Sophia 10 by Revistas Universidad La Gran Colombia

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Sophia, Vol 10 (1) 2014

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REVISTA DE INVESTIGACIONES SOPHIA- (Educación) Universidad La Gran Colombia ISSN: 1794-8932 Volúmen # 10 Enero-Junio 2014 produccionbibliografica@ugca.edu.co

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Revista de Investigaciones Universidad La Gran Colombia

Edición No. 10 // 2014

Sophia, Vol 10 (1) 2014

Indexada en : Publindex: Índice de publicaciones seriadas, científicas y tecnológicas colombianas Ebsco: Fuente Académica Premier Latindex : Índice, Catálogo y Directorio: Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina el Caribe, España y Portugal

REVISIÓN DE ESTILO - ESPAÑOL (E) Mg. Juan Manuel Peña Eduard Mauricio Wong Asesores Dirección de Investigaciones REVISIÓN DE ESTILO - INGLÉS Mg. Luz Elena Cardona Mejía Directora Centro Internacional de Idiomas COMITÉ CIENTÍFICO Dr.Mario Armando Valencia Cardona Universidad del Cauca -Colombia Dr.Juan Manuel Cuartas Restrepo Universidad EAFIT- Colombia Dr. Nelson González Ortega Universidad de Oslo-Noruega Dr. Teodoro Álvarez Angulo Universidad Complutense de Madrid- España Dr. José Pascual Mora García Sociedad de Historia de la Educación de Latinoamérica SHELA- Venezuela Dr. Jesús García Mínguez Universidad de Granada- España Dr.Carlos Skliar Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLASCO- Argentina Dra. Martha Cecilia Gutiérrez Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia COMITÉ EDITORIAL (E) PhD. Bibiana Vélez Medina Universidad La Gran Colombia ArmeniaColombia Mg. Carlos Alberto Castrillón Universidad del Quindío Colombia PhD. Armando Zambrano Leal Universidad Santiago de Cali Colombia

PhD. Germán Guerrero Pino Universidad del Valle- Colombia PhD. Mario Alberto Álvarez Universidad de San Buenaventura CaliColombia Mg. Jorge Gregorio Posada Ramírez Universidad del Quindío-Colombia Mg. Juan Manuel Acevedo Carvajal Universidad La Gran Colombia - Armenia PARES LECTORES Dra. Joaquina Castillo Algarra Universidad de Huelva-España Dulfay Astrid Gonzales Universidad de San Buenaventura- Cali Dra. Marta Ruiz García Universidad de Huelva- España Mg. Carolina Hernández Valbuena Universidad Pedagógica Nacional Colombia (E) Mg. Natali Romero Ayala Universidad Santiago de Cali-Colombia Dr. Raúl ALberto Pérez Agámez Universidad Nacional de Colombia-Medellín Dra. Luz Mery González García Universidad de Sao Pablo-Brasil Rosa Eliana Romero Universidad Tecnológica de Chile INACAP Olga Bonetti Universidad Católica de CórdobaArgentina Dra. Melania Monge Rodríguez Universidad de Costa Rica Daniel Hurtado Cano Universidad de Manizales-Colombia HONORABLE CONSILIATURA Dr. Germán Darío Ledesma López Presidente Honorable Consiliatura Dr. José Galat Noumer Presidente Universidad Dr. Rafael Díazgranados Peñaranda Vicepresidente Honorable Consiliatura

Dr. Raúl Abril Cárdenas Dr. Eduardo Carvajalino Contreras Dr. Roberto Herrera Soto Dr. José Buenaventura Prada Dr. Teodoro Gómez Gómez Dra. Anyi Carolina Cortés Murcia Consiliarios Dr. Carlos Alberto Pulido Barrantes Secretario General Dr. José Donado Ucros Coordinador Comisión Presupuesto AUTORIDADES UNIVERSITARIAS Bogotá Dr. Eric De Wasseige Rector Dr. José Galat Noumer Presidente Dra. Blanca Hilda Prieto De Pinilla Vicerrectora Académica Dra. Maria del Pilar Galat (E) Vicerectora Administrativa y Financiera Dr. Carlos Alberto Pulido Secretario General

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EDITOR (E) PhD. Bibiana Vélez Medina Vicerrectora Académica CO-EDITORA Ana María Mosquera Ayala Asesora Dirección de Investigaciones

Armenia Dr. Jaime Bejarano Alzate Rector Dra. Bibiana Vélez Medina Vicerrectora Académica Dr. Jorge Alberto Quintero Pinilla Vicerrector Administrativo y Financiero Dra. Ana Milena Londoño Palacio Secretaria General

SOFIA-SOPHIA Orientación editorial: La Revista Sophia de la Universidad La Gran Colombia, es una publicación orientada a la divulgación de artículos inéditos resultados de investigaciones desarrolladas por la comunidad académica interna y externa, en la áreas de Ciencias Humanas de la Educación

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Público objetivo: La Revista Sophia está dirigida a la comunidad académica y particularmente a los docentes y estudiantes investigadores, cuyos trabajos y productos estén relacionados con la apropiación y generación de conocimiento en la ciencias Humanas de la Educación. Misión: Sirve de órgano difusor entre la comunidad académica, científica y profesional, a nivel nacional e internacional de artículos inéditos, de significativa relevancia y alta calidad científica y reflexiva, resultado de investigaciones terminadas en el area de Ciencias de la Educación, a partir de los criterios editoriales, científicos, de visibilidad y permanencia, establecidos por Publindex y las bases e Índices Bibliográficos Internacionales. Número de ejemplares: 300 Para contribuciones, suscripciones y/o canjes institucionales: Editorial Universitaria Universidad La Gran Colombia Dirección de Investigaciones Avenida Bolivar # 5 - 29 Armenia - Quindío Fijo: 57 (036) 7 46 23 83 - 46 26 46 Ext. 215 Cel: 314 700 5301 produccionbibliografica@ugca.edu.co

La revista de investigaciones Sophia de la Universidad La Gran Colombia, (ISSN: 1794-8932), es una publicación en el area de Educación con periodicidad semestral, en formato de 21 cm x 26 cm, con un tiraje de 300 ejemplares por edición. El contenido de los artículos no corresponde necesariamente con el pensamiento de los comités editoriales y científicos, por tanto cada autor es responsable de su texto. El material de esta publicación puede ser reproducido con fines académicos y sin autorización de la entidad editora, mencionando título, autor y como fuente: Sophía (ISSN: 1794-8932).

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CONTENIDO

EDITORIAL Bibiana Vélez Medina ..........................................................................................................8 ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN Pedagogía y calidad de la educación: una mirada a la formación del maestro rural John Alexander Cossio........................................................................................................14 El sentido pedagógico de la evaluación del profesorado Liliana Saavedra Rey, Sneider Saavedra Rey ..................................................................24

Ciudad, envejecimiento-vejez y educación: elementos para develar un conflicto entre la ciudad concebida y la ciudad practicada Leonardo Vega Umbasía ....................................................................................................50 Estudiar en mayúsculas: La educación formal en instituciones penitenciarias venezolanas María Antonieta Elvira-Valdés, Emilse Durán-Aponte ..................................................64

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Memorias taciturnas del desarraigo y la territorialización Francisco Javier Portilla Guerrero ...................................................................................39

El género: una variable invisible pero sustantiva en la educación superior Raquel Méndez Villamizar, Mauricio Rojas Betancur ...................................................74 Medición de la imagen institucional de una universidad entre estudiantes de último año de educación secundaria Rafael Klinger Angarita, Javier Olaya Ochoa, Erico Rentería Pérez, Jairo Canaval Erazo, Alba Luz Giraldo, Jaime Mosquera, Mauricio Bermúdez .................................83 Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía Claudia Liliana Bedoya.......................................................................................................95 Sentidos didácticos en el ejercicio docente: incidencia e impacto en el rendimiento académico de estudiantes preuniversitarios Angélica Loaiza López......................................................................................................107

ARTÍCULOS DE REVISIÓN El desarrollo de los profesores/as: un asunto por abordar en el centro educativo Martha Liliana Marín Cano ............................................................................................123 ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN Las relaciones personales: supervivencia para la educación artística en la escuela María Isabel Moreno Montoro.........................................................................................138

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Sistemas de creencias en transformación de aula, modelos pedagógicos de la transmodernidad Luz Elena Cardona............................................................................................................145

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Editorial Bibiana Vélez Medina (E) PhD. Vicerrectora Académica de la Universidad La Gran Colombia Correspondencia: viceacad@ugca.edu.co Vélez, B.(2014).Otras formas de soñar el mundo: pluralismo, anarquía y emoción. Sophia Vol 10 (1), 8-13

OTRAS FORMAS DE SOÑAR EL MUNDO:

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Pluralismo, anarquía y emoción Hemos soñado el mundo. Lo hemos soñado resistente, misterioso, visible, ubicuo en el espacio y firme en el tiempo; pero hemos consentido en su arquitectura tenues y eternos intersticios de sinrazón para saber que es falso Jorge Luis Borges Sin embargo, esos códigos y conductas que uno podía elegir como puntos de orientación estables, y por los cuales era posible guiarse, escasean cada vez más en la actualidad Zigmunt Bauman No es un mundo en crisis aquel que carece de certezas, orden o unidad, es tan solo eso, el mundo sin cosméticos. Sin embargo, aún inquieta y atemoriza la pérdida de resistencia, la emergencia de la sinrazón, el predominio de la contingencia o el imperio de la confusión. Ni las epistemologías en el campo de la academia, ni el poder en el terreno político-social, ni las hegemonías culturales de Occidente, escapan a las erosiones que hoy se evidencian en la incapacidad de construir el mundo arquetípico, utópicamente imaginado desde Platón hasta Kant, sin superarlo aún en nuestros días. Durante siglos la concepción del mundo se asentó a partir de grandes teorías explicativas que funcionaron como sistemas capaces de resolver, predecir y controlarlo todo: “los sueños de la razón” (Serna, 2013) . Este tipo de macro-estructuras del pensamiento dominaron nuestra idea de mundo y la esperanza de progreso bajo la pretensión de verdad absoluta y modelo totalizante. En su momento la religión dominó el aparato explicativo, pero también gozó de este status el positivismo, el capitalismo o el marxismo, e incluso ahora el consumismo. Tampoco las promesas acerca del progreso ilimitado resultaron verdaderas a la hora de escudriñar la calidad de vida de las naciones. El desarrollo mismo ha caído en descrédito porque perdió legitimidad y por tanto, su papel

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hegemónico resulta difícil de sostener. No obstante, ciertos intersticios de razón nos muestran que el mundo hasta ahora confeccionado, es falso y que ante el pliegue de tantas imperfecciones, nos toca repensar la imagen ordenada para construir otros sistemas. Ha entrado en crisis la funcionalidad con que el lenguaje fue creando palabras que unificaron la realidad y a través de las cuales nos fue engañando hasta hacernos creer en universales totalitarios que presuntamente nos gobernaban. La confianza en la idea de causalidad alimentada por un Método (en mayúscula) nos hizo esclavos de predeterminaciones y certezas que solo se podrían confirmar en una naturaleza muerta que obedeciera ciega a la uni-direccionalidad de los fenómenos. El pensamiento binario no solo separó razón y emoción, sino que además categorizó y subordinó la segunda para dar predominio a un pensar técnico y frío, desprovisto de sensación; así dibujó el paisaje de humanidad bajo el precepto de razón pura que no solo evade, sino que desprestigia el asiento emocional de toda cognición. Los poderes invisibles acompañados de promesas de futuro con finalidades aseguradas, también carecen ahora de credibilidad: innumerables son los sucesos que resquebrajan su omnipotencia y cuestionan su capacidad. Ni siquiera la utopía capitalista escapó al fenecimiento de la solidez moderna, desde la cual, tras el crecimiento económico aseguró bienestar, libertad y felicidad en ascenso, promesas que nunca se cumplieron. Pero la vida no solo se concibió desde el pensar estático, universales categóricos, verdades absolutas, determinismos ligados a finalidades, fragmentación razón – emoción, poderes invisibles o ponderación del capital. Cierto es además, que el mundo también ha imaginado otras formas ignoradas, cuando no rechazadas por Occidente. Si bien la academia ha privilegiado los caminos de la razón y ha promovido la racionalidad instrumental, no es posible seguir menospreciando las oportunidades que otras culturas, formas sociales o ideales políticos, nos brindan para una comprensión más amplia y más cercana a la vida tal como es.

El dogmático sufre mucho porque rara vez el mundo se acomoda a lo que él quiere. Serna (2013)

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El principio de identidad: la tensión cultural entre exclusión y pluralidad

Es curioso que la historia de Occidente haya fundado su racionalidad desde la fijeza, el orden y ante todo el temor al devenir. Mientras los poetas griegos asumían la contingencia como la única certeza de una vida impredecible, la naciente filosofía promulgaba los peligros de aceptar el cambio, el mundo ordenado, las verdades permanentes, la búsqueda del arkhé (principio esencial de las cosas) y el ser que no admitía la contradicción. Por supuesto, ante una realidad ordenada, solo era admisible la idea del ser como uno, único, indivisible, inmutable y eterno (Parménides, s. v a.c.). Ni Platón ni Aristóteles, ni veintiséis siglos de historia de la filosofía lograron superar el parámetro objetivista del ser, sino que por el contrario, la realidad subjetiva, concebida como fuente de error o de ilusión, cada vez tomó mayor fuerza en la construcción de la idea de humanidad. Tal vez, la connotación más importante de esta filosofía metafísica, fue la ideologización del principio de identidad como máximo baluarte para la concepción estática del hombre. No en vano el modo de escritura dominante en nuestra lengua de raíz indo-europea afianzó la figura de identidad e incluso, la consagró hasta nuestros días (Havelock, 2008). El Yo (primera persona) prevaleciente en la narración de los discursos nos hizo creer en la supremacía de lo individual por encima de lo plural y democrático. El movimiento que insinúa el verbo «hacer» no tuvo tanta acogida como la fijeza del verbo «ser» y así construimos una imagen de las esencias fijas, que rápidamente desplazó el devenir para entronizar la epistemología en la racionalidad occidental. La sustantivación de los verbos nos engañó con lo inalterable. El artículo singular, antepuesto a los sustantivos, nos hizo creer en los universales. Así mismo, la copulación del verbo ser, nos condenó a las cualidades de las personas y las cosas como si se tratara de atributos que prefiguran la identidad irremediable de quien las porta.

Confinados a la categoría mitológica, quedaron recluidas las apuestas por el conflicto trágico, las contradicciones de la razón, la contingencia y finitud de la existencia o la impredecible vida cotidiana. Heráclito, Esquilo, Sófocles y Eurípides, fueron considerados enemigos de la Razón por anunciar la insuficiencia de toda pretensión de dominio y control, por avizorar los peligros de la identidad estática, por negarse a aceptar que el universo es un todo ordenado y predecible. Al margen de la historia y como adversaria de la ciencia quedó la inminencia del caos, el movimiento, la lucha antagónica y la imposibilidad de someter el universo al dominio de la razón. La nueva academia se erigió desde el ideal platónico que anticipaba los esfuerzos de los siglos venideros en torno a creer que el elemento racional podría gobernar y guiar el resto de nuestra persona, salvándola así de vivir a merced de la fortuna (Platón, s. v a.c.) No ocurrió lo mismo con la configuración de la filosofía en Oriente, que en lugar de distanciarse de la sabiduría, se asió a ella para evitar su reducción a la epistemología. Mientras el fundamento de nuestra cultura ha sido la búsqueda de esencias como detonante y justificación del principio de identidad, para la filosofía oriental, es precisamente este principio el que aprisiona al pensamiento y lo conmina al dogmatismo. Al respecto diría Jullien: Pero precisamente ahí está la trampa (principio arkhé), y el sabio teme esa dirección tomada y la hegemonía que ésta instaura; ya que, apenas se establece la idea, ésta hace retroceder las demás -aunque luego pueda asociárselaso más bien las ha yugulado de antemano (Jullien, 2001: 17)

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El sabio, afirmaría el autor, teme al poder ordenador de las ideas predominantes. Su esfuerzo no lo centra en armar un aparato lógico conceptual a partir de una idea, sino en mantener todas las ideas en un mismo plano, para que todas ellas sean igualmente posibles, “igualmente accesibles, sin que ninguna de ellas, al anteponerse, tape otra o le haga sombra; en definitiva, sin que ninguna quede privilegiada” (Jullien, 2001: 17). En lugar de excluir las ideas, por más contradictorias o extrañas que ellas resulten, el sabio las acoge, nada aparta, convive con ellas, y así construye unos modos de pensar más tolerantes. Mientras la identidad del yo se alimenta en Occidente a partir de la exclusión, en Oriente no puede sino concebirse desde la pluralidad que no admite subyugación del uno sobre lo otro. La identidad nuestra estrecha al ser y lo define en extremo para otorgarle mayor valor cultural, aunque con ello, lo encierre en atributos y limitantes. Por su parte, el sabio en Oriente carece de identidad por cuanto no puede reducirse a cualidades predominantes. Es a la vez uno y otro, no se proyecta desde un determinado imperativo, ni tampoco se inmoviliza en una posición preponderante. No se deja atrapar por un punto de vista y ante todo ha escapado de la circularidad enfermiza de la individualidad, del quién soy distinto a los otros, porque en últimas, es un yo plural, conjugado con los otros: El sabio, efectivamente, carece de yo porque, dado que no supone nada como idea establecida (1), ni proyecta nada como imperativo que deba respetarse (2), ni se inmoviliza tampoco en una posición determinada (3), no hay nada, en consecuencia, que pueda particularizar su personalidad (4). (Jullien, 2001: 27)

Sin embargo, en el cautiverio de las esencias fuimos adosando una lógica identitaria amparada en la no-contradicción: de la complementariedad de antagónicos, los contrarios pasaron a ser contradictorios y excluyentes. Así descartamos la ambigüedad del ser, su posibilidad de bifurcación, las opciones de abrir futuro en medio de las dicotomías y terminamos arrojando nuestro ser hacia el lugar subordinado de los inamovibles. Habría que adicionar a lo anterior que la reciente configuración de identidad se supedita a la finalidad contemporánea que nos fue heredada de la post-industrialización. Hoy además, demostramos la existencia, diría Lipovetsky (Lipovetsky, 2007), como individuos únicos, por lo que compramos, por los objetos que pueblan el universo personal y familiar, por los signos que cada quien combina a su manera. Así entonces, concluiría el autor, “en una época en que las tradiciones, la religión y la política producen menos identidad central, el consumo adquiere una nueva y creciente función ontológica” (Lipovetsky, 2007: 40).

Editorial 10

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Anarquía y democracia: las crisis del poder Gran parte del poder requerido para actuar con eficacia, del que disponía el Estado moderno, ahora se está desplazando al políticamente incontrolable espacio global (y extraterritorial, en muchos aspectos); mientras que la política, la capacidad para decidir su dirección y el propósito de la acción, es incapaz de actuar de manera efectiva a escala planetaria, ya que sólo abarca, como antes, un ámbito local (Bauman, 2007)

El poder ya no es lo que era, diría Moisés Naím ( 2013): se ha vuelto más fácil de obtener, más difícil de usar y mucho más fácil de perder. Políticos, presidentes de compañías, altos mandos del ejército, y dirigentes de todo tipo de agremiaciones, logran obtener sus puestos mediante campañas mediáticas que masifican las posibilidades de alcanzar una victoria. No obstante, ostentar el título no basta, cuando más restringe, ante las cada vez más limitadas opciones de ejercer un liderazgo. Son innumerables los factores que bloquean y dejan maniatadas las iniciativas de los “poderosos” que con mayor incidencia dependen no solo de inversionistas privados, fondos internacionales, mercados transnacionales, opinión pública, delincuencia organizada con aspiraciones políticas, sino además de mayorías informadas, capaces de movilizarse en contra de los poderes tradicionales. El poder es cada día más efímero, y esto en gran medida obedece a que las barreras que protegen a los poderosos ya no son tan inexpugnables como antes (Naím, 2013). Concuerda con esto anotar que en 2011 tan solo 22 países eran gobernados por déspotas, frente a 89 en 1977, una clara señal de lo difícil que es hoy retener el poder. Así mismo, en 2012 solo 4 de las 34 democracias más ricas del mundo contaban con un presidente o primer ministro respaldado por una mayoría parlamentaria (Naím, 2013).

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La hegemonía del poder, al igual que el imperio de la razón, tampoco es ahora impenetrable, duradera, ni sólida como lo fuera hace unos años. El inminente divorcio entre poder y política resquebraja la credibilidad en la eficacia de las instituciones del Estado, les resta importancia y reafirma que sus propuestas son cada vez más incapaces de resolver incluso, los problemas sencillos y cotidianos de los ciudadanos (Bauman, 2007). El poder del que gozaba la política ha sido desplazado hacia el mercado, reemplazado por los sectores privados, incluso sujeto a merced de los individuos conectados en las redes que cada vez cuestionan más la legitimidad e idoneidad de quienes ostentan los cargos públicos.

No hay duda que los medios de comunicación (internet entre ellos con un papel preponderante), han contribuido a la masificación de la información y al develamiento hasta de los mínimos errores de los ricos y poderosos. Pero, el inconformismo por los gobiernos no es solo un asunto de redes sociales, sino ante todo, el resultado de una mayor conciencia de la corrupción, así como de la ineptitud e indiferencia de los dirigentes, que moviliza la insatisfacción por las precarias condiciones de vida de los pueblos. La democratización en el acceso a la información no solo ha menguado la capacidad de dominio y control antes ejercido por los poderes dominantes, sino que además ha contribuido a la construcción de una clase social más informada y con mayores capacidades para rechazar, decidir e intervenir en las decisiones. Asistimos a un escenario de desestabilización del poder que en su avanzada cede terreno a la democracia, cuando no al anarquismo. En efecto, tanto para Kurz ( 2013), como para Gorz ( 2007) ha entrado en decadencia la era del capitalismo junto con la modernización, entendida esta como la implementación y el desarrollo del poder del capital, sin importar si sus mecanismos provenían del capitalismo privado o del capitalismo de Estado. Con el fenecimiento de la modernidad, la contemporaneidad se diluye en la liquidez de un mundo que carece de fundamentos sólidos, un mundo en el cual escasean las pautas y los códigos claros de conducta porque las autoridades que las trazaban (iglesia, Estado, familia), ahora han perdido gobernabilidad. Al respecto diría Bauman ( 2007: 13) que nuestras pautas y configuraciones ya no están “determinadas”, y no resultan “autoevidentes”; hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas de conducta y configuraciones de la ética ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Por tanto, ya no existen políticas de vida, sino que el poder de auto-organización y regulación se ha

desplazado del macro-sistema social al micro-nivel las personas. Como resultado, pasamos de un capitalismo capaz de controlar las pautas de toda una sociedad a una “versión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo” (Bauman, 2007: 14). Los nuevos escenarios de globalización del conocimiento que han posibilitado el aumento de la democracia, aunados a unos sistemas que delegan la determinación de las normas en los individuos, han conducido a la configuración de una anarquía postmoderna, en la cual la lucha no solo se centra en los poderes hegemónicos, cada vez más ampliamente cuestionados, sino en la reivindicación de la autonomía para el ejercicio político que requiere de un ciudadano más consciente: Sería imprudente negar o menospreciar el profundo cambio que el advenimiento de la “modernidad fluida” ha impuesto a la condición humana. El hecho de que la estructura sistémica se haya vuelto remota e inalcanzable, combinado con el estado fluido y desestructurado del encuadre de la política de vida, ha cambiado la condición humana de modo radical y exige repensar los viejos conceptos que solían enmarcar su discurso narrativo (Bauman, 2007: 9).

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No obstante estos modos anárquicos, que por cierto no han sido voluntarios, sino más bien sobrevenidos por la pérdida de espacio de los poderes tradicionales, corren el riesgo de ser maleables, fugaces e inasibles, tal como la naturaleza misma de la temporalidad inmediatista que subyuga al presente. La tiranía del tiempo real, que en palabras de Virilio (Virilio, 2005) tiende a eliminar la reflexión del ciudadano a favor de una actividad refleja, connota el peligro de la actividad solitaria, egocéntrica e irreflexiva, que desvirtúa la democracia solidaria, y se ratifica en intereses utilitarios. Pese al riesgo, sin embargo, la nuestra es una época rica en bifurcaciones, opciones de futuro y cambios sustanciales. Reivindicar la emoción a pesar del culto al placer No existe razón pura, sino una mezcla con la emoción. Filosofía es una dialéctica entre emoción y razón porque sin emoción no hay memoria, ni aprendizaje. (Serna, 2013) Le sobrevive al capitalismo decadente la ansiedad por el consumo. Un lastre de la postmodernidad que en lugar de mitigarse, parece entronizarse. Mientras en la antigua Grecia la felicidad era eudaimonía, en nuestros días, la felicidad tiene precio, se mide en mercancías y se valora en la euforia de instantes de placer. Según Lipovetsky: Lo que ahora sostiene la dinámica consumista es la búsqueda de la felicidad privada, la optimización de nuestros recursos corporales y comunicativos, la salud ilimitada, la conquista de espacio-tiempos personalizados: la era de la ostentación de objetos ha sido reemplazada por el reinado de la hipermercancía desconflictuada y posconformista (Lipovetsky, 200: 38).

Durante siglos de culto a la razón, disyunción cuerpo-alma, búsqueda meta-cognitiva de dominio y control sobre la naturaleza, juicios y negaciones sobre el mundo subjetivo, Occidente avanzó en una filosofía de la razón, tras la cual se establecieron todas las demás ciencias y disciplinas. Desde Platón hasta el positivismo, pasando por una religión fundada en la represión de las pasiones, el mundo de los sentidos fue cautivo de la experiencia objetiva, fría, disciplinada, rigurosa y desprovista de cualquier halo de emoción. No obstante, la contención de sensaciones se desbordó en avalancha de placeres con la sobrevención del consumismo y los excesos de la postguerra. Lo que antes fuera un pecado, cuando no un sacrilegio a la razón, ahora se nos plantea como necesidad apremiante que en la urgencia del presente no admite dilatación. Por supuesto, el mercado y la publicidad han hecho de la emoción una condición imprescindible para la vida contemporánea. Una emoción desbordada que Editorial 12

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en el abuso se ha divorciado de su inseparable compañera, la razón. Lejos de hallar un equilibrio indispensable para situarnos en la contemporaneidad, ahora el trono que ocupará por tantos siglos la razón, le ha sido otorgado a las pasiones: fugaces, extremas, individuales, que actúan con mensaje de perentoria atención. La adoración al presente y el desprecio por la espera, intensifican la euforia y el placer inmediatos, a la vez que acrecientan la búsqueda de novedosos y exóticos estimulantes. Ni la racionalidad técnico-científica, ni el avezado consumismo han logrado dotar a la emoción de inteligencia para situarla en el justo lugar que le corresponde en la historia de la humanidad. La emoción no solo ha sido la fuente de la vida y la condición indiscutible para lograr nuestra preservación como especie, sino que además ha sido la fuente de nuestro pensamiento. Pero no se trata de volver a aquella sobreexcitación que promueve el modernismo, sino de la reintegración consciente entre emoción y racionalidad. Una emoción que no evade el dolor, el gozo, la risa; pero, también la tranquilidad y el sosiego en la espera. Una emoción que entiende, como recordaría Latouche ( 2013) que la felicidad la alcanza solo el que sabe controlar sus necesidades, y agrega:

Tendríamos finalmente que recordar que la educación, aquella tarea política y social por excelencia, sería al modo de Latouche la mejor circunstancia, quizá la única oportunidad para recuperar aquel sentido de proporcionalidad que nos lleve a buscar la felicidad en la interacción con los otros y no en el frenetismo del hiperconsumo, por supuesto, luego de descolonializar nuestras mentes para enfrentar los nuevos desafíos que nos plantea un mundo plural, anárquico y emotivo. Referencias bibliográficas

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[Se trataría entonces de] una sociedad que elija vivir con sobriedad como sugieren aquellos que están en contra de las sociedades de crecimiento, implicaría trabajar menos para vivir mejor, consumir menos pero mejor, producir menos residuos y reciclar más. En pocas palabras recuperar el sentido de proporcionalidad y una huella ecológica sostenible. Buscar la propia felicidad en la interacción social y no en la acumulación frenética. Todo esto requiere una seria descolonización de nuestras mentes, pero las circunstancias nos pueden ayudar a conseguirlo (Latouche, 2013).

Bauman, Z. (2007). Modernidad líquida. Bogotá: FCE. Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. Barcelona: Tusquets. Gorz, A. (12 de marzo de 2007). decrecimiento. Obtenido de http://www.decrecimiento.info/2012/01/la-salidadel-capitalismo-ya-ha.html#more Havelock, E. (2008). La musa aprende a escribir. Reflexiones sobre oralidad y escritura desde la antiguedad hasta el presente. Barcelona: Paidós. Jullien, F. (2001). Un sabio no tiene ideas. Madrid: Siruela. Kurz, R. (26 de enero de 2013). Sin permiso. Obtenido de www.sinpermiso.com Latouche, S. (16 de febrero de 2013). Diagonal. Obtenido de http://www.diagonalperiodico.net/Decrecimiento-te-guste-o-no.html Lipovetsky, G. (2007). La felicidad paradójica. Barcelona: Anagrana. Naím, M. (17 de marzo de 2013). ¿Qué les está pasando a los poderosos? El país. España, pág. http://elpais. com/elpais/2013/03/15/opinion/1363367584_135358.html. Serna, J. (2013). Post-metafísica II. Seminario Doctorado (pág. 12). Pereira: UTP. Virilio, P. (2005). El ciberespacio: la política de lo peor. Madrid: Cátedra.

Artículo de Investigación

Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido:Septiembre 30 de 2013 Fecha de aceptación: Diciembre 01 de 2013

Pedagogía y calidad de la educación: una mirada a la formación del maestro rural1 Pedagogy and quality education: an overview to the rural teachers´training John Alexander Cossio Moreno

(E) Mg. Educación Universidad de San Buenaventura-

Medellín

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Resumen

Cossio,J.(2014). Pedagogía y calidad de la educación: una mirada a la formación del maestro rural.Sophia vol 10 (1), 14-23

El presente artículo tiene como propósito hacer una reflexión crítica a la luz del diálogo del saber pedagógico y el discurso de la calidad en el contexto escolar, como tema importante en el asunto educativo, comenzando con la denominación de la calidad y su “relación” con la pedagogía; se procura además reflexionar sobre la formación del maestro, desde la visión de lo rural, perspectiva que se enmarca en la supuesta “correspondencia” de la educación y la calidad. Finalmente, se proponen algunas conclusiones que dejarán ver en síntesis lo expuesto y algunas preguntas abiertas:¿Es la calidad un campo de aplicación de la pedagogía como lo es la educación?, ¿cómo se llena de sentido la calidad?, ¿qué es?, ¿cómo se logra?, interrogantes que permitirán trabajos posteriores. En relación con la investigación, la metodología utilizada se inscribe en el enfoque cualitativo con orientación hermenéutica fundamentada en el análisis del discurso; por último, los resultados obtenidos tienen impacto directo en el fortalecimiento y efectiva articulación de los procesos sustanciales de la Universidad San Buenaventura y en la apropiación social del conocimiento, es decir, influyen directamente en llenar el vacío teórico desde el cual partió la investigación. Palabras clave: Calidad, educación, maestro rural, pedagogía, ruralidad.

Abstract This article aims to present a critical reflection in light of quality and the pedagogical knowledge dialogue within the school context as a very important educational subject. It departs from the definition of quality and its relation with pedagogy; it also seeks to reflect on the formation of rural teachers from a critical perspective framed on the alleged correspondence between quality and education. Finally, some conclusions will be drawn to highlight a summary of the proposed thesis and some open questions to forward future works Key words: quality education, rural teachers, pedagogy, rural

1. Artículo de reflexión derivado de la investigación: La marginalidad en las políticas públicas de educación en Colombia 1994-2001: sociabilidades y subjetividades en las configuraciones actuales del sistema mundo moderno colonial del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos, GIDEP, línea de desarrollo humano y contextos educativos. Universidad de San Buenaventura- Medellín, investigador principal: Edwin Muñoz Gaviria.

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La pedagogía no es sólo otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también una especie de super-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellas bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico cultural determinado. Rafael Flórez (1993:40) Podemos denominar pedagogía a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que no poseía y que debería poseer al final de la relación pedagógica. En consecuencia se podría denominar psicagogía a la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto. Michel Foucault (1994:102) El tema de la calidad es una coyuntura que plantean las políticas educativas2 de competitividad y mercantilización para el desarrollo educativo y social, esto implica pues, hacer una revisión desde diferentes puntos de vista que critican y apoyan sus postulados. Se podría argumentar, que tematizarla tiene diversas versiones, características de cierto tipo, estructura o forma que definidas y orientadas hacia el acto educativo, incluye también la reflexión por los sujetos pedagógicos, y por lo tanto, la pregunta por la pedagogía en este contexto. En otros términos, se torna necesario reconstruir, a groso modo, algunas de las concepciones pedagógicas que ayudaron a configurar lo que los profesores Echeverri y Zuluaga (2003) denominan campo conceptual de la pedagogía.

2. Una ruta teórica de utilidad para abordar el análisis de las políticas públicas es aquella que puede derivarse de la propuesta por Michel Foucault. Este autor proporciona una perspectiva de análisis de las sociedades modernas desde el carácter constitutivo de las relaciones de poder (Foucault, 1998). Su enfoque genealógico posibilita hacer una “historia del presente”, es decir, de la forma como nos hemos llegado a convertir en sociedades y sujetos modernos (Foucault, 2000). Para el autor, el poder no es ni una institución, ni una estructura o algo de lo que algunos estarían dotados, y más bien se trata de una situación estratégica compleja en una sociedad dada (Foucault, 1981). Esta noción de poder remite al establecimiento y transformación de un campo de fuerzas, en el que a diferencia de un estado de dominación, opera como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social (Foucault, 1998).

En esta perspectiva, se plantean diversos cuestionamientos sobre el papel de la calidad en el escenario educativo y sus posibles o supuestos aportes a la pedagogía como saber de la educación, en otras palabras, se hace una revisión crítica de la teoría de la calidad bajo la visión de la sociedad o sociedades del gerenciamiento del capitalismo tardío en búsqueda de su relación con la pedagogía. Para este trabajo será de gran importancia develar los conceptos de calidad, pedagogía y educación dándole un enfoque diferencial desde un pluralismo lingüístico y conceptual, que permitirá abordar estos temas desde múltiples concepciones y lecturas. Aunque se hace necesario para la revisión de estas teorías darle un asentamiento real y ese es el escenario educativo, por esta razón, se trae a colación el tema de la ruralidad y la formación del maestro rural y cómo este debe responder ante las exigencias de las políticas de calidad. No se trata pues, de desvirtuar o de demostrar aversión hacia el tema de la calidad, es más bien, una preocupación constante por cómo se aborda el este en el contexto educativo. Examinemos minuciosamente este problema. Materiales y métodos El marco teórico sobre el cual se realizó la pesquisa investigativa corresponde a los aportes de la teoría crítica, de los estudios de modernidad-colonialidad, de la antropología pedagógica, y de la analítica del poder en relación con la producción de políticas. La metodología de trabajo se apoya en el análisis narrativo como estrategia de análisis del discurso y el desarrollo de técnicas de investigación cualitativa, orientados al análisis de las políticas públicas de educación promulgadas en Colombia entre 1994 y 2001.

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Introducción

La investigación se inscribe en el enfoque cualitativo con orientación hermenéutica fundamentada en el análisis del discurso. En las investigaciones en planificación y políticas públicas se viene incrementando el número de estudios en los años recientes, conducidos por una postura post-estructuralista en el orden del “análisis del discurso”. Este enfoque del estudio de las políticas, reconoce las especificidades históricas y culturales de las formas particulares de conocimiento del mundo (Sharp y Richardson, 2001). El análisis Artículo de Investigación 15

Artículo de Investigación

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del discurso tiene diferentes significados y alcances en consecuencia con una amplia diversidad de posibilidades de aplicación, y basado en tres categorías claves: sistema mundo moderno-colonial, marginalidad, sociabilidades y subjetividades; variando desde las aproximaciones estrictamente lingüísticas que se enfocan en la comunicación, a las aproximaciones que abarcan ideas y acciones como integrantes del discurso (Sharp y Richardson, 2001). Esto implica que el tratamiento genérico del discurso comprenda distintas aproximaciones en las cuales este puede combinar diferentes elementos de texto, sistemas de pensamiento y acción. Para esta investigación, el discurso se entiende como “un ensamble específico de ideas, conceptos, y categorizaciones que son producidas, reproducidas y transformadas en un particular escenario de prácticas, y a través de los cuales se da significado a la realidad física y social” (Hajer, 1995:44). Desde una perspectiva foucaultiana, el cambio social se concibe como proceso y resultado de disputas y contradicciones, donde diferentes sistemas de significado o discursos, compiten por influenciar la sociedad y, consecuentemente, los cambios en la estructura de ésta también pueden ser conceptualizados como cambios en la influencia relativa de diferentes discursos. Para Hajer (1995), el análisis del discurso implica dar una mirada sistemática a cómo los temas llegan a ser definidos, construidos en particulares formas y preeminencia dadas, cómo otros temas y entendimientos de los efectos quedan fuera, el interés en las relaciones de poder en juego.

CATEGORÍA ANALÍTICA

El proyecto tuvo los siguientes avances investigativos: En relación con las categorías de análisis sistema mundo moderno – colonial, se logró tematizar las condiciones geopolíticas actuales que dan sentido a la actual configuración de dicho sistema en relación con la educación, para ello, se han tenido en cuenta los aportes investigativos de autores como: Marco Raúl Mejía y Alberto Martínez Boom. Con respecto a la categoría analítica marginalidad, se realizó una aproximación conceptual a las teorías de la marginalidad avanzada, a través de teóricos como: Zygmunt Bauman (2006) y Loic Wacquant (2007). Por último, la categoría de análisis subjetividades – sociabilidades, contó con una pesquisa teórica orientada a la teoría sociológica relacionada con la integración y subjetivación, en la perspectiva de autores como: Giddens (2003) y Elias (1999). Discusión de resultados Algunas anotaciones acerca de la pedagogía y la calidad

SISTEMA MUNDO MODERNO - COLONIAL

CAMPOS

Globalización hegemónica

Globalización contra hegemónica

Políticas Públicas

Política educativa colombiana, educación, pedagogía y geopedagogías

Manifestaciones del movimiento pedagógico y la educación popular (formación de maestros)

Alternativas

Cómo y por qué emerge

Contexto

Resultados

Encuentros, conferencias, foros,

Encuentros, conferencias, foros alternativos

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CATEGORÍA ANALÍTICA

Contexto

Políticas Públicas Alternativas

Inclusión educativa

Enunciados de integración

Temas abordados como cobertura, alfabetización, inclusión, ruralidad ¿La inclusión cuándo se convierte en exclusión?

CATEGORÍA ANALÍTICA CAMPOS Contexto

Políticas Públicas

Exclusión educativa

Enunciados de segregación

Temas abordados como desigualdad, rechazo

¿La exclusión cuándo se convierte en inclusión?

