut dibina. Input lain seperti capaian-capaian yang relevan seperti maklumat di sistem e-pembelajaran (SPIN) atau laman web, blog atau ensaiklopedia juga boleh diletakkan sebagai bantuan kepada pelajar untuk memahami konsep atau item yang diuji. Kelebihan penerapan multimedia ini akan menjadikan ujian atas talian satu opsyen yang menarik untuk pengajar kerana ia boleh menguji di dalam pelbagai bentuk.

190

Perisian Pengujian Atas Talian Untuk membangunkan ujian atas talian, tenaga pengajar boleh menggunakan pelbagai perisian seperti Hot Patatoes (http://web. uvic.ca/hrd/halfbaked/). Perisian ini membolehkan tenaga pengajar membangunkan kuiz berbentuk aneka pilihan, ujian “cloze�, silangkata, soalan pilihan betul atau salah dan juga mengisi tempat kosong. Ujian ini pula boleh dimuatnaik di dalam bentuk laman web untuk diakses melalui pelayar web seperti Internet Explorer, Opera, Mozilla dan lainlain. Gambarajah 13.1 menunjukkan beberapa format item ujian.

Gambarajah 13.1: Format Untuk Ujian Atas Talian Perisian lain yang boleh digunakan adalah seperti alat pengarangan seperti HyperCard dibangunkan oleh Apple dan Toolbook oleh Asymetrix yang juga membolehkan elemen multimedia dimasukkan dan dipaparkan. Perisian yang lain adalah seperti MaxAuthor, yang berasaskan sistem Window dan digunakan untuk membangunkan ujian Bahasa Inggeris.

191

Hot Potatoes Perisian Pembangunan Ujian Atas Talian Perisian Hot Potatoes mempunyai 6 aplikasi yang membolehkan anda membangunkan ujian berbentuk interaktif seperti berikut: • • • • • •

multiple-choice short-answer jumbled-sentence crossword puzzle matching/ordering gap-fill exercises

Gambarajah 13.2: Menu Utama Hot Potatoes Hot Potatoes membolehkan ujian di atas talian dijalankan di dalam dua mod berbeza iaitu “exploratory” di mana anda boleh memprogram supaya ujian diberi dalam bentuk demonstrasi dan pelajar diberi pendedahan soalan-soalan untuk fasa cubaan format ujian tanpa had waktu. Mod kedua ialah “testing” atau peperiksaan dan pelajar 192

menyiapkan ujian dalam waktu ditetapkan dan ujian tidak dapat diakses selepas waktu yang telah diprogramkan.

Langkah-langkah Menggunakan Hot Potatoes Bahagian ini akan memberikan tatacara untuk anda membangunkan ujian berbentuk anika pilihan.

Pemasangan Perisian Hot Potatoes Versi 6 Perisian Hot Potatoes versi 6 ini boleh dimuat turun dari laman web http://hotpot.uvic.ca/#downloads1. Anda perlu mendaftarkan perisian Hot Potatoes ini untuk mendapat keseluruhan akses kepada aplikasi yang diberikan.

Memulakan Aplikasi Hot Potatoes 1. Anda boleh memulakan perisian ini dengan mengklik Start > All Programs > Hot Potatoes 6 > Hot Potatoes ataupun ikon di desktop.

Pembangunan Ujian Anika Pilihan (MCQ Test) 1. Klik ikon JQUIZ seperti gambarajah 13.2 untuk memulakan perisian Hot Potatoes.

2. Masukkan Tajuk ujian yang ingin dibangunkan di bahagian Title.

3. Untuk memasukkan teks bacaan untuk mereka yang mengambil ujian ini, klik Include a Reading Text atau klik di ikon buku di toolbar.

4. Klik Include a Reading Text dan klik Browse untuk mencari di mana lokasi fail sumber bacaan itu berada dan klik OK. 5. Kemudian masukkan soalan di ruangan Q1.

6. Taip pilihan jawapan anda dan tulis maklumbalas di kotak Feedback seperti mana anda mahu dipaparkan di skrin.

Contohnya: SYABAS, jawapan anda betul atau SALAH sila cuba lagi. Untuk opsyen jawapan yang betul klik di kotak Correct di bahagian Settings untuk menetapkan jawapan yang betul.

193

7. Pembangunan soalan pertama anda sudah selesai. Teruskan untuk soalan yang seterusnya dengan langkah yang sama.

8. Klik ikon gambar disket untuk simpan atau Save. Pastikan setiap perubahan yang dilakukan hendaklah disimpan.

Konfigurasi Hasil Ujian yang dibangunkan boleh diwarnakan atau dimasukkan gambar di dalam pelbagai saiz dan bentuk. Untuk memberikan satu antaramuka yang baik dan sesuai klik Configure Output untuk opsyen tersebut.

1. Klik ikon Tag atau Options > Configure Output.

2. Anda boleh menetapkan dan meletakkan arahan, menukar butang arahan, meletakkan jangkawaktu ujian di sini.

3. Anda juga boleh menukar warna Title Bar, Page Background, Exercise Background dan lain-lain. Jangan lupa untuk klik Save setiap kali ada penambahan. Klik Load > dan Save > OK. 4. Untuk bahagian Prompts/Feedback, anda boleh menetapkan maklumbalas berbentuk maklumat atau BETUL SALAH di sini.

5. Seterusnya, bahagian Other ada pelbagai pilihan konfigurasi seperti merawakkan soalan dan menetapkan percubaan menjawab soalan kepada berapa kali yang anda rasa perlu. Jika ujian berbentuk exploratory boleh diberikan sehingga 3 kali cuba tetapi jika soalan berbentuk peperiksaan tiada percubaan langsung. Kemudian, klik Save.

6. Di bahagian CGI pula, pengguna boleh menetapkan ketetapan untuk mendapatkan maklumbalas atau markah ujian pelajar dihantar terus ke e-mel anda.

7. Taip lokasi pelayan anda dan alamat e-mel anda untuk tujuan ketetapan. Kemudian. Tulis arahan untuk pelajar menaipkan nama sendiri. Klik Save.

Menerbit Ujian Anda 1. Klik ikon untuk eksport fail sumber ke luar. Save fail dalam bentuk .htm atau .html. Fail sumber boleh dimuatnaik di akaun 194

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Yahoo atau hos laman web yang lain seperti Tripod, Brinkster, Geocities dan lain-lain lagi.

Untuk tujuan semakan, klik View untuk memastikan semuanya betul.

Klik butang Allow blocked content di Toolbar Pelayar Web dan tekan butang Yes. Ujian anda kini akan diterbitkan. Fail ini sedia untuk dimuatnaik ke pelayan anda.

Untuk memuatnaik sumber atas talian, anda mestilah mempunyai akaun web sendiri.

Anda boleh menggunakan perisian WS FTP untuk memuat naik fail-fail anda.

Jika anda tidak mempunyai akaun Yahoo, buka akaun Yahoo atau akaun di web hosting yang lain untuk mendapatkan akaun laman web anda.

Jika anda ingin membuat ujian secara luar talian, simpan semua soalan dalam satu fail dan pelajar kini hanya perlu klik nama fail sumber soalan tersebut dan mengambil ujian secara luar talian.

Membuat Index & Pautan Soalan Ada empat cara mudah untuk membuat index soalan menggunakan MS Frontpage, MS Word, MS Powerpoint dan Hot Potatoes.

Pertamanya anda perlu mengikuti langkah berikut: 1. Klik Create New Folder untuk meletakkan fail MCQ dan fail Powerpoint yang ingin dibangunkan.

2. Jika anda menggunakan FrontPage/ Powerpoint sebagai rekabentuk muka depan ujian anda paut Hyperlink rekabentuk tersebut kepada fail ujian MCQ yang dibangunkan sebelum ini. Kemudian simpan fail tersebut di dalam folder yang sama dengan fail sumber soalan yang dibangunkan menggunakan Hot Potatoes.

195

Penambahan Set Soalan Yang Lain di dalam Fail MCQ yang Sama 1. Buka HotPotatoes seperti langkah PEMBANGUNAN MCQ TEST. Ulang semua langkah hingga habis langkah Konfigurasi Hasil Configure Output. Simpan fail tersebut sebagai MCQ 2.

2. Buka fail yang asal dan klik Configure Output dan klik butang untuk membuat pautan kepada fail MCQ2. Klik Browse di ruangan Next Exercise dan pilih fail MCQ2 di lokasi yang sama.

3. Klik OK dan simpan fail anda di lokasi yang sama.

4. Eksport fail tersebut dan sesi pembangunan ujian anda selesai.

Contoh Pembangunan Ujian atas Talian E-Mect Gambarajah 13.3 adalah antaramuka dan Gambarajah 13.4 ialah menu utama ujian atas talian (E-MECT) yang telah dibangunkan menggunakan Hot Potatoes sebagai salah satu perisian. MECT ialah satu Projek Ujian Bahasa Inggeris yang dibangunkan oleh kumpulan Norizan Abdul Razak et al. (2006). Pengubahsuaian ujian atas kertas ini di dalam bentuk atas talian dibuat pula oleh Shahrul Ridzuan Arshad dan Norizan Abdul Razak (2007) yang bertujuan untuk menilai empat komponen utama Bahasa Inggeris iaitu kemahiran receptive seperti mendengar dan membaca dan kemahiran productive seperti menulis dan bertutur. Objektif ujian ialah untuk menilai kompetensi pelajar di dalam kemahiran Bahasa Inggeris mengikut keperluan Bahasa Inggeris di persekitaran kerja Malaysia.

196

Gambarajah 13.3: Antaramuka Ujian E-MECT

Gambarajah 13.4: Menu Utama Ujian Atas Talian (E-MECT) Ujian E-MECT bukan sahaja menggunakan Hot Potatoes tetapi juga menggabungkan pelbagai perisian lain seperti Adobe Photoshop untuk rekabentuk antaramuka, Adobe Audition untuk kelancaran sistem audio dan Macromedia Dreamweaver untuk sistem platform dan Microsoft Access, Apache, PHP and MySQL untuk pembangunan sistem pengkalan data. Di dalam pentadbiran ujian ini pelajar boleh mengambil semua soalan dalam satu bahagian sahaja seperti ujian pembacaan set 1, set 2 dan set 3 atau mengambil ke empat-empat 197

kemahiran membaca, mendengar, penulisan dan pertuturan serta markah dijana dan dianalisa secara setiap set atau keseluruhannya.

Setiap pelajar boleh mencapai ujian di mana-mana lokasi tetapi perlu mendaftar dan mendapatkan kata kunci untuk memastikan kesahihan pengguna.

Keunikan E-MECT ialah ia boleh menjana keputusan secara automatik, lebih mudah diurus kerana pemarkahan dan pemeriksaan ujian berbentuk BETUL atau SALAH, anika jawapan atau jawapan pendek. E-MECT juga ternyata mempunyai antaramuka yang selamat dan data selamat dimasukkan dan disimpan atas talian.

Gambarajah 13.5: Contoh Paparan Ujian Membaca Isu-Isu Penilaian Atas Talian Keselamatan Ada beberapa isu utama di dalam penilaian atas talian. Yang utama ialah isu keselamatan di mana langkah-langkah perlu diambil supaya ujian atas talian tersebut diambil oleh pelajar dan bukan orang lain dan tidak ada unsur penipuan. Perkara ini dapat dielakkan jika ujian atas talian tersebut dilakukan secara berkawal di dalam makmal komputer yang diselia. Ujian boleh diambil serentak oleh 40 orang atau lebih di beberapa makmal yang diselia. Ini dapat membendung kesahihan pengambil ujian tersebut.

198

Kesahihan Pengambil Ujian Untuk memastikan pelajar yang mengambil ujian adalah pelajar yang berdaftar dan sah, setiap pelajar perlu mendaftar dan mendapatkan kata kunci (password). Soalan-soalan peribadi boleh ditanya setiap kali untuk memasuki bahagian baru ujian. Proses keselamatan ini adalah agak serupa seperti mana kita melakukan transaksi belian di atas talian di mana nama ibu atau tanda lahir akan ditanya setiap kali transaksi dilakukan.

Penipuan & Plagiat Soalan yang dibangunkan perlu banyak supaya soalan boleh dipilih secara rawak dan setiap pelajar akan mendapat set soalan yang berbeza. Pemarkahan juga perlulah dibuat dengan teliti dan tidak memperuntukkan jumlah markah yang besar untuk satu soalan.

Markah untuk setiap item perlu sedikit dan ini menjadikan penipuan atau plagiat tidak berbaloi dilakukan.

Keupayaan Pelayan Komputer Pelayan mungkin akan menjadi terlalu padat dan tidak dapat berupaya untuk menangani pengguna yang ramai dan mungkin akan menjadi lambat jika ujian perlu diakses di dalam web. Serangan virus dan juga penggodam komputer yang memasuki sistem akan merosakkan keselamatan sistem dan menjadikan soalan itu bocor. Keselamatan pelayan ini menjadi satu isu kerana pelayan akan diakses oleh ramai pengguna sepanjang hari.

Kesimpulan Adalah diharapkan bab ini dapat membantu anda memahami konsep dan tatakaedah pembangunan ujian atas talian. Kepesatan dan pembangunan teknologi komputer yang semakin maju memungkinkan aspek yang lain seperti ujian penulisan dan pertuturan dapat dilakukan secara sinkronous dan mempunyai ciri-ciri kepintaran tiruan. Walaupun ujian atas talian akan mengambil masa untuk membangunkannya tetapi apabila ianya siap, ujian tersebut boleh diakses oleh ramai pengguna di pelbagai lokasi pada bila-bila masa dan memungkinkan pembelajaran jarak jauh dapat dinilai.

199

Rujukan Alderson, C. 2000. Assessing Reading. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. 1985.

Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Psychological Association.

Alderson, J. C., Clapham, C., & Wall, D. 1995. Language test construction and Evaluation New York: Cambridge University Press.

Hughes A. 2000. Testing for Language Teacher. United Kingdom: Cambridge University Press.

Muhammad Kamarul Kabilan, Norizan Abdul Razak, Mohamed Amin Embi. 2006.

Online Teaching and Learning in ELT. Pulau Pinang: USM Press.

Norizan Abdul Razak, Hazita Azman, Mohd Sallehhudin Abdul Aziz, Wong Fook Fei and Azizah Yaacob. 2006. The Quality and Marketability Value of Local Graduates: Perspectives from the Malaysian Employers. Conference Proceedings. The Annual SEAAIR Conference. Transforming Higher Aducation for the Knowledge Society. pp. 292 –299.

Shahrul Ridzuan Arshad, Norizan Abdul Razak. 2007. E-MECT: A Model of Online Language Testing. Proceeding of E-Community Research Center National Seminar on Bridging Digital Divide. Berjaya Times Square Hotel: Kuala Lumpur.

200

BAB 14 Bentuk Penilaian Ima Nirwana Soelaiman

Pendahuluan Bab ini tertumpu kepada bentuk-bentuk kaedah penilaian dan garispanduan penggunaannya. Secara am, kaedah penilaian yang dipilih harus berupaya untuk menilai hasil pembelajaran yang telah ditentukan untuk sesuatu kursus berdasarkan Model Kompetensi yang digambarkan oleh Piramid Miller (Gambarajah 14.1).

MODEL TAHAP-TAHAP KOMPETENSI

Melakukan dalam profesyen Menunjukkan bagaimana Aplikasi Pengetahuan ilmu

Ilmu Asas Diubahsuai dari Miller GE. The assessment of clinical skills/performance, Academic Medicine (Supplement) 1990, 65: S67-S7.

Gambarajah 14.1: Modul Kompetensi Pyramid Miller menggambarkan suatu model ringkas aras atau tahap kompetensi yang sepatutnya diperolehi oleh pelajar semasa pembelajaran. Aras pertama ialah Ilmu Asas (Knows). Pada aras ini pelajar seharusnya mengetahui fakta-fakta asas sesuatu disiplin pelajaran. Aras kedua, Aplikasi Pengetahuan Ilmu (Knows How) menggambarkan kebolehan pelajar tersebut menggunakan atau 201

mengaplikasi ilmu pengetahuan asas teori. Aras ini mencerminkan keupayaan pelajar menganalisa maklumat seterusnya membuat keputusan yang terbaik berdasarkan maklumat yang ada. Pada aras ketiga, Menunjukkan Bagaimana (Shows How), pelajar telah mencapai kemahiran praktikal, iaitu mereka boleh menunjukkan sesuatu kemahiran apabila diminta, biasanya dalam situasi peperiksaan.

Perlakuan ini secara tidak langsung memerlukan pelajar tersebut mempunyai asas pengetahuan yang kukuh dan kebolehan mengaplikasi pengetahuan. Aras keempat pula, Melakukan Dalam Profesyen (Does) menggambarkan kebolehan individu itu untuk mengaplikasi kesemua yang telah dipelajari (aras 1 – 3) ketika bertugas dalam profesyennya. Kebolehan begini merupakan matlamat akhir sesuatu aktiviti pembelajaran.

Berikut adalah beberapa kaedah penilaian yang sesuai untuk menguji tahap kompetensi pelajar berdasarkan Piramid Miller: A. Ilmu Asas & Aplikasi Penggunaan Ilmu (Know & Knows How) Berikut adalah kaedah-kaedah penyelidikan yang sesuai digunakan untuk menguji kompetensi pelajar pada aras 1 dan 2 Piramid Miller.

1. Soalan Pelbagai Pilihan (Multiple Choice Questions, MCQ) Soalan MCQ ini boleh dibahagikan kepada beberapa jenis: i.

202

‘One-Best Answer’ (OBA) Vignette atau senario diikuti oleh 4 atau 5 opsyen. Pelajar harus memilih satu opsyen yang terbaik. Markah hanya diberi untuk pilihan yang tepat; ataupun skala markah diberi, di mana pilihan yang paling tepat menerima markah yang tertinggi, diikuti oleh pilihan-pilihan lain berdasarkan ketepatan jawapan.

(Contoh soalan: lihat apendiks)

ii.

‘Extended Matching Items’ (EMI) Satu tema dipilih, diikuti oleh 8 – 10 opsyen. Ini diikuti oleh dua atau lebih senario. Pelajar harus memilih jawapan yang paling sesuai daripada senarai opsyen yang diberi.

(Contoh soalan: lihat apendiks).

MCQ jenis (i) dan (ii) berupaya menguji pengetahuan pelajar di peringkat Ilmu Asas dan Aplikasi Penggunaan Ilmu (‘Knows’ dan ‘Knows How’ pada Piramid Miller). Untuk menjamin kesahihan, adalah penting senario yang sesuai dibentuk untuk setiap soalan diguna menguji kebolehan pelajar untuk mengaplikasi pengetahuan yang ada. Jumlah soalan boleh diperbanyakkan bagi meningkatkan kebolehpercayaan.