SUBJETIVIDADES - SOCIABILIDADES Agentes (el maestro)

Ideales de ser humano Ideales de ser humano

Hablar de pedagogía y calidad en el marco de un mundo cambiante y globalizado, nos enfoca en la definición y relación de estos dos discursos que permean categóricamente el asunto educativo. La primera, tomada como la reflexión del fenómeno educativo y el saber fundante en la formación de maestros, “La pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición de las personas del estado natural al estado humano” (Flórez, 1994:89). La pedagogía debe poseer al menos un marco de referencia teórico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete los sentidos segregados desde enfoques de otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, motivos y fines de los actores que participan directa o indirectamente en el proceso educativo. En este sentido puede aludirse a la pedagogía como el principal fundamento del quehacer educativo y el proceso que debe servir de base del pensamiento escolar en todas sus manifestaciones. Inicialmente, para Olga Lucía Zuluaga (2003), el saber pedagógico no hace referencia a una teoría en particular, tampoco a una serie de conceptos desarticulados, sino más bien a un concepto metodológico delimitado por la manera como se

Colectivos (la escuela)

Grupos de presión - gremios Grupos de presión - gremios

hacen los análisis en la práctica pedagógica para que posibiliten la articulación de tradiciones y de concepciones con respecto a la escuela, el maestro, la instrucción, la enseñanza y la formación del sujeto. Así, este saber se convierte en una caja de herramientas que permite reunir discursos referidos a la educación y a la formación, que posibilita identificar los idearios y praxis desde los cuales se puede reivindicar el compromiso social de maestros e instituciones formadoras.

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Campos

MARGINALIDAD

Cabe señalar entonces, que el tema de la calidad siguiendo a autores de corte crítico, que lo han tematizando y lo han relacionado con la educación (Ibarra,2001; Grinberg,2006), se podría afirmar que este se ha hegemonizado gracias al tipo de sociedad en el cual y desde el cual se hace estratégico. Para estos autores, el tipo de colectividad que permite la emergencia de este tema, es la denominada sociedad del gerenciamiento. Definiéndolo como: La sociedad o las sociedades del gerenciamiento es un modelo de interpretación del sistema capitalista, del capitalismo tardío y flexible, de las formas que fragmentan al sujeto en flujos de producción y consumo que no tienen ningún centro, de la gubernamentalidad, los estados Artículo de Investigación 17

Artículo de Investigación

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nación y la educación propuesto por Silvia Grinberg en la revista Argentina de sociología. Entendida esta sociedad como nuevas formas de gobierno – control, en las cuales el centro no es ya la regulación - fiscalización de un poder situado y concentrado en el Estado, sino, la circulación del poder, que termina expresándose en la capacidad autónoma que supuestamente poseen los sujetos de elegir y responder acerca de la conducción de sus vidas (Grinberg, 2006:70; Grinberg, 2006:72).

Vista la calidad desde otra perspectiva, en virtud de procesos de estandarización y supuestamente “entendida como un atributo integral a la educación; es entonces la calidad, en un primer sentido, un atributo integral de algo, resultado de una síntesis de los componentes y los procesos que lo producen y distinguen” (PEB,2007:67). El concepto alude por una parte, a las características universales y particulares de algo; y por otra, a los procesos a través de los cuales tales características se configuran. La calidad de algo es aquello que le corresponde necesariamente y que al faltarle afecta su naturaleza. El concepto de calidad no es absoluto; las propiedades en que se expresa se dan en el tiempo y se encuentran relacionadas con el contexto. En un segundo sentido, la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima de lo que le es propio según el género al que pertenece (PEB,2007). En este orden de ideas, es válido preguntarse si hay una educación con calidad, y si esta debe estar al servicio de la pedagogía o no; si esta no es absoluta, no puede aludirse a que haya una educación con calidad, y que esta disposición alimenta la pedagogía pero no está por encima de ella. Se habla pues, de una calidad de la educación que es ambigua, inocua , que es un modelo a seguir, pero que no sabemos qué es, cobertura es sinónimo de calidad, pedagogía es sinónimo de calidad, pocos conceptos se utilizan en nuestro tiempo con tanta frecuencia y ambigüedad como el de calidad; “el término calidad, en efecto, se aplica tanto a la vida, a las personas o a las relaciones humanas como a los bienes y servicios o a los procesos y productos” (Juste, 2005:12). La pregunta que surge, es si la educación es un producto o un inmueble por el que pueda preguntarse si es de calidad o no.

El trazar aquí, estos parámetros, pedagogía y educación campos inseparables, pero al sumarle la calidad como resultado de procesos hegemónicos culturalmente establecidos fundados desde la interdependencia económica y política para responder al modelo de la globalización capitalista (Mejía, 2007). Es entonces donde la calidad ha permeado la pedagogia y la educación, de tal modo que se ha dado una despedagogización, estableciendo patrones a seguir y obligando al sistema educativo a actuar bajo parámetros establecidos -Curriculo Nacional-(Mejía, 2003), no para responder a la realidad local -globalizaciones localizadas-, sino para que la educación actúe en ese orden global - localizaciones globalizadas-. Esto es lo que vale la pena analizar y/o cuestionar, si la educación debe responder a economías mundiales globalizadas o intrínsecamente esta debe estar orientada a responder a contextos locales mas no globales. Lo anterior, lleva a preguntarse una vez más, si el proceso educativo no responde a las necesidades de los contextos sino a los desafíos económicos del sistema capitalista, cómo la educación va a ser el camino privilegiado para superar la pobreza, y a su vez, va a ser la base del desarrollo humano, es decir, los procesos de estandarización van en búsqueda de la calidad, pero de cuál calidad si esta no es absoluta, pues no generan procesos coherentes pasando por encima de lo pedagógico y por el contrario, agudizan la desigualdad entre los actores. Es útil cuestionarse además, si develar las concepciones de calidad que hoy atraviesan el espacio educativo y las prácticas pedagógicas, siendo la pedagogía esa pregunta o reflexión que piensa en la educación y en la persona como principio de formación y desarrollo humano; puede decirse así, que hay dos posibilidades, una que mantiene una ruta en el sentido de un estado del arte sobre las políticas educativas de calidad, y otra que cuestiona, si efectivamente el discurso de la calidad es el de la pedagogía y eso tiene otro correlato en el saber pedagógico que no es la calidad ¿cuál es entonces?, ¿qué dice la pedagogía de algo que sea cercano a lo que dicen estos otros discursos de la calidad?, ¿de qué habla la pedagogía para hacer referencia a lo que nosotros conocemos como calidad?.

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Sin embargo, Cano García (1998) destaca que la calidad debería entenderse como “un proceso de construcción continua más que como resultado” (p.33). En este sentido, la calidad es una filosofía que, en lo administrativo no en lo pedagógico involucra a la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso. Es por esto que, el concepto de calidad sigue siendo impreciso, no obstante adquiere un carácter operativo o funcional; esta noción se presenta en la práctica como una especie de visión ideal pero difusa, como una especie de lema movilizador de decisiones y acciones en el sistema educativo (Cano García, 1998) sin ninguna relación con el saber pedagógico. Aunque no se la define explícitamente, se le atribuye implícitamente un carácter evidente, funcionando como una especie de paraguas bajo el cual pareciera estar permitido implementar diversos programas y acciones educativas enarboladas en nombre de la calidad, es decir, este nombre no es más que una cortina de humo que camufla la injerencia del mercado en el escenario educativo. En otros términos, se introduce la calidad en educación como un objetivo relevante para el “desarrollo educativo”, “la noción de calidad se mantiene en una paradoja, caracterizada por la superficialidad y la ausencia de significado preciso. No se establecen consensos respecto de significados, criterios o estándares, que permitan efectivamente evaluar la calidad del sistema educativo”3 (Muñoz, 2009:7). Sin embargo, en consideración al carácter 3. Informe Estado del Arte, Políticas Internacionales Influyentes en la Calidad de la Educación. Universidad de San Buenaventura.2009.

local que tendría la noción de calidad de la educación, no sería factible el establecimiento de consensos respecto del significado de la calidad educativa en el contexto colombiano y latinoamericano, como lo afirma Muñoz: […] el tema de la calidad coloniza el espectro socio – pedagógico de la educación, a través de dispositivos normativos tendientes a la regulación de instituciones, subjetividades y corporalidades. Dicha regulación se presenta como la identificación de los fines que se han de conseguir, para lo cual dichas instituciones, subjetividades y corporalidades han de actuar “libremente” o gestionar la consecución de dichos fines. Así, la “calidad educativa” dependerá del acatamiento de los fines educativos propuestos por los dispositivos normativos impuestos (Muñoz, 2009:9).

Dado este escenario, en el contexto colombiano, al establecer estándares de calidad nacionales4 de contenido y rendimiento, que deben reflejar lo que los estudiantes deben saber al termino de cada grado; estas formas de estandarización del sistema educativo deben estar relacionadas con las necesidades de la economía global y el sistema democrático (El Futuro está en juego, 1998:15), además, de introducir pruebas estandarizadas a nivel nacional y utilizar estos resultados para reasignar los recursos y la inversión por alumno y participar en pruebas internacionales que permitan comparar – medir la calidad de las escuelas con las de otros países, de la misma forma, estos estándares tienen la función de establecer evaluaciones de desempeño que permitan medir los niveles mínimos de calidad en estudiantes y docentes en todo el país.

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Ahora bien, es la política educativa la que hace que emerja el discurso de la calidad o es la pedagogía la que como “disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza propios del ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura” (Echeverri y Zuluaga,2003:111)y de esta definición de pedagogía, que hace relación en torno a la formación y la educación, se propone como articulador del campo pedagógico, el saber pedagógico, es este el que habla de calidad o el discurso de la calidad es el resultado de un desarrollo de las políticas públicas.

Haciendo referencia a la evaluación, esta es reducida a los resultados de las pruebas estandarizadas, y a su vez, estos deben ser utilizados para retroalimentar las políticas y las prácticas en el área de la educación de manera que permita modificar y mejorar lo que ocurre en el aula de clase, olvidando la evaluación como proceso continuo de construcción, y comparando la educación pública con los resultados de la educación privada, es decir, el estudiante y su proceso están supeditados a pruebas estandarizadas nacionales 4. En palabras de Marco Raúl Mejía, es un currículo nacional, un proyecto homogéneo sobre la Educación centrado en estándares y competencias, declarando al hecho educativo como técnico, sin ideología y sin política.

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e internacionales que nada se relacionan con los contextos.

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Para el caso, cuando Marco Raúl Mejía habla de la Educación como mercancía, no se aleja de las pretensiones enmarcadas por el discurso de la calidad educativa, pues se refiere a las comunidades educativas – estudiantes, padres de familia, docentes y directivos- como consumidores de la educación; se basa en la privatización y descentralización de la misma, orientada tácitamente en esta última para restablecer el poder en las instituciones escolares y así los gobiernos desentenderse de los procesos educativos; “aspectos que generan mayor inequidad y mayores problemas” (Mejía, 2003: 28), lo que responde a la globalización neoliberal y a la desestabilización de los sistemas sociales. Finalmente, dejando de lado la crítica y ya hablando desde la “calidad de la educación” que aún no tiene definición clara, puede decirse que es consecuencia de la transformación. Pensar en calidad es pensar en una serie de factores que son implícitos, mejor expresado, es un proceso, esta se puede leer desde múltiples fases: la educación como derecho y como la garantía del desarrollo económico, humano, y social5. ¿Y qué hay del maestro rural, su formación y el tema de la calidad? Llegado a este punto, donde se ha conceptualizado la pedagogía, la educación y la calidad y en términos del profesor Mejía, “la mirada tecnocrática que se ha dado a la escuela, invisibiliza la pedagogía para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo” (Mejía, 2003:13), referenciando las acciones y disposiciones educativas en discursos venidos del gerenciamiento y la economía. Paralelamente a este discurso hegemónico, se ha dado en esta dinámica de la globalización una nueva visión de las estructuras sociales y específicamente también 5. Desde una mirada crítico - reconstructiva, se puede afirmar que la calidad asume el reto histórico de revisitar viejas consignas articuladas a la hegemonía mundial de una visión instrumental de lo social e individual. Es la calidad la actualización de las ideas civilizatorias que dieron paso a la distinción entre civilizados y barbaros, entre perfectos y degenerados, entre desarrollados y subdesarrollados. En palabras de Muñoz (2009) es “un imaginario de perfección donde la dinámica de generación de espacios alternativos, alberga fuerzas de un desarrollo para todos, pero de manera que los sujetos únicamente se pueden desarrollar de modo restringido. Así, la calidad encarna hoy la vieja tesis civilizatoria según la cual: no hay mayor coacción que la que viene dada como autocoacción” o como diría Rousseau: “no hay mayor sujeción que aquella que guarda las apariencias de libertad, porque en ella se encuentra cautivado el interés propio”. (Muñoz, 2009:8)

ocurre que se modifica la concepción de ruralidad y su influencia en los procesos productivos y por lo tanto educativos de los contextos. Respecto a esto, se hará un esbozo de la relación entre educación y ruralidad y su abordaje con respecto a la calidad de la educación y al maestro rural, si bien, esta coyuntura de la globalización ha modificado estructuralmente la mirada de lo rural y cómo las políticas económicas y educativas han afectado el desarrollo rural. Habría que decir que, actualmente se avizoran nuevas formas de concebir la ruralidad, se ha trasformado lo que históricamente se conoce como rural, las características tradicionales se han modificado reflejándose en el impacto de las tendencias capitalistas. Actividades económicas de segundo y tercer nivel son cada vez más presentes en los campos, nuevas herramientas, nuevas fuentes de información, nuevos procesos que desvirtúan los paradigmas concebidos hasta ahora sobre la ruralidad. Es oportuno ahora señalar, que lo “rural trasciende lo agropecuario en términos de su relación con los contextos urbanos” (Pérez, 2003:4) y en este sentido hacer una ruptura en los esquemas y concepciones de desarrollo jerárquicos que se han dado a partir de estos dos contextos. Registrado esto, puede entonces referirse a la educación rural y su relación con el discurso de la calidad educativa, en el sentido que se amalgama un sinnúmero de reflexiones de diversas vertientes del pensamiento educativo, así pues, podría pensarse en que una educación con calidad en el contexto rural es la que responde a los contextos de modo que haya coherencia entre el hacer y las realidades específicas. Así las cosas, se preguntarán por la relación de la pedagogía, la calidad y el tema de la ruralidad. Es aquí, donde para hablar en clave de ruralidad se hace necesario plantear un interrogante más, y es la pregunta por el maestro rural en el contexto descrito anteriormente; de qué manera aporta el tema de la calidad a la educación rural y a la formación del maestro rural. En resumen, si la educación debe estar planteada desde la concepción del mundo de lo real, de la realidad, de los contextos específicos, cómo responder ante estos nuevos retos que plantea la calidad en el mundo rural.

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Esto nos lleva a pensar en la formación del maestro rural, desde la perspectiva teórica de esta investigación, el maestro es visto como sujeto de saber pedagógico (Zuluaga, 1999). Esto es, un actor educativo que puede construir el campo conceptual y aplicado de la pedagogía como sujeto de saber que entiende que la pedagogía como conocimiento, exige reflexión, análisis y retroalimentación en los procesos de enseñanza - aprendizaje y formación. Por lo tanto: El maestro, más que la misma institucionalidad escolar, es objeto permanente de políticas, de programas, de análisis, de investigaciones y de propuestas. En todos los casos el maestro es identificado como quien tiene una gran responsabilidad con la educación, con la pedagogía, con los niños y jóvenes a quienes forma, con los padres de familia de éstos, y con la sociedad en general; sin embargo, tal vez su formación sea insuficiente, y por tanto carezca de un saber sólido, lo que haría indispensable capacitación, mejoramiento, pensamiento pedagógico y cualificación para poder cumplir con tal responsabilidad (Zuluaga, 1984:48 & Echeverri, 1989:96) Se enuncia al principio el Maestro para indicar que desde allí, desde su historicidad constitutiva, sus prácticas y sus experiencias, se plantea la cuestión inicial: ¿Qué es un maestro, o un profesor, o un docente?; ¿en qué dinámica histórica, social, política y cultural se configura ese sujeto-objeto de análisis y de desempeño cotidiano? (Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela de Educación y Pedagogía, 2009).

Es precisamente esta concepción del maestro, la que a juicio de muchos analistas contemporáneos está en jaque por la versión instrumentalizante del docente, propia de las actuales políticas educativas orientadas hacia la formación del maestro (Mejía, 2007).

Por consiguiente, la calidad ante estos escenarios y su relación con la escuela como ámbito claro para el desarrollo social, debe asumir la adopción de procesos de gestión que no desvirtúen el saber pedagógico y que por el contrario lo realimenten; relación que debe dirigirse a la construcción de un currículo flexible y pertinente que garantice las costumbres de la población rural, motive y cualifique a los pobladores de estas zonas ofreciéndoles una formación coherente con su realidad en lo local, sin desconocer lo global, pero centrado en las necesidades regionales y no globales6. Finalmente, la reflexión hecha se configura como un breve acercamiento al tema de la pedagogía y la educación alimentadas estas desde la nueva y transformada ruralidad, la visión del maestro rural, debe estar orientada fundamentalmente en el saber pedagógico como base para la construcción de conocimientos para los futuros profesionales de la educación y para la formación, tomando en cuenta hoy día, el segundo plano que ha tomado la pedagogía sobre los discursos venidos de la mercantilización. Conclusiones Surgen varias preguntas al finalizar este trabajo, en un primer orden, si el discurso de la calidad es un metarrelato de la pedagogía, y por ende, de la educación. En otras palabras, un discurso que totaliza y universaliza todo el proceso educativo y hacia el cual deben girar las actividades escolares y en segunda instancia, la preguntas que se generan, es si ¿la pedagogía debe servir a la calidad? o si al contrario, ¿está la calidad al servicio de la pedagogía?

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Como es sabido, la tarea de formar maestros en Colombia le corresponde a las escuelas normales superiores quienes basan su quehacer en las concepciones de contextos específicos según su área de influencia y a las facultades de educación que tienen la misión de la formación de un maestro para las áreas y asignaturas específicas del conocimiento con el norte de la pedagogía; esa es pues, la tarea de las instituciones formadoras de maestros, formar profesionales de la educación y la pedagogía.

6. Sobre este tema sería pertinente recuperar las siguientes reflexiones del teórico Boaventura de Sousa Santos cuando afirma que el proceso de globalización es dispar y asimétrico y que presenta consecuencias muy diferentes y a menudo contradictorias en el centro y la periferia del sistema mundial. Para este autor, la globalización es “un proceso a través del cual una determinada condición o entidad local amplía su ámbito a todo el globo y, al hacerlo, adquiere la capacidad de designar como locales las condiciones o entidades rivales”. Para explicar estas interpretaciones, distingue las siguientes formas de globalización: El localismo globalizado, es un proceso por el cual un fenómeno local es globalizado con éxito; generalmente, la globalización de prácticas locales se origina en el centro del sistema mundial y son después expandidas y diseminadas a la periferia y a la semiperiferia. El globalismo localizado, es el impacto específico de las prácticas e imperativos transnacionales sobre las condiciones locales. El cosmopolitismo hace alusión a la organización transnacional de los Estados-nación subordinados, las regiones, las clases y grupos sociales y sus aliados, en defensa de intereses percibidos como comunes, aprovechando las posibilidades para la interacción transnacional creadas por el sistema mundial.

Artículo de Investigación 21

Artículo de Investigación

Si el horizonte es la calidad, dónde queda la pedagogía, ¿es la calidad un campo de aplicación de la pedagogía como lo es la educación? Lo que aún no queda claro, es cómo se llena de sentido la calidad: ¿qué es? y ¿cómo se logra?

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Por último, podríamos indicar que si es la pedagogía la que guía el fenómeno educativo, es tarea de los formadores de maestros interpretar esta coyuntura y orientar a los futuros docentes hacia la reflexividad crítica que debe caracterizar a todo maestro, y también la definición de la identidad profesional del maestro, como pedagogo, como experto de la educación, ya que ese es su campo de acción, no es la sicología, no es la administración, ni mucho menos la calidad. Consideremos pues, la calidad como “realidad” o “utopía”, se configura como la mejor manera de enunciar el éxito de los sujetos educativos (estudiantes, padres de familia, maestros, directivos) en el contexto de la sociedad del gerenciamiento; de allí, su capacidad de condicionar la existencia humana a través de estrategias de disciplinamiento y control como: la responsabilidad del sujeto en la consecución de su éxito, la competitividad como cimiento social y la elección racional como cálculo preciso de costos de oportunidad. Finalmente, el concepto de calidad no es unívoco sino que, por el contrario, existen diferentes visiones y enfoques, dependiendo de distintos factores tales como las funciones que se asignen a la educación en un momento y contexto determinado, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, o las exigencias de la sociedad, por nombrar algunos de ellos. El debate queda servido y las preguntas abiertas.

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Artículo de Reflexión

Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (Impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Agosto20 2013 Fecha de aceptación: Enero 20 2014

El sentido pedagógico de la evaluación del profesorado 1 Pedagogical meaning of teacher’s evaluation Liliana Saavedra Rey1 Sneider Saavedra Rey1

Mg. En Educación Universidad Pedagógica Nacional 1

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Saavedra,L.Saavedra,S.(2014). El sentido pedagógico de la evaluación del profesorado.Sophia vol 10 (1), 24-38

Resumen El contexto social determinado por las políticas neoliberales ha convertido la evaluación del profesorado en prácticas de medición de resultados, pago por mérito y rendición de cuentas, ajenas a la complejidad de los procesos educativos. Frente a esta situación, este artículo de reflexión enfatiza el sentido pedagógico de la evaluación como actividad de comprensión de la labor del profesorado, con el fin de superar la calificación como mecanismo de exclusión profesional y generar transformaciones que contribuyan al mejoramiento de los procesos educativos. Con este propósito, se plantean, en primer lugar, las características del contexto de origen de la evaluación y sus demandas actuales para la educación. En segundo lugar, se propone un posible sentido pedagógico de dichos procesos, debido a sus repercusiones en la formación de sujetos. Esto conlleva una discusión sobre las diferencias entre calificar y evaluar, enfatizando en la comprensión referida a este último ámbito, del cual se derivan diez principios de evaluación pedagógica. Debido a los objetivos de la investigación en que se basa, esta propuesta es situada en el profesorado con el fin de superar las prácticas de pago por mérito y rendición de cuentas, de acuerdo con la importancia de su labor educativa. Finalmente, basado en el estudio del marco legislativo colombiano al respecto, se consolida una evaluación del profesorado que trascienda los intereses técnicos y administrativos. Así, el artículo concluye que, más allá de las apuestas en que se ha desarrollado la evaluación del profesorado desde la racionalidad técnico-instrumental, tendiente a reajustes salariales y contractuales, el sentido pedagógico de este proceso implica una realimentación constante que re–configura y es re–configurada por el mismo acto de formar seres humanos. Palabras clave: Evaluación docente, evaluación pedagógica, normatividad evaluativa, pago por mérito, rendición de cuentas.

Abstract The Social Context determined by neoliberal policies has turned teacher´s evaluation in results measurement practices, payments for merits and delivering reports unrelated to the complexity of the educative processes. To this situation, this reflective article emphasizes on the pedagogical meaning of teacher´s evaluation as an activity to comprehend teaching work, with the purpose of overcoming grading as a mechanism of professional exclusion and to create transformations to improve educative processes.

1. Artículo de reflexión derivado de la investigación Sentido de la evaluación docente a partir de la definición de la complejidad de las funciones del profesorado. Una aproximación a su resignificación pedagógica, presentada para optar al título de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, la cual obtuvo distinción como tesis meritoria y se desarrolló al interior del grupo de investigación Evaluándo_nos (Categoría C de Colciencias).

Sophia, Vol 10 (1) 2014 With this purpose in mind, the characteristics of the context, origins of evaluation and the current educational demands are primarily considered. Secondly, a possible pedagogical meaning for these process is proposed due to the repercussions on the subject formation. This leads to the discussion on the differences in grading and evaluating, emphasizing on the second one which derives in ten basic principles of pedagogical evaluation. Due to objectives in which the research is based, this proposal focuses on the teachers according to the importance of their educative labor so the payment for merit practices and delivering reports can be overcome. Finally, based on the study of the Colombian legislative framework in regard to this matter, evaluation for teachers transcending administrative and bureaucratic interests must be avoided. As a conclusion, beyond the techno instrumental rationality of current teachers’ evaluation for salary adjustments, evaluation implies a constant that re-configures the act of human´s formation.

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Key Words: Teachers’ evaluation – Pedagogic evaluation – Law of evaluation – Merit pay – Accountability.

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Introducción

La evaluación en busca de sentido

Transformaciones políticas como la constitución del Estado neoliberal (Díaz, 2000), sus dinámicas de privatización del sector público y la racionalización burocrática en todos los ámbitos sociales (Díaz, 2007), han redirigido el sistema educativo hacia fines utilitarios, de inserción a ciertos estratos sociales y proyectos de formación determinados por las demandas laborales y empresariales (Barnett, 2001; Laval, 2004). En consecuencia, la constitución curricular dependiente de direccionamientos políticos transnacionales ha afectado la autonomía profesional de los maestros, generando condiciones desfavorables en su ejercicio profesional. Especialmente a través del discurso de la calidad educativa, se ubica a la institución escolar en el lugar de cualquier otra organización empresarial (Santos, 2003) y se audita de acuerdo con su rentabilidad económica.

El concepto de evaluación nace a inicios del siglo XX como un mecanismo de control de comportamientos y resultados al interior de las organizaciones empresariales. El apasionamiento por la tecnificación y la objetividad propias de este período histórico hace que irrumpa en la educación a mediados de siglo con Los principios básicos del currículo (Tyler, 1986). Así, se determina como una estrategia de control a través de variables medibles y cuantificables; una técnica que se justifica por su “eficiencia y objetividad”, lejana a cualquier elemento formador a través del cual las demás unidades educativas adquirieran un nuevo sentido para su seguimiento y mejoramiento paulatinos.

En este contexto, el debate pedagógico sobre la educación y los procesos de enseñanza–aprendizaje han reclamado la resigificación de la evaluación educativa como “componente didáctico” (Litwin, 2001) en cuanto configura “el deber ser” de las prácticas pedagógicas, los aprendizajes, los estudiantes, maestros, la escuela y, en general, el sistema educativo. De hecho, es en el seno de la evaluación donde se generan las controversias en torno a los proyectos de formación: sus ideales frente a la realidad contextual, los propósitos pedagógicos frente al despliegue administrativo, el imaginario personal frente a las convenciones sociales, entre otros, pues la evaluación “determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser” (Bretel y Crespo, 2005: 25). Por esta razón, urge una resignificación de los procesos evaluativos en educación que trascienda su origen administrativo y finalidades económicas desde el reconocimiento de sus carencias en cuanto al análisis y la comprensión de los procesos educativos. En este sentido, este artículo enfatiza el sentido pedagógico de la evaluación del profesorado, orientada al desarrollo de sus propósitos formativos mediante la reflexión de su ejercicio. Esto implica transformaciones en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la formación profesional de los maestros.

Niño Zafra (2006) evidencia la pervivencia de esta perspectiva de la evaluación educativa. Atendiendo a concepciones como los test de rendimiento desde la psicometría, la Teoría de la Administración Científica del trabajo de Taylor, los objetivos conductuales de Bloom, las tecnologías educativas y, en la actualidad, la racionalidad neoliberal, la educación ha heredado prácticas que son justificadas e instrumentalizadas por la evaluación. Sin sentido pedagógico debido a su contexto de origen y uso estratégico, se circunscribe la evaluación a la calificación, imponiendo prácticas que tienen graves implicaciones para la formación: lo humano ha sido desplazado por el adiestramiento técnico, la experiencia por la puntuación; los sujetos son tasados según su rendimiento escolar y normalizados de acuerdo con criterios estandarizados que fomentan un currículo y pensamiento únicos. En otras palabras, el afán de objetividad con sus directrices de eficiencia y eficacia ha suplido el papel de la justicia, la participación y la solidaridad en los encuentros educativos. Por el contrario, propuestas como la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1977), la artística de Eisner (1998; 2002), o la formativa y crítica propuesta por Santos (1998), Álvarez (2005) o, en el contexto colombiano, Niño (2001, 2006) y su grupo Evaluándo_nos (2010, 2013), han reorientado la búsqueda del sentido de la evaluación educativa. Basados en la observación cualitativa e interpretación hermenéutica con el fin de explorar la esencia de los

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Precisamente, en el reconocimiento de esta disyuntiva entre lo educativo y las características y fines de lo evaluativo – propio de la comprensión de la pedagogía como ciencia del espíritu o de la cultura cuyo objeto de estudio es la educación (Spranger, 1935; Dilthey, 1940; Luzuriaga, 1991) –, emerge la necesidad actual de redefinir este último concepto. En la actualidad, insuflado por la sociedad de mercado, y justificado bajo preceptos de medición y calificación, la evaluación ha generado el resquebrajamiento del sector educativo a través de la deslegitimación estandarizada de ciertos saberes, la discriminación de algunos sectores sociales; la supremacía, en el lugar opuesto, de quienes cuentan con condiciones socioeconómicas favorables y, en cuanto al profesorado, el desprestigio y desprofesionalización de su formación (Imbernón, 1994). Se plantean nuevas exigencias a los maestros, se controlan los recursos económicos invertidos de acuerdo con la rentabilidad obtenida y se exige una rendición de cuentas por parte de sectores externos al pedagógico. Así pues, se pretende analizar estas políticas que han contribuido a estandarizar, bajo la égida globalizadora, un hecho educativo específico dependiente de sus características intrínsecas y sus coordenadas contextuales. De fondo, lo que se discute es la implementación de los elementos del sector privado en un derecho público, de las reglas del mercado en los procesos educativos, de las organizaciones administrativas en el campo de la reflexión pedagógica. De la calificación técnica a la evaluación pedagógica Dentro del reconocimiento de la evaluación como “componente didáctico” (Litwin, 2001), resulta preocupante la manera en que esta práctica se

implementa en el sistema educativo. Como lo expresa Álvarez (2003), a pesar de que en la actualidad se promueven los enfoques cognitivos, constructivistas y hermenéuticos en educación, en la praxis evaluativa se da continuidad a los enfoques objetivistas, propios de la racionalidad positivo-conductista en que prima la memoria, los datos exactos, la reproducción de los saberes estandarizados y, consecuentemente, el control, la sanción y la exclusión. Tanto Álvarez (2005) como Santos (1998) han diferenciado dos paradigmas en evaluación: el tradicional, de corte vertical, que atiende a criterios sumativos y propende por la medición exacta de los educandos a través de exámenes que se confunden con la evaluación misma, pues su interés radica en verificar a través de una instancia final la acumulación de determinados saberes. En este paradigma, la evaluación se sustenta en la racionalidad técnico– instrumental y retoma los postulados de Tyler (1986) en cuanto la calificación de un objetivo desde la medición de un rendimiento. Esto repercute en que el evaluado (estudiante o maestro) llegue a considerar como fin de la educación la obtención de altas puntuaciones, calificaciones o certificados, sin hacer de su formación y aprendizajes un acto significativo. Por tal razón, no propicia un ambiente de aprendizaje pertinente sino una orientación con respecto a la programación de los exámenes. La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo y, muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. Por otra parte, los resultados de esta evaluación, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso práctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la superación personal del alumno, ni al mejoramiento curricular. (Álvarez, 2005. Citado por Bretel y Crespo, 2005: 27)

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procesos de formación, estas perspectivas proponen desentrañar el significado de la labor educativa, comprendiéndola en su complejidad y generando alternativas de mejoramiento de manera simultánea. Estas propuestas no generan conflicto o distinción entre la situación de aprendizaje y su evaluación, como sucede en las de corte instrumental, sino que erigen la evaluación y las prácticas educativas como fuentes que se realimentan en beneficio de la formación y, así, configuran su sentido pedagógico.

Este tipo de evaluación supone eficiencia, objetividad y eficacia en cuanto a los resultados alcanzados en el proceso, pero se diluye como un mecanismo seudocientifista en el que solo se logra medir un rendimiento o calificar un objetivo, sin dar cuenta del proceso en su totalidad en cuanto acción formativa. Lo que no resulta pertinente de este enfoque es atender al fenómeno educativo como un objeto de estudio simple, estable, que no evoluciona ni depende de múltiples factores en su compleja concepción; es decir, no comprender los rasgos específicos de los actos simultáneos de enseñar y aprender y, contrariamente, continuar con un tratamiento del hecho educativo en términos de Artículo de Reflexión 27

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proyecciones y logros empresariales. En este tipo de evaluación, la verticalidad se expresa en la medición de las conductas observables de los participantes, potenciando la represión, la discriminación, la selección y la reproducción social dominante. Por el contrario, la evaluación basada en la racionalidad práctica y crítica no precisa una evaluación final, sino que propende por la formación de los seres humanos que constituyen los procesos educativos de manera procesual, continua, reconociendo las subjetividades que problematizan sus pensamientos en el desarrollo de una verdadera acción comunicativa. Brown y Glasner (2003) la definen como “el proceso que permite definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar, interpretar y usar la información para incrementar el aprendizaje” (p. 43). Por consiguiente, esta evaluación se caracteriza por ser flexible, negociada, equitativa y justa, orientada a la evolución integral de todos sus participantes. “La evaluación para valorar, la evaluación para mejorar el aprendizaje, la evaluación como contenido a aprender para su utilización futura” (Bordas y Cabrera, 2001: 26) Así, resulta también pertinente en la actividad educativa al respetar su propósito de formación integral, marcando sus rasgos distintivos con respecto a la medición y la calificación, las cuales son englobadas y superadas por el concepto de evaluación pedagógica. Aquí lo que se evalúa no es el mero rendimiento escolar o la puntuación en un examen, sino la enseñanza y el aprendizaje para comprenderlos y, consecuentemente, corregir falencias y potenciar aciertos. La evaluación se constituye así en un esfuerzo en conjunto de diálogo y reflexión que conlleva a la riqueza última de este encuentro entre educador y educando: la formación personal de todos los sujetos y un desarrollo profesional cualificado para los maestros. “El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad” (Álvarez, 2005:12), además del reconocimiento de nuevos horizontes de vida y experiencias encarnados en los sujetos que lo acompañan, que llegan a problematizar su propio pensamiento a partir de nuevos argumentos. Estos estudiantes, por su parte, aprenden en la acción de corregir sus errores, de la problematización crítica a través de la cual su maestro los cuestiona, enfrentándolos, también a ellos, a nuevos horizontes y perspectivas del mundo. La evaluación configura, entonces, un tejido horizontal y humano que conlleva a la comprensión del mismo proceso evaluativo y, por ende, al mejoramiento de la educación; esto es, del hombre y de la sociedad que se están formando.

Principios para una evaluación pedagógica Fernández (1994) ha propuesto diez principios para la evaluación de carácter formativo fundamentales para cualquier propuesta de evaluación con sentido pedagógico, pues de manera sucinta rescatan el propósito de formación, atendiendo a la ética, la justicia y la comprensión integral de los procesos. Esta propuesta emerge desde una concepción del ser humano que se quiere formar, resalta su condición y desarrollo contextual, potencia la participación de todos los involucrados en el ejercicio comunicativo, hasta constituirse en una reflexión–acción de la educación, sin apuntar al acierto o desacierto de individualidades, sino a la potenciación del proceso en conjunto. De manera esquemática, los diez principios a través de los cuales se erige la evaluación la hacen: a. Holística e integradora, pues los diversos elementos de la educación se plantean de manera global en un proyecto común que evidencia la complejidad y el carácter sistémico de los procesos de enseñanza–aprendizaje, en los cuales, obviamente, se incluye la evaluación. b. Contextualizada, pues depende de las peculiaridades del medio en el que se realiza; del contexto diacrónico (los planteamientos educativos y evaluativos que se han hecho en el marco espacial – geográfico) y el contexto sincrónico (las características político-educativas y sociales del momento). c. Coherente, de acuerdo con el proyecto educativo que se evalúa y en términos epistemológicos; es decir, coherente con la relación entre el cuerpo teóricopedagógico en el que se sustenta y su manera de llevar la evaluación a la práctica. d. Formativa, pues su finalidad es comprender y perfeccionar la enseñanza y sus repercusiones para la formación de sujetos integrales. e. Debe surgir y desarrollarse en la negociación y deliberación; es decir, convertirse en un proceso en el que participan los diversos involucrados mediados por la acción comunicativa para acordar los diversos planteamientos, criterios, propósitos, prácticas e instrumentos con los que se pretende evaluar. f. Potencia la participación, no solo con respecto a la relación estudiantes–profesores, sino con los diversos estamentos sociales que toman parte en la acción educadora.

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h. Naturalista y cualitativa, en cuanto a las perspectivas a través de las cuales se recolectan y analizan los datos para mejorar la acción educativa. i. Realiza recolección de datos con múltiples métodos y fuentes plurales, para poner a discusión diversas ópticas que realmente evidencien la complejidad del fenómeno educativo. j. Ética, pues no se constituye en arma impositiva para ejercer el control, sino un acto de justicia con la intención de propiciar una mejor formación de los sujetos y, por ende, de la sociedad (Fernández, 1994). Cada uno de estos principios cimientan los presupuestos distintivos y significativos de toda evaluación educativa, dentro de la cual la referida específicamente al profesorado adquiere sentido, pertinencia e importancia, como parte constitutiva e integradora que no solo define y resignifica constantemente la labor de los maestros, sino también su incidencia en los procesos de aprendizaje de sus educandos y, por lo tanto, el acto educativo en su complejidad. De la rendición de cuentas y el pago por méritos a la evaluación pedagógica del profesorado Si bien las prácticas evaluativas han enfatizado en los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en lo que el mundo anglosajón distingue como assessment – resultados de los estudiantes que son abordados para calificar todo el sistema educativo y sus responsables –, la actualidad del discurso de la calidad en educación ha instalado nuevos dispositivos y abordado otros actores y prácticas como las instancias administrativas, los procedimientos académicos, las procesos de gestión y, particularmente, el quehacer de los profesores. En este último ámbito, los sistemas evaluativos han dado tanta relevancia a los maestros que en muchos países pervive la relación de réditos salariales para los docentes – o, apóstol invertido, su estancamiento o exclusión de determinado ámbito laboral – de acuerdo con los puntajes o calificaciones

de sus estudiantes o instituciones en procesos de evaluación, certificación, acreditación o auditoría. De hecho, la obtención de determinadas etiquetas que garantizan la “calidad” de las instituciones, se ha convertido en uno de los indicadores para los reajustes salariales año tras año, en cuyo empeño muchas veces se desatiende el propósito fundamental del trabajo de tales centros: formar seres humanos. Una razón palmaria para activar estas prácticas es la incidencia y responsabilidad de los maestros en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, para estos incentivos de corte salarial y prebendas contractuales, tradicionalmente se han tenido en cuenta la experiencia, los títulos, los méritos y las producciones académicas, la actualización profesional, el ejercicio investigativo, entre otros aspectos medibles que suponen la puntuación representada en el escalafón docente. Así, se han determinado escalas que catalogan al evaluado desde aspectos que constituyen y caracterizan su accionar, pero que no exploran la esencia de su labor en tanto educador que reflexiona su acción y construye discurso pedagógico (Stenhouse, 1987). Difícilmente se ha logrado una evaluación del profesorado con fines educativos, de monitoreo y realimentación, en cuyo desarrollo se bosqueje un diagnóstico para potenciar su labor pedagógica. En otras palabras, la cultura evaluativa de los estudiantes desde el discurso de la calidad, que deja por fuera los bienes y procesos simbólicos que más interesan en educación, ha sido transpuesta a la evaluación del profesorado mediante consecuencias laborales y salariales inmediatas.

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g. Comprensiva y motivadora, pues no se reduce a la calificación y medición sino que busca desentrañar el sentido de la actividad educativa, hasta llegar al fondo de los éxitos y los fracasos y, desde allí, motivar el mejoramiento y perfeccionamiento de la actuación de los participantes.

En este sentido, Niño (2001) ha caracterizado cuatro tendencias predominantes en la evaluación docente: su desarrollo como rendición de cuentas y pago por méritos, en las antípodas de la evaluación como desarrollo profesional y para la mejora de la escuela. Las dos primeras, basadas en la racionalidad técnico-instrumental y la administración empresarial, imponen un modelo de recolección de evidencias en torno a ciertas funciones docentes, con el fin de relacionar el rendimiento estudiantil e institucional con el desempeño de los profesores para el alcance de resultados medibles. En primer lugar, “[…] rendir cuentas corresponde Artículo de Reflexión 29

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a presentar los resultados de la productividad en el rendimiento de las escuelas a empleadores, directivos o autoridades locales, distritales, regionales o nacionales” (Niño, 2001: 47) de acuerdo con el interés en la inversión económica realizada en la institución. Así pues, tiene que ver más con un informe que posibilita la solicitud o continuidad de las inversiones de acuerdo con los productos presentados ante evaluadores externos que presionan el alcance de tales objetivos. Por su parte, la evaluación de pago por mérito es aún más enfática en este interés económico pues, de acuerdo con la obtención de ciertos resultados medibles, el evaluado (profesor) obtiene un beneficio salarial con todas las implicaciones educativas de este tipo de políticas.

Esta valoración del trabajo de los profesores, en otro aspecto, comporta una forma de injerencia de los gobiernos al sistema escolar, al ponerlo a depender directamente de una racionalidad económica y que sean las exigencias del mercado las que determinen qué, cómo y para qué enseñar; qué clase de profesores y cuáles destrezas deben auspiciarse ayudándose del tipo de exámenes que se aplican, directamente o a través de los estudiantes (Niño, 2001: 51).

Este tipo de evaluación impera en el sistema educativo colombiano con algunas especificidades que restringen aún más las posibilidades formativas para los maestros. Entre otras, desde estas tendencias es el agente evaluador quien unilateralmente determina la concepción de la evaluación, sus objetivos, intereses y finalidades; así como estrategias, mecanismos, herramientas y momentos de ejecución. Igualmente, la evaluación del profesorado se utiliza como una estrategia de estímulo–respuesta para los maestros pues, o encuentran mayor pago por sus resultados de eficiencia, o son desacreditados por el incumplimiento de ciertos requerimientos. Su promoción incorporativa, su desvinculación, la jerarquización de sus puestos de trabajos de acuerdo con su “competencia”; son estratagemas de estimulación e intimidación que se constituyen y justifican como dispositivo regulador y controlador del sistema, planteando derroteros de muy diversa índole, que no exploran la esencia de la labor educativa, sino más bien expresan requerimientos contractuales, funciones administrativas y gestiones burocráticas.

Dicha intervención externa suscita múltiples cuestionamientos desde la reflexión pedagógica: ¿para qué se evalúa?, ¿quién evalúa?, ¿cómo evalúa?, ¿es competente para evaluar?, ¿por qué evalúa?, ¿cuáles son los criterios de la evaluación?, ¿a servicio de quién o qué se da dicho proceso? y ¿cómo se evalúa esta práctica (meta-evaluación)? En fin, diversos interrogantes cuya respuesta develarían el interés económico y administrativo subyacente. En respuesta a esta perspectiva, las tendencias de la evaluación como desarrollo profesional y la evaluación para mejora de la escuela plantean un abordaje más complejo, que tiende al ejercicio reflexivo de los maestros en tanto profesionales de la educación. En estos procesos evaluativos se trasciende el enfoque en los rendimientos hacia el análisis de la planeación, el currículo, la evaluación y demás procesos pedagógicos que repercuten en la institución y la sociedad. Plantear el papel profesional del educador implica su participación en la construcción de conocimientos, investigando, examinando la realidad vivida diariamente en el aula y en la escuela, comprendiendo lo que pasa en la educación, en permanente indagación por el conocimiento pedagógico (Niño, 2001:54).

Esta comprensión supone, tal como lo profundiza la tendencia de la evaluación para la mejora de la escuela, un trabajo riguroso, colegiado y sistemático de los profesores como profesionales, que analizan y reflexionan su quehacer en un contexto situado con el fin de forjar transformaciones institucionales de carácter formativo. Se trata, entonces, de evaluar la acción del profesor desde un sentido pedagógico, con fines de comprensión del acto de enseñar. Por ello, indaga por los esfuerzos, el contexto, los medios utilizados, los ritmos de aprendizaje, las fortalezas, las debilidades, las amenazas, las oportunidades, los mismos fines formativos y sus criterios de valoración consecuentes. Resulta imprescindible, entonces, asumir una postura crítica sobre cada elemento de la evaluación educativa y, en este caso, del profesorado, con el fin de desarticular los sistemas universalizados, controladores, estandarizados, calificativos y

descalificadores. Estos no generan un mejoramiento de la práctica educativa, sino un ambiente hostil de señalamientos que incurren en su desprestigio y debilitamiento paulatino, lo cual fomenta la apatía frente a cualquier proceso de evaluación que es visto como mecanismo estratégico de intervención al sistema o la institución. Por ello, la este proceso referido a los maestros se da “[...] de un modo rutinario y que aporta poco a la mejora de la actuación del profesor” (Root y Querly. Citado por Villa, 2001: 191) Cuestión que se agrava en contextos escolares como el colombiano en el que la evaluación no solo es insustancial en el proceso de mejoramiento, sino que está al servicio de la exclusión de los profesores del sistema educativo. Así pues, los intereses creados en torno a la evaluación omiten el sentido pedagógico que supone cualquier proceso educativo. Por el contario, se limita a fuerzas del mercado que, desde el exterior, articulan las evaluaciones y se constituyen en agentes evaluadores, lo cual va en detrimento del desarrollo educativo, pues “ligar la evaluación de profesores a la mejora de la calidad refuerza los valores conservadores en educación, traslada a la educación el enfoque productivista de la empresa, refuerza la racionalidad técnica, sin plantear una verdadera política de mejora de la enseñanza”. (Gimeno, 1993: 26) Esto se puede evidenciar en las políticas educativas colombianas en torno a estos procesos. Materiales y métodos La investigación Sentido de la evaluación docente a partir de la definición de la complejidad de las funciones del profesorado. Una aproximación a su resignificación pedagógica, de la cual deriva este artículo, propende por construir conocimiento sobre la interpretación de una realidad social: la labor del profesorado, su evaluación e implicaciones educativas. Por ello, se instituye como investigación cualitativa que configura una imagen de la realidad mediante la acción comunicativa y la interpretación de los diversos lenguajes en el entramado complejo de la vida humana y social. Así pues, a partir de los datos recolectados y analizados de manera sistemática, se ha constituido

teoría fundamentada sobre las funciones del profesor y su evaluación como propuesta pedagógica, de acuerdo con lo planteado por Corbin y Strauss (2002). En este proceso, se eliminan las ideas preconcebidas del fenómeno estudiado, y se encamina el andamiaje investigativo de acuerdo a la información obtenida, pues “lo más probable es que la teoría derivada de los datos se parezca más a la “realidad” (Strauss y Corbin, 2002: 25) Específicamente, se ha trabajado a partir de datos sobre la labor docente y su evaluación (suplantación de conceptos educativos debido a intereses de otras esferas sociales, lo cual ha generado pérdida de la identidad educativa, falta de autonomía de los maestros y, consecuentemente, desprestigio y proletarización de la profesión) para formular nuevos elementos y resignificar las teorías existentes de manera crítica (pedagógica, sin atener a presupuestos ni intereses de paradigmas externos) gracias a la interpretación hermeneútica de los datos, entre los cuales se incluyen, como lo permite y facilita el enfoque cualitativo de investigación, la discusión de documentación válida y pertinente e, inclusive, de la misma experiencia de los investigadores en el campo educativo. En primer lugar, se analizaron observaciones y entrevistas informales, así como cuestionarios de preguntas abiertas a 88 profesores de las instituciones educativas hogar infantil Mi dulce refugio, los colegios I.D.E. Cristóbal Colón (Sede Santa Cecilia), Liceo Católico y Liceo de Cervantes, y la Universidad Pedagógica Nacional, pertenecientes a los diferentes niveles de educación preescolar, básica, media y superior. Estas herramientas facilitaron, de una manera más “libre” y espontánea, el acercamiento a la realidad social del profesorado: la manera en que ellos perciben sus funciones y el modo en que se efectúa su evaluación, enfatizando en lo que ellos consideran que se debería realizar en dichas prácticas, de acuerdo con su formación pedagógica.

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En segundo lugar, se dio la reflexión crítica sobre la teoría consultada acerca de las funciones del profesorado y el modo de ser evaluado, para develar diversos sentidos, más allá de lo explícito en los textos teóricos y normativos. Lo que se logró en estos dos ejercicios fue escudriñar a fondo los imaginarios que subyacen a la evaluación docente y la estrecha Artículo de Reflexión 31

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relación que mantiene con la caracterización de las labores que cumplen los maestros, en una determinación y dependencia mutuas.

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La exploración de estos significados proporcionó la confrontación realidad–teoría que sirvió de realimentación constante tanto para el cuerpo teórico como para los contextos de las prácticas educativas, construyendo una teoría sustantiva, fundada o fundamentada. Esta producción que hace parte de las conclusiones de la investigación se desarrolló mediante las fases de exploración (lecturas prelimientares de textos y contextos), descripción (planteamiento inicial de experiencias), interpretación (de la información recogida y descrita, explícita e implícitamente); ordenamiento conceptual (organización y clasificación de los datos de acuerdo con criterios referentes a sus propiedades y dimensiones), y teorización (codificación como marco conceptual de lo abordado). De las tres categorías generales sobre las cuales se desarrolló la investigación, el presente artículo refiere exclusivamente a la segunda, titualda la evaluación del profesorado. De acuerdo con el análisis de las experiencias observadas, los textos teóricos y legislativos, y las respuestas de los maestros en los cuestionarios, se vio la relevancia de este proceso desde su articulación al marco normativo de las políticas de educación en el país. Por esta razón, como se ve en el siguiente apartado, la teorización de esta categoría enfatizó la racionalidad técnica que subyace a las prácticas de evaluación de los maestros desde la legislación y sus posibilidades formativas de acuerdo con los marcos conceptual y legal expuestos. Resultados: teorización de la evaluación docente en el marco legislativo colombiano Dentro del marco legislativo, la Ley 115 de 1994 de Educación Básica y Media, y la Ley 30 de 1992 de Educación Superior se constituyen en los referentes de análisis de las políticas educativas en Colombia. Específicamente, mediante ordenamientos jurídicos como los decretos 1278 y 1283 de 2002 y la Ley 715 de 2001 se proponen con mayor precisión las políticas en cuanto a la evaluación que, lejos de ser concebida como medio de aprendizaje, comprensión

y formación, determina un manejo burocrático y penalizador, que se expresa en mecanismos de control y seguimiento para la exclusión de los maestros, los cuales quedan a merced de pruebas institucionales y del sistema que evalúa la calidad del servicio que están prestando a sus estudiantes. Como lo plantea Santos (2003), en este caso la calidad no se asume con sentido pedagógico, sino como la efectividad y la eficacia en ejecución de planes y el cumplimiento de aspectos meramente contractuales y administrativos, emulando la institución educativa a cualquier otra organización empresarial. Tal enfoque se complejiza aún más con la reforma de artículos como el 347, 356 y 357 de la Constitución Política, que repercute en la disminución de la financiación de la educación pública. Evidentemente, en los concursos públicos para ingresar al sistema, los profesores aspirantes quedan sometidos a multiplicidad de evaluaciones, las cuales continuarán después de su nombramiento y que, en caso desfavorable, pueden repercutir en su permanencia dentro del sistema. De este modo, tal evaluación se erige como mecanismo de selección, discriminación y exclusión (Álvarez, 2001) que se acentúa con el sistema de información de resultados que, al publicarlos, crea un estado de calificación de mayor a menor en cuanto a calidad educativa. Dicho mecanismo de control, medición y selección continúa con los mismos estudiantes que tienen que afrontar diversas pruebas en los grados tercero, quinto, séptimo y noveno (Pruebas Saber) aplicadas semestralmente en Educación Básica y Media, las Pruebas Saber 11 para los bachilleres, y los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, Pruebas Saber pro, para los estudiantes de últimos semestres de las carreras universitarias. Esto sin mencionar los exámenes y pruebas internacionales que aplican en nuestro país, y los múltiples tests de simulacro y de rendimiento al cierre de los períodos y los semestres académicos en las instituciones. Preocupante situación pues los sujetos quedan a merced de continuas herramientas de calificación que no tienen como trasfondo el sentido formativo, sino que dependen más de intereses comerciales y competitivos, que intentan definir a través de la puntuación el mayor rendimiento de las instituciones y los sistemas educativos para legitimarlos, justificarlos o desprestigiarlos, del mismo modo que dan cuenta

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Ahora bien, enfatizando en la evaluación del profesorado, vale revisar el capítulo 3 de la Ley General de Educación que se titula Evaluación. En él se prescriben los elementos constitutivos de este proceso para docentes, directivos docentes, privados y estatales, e instituciones. Este proceso se justifica dentro del documento en la búsqueda del “mejoramiento de la calidad educativa que se imparte” (MEN, 1994:5). Nuevamente, “la calidad”, un término que, aunque se menciona 27 veces en esta ley, nunca se define o explica, y solo se justifica “en términos de ajuste a la Constitución y los mandatos legales, en abstracto; es decir, no hay un concepto de formación, de educación, sino un cumplimiento de la norma” (Bustamante, 2005: 65). En este sentido, sus objetivos de control, medición y sanción se perciben con toda claridad en el artículo 81 sobre los exámenes que cada seis años deben presentar los maestros para demostrar su “idoneidad académica” y actualización pedagógica y profesional. El educador que no obtenga el puntaje requerido en el examen, tendrá la oportunidad de presentar un nuevo examen. Si presentando este segundo examen en tiempo máximo de un año no obtiene el puntaje exigido, el educador incurrirá en causal de ineficiencia profesional y será sancionado de conformidad con el Estatuto Docente. (MEN: 1994: 44)

Se pierde aquí cualquier interés pedagógico cuando una calificación en un examen expedido por la reglamentación del Gobierno Nacional (externo, estandarizado, no pedagógico, no formativo) degenere en que los profesores puedan ser sancionados y estigmatizados como “ineficientes” en términos profesionales. Si esto no revela mayor gravedad, toma prevalencia la Ley 715, a través de la cual se crean los decretos 1278 y 1283 para evaluar el desempeño del sistema educativo con fines controladores y punitivos. De ella se puede mencionar lo contemplado en el capítulo cuarto del Decreto 1278, también denominado Estatuto de profesionalización docente, nombre que ya denota la discriminación que el sistema político ha promulgado hacia el profesorado, el cual, de acuerdo

con lo enunciado, se encuentra necesitado de un estatuto que realmente instituya el profesionalismo de su labor. En dicho capitulo, artículo 26, se establece que “el ejercicio de la carrera docente estará ligado a la evaluación permanente” (MEN, 2002: 25) a cuyos procesos los maestros están obligados a someterse y de cuyos resultados dependen sus incentivos laborales (salariales y de ascenso) y, más preocupante aún, su permanencia o exclusión del sistema. La evaluación verificará que en el desempeño de sus funciones, los servidores docentes y directivos mantienen de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el Escalafón y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado (MEN, 2002: 26).

Este hecho se problematiza en atención a que las evaluaciones, además de ser estandarizadas, externas y sin soporte pedagógico, reciben como criterio de primera mano la información de los superiores jerárquicos en la institución, quienes usualmente son administradores preocupados por la rentabilidad del servicio que prestan, mas no por la formación humana que desempeñan los maestros. Adicionalmente, en el artículo 28 que versa sobre los objetivos de la evaluación, se menciona “establecer sobre bases objetivas” los docentes o directivos que son ascendidos, permanecen en su nivel, son reubicados o son “separados del servicio, por no alcanzar los niveles mínimos de calidad exigidos para el desempeño de las funciones a su cargo” (MEN, 2002: 28). De nuevo reluce el facilismo con que se asume la labor del profesorado, lejos de su complejidad y especificidad. Además, se observa la manera en que la calificación y la medición toman el puesto de la justicia, el aprendizaje y la formación, justificados por la “objetividad”, concepto discutible, pues todo acercamiento al mundo, inclusive mediante una simple descripción, convoca la participación de un observador, quien, quiéralo o no, lo matiza con su subjetividad, finalidades e intereses (Eisner, 1998).

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de la labor del profesorado. En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, esta situación se ha acentuado con la implementación del Decreto 1290 de 2009, el cual, si bien propone la construcción de sistemas de evaluación institucionales, en su primer artículo ya puntualiza en el control de tales procesos mediante pruebas estandarizadas en los ámbitos nacional e internacional.

Esta realidad se acentúa cuando se enumera como principio de la evaluación su pertinencia por considerarse: “distribución razonable de las calificaciones en diferentes posiciones que permitan distinguir adecuadamente desempeños inferiores, medios y superiores” (MEN, 2002: 29) Aquí la selectividad y discriminación se promulga a través de porcentajes que pretenden evidenciar la competencia y el desempeño de los profesionales, pero que por su carácter cuantitativo no permiten una comprensión Artículo de Reflexión 33

Artículo de Reflexión

de las prácticas educativas reales que desarrollan los maestros con el fin de valorar su sentido, pertinencia o coherencia.

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Esta evaluación se ejecuta a partir de aspectos que demuestran el desconocimiento de las acciones formativas desarrolladas por un maestro en su institución. Como lo afirma el artículo 34, se evalúa, entre otros aspectos, el dominio de estrategias y habilidades pedagógicas y de evaluación, nivel de conocimiento y habilidades relacionadas con el plan de estudio, actitudes generales hacia los estudiantes, trato y manejo de la disciplina del grupo, sentido de compromiso institucional y logro de resultados. Sin embargo, estos aspectos no son suficientes para evidenciar la complejidad de la labor de los maestros de acuerdo con sus fines formativos. Tampoco el mecanismo utilizado y los criterios de medición resultan acertados: ¿Cómo calificar o puntuar las relaciones que el maestro mantiene con sus estudiantes?, ¿cómo tasar la formación, más allá de indicadores de aprendizaje?, ¿cómo evidenciar el manejo didáctico en su área de especificidad, si tiene que ver con una acción situada, de pertinencia contextual, a través de una prueba estandarizada, externa?, ¿cómo medir el compromiso institucional?, ¿cómo supeditar el acto de enseñar al hecho de lograr unos resultados? Cuestionamientos palmarios sobre la incomprensión que la legislación ha mantenido con respecto a los procesos evaluativos, en cuyas entrañas subyace la incomprensión sobre las acciones del profesorado. Si no se caracteriza la labor del maestro desde la reflexión pedagógica, ¿cómo pretender realizar una evaluación con sentido formativo? Por su parte, la Educación Superior también depende de reglamentaciones y estrategias acordes con esta perspectiva de calificación. La Ley 30 de 1992 establece que el Estatuto del Profesor Universitario contiene un sistema de evaluación del desempeño de los maestros, el cual debe ser periódico y de carácter institucional, por lo que se deben determinar unos mecanismos adecuados de ejecución por medio de las instituciones y los programas correspondientes. Esta tarea termina diluyéndose, en la mayoría de los casos, en la instrumentalización por medio de documentos que se responden de manera rutinaria, sin que permita la realimentación o reorientación del proceso. Así, “la evaluación se ve reducida a formatos que se llenan por tiempos específicos, posteriormente archivados, sin trascendencia alguna en la cotidianidad, el mejoramiento o el aprendizaje.” (Huertas, 2010: 140)

Del mismo modo, el Decreto 1279 de 2002, por el cual se determinan los salarios y prestaciones de los docentes universitarios estatales, toma como criterio principal la puntuación para realizar pagos e incrementos, los cuales terminan siendo establecidos por parámetros tales como títulos universitarios, experiencia, productividad académica e investigativa. En estos mismos términos de puntuación, se aplican a los profesores de universidades estatales evaluaciones semestrales a través de las cuales se obtiene la liquidación salarial del año y un sistema de bonificaciones a causa de la productividad académica desde el Comité Interno de Asignación y Reconocimiento de Puntaje (CIARP). Esto se constituye en otro ejemplo contundente de manejo administrativo y burocrático que desdibuja la labor formadora, convirtiendo el trabajo del profesorado en un concurso por “recolectar la mayor cantidad de puntos” de acuerdo con la tendencia de pago por méritos. Así, la producción intelectual no se justifica en sí misma, sino en la acumulación de calificaciones positivas para acceder a unas mejores condiciones salariales y en la certificación de su participación en congresos, conferencias y otros eventos académicos, o de su publicación en revistas que, en una réplica del sistema de control que audita la calidad investigativa, han obtenido su indexación en una categoría determinada. En este contexto, se termina reconociendo el manejo contradictorio que desde la administración se realiza con respecto a la evaluación del profesorado, la cual queda determinada por valoraciones cuantitativas que no representan de manera adecuada su proceder en tanto educador y pedagogo, sino que simplifican su actividad a la ejecución y evidencia de unas acciones observables y determinan rendimientos bajos, medios o altos. Dentro de este sinsentido desde lo pedagógico, la calificación remite al descrédito del trabajo, la exclusión del cargo o, en los casos positivos, incentivos salariales desde las tendencias ya comentadas de la rendición de cuentas y el pago por méritos; en otras palabras, a la dicotomía educativa tradicional de premio y castigo que nunca presume la realimentación del proceso ni su consecuente mejoramiento. Discusión y conclusiones: la evaluación del profesorado y sus implicaciones pedagógicas Como actor fundamental dentro de los procesos de problematización del pensamiento y construcción y re-construcción constante de saberes, el mejoramiento pedagógico del maestro promueve la adecuación y el

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En este sentido pedagógico, la evaluación del profesorado no puede continuar como un apéndice del proceso educativo ni una rencilla librada desde la administración para descalificar y realizar recortes de la planta docente. Aunque así se ha mal interpretado, la evaluación es, no un epílogo, sino una realimentación constante que re–configura y es re–configurada de manera permanente por el mismo acto de formar seres humanos. Más allá de las apuestas administrativas y burocráticas en que se ha desarrollado la evaluación del profesorado desde la racionalidad técnico-instrumental, tendiente a reajustes salariales y contractuales, a la pervivencia o exclusión de las instituciones y los sistemas desde criterios estandarizados, vale la pena volver a interrogar a educadores y pedagogos desde la pregunta que Bain (2007) considera fundamental para la evaluación en este ámbito: “¿Ayuda y estimula la docencia a los estudiantes a aprender de manera que se consiga una diferencia positiva, sustancial y sostenida en la forma como piensan, actúan o sienten – sin causarles ningún daño apreciable?” (Bain, 2007: 182) Pregunta esencial para el profesional de la educación, quien tiene una formación específica en términos psicosociales, culturales, políticos, pedagógicos, didácticos y evaluativos para reflexionar sobre su ejercicio, autoevaluar y evaluar colegiadamente, más allá de los mecanismos externos que buscan controlar su actuación. La evaluación del profesorado, junto a los demás ámbitos y sujetos en que se realizan prácticas valorativas, es parte fundamental de los procesos de formación, pues a partir de ella y en su constante reflexión construye y reconstruye la propuesta educativa, de acuerdo con sus participantes y prácticas situadas. De esta manera pueden superarse las prácticas de rendición de cuentas y pago por méritos, sancionatorias y excluyentes, por una evaluación del profesorado que, basada en la pedagogía como ciencia

de la educación, propenda por el desarrollo personal, profesional, institucional y del sistema educativo en general. Esto deriva en recomendaciones tendientes a cambiar la cultura educativa con respecto a la evaluación del profesorado: a) Un proceso basado en el reconocimiento de la formación pedagógica de los maestros como estatuto profesional para su quehacer educativo, “en oposición a prácticas de desprofesionalización docente, que consideran que cualquier otro profesional, científico o técnico puede atender y desarrollar estas cuestiones educativas” (Saavedra y Saavedra, 2013: 35), o que cualquier persona, sin la formación o la experiencia pertinentes, puede decir y decidir cómo enseñar, cómo educar. Más allá de las dificultades para actuar autónomamente en educación debido a los intereses sociales, económicos, culturales y políticos dominantes, y a la complejidad inherente a esta labor por abordar al ser humano, el maestro posee un saber profesional que guía su ejercicio. Por esta razón, la evaluación de su trabajo comienza con el respeto a su conocimiento y autonomía profesionales. b) La evaluación de los maestros involucra los diversos actores educativos – estudiantes, profesores, administrativos, familias – unidos por un mismo horizonte de sentido: la formación humana como propósito fundamental de la educación, y no solo la garantía de los aprendizajes evidenciados en pruebas, títulos, acreditaciones o certificaciones de los maestros, los estudiantes o las instituciones. c) Dentro de dicho horizonte, los actores educativos evidencian fortalezas y debilidades que, una vez realimentadas, no pueden utilizarse como medio de comparación, juicio, sanción o exclusión de la labor de los maestros – mucho menos como incentivos o represiones salariales o contractuales – sino como información para comprender los procesos de formación desarrollados y, en consecuencia, cualificar su labor profesional desde sus potencialidades y desaciertos, en el enriquecimiento o la reorientación de dichos procesos. De hecho, desde el ámbito ético de la educación, las personas no tienen punto de comparación, sino que cada quien tiene “cualidades” que constituyen la “cualificación” de su formación, al margen del discurso de la calidad y sus exigencias en términos de rendimientos medibles y controlables.

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perfeccionamiento de las prácticas que realiza con sus estudiantes, una potenciación de los procesos y conocimientos que se construyen y reconfiguran en el aula, así como en los demás contextos sociales y políticos en los que repercute. En fin, un mejoramiento integral de los procesos de formación.

Artículo de Reflexión 35

Artículo de Reflexión

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d) Por esta razón, la evaluación del profesorado no puede constituirse mediante el diligenciamiento de formatos o pruebas estandarizadas sobre su saber profesional: pedagógico o disciplinar. Su desarrollo está anclado en los contextos y las personas con las cuales comparte la cotidianidad educativa, de acuerdo con los propósitos formativos de su institución respectiva. Esto implica el desarrollo de evaluaciones informales continuas y su formalización mediante acercamientos cualitativos – diarios de campo, observaciones, entrevistas a profundidad, trabajo colegiado, reuniones de expertos – que posibiliten la cualificación del ejercicio de los profesores, así como la creación de espacios para continuar su formación pedagógica que incluya conocimientos disciplinares, teóricos, psicopedagógicos, epistemológicos, investigativos, didácticos, evaluativos, curriculares, sociales, políticos y culturales.

e) Estas prácticas alternativas de evaluación y cualificación demandan el trabajo colectivo de los maestros, en contra de la “cultura de la sala de profesores” instaurada porque “a los docentes se les capacita para que trabajen solos, es decir, como el único adulto entre muchos niños” y no se les alienta a “observar las clases de sus colegas, ni mucho menos a embarcarse en discusiones profundas sobre la enseñanza y el aprendizaje” (Allen, 2004: 33). En este sentido, la balcanización de las áreas académicas y sus profesores ha de sustituirse por los encuentros colegiados y el intercambio de saberes en el horizonte compartido de educar. f) No obstante, en la realidad educativa hay un exceso de funciones para el profesorado que no permite estos procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanzaaprendizaje mediante la evaluación (Saavedra, 2008). Por el contrario, su actuación se ha tergiversado a través de funciones contractuales de gestión y administración, que sumadas a sus responsabilidades académicas, políticas, sociales y culturales, lo han constituido en “maestro de todo, sabio de nada”, según la célebre expresión de Imbernón (1994) y ha desatado el malestar docente por una sobrecarga de obligaciones en el sector educativo. En este contexto, la evaluación pedagógica amerita tiempos y espacios amplios de discusión y formación que deben explicitarse en las funciones contractuales, los cronogramas académicos y los currículos; no como

tarea adicional a las mencionadas, sino como sustituta de aquellas pertenecientes a ámbitos distintos al pedagógico. En resumen, estas recomendaciones implican un cambio de la cultura educativa que pasa por los imaginarios de sus participantes (el maestro es un profesional, sabe lo que hace de acuerdo con su formación pedagógica; los padres, administrativos y estudiantes deben participar en su evaluación desde tal reconocimiento y compartiendo su horizonte de sentido formativo, no sus intereses personales o comodidades para la promoción o la certificación; la formación humana que provee una institución, un profesor o un estudiante no se circunscriben a indicadores de calidad); las prácticas evaluativas (los acercamientos entre los maestros como grupo colegiado de expertos, las observaciones, discusiones y registros cualitativos, procesos auténticos de co, auto y heteroevaluación), los tiempos tomados para su desarrollo (no al cierre de un período académico sino el acercamiento procesual y continuo a las prácticas educativas) y las transformaciones curriculares y de responsabilidades laborales, que permitan a los profesores contar con tiempos y espacios para evaluar y evaluarse; para apropiarse reflexivamente de su quehacer como maestros. Pero sobre todo, tiempos y espacios para que tal evaluación tenga un propósito realizable, un sentido: enriquecer su formación y ejercicio profesionales, de acuerdo con el contexto institucional y la población estudiantil a la que dirigen su labor. Referencias bibliográficas Allen, D. (2004) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires: Paidós. Álvarez, J. (2000). Didáctica currículo y evaluación. Madrid: Miño y Dávila. Álvarez, J. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.

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Correspondencia: ssaavedra@pedagogica.edu.co

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Información de la Revista Titulo abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de Recibido: septiembre 26 2013 Fecha de aceptación: Diciembre 09 2013

Memorias taciturnas del desarraigo y la territorialización1 Sullen memoirs of rootlessness and territorialization

Resumen

(E) PhD Ciencias de la Educación Rudecolombia

Portilla,FJ.(2014). Memorias taciturnas del desarraigo y la territorializacion.Sophia vol 10 (1); 39-49

El presente texto aborda la investigación memorias del desarraigo, como producto de la experiencia significativa desarrollada con primera infancia víctima del desplazamiento por conflicto armado colombiano desarrollada en el programa de atención psicosocial del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), regional Nariño, denominado “Centros múltiples de atención a población en situación de desplazamiento”; allí desde el denominado componente pedagógico se trabajó con niños y niñas menores de cinco años en el espacio educativo de artes plásticas con el fin de generar procesos afectivos de catarsis y socialización; y es desde esa experiencia que se devela cómo desde la plástica se hacen evidentes situaciones emocionales producto de circunstancias adversas, y a su vez cómo desde el desarrollo de actividades pictóricas, en las experiencias estéticas se hacen también evidentes procesos de catarsis y re-socialización. El objetivo de la investigación fue el asumir como tendencias emergentes los procesos estéticos de intervención psicosocial en el ámbito social, como un campo alterno a la creación visual que en imágenes pictóricas de niños víctimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado focalizados en la comuna diez del municipio de Pasto en el departamento de Nariño, se visibilizan como textos gráficos de connotación estética. Mediante el enfoque metodológico de la interpretación hermenéutica enmarcada dentro del espectro artístico y psicosocial sustentado en la hermenéutica de la distancia, por medio del desarrollo de diversos talleres pictóricos, estéticos y gráficos, los imagos arrojaron como resultado lecturas donde se evidencian procesos de desarraigo y territorialización. Palabras clave: Artes visuales, desplazamiento forzoso, hermenéutica, interculturalidad, primera infancia, seres urbanos.

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Francisco Javier Portilla Guerrero

Abstract

The following text approaches what we call here “memoirs rootlessness” as the result of a significant experience with early childhood victims of the weapon conflict displacement in Colombia. As per through Fine Arts, emotional situations resulting from adverse circumstances can be evidenced, a significant re socialization given by the catharsis process based on Arts can be developed. The Research objective is then to take over Aesthetic emergent tendencies for psychological and social interventions as an alternate field visualized as graphic texts of a high aesthetical connotation for this specific early childhood type visual creation, focalized in Pasto, Nariño Region Commune # 10. The hermeneutical interpretation framed on the artistic and Psychological spectrum was the methodological approach used in the research supported by the hermeneutics of the distance. A series of pictorial, aesthetic and graphic workshops were developed giving as a result readings where processes of rootlessness and territorialization were evidenced. Along to this discussion, an insinuation on how these human beings turned into an obligated urban people intercultural frame is given due their daily circumstances. keywords:Visual Arts, forced displacement, hermeneutics, interculturality, early childhood, urban beings.

1. Este artículo se deriva de la investigación Memorias del desarraigo, como insumo de la tesis doctoral en Ciencias de la Educación de la institución Rudecolombia.

Artículo de Investigación 39

Artículo de Investigación

Introducción

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Ante la fragilidad de los resultados arrojados por la Modernidad en relación con los postulados de progreso y bienestar, sobreviene el sentido de posmodernidad como el significado de la aparente desaparición de todo modelo de sociedad, remitiéndose a una sociedad sin “historia” en la noción de que ya no hay conceptos universales ni unívocos, ni meta-relatos omnipotentes ni omnipresentes; en palabras de Lyotard (1987) en su texto La Posmodernidad explicada a los niños define que “Lo posmoderno seria aquello que alega lo impresentable en lo moderno…aquello que indaga por presentaciones nuevas no para gozar de ellas sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable” (p. 19). La posmodernidad establece en cierto sentido la necesidad de abordar el estudio desde otras miradas posibles donde la uniformidad y la univocidad son irrelevantes frente a la relevancia de la pluralidad y la multivocidad. Dentro de este marco se hace posible el reconocer en el otro diferente la construcción de conocimiento como lo afirma Lyotard (1987) “El saber posmoderno no es solo un instrumento de los poderes. Hace más útil nuestra sensibilidad ante las diferencias y fortalece nuestra capacidad de soportar lo inconmensurable” (p.23). En este sentido, nace entonces un nuevo tipo de discurso plural, abierto y sin prejuicios que se compromete desde lo alterativo dando una razón de ser al criterio de interculturalidad. Es así que dentro de la propuesta de intervención creación en el denominado “giro etnográfico en el arte y la crítica” (Foster. 2001). Es posible asumir desde la posmodernidad imágenes pictóricas de niños y niñas víctimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado, como textos estéticos de connotación artística para develar procesos de desarraigo y territorialización donde se insinúen mallas de sentido develando cómo estos seres humanos se deconstruyen en seres urbanos en una inminente interacción de relaciones interculturales. Esto se justifica en que el arte en el contexto contemporáneo en especial en el latinoamericano, en el devenir entre modernidad y posmodernidad, ya no se traduce como fin en la forma, ni en el artista, ni mucho menos en los medios; lo anterior Artículo de Investigación 40

es el pre-texto para generar pensamiento que es el fin ultimo de la obra de arte; los textos de los niños víctimas de la violencia asumidos como medios, son el pre-texto mediador entre las intenciones como artista y las interpretaciones como lector, y son las lecturas posibles las que generan la existencia de la obra, y es esta, la que permite al lector buscarse a sí mismo en su contexto y mirarse si es posible como responsable de su dinámica social; el lector (al menos esa es la intención) se responde frente a la obra, se lee a sí mismo, se sensibiliza; la lectura dependerá, según sea su riqueza semántica y simbólica, de si posee la información suficiente para “traducir” y traducirse en el texto, si es capaz de develar la violencia oculta tras capas de verosimilitud más mediática, e interpretarse a sí mismo como víctima o victimario de su propio desplazamiento. Por tal razón, sí le corresponde al arte la responsabilidad de “salvar al mundo”, ser la respuesta a la pregunta aún no formulada por la humanidad, es responsabilidad del artista evadir las pretensiones explicitas o sutiles del mercado y sumergirse y emerger de las humanitas para provocar pensamiento (obras) que le permitan al otro preguntarse y asumirse como social e individualmente responsable de las huellas de su historia. En este sentido Desnoes (2006) afirma: La rebeldía (en el arte) hay que recalcar, se convierte en payasada si no responde a un proyecto social con una cultura ideológica y coherente y respaldado por un movimiento de masas... El código tiene que ser coherente, los signos tiene que articularse para transmitir el mensaje que puedan descifrar los muchos, incorporar para enriquecer su experiencia… Dilatar su conciencia, cambiar la sociedad: tiene que ofrecer al receptor una mezcla de regodeo sensual y provocación intelectual (p.196).

El artista en este caso, desde su obra propone las preguntas de su entorno, de su contexto, y desde allí provoca interrogantes “universales” para respuestas multiversas; ese es su derecho y su responsabilidad. La reflexión social vendrá dada desde la imagen visible que como referente textual permite al lector elementos de identificación y/o participación frente a la problemática de donde se derivan las obras.

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A razón de lo expresado, este ejercicio investigativo toma como referente provocador, los derivados de la guerra y su incidencia en niños y niñas en situación de desplazamiento, para ello se define que la guerra (en el contexto colombiano) y el desplazamiento forzado en su acción desterritorializadora conllevan la violación integral de los derechos civiles, políticos, económicos y sociales de las comunidades, generando un impacto psicosocial, cultural, en las redes sociales, su fragmentación, deterioro y rupturas, destruye el sentido de orden, cotidianidad e historia cultural; gesta efectos de duelos y pérdidas, culpa, miedo interiorizado, perversión de los imaginarios sociales entre otros. Por tal razón, los niños y niñas, desde los actos violentos asumen de manera diferente los procesos de desterritorializacion y territorializacion; hay una absorción empírica cuya praxis les permite desde la experiencia estética manifiesto en el jugar con papel, pigmentos y colores, proyectar imágenes plásticas significantes de todo aquello que consciente o inconscientemente les afecta, y que de ser leídas referencian la gestación de un grupo humano en continua deconstrucción simbólica. En esta intención hay que abarcar, con el fin de sumir el objetivo desde un tópico mas amplio, conceptos como el de violencia, enmarcada dentro del contexto colombiano, de allí uno de sus consecuentes directos cómo es el de desplazamiento forzoso en los parámetros de la desterritorializacion y territorializacion, y cómo estos desde los imaginarios sociales deconstruyen conductas culturales que se ven reflejadas en textos estéticos realizados por niños y niñas que serán valorados desde un enfoque artístico dentro de las tendencias emergentes en un marco posible de interculturalidad. En concepto, La violencia se da como un problema de poder, donde mediante el uso de la fuerza se busca alcanzar un propósito, cómo dice Saúl Agudelo (1990): Esencialmente es un ejercicio de la fuerza – física, psíquica o moral, directa o indirecta – de alguien o algunos contra algo, alguien o un colectivo. Y si bien la fuerza se exige en si, solo

se ejerce para algo, al servicio de algo. El algo esencial a cuyo servicio está la violencia, es el poder en cualquiera de sus variantes. (p.34)

Que en el contexto colombiano se da como una constante cotidiana, producto de la desigualdad social, económica y política, que ha llevado a la población a gestar sus imaginarios entorno a unas dinámicas de muerte y / o supervivencia, de procesos de perdida y duelo, a convivir con fragmentos de memoria y desmemoria que de alguna forma la llevan a definirse como sociedad de particulares imaginarios, “...la violencia se ha convertido en un modo de funcionamiento de la sociedad, dando nacimiento a redes diversas de influencia sobre la población y a regulaciones oficiosas.” (Pecaut. 1992: p. 28) La ley 387 de 1997 (julio 18) define a la persona en situación de desplazamiento según el artículo 1 como : …Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público. Parágrafo. El Gobierno Nacional reglamentará lo que se entiende por condición de desplazado (Artículo 1).

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Desarrollo

La territorialidad es el mundo de sentido donde el hombre está inmerso, manifiesta Héctor Rodríguez (2001); para quienes les es arrebatado ese imaginario, la desterritorialidad se transforma en un sistema de símbolos y signos que deben deconstruirse con el fin de construir un nuevo mundo simbólico que por diferentes razones asume a los imaginarios fracturados, nuevos imaginarios en pro de una re-territoralizacion que les permita manifestarse como cultura. En los imaginarios sociales el individuo es una fabricación social, pero la psique es irreductible

Artículo de Investigación

a la sociedad, en tanto desborda lo social y sus contingencias históricas, por tanto los niños y niñas en situación de desplazamiento, también son capaces de re-significarse en su identidad, en las múltiples y heterogéneas formas de vivir, pero además de re-significar sus formas de relación, así como los espacios simbólicos que habitan y generar elementos (textos gráficos) cuyas imágenes generen lecturas de un grupo (étnico) humano en proceso de deconstrucción.