Jenis-jenis MCQ yang lain, seperti Benar/Salah (True/False), ‘One Correct Answer’, ‘Relational Questions’ tidak digalakkan kerana soalan demikian biasanya mempunyai satu jawapan betul, manakala yang lainnya salah. Ini tidak mendorong pelajar untuk menimbang dan memilih opsyen yang terbaik. Soalan MCQ tanpa senario juga tidak digalakkan kerana ia hanya melibatkan hafalan fakta dan tidak menguji kemahiran mengaplikasi pengetahuan asas.

2. Soalan Esei i.

Esei panjang Soalan esei biasanya pendek, tetapi jawapannya panjang. Markah total diberi berdasarkan satu soalan sahaja. Sebaik-baiknya skema pemarkahan disediakan terlebih dahulu. ii.

‘Modified Essay Questions’ (MEQ) Satu senario yang sesuai dibentuk, diikuti oleh beberapa soalan berdasarkan senario yang ada. Jawapan yang diberi adalah pendek dan tepat pada maksudnya. Beberapa topik atau disiplin boleh diintegrasi dalam satu soalan. Skema pemarkahan disediakan terlebih dahulu.

(Contoh soalan: lihat apendiks).

203

Soalan esei biasanya kurang ‘reliable’ memandangkan jawapan pelajar lebih terbuka dan pelbagai. Esei jenis (i) sesuai untuk menguji Ilmu Asas pelajar, dan mungkin boleh menguji Aplikasi Penggunaan Ilmu bergantung kepada soalan yang dibentuk. Soalan esei jenis (i) lebih sesuai untuk disiplin Sains Sosial di mana kebolehan pelajar mengolah cerita dan menggunakan bahasa dititikberatkan. Esei jenis (ii) pula sesuai untuk disiplin yang teknikal yang memerlukan jawapan lebih tepat dan berasaskan bukti. Esei jenis (ii) juga amat sesuai untuk menguji Aplikasi Penggunaan Ilmu. iii.

‘Key Feature Questions’ (KFQ) Formatnya hampir menyerupai MEQ, tetapi lebih menguji kebolehan pelajar membuat keputusan. Ciri utama sesuatu kes ditentukan dahulu, sebelum soalan-soalan yang sesuai di bentuk. Amat sesuai untuk disiplin profesional yang banyak melibatkan kemahiran membuat keputusan, seperti disiplin perubatan. Jumlah soalan boleh ditingkatkan untuk meningkatkan kesahihan ujian. Kebolehpercayaan kaedah ini untuk menguji kebolehan pelajar dalam Aplikasi Penggunaan Ilmu adalah tinggi.

Secara amnya, soalan esei menguji pengetahuan pelajar pada aras 1 dan 2 Piramid Miller.

B. Ilmu Asas, Aplikasi Penggunaan Ilmu & Menunjukkan Bagaimana (Shows How) Berikut diberikan kaedah-kaedah penilaian yang sesuai untuk menguji kompetensi pelajar hingga ke aras 3 Piramid Miller.

Penilaian Praktikal Peperiksaan praktikal atau amali menguji kebolehan pelajar dalam melakukan sesuatu kemahiran praktikal, sesuai dengan Piramid Miller aras 3. Kaedah penilaian praktikal ini amat berbeza, bergantung kepada disiplin yang terbabit.

204

i.

‘Objective Structured Practical Examination’ (OSPE) Di dalam ujian ini, soalan disusun dalam bentuk dereten. Setiap soalan digelar stesen. Ada beberapa jenis stesen yang boleh dibangun: a. Stesen visual Stesen ini menghendaki pelajar mengenalpasti spesimen makmal, gambarajah, gambar video, gambar X-ray, model atau rekabentuk tertentu. Ini diikuti dengan beberapa soalan yang perlu dijawab. Format jawapan dan skema pemarkahan ditentukan sebelum ini. b. Stesen ‘hands-on’ Stesen sebegini melibatkan pelajar menjalankan suatu eksperimen yang mudah, melakukan suatu prosedur ringkas dan sebagainya. Stesen ini mungkin diperhati oleh seorang pemeriksa. Markah diberi semasa pemerhatian mengikut skema yang telah ditentukan. c. Stesen Klinikal (Objective Structured Clinical Examination, OSCE).

Stesen sebegini menguji kemahiran klinikal seseorang pelajar. Pelajar diuji dari segi mengambil riwayat pesakit, memeriksa pesakit, memberi nasihat dan kaunseling pada pesakit dan sebagainya. Stesen ini memerlukan seorang pemeriksa untuk memerhati dan seorang pesakit piawai untuk berlakon sebagai pesakit. Markah diberi semasa pemerhatian mengikut skema yang ditentukan. (Contoh soalan: lihat apendiks).

Penilaian praktikal jenis (a) hanya menguji kompetensi pelajar hingga aras Ilmu Asas dan Aplikasi Penggunaan Ilmu.

Walaubagaimanapun, penilaian jenis (b) dan (c) boleh menguji hingga ke aras 3 Piramid Miller, iaitu kebolehan Menunjukkan Bagaimana (Shows How) sesuatu kemahiran itu dilakukan. Penilaian jenis OSPE/ OSCE ini adalah boleh dipercayakan kerana soalan adalah berstruktur dan format jawapan serta skema pemarkahan telah ditentukan. Masa 205

yang terhad untuk setiap stesen juga membolehkan lebih banyak stesen disediakan, seterusnya meningkatkan kesahihannya. Kesahihan juga tinggi kerana beberapa stesen diperhati secara langsung oleh pemeriksa. ii.

Peperiksaan praktikal Dalam ujian praktikal, pelajar dikehendaki melakukan sesuatu eksperimen yang panjang. Pelajar biasanya tidak diperhati semasa menjalankan praktikal tersebut, dan markah diberi berdasarkan hasil eksperimen. iii.

Peperiksaan kes panjang Peperiksaan ini khusus untuk disiplin perubatan, namun boleh diubahsuai untuk disiplin-disiplin yang banyak berhubung dengan masyarakat, seperti psikologi, dietetik dan sebagainya. Pelajar mengambil riwayat penuh dan memeriksa pesakit sebenar tanpa diperhati. Pelajar kemudian diuji melalui peperiksaan oral dengan beberapa pemeriksa, samada bersama pesakit atau tanpa pesakit.

Peperiksaan praktikal jenis (ii) dan (iii) adalah kurang dipercayai kerana kes atau eksperimen yang digunakan tidak homogenus dan pelajar hanya dapat diuji dengan satu kes/eksperimen. Kesahihan juga rendah kerana pelajar tidak diperhati semasa aktiviti dijalankan. iv.

Peperiksaan kes panjang diperhati (Observed Structured Long Case) Peperiksaan ini adalah modifikasi daripada (iii). Pelajar diperhati semasa berinteraksi dengan pesakit. Format penilaian adalah berstruktur dengan skema penilaian yang ditentukan. Cara ini meningkatkan sedikit kesahihan dan kebolehpercayaan kaedah ini.

206

C. Ilmu Asas, Aplikasi Penggunaan Ilmu, Menunjukkan Bagaimana & Melakukan Dalam Profesyen (Does) Amnya, keadah-kaedah penilaian yang boleh digunakan di peringkat intitusi pengajian tinggi hanya mampu menguji sehingga ke tahap kompetensi aras 3. Walaubagaimanapun, untuk profesyenprofesyen yang melibatkan suatu tempoh ‘internship’, kaedah penilaian di bawah sesuai digunakan untuk menentukan calon tersebut sesuai disahkan dalam jawatannya. i.

Penilian 3600 Ini ialah kaedah penilaian yang dilakukan dalam pekerjaan. Oleh itu, ia lebih sesuai untuk menilai seseorang yang baru mula bekerja untuk tujuan pengesahan dalam pekerjaan, kenaikan pangkat dan sebagainya. Untuk disiplin perubatan, penilian ini juga sesuai untuk menilai para doktor yang sedang mengikuti kursus Sarjana Klinikal.

Penilaian ini dilakukan oleh pelbagai individu yang memainkan peranan dalam pekerjaan harian calon yang dinilai. Penilaian ini melibatkan borang soal selidik yang perlu diisi oleh majikan, rakan sekerja, penyelia, kakitangan sokongan, pelanggan, pesakit dan sebagainya yang berinteraksi bersama calon dalam aktiviti kerja hariannya. Kesahihan dan kebolehpercayaan bergantung kepada mutu soal-selidik, jumlah kertas soal selidik yang dianalisa dan kepelbagaian latarbelakang individu yang terlibat sebagai penilai.

Pengetahuan, Sikap & Kemahiran Selain daripada penilaian berdasarkan aras kompetensi Piramid Miller, penilaian juga perlu menguji ketiga-tiga domain di atas, iaitu Pengetahuan, Sikap dan Kemahiran. Domain Pengetahuan dan Kemahiran boleh dinilai dengan berkesan berpandukan Piramid Miller, namun penilaian Sikap adalah lebih sukar. Walaupun Sikap boleh dinilai ketika ujian OSCE, namun penilaian Sikap yang lebih menyeluruh dan berkesan adalah melalui Penilaian Berterusan.

207

Penilaian Berterusan Penilaian Berterusan ialah penilaian yang dilakukan semasa dan sepanjang tempoh pembelajaran. Penilaian ini mungkin jenis formatif atau sumatif. Tujuan penilaian berterusan ini ialah untuk menilai prestasi pelajar sepanjang tempoh pembelajaran. Kaedah-kaedah penilaian yang sesuai untuk Penilaian Berterusan ialah: 1.

Buku Log Buku Log ialah buku rekod aktiviti pelajar sepanjang suatu tempoh pembelajaran yang ditentukan. Di samping merekod aktiviti pelajar, markah boleh diperuntukkan untuk sesetengah aktiviti yang khusus. Pelajar dikehendaki menghantar Buku Log pada akhir sesuatu tempoh pembelajaran. Penghantaran Buku Log ini boleh dijadikan sebagai pra-syarat untuk lulus Penilaian Berterusan, ataupun sejumlah markah boleh ditentukan untuk aktiviti yang direkod. Markah ini dicampurkan kepada jumlah markah yang ditentukan untuk Penilaian Berterusan.

Walaubagaimana sekalipun, penilaian berasaskan Buku Log ini seharusnya menitikberatkan keterlibatan pelajar dalam mengikuti kesemua aktiviti yang ditetapkan.

2.

Tugasan Bertulis Pelajar dikehendaki menulis laporan atas topik-topik yang diberi.

Format laporan dan skema pemarkahan harus disediakan terlebih dahulu untuk menjamin objektiviti dan pemiawaian. Selain daripada laporan yang berdasarkan rujukan dan nukilan, sudut pandangan dan refleki pelajar perlu dimasukkan. Dengan cara ini kebolehan pelajar untuk memahami dan menganalisa sesuatu persoalan boleh dinilai. Menghantar tugasan yang lengkap pada akhir sesuatu tempoh pembelajaran boleh dijadikan pra-syarat ataupun markah diambil dan dijumlahkan kepada jumlah markah Penilaian Berterusan.

3.

Laporan Amali ni ialah laporan bertulis mengenai amali atau praktikum yang dijalankan sepanjang tempoh pembelajaran. Biasanya markah diberi berdasarkan teori, kaedah, analisis hasil dan kesimpulan.

208

4.

Seminar Pelajar dikehendaki mengadakan seminar berdasarkan topik yang diberi. Seminar boleh juga diadakan berdasarkan lawatan sambil belajar secara berkumpulan; ataupun projek penyelidikan yang dijalankan secara individu atau berkumpulan. Pembentangan dijalankan secara individu atau berkumpulan. Markah boleh diberi kepada pelajar individu, ataupun markah diberi secara berkumpulan, di mana setiap pelajar di dalam kumpulan terbabit menerima markah yang sama. Format pembentangan dan skema pemarkahan yang ditentukan terlebih dahulu akan memudahkan penilaian.

5.

Projek Penyelidikan Sesetengah kursus mewajibkan pelajar menjalankan projek penyelidikan secara individu atau berkumpulan. Projek ini boleh dinilai sebagai sebahagian daripada Penilaian Berterusan, ataupun ia dinilai secara berasingan. Ini bergantung kepada berapa besarnya projek tersebut. Markah biasanya diberi untuk proposal penyelidikan, tesis/disertasi dan pembentangan.

6.

Laporan Penyelia Laporan penyelia ini khusus untuk kursus di mana pelajar dibahagikan kepada kumpulan kecil di bawah pengawasan seorang pensyarah. Laporan penyelia ini perlu merangkumi kehadiran, penyertaan dalam aktiviti berkumpulan, pra-persedian pelajar untuk sesuatu aktiviti pembelajaran, sifat kendiri dan yakin diri, sifat bertanggungjawab, kesopanan dan hemah diri.

Format pemarkahan perlu disediakan terlebih dahulu untuk memastikan objektiviti dan pemiawaian. Laporan penyelia ini memainkan peranan yang besar dalam menilai sikap pelajar.

7.

Refleksi-diri Pelajar Perbincangan kumpulan kecil berdasarkan sesuatu scenario biasanya diikuti oleh aktiviti refleksi pelajar yang boleh dijalankan secara oral atau bertulis. Aktiviti ini memberi maklumat yang penting mengenai sikap seseorang pelajar.

209

Portfolio Portfolio ialah suatu kompilasi bahan yang dihasilkan oleh seorang pelajar yang mendokumen pencapaian beliau dan termasuk refleksi pelajar mengenai pencapaian tersebut. Penilaian portfolio boleh buat secara formatif dan sumatif. Ia merupakan bahan bukti pencapaian dan perkembangan pelajar yang boleh dikesan. Kandungan portfolio mungkin meliputi: – Laporan bertulis projek penyelidikan – Sampel hasil penilaian performans – Buku log – Video interaksi pelajar-pesakit – Laporan bertulis insiden atau ‘event’ yang kritikal – Jurnal atau diari refleksi – Konsultansi yang direkod – Kritikan jurnal Penilaian portfolio merangkumi kesemua aras pada Piramid Miller dan juga ketiga-tiga domain Pengetahuan, Sikap dan Kemahiran.

Walaubagaimanapun, penilaian portfolio agak rumit kerana memerlukan perancangan yang teliti dan tenaga akademik yang ramai.

Kesimpulan Terdapat pelbagai kaedah penilaian yang menilai aspek-aspek kompetensi pelajar yang berlainan. Pemilihan kaedah yang sesuai akan memastikan aktiviti penilaian tersebut mencapai matlamatnya yang sebenar, iaitu untuk menilai pencapaian pelajar berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan untuk sesuatu kursus.

Model kompetensi yang digambarkan oleh Piramid Miller memberi panduan yang berguna, namun ketiga-tiga domain Pengetahuan, Sikap dan Kemahiran juga perlu diambil kira. Diharapkan maklumat yang diberi di dalam bab ini dapat pembantu para pensyarah memilih kaedah penilaian yang sesuai untuk menilai pelajar berdasarkan hasil pembelajaran (learning outcomes) yang telah ditetapkan.

210

Rujukan Miller G.E. 1990. The assessment of clinical skills/performance.

Academic Medicine (Supplement), 65: 563-567.

Appendiks: Contoh-contoh soalan Contoh soalan OBA In an animal experiment, x mg of drug X was given by intravenous injection, and the decrease in blood pressure was noted. Drug X was known to act on the α1 adrenoceptor. Ten minutes later, y mg of noradrenaline was given intravenously.

The blood pressure did not increase after administration of noradrenaline. Which of the following statements best describes the above experiment?

A. Drug X binds to the α1 adrenoceptor by Van der Waal’s forces.

B. Drug X is a non-competitive α1 adrenoceptor antagonist.

C. Drug X is a partial agonist at the α1 adrenoceptor.

D. The experiment demonstrates the effects of physiological antagonism.

E. The experiment demonstrates the existence of spare receptors.

Contoh soalan EMI Theme: Antituberculous agents Options: A. Capreomycin B. Cycloserine C. Ethambutol D. Ethionamide E. Isoniazid F. Para-amino salicylic acid 211

G. H. I. J.

Pyrazinamide Rifampicin Streptomycin Viomycin

Lead-in: Select the most likely drug involved in the conditions below: 1.

Mariah, a 50-year-old lady was recently diagnosed with pulmonary tuberculosis and was started on a combination of anti-tuberculous drugs. Unfortunately, after 2 weeks, she noticed that her clothes were stained orange after she perspired.

Answer: 2.

Rifampicin (H)

Azam was initially treated with a combination of antituberculous drugs for 3 months. However, his condition became worse despite compliance with medication. He was then put on a different combination of drugs. After 3 weeks on the new regime, he began to develop psychotic symptoms.

Answer:

Cycloserine (B)

Contoh soalan MEQ A 24-year old man was seen at the Emergency Department with chills, muscle aches, diarrhea and vomiting. On examination, he was found to be hyperventilating and hyperthermic. There were multiple puncture marks along his arms. Upon further questioning, he admitted to abusing heroin. a)

Why was he having those signs and symptoms?

Opioid withdrawal/abstinence syndrome.

212

(1 mark)

b)

Classify heroin and briefly explain how the problem above can develop.

(3 marks)

Heroin – strong opioid agonist Chronic use physiologic and psychological dependence.

Physiological dependence abstinence syndrome when abruptly withdrawn c)

What drug can the doctor use to reduce the severity of his symptoms? Explain the mechanism.

(3 marks)

Methadone Long half-life longer acting than heroin. When withdrawn, the drug concentration in the body declines more slowly than heroin, so the withdrawal syndrome is less svere and less sudden.

After 3 days of admission, the patient was found missing from the hospital and a missing persons report was lodged with the police.

Two weeks later he was found unconscious by the roadside and was brought to hospital by strangers. On examination, he was found to have respiratory depression. d)

What is the reason for his respiratory depression? What is the receptor subtype involved in this complication.

(1½ mark)

Heroin overdose μ receptor e)

What drug can the doctor use to reverse his respiratory depression?

Briefly explain the mechanism.