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La cultura es asumida de manera polisémica, no posee un concepto totalizante ni lectura lineal, ni mucho menos definición universal, ni noción de finalidad; es algo que se va dando desde la praxis en los encuentros, las dinámicas, las necesidades y las manifestaciones en tiempos y de espacios no limitados y en lenguajes observantes y participantes de los aconteceres. En este sentido Thomson (1998) define: La cultura es el conjunto de símbolos (como valores, normas, actitudes, creencias, idiomas, costumbres, ritos, hábitos, capacidades, educación, moral, arte, etc.) y objetos (como vestimenta, vivienda, productos, obras de arte, herramientas, etc.) que son aprendidos, compartidos y transmitidos de una generación a otra por los miembros de una sociedad, por tanto, es un factor que determina, regula y moldea la conducta humana (p.34).

Violencia, territorialidad, cultura e imaginarios sociales son elementos constantes en las dinámicas circunstanciales de los textos estéticos de los niños y niñas en situación de desplazamiento. Por tal razón en los textos estéticos y los niños y niñas, como lo menciona Zuleta: Esta es la primera consideración del arte, desde el punto de vista psicoanalítico, como algo que hace parte del proceso de elaboración del propio pasado, del proceso de espera, del proceso de la proyección, de la construcción del futuro como una estructura de posibles y de temores; como esa actividad que se deriva del hecho de que el sujeto no este nunca dado sino en permanente elaboración (2001).

Razón por la cual dentro de la atención psicosocial a niños en situación de desplazamiento el espacio educativo de artes plásticas se da como un medio Artículo de Investigación 42

de sensibilización y proyección de imaginarios donde desde el hacer las emociones emergen para deconstruir situaciones negativas generadas por la desterritorializacion y construir elementos que permitan asimilar procesos de catarsis en aras de asumir una reterritorializacion en un marco nuevo de posibilidades. Para ello, el arte no se da como un objeto de enseñanza sino que se define como un medio de participación en un re-crear estético que hace posible la manifestación emocional; podría afirmar que en los niños y niñas no hay consciente una intención artística mas si impera un goce estético manifiesto en la exploración formal y material y en la lúdica generada desde el acontecer educativo. El niño siempre dibuja para alguien, aun que ese alguien puede ser el mismo o una persona que no este presente y a la que a lo mejor nunca tendrá la ocasión de dárselo, pero lo hizo para comunicarle algo. Pone al descubierto una parte de si mismo, y establece un dialogo con aquellos a quienes muestra su obra (Salvador. 2001: p.25).

En lo referente a la interculturalidad, hasta ahora parece plantearse el proceso latinoamericano desde dos espacios delimitados, el indígena y el no indígena que en apariencia parecen tocarse solo desde topologías muy diferenciadas, sin embargo las dinámicas de desplazamientos de lo rural hacia lo urbano plantean un nuevo escenario de representación intercultural y nuevos actores como los afro descendientes, que a pesar de que manejan la lengua oficial, mantienen unas mallas de sentido particulares y que como tales merecen reconocimiento. No es solo lo indígena lo que obliga a Latinoamérica a ser intercultural, sino toda la mixtura socio cultural emergente producto del aglutinamiento y las violencias urbanas que hacen que continuamente se produzcan mallas de sentido. Entender lo intercultural en Latinoamérica entonces deviene de ese sentir multi étnico y multisémico que se genera a partir de las mixturas, hibridaciones y mestizajes producto de un continente en continua formación. Por ende, la razón de ser no está tanto en los actores de las relaciones, sino en las asimetrías de dichas relaciones en cuyos conflictos se modelan las mallas de sentido y desde donde la violencia y los desplazamientos por conflicto armado

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La tendencia del registro de desplazamiento presenta dos momentos de expansión y dos de descenso. El primero, inicia en el año 1998 con el registro de 13.604 hogares expulsados y termina en 2002 con 95.662, mostrando así un incremento total del 603%. Posteriormente, con el registro de 56.640 hogares expulsados en 2004, se evidencia una reducción del 41% con respecto al 2002. A partir de 2005 nuevamente se aprecia un comportamiento ascendente que se extiende hasta 2007 cuando se registraron 80.307 hogares, lo cual representa un aumento del 42% con respecto a la situación de 2004. Finalmente en 2008 y 2009, se vuelven a presentar reducciones del 3% y 51% respectivamente y en el primer trimestre de 2010 se han registrado hasta el momento 2.671 hogares desplazados, no obstante, teniendo en cuenta los rezagos entre el hecho de desplazamiento y la declaración de los hechos, es probable que el registro del número de hogares expulsados en estos años cambie(p.17)

Dentro de este marco, el fenómeno de violencia y desplazamiento forzado por conflicto armado es uno de los problemas preocupantes y cada vez más cotidianos por los cuales atraviesa Colombia, no solo por su magnitud, sino por el tipo de ruptura a nivel social y cultural que genera a partir de la violencia simbólica que obliga a los seres humanos a deconstruirse, y partiendo de sus circunstancias generar lenguajes que les permitan mantener y asimilar símbolos, conformando imaginarios sociales que de una u otra forma los diferencia como cultura. Dentro de este marco de circunstancias la responsabilidad del arte es humanizadora, no solo busca reencontrar al ser con su humanitas sino que lo enfrenta con su quehacer en un ir y venir directo con su entorno y con sus similares humanos en la expresión de las mas sinceras emociones, traduciendo sus carencias, sus respuestas y sus sueños, en otras palabras edificando su proyecto de vida en el nos somos, el mundo de la vida; buscando gestar conciencia de su sentido de pertenencia y del reconocimiento del humano mismo frente al otro

como participe de un colectivo social, sin refugiarse y disculparse en el papel de victima, afirmándose desde sus posibilidades, como un re-educador social en pro de la conquista de mejores contextos así se den en circunstancias contrarias. Teniendo en cuenta que uno de los suelos básicos de el pensar es la estética como una expresión de la sensibilidad y que es de su responsabilidad construir sensibilidades para devolver al hombre aquello que de humano le han arrebatado; El hacer y el sentir gráfico de los niños se manifiesta como elemento develador de imaginarios que posibilitan lecturas de los procesos de reterritorializacion, en la recuperación del tejido social, el fomento de identidad cultural, recuperación de la memoria; en sí la construcción de un mundo de la vida que se presente como respuesta positiva en un contexto de condiciones generalmente adversas y traumáticas como lo advierte Anacona, “no se crea esto como que el niño crea un simbolismo sistemático: sus símbolos pueden ser arbitrarios y desconectados, pero a pesar de ello constituyen un lenguaje social de índole rudimentario y, para los adultos un lenguaje que requiere interpretación” (Anacona. 1994: p.37) La intención de este ejercicio entonces, es la de visibilizar, (hacer visible); el desplazamiento forzoso dentro del imaginario cultural de los niños y niñas participantes, los infantes como seres visuales, emocionales y estéticos dentro de grupos étnicos dispersos y en desarraigo; las imágenes como formas plásticas textuales de imaginarios en transición simbólica entre la desterritorializacion y la reterritorializacion en la posibilidad de manifestaciones interculturales.

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funcionan como soporte perverso que obliga a los cronotopos consolidarse como espacios eclécticos de convergencias y divergencias. Según los datos de Acción Social (2010):

Razón por la cual, la pretensión es asumir como tendencias emergentes los procesos estéticos de intervención en el ámbito social como un campo alterno a la creación visual desde imágenes pictóricas de niños victimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado, como textos estéticos de connotación artística para develar procesos de desarraigo y territorializacion que insinúen cómo estos seres humanos se deconstruyen en seres urbanos dentro de un marco intercultural. Interpretar desde la visibilidad de las imágenes realizadas por niños y niñas víctimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado en

Artículo de Investigación

Colombia, cómo los procesos de desterritorializacion y desplazamiento generan textos estéticos. Proponer desde una intención artística qué imágenes hacen referencia al texto cotidiano del desplazamiento y la reterritorializacion. Abordar desde los textos pictóricos de los niños y niñas, el imaginario rural - urbano que se adopta en respuesta al proceso de reterritorializacion producto del desplazamiento

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Metodología La metodología utilizada para la investigación, se encuentra ubicada en el de la interpretación hermenéutica enmarcada dentro del espectro artístico y psicosocial. Bajo esta directriz se identificaron algunas las metodologías orientadas a describir e interpretar los determinados contextos y las situaciones de su realidad social, buscando la comprensión de sus relaciones, así como las impresiones y las creaciones dadas por los protagonistas en este caso niños y niñas menores de seis años en situación de desplazamiento forzoso en Colombia focalizados en la comuna diez en el programa de Atención Psicosocial a Víctimas de la violencia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar regional Nariño, en el municipio de San Juan de Pasto. Las edades de los niños y niñas autores de los ejercicios estéticos están entre los tres y cinco años. Recuperación de la historia colectiva: Se utilizaron instrumentos como: talleres, grupos de discusión y charlas informales al interior del grupo de trabajo del programa a fin de establecer criterios de acción y actuación. La historia colectiva implicó la esfera de la vida cotidiana, del pasado que remite al presente, el complejo de las relaciones interpersonales, la auto imagen y la imagen del entorno. Su mayor importancia radicó en la preocupación por el rescate del individuo y del colectivo como sujeto histórico social .No se intentó únicamente conocer la descripción de los hechos, sino reconocer y ubicar los hechos en sus relaciones históricoestructurales y en el contexto de la sociedad, para lograr una visión más integral de la población intervenida. Los talleres: Como técnicas de intervención buscaron dejar una experiencia pedagógica en las personas participantes y abren la posibilidad de consolidar el acercamiento con la población de manera novedosa para la interpretación, respetando las características Artículo de Investigación 44

personales y socio culturales de la población, así como las circunstancias violentas a las que han sido expuestas. Por lo general, la prevención inicial de la población enseña sobre la necesidad de buscar técnicas distintas a las entrevistas formales o informales que pueden avasallar con ráfagas de preguntas. Se trata entonces, en el proceso, de desencadenar la imagen sin violentar y para ello, la población posibilita maneras de intervención, donde el dibujo, la pintura, la lúdica y la música resultan ser alternativas para desarrollar los objetivos de la intervención. Los talleres así se consolidan y para efectos de la interpretación, permiten tocar fundamentos valorativos que generan reflexiones y compromisos en quienes participan. Grupo de discusión: Se la utilizó para reconocer a través de un proceso de intercambio comunicativo entre los participantes, un proceso de construcción y deconstrucción de discursos en torno a un tema específico, en este caso, a cerca de los elementos que posibilitaban construir el “nosotros” y el “nos somos”. Esta técnica permite que las personas de manera grupal, expresen y compartan su experiencia, sus signos y significantes, la imagen sobre el acontecimiento violento, constituyéndose así un espacio en el cual la catarsis posibilita para muchos encontrar resonancia emocional y racional en los otros, para resignificar el pasado y desde su presente proyectarse al futuro. Método etnográfico: Se tomó técnicas como: observación participante y diario de campo, esto permitió operacionalizar el proceso de indagación con su trasfondo intersubjetivo. Puesto que en ellas se manifestó el oscilar continuo entre el adentro, el afuera, el sentimiento, el pensamiento; y se manifiesta el proceso dialéctico, paralelo entre la experiencia y la interpretación. Registros fílmicos y gráficos: Se utilizaron como soporte fundamental en la interpretación estética y la intención artística. Resultados Para acercarnos en lo posible, quizá desde lo probable a los imagos dados desde estos condicionates (niños, violencia, literatura, etnia…), es necesario establecer las etapas del dibujo en lo llamado el desarrollo del garabateo, mostrando cómo esos trazos sin

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orden aparente gradualmente “evolucionan” hasta convertirse en dibujos que pueden ser ya reconocidos por el adulto, según Anacona Fayne, Anacona Cristina y Gómez Emilia (1994) en su texto Psicodiagnostico clínico del niño: Garabateo Controlado: En cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele ocurrir unos seis meses después que ha comenzado a garabatear, es un paso muy importante, pues el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En esta etapa los niños se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma horizontal (p. 21).

roja y una rosa roja contrastan con las otras figuras incluidas la humana que no tienen color; el color rojo como aquello significante que aún vive desde la experiencia o desde la memoria, aquello que se niega a dejarse atrás; la figura humana en primer plano traza una diagonal hacia las montañas creando sentido de profundidad como la relación presente-pasado, como sí eso fuese la conexión de uno de los consecuentes del desplazamiento quizá manifestando un alejamiento puesto que les da la espalda. Al respecto Cuesta afirma que: “la realidad permanece siempre cifrada, expuesta a la interpretación, y por ello el error, articulada en un juego de espejos que provoca la dualidad o la ambigüedad ultima de todo sentido” (Cuesta. 1999: 24) Figura 2. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. Sin título

Para pre-asumir una valoración de estas imágenes como texto hay que establecer ciertos orígenes que no solo aluden al objeto como tal sino que incluyen de manera muy relevante los antecedentes y circunstancias de sus autores en una urdimbre que al ser destejida puede inferir en los significantes e ir mucho más allá de un dibujo a lápiz o color realizado por un niño, he aquí algunos ejemplos: Figura 1. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. Sin título

El dibujo manifiesta manejo de la figura humana en un entorno quizá aquel que referencia el lugar de procedencia, el sol amarillo y un sol sin color la casa

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Pero es el dibujo pre-esquemático el que puede llegar a una más audaz intención comunicativa ya que en él es posible para el adulto reconocer y asumir formas como signos y cargarlas de significantes, es desde allí que para el ojo físico se hacen posibles las lecturas sobre qué puede o no ser la violencia para un niño.

En la figura 2 se puede observar que: Hay imágenes cargadas de grafismos expresivos donde no haya elemento visual directamente reconocible, una composición muy rica en plasticidad, movimiento y color, hay un garabateo constante y dinámico que desde su anarquía en el manejo de la línea ofrece una riqueza en su fuerza visual; la selección del color mantiene una fuerte tensión en la armonía, cuando se coordinan los diferentes tonos cálidos y los diferentes tonos fríos que se matizan gracias al contraste por el negro de la tinta y el blanco del soporte. Por ello García sostiene que: Ahora bien, si el arte se relaciona con la realidad es por su capacidad de transformar en formas, y en problemas formales, la alusión a

Artículo de Investigación aspectos sociales. Son leyes formales lo que le son inmanentes pero esas mismas leyes pueden verse afectadas por los elementos materiales o de contenido. El arte debe, pues, ser capaz de vehicular la dialéctica autonomía / heteronomía. Lo propio del arte se orienta hacia lo que no él mismo -la dimensión social, la dimensión de lo inconsciente...- supeditándose a la ley de la forma(García. 2001:65).

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Figura 3. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. “casa”

Lo interesante de esta figura es la inclusión de la sensación de profundidad dada por su redimensión no aparece como un elemento plano, la ventana que sonríe da la impresión de ser un objeto humanizado; su pequeña puerta con cerradura, la ventana lateral, la sensación de piso y arbusto dado por la doble línea, hace valorar en el dibujo la inclusión de detalles que en apariencia no son propios en esa edad. Al observarla la soledad se siente dramática, no trágica, aun a pesar de la sonrisa en la ventana… el color frío, el manejo de la línea transportan la nostalgia no de lo que fue, sino de lo que pudo haber sido. Como lo expresara Barthes: Hace falta, pues, una gran fuerza de heroica resistencia a los destinos o, si se prefiere, de heroica aceptación de los destinos, para poder decir que es tragedia lo que un hombre o un pueblo crean en su vida. Así, nuestra época, por ejemplo: ella es ciertamente dolorosa, hasta dramática. Pero nada dice aún que sea trágica. El drama se sufre; la tragedia, en cambio, se merece, como todo lo grande (Barthes. 1942: 70).

Figura 4. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. “gente” Artículo de Investigación 46

Figuras humanas fantasmagóricas “deambulan. La diferencia en tamaño y la disposición sobre el soporte dan la sensación de movimiento y profundidad, y, llegando casi al último plano una figura humana distinta, visible con un sol a sus espaldas, lo que hace de esta imagen un texto rico en polisemia. Vale tener en cuenta que las figuras agresivamente sombreadas, tachadas de cierta manera, fueron en primera instancia dibujadas con sus rostros, a semejanza de la figura del fondo, tenían expresión, que desde su “tachadura” aun alcanza a percibirse; solo ese detalle podría cargar de significado al texto frente al todo; podría asumirse como una negación del yo individual para la inclusión estigmática y genérica del yo “desplazado”. La figura del fondo en particular con un sol a sus espaldas habla de esa imagen con rostro, con significado individual, nostálgico, fantasmagórico, triste, quizá ausente de su mismidad y sintiente de ese camino que le resta por recorrer bajo un estigma. En este sentido Canclini sostiene que Toda escritura, todo mensaje, están plagados de espacios en blanco, silencios, intersticios, en los que se espera que el lector produzca sentidos inéditos (Canclini.1991:45).

Figura 5. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. “casa”

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la violencia y lo que es el desplazamiento en sí como concepto visto desde fuera confrontado con la imagen construida por alguien que lo vive desde dentro.

Aquellos últimos tiempos apacibles en los que el hombre sólo tenía que combatir a los monstruos de su alma, los tiempos de Joyce y Proust quedaron atrás. En las novelas de Kafka, Hasek, Musil y Broch, el monstruo llega del exterior y se llama Historia; ya no se parece al tren de los aventureros; es impersonal, ingobernable, incalculable, ininteligible -y nadie se le escapa (Kundera. 1979: 39).

Discusión de resultados Esta se basa en el re-conocer el texto desde la concepción imaginaria de un niño menor de cinco años víctima de desplazamiento por conflicto armado en la república de Colombia, y asentado en el municipio de Pasto y ubicado en un programa de recuperación psicosocial del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, regional Nariño; hasta allí hay dos condicionantes esenciales del texto; el que sea de niños violentados, y el que hable directa o indirectamente de un acto violento, estos dos aspectos cargan de significando al texto, le confieren una semántica propia que lo discrimina frente a otros textos, lleva de por sí a quien los lee a depositar en ellos toda una carga de significantes sobre lo que es un niño frente a

Dentro de la dimensión psico-pedagógica que es la que propicia la construcción de estos textos el “arte” no es un fin en sí mismo sino un medio de introyección y proyección emocional mediante el cual el niño asume y se asume dentro de un contexto de “recuperación” emocional, y es en ese ir y devenir catártico donde se construyen imágenes como respuesta inconsciente a una serie de circunstancias condicionantes. Estos textos en particular hacen parte de una serie no delimitada de dibujos a lápiz y color sobre un soporte de papel blanco cuyas dimensiones se aproximan a los 21cm. x 16cm., la temática está sugerida a partir de los antecedentes y consecuentes del desplazamiento, donde el concepto del dibujo evolutivo del niño establece la imagen dentro de lo denominado como “dibujo pre-esquemático”

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Imágenes representativas de una cotidianidad negada por la violencia. Un sol que mira hacia otro lado, la luna, la casa, la familia unida, las casas cercanas son la distribución dada en la composición. Solo las figuras han sido acuareladas el entorno está en blanco como algo vació, ausente, producto de un contexto sin entorno, el onthos en ausencia de un topos desde el cual referenciarse produciendo la sensación de incertidumbre frente a aquello no esperado. Por tal razón Kundera expresa lo siguiente:

Estas imágenes hacen parte de cientos de dibujos y pinturas realizadas por diferentes niños de edades similares que desde que inició el programa hace ya más de seis años han participado del llamado proceso de “recuperación emocional”, por ende así como puede ser un texto sujeto a cierto anonimato dada la itinerante permanencia de la población, la ausencia de autoría particular y las características del programa, también es el signo que hace posible desde diversos significantes hacer visible un conflicto desde un imaginario que por sus circunstancias aparece como desapercibido.

Y desde allí formula significados consientes resultado de proyecciones emocionales inconscientes que hacen posible leer el texto desde significantes ligados a la cotidianidad violenta de un grupo humano. Escudero (2003) argumenta que: Aun cuando dibuja con un tema específico, siendo el dibujo el lenguaje de la verdad y el lenguaje del inconsciente, el niño cuenta su vivencias personales que emergen y se manifiestan de modo particular a través del mecanismo de la proyección: frente a estímulos nuevos (en apariencia) neutros y, podríamos decir, frente a cualquier situación, el niño reacciona en base a la propia forma mentís, a la propia estructura, a la propia experiencia;

Artículo de Investigación aun dibujando, por lo tanto, el niño proyecta de modo natural y espontáneo la propia personalidad, habla de sí mismo y de su relación con el ambiente (p.7).

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En estas imágenes textuales se destacan generalmente por el equilibrio (desequilibrio) en la composición, la manera como las figuras se distribuyen en el ambiente circundante (la hoja en blanco) y cómo desde el tamaño de las figuras, desde la más grande a la más chica se confiere la sensación de profundidad en aproximadamente uno, dos, tres, cuatro, cinco o más planos; las figuras antropomorfas se identifican por su cabeza y se diferencian unas de otras por sus extremidades que son las que indican movimiento, desplazamiento hacia a fuera, hacia el frente como si intentasen llegar al plano del espectador. El color aparte de que es experimental es también emocional producto de una evocación, de una provocación dada en la lúdica entre la memoria y la materia. En sus composiciones se intuye un desplazamiento desde el dentro hacia el afuera, la tachadura e incluso el rasgado del papel, que desde una hermenéutica condicionada por un tipo de violencia específico (desplazamiento forzoso por conflicto armado) puede leerse como la metáfora estética del desarraigo Entre las distintas manifestaciones de la intensidad del trazado, se puede tomar en consideración sobre todo el trazo fuerte, enérgico que es el reflejo de la tendencia a imponerse, a hacerse ver, a agredir el ambiente. Un trazo fuerte podría ser el índice de un mecanismo de compensación, es decir, la reacción a una sensación de debilidad. Es necesario saber distinguir bien el trazo realmente fuerte y seguro, del tenso y rígido, que obviamente remite a situaciones de preocupación, tensión y aprensión. Es así como la imagen desde lo contextual puede referirse a una realidad común, pero desde una visión particular y no tan común, que es el propósito en sí de este trabajo, visibilizar desde lo visible con un ojo que vea, una mano que obedezca, un alma que sienta y una sociedad que comprenda o al menos disimule hacerlo. Por tal razón Zuleta (2011) sostiene que: La mirada del arte, la potencia educadora del arte, es la reevaluación de la vida. Esa es la fuerza que lleva el principio del desinterés en el sentido Kantiano. Que la vida no está disuelta, ni religiosa ni económicamente, en la Artículo de Investigación 48

pareja de los medios y los fines en la que todo se devalúa finalmente, porque el último fin es precisamente la muerte y el resultado final de todos nuestros esfuerzos nadie ignora cuál será: un cadáver en un cajón (p.45).

Conclusiones En contextos tan fuertemente condicionados como los que se dan a partir de las violencias derivadas del conflicto armado en Colombia, hay que reconocer que existe un grupo humano con alta vulnerabilidad, en especial en el desarrollo psíquico y social; y es una población que permanece in-visibilizada ante los consecuentes productos de una guerra sin sentido. En este caso son los niños y niñas en primera infancia quienes al carecer de un discurso argumental comprensible para los adultos, asimilan las experiencias configurando la imagen de un mundo que es incapaz de resolverse desde lenguajes ajenos a la violencia, pero que desde sus anhelos plantean otros escenarios de convivencia. El arte entendido como intención estética permite en los niños y niñas re-crearse en un juego dinámico de símbolos y grafismos, en los cuales desde un goce estético van generando procesos curativos, catárticos, que les permiten superar las condiciones adversas y adaptarse a los nuevos espacios en una relación dialógica de sus experiencias, frente a lo que les ofrecen los entornos en función de contextualizarlos y comunicarlos. Por tal razón hay en el arte como un medio pedagógico de formación humana, la intención de otorgar a estos niños y niñas la posibilidad de construcción de un lenguaje simbólico en el que se plasmen consciente o inconscientemente no solo las experiencias del acto violento, sino también las posibilidades de superarlo y con ello enseñen a quienes no pueden ver más allá, que hay otras lógicas de pensamiento, y que en ellas, aún se hace posible la esperanza. Referencias bibliográficas Agudelo, S. (1990). Violencia y salud, en revista “Universidad de Antioquia” No 220 pp. 18-27., Medellín Abril 1990. Anacona, F., Anacona, C., Gomez, Emilia. (2003). Psicodiagnóstico clínico del niño. México: Editorial S. XXI.

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Correspondencia: francisco.portilla@unad.edu.co

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Barthes, R. (1989). El placer del texto. México: Ed. Siglo XXI .

Artículo de Reflexión

Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Febrero 02 2014 Fecha de aceptación: Mayo 20- 2014

Ciudad, envejecimiento-vejez y educación: Elementos para develar un conflicto entre la ciudad concebida y la ciudad practicada1 City, aging and age-education Elements to unveil a conflict between the city and the city conceived practiced Leonardo Alberto Vega Umbasía

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Resumen

(E) Mg. Territorio Conflicto y Cultura Universidad del Tolima Vega, LA.(2014). Ciudad, envejecimiento-vejez y educación: Elementos para develar un conflicto entre la ciudad concebida y la ciudad practicada. Sophia vol 10 (1), 50-63

Este artículo es el resultado de una investigación sobre los usos y representaciones que las personas mayores tienen sobre la ciudad. El objetivo, es develar un conflicto en términos de lo que Manuel Delgado denomina la ciudad concebida y la ciudad practicada. Se advierte, como hipótesis, que nuestras ciudades han sido formadas sin un ordenamiento incluyente con las personas de mayor edad, pues poco se han preocupado por adaptar sus estructuras y servicios para que les sean accesibles de acuerdo con sus diversas condiciones sociales, necesidades y capacidades. Es innegable que esta situación afecta su calidad de vida, pues el entorno les genera inseguridad, los aísla y afecta su desenvolvimiento autónomo en la ciudad. Así mismo, se hace un llamado frente al reto que tiene la educación y, de manera particular, la gerontología para que lidere el conocimiento y reflexión sobre las implicaciones y desafíos en el mediano y largo plazo derivados de este proceso de envejecimiento poblacional. A partir de una revisión documental se explora el fenómeno de la llamada revolución demográfica en el ámbito mundial, regional y nacional; se aborda una aproximación conceptual sobre la ciudad y lo urbano y, por último, a modo de conclusión, se presentan los elementos mínimos que configuran la existencia de un conflicto entre quienes planifican, diseñan y ordenan las ciudades, y quienes la habitan, usan y representan.

Abstract

Palabras Clave: Educación, envejecimiento, ciudad, urbanización, vejez.

Its article is the result of a research about on the uses and representations that old people have of the city. Its purpose is to reveal a conflict between the conceived city and practiced city, according with Manuel Delgado. It is warned, as hypothesis, that our cities have been formed without an inclusive arrangement with the elderly, as few people have worried about adapting the city´s infrastructures and services to be accessible to old people according to their different social conditions, needs and abilities . It is undeniable that this situation affects their quality of life, for the environment affects them in terms of insecurity, isolation and self development. Likewise, it is relevant to mention the challenge of education and, in particular, to allow the gerontology its to lead knowledge and reflection on the implications and challenges in the medium and long term derived from this process of population aging. Starting with a review of the phenomenon called demographic revolution in the global, regional and national levels; it is explored a conceptual approach addresses the city and the urban. Finally, the minimum elements that make up the existence of a conflict between those who plan, design and order the cities, and those who live on it, used and represent, are shown. Keywords: Education, age, city, urbanization, aging. 1. Este artículo es resultado de la investigación de la Maestría en Territorio, Conflicto y Cultura de la Universidad del Tolima.

Introducción Esta indagación y preocupación por estudiar la ciudad, el envejecimiento y la vejez, parte de la Declaración Política de la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, cuando manifiesta: “Destacamos la importancia de las investigaciones internacionales sobre el envejecimiento y las cuestiones relacionadas con la edad, como instrumento importante para la formulación de políticas relativas al envejecimiento” (Artículo 13, 2002). Así mismo, esta justificación pasa por reconocer, como lo ha señalado el Plan de Acción de Madrid sobre el Envejecimiento (2002) que: El envejecimiento de la población pasará a ser una cuestión de primordial importancia en los países en desarrollo que, según se proyecta, envejecerán rápidamente en la primera mitad del siglo XXI. Se espera que para el 2050 el porcentaje de personas de edad aumentará del 8% al 19%, mientras que el de niños descenderá del 33% al 22%. Este cambio demográfico plantea un problema importante en materia de recursos. Aunque los países desarrollados han podido envejecer gradualmente, se enfrentan a problemas resultantes de la relación entre el envejecimiento y el desempleo y la sostenibilidad de los sistemas de pensiones, mientras que los países en desarrollo afrontan el problema de un desarrollo simultáneo con el envejecimiento de la población (ONU, 2002: 6).

En este sentido, uno de los requerimientos para la aplicación del Plan es el de: Promover y desarrollar una investigación integral, diversificada y especializada sobre el envejecimiento en todos los países, en particular en los países en desarrollo. La investigación, inclusive la reunión y el análisis de datos en que se tengan en cuenta la edad y el género, ofrece un fundamento esencial para la adopción de políticas eficaces…La disponibilidad de información fiable es indispensable para identificar nuevos problemas y adoptar recomendaciones. Para facilitar la oportuna adopción de políticas, también es necesario elaborar y utilizar, según proceda, instrumentos prácticos y completos de evaluación como indicadores clave (ONU, 2002:47).

Por lo tanto, hoy el envejecimiento de la población se ha convertido en un tema de interés, ya que las sociedades humanas han venido observando que la dinámica demográfica y social de la población mundial se está transformando. Como prueba de lo anterior, en Colombia al iniciar el siglo XXI, el Dane hacía referencia a países como Canadá, Francia y España quienes, debido al marcado envejecimiento de su población, se vieron obligados a reestructurar las políticas y servicios sociales entorno a este grupo poblacional para mejorar su calidad de vida. Además, se catalogó este fenómeno demográfico como un logro humano, social, cultural y científico, es decir, un indicador de desarrollo que permitió que el envejecimiento dejara de ser concebido como un suceso negativo que tenía como principal característica el declive de todas las capacidades físicas, mentales, psicológicas y sociales o como la antesala de la tan temida muerte, para convertirse en un proceso biológico, psicológico y social que se presenta durante todo el ciclo vital y que no depende solo de factores genéticos y biológicos, sino también en buena parte de la construcción social, cultural e individual de una persona determinada. En la actualidad países como Colombia, donde el grupo poblacional más grande está constituido por personas cuyo rango de edad está entre los 15 y 59 años de edad, es decir, un país joven, resulta paradójico que frente a las implicaciones de la dinámica poblacional e individual que se viene presentando a nivel mundial, los conocimientos acerca del envejecimiento y la vejez continúan siendo precarios. De ahí la importancia del papel de la educación para el conocimiento y difusión social de dicho fenómeno y sus implicaciones en el mediano y largo plazo.

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Otra razón que justifica este tipo de estudios, es la necesidad de superar los estereotipos e imágenes negativas sobre la vejez, los cuales se han constituido en un factor discriminatorio hacia las personas mayores. El panorama sigue estando dominado por creencias y opiniones basadas en prejuicios que reflejan una visión del envejecimiento relacionada con un destino inevitablemente negativo, asociado más con deficiencias que con la dinámica inherente al ciclo de vida y con creencias, representaciones e imágenes de la vejez y de las personas viejas, Artículo de Reflexión 51

Artículo de Reflexión

que parecen ancladas a un pasado supuestamente homogéneo, incombinable y deficitario donde se endiosa y privilegia lo joven, lo bello, lo eficaz en términos productivos modernos, por lo tanto, se incurre con más frecuencia en la desvalorización del viejo como actor o agente importante en la vida social, política, laboral y familiar. En este sentido, el presente artículo retoma el compromiso de reconocer una imagen positiva del envejecimiento, tal como lo propone el Plan de Acción Internacional sobre el Envejecimiento:

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El reconocimiento de la autoridad, la sabiduría, la dignidad y la prudencia que son fruto de la experiencia de toda una vida ha caracterizado normalmente el respeto con que se ha tratado a la ancianidad en el curso de la historia. En algunas sociedades, a menudo se desatienden esos valores y se representa a las personas de edad desproporcionadamente como rémoras para la economía, debido a sus crecientes necesidades en materia de servicios de salud y apoyo (ONU, 2002:43).

Sin embargo, para quienes planifican y ordenan las ciudades no es fácil superar los estereotipos e imágenes negativas de los viejos, comúnmente asociados, desde una perspectiva deficitaria, con pérdida, deterioro, enfermedad o aislamiento. Las ciudades que habitamos no están planificadas y ordenadas para todas las edades, y si se hace, es desde esta perspectiva deficitaria, que se limita a hacer funcional y accesible los espacios urbanos, desconociendo al viejo como sujeto activo, autónomo y participativo. Por lo tanto, los estudios en ambientes urbanos que revelen el conocimiento, comprensión, valoración y evaluación que dan los individuos a la ciudad que habitan, son necesarios y aplicables a criterios de planificación urbana y formulación de políticas dirigidas a la búsqueda de estrategias eficaces de convivencia ciudadana y de proyectar, como lo afirma Martín Barbero, una “ciudad disfrutable para todos”. Al problematizar y abordar el tema de la ciudad, el envejecimiento y la vejez, se hace un aporte, desde la academia, hacia la búsqueda de una sociedad más igualitaria y solidaria, tal como se plantea en la apuesta de Ciudades Amables:

Está ligada a la adecuación de aquellos espacios donde habitan y se relacionan los ciudadanos. La construcción de ciudades más amables, ordenadas bajo un modelo de desarrollo urbano planificado, con espacio público adecuado, vivienda digna, sin restricciones en la cobertura de servicios básicos como el agua potable y el saneamiento básico, y con un sistema de transporte urbano al alcance de todos, contribuirá enormemente al logro de una sociedad más justa y con mayores oportunidades (DNP, 2006:1).

La sociedad actual vive un envejecimiento global, lo cual determina, en gran medida, la necesidad de integrar los estudios sobre envejecimiento y vejez en los procesos de desarrollo de los países y el cumplimiento de los compromisos suscritos a nivel internacional, lo que implica que en Colombia estos temas e investigaciones necesariamente se incluyan en los planes de desarrollo, los planes de ordenamiento territorial (POT) y en las políticas sociales y se establezcan los mecanismos para su cumplimiento, dados los retos que representa el envejecimiento de la población en cuanto a seguridad social, promoción y prevención de la salud, participación social y económica, respeto a los derechos humanos, etc. Al vincular este fenómeno con la educación, es preciso retomar los planteamiento de Lowenstein y Carment (2009) quienes afirman que, en países como los Estados Unidos, desde hace aproximadamente tres décadas, se evidenció el papel que debían empezar a tomar las instituciones educativas para facilitar la adaptación social frente al reto de las necesidades sociales y de salud relacionadas con el envejecimiento global Así mismo, se advertía que el desarrollo de los conocimientos y programas educativos en gerontología era uno de los medios esenciales para sensibilizar al público y los profesionales que trabajan con personas mayores frente al impacto de las sociedades que envejecen. Ellas expresan que el reconocimiento de esta revolución demográfica, experimentada por las sociedades modernas, debe fundamentarse a través de la creación de un conocimiento básico gerontológico específico y único (2009: 708). En el contexto nacional, después de la Primera Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento (Viena 1981), se tiene conocimiento de la existencia de programas académicos dedicados a la formación de gerontólogos en Colombia. Dulcey Ruíz et al. (2001),

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Según los autores (Dulcey et al., 2001), el adelanto de programas de Gerontología en Colombia llevó a la conformación de organizaciones estudiantiles y gremiales, interesadas en la problematización de temas relativos al envejecimiento y la vejez, así como en la realización de acciones orientadas al bienestar de las distintas generaciones y en particular de las personas mayores. Estas organizaciones han cumplido un papel importante no solo en relación con procesos de educación continuada, actualización del saber gerontológico y difusión de los avances de la investigación en la materia, por medio de congresos, simposios y seminarios nacionales e internacionales, sino también, por su participación en el ámbito político y social. En el año 2008 el Sena contrató y coordinó la “Caracterización de la Gerontología en Colombia. Una mirada desde las competencias laborales”, con el propósito de brindar lineamientos en torno a las competencias laborales y perfiles ocupacionales requeridos para responder a la tendencia de la política nacional de envejecimiento y vejez, y a los retos asociados a la normatividad vigente. Se buscó describir la situación actual del área de la gerontología en Colombia en la dimensión organizacional, económica, tecnológica, ocupacional y educativa. En lo concerniente a las tendencias futuras del entorno educativo, se enfatizó en “la necesidad de la formación integral para el manejo de las consecuencias y efectos producidos por el envejecimiento individual y colectivo”. Así mismo, en “la consolidación de la investigación en el área, para facilitar la comprensión e interpretación de los procesos en la vida de las personas en torno al envejecimiento y la vejez” (Sena, 2008:140-141). Para el caso de América Latina y el Caribe, es necesario advertir que la Conferencia Regional de Educación Superior celebrada en Cartagena en el año 2008, en relación con el lineamiento de integración regional e internacionalización, señaló una serie de recomendaciones para las instituciones de educación

superior, dentro de las cuales se destaca la siguiente: “Promover la docencia e investigación en áreas relacionadas con la integración latinoamericana y caribeña, el desarrollo sustentable, los estudios interculturales, el conocimiento y valoración de nuestros patrimonios culturales y ambientales y el estudio de fenómenos contemporáneos” (Cres, 2008:8). En este sentido, los cambios e implicaciones del envejecimiento demográfico para nuestras ciudades, se constituyen en un fenómeno contemporáneo que amerita adelantar un conjunto de estudios e investigaciones que den cuenta de la forma como se están planificando y ordenando las ciudades en respuesta a las demandas de una inclusión social, de tal forma que se visibilicen y reconozcan los derechos de las personas mayores. En este punto es necesario hacer un llamado para que, especialmente, la Gerontología y otros pregrados y posgrados en Trabajo Social, Antropología, Sociología, Sicología, Arquitectura, entre otros, implementen contenidos curriculares que permitan una mayor y mejor comprensión interdisciplinar, contextualizada y adecuada, sobre el envejecimiento y la vejez. Aproximación al objeto de investigación: envejecimiento demográfico y urbanización

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de la Asociación Interdisciplinaria de Gerontología (AIG), comentan que en esta década, el ámbito de la Gerontología se caracterizó por un importante énfasis en la educación, la investigación y los servicios orientados a las personas mayores.

Son múltiples las relaciones y preguntas que se derivan entre las categorías que permiten delimitar, fundamentar y estructurar el problema de investigación: envejecimiento, vejez y ciudad. Esta aproximación al objeto de investigación parte de los planteamientos de la Segunda Asamblea Mundial sobre Envejecimiento realizada en la ciudad de Madrid en el año 2002, en los cuales se destaca el llamado hacia la construcción de una sociedad incluyente, sin ningún tipo de discriminación, en particular, en razón a la edad. En este sentido, la Declaración Política señala lo siguiente: Son indispensables los compromisos de fortalecer las políticas y programas con el objeto de crear sociedades inclusivas y cohesionadas para todos –hombres y mujeres, niños, jóvenes y personas de edad. Sean cuales fueren las circunstancias en que se encuentren las personas de edad, todas ellas tienen derecho a vivir en un entorno que realce sus capacidades (ONU, 2002:37). Artículo de Reflexión 53

Artículo de Reflexión

Los dos primeros artículos de la Declaración Política trazan de inmediato el compromiso global de asumir los retos ante los cambios demográficos que enfrentará el mundo en el siglo XXI. Los representantes de los Gobiernos reunidos en Madrid (2002), decidieron adoptar: Un Plan de Acción Internacional sobre el Envejecimiento para responder a las oportunidades que ofrece y los retos que plantea el envejecimiento de la población en el siglo XXI y para promover el desarrollo de una sociedad para todas las edades. En el marco de ese Plan de Acción, estamos resueltos a adoptar medidas a todos los niveles, inclusive a nivel nacional e internacional, en tres direcciones prioritarias: las personas de edad y el desarrollo; la promoción de la salud y el bienestar en la vejez, y el logro de entornos emancipadores y propicios (ONU, 2002, Artículo 1).

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Responsabilidad que se amplía en el artículo 2 donde se manifiesta lo siguiente: Celebramos el aumento de la esperanza de vida en muchas regiones del mundo como uno de los mayores logros de la humanidad. Reconocemos que el mundo está experimentando una transformación demográfica sin precedentes y que, de aquí a 2050, el número de personas de más 60 años aumentará de 600 millones a casi 2.000 millones, y se prevé que el porcentaje de personas de 60 años o más se duplique, pasando de un 10% a un 21%. Ese incremento será mayor y más rápido en los países en desarrollo, donde se prevé que la población de edad se multiplique por cuatro en los próximos 50 años. Esa transformación demográfica planteará a todas nuestras sociedades el reto de aumentar las oportunidades de las personas, en particular las oportunidades de las personas de edad de aprovechar al máximo sus capacidades de participar en todos los aspectos de la vida (ONU, 2002, Artículo 2).

Esta Declaración Política, al hablar de una sociedad para todas las edades, es también una invitación y un compromiso para pensar y hablar de una ciudad para todos, sin ningún tipo de discriminación o exclusión por condiciones raciales, sociales, étnicas o de edad. Las declaraciones universales y los pactos internacionales de derechos humanos, no incluyen prohibición específica alguna a la discriminación por

la edad. Sin embargo, los derechos humanos de las personas mayores no son reconocidos o son vulnerados en muchos lugares del mundo, especialmente, en los países de América Latina y el Caribe. De igual manera, se señala que las personas mayores sufren graves situaciones de pobreza y exclusión social, no tienen condiciones de vida dignas, son un colectivo “invisible” para los gobiernos e instituciones, a pesar de los avances y mejoras sociales conseguidas. Aunque tienen importantes carencias, no cuentan con el reconocimiento que su peso poblacional demanda. No obstante, la sociedad contemporánea ha venido tomando conciencia de la situación social de ellos. Aspectos como el envejecimiento demográfico, los estereotipos negativos y la presión social ejercida por generaciones precedentes, ha llevado a que el tema de envejecimiento y la vejez, se convierta poco a poco en un problema y preocupación para los Estados, los gobiernos, los partidos políticos, y la sociedad civil, donde se debe resaltar que la academia cumple un papel determinante para investigar, cuestionar y proponer acciones que permitan tomar medidas más incluyentes con las personas mayores. El Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento (2002) ha considerado dentro de sus orientaciones prioritarias el de la creación de un entorno propicio y favorable para las personas de edad. Allí, una de las cuestiones básicas es la vivienda y las condiciones de vida, para ello se plantearon tres objetivos: i) Promover el envejecimiento en que se ha vivido, teniendo debidamente en cuenta las particularidades personales y las posibilidades en materia de vivienda asequible para las personas de edad; ii) Mejoramiento del diseño ambiental y de la vivienda para promover la independencia de las personas de edad teniendo en cuenta sus necesidades, particularmente las de quienes padecen discapacidad y iii) Mejorar la disponibilidad de transporte accesible y económicamente asequible para las personas de edad (ONU, 2002:36-39).

Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en su estudio Ciudades globales amigables con los mayores reconoce que el mundo está envejeciendo rápidamente, dado que “las personas de 60 años de edad y más, que constituían el 11%

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El envejecimiento demográfico por áreas en el mundo al 2006 y las proyecciones al 2050, se puede observar en la siguiente gráfica: Gráfica 1. Envejecimiento demográfico por áreas en el mundo

Porcentaje

Distribución de la población m undial (%) de 60 años o m ás por región, 2006 y 2050

35 30 25 20 15 10 5 0

34 24 5

Africa

2006

2050

Asia

27 17

Europa

América Latina y Región del Caribe

América del Norte

25 14

Oceanía

Fuente: Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas, División Población, 2006.

Fuente: Organización Mundial de la Salud, 2007. Europa, históricamente, ha mantenido los mayores niveles de envejecimiento y las proyecciones para la mitad del siglo XXI indican que continuará siendo el continente más viejo. Sin embargo, se destaca el envejecimiento tan acelerado de América Latina y el Caribe, solo comparable al de Asia, pues su población mayor de 60 años pasará de representar el 9% en el 2006, al 24% en el 2050. En una publicación reciente, el Fondo de Poblaciones de la Naciones Unidas (2012) al analizar la situación actual de las personas de edad y al examinar los logros después de la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, ha advertido al mundo que: El envejecimiento de la población es una de las tendencias más significativas en el siglo XXI. Tiene repercusiones importantes y de vastos alcances en todos los aspectos de la sociedad. A escala mundial, cada segundo dos personas cumplen 60 años, es decir, el total anual es de casi 58 millones de personas que llegan a los 60 años. Dado que actualmente una de cada nueve personas tiene 60 o más años de edad, y las proyecciones indican que la proporción será una de cada cinco personas hacia 2050, el

envejecimiento de la población es un fenómeno que ya no puede ser ignorado (FPNU, 2012:3).

Así mismo, se indica que hoy en 33 países del mundo la esperanza de vida supera los 80 años de edad y que para el periodo 2010-2015 el promedio en los países desarrollados es de 78 años y en los países en desarrollo de 68 años. A mediados del siglo XXI aumentará a 83 y 74 años respectivamente. Este informe es claro al advertir sobre las cifras y proyecciones globales: En 1950, había en todo el mundo 205 millones de personas de 60 o más años de edad. Hacia 2012, la cantidad de personas de edad llegó a casi 810 millones. Según las proyecciones, ha de llegar a 1.000 millones dentro de menos de diez años y ha de duplicarse hacia 2050, cuando llegaría a 2.000 millones (FPNU, 2012:3).

La situación para América Latina la revela un informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), en el que se señala que la población de 60 años y más que estaba en el 5.5% en 1950 pasó a 8.8% en el 2000, advirtiendo que, según proyecciones, llegará al 23.6% en el 2050. Esto demuestra que la población en América Latina envejece más rápido de lo previsto y “en términos absolutos, las personas de 60 o más años pasarán en un siglo de 9 a 180 millones”. El número de jóvenes por el contrario se reducirá en un 17% entre 2005 y el 2050. Por lo tanto, según las estimaciones de población adulta mayor superará en un 30 por ciento a la joven (El Tiempo, 2008:1-10 Internacional).

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en el 2006, se habrán duplicado a un 22% en el año 2050. En ese año el número de personas mayores, por primera vez en la historia de la humanidad, superará al de los niños y niñas de 0 a 14 años de edad” (OMS, 2007:8).

El Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía – Celade- (2009) ha indicado recientemente que, durante las últimas décadas, la población de la región ha experimentado un aumento considerable en la cantidad de personas de 60 años y más. De acuerdo con los datos del centro: En el 2000 la población regional de 60 años y más era de 43 millones de personas y aumentará al 2025 a 100,5 millones aproximadamente y en el 2050 podría llegar a los 183,7 millones, es decir, que una de cada cuatro personas tendrá 60 años o más a mitad del siglo XXI (Cepal-Celade-FPNU, 2009: 13-14).

Es importante destacar que el descenso de la mortalidad y de la fecundidad son las principales Artículo de Reflexión 55

Artículo de Reflexión

causas del envejecimiento en la región, tal como afirma el Celade: El envejecimiento de la población obedece a tendencias demográficas históricas. La reducción de las tasas de mortalidad en la década de 1950, y en particular de la mortalidad infantil, trajo consigo un aumento en la esperanza de vida en los países latinoamericanos. Sin embargo, y sin lugar a dudas, la disminución de la fecundidad en los años sesenta y comienzos de los setenta ha sido la principal fuerza remodeladora de las estructuras demográficas (2009:16).

igual manera, señala que las ciudades durante el siglo XX, con 10 millones de habitantes o más, a las que se les denomina “mega-ciudades”, se multiplicarán diez veces y esté crecimiento también es mayor en las regiones en desarrollo (OMS, 2007:8).

Este fenómeno y su comparación por regiones del mundo se puede observar en la siguiente gráfica: Gráfica 2. Urbanización de la población mundial

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100

El Celade es claro al indicar que los países de la región se encuentran en distintas fases del proceso de envejecimiento demográfico. Se observan cuatro fases: i) envejecimiento incipiente, ii) envejecimiento moderado, iii) envejecimiento moderadamente avanzado y iv) envejecimiento avanzado. Colombia se halla en el segundo grupo, el cual se caracteriza por tener tasas de fecundidad bajas (entre 3 y 2,3 hijos por mujer) y un índice de envejecimiento que oscila entre el 20% y el 32% (Cepal-Celade-FPNU, 2009:17). Es de anotar que este envejecimiento demográfico se verá registrado principalmente en las ciudades, en tanto que el fenómeno de urbanización también se ha acelerado desde el siglo pasado. Desde el 2007 más del 50% de la población mundial global vive en ciudades. El documento de la OMS anota: Para el año 2030, cerca de tres de cada cinco personas del mundo vivirán en alguna ciudad, y el número de habitantes urbanos en las regiones menos desarrolladas será casi cuatro veces mayor que en las regiones desarrolladas”. De

Porcentaje

Otros datos que permiten corroborar este fenómeno indican que la población que, en términos de longevidad, era de 547 millones en el 2005, llegará a 763 millones en el 2050. Esto se debe, entre otros factores, a que en los últimos 60 años se ha ganado en promedio 21.6 años de vida, pues la esperanza de vida que era de 51.8 años en 1955, pasó a 73.4 años en la actualidad. Como puntualiza Marcela Suazo, directora de la división para América Latina y el Caribe del Fondo de Población de las Naciones Unidas: “Es una media ocho años más alta que la del total de las regiones en desarrollo y sólo 1.2 años menos que la de hoy en Europa” (El Tiempo, 2008: 1-10 Internacional).

Población urbana com o porcentaje de la población total por región, 2005 y 2030

72,2 59,9 38,3

77,4

84,3

80,8

87 70,8

73,8

54,1

50,7

48,7

78,3

39,8

20 0 Mundo

2005

2030

Africa

Asia

Europa

América Latina y Región del Caribe

América del Norte

Oceanía

Fuente: Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas, División Población, 2006.

Fuente: Organización Mundial de la Salud, 2007.

Para las Naciones Unidas estos dos fenómenos, el envejecimiento demográfico y la urbanización de la población, son el producto de un desarrollo humano exitoso durante el siglo pasado, pero a la vez, constituyen desafíos importantes en la actualidad que, en el caso concreto de las personas mayores exige para ellos: “entornos de vida facilitadores y de apoyo para compensar los cambios físicos y sociales asociados el envejecimiento” (OMS, 2007:9). Como señala el documento citado, en el Plan Internacional de Acción sobre el Envejecimiento (2002), avalado por Naciones Unidas, esa necesidad de los adultos mayores fue reconocida como una de las tres directrices prioritarias. Por eso el estudio sobre 35 ciudades amigables en todos los continentes concluye, en relación con el envejecimiento y urbanización globales, lo siguiente: Lograr que las ciudades sean más amigables con los mayores constituye una respuesta necesaria y lógica para promover el bienestar y el aporte de los residentes urbanos de mayor edad y mantener ciudades prósperas. Dado que el envejecimiento activo es un proceso que dura toda la vida, una ciudad amigable con los mayores es una ciudad para todas las edades (OMS, 2007: 9).

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•

El reconocimiento de la amplia gama de capacidades y recursos existentes entre las personas mayores;

•

La previsión de y respuesta flexible a las necesidades y preferencias relacionadas con el envejecimiento;

•

El respeto por sus decisiones y elecciones de estilo de vida;

•

La protección de las personas más vulnerables; y

•

La promoción de su inclusión en todas las áreas de la vida comunitaria y de su aporte a las mismas. (OMS, 2007: 10).

En América Latina y el Caribe, de acuerdo con el Celade, la mayoría de las personas de edad vive en zonas urbanas. Sobre este punto señala lo siguiente: Al igual que sucede con la población total, las personas de 60 años y más residen mayoritariamente en áreas urbanas, e incluso el porcentaje de urbanización es levemente superior al total de la población. Según las estimaciones de población del año 2000, el 77% de las personas de edad se ubican en áreas urbanas. En próximas décadas este porcentaje continuará aumentando y a mediados de este siglo sobrepasará el 85%. Sin embargo, las áreas rurales tienden a estar

más envejecidas, en especial por el efecto de la migración interna del campo a la ciudad. (Cepal-Celade-FPNU, 2009:22).

En relación con el envejecimiento demográfico de Colombia, como se dijo, el país, de acuerdo con el Celade, se encuentra en la fase denominada envejecimiento moderado. En el cuadro 1. Se presentan las cifras de población total y de 60 años y más para el periodo 1950-2050. El porcentaje de población de 60 años y más en relación con el total de la población muestra que, para el caso de Colombia, en 1950 era del 5%, en 1975 el 5.6%, en el 2000 del 6.7%, se estima que en el 2025 será el 14.6% y en el 2050 podría llegar al 23.9%. El periodo 2000-2025 es el que presenta un mayor incremento, pues según las proyecciones del Celade, en este lapso Colombia, junto con Guayana Francesa, Costa Rica y Venezuela, se encuentra dentro del conjunto de países que presenta mayor incremento de la población de 60 años y más, con tasas superiores al 4% (Cepal-Celade-FPNU, 2009). El índice de envejecimiento para Colombia en el 2007 era del 26,9 y la tasa global de fecundidad del 2.2. El grupo de la población adulta alcanza actualmente el más alto crecimiento, además, de conservarse esta tendencia, se acentuará en las próximas dos décadas según el Dane, manteniendo niveles elevados hasta la década del treinta, cuando comenzará a observarse

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No sobra destacar que la idea de ciudad amigable con los adultos mayores se enmarca dentro de la política de envejecimiento activo de la OMS, entendido como “el proceso de optimizar las oportunidades de salud, participación y seguridad a fin de mejorar la calidad de vida a medida que las personas envejecen”(OMS, 2007) De una integración entre la propuesta de envejecimiento activo y la idea de ciudad amigable con los adultos mayores resultaría que, las políticas, los servicios, los entornos y las estructuras provean sostén y facilitan el envejecimiento activo de las personas, mediante:

una sustancial declinación, pero con un ritmo de crecimiento tres veces superior al del promedio nacional. En Colombia, el aumento progresivo de la población, especialmente la del grupo de los adultos mayores, representa un desafío para las políticas y los recursos en lo concerniente al desarrollo, la calidad de vida, el cumplimiento de los derechos y la inclusión social. En solo un siglo el país pasó de 4´355.470 personas

Cuadro 1. Población total y de 60 años y superiores, 1950-2050 Población Total 1950

1975

2000

2025

2050

Población de 60 años y más 1950

Colombia 12.568.428 25.380.952 42.321.386 55.695.915 62.445.673 625.956 América Latina y el 166.925.271 321.927.847 523.699.416 689.326.663 774.925.331 9.305.994 Caribe

Fuente: Cepal-Celade-FPNU, 2009.

1975

2000

2025

20.986.036

42.920.967

100.452.132 183.688.194

1.425.447

2.854.086

8.125.841

2050

14.918.105

Artículo de Reflexión 57

Artículo de Reflexión

a un total de 41.468.384 habitantes, de los cuales el 6.3% (2´612.508), es mayor de 65 años; el 54.6% de las personas mayores pertenece al sexo femenino y el 45.4% al masculino. El 75% de la población general, vive en las cabeceras municipales, a pesar que en áreas rurales hay mayores tasas de fecundidad, lo que se traduciría en un incremento natural de la población allí ubicada, pero el efecto es contrarrestado por las altas tasas de migración (Dane, Censos 1905 y 2005).

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Es evidente como al pasar los años, la base de la pirámide se ha ido estrechando, con ampliación simultánea en la punta describiendo de esta forma la disminución de la población joven y el incremento de los adultos mayores, especialmente el aumento de los más viejos. Se espera que para el 2050, el total de la población sea cercano a los 72 millones, con una esperanza de vida ligeramente superior a los 79 años y con más del 20% de los pobladores por encima de 60 años, lo cual se traducirá en una estructura de la pirámide poblacional en forma rectangular. Adicionalmente seguirá predominando la residencia en áreas urbanas. Las principales causas del envejecimiento poblacional en Colombia son: el aumento de la esperanza de vida, la disminución de la mortalidad, el control de las enfermedades infecciosas y parasitarias, el descenso de las tasas de la fecundidad, la atenuación del ritmo de incremento de la población y los procesos de migración. En síntesis, Colombia presenta un importante nivel de envejecimiento, y por lo tanto, es imperativo empezar a prever las consecuencias sociales, económicas, culturales y políticas, entre otras, que este fenómeno genera, a partir de la ampliación de la oferta formativa de programas de pregrado en Gerontología2, la formulación de políticas, planes, programas y proyectos que favorezcan la participación y la inserción social y económica de las personas mayores, así como el reconocimiento de sus derechos y de una adecuada atención a esta población. 2. Frente a este panorama del envejecimiento poblacional en el mundo y en Colombia, no se entiende por qué existe tan poca oferta de programas de gerontología en el país, máxime cuando se ha reconocido como una de las carreras con mayor proyección para el siglo XXI. Hoy solo existen dos programas a nivel profesional, uno en la Universidad Católica de Oriente en Rionegro (Antioquia) en la modalidad virtual, y el otro, en la Universidad del Quindío en la modalidad presencial. En el nivel tecnológico está el del Instituto Tecnológico de Antioquia y en Cali un bachillerato gerontológico. A nivel de postgrado solo se tiene la Maestría en Gerontología, Envejecimiento y Vejez en la Universidad de Caldas y una especialización en Gerontología Social en la Universidad de La Salle (Bogotá).

En relación con los procesos de urbanización en Colombia, se puede afirmar como lo advierte el Departamento Nacional de Planeación en su documento sobre la construcción de Ciudades Amables, que para el año 2019, cerca del 80% de la población vivirá en los centros urbanos. Así mismo señala que: La alta tasa de urbanización del país deberá entenderse como una oportunidad de desarrollo, que exigirá el diseño de estrategias que se centren en las ciudades, garanticen el mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes y ofrezcan las mejores oportunidades de progreso social y económico (DNP, 2006:1).

Este panorama mundial y nacional permite centrar el problema de investigación en aspectos relacionados con la cultura urbana, la cultura urbanística, las ciudades sustentables y los lugares de los viejos en la ciudad. De igual forma, esta situación exige dimensionar un problema, que quizás aún no se ha visibilizado en el país, y es el siguiente: ¿Hasta qué punto, nuestra cultura urbanística está pensada y planificada para asumir los retos que implica un proceso de envejecimiento mundial, y de los cuales Colombia no está ajena? Como se ha señalado por la OMS, en los siguientes términos: Para que las ciudades sean sustentables, éstas deben proveer estructuras y servicios que sostengan el bienestar y la productividad de sus residentes. Las personas mayores, en particular, requieren entornos de vida facilitadores y de apoyo para compensar los cambios físicos y sociales asociados al envejecimiento (OMS, 2007: 9).

Para cerrar este punto y acercarnos a la ciudad y lo urbano, es conveniente retomar los planteamientos de Frank, Sharowsky y Millán (2006), quienes al reflexionar sobre la arquitectura gerontológica y sobre los cambios de la llamada “Revolución Gris”, como fenómeno irreversible, continuo y con un crecimiento en progresión geométrica, proponen la realización de un plan maestro del hábitat para las personas mayores, con el fin de mejorar su calidad de vida. Para ellos esto se hace perentorio, pues: Diseñar el hábitat de las personas mayores es algo más que diseñar espacios: supone ordenar, estructurar, sistematizar y definir campos y

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Una aproximación a la ciudad y lo urbano ¿Desde dónde hacer una aproximación teórica a una relación aparentemente simple como lo es la ciudad, lo urbano y la vejez, si, como lo manifiesta categóricamente Delgado, la ciudad no es lo urbano? La respuesta nos conduce necesariamente a un acercamiento inter y transdisciplinar, pues no se puede agotar en una mirada desde la Antropología, la Sociología o la Geografía, cada una de ellas con la adenda urbana. ¿Cuál será el soporte epistemológico y teórico para abordar la triada de investigación propuesta? Al recorrer la ciudad en medio de esa fluidez teórica sobre la morfología urbana, los imaginarios urbanos, el paisaje urbano, los espacios urbanos, la cultura urbana o la cultura urbanística, se entra en un campo de frontera disciplinar, es decir, al hablar desde un plano o polo epistemológico, se está en lo que Gibbons denomina un “modo dos de producción de conocimiento”. Una primera entrada teórica nos la ofrece M. Delgado con su obra El animal público, ensayo que se convierte en un referente de una antropología de los espacios urbanos. En su interés por definir el objeto de la antropología urbana, Delgado aclara tres categorías estructurantes como son: ciudad, urbanidad y urbano. La primera, es un gran asentamiento de construcciones estables, habitado por una población numerosa y densa, apreciación que complementa cuando dice que la ciudad es una composición espacial definida por la alta densidad poblacional y el asentamiento de un amplio conjunto de construcciones estables, una colonia humana densa y heterogénea conformada por extraños entre sí ; la segunda es un tipo de sociedad que puede darse en la ciudad o no; y la tercera tiene lugar en otros muchos contextos que trascienden los límites de la ciudad en tanto que territorio, lo urbano es un estilo de vida marcado por la proliferación de urdimbres relacionales deslocalizadas y precarias (Delgado, 1999).

Sin embargo, en este punto es pertinente abrir el espectro de conceptualizaciones para la ciudad, y nos damos cuenta que esta ha sido definida desde distintas perspectivas, entre las que se encuentran las visiones sociológicas, las físico-espaciales, las económicas, antropológicas, políticas, y sus entrecruzamientos, entre otras. La ciudad puede entenderse como un territorio artificial y en relación con el espacio social. Sobre lo primero, es necesario retomar los planteamientos de Montañez y Delgado (1998) quienes afirman: El territorio es el escenario de las relaciones sociales; es un espacio de poder, de gestión y de dominio del Estado, de individuos, de grupos y organizaciones y de empresas locales, nacionales y multinacionales; es una construcción social y la actividad espacial de los actores es diferencial y por lo tanto su capacidad real y potencial de crear, recrear y apropiar territorio es desigual (Montañez y Delgado, 1998: 122-123).

En igual dirección apunta García (1976), quien ha señalado que el territorio es un espacio socializado y culturizado, perspectiva que permite abordar aquellas formas espaciales con significaciones socioculturales y, en especial, tomar en consideración las sensaciones, percepciones y representaciones que se construyen en la ciudad.

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contornos, que a su vez definen pautas sociales y condiciones de desenvolvimiento psicológico. “Nosotros estructuramos nuestros edificios y ellos nos configuran a nosotros (Winston Churchill) (Millán, 2006: 216).

En tal sentido, la ciudad, como lo afirma M. Castells (1985), es un producto social de intereses y valores sociales en pugna, que se construye a lo largo de la historia. La ciudad como territorio artificial se construye a partir de la actividad espacial de agentes y por ello, todos los que habitamos en ella, la usamos, la representamos, nos apropiamos de sus espacios, la construimos y le damos un sentido desde nuestra experiencia de vida y desde nuestra cotidianidad. Según M. Delgado, H. Lefebvre ha sido quien de manera clara ha propuesto la distinción entre la ciudad y lo urbano. Así: La ciudad es un sitio, una gran parcela en que se levanta una cantidad considerable de construcciones, encontramos desplegándose un conjunto complejo de infraestructuras y vive una población más bien numerosa, la mayoría de cuyos componentes no suelen conocerse entre sí. Lo urbano es otra cosa distinta. No es la ciudad, Artículo de Reflexión 59

Artículo de Reflexión sino las prácticas que no dejan de recorrerla y de llenarla de recorridos; la ‘obra perpetua de los habitantes, a su vez móviles y movilizados por y para esa obra. (Delgado, 2007: 11).

ocultar o apenas insinuar quiénes son, de dónde vienen, a dónde se dirigen, a qué se dedica, cuál es su ocupación o sus orígenes o qué pretenden (Delgado, 2007: 13).

Sobre la definición de espacio urbano, Delgado ha señalado lo siguiente:

Doble sentimiento de vulnerabilidad, como persona mayor (viejo) y como parte de esa mayoría de urbanitas, que pueden percibir la ciudad como un entorno hostil y peligroso para su integridad personal, e incluso, parafraseando a García Canclini, quienes pueden llegar a vivir experiencias de extranjeridad en la misma ciudad.

Por espacio urbano se entiende aquí el espacio que genera y donde se genera la vida urbana como experiencia masiva de la dislocación y del extrañamiento, en el doble sentido del desconocimiento mutuo y de los resortes siempre activados de la perplejidad y la estupefacción. (Delgado, 2007:12).

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En síntesis, este trabajo está permeado por la relación entre ciudad y espacio social, en la cual se condensan una serie de interacciones complejas. Considero que el planteamiento de Cuervo (2003) es claro y dilucida un concepto preciso para entender la ciudad, cuando dice lo siguiente: El espacio social en general y la ciudad como su forma dominante, pueden entenderse como una organización particular de interacciones complejas reguladas a través de la posición, la forma, y las estructuras de centralidad de los elementos. La ciudad es un microcosmos del espacio social y condensa sus características; no obstante, posee rasgos que la hacen particular, que la especifican: la densidad de los elementos y la intensidad de las interacciones generan diferencias cuantitativas y cualitativas en el comportamiento de la ciudad como componente particular, pero dominante, del espacio social (Cuervo, 2003: 112-113).

A manera de conclusión: Un conflicto entre la ciudad concebida y la ciudad practicada ¿Cómo abordar a los protagonistas de esta investigación –los viejos-, en términos de Delgado, como habitantes de la ciudad o como practicantes de lo urbano? ¿Hasta dónde equiparar el grupo etario de viejos como protagonistas de “esa sociedad dispersa y múltiple”?. Retomo las palabras de Delgado, cuando afirma: De la inmensa mayoría de esos urbanitas –en el sentido no de habitantes de la ciudad sino de practicantes de lo urbano- no sabemos casi nada, puesto que gran parte de su actividad en los espacios por los que se desplazan consiste en

La funcionalidad de los espacios urbanos para personas en situación de discapacidad o para los viejos, muchas veces se limita al tema de la accesibilidad y las barreras arquitectónicas, convirtiéndose en el punto de referencia central en los ejercicios de ordenamiento y planificación que, a pesar de su sentido político, desconocen al viejo como un sujeto activo, autónomo y participativo, capaz de concebir y construir una ciudad incluyente. Esto demuestra que en los entramados de las concepciones y prácticas de la ciudad, pareciera olvidarse que “la construcción de consensos mediante la negociación de puntos de vista e intereses dispares es un componente sustantivo para el éxito de estrategias de desarrollo de la sociedad” (Rodríguez, 1999: 297). En una reciente publicación, Ríos (2013) al reflexionar sobre las barreras arquitectónicas y la inclusión, advierte: Las personas, por su condición de “discapacidad”, ven como sus derechos se vulneran y se enfrentan ante una sociedad hostil que los margina y los excluye de un entorno humano, donde las limitantes físicas se convierten en barreras sociales que pesan más que las arquitectónicas que encontramos en el espacio urbano construido (p.39).

En este sentido, empieza a develarse un conflicto entre quienes planifican, diseñan y ordenan las ciudades por una parte, y quienes habitan, usan y representan la ciudad por otra, es decir, entre la ciudad concebida y la ciudad practicada. Es claro, entonces, el planteamiento de Delgado cuando afirma que: En su vocación demiúrgica, buen número de arquitectos y diseñadores urbanos se

piensan a sí mismos como ejecutores de una misión semidivina de imponerle órdenes preestablecidos a la naturaleza, en función de una idea de progreso que considera el crecimiento ilimitado por definición y entiende el usufructo del espacio como inagotable (Delgado, s.f: 1).

otros, algunos aspectos a tener presentes cuando, como lo plantea Urroz, en el entorno en el que habitamos se ha creado sobre la base de un patrón humano mental y antropométricamente perfecto, pero que en la realidad solo se cumple para un porcentaje muy pequeño de la población.

El poder que se inviste sobre la ciudad, como “territorio taxomizable”, como objeto de intervención planificada y ordenada, como espacio diseñado, no da la posibilidad, según Delgado, de que haya presencias y ausencias, para él:

Al llegar a la vejez, dice Urroz, las personas se van enfrentando a estas barreras físicas del entorno que le imposibilitan y/o dificultan un normal desempeño dentro su entorno y en mayor medida dentro de la sociedad. La presencia de barreras arquitectónicas, urbanísticas, en el transporte y en la comunicación, resultados de intervenciones en el medio realizadas por el hombre como solución a la demanda de la evolución y desarrollo de la ciencia y técnica, el arte y la cultura, demuestra que la ciudad en la que se nace, se crece, se desarrolla, se envejece y se muere, está formada por entornos sociales y físicos no aptos para todos.

El espacio urbano real –no el concebido- conoce la heterogeneidad innumerable de las acciones y de los actores.” Espanta ante todo lo múltiple, la tendencia de lo diferente a multiplicarse sin freno, la proliferación de potencias sociales percibidas como oscuras. Y, por supuesto, se niega en redondo que la uniformidad de las producciones arquitectónicas no oculte una brutal separación funcional en la que las claves suelen tener que ver con todo tipo de asimetrías que afectan a ciertas clases, géneros, edades, o etnias (Delgado, s.f.: 1).

Es precisamente allí, en esa ciudad practicada y heterogénea en donde el viejo, como sujeto que habita la ciudad, crea imágenes fragmentadas con diferentes significados, los cuales al reiterarse se incorporan en la cotidianidad y se revierten a la ciudad en la forma en que este se relaciona con ella, formando territorios semantizados y negando o dando uso a los diferentes espacios urbanos. Las personas mayores ven y usan la ciudad de diferente forma, a partir de su “posicionamiento” geográfico, social y cultural dentro del contexto urbano. Sin embargo, como grupo etario, tampoco ven y usan la ciudad como los niños, jóvenes o adultos. Como lo afirma Niño y otros (1998), la ciudad se construye a partir de una sumatoria de territorios, como espacios socializados y culturizados, como espacios vividos, percibidos, valorados e imaginados de formas diferentes por los sujetos que la habitan. (Niño et al., 1998: 5). Por lo tanto, cuando se busca establecer la relación entre ciudad y vejez, algunos conflictos entre la cultura urbana y la cultura urbanística adquieren sentido y relevancia. La accesibilidad, la movilidad, la seguridad, las barreras arquitectónicas, son entre

Retomando los planteamientos de Lynch (1976), en su estudio clásico sobre la ciudad imaginada, podemos plantear que los viejos, como actores urbanos, son sujetos históricamente posicionados, que están expuestos, desde el lugar que ocupan en la estructura social, a múltiples y variados discursos sobre la realidad (ciudad) que van introyectando mediante esquemas de percepción, valoración y acción. Quienes habitamos en una ciudad, la representamos, la usamos, nos apropiamos de sus espacios, la construimos y le damos un sentido desde nuestra experiencia de vida y desde nuestra cotidianidad. Sin embargo, con el paso del tiempo, los sujetos urbanos que envejecen junto con la ciudad, en esos procesos de diferenciación y cambio progresivo, usan, imaginan y le dan un significado distinto. Los espacios urbanos que solíamos recorrer de niños o adolescentes ya no están, o simplemente ya no hacemos presencia allí.

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Este artículo reconoce la existencia de este conflicto, dado el desarrollo histórico de nuestras ciudades, y Colombia no es la excepción, ha demostrado, en términos prácticos, cómo han sido formadas sin un ordenamiento incluyente con la personas de mayor edad, pues poco se han preocupado por adaptar sus estructuras y servicios para que sean accesibles a los viejos de diversas condiciones sociales, necesidades y capacidades. Es innegable que esta situación afecta Artículo de Reflexión 61

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la calidad de vida de las personas mayores, pues el entorno les genera inseguridad, los aísla y afecta su desenvolvimiento autónomo en la ciudad. Esta situación ha sido también planteada en la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento al referirse al proceso de migración que las personas mayores hacen de las zonas rurales a las urbanas, fenómeno que trae entre otras consecuencias el “tener que hacer frente a la pérdida de redes sociales y a la falta de infraestructura de apoyo en las ciudades, lo que puede llevar a su marginación y exclusión, sobre todo si están enfermas o discapacitadas” (ONU, 2002:15).

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Por último, reafirmo el llamado de Lowenstein y Carmet (2009) quienes al reflexionar sobre el nuevo paradigma en la educación gerontológica, manifiestan que se debe asegurar que los programas educativos que se desarrollan sean sensibles a las necesidades cambiantes de un mundo que envejece.

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Correspondencia: leonardovega@uniquindio.edu.co SOFIA - SOPHIA

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Artículo de Investigación 63

Artículo de Investigación

Información de la Revista Título Abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Noviembre 17 2013 Fecha de aceptación: Abril 13 2014

Estudiar en mayúsculas: La educación formal en instituciones penitenciarias venezolanas1 Study in Capital Letters:Formal education in Venezuelan Penitentiary Institutions María Antonieta Elvira-Valdés 1 Emilse Durán-Aponte 1

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Resumen

(E) PHD. Ciencias Sociales y Humanidades Universidad Simón Bolivar

Elvira-Valdéz, M.Durán-Aponte, E.(2014) Estudiar en mayúsculas:La educación formal en instituciones penitenciarias venezolanas. sophia vol 10 (1);64-73

Este artículo se propone develar intencionalidades y sentidos frente al estudio formal por parte de las personas privadas de la libertad, recluidas en centros penitenciarios venezolanos. La escasez de trabajos teóricos y antecedentes que aborden la problemática de quienes estudian en prisión, evidencia una falta de registros de las nociones que se producen en esas aulas de clase en contextos de encierro. Este acercamiento a uno de los aconteceres menos publicitados de la actividad carcelaria, pasa por pensar la complejidad del proceso de humanización, formación y re-educación del recluso en espacios de privación de libertad. A partir de una aproximación cualitativa, se presentan las esencias y significados del fenómeno en voces de sus protagonistas. El acceso a las experiencias se hizo mediante la técnica de recolección de información privilegiada: la observación participante y la entrevista en profundidad. Se seleccionaron como centros penitenciarios el Instituto Nacional de Orientación Femenina y el Internado Judicial de Los Teques, en los que se desarrollan actividades educativas. La investigación contó con 25 participantes, 15 mujeres y 10 hombres. El análisis de contenido realizado a través de una reducción progresiva de los datos, es categorizado e incluido en las dimensiones y categorías consecuentes. Se evidencian tres elementos importantes durante el cumplimiento de la condena (internos, externos, combinación de ambos); en principio, los factores propios del sujeto privado de libertad, la forma en la que asume e internaliza el momento que vive, sus emociones, la motivación, tener el apoyo familiar - o no tenerlo -, los sentimientos de esperanza y culpa, dan forma y le dan un sentido al hecho de estudiar y formarse en la cárcel. Este estudio, revela que en las aulas de los penales, las prisiones pueden llegar a ser lo que tienen que ser: espacios de reinserción. Palabras clave: Centros penitenciarios, educación de los presos, necesidades educativas, superación educativa.

Abstract This research aims to reveal the intentions and meanings of the given formal study of those deprived from freedom, held imprisoned in Venezuelan correctional Institutions. The lack of theoretical works and backgrounds to approach the problematic of people studying while being held, evidences the lack of records of the notions produced in these secluded classrooms. The approach to one of the less published events of prison activity goes to study the complexity of humanizing processes, formation and re-education of inmates inside the prison walls. Departing from a qualitative approximation, the essence and significance of the phenomena are presented in the words of the protagonists. The access to the experiences, was made through the privileged information recollection technique: The participant observation and in depth interview. The following Correctional Centres were selected for the research: Instituto Nacional de Orientacion Femenina, and Internado Judicial Los Teques where educative activities were developed. The research counted with the participation of 25 people: 15 women and 10 men. The interpretation and content analysis, in a progressive reduction of data, was categorized and included in the consequent dimensions and categories. Three important elements were evidenced in the process of becoming free again: (internal, external and a combination of both); to begin with the factors due to an imprisoned person, the ways they internalize and assume the moment they´re going through, their emotions, motivation, having family support or not having it-sentiments of hope and guilt, shape and give meaning to the fact of studying and train in prison. These study from the protagonists words reveal that classrooms in a prison, give real meaning to what prisons should be made for; prisons can become what they ought to be: reinsertion spaces. Key words: Correctional education, educational needs, educational improvement, qualitative research. 1. Este artículo es el resultado del proyecto denominado: Vida estudiantil en contextos de encarcelamiento, el cual se desarrolla bajo la línea de investigación denominada: Vida estudiantil, adscrita al Decanto de Investigación y Desarrollo de la Universidad Simón Bolívar-Venezuela.

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Introducción La libertad, para el hombre, es considerada a la vez como un derecho y un bien; perderla, ingresando en prisión, puede suponer la pérdida de mucho más que libertad. Imponer castigos a los individuos cuando cometen delitos, ha cambiado del arte de la tortura física hacia una economía de derechos suspendidos (Foucault, 2002). Entrar en prisión es quedar encadenado a un sistema de privaciones, obligaciones y prohibiciones; se sanciona con la privación de libertad, pensada como castigo en sí misma. En teoría, la cárcel ha pasado a tener una misión resocializadora del interno, considerándolo como un ser históricamente ex-cluido para así in-cluirlo en los sectores favorecidos de la sociedad (Padrón, 2008); sin embargo, la experiencia que se vive en los penales, ni es ni ha sido tan amable con el recluso. Nociones como prisionización, control social y relaciones de poder en torno al encierro, no son ajenas a las prisiones en cualquier parte del mundo. En América Latina, la rehabilitación del recluso es, por decir lo menos, letra muerta (Cisneros y Anguiano, 2007); hoy por hoy se constituyen en verdaderos centros de criminalidad y miseria (Posada y Díaz-Tremarias, 2008). En latitudes más lejanas, como Europa o los Emiratos Árabes Unidos, en la rehabilitación de los reclusos se mantiene el cumplimiento de los estándares señalados por las Naciones Unidas en el tratamiento y rehabilitación de los presos (Gharaibeh, 2012); en España, por ejemplo, el diseño de las prisiones tipo introduce mejoras sustanciales para los condenados, implementando novedades en servicios y equipamientos sociolaborales, con estructuras modernas y oportunidades formativas, laborales y de ocio (Yagüe, 2007). La legislación venezolana, en consonancia con la función humanizadora de los centros penitenciarios, desde el año 1999 ha emprendido cambios y transformaciones para desestigmatizarlos de ser instrumentos de tortura y represión, y pasar a ser

verdaderos centros de re-educación del interno (Millán, 2005). En ese sentido, el entorno legal que apoya este nuevo plan humanizador adoptado señala en el artículo 2 de la Ley de Régimen Penitenciario que “la reinserción social del penado constituye el objetivo fundamental del período de cumplimiento de la pena” (Asamblea Nacional, 2000). Apoyándose en el principio de no discriminación, todo un cuerpo de leyes fija un tratamiento acorde con los derechos internacionales de las personas y allí están contempladas condiciones que resguardan sus legítimos privilegios fundamentales aun estando privadas de libertad (integridad personal, alimentación, salud, educación, entre otros). Más allá del aspecto legal, un acercamiento al sistema penitenciario venezolano muestra innumerables problemas, entre ellos: precario estado de los penales, retardo procesal, hacinamiento, ausencia de clasificación de los presos, serias carencias de los servicios básicos (alimento, salud, luz, agua), además de la excesiva violencia exacerbada por la presencia de drogas y armas de fuego (Posada y Díaz-Tremarias, 2008). Lo que González (2001) denomina verdaderas escuelas de criminalidad, en la vivencia del interno que ha cometido un error o que se encuentra allí confinado por error, son descritas como el caos, el desorden y lo más alarmante: el infierno (Clarembaux, 2009). En estos recintos, mundos o submundos que parecieran irreales, la pérdida de libertad trae consigo la pérdida de dignidad (Padrón, 2008).