(1½ mark)

Naloxone Opoid antagonist at all the receptors μ, κ, δ

213

214

BAB 15 Penilaian Berdasarkan Hasil Pembelajaran Abdul Wahab Mohammad

Pengenalan Setiap pensyarah yang akan memulakan proses pengajaran sudah tentunya telah membentuk hasil pembelajaran kursus masingmasing. Hasil pembelajaran kursus ini akan dihubungkait dengan hasil pembelajaran program untuk memastikan apa yang diajar dalam kursus menyumbang kepada hasil pembelajaran program secara keseluruhan. Pencapaian hasil pembelajaran program boleh diukur melalui beberapa kaedah sumatif dan formatif yang khusus yang perlu dibentuk sendiri di peringkat program. Bab ini tidak membincangkan pengukuran hasil pembelajaran di peringkat program tetapi hanya memfokus kepada hasil pembelajaran kursus.

Oleh itu, tujuan bab ini ialah untuk memberi sedikit panduan mengenai penilaian dan pembentukan item ujian berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan untuk sesuatu kursus. Item ujian ini boleh dijalankan melalui kuiz, peperiksaan, kerja projek, penulisan dan sebagainya.

Hasil Pembelajaran Kursus Penulisan hasil pembelajaran ini perlulah dalam bentuk hasil (outcome) yang dimulakan dengan kata perbuatan menurut taksonomi Bloom. Terdapat enam peringkat taksonomi Bloom yang merangkumi: Pengetahuan (Knowledge), Kefahaman (Comprehension), Aplikasi (Application), Analisis (Analysis), Sintesis (Synthesis) dan Penilaian (Evaluation).

215

Hasil pembelajaran kursus perlu dipastikan merangkumi sehingga ke peringkat sintesis dan penilaian bagi pelajar diperingkat pra-siswazah. Secara umumnya hasil pembelajaran yang dirangka perlu berpandukan konsep SMART (Specific, Measurable, Achievable, Realistic and Timely) seperti dalam Gambarajah 15.1.

Untuk memudahkan kefahaman, bab ini akan menggunakan contoh dari kursus saya iaitu kursus Proses Pemisahan (KKKR 3573).

Kursus ini adalah kursus untuk pelajar tahun 3 Program Kejuruteraan Kimia. Bagi kursus ini, terdapat 9 hasil pembelajaran utama yang telah di tetapkan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 15.1.

216

Jadual 15.1 Contoh Hasil Pembelajaran Utama Kursus Proses Pemisahan Bil Hasil Pembelajaran Utama 1

2 3 4 5 6 7 8 9

Menerangkan mekanisma pemisahan dan menghubungkannya dengan jenis proses

Peringkat berdasarkan taksonomi Bloom Kefahaman (Comprehension) Peringkat 2

Menerangkan - explain Menentukan data keseimbangan yang diperlukan Applikasi (Application) Peringkat 3 untuk proses pemisahan Menentukan – determine Merekabentuk turus penyulingan kilat bagi Sintesis (Synthesis) Peringkat 5 sistem binari dan multikomponen Merekabentuk – design Merekabentuk turus penyulingan berperingkat Sintesis (Synthesis) Peringkat 5 menggunakan kaedah McCabe-Thiele Merekabentuk – design Merekabentuk turus penyerapan dan ekstraksi Sintesis (Synthesis) Peringkat 5 berperingkat Merekabentuk – design Merekabentuk struktur dalaman turus Sintesis (Synthesis) Peringkat 5 berperingkat dan cara-cara pengoperasian Merekabentuk – design Merekabentuk awal untuk sistem penyulingan, Sintesis (Synthesis) Peringkat 5 penyerapan dan ekstraksi multi-komponen Merekabentuk – design Merekabentuk struktur luaran dan dalaman turus Sintesis (Synthesis) Peringkat 5 terpadat termasuk cara-cara pengoperasian Merekabentuk – design Menilai dan membuat keputusan pemilihan Penilaian (Evaluation) Peringkat 6 jenis-jenis proses pemisahan yang digunakan di Menilai dan membuat keputusan industri - Evaluate and decide

Dari senarai di atas dapat diperhatikan bahawa hasil pembelajaran tersebut telah ditulis berdasarkan taksonomi Bloom dan peringkat taksonomi ditunjukkan dalam lajur ketiga dalam Jadual 15.1.

Taksonomi tertinggi untuk kursus ini ialah peringkat 6 iaitu Penilaian.

Pelajar diharap supaya dapat merekabentuk (design – synthesis) dan menilai (evaluate) proses pemisahan yang digunakan dalam industri kimia.

Untuk setiap hasil pembelajaran di atas, terdapat hasil-hasil pembelajaran pada taksonomi yang lebih rendah yang mana pencapaian keseluruhannya akan membantu pencapaian hasil pembelajaran utama yang ditetapkan. Ini dinamakan sebagai sub-hasil pembelajaran.

Sebagai contoh hasil pembelajaran utama ke 4 iaitu - Merekabentuk turus penyulingan berperingkat menggunakan kaedah McCabe-Thiele.

Bagi mencapai hasil ke-4 ini pelajar-pelajar perlu mencapai beberapa 217

sub-hasil pembelajaran pada peringkat taksonomi yang lebih rendah atau sama peringkat seperti dalam Gambarajah 15.2 berikut.

Gambarajah 15.2: Contoh pembentukan hasil pembelajaran untuk kursus

Sub-hasil pembelajaran ini perlu dicapai oleh pelajar untuk membolehkan mereka mencapai hasil pembelajaran utama yang ke4. Penulisan hasil pembelajaran (utama dan sub) seperti di atas akan dapat membantu pensyarah membentuk item ujian bagi mengukur pencapaian pelajar melalui pelbagai kaedah penilaian dalam kelas dan ini akan diterangkan dalam seksyen berikutnya.

Kaedah Pengukuran Pengukuran pencapaian pelajar berlaku di peringkat kursus dan juga di peringkat program. Bab ini hanya menumpu kepada pengukuran di peringkat kursus untuk melihat pencapaian pelajar terhadap hasilhasil pembelajaran seperti yang telah dibincangkan di atas. Terdapat beberapa kaedah yang boleh digunakan untuk mengukur pencapaian ini antaranya: • Tugasan

218

•

Kuiz

•

Soalan lisan

•

Kerja projek

•

Peperiksaan pertengahan tahun dan akhir

•

Laporan makmal (jika makmal adalah sebahagian dari kursus)

Pencapaian setiap pelajar sudah tentunya akan mengambilkira kesemua jenis pengukuran ini dalam peratusan tertentu. Pada kebiasaanya peperiksaan dan kerja projek mungkin akan diberikan peratusan yang lebih tinggi dibandingkan tugasan, kuiz, soalan lisan dan laporan makmal. Oleh itu peperiksaan dan kerja projek boleh digunakan untuk mengukur pencapaian hasil pembelajaran utama sebanyak sembilan seperti yang disenaraikan dalam Jadual 15.1.

Tugasan dan kuiz adalah kaedah pengukuran yang boleh digunakan untuk peringkat taksonomi yang lebih rendah memandangkan waktu yang diperuntukkan adalah terhad. Jadual 15.2 merumuskan beberapa panduan dalam menggunakan kaedah-kaedah ini dalam konteks taksonomi Bloom dan juga kebaikan dan keburukan masing-masing.

Jadual 15.2 Kaedah Pengukuran Pencapaian Hasil Pembelajaran dalam kelas Bil Kaedah 1 Tugasan

Panduan Kaedah berstruktur yang boleh digunakan untuk mengukur pencapaian hasil pembelajaran utama melalui pembentukan soalan yang berpandukan subhasil pembelajaran

Kebaikan Pelbagai bentuk soalan yang mengukur pencapaian pelajar terhadap hasil pembelajaran boleh diberikan.

Keburukan Pelajar cenderung untuk meniru.

2

Kuiz

Boleh digunakan untuk mengukur taksonomi rendah (pengetahuan, kefahaman dan aplikasi).

Pengukuran secara Masa yang langsung keupayaan diperuntukkan dan pencapaian pelajar. adalah terhad.

3

Soalan lisan Boleh digunakan untuk Pengukuran secara Masa yang mengukur kefahaman langsung keupayaan diperuntukkan (peringkat 2 taksonomi) dalam dan pencapaian pelajar. adalah terhad. kelas.

219

4

Kerja projek Boleh digunakan untuk mengukur hasil pembelajaran utama dengan memberi item tugasan di peringkat tertinggi taksonomi.

Masa yang lebih panjang diberikan bermakna soalan bersifat lebih terbuka dan memerlukan sumber luar untuk penyelesaian.

Kebiasaannya dilakukan dalam kumpulan dan ahli yang kurang dominan tidak memberi sumbangan.

5

Peperiksaan pertengahan tahun dan akhir

Pengukuran pencapaian secara keseluruhan. Soalan boleh direka bentuk untuk menguji hasil pembelajaran utama.

Soalan bersifat keseluruhan pengukuran pencapaian pelajar.

Masa lebih terhad dan mungkin tidak dapat mengukur melalui soalan yang bersifat terbuka dan memerlukan sumber luar.

6

Laporan makmal

Pengukuran pencapaian kognitif melalui aktiviti psikomotor.

Menghubungkait Pelajar kefahaman dalam kelas cenderung dan aplikasi makmal. untuk meniru.

Pembentukan Item Ujian Penulisan hasil pembelajaran yang baik akan memudahkan pembentukan item ujian untuk mengukur pencapaian pelajar dalam sesuatu kursus. Setelah hasil pembelajaran utama dan sub-hasil pembelajaran dimaklumkan kepada pelajar, pelajar akan mengetahui bagaimana untuk belajar bagi mencapai hasil pembelajaran yang dikehendaki. Pensyarah pula boleh membentuk kaedah pengukuran melalui penggunaan mana-mana kaedah yang dinyatakan di atas.

Sebagai contoh menggunakan contoh hasil pembelajaran ke-4 untuk kursus KKKR3573:

220

Hasil utama ini boleh dicapai melalui penguasaan sub-hasil pembelajaran (iaitu jika sub-hasil ini dicapai, pelajar mencapai hasil utama pembelajaran ke-4): i. mengira imbangan jisim luaran dan dalaman untuk turus penyulingan ii. menerbitkan persamaan garis atas, persamaan suapan dan persamaan garis bawah iii. menentukan jenis-jenis suapan dan kesannya ke atas reka bentuk McCabe-Thiele iv. menerangkan konsep nisbah refluk minimum, refluk jumlah, dan jenis-jenis kecekapan v. mengira nisbah refluk minimum dan menentukan nisbah refluk sebenar vi. menggunakan kaedah Mc-Cabe Thiele untuk turus penyulingan kompleks vii. membuat keputusan mengenai penggunaan jenis-jenis kepelbagaian reka bentuk dalam turus penyulingan Mana-mana sub hasil pembelajaran i – vii boleh diuji melalui tugasan, kuiz, dan ujian lisan sepanjang semester. Tugasan yang diberikan untuk topik berkaitan perlu memastikan semua sub-hasil pembelajaran di atas diukur dan pelajar diberi penerangan bagaimana dengan mencapai sub-hasil pembelajaran mereka boleh merekabentuk turus penyulingan berperingkat menggunakan kaedah McCabe-Thiele (hasil pembelajaran ke-4).

Peperiksaan pertengahan tahun atau akhir boleh digunakan untuk mengukur pencapaian pelajar secara keseluruhan untuk hasil pembelajaran ke-4. Soalan boleh dibentuk untuk menguji pelajar supaya peringkat taksonomi sintesis betul-betul dicapai oleh pelajar.

Pembentukan soalan di peringkat sintesis perlu lebih terbuka (open ended) supaya pelajar betul-betul diuji pemikiran mereka. Soalan-soalan ini boleh dijadikan soalan-soalan ujian lisan semasa pembentangan.

Soalan-soalan dalam peperiksaan juga boleh dipecahkan kepada subsub soalan dimana sub-sub soalan ini menguji pelajar berdasarkan subhasil pembelajaran yang ditetapkan.

221

Tajuk-tajuk projek yang diberikan juga boleh digunakan untuk menyelesaikan masalah yang lebih mencabar misalnya masalah yang berkaitan dengan industri. Dalam penyelesaian masalah projek pelajar perlu dipastikan menggunakan sumber-sumber luar yang tidak diberikan di dalam kelas. Sumber-sumber ini termasuklah ensiklopedia, jurnal, laman web, maklumat industri dan sebagainya. Melalui penggunaan sumber-sumber ini, pelajar akan dapat mengimbangkan ilmu pengetahuan teori yang dipelajari di kelas dengan apa yang dipraktiskan di industri.

Kesimpulan & Panduan Garis panduan berikut dicadangkan untuk memberi sedikit panduan mengenai pembentukan item ujian berdasarkan hasil pembelajaran untuk kursus: Pastikan hasil pembelajaran utama untuk kursus ditulis berpandukan taksonomi Bloom di peringkat tertinggi yang hendak diuji Setiap hasil pembelajaran utama perlu didokong oleh sub-hasil pembelajaran yang juga ditulis berpandukan taksonomi Bloom tetapi berpandukan peringkat Bloom yang sesuai.

Tugasan adalah kaedah penting untuk menguji penguasaan pelajar terhadap setiap hasil pembelajaran. Soalan-soalan boleh dibentuk menurut sub-hasil pembelajaran yang berkaitan.

Kuiz dan soalan lisan adalah kaedah untuk pengujian dalam masa yang terhad tetapi berkesan untuk menguji penguasaan di peringkat taksonomi yang rendah (kefahaman dan aplikasi).

Peperiksaan adalah kaedah sesuai untuk menguji pencapaian setiap hasil pembelajaran utama pada peringkat taksonomi Bloom aras tinggi yang ditetapkan. Soalan yang dibentuk perlu secara sumatif menguji pencapaian hasil pembelajaran yang ditetapkan.

Projek adalah kaedah terbaik untuk menguji pelajar dengan soalan yang berbentuk terbuka dimana penyelesaiannya memerlukan masa yang lebih panjang dan penggunaan sumber luar kelas.

222

Ujian dan laporan makmal sekiranya makmal adalah sebahagian dari kursus boleh digunakan untuk menguji pencapaian kognitif seiring dengan pengujian psikomotor tetapi masih berpandukan hasil pembelajaran yang ditetapkan.

Pensyarah lebih mengetahui pembentukan item ujian yang paling baik untuk menguji pelajar berdasarkan apa yang diajar di kelas dan berpandukan hasil pembelajaran yang mengikut ciri SMART (Specific, Measurable, Achievable, Realistic and Timely).

Bacaan Tambahan R. M. Felder, & R. Brent. 2003. Designing and Teaching Courses to Satisfy the ABET Engineering Criteria, Journal of Engineering Education, January 2003.

R. M. Felder, & R. Brent. 1999. How to improve teaching quality?, Quality Management Journal, 6(2), 9-21.

R.M. Felder, RICHARD FELDER’S EDUCATION-RELATED PUBLICATIONS at : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/ felder/public/Papers/Education_Papers.html, Acessed July 2009.

223

224

BAB 16 Penilaian Berasaskan Kompetensi Nabishah Mohamad

Pengenalan Bab ini memberi fokus kepada bentuk penilaian berasaskan kemahiran. Secara tradisi, penilaian banyak memberi tumpuan terhadap skop pengetahuan, dengan anggapan bahawa setelah memperolehi ilmu, seseorang pelajar secara otomatis boleh melakukan tugasan yang melibatkan kemahiran teknikal. Selaras dengan perkembangan pendidikan kini yang memberi penekanan terhadap pembelajaran berasaskan hasil maka aktiviti pembelajaran dan penilaian haruslah seiring. Iaitu, apabila aktiviti pembelajaran diperkaya dengan aktiviti praktikal dan pendedahan kepada situasi sebenar maka penilaian juga seharusnya tidak terhad kepada teori dan di dewan peperiksaan sahaja, sebaliknya penilaian pelajar perlu diperluaskan di tempat kerja. Namun begitu, cabarannya adalah untuk mendapatkan kaedah penilaian yang tepat dan boleh dipercayai

Definisi Kompeten ditakrifkan sebagai pengintegrasian kemahiran komunikasi, pengetahuan, kemahiran teknikal, penaakulan, perasaan, nilai, dan refleksi dalam amalan seharian untuk kebaikan peringkat individu dan komuniti dengan pertimbangan yang wajar. Penilaian pula adalah pengukuran terhadap pencapaian seseorang pelajar. Untuk menentukan samada pelajar telah mencapai tahap kompetensi, maka penilaian yang dilakukan adalah sama ada penilaian kompetensi atau penilaian prestasi. Penilaian performans ditakrifkan sebagai ujian yang memerlukan pelajar melakukan tugasan yang menyerupai tugas yang akan dilakukan setelah tamat belajar. Penilaian terhadap pelajar dilakukan berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditentukan menggunakan pelbagai kaedah penilaian yang berterusan.

225

Penilaian jenis ini kerap digunakan dalam bidang profesional seperti kejururawatan, arkitek, kejuruteraan dan perubatan. Kini di Negara Eropah dan Amerika Utara prinsip penilaian prestasi telah mula digunapakai di peringkat sekolah. Prestasi pelajar yang berasaskan kerja (work-based) dinilai oleh penilai terlatih dan berpengalaman.

Keputusan mengenai kualiti ‘kerja’ pelajar dinilai menggunakan kriteria yang telah dipersetujui. Penilaian prestasi berbeza dari penilaian secara tradisional kerana penilaian prestasi menilai keupayaan pelajar melaksana sesuatu tugasan dengan mengaplikasi pengetahuan serta menggunakan pendekatan yang betul. Ini bermakna bahawa penilaian prestasi menilai aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap secara integrasi. Sebagai contoh, untuk mengukur keupayaan bertutur dalam Bahasa Inggeris, penilaian performans memerlukan pelajar dinilai semasa beliau berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris dengan menggunakan tatabahasa yang betul dan intonasi suara yang sesuai.

Ujian menulis dalam Bahasa Inggeris tidak termasuk dalam penilaian peformans kerana keupayaan menulis dalam Bahasa Inggeris dengan baik tidak sama dengan keupayaan bertutur.

Perbezaan Penilaian Performans

Kompetensi

&

Penilaian

Kompetensi adalah keupayaan seseorang melakukan sebahagian dari sesuatu tugasan secara berasingan dan dalam jangkamasa singkat.

Performans pula ialah keupayaan seseorang melakukan sesuatu tugasan dalam situasi sebenar atau menghampiri situasi sebenar. Perbezaan penilaian kompetensi dan penilaian performans dapat dijelaskan dengan bentuk penilaian yang dilakukan dalam perubatan. Satu contoh Penilaian Kompetensi ialah Objective Structured Clinical Examination (OSCE). Penilaian OSCE melibatkan 10 atau lebih stesen, soalan di setiap stesen memerlukan pelajar melakukan satu tugasan khusus menggunakan kompetensi khusus dalam masa 4 – 5 minit. Loceng dibunyikan setiap 4 – 5 minit dan pelajar bergerak ke stesen berikutnya sehingga selesai. Semasa membentuk soalan, kriteria untuk menilai kompetensi pelajar untuk setiap stesen telah ditentukan.

226

Contoh Penilaian Performans pula ialah Portfolio. Portfolio ialah koleksi ‘kerja’ yang dilakukan dalam bentuk cetakan, video, kad ucapan dari pelanggan, penambahbaikan yang telah dilakukan dan sebagainya yang menjadi bukti terhadap pencapaian seseorang. Unsur penting dalam portfolio ialah muhasabah diri yang dilakukan oleh pelajar secara kritikal (critical reflection). Pelajar menilai kekuatan dan kelemahan mereka dalam melaksana tugasan, mengenalpasti isu pembelajaran untuk meningkatkan keupayaan dan seterusnya berusaha meningkatkan kecekapan. Penilaian portfolio ialah penilaian terhadap kandungan portfolio yang membuktikan pembelajaran, pembangunan kendiri dan profesionalisme pelajar untuk satu jangkamasa samada satu tahun, satu semester atau satu jangkamasa yang telah ditentukan.

Ini berbeza dari penilaian, secara tradisional yang menilai pelajar pada waktu tertentu. Selain daripada itu, portfolio memberi penekanan terhadap pembangunan individu dengan mengambilkira bahawa setiap pelajar mempunyai tahap kecekapan yang berbeza pada peringkat permulaan. Sedangkan penilaian, secara tradisional menganggap tahap kecekapan semua pelajar adalah sama.

Kedua-dua penilaian kompetensi dan penilaian prestasi ada kekuatan dan kelemahannya. Kedua-dua bentuk penilaian menekankan kemahiran melakukan sesuatu tugas/kerja bukan sekadar pengetahuan tentang tugas/kerja tersebut. Penilaian kompetensi misalnya OSCE menilai sesuatu kompetensi yang khusus kepada semua pelajar pada sesuatu masa, dengan tugasan yang sama dan pemarkahan adalah berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Oleh itu, OSCE memberikan nilai realibiliti yang tinggi. Kelemahan OSCE ialah tugasan yang terlalu khusus dan tidak ada kesinambungan dalam melakukan tugasan. Ianya juga dilakukan dalam suasana peperiksaan dan ini mengurangkan nilai keasliannya. Dalam portfolio, penilaian dilaksana untuk satu tempoh yang panjang, mengambilkira keupayaan pelajar secara individu.

Ini biasanya berlaku dalam keadaan sebenar dan bukan semasa peperiksaan. Justeru, penilaian menggunakan portfolio biasanya lebih bersifat autentik atau asli. Kelemahan portfolio adalah dari segi piawai.

Setiap pelajar dinilai berdasarkan pengalaman yang mungkin berbeza.

Justeru, banyak unsur subjektif dalam penilaian portfolio, dengan 227

ini menurunkan nilai reliabilitinya. Oleh itu, penilaian dalam bentuk portfolio perlu diiringi dengan penilaian bentuk lain.

Dalam bidang perubatan, penilaian prestasi telah diamalkan sejak sekian lama menggunakan kes panjang dan kes pendek, dan kini mengalami evolusi kepada kes panjang yang diperhati dan portfolio.

Contoh Penilaian Kompetensi Contoh 1: Bidang Komunikasi Hasil pembelajaran: Berkomunikasi dengan berkesan secara lisan dan bertulis.

Kriteria: Komunikasi lisan dari seorang ke seorang individu (one to one) • Sebutan jelas • Respons gerak tubuh • Mendengar dengan tekun • Invite clarification • Membuat ringkasan Contoh 2: Pendidikan Kesihatan kepada Pesakit Hasil pembelajaran: Memberi penerangan kepada pesakit mengenai pencegahan hepatitis B. Kriteria 1. Menerangkan kepada pesakit mengenai gejala dan komplikasi jangkitan hepatitis B 2. Menerangkan kepada pesakit mengenai vaksinasi hepatitis B 3. Memastikan pesakit faham penerangan yang diberi Contoh soalan dan skema permarkahan untuk pendidikan kesihatan pesakit diberikan dalam Apendiks 16.1 Contoh Penilaian Prestasi Contoh 1: Bidang Akaun Hasil pembelajaran: Membuat akaun pelanggan.

228

Kriteria: 1. Dokumen dalaman dan luaran lengkap, tepat, kemas (legible).

2. Semua tandatangan atau authorization diperolehi untuk tindakan berikutnya.

3. Maklumat dan dokumen disampaikan kepada pelanggan secara tepat dan cepat 4. Transaksi tunai dan dokumen kewangan diproses dengan betul dan kerahsiaan terpelihara.

Contoh 2: Kompetensi Generik Hasil pembelajaran: Pembelajaran sepanjang hayat Kriteria Melaporkan prestasi sendiri secara tepat dan objektif.

1. Membuat refleksi dan menilai prestasi kendiri dibandingkan dengan prestasi piawai.

2. Menunjukkan sensitiviti terhadap pelbagai perspektif.

3. Menganalisis secara kritikal maklumat yang diperoleh dari pelbagai sumber.

Kesimpulan Penilaian kompetensi adalah satu bentuk penilaian yang mengukur keupayaan pelajar melakukan sesuatu tugasan dalam konteks sebenar.

Penilaian bentuk ini mengukur keupayaan pelajar mengaplikasi pengetahuan dalam melakukan kemahiran teknikal menggunakan pendekatan yang betul. Ini bermakna penilaian ini menilai domain pengetahuan, kemahiran teknikal dan sikap secara menyeluruh. Untuk menjadikan hasil penilaian sah dan reliable maka kaedah penilaian perlulah dipelbagai.

Bacaan Tambahan Sallie-Anne Pearson, Isobel E Rolfe & Richard L Henry. 1998. The relationship between assessment measures at Newcastle Medical School (Australia) and performance ratings during internship. Medical Education. 32 : 40-45.

229

Erik Driessen, Jan Van Tartwijk, Cees Van Der Vleuten & Val Wass.

2007. Portfolios In Medical Education: Why do they meet with mixed success? A systematic review. Medical Education . 41: 1224–1 233 Apendiks 16.1 Year 2

Session 2008/09

Instruction for student You are a General Practitioner, your patient is Mr. Ali, 35 year old car mechanic. His neighbour was recently diagnosed to have hepatitis B. He is worried that he might get hepatitis B, so he comes to your clinic to know more about Hepatitis B and get Hepatitis B vaccine. How are you going to educate your patient about hepatitis B and Hepatitis B vaccination? You have five minutes to do this task.

Instruction for patient You are Mr. Ali, 35 year old car mechanic. Your neighbour was recently diagnosed to have hepatitis B. You are worried that you might get hepatitis B, and you read in health magazine about hepatitis B vaccination. So, here you are in a General Practitioner clinic to get more information about the hepatitis B and the vaccine and lastly whether you can get yourself vaccinated.

Instruction for examiner This station is for assessment of patient education.

Task: Patient education on Hepatitis and Hepatitis B vaccination.

Duration: 5 minutes Criteria for patient education Performed satisfactory

Performed task completely and gives reasonable instruction. Organizes instruction coherently Entitle for maximum score

Attempted but not satisfactory Performed task incomplete and/or does not give reasonable instruction.

Attempt to organize instruction but not coherent.

Entitle for half of maximum score Not carried out

230

Does not attempt at all, zero (0) mark

Year 2 STATION 20 Student Name: Examiner Checklist Criteria 1. Introduce himself

Session 2008/09 Student ID

:

Maximum Carry out Attempted but Not Score satisfactory unsatisfactory carried out 1

2. Welcomes patient, establishes rapport 3. Explain about hepatitis B Mode of transmission Symptoms and Complication

2

4. Talk clearly avoid using jargon language, accommodates language or literacy barriers 5. Invites clarifications

2

6. Explain about hepatitis B carrier screening test 7. Explains what types of vaccines will be given based on the test result 8. Explain that the vaccine is given in three doses and the interval 9. Explain the importance of completing the doses 10. Confirm that patient has understood and inviting questions

2

2 2 2

2

3

2

3 2

Total Marks:

231

232

BAB 17 Motivasi dalam Pengajaran & Pembelajaran Salleh Amat

Pendahuluan Bab ini membincangkan aspek yang berkaitan dengan motivasi dalam proses pembelajaran yang perlu diketahui oleh pensyarah agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan dengan lebih berkesan. Bab ini ditulis secara praktikal, bukannya dalam bentuk teori semata-mata agar konsep dan aktiviti yang dicadangkan dapat diaplikasikan oleh pensyarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran di universiti.

Sebelum anda terus membaca bab ini, cuba fikirkan beberapa perkara yang berkaitan dengan pengalaman pembelajaran yang anda lalui semasa anda mengikuti pengajian di universiti. Fikirkan mengapa anda menghadiri sesuatu kuliah? Adakah anda benar-benar berminat untuk mengetahui ilmu yang hendak disampaikan oleh pensyarah atau adakah anda takut pensyarah akan mengambil kedatangan pada hari tersebut? Apakah subjek yang anda paling minati dan mengapakah anda meminatinya? Pernahkah anda hilang minat terhadap sesuatu subjek kerana anda tidak suka dengan pensyarah yang mengajar subjek tersebut?

Ada sesetengah pensyarah berkata, “kuliah saya pada pukul dua petang, pelajar mengantuk, sebab itu penglibatan pelajar dalam kelas saya tidak aktif.� Adakah anda bersetuju faktor masa kuliah mempengaruhi penglibatan pelajar dalam kuliah? Ada juga pensyarah yang berpendapat bahawa bilangan pelajar dalam kuliah mereka terlalu besar (antara 150-300 orang), oleh itu adalah sukar bagi mereka untuk menjalankan aktiviti yang melibatkan pelajar semasa kuliah dijalankan. Oleh itu, kaedah syarahan sepenuhnya digunakan. Anda juga pernah berada dalam dewan kuliah yang besar semasa menuntut dahulu. Adakah anda berminat menghadiri kuliah tersebut? Jika anda menjawab tidak, tentu anda mempunyai alasan tersendiri.

233

Konsep Motivasi Sebagai seorang pensyarah, anda tentunya mempunyai pemahaman sendiri tentang maksud motivasi. Secara umumnya, motivasi dapat dikaitkan dengan sikap atau keinginan seseorang untuk melakukan sesuatu bagi mencapai sesuatu tujuan. Motivasi merangsang seseorang untuk melakukan sesuatu. Seseorang melakukan sesuatu perkara kerana desakan atau dorongan diri sendiri atau kerana didorong oleh faktor-faktor luaran. Secara umumnya, motivasi dapat dibahagikan kepada dua kumpulan utama iaitu motivasi dalaman (intrinsik) dan motivasi luaran (ekstrinsik). Seorang pelajar pergi ke kuliah mungkin kerana keinginannya sendiri untuk mengetahui ilmu pengetahuan yang hendak disampaikan oleh pensyarah. Ada juga pelajar yang hadir ke kuliah kerana dorongan oleh teman lelaki atau wanita masing-masing.

Mungkin juga pelajar menghadiri kuliah kerana takut nama mereka akan digugurkan daripada senarai pelajar yang dibenarkan untuk memasuki peperiksaan akhir.

Bila bercakap mengenai motivasi, kita tidak dapat lari untuk membincangkan teori keperluan Maslow ataupun lebih dikenali sebagai “hierarchy of needs� (Maslow 1954). Namun demikian tidak ramai yang tahu bagaimana mengaplikasikannya dalam proses pengajaran terutama di peringkat universiti. Mungkin ramai yang beranggapan bahawa mereka (pelajar) sudah dewasa dan mereka tahu apa tugas dan tanggungjawab mereka sebagai pelajar.

Sekarang cuba kita lihat dua tahap yang paling asas dalam keperluan tersebut iaitu keperluan fisiologi dan keperluan keselamatan.

Keperluan fisiologi adalah keperluan asas seperti tempat kediaman, makan minum dan juga kesihatan. Keperluan keselamatan pula dikaitkan dengan keselamatan pelajar itu dari ancaman luar. Fikirkan bagaimanakah seseorang pelajar itu boleh mengikuti kuliahnya dengan tenang jika beliau tidak mendapat keperluan fisiologi dan keperluan keselamatan yang sewajarnya dimiliki oleh seorang pelajar. Adakah seseorang pensyarah perlu mengetahui sama ada tahap keperluan asas seseorang pelajar itu telah dipenuhi atau sebaliknya?

Para pensyarah juga perlu menyedari bahawa gaya pembelajaran di peringkat sekolah berbeza dengan gaya pembelajaran di universiti.

234

Begitu juga gaya pembelajaran untuk kanak-kanak berbeza dengan pembelajaran untuk orang dewasa. Bagaimanakah pensyarah dapat membantu pelajar membina makna (make meaning) terhadap apa yang dipelajari. Sekiranya apa yang dipelajari itu memberi makna kepada pelajar, maka proses pembelajaran itu akan menjadi lebih mudah serta pelajar akan belajar secara sukarela.

Strategi Menarik Minat/Motivasi Pelajar Pelbagai kaedah atau strategi pengajaran boleh dilakukan bagi menarik minat pelajar. Namun demikian, bab ini tidak akan membincangkan kaedah-kaedah atau strategi tersebut secara khusus.

Sekarang akan dibincangkan beberapa langkah yang dapat menarik minat pelajar untuk belajar dan menyertai perbincangan semasa kuliah.

Perkembangan Manusia Berbeza-Beza Seorang pensyarah perlu sedar bahawa pelajar yang mengikuti kursus mereka datang daripada latar belakang yang berbeza-beza. Kita tidak boleh mengandaikan bahawa tahap kecekapan atau keupayaan mereka untuk menerima pengajaran yang kita sampaikan adalah sama.

Dari segi aspek psikologinya, Vail dan Cavanaugh (2007) menegaskan walaupun seseorang individu itu mempunyai umur yang sama, tahap perkembangan mereka juga berbeza-beza. Oleh itu sudah pasti tingkah laku seseorang juga akan berbeza-beza. Perbezaan ini pula akan memberi kesan kepada proses pembelajaran seseorang. Satu kaedah pengajaran tidak akan dapat memberi kesan yang sama kepada semua pelajar.

Memahami & Mengenali Pelajar Sejauh manakah anda mengenali pelajar dalam kelas anda?

Adakah ada mengingati nama pelajar-pelajar anda? Mengapa kita sebagai pensyarah perlu mengenali dan mengetahui serba sedikit latar belakang pelajar dalam kelas kita?

Seseorang pensyarah memang boleh berkata bahawa pelajar bertanggungjawab mendapatkan ilmu pengetahuan daripada kuliah 235

yang dipelajari. Oleh itu tugas pensyarah hanya mengajar dan tidak perlu mengambil tahu perkara-perkara peribadi yang dihadapi oleh pelajar. Sebenarnya pengetahuan mengenai latar belakang pelajar membantu pensyarah membuat persediaan yang bersesuaian dengan latar belakang pelajar di dalam kelas yang diajar. Untuk memahami pelajar ini, seseorang pensyarah seharusnya dapat menunjukkan sikap yang terbuka dengan sentiasa cuba melapangkan masa untuk berbincang dengan pelajar. Perbincangan ini bukan hanya tertumpu pada masalah akademik tetapi juga masalah-masalah peribadi mereka. Jika anda tidak mampu mengendalikan permasalahan peribadi, pensyarah boleh merujukkan pelajar terlibat kepada pihak kaunselor di universiti.

Pensyarah boleh menyatakan dalam kuliah yang mana beliau sentiasa menggalakkan pelajar berjumpa dengannya untuk membincangkan pelbagai masalah yang dihadapi.

Suai Kenal Kuliah Pertama Apakah yang anda lakukan apabila hari pertama atau minggu pertama kuliah dijalankan? Kebiasaannya, kebanyakan pensyarah akan memberikan satu sinopsis dan menerangkan segala tugasan dan tarikh akhir menghantar tugasan. Sememangnya ada kewajarannya anda menerangkan tugasan dan sinopsis kursus agar pelajar lebih bersedia.

Namun demikian adakah strategi ini dapat menarik minat pelajar untuk mengikuti kuliah anda atau menambahkan tekanan kepada mereka dengan tugasan-tugasan yang perlu diselesaikan walaupun waktu tersebut hanyalah pada hari pertama kuliah dijalankan. Mengapa tidak diadakan sedikit aktiviti suai kenal (ice breaking) sebelum anda memberikan sinopsis kursus kepada pelajar. Perkara berikut boleh dilakukan oleh pensyarah pada permulaan kuliah: Pensyarah boleh mengalu-alukan kehadiran pelajar dengan bertanya beberapa ungkapan atau soalan umum seperti berkata; “Terima kasih kerana sudi menghadiri kuliah saya, walaupun saya sedar anda sibuk hari ini untuk mengatur jadual kuliah masing-masing,�

236

“Adakah anda telah bersarapan/makan tengah hari?”

“Selamat kembali semula ke kampus, dan saya harap anda masih ingat dewan-dewan kuliah di UKM ini,” “Ini kelas GB 1234, pastikan anda berada di dalam kelas yang betul,” “Adakah anda telah mendaftar untuk kursus ini,” Pertanyaan-pertanyaan di atas walaupun kelihatan agak remeh tetapi ia mampu mewujudkan suasana yang ceria kepada pelajar.

Keceriaan ini akan dapat meningkatkan motivasi pelajar, sekurangkurangnya pensyarah memberi sedikit ruang kepada mereka untuk bersedia menerima arahan atau tugasan daripada pensyarah. Seterusnya, anda boleh meminta pelajar mengeluarkan sehelai kertas dan minta mereka menulis mengapa mereka memilih kurus yang diikuti sekarang.

Kemudian minta pelajar menyerahkan apa yang telah mereka nyatakan tanpa menulis nama mereka dalam kertas tersebut. Anda boleh membaca beberapa jawapan yang telah diberikan tadi. Seterusnya minta pelajar lain memberi respons terhadap jawapan yang telah dinyatakan.

Anda juga boleh meminta pelajar memperkenalkan diri kepada rakan-rakan lain semasa awal perkuliahan. Dalam masa lebih kurang lima minit, minta pelajar memperkenalkan diri masing-masing kepada rakan di sebelah mereka. Jika anda berada dalam dewan kuliah yang besar, anda boleh meminta pelajar berjalan-jalan dalam dewan kuliah untuk saling mengenali antara satu sama lain. Selepas selesai lima minit, minta pelajar secara sukarela memperkenalkan rakan-rakan baru dalam kelasnya.