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“La falta de entusiasmo destruye toda posibilidad de superación personal” (Sai, 22 años de edad, presa)

En estos ambientes tan especiales, en que los objetivos de rehabilitación parecieran minimizados y poco claros, se erigen las unidades educativas penitenciarias, donde el estudio así como el trabajo, se considera un mecanismo de redención de la pena contemplado en la ley. Siendo así, la educación en los espacios de la prisión, tendría que constituirse en el arte de crear espacios de libertad en los que redundaran tendencias como yo puedo, yo aprendo, yo sé. Pero, ¿es posible crear, transformar y promover nuevas realidades en estos contextos? Aún es extensa la brecha entre la legislación y la práctica; las acciones emprendidas no siempre van en consonancia con los deseos expresados en la ley. La educación en los centros penitenciarios arrastra el estigma de ser tomado en cuenta más como un beneficio para reducir Artículo de Investigación 65

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la pena impuesta, que como un derecho humano capaz de re-educar y re-insertar al condenado (Manchado, 2012). En palabras de Rangel (2013), se trata de educar contra la corriente.

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Las cárceles presentan una propuesta formativa tanto en educación formal como no formal. La primera, corresponde a aquellos planes de formación en los niveles educativos para la población reclusa (primaria, secundaria, universitaria), y la segunda, se compone mayoritariamente de actividades con orientación ocupacional (cursos, talleres, entre otros), específica de algunas áreas laborales o a través de organizaciones o grupos no gubernamentales, generalmente religiosos. Es importante señalar que la mayoría de la población penitenciaria suele tener escasos niveles de educación, con pobre cualificación profesional y experiencia laboral centrada en deficientes condiciones de empleo (Matthews, 2011). En España, según Castillo y Ruiz (2007), las mujeres participan en ambos tipos de formación aunque mayoritariamente en la educación no formal, generando marcadas diferencias con respecto a los varones. Esto se debe principalmente a la baja formación de las mujeres que componen los institutos de reclusión. Por otro lado, Rangel (2009) se refiere al caso de Latinoamérica indicando que el porcentaje de mujeres extranjeras, provenientes de países industrializados mayoritariamente, hacen que el nivel de formación en cuanto a educación formal sea mayor. Sin embargo, en muchos centros penitenciarios se continúa impartiendo cursos tradicionales de educación no formal ligados a la condición tradicional con la que ha sido vista la mujer, como el tejido o la cocina. En este acercamiento al accionar en los espacios educativos de la prisión, resulta interesante y necesaria la interpretación del discurso de quien vive, de forma cotidiana, la experiencia de estudiar y formarse. De esta manera, a partir de una aproximación interpretativa, se plantea el análisis de las vivencias de la educación formal en prisión, prestando especial atención a los propósitos inmediatos y mediatos, y al impacto de incorporarse al estudio, en la mirada de los privados de libertad. En este sentido, surgen nociones relevantes como el para-qué y el después

qué, para dar cuenta del estudio que se proyecta en las cárceles venezolanas. Tomando en cuenta lo dicho, se proponen como interrogantes iniciales de esta investigación: ¿Si estoy en la cárcel, estudiar para qué? ¿Y después, cuando esté en libertad, qué? Demarcando nociones y sentidos La problemática de las cárceles venezolanas las convierte en ambientes injustos, crueles e inhumanos. Suárez (2005) precisa esas condiciones irregulares como: hacinamiento, infraestructura inadecuada, ausencia de clasificación y agrupación, retardo procesal, violencia, deficiente asistencia legal y médica. Todo ello sin contar que los números muestran a Venezuela como el país con mayor índice de mortalidad intramuros (Padrón, 2008; Clarembaux, 2009). Puede decirse que la re-generación necesaria ha de comenzar por las instituciones carcelarias y no por el interno mismo. Resulta difícil concebir el marco expuesto en el párrafo anterior como el más idóneo para atender a los privados de libertad en sus demandas de servicios educativos. No obstante, en los centros penitenciarios se aplican las estrategias ideadas por el Estado venezolano en materia de educación tanto extramuros como intramuros conocidas como misiones. Como proyectos sociales, implementados desde el año 2003 bajo la nominación de misiones educativas, comienza una suerte de ejecución gubernamental orientada de forma primordial hacia los excluidos (Navarro, 2003). Estas acciones se enfocaron principalmente en la educación formal, con diseños curriculares estructurados en niveles prelativos, para atender ciudadanos desde la formación inicial hasta la superior. Estos programas formativos, en su proceso de transformación y rediseño, han pasado de ser un mecanismo educativo para la inserción y la equidad, a un instrumento de clientelismo político, a través de la formación, organización y el adoctrinamiento ideológico (Mundó, 2009). En ese sentido, las misiones educativas representadas en la misión Robinson (alfabetización y nivel primaria), Ribas (nivel bachillerato o secundaria) y Sucre (nivel universitario), forman parte de la estructura que en las prisiones se conoce como educación formal, que no son otra cosa que los planes educativos regulares, pero con un sentido ideológico-político.

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Para Gil (2010), los centros educativos son espacios en los que se inculcan valores: competitividad, disposición al logro, postergación de la gratificación, entre otros. Hoy por hoy, se asume el reto de enseñar teniendo que enfrentar la resistencia de los estudiantes, las faltas a las normas y actitudes indisciplinadas. Sin embargo, en el contexto particular del aula de clase dentro de un penal, el aumento de la violencia y las tensiones de la relación pedagógica permanecen casi ausentes. El espacio educativo se convierte en un oasis en medio del desconcierto, rabia y miedo que produce el ambiente carcelario. La paradoja que representa la ley cuando señala que la re-inserción del penado es el objetivo fundamental de la pena (Asamblea Nacional, 2000)

deriva en el recluso mismo, quien difícilmente confía en la finalidad re-socializadora de la prisión (Clarembaux, 2009). En una proporción de 8, por cada 10 presos, permanecen indiferentes ante la convocatoria a las actividades educativas (Padrón, 2008). Más que los logros educativos propiamente dichos, las investigaciones previas señalan que las razones predominantes que los entusiasman por el estudio consisten en la posibilidad de reducir los días de encierro, liberarse de ocio y la degeneración imperante en todos los demás espacios de la prisión (Millán, 2005; Padrón, 2008; Manchado, 2011). Estas, y muchas otras razones entre las mencionadas, hacen pensar que los fines y objetivos de los centros penitenciarios distan mucho de tener logros reales y efectivos. Materiales y métodos Las interrogantes ¿estudiar en la cárcel para qué? ¿y después, cuando esté en libertad, qué?, en y desde la vivencia y la mirada del recluso, permiten transitar caminos de descripciones pormenorizadas de lo esencial, partiendo de lo inmediato (aquí y ahora) y de lo mediato (imagen, significado). La reducción y la búsqueda de las esencias de estudiar en prisión, forman parte de este recorrido posible. No hay hipótesis, no hay presunciones; solo hay aquello que no se sabe. Las múltiples opciones que se desprenden del individuo mismo, van dejando huellas que marcan lo que Ricoeur (2000) llama el “curso de los acontecimientos”.

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El aula de clases, en las instituciones penitenciarias, se comprende como un lugar abierto (en el aspecto simbólico) dentro de un lugar cerrado (aspecto físico). En ellas, como espacios de vida que se distancian y diferencian de la acción cotidiana de la prisión, se desenvuelve la interacción con el otro; tanto el compañero que también está privado de libertad como el docente, quien mucho más que en cualquier otro espacio educativo surge como una figura investida de autoridad, con la función de educar y re-educar. Según Padrón (2008), los funcionarios penitenciarios y profesores de las misiones que cumplen funciones en la prisión, hacen cada uno su esfuerzo aislado que, por lo general, se diluye entre la ineficacia y la inexistencia de un plan gerencial unificador; el docente penitenciario se entiende en términos de solidaridad e identificación con la situación de precariedad y maltrato que viven los internos. Estas aulas funcionan los días de semana excepto los miércoles, cuando los reclusos reciben la visita de sus familiares, amigos y conocidos. Los horarios incluyen mañana y tarde, aunque las actividades correspondientes a los niveles bachillerato (misión Ribas) y universitario (misión Sucre), suelen realizarse solo en la tarde, hasta la hora del cierre de la población en sus respectivos pabellones (poco antes de las 6 pm). Por otra parte, resulta desafortunado que, para numerosas autoridades gubernamentales, la educación no representa una opción; esta disposición reduce significativamente las posibilidades de ofrecer programas educativos a los privados de libertad (Rangel, 2013).

Partiendo de un paradigma cualitativo, con una orientación fenomenológica, este artículo explora las vivencias desde el fenómeno mismo y la mirada de sus principales actores. Este método o tradición, como maneras de hacer, se fundamenta en la descripción de las apariencias de las cosas, como camino para la captación de las esencias (Hernández, 2001). El interés se ubica en la comprensión del hecho en sí mismo, explorado en la vivencia relatada por el sujeto como protagonista, enfatizando los aspectos subjetivos e individuales de sus acciones y sentimientos. El acceso a las experiencias se hizo mediante la técnica de recolección de información privilegiada: Artículo de Investigación 67

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la observación participante y la entrevista en profundidad, carente de estructura y guiada por el acento en identificar las esencias presentes en esos mundos-de-vida (Moreno, 2003). Se seleccionaron como centros penitenciarios el Instituto Nacional de Orientación Femenina (mejor conocido como INOF o cárcel de mujeres) y el Internado Judicial de Los Teques (retén para internos masculinos), en los que se desarrollan actividades educativas. La investigación contó con 25 participantes, 15 mujeres y 10 hombres, quienes aceptaron colaborar de forma voluntaria y cuyos nombres no son revelados. Las entrevistas se realizaron en los ambientes educativos de cada centro penitenciario, teniendo presentes la búsqueda de todos los significados posibles e intentando describir lo esencial. De las 15 mujeres participantes, 3 de ellas poseían estudios de técnico superior universitario, 9 habían culminado la secundaria y tres 3 solo habían culminado los estudios de primaria. En el caso de los hombres, 2 de ellos poseían estudios a nivel universitario, 6 habían culminado la secundaria y 2 no la habían culminado. En general, los delitos por los cuales estas personas se encuentran privadas de libertad son: extorsión, robo, homicidio y drogas. Todas las entrevistas fueron grabadas; posteriormente fueron trascritas, para la interpretación de los datos siguiendo las recomendaciones de Taylor y Bogdán (1992) en el análisis de contenido. La interpretación de las esencias identificadas en los relatos de los protagonistas, incluye la identificación de las dimensiones o conjuntos de significados (temas y patrones característicos). Estas dimensiones o núcleos de sentido fueron condensados así:    

Superarme: es una ganancia Aprovechar el tiempo: tengo que hacer algo Sentirme mejor: no estoy en la cárcel Mi futuro: trabajar cuando salga

Discusión de resultados A continuación, se intentará dar cuenta de dos nociones relevantes en el contexto de la educación carcelaria: el para-qué y después-qué, en la palabra de los propios estudiantes en contextos de encierro.

Con esto no se pretende im-poner clasificaciones que se conviertan en camisas de fuerza para futuras interpretaciones, pero sí se trata de poner-en-relieve aquellos elementos que se mostraron significativos en los relatos de los protagonistas. Superarme De forma casi absoluta se encuentra en todos los relatos la idea de que estudiar en la cárcel posibilita la superación personal. Estar estudiando se muestra para el privado de libertad como una posibilidad para aprender cosas nuevas, que de estar en libertad no aprendería; a su vez, alejarse de la tentación de formar parte de la escuela de delincuentes que funciona en toda prisión venezolana. Esto no necesariamente tiene que ver con la competencia profesional de la carrera que cursa, ya que en muchos de los casos, de poder estudiar otra carrera cursarían estudios relacionados con otras áreas del saber; generalmente Derecho, Psicología, Educación y Medicina (en el caso de las mujeres), y Derecho e Ingeniería (en el caso de los hombres). Aquí la superación es sentida como la oportunidad de aprender algo útil para sí mismo. En los testimonios se muestra el propósito de estudiar dentro de un penado: “Sí, definitivamente voy a seguir estudiando, porque ahora entiendo que uno así se supera y evita muchos problemas” (mujer, 40 años, primaria completa, penada a 4 años por droga) “Me he dado cuenta que con los estudios es que te puedes superar” (hombre, 2 7 años, estudiante de la misión Ribas, penado a 8 años por robo) Adicionalmente, esta noción de superación se muestra también como una oportunidad para la reducción de la pena, lo que significaría estar más pronto en libertad y más alejado de la miseria que acompaña al sistema carcelario; así, estudiar representa una suerte de pase de cortesía para engrosar la lista de los que logran el beneficio de reducción de la pena. En su relato algunos indicaban: “Estudio para superarme y sobre todo por el beneficio de mi redención” (mujer, 40

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“… por mi crecimiento personal y para optar a algún beneficio de redención de la pena” (hombre, 33 años, licenciado, estudiante de misión Sucre, penado a 15 años por droga) Aprovechar el tiempo Asistir a clases parece representar para el privado de libertad dos situaciones importantes: hacer algo útil y salir del aburrimiento. En cuanto a lo primero, la posibilidad de ocuparse y aprovechar el tiempo durante los días que dura la condena, pareciera otorgarles una sensación de que tienen el control, si bien no de todo lo que acontece y viven cotidianamente, al menos cierto dominio de lo que vivirán al salir del encierro, lo cual valoran positivamente pensando en su futuro y en mejores oportunidades después. A esto se suma la noción de que gran parte de lo vivido antes de estaren-prisión es tiempo perdido, por lo que este nuevo tiempo intentan aprovecharlo mejor. Por ejemplo, este testimonio expresa: “Yo estudio por aprovechar el tiempo y superarme más todo el tiempo que pueda” (hombre, 22 años, penado a 5 años por robo) Probablemente el tiempo va de prisa o va despacio dependiendo de cómo nos sentimos (Elvira-Valdés, 2012). Esta expresión recoge, como una impresión exacta, el segundo complemento de los significados relacionado con el tiempo, pues se constituye en un escape a la rutina, al encierro entre cuatro paredes, al ocio y la lentitud con la que perciben el paso del tiempo. Esto es posible de entender en palabras de Valverde (2009), pues dicen que en la cárcel no se viven 365 días al año sino un día 365 veces. La prisión es su hábitat, y no puede escapar ni siquiera estudiando, pero le permite aprovechar el tiempo perdido. De este modo, en la búsqueda por escapar a la rutina, a lo que agota y posiblemente al aburrimiento, el privado de libertad encuentra en el estar-estudiando una salida que resulta además beneficiosa para el tiempo que le resta por vivir tras las rejas. Por lo tanto, expresan:

“Estudio por pasar el tiempo, aquí los días son eternos…” (mujer, 32 años, en juicio por droga, bachiller estudiante de la misión Sucre). “…mejor estar haciendo esto porque si me quedo en mi cuarto me vuelvo loca” (mujer, 29 años, graduada como TSU, procesada por extorsión, estudiante de la misión Sucre). Sentirse mejor Ya lo dice Manchado (2012), al afirmar que estas aulas no son solo consideradas como escuela, sino como un espacio de encuentro; un lugar donde se puede contribuir a la formación y al cambio. Son también la posibilidad para repensar los vínculos y no para desecharlos; para acompañar y no para guiar; para sostener la voz y no para representarla. Se convierten así en espacios de oportunidades para encontrar, si bien no un amigo, alguien que lo aleje de la miseria, que le muestre la cara de la vida que anheló tener, que entre y salga, que se-conecte y le- conecte con la vida que se vive afuera: la calle. Durante el tiempo de clase, es posible comunicarse con los otros, aquellos que no están en situación de cárcel y que muchas veces ambientan las aulas de modo que puedan ofrecer un escenario que dignifique la condición de lo que allí se hace: enseñar-aprender. De allí que afirmen lo siguiente:

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años, penada a 20 años por homicidio, TSU en Mecánica, estudiante de la misión Sucre)

“…cuando estoy aquí en la unidad educativa no me siento presa” (mujer, 32 años, en juicio por droga, bachiller estudiante de la misión Sucre) “Estos estudios me parecen muy útiles, lo único que me parece corto es el tiempo de las clases” (mujer, 57 años, TSU en Enfermería, en juicio por homicidio) Ese tiempo en las aulas no es suficiente para borrar de forma mágica las frustraciones, insuficiencias, carencias y sueños frustrados que viven los privados de libertad, pero sí puede de cierto modo significar un escape a los problemas propios del encierro y las condiciones precarias, antes descritas, en las que se encuentran estos lugares de reclusión. Ocupar ese tiempo reduce las posibilidades de causar molestias o recibirlas de otros privados de libertad, a la vez Artículo de Investigación 69

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que permite relacionarse con otros que también intentan alejarse de problemas. Todo esto, a pesar de la carencia de seguridad y de recursos, que las instituciones no garantizan, pero que deberían estar presentes para el acceso a la función re-educadora de la prisión. Dos de ellos declaran: “Aquí estoy ocupada y evito problemas” (mujer, 23 años, procesada por drogas, bachillerato sin culminar, estudiante de la misión Ribas) “… además aquí me entretengo y distraigo la mente, que aquí eso es bien difícil…” (mujer, 20 años, bachiller, penada a 5 años por asalto)

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Mi futuro En esta dimensión está latente la posibilidad de re-significar el futuro, darle un nuevo rumbo a aquello que por ahora se ha mostrado incierto y desprovisto de posibilidades de mejoras. Estudiar en la cárcel pasa por ser una suerte de licencia que capacita y garantiza una opción distinta al ámbito delictivo una vez que se sale de la cárcel, o al menos esconde esa intención, en algunos casos expresando lo siguiente: “Estudio porque busco una herramienta de trabajo para salir a la calle” (hombre, 29 años, procesado por drogas, bachiller, estudiante de la misión Sucre) Esta esperanza, por dar un nombre a este pensamiento ingenuo quizás, descontextualizado de la realidad económica y social venezolana y con alta expectativa, es aún más intensa en aquellos que son analfabetas o con bajos niveles de educación formal. El reto es superar la condición de escasa cultura, afrontar la estancia en prisión y algún día llegar a cubrir sus necesidades personales y laborales. El estudio se muestra como la conexión que hará posible un mejor mañana, un cambio de condición que, aunado a los deseos de cambiar de vida, al apoyo familiar y a los deseos de mejorar la situación, conllevará a la rehabilitación del privado de libertad. Los siguientes testimonios son una muestra de ello:

“…estudio en la misión porque así luego ellos te ayudan a conseguir un trabajo” (mujer, 20 años, penada por robo, bachiller, estudiante de la misión Sucre) “Yo estudio porque quiero tener una carrera cuando salga…” (mujer, 40 años, primaria, estudiante de la misión Ribas, penada a 4 años por droga) “Quiero estar más capacitado para luego poder ir a la universidad cuando salga…” (hombre, 48 años, bachiller, procesado por droga) Conclusiones Las dimensiones resultantes intentan dar respuesta a las preguntas, dejando al descubierto la complejidad del tema y la dificultad que se presenta en la promoción y el impulso de la educación en las cárceles venezolanas. Tímidamente se muestran dos tendencias en los significados encontrados al para-qué y después-qué de la vivencia de estudiar en prisión. Por un lado, la respuesta a situaciones del momento en el que la educación sirve como paliativo al aburrimiento, al ocio, a la sensación de pérdida de tiempo, una posibilidad de alejarse de los problemas, un espacio para sentirse libres, un momento diferente para poder olvidar; de alguna forma, el aula de clases dentro de los espacios de la cárcel, viene a representar una solución momentánea a problemas de convivencia y espacio. Por otro lado, estudiar en prisión parece significar un medio para alcanzar mejores posibilidades a futuro, toda vez que lleguen a estar en libertad; es allí cuando deja de ser una solución momentánea y pasa a ocupar un sentido importante en el proyecto de vida de aquel que está en situación de cárcel, para articularse como una alternativa de rehabilitación. El esquema (ver tabla 1) muestra la articulación de tres elementos importantes e interesantes en el proceso de llegar a ser libre (internos, externos, combinación de ambos): en principio, los factores propios del sujeto privado de libertad, la forma en la que asume e internaliza el momento que vive, sus emociones, la motivación, tener el apoyo familiar - o no tenerlo -, los sentimientos de esperanza y culpa, dan forma y le dan un sentido al hecho de estudiar y formarse en

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Políticas de Estado Educación formal

Superarme Aprovechar el tiempo Sentirme mejor

Situación carcelaria, economía del país, desempleo, leyes

Emociones, motivación, apoyo familiar, esperanza, culpa

Tabla 1. Categorías y aspectos internos y externos del privado de libertad

Mi futuro Camino a la rehabilitació n Duración de la condena, proceso penal, delito LIBERTAD

Fuente: Elaboración propia Por otro lado, los factores externos al sujeto y que invariablemente ejercen influencia sobre él: la precaria situación carcelaria, el desempleo, las condiciones económicas del país, las leyes venezolanas; en su conjunto, se convierten en detonantes de situaciones extremas y en muchos casos agudizan el complejo proceso de rehabilitarse. El tercer factor surge de la combinación de estos: el tiempo que dure la condena, las condiciones en las que se da el proceso, el delito por el cual está privado de libertad, hacen que el estudio ocupe un papel clave en la rehabilitación y en su posterior y anhelada libertad. Las políticas del Estado en asuntos de educación formal carcelaria, deberán considerar el papel de esta última en el proceso de rehabilitación del recluso y abordar como norte, dentro de sus metas y planes de acción, la consolidación de un sistema carcelario que garantice la verdadera orientación humanitaria tan necesaria y tan lejana, pero que algunos presos saben hacer suyas. En este punto, se vislumbran importantes desafíos a enfrentar por las políticas públicas en

materia educativa, pues se trata de contextos de desigualdad y de encierro, donde urge garantizar una educación igualitaria con calidad; es decir, conciliar adecuadamente las aspiraciones de la población reclusa de alcanzar conocimientos y cultura, con condiciones que les demuestren un desarrollo pleno de sus posibilidades. Las propuestas educativas penitenciarias deberán ser concebidas como estrategias para alcanzar la paz dentro de los recintos carcelarios. Debido a las pocas oportunidades de estudio, por diferentes razones y/o condiciones de marginalidad, la mayoría de los presos venezolanos carecen de niveles adecuados de escolaridad. Además de resultar insuficientes los programas ofertados, se evidencia poco interés por parte de los privados de libertad, a incorporarse en la educación formal; hace falta una apropiada gestión, por parte de las autoridades carcelarias, orientada a promover un mayor interés por aumentar el número de internos que se involucren en los programas educativos integrales, formales y no formales, y que estén dispuestos a reclamar sus derechos como seres humanos y a mejorar su propia formación y expectativas. Por último, es preciso que se evidencie el reconocimiento que merece la educación en las cárceles; no se trata únicamente de que se ofrezcan programas educativos, sino que los mismos reciban la importancia que ameritan. El preso necesita creer que su capacitación y profesionalidad, al seguir su plan de estudios, son posibles y alcanzables. En cuanto a la función rehabilitadora del privado de libertad, es importante superar el problema de la interacción personal-familiar-social, que en la actualidad dificulta la reinserción del individuo después que sale de la prisión; las instituciones deberían contemplar un conjunto de alternativas orientadas a integrar a los sujetos, en los contextos sociales y laborales, después de la intervención educativa en la cárcel.

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la cárcel. La verdadera humanización comienza en el interior del recluso mismo.

Ante este panorama, surgen más interrogantes que no son nuevos, pero que cobran nuevos significados: rehabilitarse a través de los estudios en la cárcel ¿Qué significa? Asistir a clases es solo un sueño de pocas horas al día; lamentablemente, siempre encuentra el momento de despertar. Este estudio, desde las Artículo de Investigación 71

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palabras de sus protagonistas, revela que en las aulas de los penales, las prisiones pueden llegar a ser lo que tienen que ser: espacios de reinserción. Referencias bibliográficas Asamblea Nacional (2000). Ley de Régimen Penitenciario. Caracas: Gaceta Oficial n° 36.975. Castillo, J. y Ruiz, M. (2007). Un reto educativo en el Siglo XXI: La educación de delincuentes dentro del ámbito penitenciario. Una perspectiva de géneros. Revista de Educación, 9, 301-314. Cisneros, J. y Anguiano, H. (2007). Nuevas y viejas formas de la penalidad en América Latina. Buenos Aires: El aleph.

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Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Septiembre 22 2013 Fecha de aceptación: Enero 17 2014

El género: una variable invisible pero sustantiva en la educación superior1 Gender: an invisible but substantial variable in higher education Raquel Méndez Villamizar1 Mauricio Rojas Betancur2

Mg. Estudios de Desarrollo, Universidad Industrial de Santander PhD. Ciencias Sociales Universidad Industrial de Santander 2

Méndez, R.Rojas, M.(2014). El género: una variable invisible pero sustantiva en la educación superior. Sophia vol 10 (1); 74-82

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Resumen Se presenta una lectura cuantitativa sobre la distribución de la población de profesores de planta según sexo en la Universidad Industrial de Santander, desagregada por diferentes variables para el estudio de temas relacionados con equidad de género en la educación superior, como un paso necesario hacia la construcción de indicadores de género y discriminación en las IES colombianas. La investigación es cuantitativa, transversal. Se tomó como referencia la planta docente, año 2011 a partir de información estadística aportada por la institución. Se construyó una base datos que permitió un análisis estadístico correlacionar sobre diferentes variables. De los resultados se destacan diferencias por sexo encontrando que el 71.2% del total de profesores de planta son hombres y el 28.8% mujeres, evidenciando diferencias significativas por facultad y programa tanto en los niveles y funciones, en la remuneración y en el ritmo de ascenso en la carrera profesoral. Palabras clave: Educación superior, equidad de género, género, profesores, universidad.

Abstract This article presents a quantitative reading on the Universidad Industrial de Santander full time teachers ‘distribution by gender unbundled by different variables that contribute to the visibility of subjects related to gender equity in Higher Education as a necessary step for the construction of gender indicators and so on to visualize discrimination at these level. The methodology used for the research was the Cross qualitative one and 2011 full time teachers were taken as primary reference, based on the statistic information provided by the institution. A data base was raised to allow a statistic analysis on the correlation of the different variables. From the given results gender differences stand out as the 71.2% of full time teachers are men and a 28.8% women evidencing significant differences by faculty and University level programs as well as functions, remuneration and rhythm and teaching career advancement. Keywords: Higher education, equity of gender, gender, professors, University

1. Este artículo de investigación se deriva del proyecto “Fortalecimiento de Equidad de Género en la Educación Superior-FEGES (NICHE/COL091)”, 2010-2014, realizado por la Alianza Colombiana conformada por las universidades Autónoma de Colombia, Nacional de Colombia, Industrial de Santander y Central (Entidad Coordinadora), financiado por la Organización Neerlandesa para la Cooperación Internacional en Educación Superior NUFFIC, con el apoyo de MDF Training & Consultancy y la Universidad de Utrecht como contraparte holandesa. Proyecto inscrito a la VIE, UIS, código 6280-1221-016.

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Existen aspectos poco investigados en el sistema de educación como el género y su relación con la historia, los procesos y el funcionamiento de las instituciones de educación superior, IES, campo de análisis muy importante para la compresión sobre la manera en que se construyen y legitiman los discursos sobre universidad y la manera en que inciden aspectos como el género en la distribución funcional de la educación superior (Ovando Crespo, 2007). Es importante constatar que el género es una variable de escasa atención en la vida universitaria (Bonder, 1988), en parte por el supuesto de que la discriminación, la desigualdad y la inequidad entre hombres y mujeres es un problema que poco o nada tiene que ver con la vida institucional y académica de las IES. Sin embargo el género es una construcción cultural atravesada por las relaciones de poder (Restrepo, Franco, & Quiroz, 2011), que tiene efectos concretos, aunque invisibles, en las formas organizativas de la universidad (Palomar, 2005), asumiendo, además, que las IES son organizaciones sumamente complejas y excesivamente jerarquizadas (Rosovsky, 2010), donde el género y el poder hacen parte de la configuración de las relaciones sociales. No obstante, la equidad de género es un tema que ha adquirido relevancia en la agenda internacional (Banco Mundial, 2012), producto de la presión ejercida por las organizaciones de mujeres y los movimientos feministas, también es un tema importante en las ciencias sociales como objeto (Decreto 1279 de 2002, 2002) e indagación y de intervención (Bonder, 1988), proponiéndose a lo largo de las últimas décadas, visibilizar la problemática existente respecto a la situación de derechos de las mujeres en relación con las de los hombres en ámbitos laborales y sociales concretos. Evidentemente, las relaciones de género se dan sobre la base de las desigualdades construidas tradicionalmente en las sociedades, en donde es principalmente la mujer quien ha sufrido y enfrentado discriminación por su condición. Ello sumado a que la educación superior es un campo denotativo de los niveles de igualdad en la sociedad contemporánea, pues ha adquirido un papel creciente e importante en el desarrollo de capacidades individuales y sociales de los seres humanos (Freidson, 2006). Según Unesco, el acceso de las mujeres al Sistema de Educación Superior es crítico en todos sus niveles (Ovando Crespo, 2007), tejiéndose una serie de relaciones que pueden ser indicio de inequidad de género en la

universidad en el ámbito docente, administrativo o estudiantil. La investigación permitió una lectura centrada en la distribución según sexo de los profesores de planta en la Universidad Industrial de Santander, UIS, desagregada por diferentes variables y que aportan a la construcción y visibilización de temas relacionados con equidad de género en la educación superior. Los datos sugieren diferencias por sexo tanto en los niveles y funciones, como en la remuneración y en el ritmo de ascenso en la carrera profesoral lo que redunda en una lectura pormenorizada de una institución en particular pero que pueden reflejar la situación general de las IES colombianas, con el agravante de constatar la baja producción de información institucional según sexo en la mayor parte del sistema de educación superior. Materiales y métodos La distribución por sexo puede ser asumida como una dimensión social de distintos fenómenos asociados al género, no solo como una variable operativa para distribuir y analizar ciertos fenómenos, sino como un reflejo claro de la manera como se asume el lugar de interacción de hombres y mujeres en las distintas estructuras educativas. Se abordan problemas profundos como la inequidad, la discriminación así como los problemas que desde la distribución social deben enfrentar los hombres y las mujeres por el sesgo social que implica la construcción cultural de imaginarios respecto a lo que unos y otras deben o pueden asumir como situaciones socialmente naturalizadas.

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Introducción

Esta investigación es cuantitativa y transversal. Se tomó como referencia la información correspondiente a los profesores de planta de la universidad, considerando el año 2011 como referencia, a partir de información estadística aportada por la institución, se construyó una base datos que permitió un análisis estadístico correlacional sobre diferentes variables a través del paquete estadístico para ciencias sociales SPSS. Resultados Profesores y género en la UIS La estructura organizativa de la UIS debe considerarse en el marco de las normas y condiciones generales que regulan el sistema de educación superior en Colombia, especialmente del Sistema Universitario Estatal –SUE-. Por su naturaleza jurídica como universidad pública e institución oficial, debe definir el Artículo de Investigación 75

Artículo de Investigación

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tipo de vínculos laborales de acuerdo con unos techos normativos establecidos especialmente en la Ley 30 de 1992, Ley General de la Educación pero regulada, además, por múltiples normatividades del orden nacional y regional. En este marco general se define la educación superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y que tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica y profesional (González & Schalm, 2005), además ética y social incluyendo todos los miembros de la comunidad universitaria. En este marco, los profesores de la UIS tienen un nivel jerárquico en la estructura universitaria y de ello depende su definición, funciones, vínculo laboral y, en general, las condiciones que regulan su actividad y su desarrollo al interior de la institución. Respecto a la situación de género, la normatividad colombiana que regula a las universidades no hace explícito el tema aunque, como es condición, debe acoger la legislación que en materia de género se ha venido desarrollando en el país. Algunas IES vienen incorporando en sus informes institucionales informaciones diversas desagregadas en hombres y mujeres (Universidad Industrial de Santander, 2011). En el caso de los profesores, la base de información se orienta al análisis de aquellos que tienen la condición de profesores de carrera y que pertenecen a la planta de empleados que se entiende en términos del vínculo formal con la institución como aquellos profesores de carrera2, inscritos en el escalafón docente de la Universidad distinguibles de otros tipos de vinculación como profesores, cátedra, ocasionales, ad-honorem y visitantes. Actualmente, la planta docente de la UIS la conforman 497 profesores, considerando todas las dependencias y unidades académicas. La universidad tiene marcadas diferencias en las presencia de hombres y mujeres en la planta de profesores, de hecho el 28.8% del total de profesores de planta son mujeres lo que, en sí mismo, representa un dato de interés general en el análisis de la presencia de hombres y mujeres en la UIS. Como se viene insistiendo, la marcada diferencia en género debe entenderse en el contexto histórico de formación y trayectoria de la universidad, en los programas académicos que mayor fortaleza y presencia social tienen en la institución y en el proyecto industrial mismo de la universidad.

2. UIS (2007). Reglamento del profesor. Compilación de normas vigentes. Ediciones UIS: Bucaramanga.

Este sesgo de la presencia de género en la UIS se mantiene al interior de las 5 Facultades que agrupan los programas académicos en la institución. Solamente, como puede constatarse en el gráfico 2, existe un mayor equilibrio en las Facultades de Salud y Humanidades, donde hay programas históricamente con mayor presencia de mujeres que de hombres, caso de Enfermería en la Facultad de Salud y Trabajo Social en la Facultad de Ciencias Humanas y, como es apenas obvio, la significancia estadística (p<0.05), es bastante alta en esta relación.

El desequilibrio principal respecto a profesores hombres y mujeres en la UIS se presenta en las Facultades de Ingeniería: Físico-Mecánicas y Físico-Químicas, seguido por una menor presencia de mujeres profesoras de planta en la Facultad de Ciencias. La edad constituye otro indicador importante: en su conjunto la media de edad de los profesores de planta es de 49 años y una desviación típica de 9.68 puntos, en un rango entre 26 y 74, significa ello una población de profesores con una alta edad. Solo el 2.6% de los profesores tiene 30 o menos años de edad pese a la apertura de procesos como la incorporación de jóvenes talentos que responden a la necesidad de realizar una renovación generacional de la planta. El

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Interesante además, si se asocian los altos promedios de edad de los profesores con el tiempo de vinculación (en años) a la institución. Mientras la media de edad es de 49 años, la media de tiempo en la UIS es de 15. Puede significar ello una alta rotación del personal que ingresa y egresa en la carrera docente, también que dadas las condiciones y requisitos para el ingreso a la carrera docente, se produce un efecto de contratación de profesores con una amplia trayectoria académica lo que, sugiere, una alta edad de ingreso a la UIS.

A pesar del promedio de 15 años de trabajo en la UIS, los datos son bastante dispersos concentrando alrededor del 40% en menos de 10 años y el 23.9% del total entre 0 y 5 años de vínculo formal con la institución.

El tiempo de vinculación laboral desagregado por género indica que en todos los rangos de experiencia se imponen en número los hombres, sin embargo el dato de interés es que en el primer y segundo rango (hasta 10 años de vinculación) las mujeres tengan una mayor participación que en los niveles por años laborados. Ello puede implicar una mayor apertura de la participación de mujeres en la planta profesoral y una mayor capacidad de éstas para presentarse y competir en el difícil proceso de selección y de vinculación de profesores y de profesoras en la universidad. Otro tema importante alrededor de la vinculación de los profesores en la universidad es el tipo de régimen que regula la carrera docente. Con la expedición del Decreto 1279 (2002), se estableció el nuevo régimen salarial y prestacional de los docentes de las universidades estatales. Ello produce una situación administrativa que divide la planta profesoral entre régimen antiguo (aquellos profesores que en el año 2002 no se acogieron a la nueva normatividad) y régimen 1279.

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género es una variable que no está asociada a la edad de los profesores de planta en la UIS, las diferencias entre hombres y mujeres son poco importantes como se puede apreciar en la tabla del gráfico 3. Esta situación es crítica en la educación superior puesto que universidades como la UIS son bastante lentas en los procesos de relevo generacional del profesorado.

En la UIS actualmente solo el 10.3% de los profesores activos en la carrera docente pertenecen al régimen antiguo y la gran mayoría, 89.7%, se rigen por el Decreto 1279. Por género, tal como se aprecia en el siguiente gráfico, es menor la participación de las mujeres en el régimen antiguo que en el régimen del Decreto 1279 del año 2002. Esto refuerza la idea de que siendo el Decreto obligatorio para los profesores que ingresan después del año 2002, la mujer viene incrementando su presencia en la planta docente de la UIS a partir de este año.

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tienen título de doctorado o de maestría y que éste es un criterio importante para el ascenso en el escalafón surge la pregunta por la diferencia de género en el escalafón docente.

Además del régimen, la mirada al nivel formal de escolaridad de los profesores de planta por género resulta bastante interesante. Las mujeres superan a los hombres en la formación del nivel doctoral con el 31.47% del total de las profesoras mientras que en el nivel de Maestría y especialización se encuentra una situación más equilibrada. Dato muy importante si atendemos al carácter de que a mayor nivel académico se suponen mejores condiciones laborales y salariales. La universidad actualmente impone el título de maestría como mínimo para los candidatos a la carrera docente, solo en casos excepcionales, como en los programas de Artes se vinculan profesionales.

Al analizar las tres variables en su conjunto: categoría docente, nivel de escolaridad y género, se encuentra una asociación significativa (p<0.05), entre los profesores y profesoras que tienen nivel de maestría. Se obtiene así, que entre los hombres con este nivel existe una mejor ubicación en la carrera docente (titulares y asociados) respecto a las mujeres con maestría donde se produce una mayor concentración en el nivel de profesor asistente. También es cierto que entre las mujeres con doctorado tienen una mejor ubicación que los hombres aunque el 20% de este subgrupo están en el nivel de profesoras auxiliares. Pero para el análisis de estas variables es importante considerar que la ubicación en el escalafón docente está condicionada por otros aspectos, especialmente relacionados con el tema de productividad académica, desempeño de cargos, tiempo de experiencia y otros.

Además del régimen y el nivel de escolaridad, en la universidad se divide la carrera docente en cuatro categorías en las que ubica a todos sus profesores de acuerdo a la propia normatividad del Decreto 1279. Las cuatro categorías (de menor a mayor) son auxiliar, asistente, asociado y titular. Por género, existe un marcado equilibrio entre hombres y mujeres en las categorías docentes, aunque las mujeres son levemente superadas entre los titulares y asociados en la UIS y éstas superan a los hombres en participación relativa en las categorías asistente y auxiliar. Si se considera que alrededor del 75.0% de las profesoras

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Por medidas de asociación, no existe evidencia concreta de que la condición de género tenga efecto en el tema de reconocimiento de productividad, sin embargo, como se trató anteriormente, las mujeres parecen estar más tiempo en el nivel de Asistentes que sumado a este aspecto de reconocimiento por productividad, puede ofrecer elementos para formular hipótesis alrededor de la carrera docente y la condición de género en la UIS: las mujeres presentan un ritmo de ascenso más bajo que los hombres en el escalafón docente, especialmente en el nivel de auxiliares a asistentes, siendo el requisito de la productividad uno de los más sensibles. Precisamente, como se muestra en el gráfico 10, la condición de género de los profesores de planta de la UIS es diferente por niveles salariales. Hasta los 5 millones de pesos de asignación básica mensual, en los salarios más bajos se presenta una mayor participación de mujeres, mientras que en los niveles más altos, la asignación salarial de la mujer disminuye respecto a la de los hombres.