Selepas beberapa aktiviti ini barulah pensyarah mengedarkan sinopsis kursus untuk dibincangkan bersama pelajar. Dengan cara ini pelajar akan dapat merasai bahawa pensyarah bukan hanya ingin mengajar tetapi juga menunjukkan sikap seorang pensyarah yang prihatin. Anda perlu menunjukkan minat yang anda sentiasa cuba memahami mereka.

237

Sesi Perkuliahan Ada pensyarah masuk ke dalam dewan kuliah dan terus sahaja memulakan pengajaran tanpa mengambil kira sama ada pelajar itu bersedia untuk belajar atau sebaliknya. Lebih buruk lagi ada pensyarah yang mengunci pintu dewan kuliah jika pelajar lewat masuk ke kelasnya. Seharusnya anda memulakan kuliah dengan bertanya khabar kepada para pelajar, “apa khabar semua”, “saya harap anda semua telah makan tengah hari,” “adakah ada bersedia untuk topik hari ini,” Pensyarah juga boleh meminta pelajar menyatakan apa yang telah dipelajari pada minggu lepas atau minggu sebelumnya. Bagaimana jika pelajar hanya mendiamkan diri? Pensyarah boleh menyatakan kepada pelajar bahawa penglibatan pelajar di dalam kuliah ini akan diberi markah. Ini bermakna pada peringkat permulaan satu peneguhan perlu diberikan kepada pelajar agar mereka dapat melibatkan diri semasa proses pembelajaran.

Suasana Kelas Bayangkan anda berada di dalam sebuah bilik kuliah yang kecil tetapi padat dengan pelajar sehingga ada yang terpaksa duduk di atas lantai. Bayangkan sebuah bilik tutorial yang mampu menampung 30 orang pelajar tetapi dipenuhi oleh 60 orang pelajar. Jika anda menjadi seorang pelajar, selesakah anda untuk belajar? Mungkin ada pensyarah yang tidak ambil kesah dengan keselesaan pelajar lalu meneruskan sahaja pengajarannya. Pelajar pula mungkin tidak berani untuk menyatakan masalah bilik kuliah itu kepada pensyarah. Lebih buruk lagi jika pensyarah hanya menyatakan, “jika mahu selesa, lain kali datang awal.” Persoalannya bukan masalah datang awal atau sebaliknya, tetapi keadaan bilik kuliah itu sendiri yang tidak dapat menampung bilangan pelajar yang besar.

Keselesaan bilik kuliah seperti keadaan meja dan kerusi yang baik, penyaman udara, keterangan lampu yang bersesuaian dan kejelasan alat pembesar suara akan mempengaruhi motivasi pelajar untuk belajar. Bayangkan anda mengajar dalam sebuah dewan kuliah yang besar dengan bilangan pelajar seramai 200 orang. Bagaimanakah anda dapat memastikan pelajar yang berada di belakang dewan kuliah 238

dapat mendengar suara anda dengan jelas sekiranya alat pembesar suara tidak berfungsi dengan baik. Begitu juga jika alat penyaman udara tidak berfungsi dengan baik yang menyebabkan pelajar tidak dapat menumpukan perhatian kepada syarahan atau pengajaran kerana mereka sibuk mengipas diri masing-masing.

Sebagai seorang pensyarah anda harus sensitif dengan perubahan tingkah laku pelajar dalam bilik kuliah. Sudah tentu pelajar tidak akan berasa selesa jika bilik kuliah yang panas atau jika mereka tidak dapat mendengar dengan jelas apa yang disampaikan.

Mungkin ada sesetengah pensyarah yang meneruskan sahaja apa yang hendak disampaikan tanpa mempedulikan tingkah laku negatif yang ditunjukkan oleh para pelajar. Lebih buruk lagi jika pensyarah mengatakan, “Kalau anda tidak mahu belajar, itu bukan masalah saya, anda boleh keluar jika tidak berminat dengan kuliah hari ini,�

Apakah yang anda harus lakukan sekiranya alat pendingin udara tidak berfungsi ketika kuliah sedang berjalan? Mungkin kuliah boleh diteruskan sekiranya keadaan bilik kuliah tidak terlalu panas.

Namun demikian, anda sebagai pensyarah seharusnya mengakui bahawa keselesaan pelajar terganggu kerana ketiadaan alat penyaman udara. Anda boleh berkata, “saya sedar nampaknya bilik kuliah ini agak panas, kita cuba teruskan kuliah kita, jika keadaan terlalu panas mungkin saya akan berhentikan kuliah ini dengan lebih awal dan saya akan berikan sedikit tugasan sebagai gantian kuliah kita hari ini,� Ini menunjukkan anda prihatin dengan keadaan pelajar. Keprihatinan ini akan menjadikan pelajar kurang tertekan walaupun mereka terpaksa belajar dalam keadaan yang kurang selesa.

Begitu juga apabila anda mendapati alat pembesar suara tidak berfungsi dalam bilik kuliah yang besar. Maklumkan kepada pelajar yang alat pembesar tidak berfungsi dan anda terpaksa bercakap dengan lebih kuat lagi sambil meminta pelajar memberi kerjasama.

Minta pelajar yang berada di belakang mengangkat tangan jika mereka tidak mendengar apa yang anda perkatakan. Pensyarah juga boleh meminta maaf kepada pelajar akan masalah yang dihadapi. Cara ini menunjukkan anda menghormati pelajar dan mengiktiraf hak pelajar untuk belajar dengan selesa.

239

Adalah lebih baik jika anda pergi ke dewan kuliah lebih awal atau memeriksa terlebih dahulu kemudahan yang ada dalam bilik kuliah atau dewan kuliah sebelum kuliah dijalankan. Pastikan lampu yang sesuai, LCD dan alat pembesar suara berfungsi dengan baik, serta kerusi meja yang mencukupi untuk bilangan pelajar yang bersesuaian. Jika tidak, sila maklumkan kepada pejabat kedekanan atau bahagian yang berkaitan dengan kawalan dewan/bilik kuliah agar penyelenggaraan dapat disempurnakan dengan lebih awal.

Peneguhan & Pengiktirafan kepada Pelajar Seperti pelajar di peringkat sekolah, pelajar di institusi pengajian tinggi juga perlu pengiktirafan dan peneguhan dalam aktiviti pembelajaran mereka. Adakah anda mengiktiraf kehadiran mereka dalam kuliah anda? Pengiktirafan yang diberi akan memberi pengukuhan terhadap tingkah laku pelajar itu (Morris & Maisto, 2008). Sekurang-kurangnya ucapkan terima kasih kepada mereka yang hadir semasa permulaan kuliah. Walaupun senarai kehadiran perlu ditandatangani, ungkapan terima kasih daripada pensyarah akan menambahkan motivasi pelajar untuk belajar. Pensyarah tidak perlu hanya melihat kepada aspek negatif kehadiran pelajar seperti mengunci pintu apabila memulakan pengajaran dan tidak membenarkan pelajar masuk selepas kuliah dimulakan.

Ada ketikanya pelajar sememangnya lewat hadir ke dewan kuliah kerana mereka menghadiri kuliah lain sebelum menghadiri kuliah kita yang mungkin dijalankan di fakulti atau tempat lain. Oleh itu, adalah tidak wajar mereka tidak dibenarkan mengikuti kuliah kita.

Lebih buruk lagi apabila pensyarah menegur atau memarahi pelajar yang lewat di khalayak ramai, “saya sudah perhatikan anda telah banyak kali lewat ke kuliah saya.�Ini akan memalukan pelajar dan menurunkan minat mereka untuk belajar.

Sebagai Role Model Sebagai seorang pensyarah anda adalah model yang terbaik untuk dicontohi oleh pelajar. Apakah yang anda boleh tunjukkan kepada pelajar selain daripada penyampaian isi kuliah? Pastikan 240

anda berpakaian kemas, membuat persediaan yang baik, serta masuk ke dewan kuliah pada masa yang telah ditetapkan. Bagaimanakah pelajar akan menghormati seorang pensyarah sekiranya pensyarah itu sendiri sering lewat ke kuliah. Begitu juga perhatikan tutur kata anda semasa memberi kuliah. Komunikasi yang baik dan berkesan juga akan memperlihatkan gaya keterampilan seorang pensyarah yang berwibawa. Sebagai seorang pensyarah juga anda seharusnya bersikap terbuka dengan pandangan pelajar. Sebagai contohnya mungkin ada pelajar yang tidak bersetuju dengan pendapat yang kita berikan.

Sebagai seorang yang bersikap terbuka kita boleh meminta pelajar menjelaskan apakah perkara yang tidak dipersetujui serta meminta pelajar tersebut menyatakan pandangannya. Seterusnya galakkan pula pelajar yang lain untuk memberikan pandangan masing-masing.

Bina Matlamat Pembelajaran Bersama Pelajar Pada permulaan kuliah, pensyarah biasanya akan mengedarkan sinopsis kursus yang merangkumi matlamat atau hasil pembelajaran sesuatu kursus. Adakah ini bermakna pelajar akan hanya mengikuti apa sahaja yang telah ditetapkan oleh pensyarah? Adakah dengan cara ini akan dapat membantu pelajar membina makna kepada apa yang dipelajari?

Pada kebiasaannya, seseorang pelajar yang bermotivasi telah membuat persiapan awal terhadap kursus-kursus yang akan diambil pada setiap semester. Pelajar sedar akan tajuk dan kandungan sesuatu kursus secara umum. Penjelasan oleh pensyarah pada perjumpaan pertama akan membantu pelajar memperincikan matlamat yang hendak dicapai dalam kursus yang diikuti. Bagi menjadikan proses pembelajaran lebih bermakna, pensyarah boleh meminta pelajar itu sendiri menyediakan matlamat yang hendak dicapai pada akhir semester nanti selaras dengan matlamat kurus yang telah ditetapkan.

Minta pelajar menulis sendiri apa yang mereka inginkan daripada kursus yang diikuti. Seterusnya pensyarah boleh bertanya kembali kepada pelajar apa yang telah dipelajari beberapa minggu sebelum kuliah berakhir. Sekiranya bilangan pelajar adalah kecil, perbincangan dalam kelas boleh dijalankan. Namun demikian jika bilangan pelajar 241

adalah ramai, pensyarah boleh meminta pelajar membuat refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilalui serta matlamat yang telah dinyatakan di awal semester.

Memberi Maklum Balas Tugasan Pelajar Maklum balas yang diberikan oleh pensyarah kepada pelajar akan dapat membantu pelajar memperbaiki kelemahan mereka.

Anda tidak perlu menekankan kepada markah yang harus diberikan kepada pelajar. Adalah lebih baik jika pelajar diberi peluang untuk memperbaiki kesilapan mereka daripada hanya memberi markah kepada tugasan tanpa memberi komen kepada tugasan yang diberikan.

Lebih buruk lagi jika tugasan dihantar oleh pelajar pada akhir semester dan mereka tidak ada peluang untuk mengetahui komen serta markah yang diberikan oleh pensyarah terhadap tugasan yang diberikan. Dalam memberi maklum balas ini, anda perlu memberikan maklum balas yang lebih khusus terhadap tugasan yang diberikan. Pujian dan galakkan akan meningkatkan motivasi pelajar untuk terus belajar bukan sahaja dalam kelas kita tetapi juga dalam kelas-kelas yang lain.

Sekiranya tugasan yang diberikan tidak memuaskan, anda tidak seharusnya memberikan komen yang negatif sepenuhnya kepada pelajar tersebut. Sudah tentunya ada aspek yang positif yang boleh diberi peneguhan dalam tugasan yang tidak memuaskan tersebut.

Anda mungkin boleh memberi peluang kepada pelajar untuk membuat semula tugasan yang telah dihantar. Dengan cara ini, pelajar akan lebih menghormati pensyarah. Bila memberi maklum balas yang negatif anda perlu menerangkan perkara yang perlu diperbaiki bukan melihat kepada peribadi pelajar berkenaan. Contohnya, “saya memang tidak puas hati dengan tugasan yang anda hantar, anda memang seorang pelajar yang pemalas serta suka ponteng kuliah saya, saya sudah lama memerhatikan tingkah laku anda.� Sepatutnya anda boleh menyatakan “saya harap anda dapat memperbaiki tugasan anda dan kemaskinikan bahagian rujukan�.

Anda juga boleh memberikan kata-kata perangsang dalam penilaian tugasan yang dihantar oleh pelajar. Sekiranya anda berpuas hati dengan tugasan yang diberikan, anda boleh membuat catatan 242

seperti berikut; “saya seronok membaca refleksi anda”, “anda berjaya menjawab soalan yang diberikan, tahniah”, “saya berpuas hati dengan tugasan anda”, “terima kasih kerana sudi berkongsi”, “tahniah dan teruskan usaha anda”. Kepada tugasan yang kurang memuaskan anda boleh membuat catatan seperti berikut; “walaupun anda berjaya menghantar tugasan seperti yang dikehendaki, saya dapati bahagian rujukan tidak mengikut gaya UKM, saya harap anda akan lebih teliti pada masa hadapan”, “tahniah dan saya berpuas hati dengan tugasan anda, namun demikian anda seharusnya dapat memperbaiki bahagian perbincangan”, “nampaknya tugasan anda tidak mengikuti arahan yang telah diberikan, anda boleh memperbaiki tugasan anda jika anda mahu”.

Alat Bantu Mengajar Penggunaan alat bantu mengajar akan dapat menambahkan minat pelajar untuk mengikuti kuliah. Penggunaan alat bantu mengajar membantu pensyarah mempelbagaikan kaedah pengajaran serta membantu memudahkan pelajar memahami topik atau isu yang hendak disampaikan. Penggunaan “PowerPoint” adalah salah satu kaedah yang paling biasa digunakan. Penggunaan kertas mahjong, kertas berwarna, gambar rajah, tayangan video, lawatan ke perpustakaan, serta penggunaan SPIN boleh digunakan dalam proses pengajaran.

Penglibatan Semasa Kuliah Penglibatan pelajar semasa kuliah sangat penting bagi memastikan suasana kuliah berjalan dengan lancar dan menyeronokkan.

Sekiranya pelajar tidak melibatkan diri, maka pensyarah akan hanya bersyarah tanpa henti sehingga tamat waktu kuliah. Melibatkan pelajar dalam kuliah yang kecil adalah lebih mudah berbanding dengan bilangan pelajar yang ramai. Bagi kuliah yang melibatkan pelajar yang ramai, anda boleh meminta pelajar untuk berbincang dengan rakan-rakan bersebelahan mereka. Seterusnya minta beberapa orang daripada mereka untuk menyatakan apa yang telah dibincangkan.

Anda juga boleh memberi tugasan yang mudah dan minta pelajar menuliskan jawapan mereka secara spontan. Selepas lima minit minta 243

pelajar mengembalikan kertas jawapan masing-masing. Anda boleh membacakan beberapa jawapan yang telah diberikan oleh pelajar.

Aktiviti-aktiviti lain yang dapat menarik minat pelajar adalah seperti pembentangan kumpulan, projek, forum serta kerja lapangan.

Kesimpulan Pembelajaran di peringkat pengajian tinggi berbeza dengan pembelajaran di peringkat sekolah. Semasa di peringkat sekolah pelajar secara umumnya tidak ada pilihan dalam pemilihan mata pelajaran yang perlu diikuti. Malahan, tumpuan utama bukan kepada hasil pembelajaran yang dititik beratkan tetapi lebih kepada markah yang boleh diperoleh oleh pelajar. Namun demikian, pembelajaran di peringkat institusi pengajian tinggi seharusnya dapat membantu pelajar mencari makna terhadap mata pelajaran atau kursus yang diikuti.

Pensyarah pula tidak seharusnya menjadi seorang guru semata-mata tetapi berperanan sebagai seorang pemudah cara atau “facilitator� kepada proses pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran yang memberi makna kepada pelajar akan memudahkan pelajar untuk mengikuti sesuatu kursus dengan jayanya. Hanya pelajar yang bermotivasi untuk belajar sahaja yang akan dapat membina makna terhadap apa yang dipelajari. Pensyarah pula memainkan peranan yang penting dalam membina motivasi pelajar untuk belajar.

244

Rujukan Kail, R. V. & Cavanaugh, J. C. 2007. Human development; A life span view. Singapore: Thomson Wadsworth.

Marcia L. Conner. 1996. Learning The Critical Technology: A Whitepaper on Adult Education in the Information Age. St. Louis, Missouri: Wave Technologies International, Inc. Maslow, A.H. 1954. Motivation and personality. New York: Harper & Row. Morris, C. G. & Maisto, A. A. 2008. Understanding Psychology.

8ed. Upper Saddle River, NJ.: Pearson Prentice Hall.

Ken Bain. 2004. What the Best College Teachers Do. Harvard University Press.

245

246

BAB 18 Bimbingan & Mentoran Zuria Mahmud

Pengenalan: Permentoran Sebagai Indikator Keinsanan Mentoran ialah hubungan membimbing yang berlaku antara seorang yang lebih berpengalaman yang dipanggil ‘mentor’ dan seorang yang kurang berpengalaman yang dipanggil ‘mentee’ (Chiles, 2007).

Program mentoran telah berlaku di luar negara mahupun dalam negara di pelbagai organisasi korporat, institusi pengajian tinggi mahupun di sekolah menengah. Pada peringkat pengajian tinggi, mentoran boleh dilakukan dalam pelbagai bentuk dan antara pelbagai kumpulan manusia. Terdapat program-program mentoran antara ahli akademik senior (malim) dan ahli akademik junior, antara pelajar senior dan pelajar junior, dan juga antara seorang ahli akademik dengan seorang atau beberapa orang pelajar. Proses mentoran di universiti dicirikan oleh hubungan yang mesra dan beretika antara mentee dengan mentor yang berpengalaman, prihatin, dan mampu menunjukkan contoh peranan positif dengan tujuan menyumbang kepada perkembangan positif mentee tersebut (Selwa, 2003).

Mentoran pada waktu ini bukanlah indikator pencapaian utama seorang ahli akademik di universiti di Malaysia. Antara domain-domain KPI (Key Performance Indexes) atau Penunjuk Prestasi Utama yang menentukan pencapaian dan kenaikan pangkat seorang ahli akademik di universiti ialah pengajaran, penyelidikan, penerbitan, konsultasi dan khidmat masyarakat, serta pentadbiran. Tugas-tugas ini amat menarik, mencabar, serta sudah cukup untuk memenuhi kehidupan seharian seorang ahli akademik. Oleh itu soalan yang sering ditanya ialah kenapa kita perlu membebankan diri dengan tugasan sebagai seorang mentor yang tidak dianggap sebagai KPI sesebuah universiti?

Menurut Albert Pine,

247

“What we have done for ourselves dies with us, but what we have done for others and the world remains and is immortal”Albert Pine Kata-kata ini menggambarkan bahawa bimbingan dan mentoran yang kita lakukan kepada manusia lain merupakan satu indikator yang sangat penting dalam kehidupan insan. Teori klasik Erik Erikson, menyatakan bahawa tahap yang ketujuh dalam perkembangan sosial manusia ialah “generativity versus stagnation” di mana pada suatu tahap sebelum manusia itu tua dan letih, dia diandai berkembang dengan baik bila dia dapat menyumbang kepada generasi seterusnya dan bukannya hanya memfokus kepada pencapaian sendiri sahaja.

Sila lihat Jadual 18.1 berkenaan teori Psikososial Erikson yang relevan kepada isu permentoran.

Jadual 18.1: Perkembangan Insan Berdasarkan Teori Perkembangan Psikososial Erik Erikson Bayi dan Kanak-kanak Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4 Trust Autonomy Initiative Industry vs Vs vs vs mistrust Shame Guilt Inferiority and Doubt

Remaja Dewasa Tahap 5 Tahap 6 Tahap 7 Tahap 8 Identity Intimacy Generativity Integrity vs vs Vs vs Confusion Isolation Stagnation Despair

Justeru, seseorang ahli akademik yang berjaya bukan sahaja dapat meletakkan dirinya pada tahap pakar dalam sesuatu bidang tertentu sahaja, malah dia sepatutnya dapat membimbing manusia lain menjadi sebaik dirinya sehingga dapat pula manusia yang dibimbingnya itu terus menyumbang kepada generasi yang akan datang. Perlu diingat bahawa tahap kelapan dan terakhir dalam perkembangan sosial Erikson ialah “integrity versus despair”, di mana manusia yang telah banyak membuat kebaikan semasa mudanya akan melalui zaman tua dengan penuh wibawa, manakala jika sebaliknya, kehidupan tuanya dipenuhi dengan kekecewaan, dan kekesalan.

Oleh kerana ahli akademik di universiti ialah manusia yang telah melalui dan mencapai tahap tertinggi pendidikan, dan pendidikan pula sepatutnya mengajar manusia erti kehidupan, ahli akademik 248

sepatutnya dapat membimbing manusia lain bukan sahaja dalam bidang kepakarannya, tetapi juga dalam banyak hal tentang makna kehidupan dan kemahiran-kemahiran yang diperlukan untuk mencapai makna tersebut. Apatah lagi, dalam hal mentoran di universiti, mentee ialah pelajar. Apa yang dilalui oleh mentee ini adalah pengalamanpengalaman awal yang telah dilalui oleh mentor-mentor yang kini telah mencapai tahap akademik yang tertinggi (Broome, 2003).

Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa permentoran yang berkualiti mendatangkan banyak faedah kepada kesinambungan dan kestabilan sesuatu organisasi dan bidang kepakaran. Menurut Young dan Perrewe (2000), permentoran memberi manfaat kepada organisasi kerana terujudnya proses sosiolisasi yang sihat, maklumat dapat disampaikan dengan lebih berkesan, serta produktiviti meningkat.

Terdapat perasaan saling mempercayai, saling menghargai, dan keyakinan diri yang tinggi dalam organisasi bilamana mentoran berlaku dengan baik.

Hubungan dengan seorang mentee memberikan nafas baru yang lebih segar kepada seseorang mentor . Mentor mudah mendapat kerjasama dari rakan pekerja baru yang teruja dengan maklumatmaklumat yang dikongsi, dan mentor sendiri perlu terus belajar perkaraperkara yang baru. Apabila menteenya berjaya, seorang mentor bukan sahaja mendapat penghargaan rakan-rakan tetapi yang lebih penting mendapat kepuasan sebagai seorang pekerja yang matang dan pakar.

Dalam pengajian perubatan, proses permentoran, didapati lebih berkesan daripada syarahan biasa dalam menyampaikan etika klinikal kepada pelatih-pelatih (Selwa, 2007). Permentoran membolehkan mentor memodelkan ilmu-ilmu yang tersurat dalam bertingkahlaku sebagai ahli kumpulan, cara memberi perhatian kepada pesakit, dan cara mengaplikasikan nilai peribadi yang mulia. Menurut Selwa (2007) lagi, proses mentoran mempunyai kaitan dengan peningkatan dalam persediaan dan kemahiran penyelidikan, serta minat kepada kerjaya akademik dalam kalangan pelajar perubatan. Secara amnya, ahli akademik merasa selesa jika mengetahui mereka dapat memastikan kesinambungan usaha-usaha mereka melalui permentoran.

249

Makna Permentoran kepada Mentee Ramai pelajar yang mampu bergraduat tanpa bantuan dari mana-mana ahli akademik yang dianggap ‘mentor’. Bagaimanapun, pelajar yang berpeluang membina hubungan dengan seseorang mentor akan mendapati pembelajarannya lebih bermakna. Hubungan dengan mentor memberi peluang kepada pelajar melihat proses pembelajarannya dari perspektif yang lebih luas, matang, dan penuh berinspirasi. Malah pelajar yang hampir putus asa pun boleh kembali lulus apabila diberi perhatian oleh seorang pembimbing yang sabar dan memahami. Apatah lagi bagi seorang pelajar yang bijak, peluang untuk menjadi cemerlang dan terserlah sentiasa terbuka apabila dibimbing oleh seorang mentor yang berinspirasi.

Perbincangan dengan mentor membolehkan pelajar memahami dan memperbaiki pemikiran, perasaan, dan tingkahlakunya dalam proses pembelajaran yang sedang dilaluinya. Contohnya, apabila pelajar berhadapan dengan sesuatu projek, pelajar tersebut boleh menceritakan tentang idea-ideanya dan meminta mentornya memberi komen. Seorang ahli akademik yang bijak dan berpengalaman sentiasa berpandangan luas sehingga dapat melihat kekurangan dalam sesuatu idea dan membantu menambahbaikkan pemikiran pelajar tersebut.

Apabila pelajar gembira atau teruja, sedih, takut, atau risau, pelajar juga boleh menyatakan perasaan itu pada seorang mentor tanpa ragu-ragu. Ini kerana sebagai seorang ahli akademik yang beretika, mentornya itu dapat menerima dirinya dan menghormati perasaan pelajar tersebut. Hubungan yang akrab juga melayakkan mentor itu menegur tingkahlaku pelajar bila dia melakukan kesilapan atau mula melibatkan diri dalam kegiatan tidak berfaedah. Young dan Perrewe (2000) menyatakan bahawa seorang mentee atau protĂŠgĂŠ yang suka melibatkan diri dalam program mentoran ialah seorang yang suka berjaya, mempunyai kawalan lokus dalaman, konsep kendiri yang tinggi dan kestabilan emosi yang tinggi berbanding orang yang tidak berminat kepada proses mentoran. Manakala Larose, Cyrenne, Garceau, Harvey, Guay, dan Deschenes (2009) pula mendapati pelajar yang berminat kepada program mentoring ialah mereka yang sentiasa terbuka kepada pengalaman dan pembelajaran baru.

250

Jika pengalaman dengan rakan di universiti meninggalkan kenangan pahit dan manis, kenangan dengan mentor sepatutnya memberi kesan yang amat bermakna. Permentoran yang baik di universiti akan meninggalkan kesan positif pada pelajar. Hubungan ini memberi pengajaran sepanjang hayat dan akan digunakan oleh pelajar apabila mereka meninggalkan universiti dan akan disampaikan pula kepada generasi seterusnya. Penyataan seperti “saya masih ingat kata-kata profesor saya di universiti dulu..”, atau “saya masih ingat bagaimana profesor itu membantu saya melalui proses pengajian saya dulu…” biasa didengar daripada mereka yang kini telah bergelar professor. Menurut Broome (2003), “if one talks to nurse leaders about the most single influential thing in the development of their career, most can name several mentors who inspired, challenged, and on occasion, moved them beyond their own limits. It was these mentors who provided them with the courage and inspiration to think beyond what was possible and try a new experience, daunting though it was” Memahami Isu-isu Pelajar Pembelajaran di universiti memberikan banyak cabaran kepada pelajar sehingga terdapat juga pelajar yang gagal untuk bergraduat.

Pelajar di universiti perlu membuat penyesuaian supaya mereka dapat menerima cara hidup di kampus. Antara aspek yang dianggap penting ialah aspek akademik, sosial dan emosi.

Penyesuaian Akademik Cara pembelajaran di universiti agak berbeza dengan cara pembelajaran di sekolah. Pelajar universiti perlu mampu berdikari dalam mencari maklumat dan tidak terlalu bergantung kepada kuliah pensyarah sahaja. Pelajar perlu memproses maklumat tersebut pada tahap pembelajaran yang lebih tinggi dalam Bloom’s Taxonomy iaitu aplikasi, sintesis dan analisis. Selain itu, pelajar juga perlu mempunyai pelbagai kemahiran belajar, contohnya pelajar perlu berada di luar kuliah, atau bekerja dalam kumpulan. Oleh kerana pembelajaran di 251

universiti juga lebih mengkhusus kepada sesuatu bidang tertentu, pelajar perlu mempunyai minat terhadap bidang tersebut untuk berjaya. Jika pelajar berada dalam bidang yang tidak diminati, terdapat kemungkinan yang pelajar tersebut tidak bermotivasi untuk memberi tumpuan. Untuk berjaya, pelajar juga perlu membina disiplin diri dalam membahagikan masa, serta mempunyai kemahiran dalam cara belajar yang berkesan, persediaan menghadapi ujian, serta penyelesaian tugas pada masa yang ditetapkan.

Penyesuaian Sosial Salah satu perkara yang dianggap paling menarik bagi pelajar yang baru memulakan kehidupan di universiti ialah kebebasan dari kawalan keluarga. Sebelum memasuki universiti pelajar sentiasa berada di dalam kawalan keluarga dari aspek penjagaan diri sehinggalah pemilihan rakan, sebaliknya apabila berada di universiti pelajar membuat keputusan sendiri dalam segala hal. Kebebasan yang baru diperolehi ini jika tidak ditangani dengan betul, boleh menjadi cabaran yang amat besar sehingga pelajar boleh hilang punca. Pelajar yang tidak mempunyai nilai keluarga yang kukuh berkemungkinan bermasalah dalam memilih dan berhubung secara sihat dengan rakan dan pensyarah. Pemilihan rakan yang tidak sesuai personalitinya boleh menyebabkan pelajar sentiasa berkonflik tentang pelbagai perkara sehingga menganggu proses pembelajaran. Pelajar perlu bijak memilih aktiviti-aktivit yang sihat dan mendatangkan faedah kepada dirinya.

Kajian Zuria, Noriah dan Shafrimen (2007) mendapati bahawa pelajarpelajar lebih banyak berhadapan isu penyesuaian sosial berbanding isu-isu lain.

Penyesuaian Emosi Cabaran yang dihadapi oleh pelajar universiti boleh memberi impak kepada emosi jika tidak ditangani dengan baik. Antara perkara yang menganggu emosi pelajar ialah kesunyian bila berjauhan dengan keluarga, kerisauan apabila menghadapi peperiksaan, ketidakselesaan tinggal di asrama, ataupun keresahan apabila berkonflik dengan seseorang.

252

Kebolehan seseorang menangani emosi mempunyai hubungan dengan kesejahteraan diri. Pelajar yang datang dari latarbelakang keluarga yang bermasalah menjadi lebih beremosi apabila berhadapan dengan cabaran-cabaran di kampus (papalia, olds, feldman, 2002).

Emosi-emosi negatif seperti risau, marah, takut, curiga, rasa rendah diri serta tidak berkeyakinan menjadi penghalang untuk pelajar mengambil risiko dalam persahabatan mahupun untuk terus maju dalam pembelajaran. Sebaliknya pelajar yang emosinya sejahtera dapat berhadapan dengan masalah dengan penuh keyakinan, menganggap masalah sebagai cabaran, dan melihat kesilapan sebagai peluang belajar. Pelajar ini dapat menerima kekurangan diri, dan akan tabah berusaha memperbaiki diri mereka.

Pengetahuan & Kemahiran Mentoran Ramanan, Phillips, Davis, Silen dan Reede (2002) telah menjalankan kajian dalam profesion perubatan dan mendapati mentee mendapat kepuasan dalam proses permentoran apabila mentor memberi perhatian kepada aspek-aspek penting pembelajaran. Aspek-aspek ini ialah: a) komunikasi di mana mentor sentiasa mengambil berat dan berinteraksi berkenaan kemajuan pelajar, dan tidak menyalahgunakan kuasa, b) sentiasa membimbing dalam kemahiran, penyelidikan, dan akademik dengan memberi nasihat terhadap matlamat pembelajaran dan kerjaya, memberi peluang mengukuhkan kemahiran berkomunikasi, memberi nasihat yang berhemah tentang penyelidikan, dan akhir sekali; c) perkembangan profesional di mana mentor memberi nasihat tentang keputusan profesional dan instrumental dalam membina jaringan profesional mentee. Akhirnya, kumpulan penyelidik ini mencadangkan bahawa mentor di institusi akademik akan berfungsi dalam aktiviti mentoran jika mereka mendapat latihan yang sesuai.

Psikologi Mentoran merupakan kegiatan yang memberi keutamaan kepada membantu seseorang menjadi insan yang lebih baik. Justeru adalah wajar bagi seorang mentor untuk mempunyai pengetahuan tentang psikologi atau perkembangan jiwa mentee yang dibimbingnya.

253

Pemikiran, emosi, tahap motivasi, dan tindakan yang dilakukan oleh seseorang mentee dipengaruhi oleh personaliti dan latarbelakangnya.

Pengetahuan tentang psikologi seseorang mentee membolehkan mentor memahami cabaran yang sedang dilalui oleh menteenya dan mencari kekuatan dan mengembangkan potensi mentee tersebut.

Antara teori psikologi yang boleh digunapakai oleh mentor ialah teori perkembangan sosial oleh Erikson yang melihat perkembangan manusia berdasarkan umur. Pelajar universiti selalunya berada pada tahap awal dewasa (umur 20an), di mana perkembangan yang berlaku ialah “intimacy versus isolation�. Ini bermaksud antara isu utama yang dihadapi oleh pelajar-pelajar ini ialah hubungan dengan pelbagai pihak seperti rakan sebaya, dengan orang berlainan jenis, mahupun dengan ahli keluarga. Hubungan-hubungan ini boleh menjadi kekuatan (jika positif) dan boleh menjadi halangan (jika negatif) kepada perkembangan pelajar-pelajar ini (Zainuddin, Zuria, Salleh, 2008).

Pelajar yang gembira dan selamat dalam hubungan-hubungan ini akan juga berasa selesa dan bermotivasi untuk menghayati kehidupannya di kampus. Sebaliknya, pelajar yang bermasalah dengan orang-orang sekelilingnya akan resah, murung, dan tidak teruja untuk menyertai program-program di kampus. Jika pun mereka yang bermasalah ini terlibat, mereka lebih berkemungkinan bermasalah untuk berinteraksi dengan orang lain, sukar menurut arahan, tidak mahu dipimpin atau tidak mahu memimpin.

Komunikasi Komunikasi berhemah, menghormati, menghargai, dan mesra dapat membantu mengukuhkan hubungan antara mentor dan mentee.

Dua bentuk komunikasi ialah lisan dan bukan lisan. Komunikasi lisan melibatkan pilihan kata-kata yang dikeluarkan oleh mentor, manakala bukan lisan ialah tindakan, nada suara, cara dan jarak duduk dan lainlain lagi. Komunikasi yang berkesan membolehkan mentee berasa selesa apabila bersama mentornya di mana dia akan rasa didengari, difahami, dan disokong dalam usaha-usahanya. Kejelasan komunikasi akan mengukuhkan hubungan mentoran dan memudahkan proses mentoran.

254

Terdapat segolongan ahli akademik yang pakar dalam bidang mereka, tetapi amat lemah dalam cara berkomunikasi. Mereka lebih gemar memilih perkataan yang melukakan hati dan menggunakan nada suara yang tinggi sehingga menakutkan pendengar. Dalam anggapan mereka, cara berkomunikasi begini adalah yang terbaik kerana ia meninggalkan impak negatif yang akan mengejutkan pendengar. Besar kemungkinan mereka juga telah menerima didikan yang sebegitu rupa dari keluarga mahupun mentor mereka. Dalam proses permentoran, budaya begini sama sekali perlu dielakkan. Kajian-kajian menunjukkan bahawa keretakan dalam hubungan samada rumahtangga atau persahabatan adalah disebabkan oleh kegagalan komunikasi. Begitu juga di universiti, kebanyakan permintaan untuk menukar penyelia tesis ialah kerana kegagalan komunikasi antara penyelia dan pelajar.

“Advice is like snow; the softer it falls, the longer it dwells upon, and the deeper it sinks into the mind.” - Samuel Taylor Coleridge Kemahiran berinteraksi dengan mentee • Bercakap jujur tetapi penuh berhemah •

Tidak menilai tetapi membuat refleksi

•

Tanyakan soalan yang boleh dijawab

•

Beri fakta yang dapat membantu

•

Fokus kepada isu-isu di sini dan sekarang

•

Bertolak ansur

•

Senyum dan tunjukkan minat

•

Beri peluang pelajar pilih topik perbincangan

•

Sesekali beri peluang mentee menjadi ‘kanak-kanak’

•

Gunakan sikap sabar dan bertenang

•

Tepati masa, telefon jika anda menjangka akan terlewat

•

Mulakan dengan positif dan terus bersikap positif 255

Penyelesaian Masalah Seorang Mentor perlu mempunyai pelbagai alternatif dalam menyelesaikan sesuatu isu yang dihadapi oleh menteenya. Kadangkala seorang mentee memerlukan maklumat, terkadang dia memerlukan rangsangan dan motivasi, atau demonstrasi, atau jaringan, atau sekadar seseorang pendengar yang memahami. Seorang mentor yang berkesan akan cuba membantu dengan pengetahuan dan pengalaman sedia ada atau bersama-sama menteenya mencari maklumat baru yang dapat menyelesaikan masalah tersebut. Proses penyelesaian masalah boleh dijalankan secara individu mahupun secara kelompok. Bahagian seterusnya membincangkan langkah-langkah membimbing secara individu dan program-program kelompok.