Como puede apreciarse, si bien existen notables diferencias en la asignación salarial mensual entre los profesores de planta de la UIS, esta diferencia se acentúa considerando el género: los hombres tienen un promedio salarial 15% por encima de las mujeres, tal como se expresa en el gráfico número. 11.

El tema salarial constituye en sí mismo un indicador altamente sensible para el análisis de género en el gremio docente, no obstante, como se ha señalado, existen múltiples factores que pueden incidir en su lectura. Otro aspecto importante es la ubicación por cargo de los profesores de planta de la UIS, si bien todos tienen el mismo régimen de carrera docente, algunos de ellos desempeñan cargos académicos o administrativos por periodos y diferentes mecanismos de elección. Los cargos de Rectoría (1), Vicerrectoría (3) y Jefe de División (2) están ocupados por hombres, mientras que el cargo de Secretaría General (1) es ocupado por una mujer. En los cargos de Decanatura (5) y Dirección de Unidades Académicas (54) existe una mayor presencia relativa de los hombres (60% en la Decanatura y 75% en la Dirección de Unidades Académicas) que de las mujeres 40% y 25% respectivamente.

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Otro referente importante en esta lectura es el tema de la productividad académica que se mide sobre las actividades, productos de formación y de investigación que regula el mismo Decreto 1279 de 2002.

En términos generales existe una alta variación en el tema salarial entre los profesores de planta donde la experiencia, la productividad y el cargo tienen una incidencia directa. Los datos mínimos encontrados en cuanto a la asignación mensual fueron 1 millón 375 mil pesos hasta salarios máximos de 15 millones 899 mil pesos para el año de referencia 2010. Como puede constatarse gráficamente, la mitad de los profesores, de ambos géneros, tiene una asignación mensual inferior a los 5 millones de pesos (4 millones 916 mil). Artículo de Investigación 79

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Si bien puede decirse que los cargos más altos de la universidad son ocupados por los hombres, presentándose también un porcentaje de mayor participación masculina en todos los cargos excepto en la Secretaría General, no existe una asociación estadísticamente significativa en este sentido debido, en parte, a la menor participación general de las mujeres en la planta docente, 28.8% del total. Otra variable de interés para las instituciones de educación superior es el tema de la evaluación docente. En la UIS este aspecto es sumamente importante por las connotaciones administrativas y académicas que de ello se desprende. Actualmente la evaluación de los profesores en la universidad, se realiza en términos cuantitativos a través de los estudiantes de pregrado y de postgrado que en cada semestre académico participan a través de un formulario de evaluación que arroja resultados de calificación en una escala de 0 a 100 puntos.

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En términos normativos, la UIS concibe la evaluación docente como un sistema de apreciación de la calidad del trabajo del profesor en el cargo y de su potencial desarrollo3. La evaluación del desempeño docente actualmente recae en los estudiantes quienes diligencian un formato de evaluación por semestre y asignatura. La base de esta información se toma en el sentido del promedio general de los docentes independientemente del número de cursos o estudiantes en que se realizó la evaluación. Entre hombres y mujeres no existen diferencias estadísticamente significativas relacionadas con la evaluación docente. Los profesores de la UIS tienen una media de evaluación de 87,8 puntos sobre 100. Las mujeres tienen un promedio un poco más bajo que los hombres 87,4 contra 87,9 de los hombres.

Por facultad de adscripción de los profesores y el género, las diferencias en la calificación más evidentes son en la Facultad de Humanidades, donde las mujeres están por debajo del promedio de evaluación de los hombres, igual situación acontece en la Facultad de Salud aunque la distancia entre la medida de mujeres y hombres es mucho menor que en la de Humanas. Lo interesante es que en las Facultades más tradicionales y masculinas, las de Ingeniería, la evaluación de las mujeres profesoras es más alta que la de los hombres y en la Facultad de Ciencias el promedio es prácticamente similar. Discusión Las universidades, vistas a través del caso de la UIS, son organizaciones complejas y altamente jerarquizadas (Rosovsky, 2010). La distribución del poder, como puede inferirse de los datos cuantitativos presentados, está asociada a la distribución por hombres y mujeres, reafirmando el dominio masculino en las instancias decisorias (Restrepo, Franco, & Quiroz, 2011) y la menor participación de las mujeres en la dinámica de ascenso en la carrera docente. Un dato importante, en el caso específico de la UIS, es la alta participación de los hombres en la planta de profesores, aunque en algunos programas se rompe la tendencia, acontece solo en aquellos donde existe una tradición de feminización de las carreras universitarias.

3. UIS (2007). Reglamento del Profesor. Artículo 57 y ss. Compilación de normas vigentes, UIS: Bucaramanga.

Centrando la atención en el tema de los profesores, como señala Sandra Acker (2000), las mujeres están en desventaja en una profesión históricamente diseñada y dominada por los hombres, lo cual se evidencia en algunas carreras, funciones y niveles de la universidad.

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La docencia es un escenario en el cual se hace evidente las relaciones de género que se desarrollan al interior de las IES entre los profesores. Aunque con los cambios en la cultura presionados especialmente por las mujeres y las políticas nacionales de inclusión de la mujer al campo de la ciencia se viene avanzado (Estébanez, 2007), aún son los hombres son los protagonistas de este escenario. Evidentemente, las desigualdades existentes generan como consecuencia inmediata mayores desigualdades en el mercado laboral, pues influyen directamente en la cuestión salarial. De esta manera, se continúan reproduciendo las características tradicionales de inequidad entre sexos. Conclusiones Del recorrido realizado a través de diferentes tipos de información cuantitativa sobre el tema del personal docente de la UIS, se reafirman las diferencias de orden numérico en muchos aspectos de la vida institucional en este sentido. Lo primero es resaltar que del total de planta de empleados de la UIS, solo el 50,63% son profesores (Universidad Industrial de Santander, 2011), ello sin contar el alto nivel de contratación de personal ocasional y la alta subcontratación en la institución; 2 empleados en estas modalidades por cada uno de planta. El 71.2% del total de profesores de planta de la UIS son hombres y el 28.8% mujeres, evidenciando altas diferencias por facultad y programa: las ingenierías con alta presencia masculina y las humanidades y algunos programas de salud y ciencias altamente femeninos. Además, sin considerar el género, es preocupante que solo el 25.1% del total de profesores (1228 en total), sea de planta y que solo el 7.5% de todos los profesores que trabajan en diferentes modalidades de contratación, tenga nivel de doctorado (Universidad Industrial de Santander, 2011). También es importante resaltar de los datos expuestos, como alrededor del 24.0% de todos los docentes tienen menos de cinco años de vinculación a la planta de la UIS y como el ingreso de mujeres es mucho menos dinámico que el de hombres.

Por nivel de escolaridad, el 29% del total de profesores de planta reporta nivel de doctorado siendo levemente mayor la participación de las mujeres respecto a los hombres. Por otra parte, a pesar de ello, los hombres parecen tener una mejor dinámica de ascenso por categoría docente y una mejor compensación salarial. Lo anterior contrasta con la evaluación del desempeño docente, donde no se evidenciaron diferencias estadísticas importantes, aunque por facultad y, paradójicamente, las mujeres obtienen un mejor promedio de calificación en las facultades de ingeniería. Esta panorámica general sobre el total de profesores, su comparación por facultad, nivel académico, dedicación, nivel salarial, escalafón y evaluación, permite constatar la amplia brecha de género en cuanto a su distribución por participación de hombres y mujeres en la UIS. Es evidente, además, el desequilibrio por género entre los profesores de las Facultades de Ingeniería, Físico-Mecánica y Físico-Química y en la Facultad de Ciencias que son las Facultades más grandes y tradicionales de la institución. La información analizada en el presente artículo refleja claramente la situación de la educación superior en Colombia puesto que son los profesores de planta quienes soportan realmente el nivel de calidad de la educación y las funciones misionales de la universidad, se evidencia una relación inequitativa entre la planta docente y la nómina temporal que genera una insuficiente planta de personal docente que garantice los diversos procesos, sumado a esto las desigualdades de género que el documento estudia al interior de la planta docente.

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Por otra parte, la distribución por nivel de hombres y mujeres indica que ambos ocupan cargos en todos los niveles, pero ello no está supeditado a una política inclusiva de la institución respecto al género (Ovando Crespo, 2007). Existen desigualdades evidentes, especialmente en la concentración de las profesoras en las categorías más bajas del escalafón.

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Artículo de Investigación

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Rosovsky, H. (2010).

Correspondencia:rmendezv@uis.edu.co

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Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Octubre 12- 2013 Fecha de aceptación: Febrero 26 2014

Medición de la imagen institucional de una universidad entre estudiantes de último año de educación secundaria1 Measuring a university institutional image among senior high school students

Resumen

Lic.Universidad del Valle Phd.Universidad del Valle 3 Com.Social Universidad del Valle 4 Msc.Universidad del Valle 5 Esp.Universidad del Valle 6 Est.Universidad del Valle 2

Klinger, R.Olaya, J.Rentería, E.Canaval,J.Giraldo, AL.Mosquera,J Bermúdez, M.(2014). Medición de la imagen institucional de una universidad entre estudiantes de último año de educación secundaria. Sophia vol 10 (1); 89-94

Se propone un plan de muestreo para la obtención de información confiable de parte de los estudiantes de grado 11 de las ciudades de influencia de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Los estudiantes de grado 11 conforman la principal población a través de la cual la universidad puede cumplir con la misión de formación a nivel de pregrado en la región. La institución se propuso caracterizar esta población mediante una batería de preguntas en formato encuesta. Para la selección de los sujetos que integran la muestra, se procede primero a determinar las características que debe cumplir dicha población objeto de estudio y la población de muestreo (colegios) para luego determinar el número de colegios que incluirá la muestra y su reparto por ciudad considerando al interior de cada una de estas cuatro dominios de acuerdo con dos ejes de clasificación: Oficial- No oficial y Académico-No académico, permitiendo así cuatro dominios de clasificación en cada ciudad. Determinados los colegios en cada dominio de cada ciudad, se visitó y encuestó a todos los estudiantes del primer grupo de grado 11 de cada colegio. Se configuró así una muestra por conglomerados en una sola etapa con reparto proporcional por ciudad para tener en cuenta el tamaño de cada ciudad según el número de colegios y el número de estudiantes de grado 11 que presentaron las pruebas SABER 11 de 2008, ante la imposibilidad de contar antes del estudio con el número de estudiantes de grado 11 matriculados en el año 2010. Se explica el diseño muestral y se presentan los principales parámetros y sus estimaciones.

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Rafael Klinger Angarita 1 Javier Olaya Ochoa 2 Erico Rentería Pérez 2 Jairo Canaval Erazo 3 Alba Luz Giraldo 4 Jaime Mosquera 5 Mauricio Bermúdez 6

Palabras clave: Diseño muestral, muestreo por conglomerados, percepción de imagen

Abstract We applied a sampling plan oriented to obtain reliable information on the Universidad del Valle, Cali, Colombia, from senior high school students in the university’s area of influence. The university made the decision of characterizing this population through a sampling survey, given the fact that these students represent the main population the university is intended to serve. For the students selection we started by determining the main characteristics of the main and sampling population (which would be made of the high schools in this case), to continue then with the number of high schools to be included in the sample as well as the distribution of the sample among the cities where the sampling will be carried out. Within each sampled city we selected four domains according to whether or not the high schools were public or non-public and academic or non-academic. Once established the high schools to be included in the sample, we visited each one of them and surveyed all the students in one of the last grade classes. We picked the first one in all cases, to avoid any selection sampling bias. This way we have a one step cluster sampling with proportional sharing by city in order to take into account the cities’ size according to the number of high schools, and to the number of registered last grade students. Since we did not have access to information on the number of registered last grade students, we used as a proxy the number of students taking the 2008 version of the SABER 11 examination. We explain the sampling plan, and present the main results. Keywords: Sampling design, Cluster sampling, Image perception 1.

Este artículo es resultado del proyecto de investigación estudio de percepción de imagen de la universidad del valle a nivel regional y nacional, desarrollado por integrantes de los grupos de investigación en Psicología Organizacional y del Trabajo y en Estadística Aplicada - INFERIR.

Artículo de Investigación 83

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Introducción

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La Universidad del Valle como parte de sus políticas institucionales decidió explorar la percepción de imagen de la Universidad, a partir de versiones o voces provenientes de diferentes sectores y actores de la sociedad a nivel regional y nacional, teniendo en cuenta beneficiarios directos e indirectos de las actividades de formación, investigación y proyección social de la Universidad. Uno de estos grupos de beneficiarios está constituido por los estudiantes de secundaria y uno de los propósitos principales del estudio (Rentería et. al, 2012) es indagar sobre la percepción de la imagen de la Universidad entre este grupo objetivo particular. El estudio se restringió a lo que se denomina el área geográfica de influencia de la Universidad del Valle, esencialmente ubicada en los departamentos del Valle del Cauca, Risaralda, Quindío, Cauca y Nariño. Pero entrevistar a todos los estudiantes del área de influencia representaba una tarea lo suficientemente grande como para intentar siquiera acometerla a través de una indagación completa. Por esta razón, un paso clave en el proceso de medición fue la selección de los miembros del grupo objetivo que serán finamente encuestados. Este trabajo se refiere a la metodología general de muestreo empleada en el estudio del grupo objetivo de estudiantes de secundaria, que se limitó a los estudiantes cursando el grado 11 en las instituciones educativas del área de influencia de la Universidad del Valle, partiendo del hecho de que el paso siguiente en su formación académica será la elección de un programa de estudios y de una Universidad. Las mediciones de percepción en educación son comunes en la literatura, pero los procedimientos de muestreo no son necesariamente adecuados. Por ejemplo, Bhatnagar (2008) trabajó su investigación de maestría sobre la percepción de los estudiantes de secundaria acerca de la tecnología y su influencia en su intención de elegir una carrera en un instituto tecnológico, indagando si existen diferencias de género. Su plan de muestreo consistió en seleccionar algunos estudiantes de dos escuelas de la región en la que está ubicada su universidad. De la primera escuela se eligieron 71, de los cuales 30 son mujeres; de la otra escuela se escogieron 81 (50 mujeres). En resumen, la muestra consistió en 152 estudiantes de los grados Artículo de Investigación 84

9 a 12 de dos escuelas. No hay indicaciones en el informe sobre las razones para elegir estos tamaños de muestra y aunque se tomaron más observaciones en la escuela más grande, la distribución del tamaño de muestra no es proporcional al tamaño de las escuelas. Es decir, el plan de muestreo no parece obedecer a resultados estadísticos medianamente elaborados. En otro artículo, Gassel (2007) elaboró un plan de muestreo para un estudio sobre las percepciones, expectativas y demanda de los jóvenes con respecto a la educación media en Panamá. El autor asegura haber utilizado un muestreo aleatorio simple, pero luego señala que usará una asignación proporcional, típica de los planes de muestreo estratificados. Y finalmente elige en cada colegio un grupo completo presente en un aula, tal como se haría en el muestreo por conglomerados. Es decir, no utilizó un plan de muestreo aleatorio simple, como afirma. En realidad parece haber usado un plan de muestreo estratificado por conglomerados en una etapa. Así que sus cálculos de tamaño de muestra le ayudan poco para garantizar la calidad de sus estimaciones. Silas (2012) reporta el análisis de las respuestas a una encuesta por parte de 329 alumnos de entre 16 y 18 años de edad. Estos estudiantes son de tres instituciones privadas y dos públicas ubicadas en dos estados de México. El autor indica que se trata de un estudio cuantitativo, pero no presenta en el reporte indicación alguna sobre cómo se seleccionan estos 329 jóvenes a los que se aplicó la encuesta. Las conclusiones por tanto expresan la opinión de este grupo de personas, pero su generalización es cuestionable, al menos desde el punto de vista estadístico. En un estudio acerca de la percepción de los estudiantes de una universidad sobre el proceso de evaluación de los cursos impartidos por los docentes, Heine y Maddox (2009) aplicaron un cuestionario a 319 de ellos elegidos al azar en la Facultad de Administración de Empresas de una universidad. En la muestra fueron incluidos más individuos del último año que del primero e igual número de personas de cada uno de los años intermedios. Se incluyó la misma proporción de hombres y mujeres en la muestra. Sin embargo, no hay en el reporte indicaciones sobre cómo se eligió este tamaño de muestra.

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Se busca diseñar un plan de muestreo para cumplir con el objetivo principal del proyecto Estudio de Percepción de Imagen Universitaria para la Universidad del Valle a Nivel Nacional, financiado con recursos propios de la vicerrectoría de investigaciones de la Universidad del Valle. El propósito es explorar la percepción de imagen de la Universidad del Valle a partir de versiones o voces provenientes de diferentes sectores y actores de la sociedad a nivel regional y nacional, teniendo en cuenta beneficiarios directos e indirectos de las actividades de formación, investigación y proyección social de la Universidad. En este orden de ideas, es de suma importancia conocer la percepción de los estudiantes de bachillerato que están en último año, sector estudiantil que será la materia prima para el desarrollo de los planes de estudio de pregrado y para ello se plantea un modelo de muestreo para la población de estudiantes de grado 11 de los colegios diurnos del área urbana de las ciudades de influencia de la Universidad del Valle: Armenia, Buenaventura, Buga, Cali, Palmira, Pasto, Pereira, Popayán, Santander de Quilichao y Tuluá, todas ellas ciudades de importancia pertenecientes al suroccidente colombiano. Se presenta inicialmente el plan de muestreo propuesto, ilustrando los pasos con el caso de estudio, para finalizar con la discusión de los resultados y las conclusiones más relevantes. Materiales y métodos Para efectos de construir el diseño muestral se identifican en primer lugar sus componentes, a saber: la población que será investigada, los marcos muestrales que se usarán, la determinación del tamaño de muestra y finalmente el diseño del trabajo de campo (Klinger, 2011).

La población de interés está conformada por los estudiantes de grado 11, restringida a las áreas urbanas de las ciudades de influencia de la Universidad del Valle ya mencionadas. Esta cobertura se determina por la presencia de sedes de la institución en dichas ciudades y por la presencia considerable de estudiantes que ingresan a la misma y que proceden de dichas ciudades, habiendo terminado su bachillerato en un colegio de una de estas localidades. La cobertura temporal considera los años 2009 y 2010 y se determinan como características específicas de los sujetos pertenecientes a la población objetivo, ser estudiante de grado 11 de un colegio diurno o nocturno, ubicado en el área urbana de las ciudades de la cobertura geográfica del estudio y referenciados por las secretarias de educación municipal o departamental. El marco muestral disponible para el estudio es un listado de colegios de educación media reportados por las Secretarías de Educación Municipales o Departamentales para las ciudades definidas en la cobertura geográfica del proyecto. De este listado fueron excluidos los colegios ubicados en la zona rural de las ciudades referidas así como los colegios que no tengan grado 11 de educación media. A través de este listado se llegará al colegio y una vez en él, se tendrá acceso al estudiante de grado 11. Al respecto se determinó tomar un solo grupo de grado 11 por colegio y encuestar a los estudiantes presentes en el grupo con la certeza de tener una buena cobertura del colegio y facilitar los cálculos de las respuestas dadas por ellos. En particular se decidió elegir en cada colegio elegido el grupo identificado en cada colegio como el primer grupo de grado 11, por ejemplo el grado 11-1 o el grado 11-A. Es decir, se propone un plan de muestreo por conglomerados en una sola etapa, en la que se escoge al azar el colegio. Para recolectar las respuestas de los estudiantes de cada colegio, no existe evidencia alguna que permita anticipar que la percepción de los estudiantes de grado 11 varíe de un grupo a otro dentro del mismo colegio, por lo que no hay razón para creer que la elección de uno cualquiera de los grupos de grado 11 pueda introducir sesgo alguno en las mediciones. La elección del primer grupo es meramente operativa.

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Otros autores, tales como Xu (2011), Aignerén, et al (2009), Oficina de Planeación Administrativa y Financiera, Universidad Nacional de Colombia sede Medellín (2006), Porto, et. al (2012), presentan estudios basados en muestras que tienen como denominador común la ausencia de una justificación técnica de los mecanismos de selección de los tamaños de muestra. Este trabajo propone una metodología general de construcción de un plan de muestreo para este tipo de estudios e ilustra su aplicación en el caso del estudio de Rentería, et. al (2012).

Para la determinación del tamaño de muestra requerido se utilizó como parámetro de investigación la proporción de estudiantes de grado 11 de la población

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objetivo que considera que para la Universidad del Valle es muy característica o totalmente característica la afirmación: ”Las carreras que ofrece la Universidad del Valle son las que la región y el país necesitan”.

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El método de muestreo utilizado fue el muestreo aleatorio por conglomerados en una sola etapa con asignación proporcional por ciudad. En este contexto, se elige un colegio del marco muestral y se entrevista a todos los estudiantes de un solo grupo de grado 11 de ese colegio, que constituye técnicamente un conglomerado. La asignación proporcional implica que las ciudades con mayor aporte al tamaño de la población aportarán más al tamaño de la muestra. Por otra parte, el sistema de educación colombiano permite la existencia de instituciones educativas de carácter oficial (que funcionan esencialmente con recursos del estado) y no-oficial (que funcionan esencialmente con recursos de origen privado). Al mismo tiempo, estas instituciones educativas pueden otorgar títulos académicos (que preparan a los estudiantes para continuar sus estudios superiores, sin el desarrollo de habilidades técnicas particulares para el empleo) y otras que forman estudiantes que si bien pueden avanzar a la educación superior, también reciben instrucción especial para el empleo. A este último grupo se le denomina en este estudio instituciones de tipo no-académico. Con el objetivo de minimizar un posible sesgo de medición debido a la selección de un mayor número de instituciones educativas de un solo tipo o de un solo carácter, se decidió conformar la

muestra de tal manera que se garantizara la presencia en la muestra de colegios pertenecientes a cada uno de cuatro dominios posibles, así: Oficial y Académico (OF-AC), No Oficial y Académico (NOF-AC), Oficial y No Académico (OF-NAC) y No Oficial y No Académico (NOF-NAC). La muestra final de colegios incluyó para cada ciudad de la cobertura un número de colegios en cada dominio obtenidos en forma proporcional; tanto la cantidad de colegios por dominio en cada ciudad así como la cantidad de colegios por ciudad fueron determinados proporcionalmente al número de estudiantes que presentaron las pruebas SABER 11 en el 2008 dada la imposibilidad de obtención del número de estudiantes matriculados en cada colegio de la población, la cual estaba conformada por 1043 colegios incluidos en el marco muestral (tabla 1). Para la estimación de la proporción de interés, se determinó un error de estimación máximo de 8.5% (máxima diferencia entre la estimación y el parámetro) y un nivel de confianza del 95%. La expresión (1) ilustra cómo se calcula número de colegios requerido para toda la cobertura del estudio, de tal manera que se satisfagan el error de estimación máximo y el nivel de significancia previsto. n=

Z α2 2 .p(1 - p) δ

(1.96)2(0.25) ≅ 137 (0.085)2

(1)

Tabla 1. Número de colegios por dominio en cada ciudad. Las instituciones oficiales académicas se rotulan OF-AC; las no oficiales académicas, NOF-AC; las oficiales no académicas, NOF-AC; y las no oficiales no académicas, NOF-NAC Clasificación del colegio Ciudad

OF-AC

NOF-AC

OF-NAC

NOF-NAC

Armenia

Cali

173

197

488

Buenaventura

Buga

Palmira

Pasto

Pereira

Popayán

Santander de Quilichao

Tuluá

229

356

182

276

1,043

Total

Artículo de Investigación 86

Total

Sophia, Vol 10 (1) 2014

Los 137 colegios de la muestra fueron repartidos en las 10 ciudades de acuerdo con el porcentaje (Wh) de estudiantes que presentaron las pruebas SABER 11 en el año 2008 (tabla 2). Tabla 2. Número de estudiantes que presentaron las pruebas SABER 11 en el año 2008, clasificados por ciudad incluida en el estudio Número de estudiantes que presentaron las pruebas SABER 11 en el año 2008

Porcentaje de la ciudad (W h )

Armenia

3,952

0.076

Cali

22,68

0.434

Buenaventura

2,906

0.056

Buga

1,357

0.026

Palmira

3,067

0.059

Pasto

4,942

0.095

Pereira

5,785

0.111

Popayán

4,138

0.079

857

0.016

Tuluá

2,623

0.050

TOTAL

52,307

Ciudad

Santander de Quilichao

Una vez definido el número de colegios que serían muestreados, se procede a repartirlos en las diez ciudades de influencia de la Universidad del Valle de acuerdo con la ponderación (2).

nh = Wh n =

Eh .n E

Los 137 colegios fueron repartidos según el porcentaje de estudiantes que presentaron las pruebas SABER 11- 2008 obteniendo la distribución que se presenta en la tabla 3. Tabla 3. Primera aproximación a la distribución de la muestra de colegios por ciudad Ciudad

nh estimado

Armenia

Cali

Buenaventura

Buga

Palmira

Pasto

Pereira

Popayán

Santander de Quilichao

Tuluá

TOTAL

137

Buscando una adecuada representatividad de los colegios al interior de cada ciudad, una vez clasificados en cuatro dominios se determinó de acuerdo con la variable número de estudiantes que presentaron las pruebas SABER 11 en el 2008 la cantidad de colegios a incluir en cada dominio por ciudad, tal como aparece en la ecuación (3).

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Este número de colegios corresponde al 13.14% de los colegios que integran la población de estudio. No se introduce, deliberadamente, la corrección por población finita, ya que su uso conducirá a una reducción del tamaño de muestra (Ospina, 2001: 88). El error estándar del estimador será menor con un tamaño de muestra mayor, lo que conduce a estimaciones más precisas, es decir, a una menor varianza del estimador.

(3)

(2)

En la ponderación (2) se tiene que:

Artículo de Investigación

En la ecuación (3) se tiene que:

SOFIA - SOPHIA

De acuerdo con lo anterior la muestra de cada ciudad quedó repartida como se describe en la Tabla 4. Se observa que al calcular los tamaños de muestra por dominio, con las aproximaciones hacia arriba necesarias para obtener números enteros, el número de colegios a muestrear se incrementa del tamaño original previsto de 137 colegios, a un nuevo total de 158. Los casos de no respuesta modifican de nuevo este tamaño, con lo que se alcanza un tamaño de muestra finalmente logrado de 146 colegios en las 10 ciudades (tabla 4).

dominio en la ciudad. La forma sistemática permite una vez seleccionado en forma aleatoria el primer colegio de la lista dentro del rango , seleccionar los restantes del dominio (i, j) de la ciudad h a saltos de longitud constante igual . Esta muestra sistemática que se ejecutó con posterioridad a una aleatorización de la lista de colegios dentro de cada ciudad reproduce muy bien las propiedades de una muestra aleatoria simple. De hecho, según Ospina (2001: 143) “si la población puede considerarse ordenada de manera completamente aleatoria, la eficiencia del muestreo sistemático es equivalente a la del muestreo aleatorio simple”.

* Se refiere al número de colegios efectivamente muestreados, afectado por los casos de no respuesta

La muestra total estimada final resultó ser de 158 colegios repartidos en los dominios definidos. La tabla 4 muestra el total real diligenciado en el trabajo de campo. Los casos de no respuesta se debieron a la negativa de las directivas de algunos colegios y a problemas de calendario escolar de otros colegios, de tal manera que no fue posible cumplir con las proporciones de colegios en los diferentes dominios de

Una vez estimado el número de colegios por dominio en cada ciudad se procede a seleccionar con base en los marcos muestrales de cada ciudad y dominio, los colegios que serán objeto de visita en forma sistemática, para lo cual se dispuso del listado de colegios por

Tabla 4. Distribución de la muestra de colegios de cada ciudad en los cuatro dominios OF-AC

NOF-AC

OF-NAC

NOF-NAC

Total Estimado

Total real*

Armenia

Ciudad

Cali

Buenaventura

Buga

Palmira

Pasto

Pereira

Popayán Santander de Quilichao Tuluá

158

146

TOTAL

Artículo de Investigación 88

Sophia, Vol 10 (1) 2014

Dado que el diseño de muestreo para la población establecida es un muestreo aleatorio por conglomerados de diferente tamaño en una sola etapa (un conglomerado está conformado por un grupo de estudiantes consistente en la población de alumnos de grado 11) los estimadores involucrados para la proporción y sus respectiva varianzas se definen en las expresiones (4) y (5). Debe tenerse en cuenta que dada la imposibilidad de cubrir las proporciones de los dominios en las ciudades fue necesario considerar la muestra al interior de cada una como una muestra aleatoria simple sin ponderación por dominio, para efectos de los cálculos de las estimaciones locales. Estas expresiones son adaptaciones adecuadas a la notación que se usa en este trabajo, de las expresiones generales de Ospina (2001: 222). Los parámetros a nivel de ciudad se definen en las expresiones (4). Nh

Ph =

∑M i =1

Pˆh =

∑A i =1 nh

∑M i =1

; V ( Pˆh ) ≅

( N h - nh ) ( Ahi - Ph M hi ) ∑ N - 1 (4) N h nh M h2 i =1 h

( N - nh ) nh ( Ahi - Pˆh M hi ) 2 ; Vˆ ( Pˆh ) ≅ h ∑ n -1 N h nh M h2 i =1 h

(5)

En donde:

Proporción estimada de estudiantes que en la ciudad h poseen el atributo estudiado. Varianza estimada de la proporción estimada de estudiantes que en la ciudad h poseen el atributo estudiado.

A nivel de la población objeto de estudio (todos los estudiantes de las diez ciudades de influencia) se tienen los parámetros y estimadores descritos en las expresiones (6) y (7).

P = ∑ Wh Pn ; h =1

∑A i =1 Nh

Las expresiones (5) definen los estimadores a nivel de ciudad correspondientes a los parámetros definidos en (4).

V ( P) = ∑Wh2V ( Pn ); h =1

Pˆ = ∑ Wh Pˆh

(6)

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las ciudades, aunque se cumplió con la muestra en su primera aproximación para el nivel de error y el nivel de confianza establecidos. Estos casos de no respuesta están ampliamente cubiertos con el tamaño de muestra final, que resulta ser mucho más grande que el tamaño de muestra previsto inicialmente y, desde luego, aún mayor del que se obtendría al usar una corrección por población finita. Se observa en la Tabla 4 que no siempre el total de colegios muestreados es inferior al previsto.

h =1

Vˆ ( Pˆ ) = ∑Wh2Vˆ ( Pˆh ) (7) h =1

Donde:

Artículo de Investigación

Resultados Se usó un instrumento construido para ser auto diligenciado por los encuestados, el cual fue suministrado a cada estudiante luego de una inducción por parte de un coordinador con título profesional encargado de la recolección.

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El coordinador de cada ciudad fue instruido previamente por los directores del proyecto sobre la forma de realizar el trabajo de campo. Se le suministraron manuales para llevarlo a cabo, así como la muestra de colegios a los cuales debía dirigirse. Una vez realizado su trabajo, cada coordinador reportó en formato electrónico las encuestas y remitió por correo los soportes físicos de cada una. En este sentido, el proyecto dispuso de una oficina con personal de atención diaria vía teléfono y electrónica. En ningún caso, el coordinador determinó por su cuenta el colegio en donde debía realizar la encuesta. En caso de imposibilidad, el colegio fue reemplazado por otro del mismo dominio y ciudad en forma aleatoria por parte de la dirección del proyecto, hasta donde ello fue posible. De acuerdo con el modelo anteriormente explicado y el trabajo de campo realizado la muestra resultante presentó las fracciones de muestreo que se calculan en (8) y (9).

n N

h =1 10

∑N h =1

146 = 0.1399 1043

(8)

En cuanto a los estudiantes de grado 11 muestreados:

fE =

Estudiantes de grado 11 encuestados 4050 ≅ = 0.0899 (9) Totalidad de estudiantes de grado 11 45003

En esta última representatividad el número de estudiantes encuestados por ciudad aparece en la tabla 5.

Artículo de Investigación 90

Cali

Número de estudiantes encuestados 1,728

Armenia

287

Buenaventura

303

Buga

147

Palmira

274

Pasto

335

Pereira

365

Popayán

365

Santander de Quilichao

108

Tuluá

138

TOTAL

4,05

Para efectos ilustrativos se presentan los resultados correspondientes a los cuatro primeros ítems de la encuesta aplicada a los estudiantes de grado 11 seleccionados en la muestra, que fueron los siguientes: Ítem 1: Las carreras que ofrece la Universidad del Valle son las que la región y el país necesitan. Ítem 2: En la Universidad del Valle cualquiera puede aspirar a ingresar porque hay igualdad de oportunidades para acceder al estudio.

Ítem 4: El nivel de exigencia para ingresar a la Universidad del Valle es alto.

fC =

Ciudad

Ítem 3: Las carreras que ofrece la Universidad del Valle son excelentes.

En cuanto a la muestra de colegios:

∑n

Tabla 5. Número de estudiantes encuestados por ciudad

En el instrumento aplicado a cada ítem el estudiante debía asignar un valor entre 1 y 7 de acuerdo con la regla de calificación que se ilustra en la Figura 1 Figura 1. Formato de respuesta del instrumento

1 Nada característico de Univalle

2 3 4 5 6

7 Totalmente No lo he característico pensado/ No de Univalle me lo he preguntado

Sophia, Vol 10 (1) 2014

De acuerdo con lo anterior la tabla 6 muestra las proporciones estimadas para cada uno de estos ítems, que representan las percepciones de estudiantes de grado 11 encuestados en cada una de las ciudades que integran la cobertura del estudio. Tabla 6. Proporción de estudiantes que consideraron altamente característicos de la Universidad del Valle los ítems 1 a 4 de la encuesta de percepción p1

Cali

0.657

0.517

0.831

0.862

Ciudad Armenia

0.327

0.504

0.381

0.535

Buenaventura

0.604

0.443

0.632

0.543

Buga

0.408

0.476

0.565

0.537

Palmira

0.646

0.600

0.804

0.760

Pasto

0.445

0.516

0.558

0.481

Pereira

0.137

0.209

0.192

0.146

Popayán

0.411

0.482

0.485

0.411

Santander de Quilichao

0.593

0.546

0.750

0.741

Tuluá

0.490

0.594

0.580

0.615

La tabla 7 muestra las estimaciones de las respectivas varianzas de cada una de las proporciones estimadas que aparecen en la tabla 6.

Tabla 7. Varianzas estimadas (V1, V2, V3 y V4) de las proporciones p1, p2, p3 y p4 Ciudad

Cali

0.000248

0.000255

0.000126

0.000160

Armenia

0.001445

0.003392

0.002096

0.005482

Buenaventura

0.001102

0.000877

0.002151

0.001816

Buga

0.001971

0.005000

0.005669

0.003875

Palmira

0.002094

0.001577

0.001109

0.001948

Pasto

0.000966

0.000496

0.001438

0.001208

Pereira

0.000311

0.000892

0.000527

0.000563

Popayán

0.000988

0.000316

0.000985

0.000537

Santander de Quilichao

0.001647

0.008162

0.000620

0.004254

Tuluá

0.003876

0.001218

0.006340

0.003623

Para las mismas proporciones analizadas anteriormente se encuentra la estimación global, es decir, considerando la población estudiantil de grado 11 de los colegios que contempla la cobertura geográfica del estudio integrada por las 10 ciudades de influencia de la Universidad del Valle. Así mismo se encuentra para cada una de ellas el intervalo de confianza al 95%. Las estimaciones globales y los límites de los respectivos intervalos de confianza se muestran en la tabla 8.

Tabla 8. Proporciones globales estimadas (p1, p2, p3 y p4) para los cuatro primeros ítems Ítem

Estimador-global

Límite inferior

p1 p3

Límite Superior

0.515

0.496

0.535

0.483

0.464

0.503

0.640

0.621

0.659

0.640

0.620

0.660

Es decir que, con un 95% de confianza,: Entre el 49.6 y el 53.5% de los estudiantes encuestados consideraron como muy característico de la Universidad del Valle que “las carreras que ofrece la Universidad del Valle son las que la región y el país necesitan”.

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El propósito es estimar para cada ítem, la proporción de estudiantes de grado 11 que asignan al ítem un valor de 6 o 7, que representan las posibles respuestas que permitieron considerar un ítem como altamente característico de la Universidad del Valle. Estas proporciones se representan por p1, p2, p3 y p4, respectivamente.

Del 48.3 al 53.5% creen muy característico que “en la Universidad del Valle cualquiera puede aspirar a ingresar porque hay igualdad de oportunidades para acceder al estudio”. Del 62.1 al 65.9% perciben como muy característico de la Universidad del Valle que “las carreras que ofrece la Universidad del Valle son excelentes”. Y entre el 62 y el 66% opinan que es muy característico de la Universidad del Valle que “el nivel de exigencia para ingresar a la Universidad del Valle es alto”. Discusión de resultados Se propone un método general para el diseño de un plan de muestreo que tiene como propósito aproximarse a la medición de la percepción de la imagen de una institución educativa de nivel superior entre los estudiantes de último grado de formación secundaria.

Artículo de Investigación

En primer lugar, se define la población dentro del área de influencia de la institución de educación superior y se seleccionan ciudades consideradas como de mayor presencia de estudiantes de la institución superior en el área de influencia. Se asume que el instrumento de medición ya ha sido construido y probado, y que la etapa siguiente es aplicar el instrumento a estudiantes de grado 11 de manera individual. La meta es entonces seleccionar una muestra de aquellos que se encuentran cursando el de grado 11 en un conjunto de instituciones educativas ubicadas en ciudades del área de influencia.

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Se dispone de un listado de instituciones educativas en cada una de las ciudades, pero no se dispone de datos sobre el número de estudiantes en cada institución. En este escenario se acude a una información que podría dar idea sobre el tamaño de la población. En este caso se accedió a un listado del número de estudiantes que presentaron los exámenes de estado en el año 2008. Otro aspecto de importancia en este tipo de muestras es propender porque estudiantes de todas las posibles modalidades educativas estén en la muestra. Por esta razón se definieron cuatro dominios en cada ciudad, para dar cabida a los estudiantes de instituciones oficiales y no-oficiales y de instituciones que confieren títulos de bachiller académico o títulos en otras modalidades (técnicos, comerciales, etc.). Para constituir la muestra se selecciona un tamaño muestral original de instituciones educativas, partiendo del supuesto de que la variable principal será la proporción de estudiantes de grado 11 que consideran muy característica de la Universidad del Valle la afirmación: “las carreras que ofrece la Universidad del Valle son las que la región y el país necesitan” (respuestas 6 y 7 de la escala de medición). Se asume que esta proporción podría estar cercana a 0.5 y se usa este valor, que está asociada con la varianza máxima del estimador, para proponer un número de instituciones educativas a incluir en la muestra. Los siguientes pasos implican repartir este número de colegios entre las ciudades y entre los dominios definidos dentro de las ciudades, para finalmente elegir las instituciones educativas en forma aleatoria, llegar a cada una y encuestar a todos los estudiantes del primer curso de grado 11. Artículo de Investigación 92

Este procedimiento se siguió en el área de influencia de la Universidad del Valle, en el sur-oeste colombiano, incluyendo diez ciudades en los departamentos de Risaralda, Quindío, Valle del Cauca, Cauca y Nariño. En total fueron entrevistados 4,050 estudiantes de grado 11 de instituciones educativas de Cali, Armenia, Buenaventura, Buga, Palmira, Pasto, Pereira, Popayán, Santander de Quilichao y Tuluá, incluyendo en la muestra todas las ciudades y los dominios dentro de cada ciudad en forma proporcional. Se reportan las expresiones necesarias para conducir el proceso formal de estimación y se aplican al caso de la Universidad del Valle. Aunque el proyecto de investigación incluyó indagaciones con diferentes grupos objetivo, por ejemplo los padres de familia, los estudiantes de otras universidades, etc., este plan de muestreo se diseñó y aplicó para la población de estudiantes de grado 11. Los resultados de la aplicación destacan las bondades de la metodología propuesta, por lo que los autores recomiendan el uso de esta estrategia analítica en casos similares. Conclusiones El diseño muestral propuesto en este trabajo permite obtener datos altamente confiables evitando los sesgos de selección al máximo razonable. Para la población de estudiantes de grado 11 se propone utilizar un plan de muestreo aleatorio por conglomerados, considerando estos se encuentran precisamente conformando grupos y la forma más fácil y práctica para llegar a ellos es a través de su selección como conjunto. Como cada grupo pertenece a una institución educativa, tomada sobre la base de los listados (marcos muestrales) de tales instituciones suministrados por las secretarias de educación, la selección de una de ellas lleva a la selección de un grupo de alumnos dentro de ella. Para la obtención de indicadores globales (que involucren todas las ciudades de influencia de la Universidad del Valle) en lo que respecta a la población de estudiantes de grado 11 se hace necesario establecer ponderaciones por ciudad debido a la diversidad entre ellas de acuerdo con su número de colegios o estudiantes de grado 11.