Langkah-langkah Membimbing Mentee: 6D Dekati Walaupun dalam budaya Timur, orang yang lebih tinggi darjatnya (lebih tua, berpengalaman, atau status sosial ekonomi) sentiasa dihormati dan disegani, dalam hubungan mentoran orang yang dipandang tinggi ini perlu membuat sapaan pertama. Kemahiran “icebreaking� ini perlu dipelajari oleh sesiapa yang berhajat menjadi mentor. Mentor perlu belajar berasa selesa untuk bermanis muka dan melunakkan suara untuk menghulurkan salam dan bertanya khabar kepada orang yang lebih muda.

Cara yang paling baik ialah secara bersemuka pada waktu yang ditetapkan. Dalam program berstruktur, mentor menetapkan waktu tertentu, hari tertentu, dan tempat tertentu setiap minggu atau setiap bulan untuk berjumpa. Bagaimanapun, dengan kesibukan ahli akademik, amat sukar untuk program ini distrukturkan secara rigid, oleh itu, ahli akademik boleh mendekati mentee melalui pelbagai teknologi seperti telefon, atau email. Proses mendekati boleh dilakukan secara tidak lansung seperti makan bersama, beriadah di kompleks sukan kampus, sebuah lawatan ke suatu tempat, ataupun terlibat dalam sesuatu projek amal. Jika diberi kepercayaan, pelajar universiti mampu merancang program-program mereka sendiri dan mentor mereka 256

hanya perlu menasihati dan meluluskan cadangan tersebut. Apa yang paling penting, dalam proses mendekati dan dalam langkah-langkah seterusnya, mentor perlu menjadi seorang sahabat, dan bukannya seorang autoriti (kecuali perlu). Suasana yang tenang, kondusif, mesra juga akan mempercepatkan icebreaking berlaku. “People will forget what you said. People will forget what you did. But people will never forget how you make them feel.�

Bonnie Jean Wasmund Dengari Oleh kerana ahli akademik sentiasa sibuk dan mempunyai pelbagai idea, mereka mempunyai kecenderungan untuk tidak menjadi pendengar yang sabar. Oleh itu, untuk menjadi mentor yang baik, mereka perlu belajar menjadi pendengar yang sabar, dan aktif di mana mereka memberi laluan kepada mentee untuk menyampaikan sesuatu idea tanpa terburu-buru membuat penilaian atau memberi pandangan.

Kemahiran mendengar melibatkan berdiam semasa orang lain bercerita, memandang orang yang sedang bercerita, memberi anggukan dan dorongan minima tanda faham dan berminat.

Dasari Mendasari bermaksud bertanya dengan lebih lanjut tentang sesuatu perkara dengan tujuan mendapat kefahaman yang mendalam.

Proses mendasari membolehkan mentor faham kenapa seseorang pelajar tidak dapat menumpukan perhatian, kenapa pelajar tersebut takut atau malu, kenapa pelajar tersebut sukar tidur malam, dan lain-lain lagi. Proses ini juga membolehkan mentor mengetahui punca-punca masalah menteenya samaada disebabkan oleh a) faktor-faktor personal seperti fizikal, mental dan emosi atau b) faktor-faktor sistemik seperti keluarga, rakan-rakan maupun sistem di institusi pengajiannya.

257

Sekali lagi, kemahiran berkomunikasi memain peranan di mana mentor perlu bertanya soalan-soalan yang sesuai dan dapat membantu mentee menceritakan masalahnya. Dua jenis soalan yang sering digunakan ialah a) soalan tertutup dan b) soalan terbuka. Soalan tertutup akan memberi jawapan yang pendek dan tepat, seperti (ya, tidak, berapa kali, nama tempat, nama orang). Katasoal bagi soalan tertutup ialah bila?, berapa?, di mana?, dan siapa?. Contoh penggunaan soalan tertutup dalam sebuah kumpulan mentoran ialah : “Bila kamu akan pulang ke kampung”?

“Siapa dalam kumpulan kita yang mendapat CGPA 3 ke atas?”

Sebaliknya, soalan terbuka membolehkan mentor mendapat penjelasan tentang sesuatu perkara atau masalah yang dihadapi. Soalan terbuka menggunakan kata soal seperti kenapa, apa, dan bagaimana? Contoh soalan terbuka termasuklah “Kenapa saudara memilih jurusan ini?”

“Boleh jelaskan bagaimana saudara akan menyelesaikan masalah ini?”

Daya Baiki Terdapat pelbagai strategi daya baiki yang boleh digunakan oleh seseorang mentor, bergantung kepada keadaan mental dan emosi mentee. Bagi mentee yang tidak bermasalah mental atau emosi yang 258

serius, mentor boleh menjalankan aktiviti bimbingan seperti kumpulan tutor rakan sebaya, aktiviti sukarela, aktiviti lawatan, dan pelbagai aktiviti beramah mesra (makan, sukan, rekreasi). Aktivit-aktiviti ini akan dibincang dengan lebih terperinci dalam bahagian akan datang.

Sebaliknya jika mentor mendapati menteenya mempunyai masalahmasalah mental dan emosi yang dalam (selepas melalui proses Dasari), mentor bolehlah merujuk mentee tersebut kepada unit kaunseling di universiti.

Dampingi Mentee perlu didampingi sehinggalah mereka bergraduat dari sesebuah institusi. Cara mentor mendampingi menteenya ialah bertanya tentang perkembangan diri mentee sepanjang pengajiannya.

Pendampingan yang paling berkesan ialah apabila mentor prihatin kepada keadaan mentee terutamanya dalam situasi-situasi kritikal seperti selepas peperiksaan, pulih dari sesuatu kesakitan, selesai sesuatu pameran tugasan, pameran, pertandingan, ataupun ucapan pada hari-hari istimewa seperti Hari Lahir, hari-hari perayaan, pada awal tahun, ataupun hari-hari keagamaan. Penulis masih teringat bagaimana penyelia program doktoral menghadiahkan sebatang pen kepada penulis dan beberapa rakan sekumpulan semasa hari konvokesyen.

Mentor juga boleh menggalakkan hubungan erat dan saling menghargai dalam kalangan mentee di bawah jagaannya dengan berkongsi maklumat yang sesuai. Pada waktu ini terdapat pelbagai cara terutamanya media elektronik yang memudahkan seorang mentor menunjukkan keprihatinannya iaitu melalui telefon, kad ucapan digital emel dan lain-lain lagi.

Dokumenkan Secara idealnya, setiap mentor harus mendokumenkan interaksi dengan mentee. Maklumat yang perlu disimpan dalam fail mentor ialah nama, alamat, telefon, email, gambar, dan perkembangan akademik.

Dokumentasi membantu ahli akademik mengingati menteenya dengan lebih jelas dan perkara-perkara yang berlaku sepanjang interaksi mereka.

Sumbangan mentor terhadap penganugerahan pelajar cemerlang sangat 259

penting bilamana pihak fakulti memerlukan maklumat lebih lanjut tentang pelajar tersebut. Sebuah curriculum vitae yang mengandungi kegiatan ko-kurikulum dan pengalaman-pengalaman tambahan selain pencapaian akademik akan membantu mentor dan fakulti menyokong pelajar untuk menerima anugerah tersebut. Maklumat ini juga membantu mentor menulis surat sokongan terhadap sikap menteenya untuk tujuan rekomendasi kepada bakal majikan.

Aktiviti-aktiviti Bimbingan Mentor boleh menjadikan program mentoringnya menarik dan berkesan melalui kegiatan-kegiatan bimbingan yang terancang. Perkaraperkara yang perlu diambilkira dalam menjayakan aktiviti bimbingan ini ialah a) objektif b) orang yang terlibat c) pengisian program d) tempat, masa, tarikh e) keselamatan f) dan sumber kewangan. Berikut adalah contoh-contoh aktiviti bimbingan yang boleh dilakukan oleh mentor-mentor di mana-mana institusi pengajian tinggi.

1. Perbincangan kumpulan Perbincangan kumpulan membolehkan mentor membimbing lebih ramai mentee pada satu masa. Topik perbincangan boleh berkisar kepada apa sahaja bermula dari hal peribadi dan sosial sehinggalah hal akademik dan sistem di institusi. Apa yang penting ialah kebolehan mentor menangani interaksi kelompok dengan baik agar semua ahli mendapat manfaat dari perbincangan tersebut. Mentee juga dapat belajar untuk menjadi pendengar yang baik, menghormati pandangan orang lain, dan berlatih memberi pandangan dengan jelas dan difahami.

Konsep kendiri mentee juga akan meningkat apabila dapat membantu ahli lain samada dengan memberi pandangan mahupun dengan perbuatan.

2. Lawatan Lawatan bertujuan menambahkan ilmu dan mengeratkan silaturrahim. Lawatan boleh dilakukan ke tempat yang berkaitan dengan bidang pengajian mahupun tempat yang santai. Mentor boleh bekerjasama dengan mentor kumpulan lain ataupun pensyarah bidang yang relevan boleh bersama-sama membawa pelajar ke sebuah universiti 260

lain, ataupun sebuah tempat pameran. Sebaliknya persekitaran semula jadi boleh mewujudkan hubungan yang lebih tenang dalam suasana santai. Perkhemahan, pendakian, ataupun eksplorasi alam semula jadi memberi peluang mentor dan mentee mengenali diri masingmasing dengan lebih mendalam. Dalam hal ini, mentor perlu memberi penekanan terhadap isu keselamatan dan langkah-langkah yang perlu diambil. Sesebuah lawatan memerlukan perancangan yang rapi supaya masa tidak dibazirkan dengan perjalanan. Pada peringkat pengajian tinggi, mentee mampu melakukan perancangan dengan baik dan penuh tanggungjawab. Tugas mentor ialah memeriksa kertas kerja yang dijalankan sebelum menyokong untuk kelulusan pihak fakulti.

3. Aktiviti Sukarela Aktiviti sukarela boleh dijalankan di pelbagai tempat yang sesuai termasuklah di fakulti mahupun luas kampus. Mentee bersama mentor boleh memilih untuk membersihkan makmal, kawasan fakulti ataupun membina sesuatu struktur yang mendatangkan faedah fizikal mahupun estetika. Penulis bersama mentee di bawah jagaan pernah melawat mangsa banjir di salah sebuah negeri di Malaysia sambil mengedarkan barang-barang keperluan yang dikumpulkan. Aktiviti ini telah dijalankan secara kolaborasi badan bukan kerajaan. Pengalaman ini telah mendedahkan mentee keindahan dan kepentingan nilai kemasyarakatan yang tinggi.

4. Majlis Mesra Majlis ramah mesra adalah antara aktiviti paling mudah dijalankan dan patut dilakukan oleh mentor dan mentee. Faktor yang paling penting ialah makanan yang sesuai dan suasana yang mesra dapat dirasai melalui “potluck party� dan “brown bag lunches�. Konsep ini bermakna mentee dan mentor membawa apa sahaja yang termampu untuk dikongsi dengan rakan-rakan sekumpulan sambil berbincang isu-isu yang ringan. Mentor boleh juga merancang majlis mesra yang lebih teratur dengan menjemput mentee ke rumah sewaktu sesuatu hari perayaan. Adalah lebih menarik jika mentee terdiri dari pelajar pelbagai etnik, budaya mahupun negara. Perjumpaan mesra begini 261

bukan sahaja memberi peluang ahli kumpulan mengenali budaya yang berbeza, tetapi pelung mengujudkan jalinan kemanusiaan dan intelek yang berpanjangan.

Amalan Terbaik dalam Mentoran •

Menjadi seorang rakan, dan tidak sebagai seorang autoriti kecuali diperlukan.

•

Pastikan masa yang diluangkan dengan mentee terancang dan elakkan merasa terpaksa bersama mentee lebih dari masa yang dirancang.

•

Mempunyai ekspektasi yang realistik terhadap pencapaian pelajar. Perubahan kecil patut dihargai supaya pelajar teransang untuk membuat yang lebih baik.

•

Elakkan kecewa dan putus harap dalam menangani isu-isu mentee anda.

•

Berilah bimbingan secara ikhlas, iaitu tanpa menaruh harapan untuk dihargai. Kadangkala penghargaan mengambil masa yang lama untuk berlaku. Ramai manusia dapat menghargai kebaikan yang diterimanya hanya bila menjadi cukup matang.

Rumusan Mentoran merupakan aktiviti yang sangat penting dalam proses pembudayaan insan. Kajian-kajian lepas telah menunjukkan bahawa mentoran mendatangkan kebaikan kepada mentor, mentee, dan juga organisasi. Pada waktu ini, proses mentoran antara ahli akademik dan pelajar tidak mendapat perhatian sewajarnya dari institut pengajian tinggi di Malaysia, walaupun terdapat keperluan yang amat tinggi untuk meningkatkan kualiti graduan. Kesibukan ahli akademik menyempurnakan tugas-tugas mereka, kekurangan kesedaran dan latihan dalam proses permentoran merupakan cabarancabaran yang perlu diatasi untuk membolehkan proses mentoran berjalan dengan berkesan.

262

Rujukan Broome, M. E. 2003. Mentoring: To everything a season. Nursing Outlook. 51(6). 249-250.

Chiles, T. 2007. The construction of an identity as ‘mentor’ in white collar and academic workplaces: A preliminary analysis. Journal of Pragmatics, 39, 730-741.

Larose, S. Cyrenne, D. Garceau, O., Harvey, M., Guay, F. & Deschenes, C. 2009. Personal and Social support factors involved in students’ decision to participate in formal academic mentoring. Journal of Vocational Behavior. 74, 108-116.

Papalia, D. E., Olds, S. W. , Feldman, R. D. 2002. A Child’s World: Infancy Through Adolescence. Ninth Edition. Mc Graw Hills: Boston.

Ramanan, A. Radhika, Phillips, R. S., Davis, R. B., Silen, W., & Reede J. Y. 2002. Mentoring in medicine: Keys to satisfaction. The American Journal of Medicine, 112, 336-341.

Selwa, L. M. 2003. Lessons in mentoring. Experimental Neurology, 184, 542-547.

Young, A. M. & Perrewe, P. L. 2000. The exchange relationship between mentors and proteges: The development of a framework.

Human Resourse Management Review, 10 (2), 177-209.

Zuria Mahmud & Ahmad Jazimin Jusoh 2008. Kualiti Kaunselor Sekolah, Jurnal PERKAMA, 14,129-144.

Zuria Mahmud, Noriah Mohd Ishak, Shafrimen 2005. Penyesuaian Akademik, Sosial, dan Emosi Pelajar-pelajar di Kampus.Jurnal Personalia, 429-435.

Zainuddin, Zuria Salleh 2008. Pendekatan Kaunseling Menangani Masalah kebebasan dalam Kalangan Pelajar Institut Pengajian Tinggi : Dua Kajian Kes, Jurnal Pendidikan, 34, 107-123.

263

264

BAB 19 Profesionalisme dalam Pengajaran & Pembelajaran Khairul Anwar Mastor

Pengenalan Profesionalisme dalam menjalankan tugas adalah elemen fundamental dalam semua bidang pekerjaan. Namun, bagi kerjaya pensyarah, profesionalisme amat penting dalam semua aspek atau bidang tugas: pengajaran, penyelidikan, perundingan, penerbitan dan khidmat masyarakat. Walau bagaimanapun, bab ini hanya membincangkan profesionalisme dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi sahaja. Bab ini mengandungi empat bahagian utama.

Bahagian pertama adalah konsep dan makna profesionalisme. Bahagian kedua menjelaskan kepentingan profesionalisme dalam pengajaran dan pembelajaran. Bahagian ketiga menerangkan tentang profesionalisme dalam pengajaran dan pembelajaran di UKM. Bahagian keempat pula menyentuh tentang etika profesionalisme dalam pengajian dan pembelajaran bagaimana pentingnya profesionalism dalam kecemerlangan pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi. Di akhir bab ini (contoh-contoh sebenar mengenai perlanggaran nilai profesionalisme dalam konteks pengajaran dan pembelajaran yang diceritakan kembali oleh pensyarah-pensyarah dalam tugasan PTK yang mereka duduki juga akan diberikan).

Konsep & Makna Profesionalisme Profesionalisme dilihat dari dua aspek yang saling berkaitan – pertama, profesionalisme dan kedua, etika profesionalisme.

Profesionalisme ditakrifkan sebagai ‘keupayaan dan kecekapan melaksanakan sesuatu tanggungjawab berdasarkan kepada panduan ilmu dan latihan, serta kepakaran’ (Modul Kursus Asas Pengajaran dan Pembelajaran Pensyarah Baru IPTA, Jabatan Pengurusan IPT, 265

KPT, 2006, halaman 6). Etika profesionalisme pula bermaksud ‘satu panduan atau tatacara yang menentukan kualiti moral, profesional dan nilai atau kualiti hatibudi dan kerjabuat berdasarkan kepada keupayaan dan kecekapan pelaksanaan sesuatu tugas dan tanggungjawab berdasarkan kepada tatacara ilmu dan latihan sesuatu kepakaran’ (halaman 6). Justeru itu, etika profesionalisme dikaitkan dengan nilai-nilai etika dan moral seperti bertanggungjawab, jujur, amanah, menepati peraturan dan ikhlas dalam menjalankan tugas.

Dengan menggabungkan kedua-dua konsep tadi, kita dapati bahawa pengajaran dan pembelajaran di peringkat universiti bukanlah hanya penyampaian bahan ilmiah dalam kuliah sahaja tetapi ianya juga mengambilkira soal nilai dan etika pengajarannya juga. Trow (1993) mengatakan pengajaran adalah satu transaksi, proses dan melibatkan pertautan emosi dan intelek di antara pensyarah dan pelajar.

Teaching is not an action, but a transaction; not an outcome, but a process; not a performance, but an emotional and intellectual connection between teacher and learner. Therefore it cannot be assessed as an attribute or skill of a teacher or a department, independent of the learners who have their own characteristics which affect whether and how much they learn (about what) from a particular teacher , and, indeed, how much they learn from them. (Trow 1993: 20) Transaksi dan proses yang betul hanya boleh berlaku jika asasasas etika profesional dihayati dan diamalkan. Perbincangan dalam bab ini menggunakan konsep bahawa profesionalism merangkumi kedua-dua aspek keupayaan dan kecekapan bekerja dan amalan beretika dalam profesion pensyarah. Kita akan menggunakan konsep dan makna profesionalisme yang di atas dalam membincangkan profesionalisme dan etika profesionalisme dalam konteks pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi tempatan.

Kepentingan Profesionalisme Ada tiga sebab utama mengapa profesionalisme penting dalam pengajaran dan pembelajaran. Pertama, profesionalisme dari segi 266

keupayaan dan kecekapan pengajaran akan menentukan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Jika pensyarah tidak berupaya dan tidak cekap dalam menguasai bidang kepakarannya, masakan pelajarpelajar akan dapat menambah ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam bidang ilmu yang dituntut. Pelajar memang mengharap pensyarah yang memiliki kelulusan tertinggi dalam bidang pengajiannya itu berupaya dan mampu membimbing dan berkongsi ilmu pengetahuan dengan mereka. Sebab itulah, jika pensyarah dengan sengaja tidak meningkatkan ilmu dan kemahiran yang diperlukan, dia bukan seorang yang profesional. Ilmunya masih ditakuk lama dan pelajar akan tidak menghormatinya sebagai seorang sarjana yang disegani.

Profesionalisme bagi pensyarah boleh ditakrifkan sebagai satu aspek yang penting untuk memastikan pensyarah semasa meningkatkan ilmu pengetahuan mereka selaras dengan tugas mereka sebagai seorang cendiakawan.

Kedua, etika profesional akan memberi garispanduan kepada pensyarah tentang perkara-perkara yang sewajarnya diikuti dan ditinggalkan bagi mempastikan pengajaran dan pembelajaran dapat dikendalikan dengan berhemah dan profesional. Contoh kes-kes perlanggaran etika di kalangan pensyarah-pensyarah di kebanyakan institusi pengajian tinggi tempatan adalah seperti pensyarah yang menjalankan kerja-kerja luar semasa dalam waktu pejabat, pensyarah menggunakan soalan peperiksaan yang sama berulangkali, pensyarah yang mengadakan hubungan peribadi intim dengan pelajar dan pensyarah yang membatalkan kuliah di saat-saat akhir. Sikap memandang kerjaya pensyarah sebagai kedudukan yang dihormati oleh masyarakat luar sedikit sebanyak akan terjejas jika kita sendiri yang tidak profesional dalam tindakan dan amalan pengajaran dan pembelajaran. Oleh kerana itu, kesedaran dan kefahaman tentang etika profesional di kalangan pensyarah amat penting dan tidak boleh dinafikan.

Ketiganya, pensyarah bukan sahaja berurusan langsung dengan pelajar dalam tugas-tugas pengajaran dan pembelajaran.

Malah mereka juga berinteraksi di antara satu sama lain. Di universiti, terdapat kursus dikendalikan secara pengajaran berpasukan. Pengajaran 267

berpasukan memerlukan kesediaan ahli menjalankan tugas pengajaran secara bersama mengikut persetujuan antara ahli. Isu profesionalisme yang timbul adalah seperti pensyarah yang memperlekehkan dan memburukkan rakan pensyarah yang lain, pensyarah yang tidak menjalankan tugas sebagaimana yang dipersetujui dalam pasukan berkenaan dan juga pensyarah yang ‘pecah amanah’ dengan memberitahu pelajar tentang soalan peperiksaan yang akan keluar dan memberitahu pelajar markah sebelum kelulusan Senat.

Kesalahan seumpama ini melambangkan penghayatan amalan beretika yang rendah dan ini bersalahan dengan tanggapan masyarakat tentang tingginya budi dan sahsiah pensyarah-pensyarah. Bagi mengelakkan kes-kes seperti ini berterusan, maka kepentingan etika profesional dalam memertabatkan pensyarah tidak boleh disangkal lagi.

Kesimpulannya, menjadi pensyarah yang profesional dengan mengamalkan nilai-nilai murni termasuk nilai etika dan moral dalam kerjaya adalah satu cabaran yang besar dan berat. Bukannya mudah untuk menjadi pensyarah yang adil, bertanggungjawab, prihatin dengan masalah pelajar dan bertindak mengikut batas peraturan. Adakalanya disebabkan keinginan untuk naik pangkat dan mendapat kedudukan, prinsip-prinsip etika dan moral dilanggari dan tidak diendahkan oleh segelintir golongan pensyarah. Keadaan ini boleh merendahkan martabat kerjaya seorang pensyarah. Apatah lagi, kecemerlangan sesebuah universiti terletak salah satunya, kepada kecemerlangan tenaga pengajarnya. Kecemerlangan ini diukur bukan sahaja dari sudut hasil kerja dan pengembangan akademik, tetapi juga dari sudut amalan profesional, etika professional dan sahsiah setiap tenaga pengajarnya dalam semua aspek kerjayanya terutamanya bidang pengajaran dan pembelajaran.

Profesionalisme dalam Pengajaran & Pembelajaran Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran di universiti, profesionalisme dan etika profesionalisme berjalan seiring. Di samping cekap dan kompeten dalam bidang pengkhususan masing268

masing, pensyarah perlu menjalankan tugas-tugas pengajaran dengan mengikuti etika atau garispanduan yang ditetapkan.

Mari kita lihat dahulu bagaimanakah yang dikatakan profesionalisme dalam konteks aplikasi pengajaran dan pembelajaran.

Memang tidak sukar difahami bahawa sudah menjadi satu kemestian bagi seseorang pensyarah untuk cekap dan berwibawa dalam bidang kepakaran masing-masing. Sehubungan itu, pelantikan pensyarah hanya diberikan kepada individu-individu yang telah lulus di peringkat PhD. Mereka juga perlu melalui kursus-kursus asas pengajaran dan pembelajaran seperti dalam kursus PTK dan kursuskursus induksi yang lain. Untuk pengesahan dalam jawatan pula, pensyarah mestilah telah menjalankan penyelidikan dan menerbitkan beberapa makalah jurnal tempatan. Setiap proses kenaikan pangkat mesti mengambilkira peningkatan jumlah dan juga kualiti kerja-kerja pengajaran, penyelidikan, penerbitan dan perundingan. Pensyarah juga dikehendaki menyediakan fail kursus yang lengkap di akhir setiap sesi pengajaran bagi memastikan bahan-bahan sumber pengajaran dan teknik pengajaran yang terkini digunakan. Kesemuanya ini menggambarkan bahawa tidak ada kompromi dalam soal membina kepakaran dalam bidang masing-masing. Ini disebabkan profesionalisme pensyarah dipandang dari sudut kesarjanaannya yang menyerlah dan sentiasa berkembang. Berikut adalah langkah-langkah yang boleh diambil oleh pensyarah bagi meningkatkan profesionalisme mereka: 1. Sentiasa mengemaskinikan pengetahuan tentang bidang kepakaran ilmu masing-masing.

2. Menjalankan penyelidikan yang relevan dengan bidang kepakaran dan pengkhususan masing-masing. Penglibatan dalam penyelidikan akan dapat menambahkaya dan memperkukuh kepakaran ilmu pensyarah.

3. Menjalinkan jaringan akademik dengan rakan-rakan akademik di dalam dan luar negara.

4. Mengemaskini nota-nota kuliah dengan penambahan fakta dan perbincangan yang ilmiah bersumberkan rujukan yang berotoriti.

269

5. Melakukan persediaan pengajaran seawal mungkin.

6. Menyediakan senarai rujukan buku yang digunakan dalam pengajaran satu-satu kursus.

7. Memahirkan diri dengan penggunaan SPIN sebagai satu platform dinamik yang akan membantu proses pengajaran dan pembelajaran pelajar.

8. Membalas email pelajar yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran dengan segera.

9. Memberi arahan yang jelas dan terperinci serta menyediakan garis panduan mengenai cara penyediaan tugasan.

10. Menyelia pelajar sepanjang sesi pembelajaran berlangsung.

Sekiranya tidak dapat dilakukan cari pengganti (tutor/pensyarah gantian) yang dapat memikul tanggungjawab tersebut.

11. Meningkatkan pengetahuan mengenai nilai-nilai yang perlu ada untuk membentuk diri menjadi seorang pensyarah cemerlang.

12. Melakukan persiapan yang rapi dan secukupnya sebelum proses pengajaran dilakukan, yang meliputi: a) penyediaan objektif kursus b) menyenaraikan tajuk-tajuk yang akan diajar c) penyediaan nota kuliah d) penyediaan tugasan/amali untuk pelajar e) penyediaan soalan untuk kuiz dan peperiksaan 13. Menetapkan objektif pengajaran dan memaklumkan kepada pelajar supaya dapat memastikan bahawa objektif tersebut boleh tercapai 14. Berusaha untuk menjadikan sesi pengajaran menarik perhatian dan meningkatkan minat pelajar 15. Menunjukkan sikap prihatin terhadap keberkesanan proses pengajaran dengan mengambil berat masalah pelajar dalam memahami ilmu yang disampaikan 16. Menggalakkan pelajar untuk berinteraksi secara positif semasa proses pengajaran 270

17. Menggalakkan pelajar untuk bekerjasama dalam proses pembelajaran 18. Mempamerkan kededikasian yang tinggi dalam menyampaikan ilmu dan maklumat kepada pelajar

Etika Profesionalisme Pembelajaran

dalam

Pengajaran

&

Intipati kepada profesionalisme pensyarah adalah pada rasa bertanggungjawabnya kepada tugas-tugas yang diamanahkan. Rasa tanggungjawab inilah yang mendasari nilai etika profesionalisme pengajaran dan pembelajaran. Justeru itu, profesionalisme dalam pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dipisahkan dari nilai etika profesional. Sebenarnya bukan sahaja rasa bertanggungjawab, tetapi juga nilai-nilai etika yang lain perlu diambilkira seperti amanah, bersungguh, kejujuran intelek, menepati masa dan lain-lain lagi.

Etika profesionalisme berfungsi sebagai panduan. Panduan ini berguna kepada pensyarah bagi memandu arah tingkahlaku dan amalan pengajaran yang lebih berkualiti dan bermoral. Di antara etika profesionalisme seorang pensyarah dalam aspek pengajaran ialah: 1. Menyemak dengan teliti jadual kuliah bagi mengelak sebarang silap faham di antara pensyarah dengan pensyarah yang lain yang mengendalikan kursus secara berpasukan.

2. Pensyarah mematuhi etika berpakaian UKM semasa menjalankan tugas pengajaran.

3. Datang ke kuliah dengan menepati jadual waktu kuliah dan mengakhiri kuliah dalam tempoh masa yang sepatutnya.

4. Bersungguh-sungguh dalam menyampaikan kuliah 5. Berlaku adil dalam memberikan perhatian kepada pelajarpelajar dalam kuliah 6. Tidak bersikap memilih kasih di kalangan pelajar-pelajar dalam semua urusan pengajaran.

7. Bersikap profesional kepada pelajar dalam menangani sebarang masalah yang timbul.

8. Tidak membatalkan kuliah di saat-saat akhir.

271

9. Mengelakkan dari mempunyai hubungan peribadi intim dengan pelajar-pelajar berlainan jantina.

10. Memberikan soalan-soalan peperiksaan yang sesuai dengan skop silibus dan objektif pembelajaran kursus yang dikendalikan.

11. Berlaku adil kepada pelajar-pelajar dalam pembahagian markah peperiksaan dan lain-lain aspek penilaian 12. Tidak memberikan maklumat mengenai kandungan soalansoalan peperiksaan kepada pelajar sebelum tiba masa peperiksaan.

13. Tidak memberitahu gred peperiksaan sebelum keputusan peperiksaan diluluskan oleh Senat Akademik.

14. Jika pelajar berlainan jantina datang ke pejabat pensyarah bagi tujuan perundingan, adalah disarankan pensyarah tidak menutup rapat pintu pejabat. Ini bagi mengelakkan sebarang perilaku yang kurang sopan yang mungkin berlaku di antara pensyarah dan pelajar yang berlainan jantina.

Contoh Kes-kes Perlanggaran Etika Profesional Di antara nilai etika yang biasa dilanggari oleh segelintir pensyarah adalah bertanggungjawab, benar dan amanah. Sedangkan ini adalah antara elemen-elemen nilai etika profesional yang paling utama yang perlu. Ada tiga kisah benar yang menarik tentang isu ketidakbertanggungjawaban, tidak amanah dan tidak bercakap benar dari segelintir pensyarah di institusi pengajian tinggi di negara kita. Isuisu yang diketengahkan dalam bab ini adalah isu-isu yang disumbangkan oleh pensyarah-pensyarah dalam tugasan PTK mereka.

Kisah Pertama: Isu tidak amanah Dr. Nai (nama samaran) adalah seorang pensyarah yang telah hampir 20 tahun bertugas di salah sebuah universiti tempatan dan telah diberikan tugas untuk mengajar subjek kepakarannya sejak beliau mula bertugas. Pengalaman beliau yang lama telah membolehkan beliau memegang beberapa jawatan pentadbiran dan berkecimpung dalam beberapa projek perundingan. Namun begitu, ganjaran yang lumayan dari kerja-kerja luar tersebut nampaknya lebih menarik 272

perhatian Dr. Nai berbanding kerja-kerja pengajaran di dalam kampus. Justeru itu, Dr. Nai sering membatalkan kuliah atas alasan menghadiri mesyuarat di luar kampus sedangkan beliau menjalankan kerja-kerja perundingan semasa dalam waktu bekerja di universiti berkenaan. Sehubungan dengan itu, banyak kuliah yang tertinggal.

Walau bagaimanapun, apabila tarikh peperiksaan akhir telah hampir, Dr. Nai sendiri merasa bersalah kepada pelajar-pelajarnya kerana tidak menyempurnakan silibus pengajarannya. Beliau telah mengadakan kelas tambahan khas bagi membantu pelajar-pelajarnya dengan juga memberitahu sebahagian besar daripada soalan yang akan keluar dalam peperiksaan akhir kepada pelajar-pelajarnya.

Kisah Kedua: Isu ketidak bertanggungjawab Dr. Pai tidak sempat untuk menyiapkan slide power point yang akan digunakan dalam sesi pengajaran beliau disebabkan faktor kelalaian beliau sendiri. Oleh kerana pembatalan kuliah tidak boleh dilakukan pada saat akhir, Dr. Pai telah merancang untuk mengubah gaya pembelajaran kepada sesi pembelajaran dalam kumpulan.

Walaubagaimanapun, Dr. Pai tidak memberi senarai rujukan dan menyediakan panduan khusus untuk pelajar mengenai perkara yang perlu dibincangkan di dalam sesi pembelajaran kumpulan. Semasa sesi pembelajaran kumpulan berlangsung, Dr. Pai hanya memberi penerangan ringkas dan membiarkan pelajar melakukan aktiviti dalam tempoh masa yang telah ditetapkan iaitu 45 minit. Selepas itu, Dr. Pai meninggalkan pelajar (tanpa pengawasan tutor/pengajar lain) dan kembali ke pejabat untuk melakukan kerja-kerja beliau yang lain.

Selepas 40 minit Dr. Pai kembali ke kelas dan mengarahkan pelajar untuk menyediakan satu laporan untuk setiap kumpulan berdasarkan perbincangan yang telah dilakukan oleh pelajar tersebut. Laporan tersebut akan dinilai dan dimasukkan dalam sistem pemarkahan pelajar.

273

Kisah Ketiga: Isu tidak bercakap benar Seorang pensyarah bernama Dr Ter Ke Na, telah menelefon kerani di pejabat jabatan X pada awal pagi dan menyatakan yang beliau tidak dapat hadir bekerja kerana sakit teruk dan akan mendapatkan sijil sakit dari doktor di klinik panel beliau. Dr Ter Ke Na juga meminta supaya pihak pejabat membatalkan kuliah beliau yang sepatutnya bermula pada pukul 11 pagi pada hari tersebut. Pada pagi yang sama, ketua jabatan X telah mengarahkan pembantu am jabatan (PAJ) di pejabat jabatan untuk mendapatkan dengan segera sebuah katridj untuk printer jabatan. PAJ tersebut telah mematuhi arahan ketua jabatan dan pergi ke kompleks membeli belah Y untuk mendapatkan katridj printer. Apabila masuk ke sebuah kedai komputer, PAJ terserempak dengan Dr Ter Ke Na yang sedang tawar-menawar harga beberapa peralatan komputer. Apabila melihat PAJ di situ, Dr Ter Ke Na menjadi panik dan merayu PAJ supaya jangan membocorkan rahsia beliau kepada sesiapa pun. Dr Ter Ke Na juga turut memberi PAJ wang sebanyak RM50 sebagai rasuah untuk mendiamkan diri.

PAJ membeli katridj printer dan pulang terus ke pejabat jabatan X dan melaporkan mengenai perbuatan Dr Ter Ke Na kepada ketua jabatan dan juga menyerahkan duit rasuah tersebut kepada ketua jabatan.

Pada keesokan harinya, ketua jabatan memanggil Dr Ter Ke Na dan meminta beliau menerangkan kejadian yang berlaku pada hari yang sebelumnya. Dr Ter Ke Na tidak dapat lagi mengelak dan mengaku bersalah atas tindakannya. Beliau insaf dan memohon maaf serta berjanji tidak akan mengulanginya lagi.

Dari tiga kisah yang dipaparkan di atas, kita mendapati bahawa pensyarah boleh dengan sengaja meninggalkan tanggungjawab pengajaran di kampus jika melibatkan diri dengan kerja-kerja luaran di waktu bekerja ataupun disebabkan sikap memandang rendah kepada tugas-tugas pengajaran. Begitu juga dengan pensyarah yang sudah melakukan ’pecah amanah’ dengan memberitahu soalansoalan peperiksaan kepada pelajar bagi tujuan membantu mereka.

Ini merupakan contoh-contoh perlanggaran etika profesionalisme pensyarah dan perlu dielakkan.

274

Rumusan Adalah jelas bagi kita bahawa profesionalisme dan etika profesionalisme amat penting bagi kecemerlangan pengajaran dan pembelajaran di peringkat universiti. Profesionalisme dapat memastikan pensyarah-pensyarah memajukan diri secara berterusan dari aspek kesarjanaan bagi meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran. Etika profesionalisme pula akan memandu pensyarahpensyarah ke arah pengamalan nilai dan etika pengajaran dan pembelajaran. Kesedaran dan kefahaman menyeluruh akan peri pentingnya kedua-dua aspek tersebut di kalangan pensyarah akan dapat membantu meningkatkan mutu dan tahap pengajaran dan pembelajaran di institusi-institusi pengajian tinggi khususnya di IPT tempatan.

Rujukan Pusat Pembangunan Akademik. 2000. Etika dan Tatatertib Akademik.

Penerbit UKM, Bangi Kementerian Pengajian Tinggi. 2006. Modul Kursus Asas Pengajaran dan Pembelajaran Pensyarah Baru IPTA. Pusat Penerbitan Universiti (UPENA), UiTM, Shah Alam.

Trow, M. 1993. The Business of Learning. The Times Higher October 8, 20-21.

275

276