Sophia, Vol 10 (1) 2014

La organización del trabajo de campo para la recolección de los datos se hace más sencilla procediendo de esta manera. Agradecimientos Los autores expresan sus agradecimientos a la Universidad del Valle, institución financiadora del proyecto así como a todas entidades y personas que contribuyeron con su realización ya sea como ejecutoras y/o suministradoras de información.

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En el modelo de muestreo ejecutado se determina el tamaño de muestra sobre la base de la estimación de proporciones poblacionales asumiendo niveles de confianza del 95% y error de muestreo inferiores al 10%.

Ospina, D. (2001). Introducción al muestreo. Bogotá: Universidad Nacional. Porto. A., Cajide. J., Mosteiro. M., Castro. M., Sierra. S., y Sobrino. M. (2012). Expectativas de éxito y percepción de competencias en ciencia y tecnología en alumnas y alumnos de bachillerato. En: http://www.oei.es/ congresoctg/memoria/pdf/2PortoCastro.pdf Scheaffer. R.. Mendenhall. W.. Ott. R. L. (2007). Elementos de Muestreo. 6 Ed.. España: Thomson Rentería, E., Klinger. R., Olaya. J., Canaval. J., Giraldo. A. L., Bermúdez. I. M., y Mosquera. J. (2011). Imágenes sobre Univalle: versiones de diversos sectores sociales.

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Correspondencia:rafael.klinger@correounivalle.edu.co

Artículo de Investigación 94

Sophia, Vol 10 (1) 2014

Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Agosto 09 -2013 Fecha de aceptación: Diciembre 09 -2013

Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía1 Sex education and citizenship

Resumen

Mg. Educación y desarrollo humano Mg. Admon Económica y Financiera Universidad Coperativa de Colombia Cartago Bedoya, CL.(2014). Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía.Sophia vol 10 (1);95-106

Los derechos sexuales y reproductivos hacen parte de los derechos humanos y se encuentran protegidos por la legislación internacional. Como un soporte pedagógico para el desarrollo de acciones encaminadas al ejercicio de estos derechos en la educación de los adolescentes, el Ministerio de Educación Nacional formuló un programa para la sexualidad y construcción de ciudadanía. Los procesos de educación deben iniciar desde el conocimiento de los saberes y comprender las significaciones que tienen los adolescentes y con las cuales se guían para su actuar en relación a la sexualidad, de manera que se puedan hacer los ajustes a las estrategias de educación y que puedan asumir su ejercicio responsable.El conocimiento de estas significaciones se realizó desde las representaciones sociales, entendidas como expresión de las relaciones que las personas mantienen con el mundo y con los otros, forjadas en la interacción y el contacto con los discursos que circulan en el espacio público; además, son programas de percepción, construcciones que sirven de guía para la acción y para la lectura de la realidad (Vergara, 2006). Los adolescentes participantes del estudio manifestaron que la información sobre derechos sexuales y reproductivos es básica, vaga e insuficiente y que la obtuvieron de los padres, el colegio, los amigos y la búsqueda por internet. Además, coinciden en la necesidad de brindar el conocimiento sobre la existencia de estos derechos, haciendo especial énfasis en la planificación familiar y la prevención de enfermedades de transmisión sexual.En las campañas educativas se debe hacer mayor énfasis en las funciones erótica, afectiva y comunicativa- relacional de la sexualidad, conservando la importancia de la función reproductiva. Palabras clave: Actitudes, derechos, representaciones sociales, sexualidad, valores.

SOFIA - SOPHIA

Claudia Liliana Bedoya Abella

Abstract

Sexual and reproductive rights are part of human rights and are protected by international law. As a teaching for the development of measures to promote the exercise of these rights in the education of adolescents, the Ministry of Education formulated a program for sexuality and citizenship.The education process must start from the knowledge of knowledge and understand the meanings that have teenagers and which are guided to act in relation to sexuality, so that they can make adjustments to strategies and education can assume their responsible.Knowledge of these meanings are made from social representations understood as an expression of the relationship that people have with the world and with others, forged in the interaction and contact with the discourses circulating in the public space, in addition, are programs of perception, constructions that guide for action and for reading of reality (Vergara, 2006). The teens in the study reported that the information on sexual and reproductive rights is basic, vague and insufficient and that obtained from the parents, school, friends and search on internet. Also agree on the need to provide awareness about the existence of these rights, with special emphasis on family planning and prevention of sexually transmitted diseases.In educational campaigns should place greater emphasis on erotic roles, affective and communicative-relational sexuality, preserving the importance of reproductive function. Keywords: social representations, rights, sexuality, attitudes, values.

1. Artículo resultado del proyecto sobre “Representaciones Sociales de Derechos Sexuales y Reproductivos de adolescentes”. Grupo de investigación: Planeación Regional, de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Cartago.

Artículo de Investigación

Introducción

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En todo el ámbito de los derechos humanos, la sexualidad se constituye en un derecho cuyo disfrute debe ser garantizado por todas las sociedades, tema que es educable y hace parte del potencial humano a desarrollar en la niñez y en la juventud, en la construcción de una educación integral (Onusida, 2005). Los derechos sexuales y reproductivos hacen parte de los derechos humanos y se encuentran protegidos por la legislación internacional. Entre los principales instrumentos legales internacionales que los apoyan se tienen los siguientes : Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976); Pacto de Derechos Económicos y Sociales (1976); Convención Internacional para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (1981) ; Convención sobre los Derechos del Niño (1990), Declaración y Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Derechos Humanos, Viena (1993), Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo, El Cairo (1994), Programa de Acción de la Conferencia Mundial de la Mujer, Beijin (1995) (Onusida, 2005). Por la dificultad de los Estados de proteger los derechos de los adolescentes, el Comité de los Derechos del Niño recomienda a los Estados adoptar medidas para impartir educación familiar y prestar servicios adecuados a los jóvenes en la escuela y en temas de salud, elaborando y ejecutando programas que proporcionen acceso a los servicios de salud sexual y reproductiva (Onusida, 2005). De otra parte, en la Encuesta Nacional de Demografía y Salud 2005 (Profamilia, 2007), se estudian y analizan los diferentes aspectos relacionados con la salud sexual y reproductiva en Colombia, que ha pasado de una atención y enfoque individualizado de alta especialidad a procesos integrales de atención para grandes grupos de la población, con un enfoque social y de desarrollo humano, transformándose en una de las especialidades más importantes de la salud pública. En cuanto a las adolescentes la encuesta presenta una tasa de 90 nacimientos por mil mujeres. Con relación al año 2000, la fecundidad adolescente en la zona urbana presenta un aumento de 71 a 79 nacimientos por mil.

En Cartago, en el diagnóstico con respecto a la salud sexual y reproductiva, el Plan Territorial de Salud (2008), se encontraron condiciones de baja calidad del control prenatal, embarazo en adolescentes, alta incidencia de ETS y VIH Sida, usencia de cultura de la prevención y diagnóstico temprano de enfermedades tumorales, barreras de acceso de adolescentes y jóvenes a los servicios de salud, entre otros. El plan plantea que la salud sexual y reproductiva involucra la población adolescente y joven. Solo el trabajo en este grupo de edad podrá garantizar población con vida sexual sana y segura. Los servicios de salud municipales deben contar con servicios amigables para este grupo de edad, como una forma de proporcionar herramientas y métodos para que los jóvenes puedan disfrutar de su sexualidad sin consecuencias. En el tema se encontraron experiencias importantes que contribuyeron en la construcción de la ruta gnoseológica de este trabajo. En el Salvador, Centero y Cáceres (2005), plantearon un trabajo de investigación de salud sexual y reproductiva de las jóvenes de 15 a 24 años, a partir de los datos de la información proporcionada por el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social de ese país, donde se evidencia que los encargados de formular políticas y los prestadores de servicios de salud tienen que eliminar barreras legales e institucionales que impiden a los jóvenes tener acceso a los servicios de planificación familiar y salud reproductiva; resaltando que los programas más exitosos son aquellos que involucran a la juventud en las etapas de preparación e implementación y la utilización de los medios de comunicación, entre otras estrategias, que desempeñan una acción similar a la educación sexual. En el trabajo de investigación de concepciones y percepciones sobre los derechos sexuales y reproductivos Chávez y Espinosa (2007) en Lima, Perú, se estableció que el ejercicio de los derechos sexuales y los derechos reproductivos en los adolescentes está parcialmente reconocido. La información es muy aceptada, pero no así el acceso a recursos de planificación familiar o de otro tipo. Para la mayoría de entrevistados adultos –hombres y mujeres– la educación sexual debe tener un enfoque disuasivo más que de realización y de proceso formativo integral. En el trabajo de investigación sobre “Apropiación de los derechos sexuales y reproductivos en los

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El trabajo sobre “representaciones sociales en salud que orientan la experiencia de vida de algunos grupos de jóvenes de la ciudad de Manizales”, elaborado por Vergara (2006), logra una aproximación y una metodología que ayuda a comprender las representaciones que tienen los jóvenes en relación con la salud, de forma que permite una acercamiento a sus conocimientos, saberes, significaciones, y a las formas de concebir e interpretar su realidad, con el fin de incorporar en las políticas su visión y sus intereses a partir de lo que dicen desde un posición individual y colectiva. Los trabajos mencionados permitieron ratificar la importancia del tema de derechos sexuales y reproductivos, la importancia de la educación en el tema y la pertinencia del uso de las representaciones sociales para conocer la información que sobre estos derechos tienen adolescentes del municipio de Cartago. Desde la educación El Ministerio de Educación Nacional (2008), en conjunto con el Fondo de Población de las Naciones Unidas, ha diseñado un Programa Nacional de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía como un paso para dar respuestas a los desafíos que enfrenta Colombia frente a la necesidad de formar y educar para la sexualidad a sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes, no solo para encarar algunas problemáticas asociadas al ejercicio de la sexualidad -como el embarazo en la adolescencia

o las infecciones de trasmisión y el VIH-, sino para garantizar una educación integral y de calidad, que impulse la consolidación de ciudadanos que ejerzan todos sus derechos, entre ellos, los sexuales y reproductivos. En sus estudios el MEN (2008) ha conceptualizado la sexualidad como una dimensión constitutiva del ser humano, que se construye y se vive durante toda la vida, desde el nacimiento. Es mucho más que relaciones sexuales o genitalidad; es la construcción que se hace de la persona como hombres o como mujeres, a lo largo de todo el proceso de desarrollo. Es una condición inherente a todos los seres humanos y se constituye en un derecho cuyo disfrute debe ser garantizado por todas las sociedades. Como un soporte pedagógico para el desarrollo de acciones encaminadas al ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos en la educación de los adolescentes, el Ministerio de Educación Nacional ha formulado en el Programa para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, unos ejes conductores desde sus funciones y componentes. Las funciones de la sexualidad son de índole reproductiva, comunicativa, relacional, erótica y afectiva; y los componentes son la identidad de género, los comportamientos culturales de género y la orientación sexual. Tabla 1. Funciones de la sexualidad. (ver anexo 1)

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adolescentes: una experiencia desde la teoría de la acción razonada de Vásquez et al (2005), se realizó un estudio para evaluar la influencia que tienen las creencias, actitudes y normas subjetivas en el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos, en adolescentes escolarizados de Jamundí, Departamento del Valle del Cauca. Se aplicó una escala psicométrica a 128 adolescentes, antes de una intervención educativa, tres y seis meses después de la misma, obteniendo resultados que demuestran que los adolescentes lograron modificar positivamente la mayoría de las intenciones, actitudes y normas subjetivas relacionadas con los derechos sexuales y reproductivos concluyendo que la ejecución de una estrategia de educación en salud sexual y reproductiva integral enfocada hacia el apoderamiento de los adolescentes frente a sus derechos sexuales y reproductivos puede modificar positivamente las intenciones, actitudes, y percepciones ante la sexualidad.

Sobre los componentes de la sexualidad, son tres sus aspectos principales: la identidad de género, los comportamientos culturales de género y la orientación sexual. Tabla 2 Componentes de la sexualidad. (ver anexo 2) El abordaje sobre el conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos se hace desde las representaciones sociales, definidas como una guía de acción y marco de lectura de la realidad. Dado que, estas no se generan sobre cualquier fenómeno. Debe suponer, entre varias circunstancias, un cambio en la concepción del mundo y el ser humano, debe partir de fenómenos o procesos que estén presentes de forma importante en la vida social de las personas (Moscovici, 1986), este elemento que se encuentra en los derechos sexuales y reproductivos. El estudio considera las representaciones sociales de los adolescentes, teniendo como referencia la definición de adolescencia de la declaración conjunta de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en Artículo de Investigación 97

Artículo de Investigación

1988, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) como al grupo humano que se encuentra entre 10 y 19 años. Entre los 10 y 14 años son considerados “adolescentes tempranos”, mientras que entre los 15 y 19 se denominan “adolescentes tardíos” (Naciones Unidas, 2009). En la definición de adolescencia han contribuido otras disciplinas, como la medicina y la psicología. Desde el punto de vista biológico, la adolescencia está referida al tiempo entre el comienzo de la maduración sexual (pubertad) y la edad adulta, el mismo que ocurre por lo general entre los 13 y 19 años de edad. En este período, los adolescentes experimentan una serie de cambios físicos que se expresan en su cuerpo, pero que también dan inicio a nuevas funciones biológicas, como las sexuales y las reproductivas.

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Alcance de los derechos sexuales Profamilia2 (2006) considera los derechos sexuales y reproductivos como los mismos derechos humanos interpretados desde la sexualidad y desde la reproducción y como pilar fundamental para el ejercicio de la ciudadanía ya que implica la posibilidad de mujeres y hombres de tomar decisiones autónomas sobre su propio cuerpo y vida en los campos de la sexualidad y la reproducción. Para Profamilia (2006), los derechos sexuales implican, entre otros: •

El derecho a reconocerse como seres sexuados.

•

A incrementar la autoestima y autonomía para adoptar decisiones sobre la sexualidad.

•

A indagar y a disfrutar de una vida sexual placentera, sin vergüenza, miedos, temores, prejuicios, inhibiciones, culpas, creencias infundadas y otros factores que impidan la libre expresión de estos derechos y la plenitud del placer sexual.

•

Vivir la sexualidad sin violencia, coacción, abuso, explotación o acoso.

•

A escoger los compañeros sexuales.

•

Al pleno respeto por la integridad física y sus expresiones sexuales.

2. Entidad privada sin ánimo de lucro especializada en salud sexual y salud reproductiva que ofrece servicios médicos, educación y venta de productos a la población colombiana. Dentro del Convenio Defensoría del Pueblo- OIM (2006), ha elaborado la Guía para la formación en Derechos Sexuales y Reproductivos para población en situación de desplazamiento con énfasis en violencia intrafamiliar.

•

A decidir si se quiere iniciar la vida sexual o no, o si se quiere ser sexualmente activa/o no.

•

A tener relaciones sexuales consensuadas.

•

A decidir libremente si se contrae matrimonio, se convive con la pareja o si permanece sola/o.

•

A expresar libre y autónomamente la orientación sexual.

•

A protección para evitar embarazos, infecciones y enfermedades de transmisión sexual.

•

A contar con servicios de salud sexual de calidad.

Se consideran como derechos para elegir sobre la posibilidad de procrear, de regular la fecundidad y de tener información y medios para ello. También implica el derecho de disfrutar de servicios de salud reproductiva que garanticen la salud materna, la prevención de embarazos no deseados y de dolencias del aparato reproductor. Los derechos reproductivos implican específicamente: •

El derecho a decidir libre y responsablemente el número de hijos y el intervalo entre ellos, y a disponer de la información, educación y medios para lograrlo.

•

El derecho de hombres y mujeres de decidir de manera libre y responsable la posibilidad de ser padres o madres.

•

El derecho a decidir libremente el tipo de familia que se quiere formar.

•

El derecho a acceder a métodos anticonceptivos seguros, aceptables y eficaces (incluyendo la anticoncepción de emergencia).

•

El derecho de las mujeres a no sufrir discriminaciones o tratos desiguales por razón del embarazo o maternidad, en el estudio, trabajo y dentro de la familia.

•

El derecho a disfrutar de servicios de salud y atención médica que garanticen la salud materna e infantil desde la gestación hasta el parto y lactancia.

•

El derecho a contar con servicios educativos e información para garantizar la autonomía reproductiva.

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Materiales y métodos El conocimiento de las representaciones sociales de los adolescentes en relación con los derechos sexuales y reproductivos, se aborda con un estudio cualitativo, descriptivo, con una población conformada por nueve adolescentes de ambos sexos, que respondieron a la convocatoria realizada y que otorgaron su consentimiento informado. El estudio buscaba identificar, caracterizar y analizar lo que dicen, las prácticas relacionadas con la sexualidad, analizando las fuentes de información que utilizan los adolescentes para la construcción de las representaciones sociales en derechos sexuales y reproductivos. Esta investigación se sitúa en la postura cualitativa de las representaciones en la propuesta original de Moscovici, interesada en los procesos cognitivos o mentales de carácter individual y en los procesos de interacción en un contexto social. En este sentido, las representaciones van hacia una postura socioconstruccionista. Esta posición busca explicar cómo llegan las personas a describir, explicar o dar cuenta del mundo donde viven. Para ello, toma en cuenta hipótesis como: 1.

Lo que se considera como conocimiento del mundo está determinado por la cultura, la historia o el contexto social. Por ejemplo, expresiones como ‘hombre’, ‘mujer’ o ‘enojo’ están definidas desde un uso social de los mismos.

Los términos con los cuales se comprende el mundo son artefactos sociales, productos de intercambios entre la gente, históricamente situados. Ejemplo: ‘niño’, ‘amor’ etc. varían en su sentido según la época histórica (Gergen, 1999).

Para Botero (2008), hablar de representaciones remite al mundo de la simbología humana en dos tendencias: la primera, como abstracción, deducción y operación lógica; la segunda, desde la construcción de sentido. Uno de los campos disciplinarios pioneros es la psicología a partir de tres referentes especiales: tradición cognoscitiva, tradición psicodinámica y los desarrollos de la psicología social, teniendo como principal exponente a Serge Moscovici (1986).

Por otra parte, la sociología ha explicado la noción desde dos enfoques: uno, el de las representaciones colectivas, de Durkheim, igualando esta noción con las de ideología y tradición, que deben hacerse evidentes para los propósitos de cambio; la otra, desde la sociología del conocimiento, entendiendo por representaciones sociales los sistemas de pensamiento que relacionan al sujeto con el mundo y con los demás, para interpretar y construir la realidad con la función de inducir comportamientos y prácticas de los actores sociales. La propuesta moscoviciana está centrada en construir una psicología del conocimiento, en el estudio del cómo y del porqué la gente comparte conocimiento y constituye su realidad común, de manera que transforman ideas en prácticas. Reconociendo la importancia de la categoría sociológica, considera que la psicología social puede ahondar en las formas de conocimiento de lo social en los individuos y la forma en que se colectivizan. Para el análisis de la información de las representaciones se utilizó el análisis de procedencia de la información de Jodelet que consiste en examinar las fuentes de información, la vivencia, lo que piensa, lo adquirido a través de la comunicación social, la observación y los conocimientos adquiridos de los medios formales como estudios, lecturas, para discriminar el grado de implicación personal y el arraigo social de dicho conocimiento (Botero,2008).

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Los derechos sexuales y reproductivos tienen un especial significado para las mujeres, al involucrarse el derecho a ser reconocidas y tratadas como personas integrales y a elegir sobre el ejercicio de su capacidad de reproducción, de ahí el interés en el tema y la importancia de su educación.

Instrumentos La obtención de la información se realizó a través de una encuesta y se indagó en una entrevista posterior a un grupo de nueve adolescentes que respondieron a una convocatoria, con preguntas formuladas con base en el análisis de procedencia de la información de Jodelet. Para este autor (1997), existen tres elementos condicionantes en la construcción de una representación social: el contexto, el género y las fuentes de información, que a su vez, pueden ser cuatro: vivencias personales, pensamiento, comunicación social apoyada en la observación y el conocimiento adquirido a través de medios formales. De acuerdo con lo anterior, el instrumento diseñado para obtener información de los participantes del estudio, solicitó datos de género, edad, estado civil, estrato, número de hijos, estudios; además, se incluyó una pregunta sobre ¿Qué información ha obtenido y por qué medios sobre derechos sexuales y reproductivos? Artículo de Investigación 99

Artículo de Investigación

Las representaciones sociales se organizan en dos componentes: 1. Nodo central y 2. El sistema periférico. El primero es un sistema estable y coherente de creencias, actitudes y valores. El segundo tiene como función concretar el sistema central en términos de una forma de posición o de un curso de acción, es flexible y tolera contradicciones, permite la adaptación a la realidad concreta, diferenciación del contenido, protege al nodo central. Puede indicar lo que es normal, lo que está permitido hacer y pensar..

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Para el reconocimiento de la representación social sobre derechos sexuales y reproductivos se debía organizar un corpus que permitiera responder a las preguntas ¿Qué se sabe?, ¿ cómo se interpreta? , ¿qué se hace o cómo se actúa?; preguntas que se realizaron de la siguiente manera: ¿Qué son los derechos sexuales y reproductivos?, ¿cómo cree que se vivencian los derechos sexuales y reproductivos?, ¿cuáles consideran son las condiciones que requieren los adolescentes para ejercer su derechos sexuales y reproductivos? El proceso de investigación implicó la retroalimentación de tres momentos: la descripción, la interpretación y la construcción teórica. Se utilizó como unidad de trabajo, los textos transcritos de los discursos emitidos por los adolescentes en la elaboración de una encuesta y la entrevista semiestructurada.La unidad de análisis lo constituyen los enunciados sobre conocimientos, valores, experiencias, sentidos que le dan a su vida en relación con los derechos sexuales y reproductivos. Los informantes seleccionados fueron adolescentes de 18 y 19 años, quienes firmaron el protocolo de consentimiento informado. La validez y confiabilidad se realizó desde la triangulación de la información obtenida en la encuesta con la posterior verificación con una entrevista semiestructurada, además se relacionó la información obtenida a cada pregunta y que se repitiera en los diferentes participantes. Resultados En el nivel de contexto, se evidencia la participación de adolescentes tardíos, bachilleres y que inician su formación profesional, prevaleciendo el género femenino. La conformación del grupo hace suponer que deben tener alguna información sobre los derechos sexuales y reproductivos, sin embargo, se presentaron respuestas de su desconocimiento, o de

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información muy vaga, contando como fuente de información, en su orden, el internet, el colegio, los amigos, los padres y la televisión. Sobre el contexto se obtuvo la siguiente información: Tabla 3. Contexto de la representación social sobre derechos sexuales y reproductivos. (Ver anexo 3) En el núcleo de la representación se encuentran actitudes, valores e informaciones que presentan a los derechos sexuales y reproductivos, como aquellos que se relacionan con la reproducción, contribuyen al derecho a tener descendencia y a su desarrollo pleno como personas; implican la toma de decisiones sobre su orientación sexual; manifiestan además, que se requiere para su vivencia de valores como el respeto, la libertad, la dignidad y la igualdad en la forma de construcción de la relación de pareja, basada en la confianza y la responsabilidad y, finalmente, debe existir un conocimiento individual de cómo cuidarse a sí mismo. En el sistema periférico de la práctica, definen como condiciones para vivir los derechos sexuales y reproductivos la necesidad de brindar el conocimiento sobre la existencia de estos, haciendo especial énfasis en la planificación familiar y la prevención de enfermedades de transmisión sexual. Con el fin de organizar la información que se obtuvo, se diseñó la siguiente rejilla que presenta los principales aspectos de la representación social sobre derechos sexuales y reproductivos: Tabla 4. Información de núcleo y sistema periférico sobre los derechos sexuales y reproductivos. (Ver anexo 4) Discusión de resultados Desde el análisis de las funciones de la sexualidad, en el modelo del programa del Ministerio de Educación Nacional para la educación en la sexualidad y construcción de ciudadanía (2008), no se evidencia de la función erótica, el reconocimiento de la sexualidad como fuente de placer, el cuerpo como fuente de bienestar, el reconocimiento de las diferentes expresiones eróticas; pero sí emergen el reconocimiento al derecho a la intimidad en el ejercicio del pleno dominio sobre el cuerpo, el hacerlo respetar y la importancia de la igualdad entre los sexos para tomar decisiones referidas a la vivencia del erotismo con pleno consentimiento de la pareja.

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Hay una mayor referencia en la función reproductiva, sobre el funcionamiento biológico de la sexualidad y de la reproducción humana, incluyendo los aspectos psicológicos y sociales de la reproducción, el derecho que se tiene a la integridad física, psíquica y social, en tomar decisiones frente a la vida sexual de forma autónoma y buscando el bienestar de los involucrados. Se evidenció la necesidad de libertad para decidir sobre la procreación, a ejercer la sexualidad y la reproducción en la vida de pareja y familiar, con información y más que información, formación en estos temas; sin embargo, no aparece en las representaciones mención a la defensa de la vida frente al riesgo en el ejercicio de la sexualidad y la reproducción. La función comunicativa- relacional es menos evidente en lo concerniente a la forma de solucionar conflictos, establecer relaciones de pareja, familiares y sociales democráticas para la toma de decisiones, de acuerdo con los aportes y necesidades de todos los involucrados, pero, sí es más evidente la concepción del derecho a decidir sobre la sexualidad sin coacción y teniendo en cuenta el bienestar personal y el de los demás, incluyen, además, de manera reiterada, el derecho a la educación y la información oportuna y de calidad para vivir una sexualidad libre de miedos, acosos y amenazas. En el análisis sobre los componentes de la sexualidad no se evidenció en la identidad de género, el reconocimiento de la existencia de diferentes formas de sentir el hecho de ser hombre o mujer, la formulación de un proyecto de vida que contemple esta dimensión; pero sí se reconoce la importancia de la libertad para el desarrollo de la personalidad, del derecho a obtener información y cuidados, y a defender estos derechos cuando se vulneren; sobre

el segundo componente de la sexualidad en cuanto a comportamientos culturales de género, no hay evidencia sobre representaciones de flexibilidad de manera que sean igualitarios, dignificantes, sin prejuicios o estereotipos que permitan el desarrollo de hombres y mujeres como individuos, como pareja, como familia y como miembros activos de una sociedad. El tercer componente de orientación sexual, es el de mayor referencia, donde se reconocen el derecho a elegir una orientación sexo- erótica y sexo-afectiva, sin discriminación, riesgos, amenazas o coerciones. Conclusiones Existe un gran desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos, la representación social de estos se centra en que determinan el ejercicio de la sexualidad y se interpretan como libertades para tener intimidad, salud, información y decisión sobre la sexualidad y la reproducción. Las actitudes hacen referencia a la necesidad de confianza, respeto, responsabilidad para ejercer los derechos sexuales y reproductivos y tienen como imagen principal el evitar los embarazos tempranos. La valoración que realizan los adolescentes es que existen condiciones para tener una sexualidad segura, pero a la vez valoran a sus congéneres como irresponsables y centrados en la satisfacción personal.

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De la función afectiva de la sexualidad, hay muy poca referencia a la construcción de relaciones basadas en el cariño, la ternura, el amor; el manejo de la expresión de la emoción de forma asertiva y el aceptar la expresión del afecto para el fortalecimiento del bienestar humano; de otro lado, hay una reiterada presencia en las expresiones de los adolescentes participantes del trabajo, en el establecimiento de relaciones basadas en el respeto y el autocuidado tanto de la persona como de la pareja, y el convencimiento del derecho a elegir el tipo de relación que se desea establecer con otros, incluyendo la decisión sobre la conformación o no de una familia, sin embargo, no emerge la referencia a conformar relaciones desde la definición de un estado civil.

En la vivencia de estos derechos hay conciencia del derecho a tener relaciones sexuales, pero con una pareja estable, como una forma de mostrar sentimientos y con el cuidado para no enfermarse ni quedar en embarazo; recomiendan, además, fortalecer la educación que desligue la sexualidad de la reproducción. Como existen posiciones sobre el desconocimiento de estos derechos, es importante realizar una mayor difusión, en campañas educativas que realicen mayor énfasis en las dimensiones erótica, afectiva y comunicativa- relacional de la sexualidad, conservando la importancia de la función reproductiva.

Artículo de Investigación 101

Artículo de Investigación

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Gergen, K. (1999). El movimiento del construccionismo social en la psicología moderna. [En línea] disponible en http://www.comminit.com/ en/node/149894. Ministerio de Educación Nacional.(2008). Programas de Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía. [en línea] disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/ propertyvalue-38639.html. Municipio de Cartago. (2008) Plan territorial de salud. Moscovici, S. (1986). Pensamiento y vida social

Psicología social y problemas sociales. Psicología social II. Barcelona: Paidós. Naciones Unidas (2009). Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer.Disponible en http://www.un.org/ womenwatch/daw/cedaw/text/sconvention.htm. ONUSIDA (2005). Derechos sexuales y reproductivos. Disponible en http://www.onusida. org.co/der_sex_rep.htm. Profamilia (2005). Salud sexual y reproductiva en Colombia. Encuesta nacional de demografía y salud ENDS. Disponible en http://www. p r o f a m i l i a . o rg . c o / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _ wrapper&view=wrapper&Itemid=52. Profamilia (2006). Guía para la formación en Derechos Sexuales y Reproductivos para población en situación de desplazamiento con énfasis en violencia intrafamiliar. Disponible en http://www. profamilia.org.co/avise/derechos2.php. Vásquez, M. Argote, L. Castillo, E. Cabrera, González, D. Mejía, M. Villaquirán, M.(2005). Apropiación de los derechos sexuales y reproductivos en los adolescentes: una experiencia desde la teoría de la acción razonada. Colombia Médica Vol. 36 Nº 3 (Supl 2), [En línea] disponible en http://redalyc. uaemex.mx/pdf/283/28310103.pdf. Vergara, M. (2006). Representaciones sociales en salud que orientan las experiencias de vida de algunos grupos de jóvenes de la ciudad de Manizales. (Tesis de doctorado ). Universidad de Manizales– Cinde. Manizales, Colombia. Ver anexos

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Anexo 1 Tabla 1. Funciones de la sexualidad

La función erótica abarca:

La función afectiva involucra:

La función reproductiva implica:

La función comunicativa –relacional involucra

La comprensión del reconocimiento de la sexualidad como fuente de placer;

la construcción de relaciones a partir de la comunicación de emociones basadas en el cariño, la ternura y el amor;

comprensión del funcionamiento biológico, sexual y reproductivo para vivir una sexualidad satisfactoria y saludable;

la solución de conflictos de forma pacífica y dialógica;

el cuerpo como fuente de bienestar al cuidarlo y sentirse a gusto con él;

la construcción y cuidado de relaciones basadas en el respeto y el cuidado de las personas involucradas en la relación;

comprensión de los aspectos psicológicos y sociales de la reproducción analizando sus consecuencias para el ejercicio de los derechos propios;

las diferentes expresiones eróticas como fuente de placer y bienestar;

identificación, expresión y manejo de las emociones de forma asertiva;

entender la importancia y las estrategias para conservar la salud sexual y reproductiva propia y de los involucrados en una relación;

la existencia de diferentes significaciones frente al erotismo y el reconocimiento de cuando van en contra de la dignidad propia;

expresión de afecto como parte del bienestar humano

conocimiento de los servicios de salud sexual y reproductiva a los que se tiene derecho;

el derecho a la intimidad;

igualdad entre sexos para participar activamente en las decisiones sobre el erotismo con respeto.

el derecho a la libertad de elegir el tipo de vínculo que se desea establecer con otros al definir el derecho a fundar o no una familia y a elegir el estado civil.

el ejercicio del derecho a la integridad física, psíquica y social libre de presiones y violencia;

toma de decisiones frente a la vida sexual;

el establecimiento de relaciones de pareja, familiares y sociales participativas y horizontales;

construcción de acuerdos frente a la sexualidad teniendo en cuenta el bienestar de la pareja, la familia y demás miembros de la sociedad.

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el reconocimiento y respeto por la identidad y la diferencia en la forma de vivir la sexualidad;

Comprensión al derecho a la seguridad personal en ambientes familiares y sociales libres de miedos, amenazas y abusos. Derecho a la educación oportuna y de calidad para la vivencia de una sexualidad de forma plena y en el ejercicio de los DHSR.

comprensión del derecho al disfrute de una vida sexual satisfactoria, sin riesgos y a decidir sobre la procreación. Comprensión del derecho a la vida en el ejercicio de su sexualidad y su reproducción. Comprensión del derecho a buscar, recibir y difundir información.

Artículo de Investigación 103

Artículo de Investigación

Anexo 2 Tabla 2. Componentes de la sexualidad

La identidad de género implica

La comprensión del valor de la dignidad de los seres humanos, de las diferentes formas de sentir el hecho de ser hombre o mujer;

la comprensión comportamiento equitativo;

el desarrollo de un juicio moral en la toma de decisiones autónomas que sustenten el respeto a la dignidad humana;

la participación en la construcción flexible de comportamientos culturales de género flexibles, igualitarios y dignificantes,

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el reconocimiento de cada uno como un ser que merece ser respetado y valorado;

la construcción de un proyecto de vida que la oriente hacia el bienestar propia y de las demás personas; el desarrollo libre de la personalidad dentro de los límites que impone el derecho de los demás y el orden jurídico; comprensión de la sexualidad como una dimensión constitutiva de la identidad humana.

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Los comportamientos culturales de género implican:

de la cultura y un más de género

un análisis crítico para superar los estereotipos y prejuicios culturales asociados al género;

la comprensión de que los hombres y mujeres son libres e iguales en dignidad y derechos.

La orientación sexual involucra:

la comprensión de la existencia de diferentes tipos de orientación sexoerótica y sexo-afectiva;

la aceptación del derecho a elegir libremente nuestra orientación sexual en un ambiente de respeto.

Valorar la participación de todas las personas en las decisiones que puedan afectarlos, independientemente de cuál sea su orientación sexual y la construcción de ambientes de respeto para la elección y vivencia de su orientación sexual sin riesgos, amenazas o discriminaciones.

En el estudio participaron

Solteros, sin hijos, con un promedio de edad de 18 años. Estrato 3, estudiantes universitarios, viven con su familia. 4 hombres

Esta educación sexual debía darse en todos los colegios y universidades. También, primero hay que tener claro que son los derechos sexuales y reproductivos para poder llegar a ejercerlos.

Hoy día los jóvenes no tienen idea de lo que son los órganos reproductivos, sus funciones y procesos y de sus respuestas sexuales, así como las enfermedades y deficiencias que ocasionan la no práctica deliberada.

En la actualidad las personas no toman conciencia sobre una sexualidad responsable, lo toman de una manera muy ligera por ello creo que no se vivencia adecuadamente.

social

Comunicación observación

Pensamiento

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su sexualidad y mecanismos reproductivos.

un desconocimiento por parte de la mayoría de

No entiendo la pregunta.

Con mucha responsabilidad, respeto mutuamente, con muchos cuidados de embarazos no deseados, de enfermedades de transmisión sexual.

Vivencias personales

Fuentes de información

Ninguna

Televisión

Padres

Amigos

Colegio

Internet

Conocimientos adquiridos a través de medios formales

Anexo 3

5 mujeres

Género

Contexto

Tabla 3. Contexto de la representación social sobre derechos sexuales y reproductivos.

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Artículo de Investigación

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Artículo de Investigación

Tabla 4. Información de núcleo y sistema periférico sobre los derechos sexuales y reproductivos Conocimiento -nivel conceptual

Tener confianza en la pareja, seguridad en lo que se hace, con respeto y responsabilidad.

Valoración Las personas no toman conciencia.

Práctica normal tener relaciones sexuales con su pareja

Se toman de manera ligera.

Es una forma de mostrar sentimientos.

Se traducen en libertades y facultades para tomar decisiones sobre la sexualidad.

Responsabilidad vivenciarlos.

No se vivencian adecuadamente.

No está de acuerdo que se practique con cualquiera.

Es tener mucho cuidado relaciones sexuales.

Son universales.

Afectación mayor para la mujer.

Son parte de otros derechos. Garantías. Determinan el ejercicio de la vida sexual.

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Son para las personas.

Información básica, insuficiente, vaga, inexistente. Libertad para anticonceptivos.

utilizar

Libertad para planificar o lo que tenga que ver con procrear.

Actitudes[1] El mejor método es el condón.

Hay madres adelantadas y solteras (imagen).

para

Son para el bienestar del cuerpo.

Necesidad de conocimiento para que se reconozcan sus derechos. Respeto por uno mismo.

Los jóvenes no tienen actitud positiva.

al tener

Utilizar medidas necesaria para evitar enfermedades o embarazos no deseados. Realizar campañas educativas sobre métodos de planificación familiar para desligar la sexualidad de la reproducción.

Todos los jóvenes piensan en la satisfacción sin importarles cosas como el amor.

Hay facilidad para tener una relación segura.

Libertad de toda persona a desarrollarse conforme a sus gustos y pensamientos.

Interpretación Fuente: La autora

Se relacionan con: -

Salud sexual

Libertad sexual

Intimidad

Autonomía Reproductiva

Libertad de pensamiento Información

Libre desarrollo de la personalidad Correspondencia: Claudia.bedoya@ucc.edu.co

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Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (Impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de Recibido: Septiembre 30 2013 Fecha de Aceptación: Mayo 30 2014

Sentidos didácticos en el ejercicio docente: incidencia e impacto en el rendimiento académico de estudiantes preuniversitarios1 Teaching teachers senses in exercise: incidence and impact on the academic performance of students pre college schools Angélica Loaiza López

Mg. Docencia Universitaria. Universidad de Aconcagua Chile. Esp. en Investigación Educativa para Contextos de Docencia Universitaria Loaiza,A.(2014).Sentidos didácticos en el ejercicio docente: incidencia e impacto en el rendimiento académico de estudiantes preuniversitarios.Sophia vol 10 (1);107-122

El presente artículo expresa los hallazgos encontrados en una investigación exploratoria descriptiva sobre los sentidos didácticos que surgen en los docentes desde sus praxis pedagógicas, y su impacto en el rendimiento académico de los estudiantes de formación preuniversitaria (PreIcfes) en el Programa de Educación Continuada de la Universidad Santiago de Cali, Colombia. El proyecto contó con un marco metodológico tipo (cuantitativo, cualitativo), el cual permitió reconocer algunas percepciones sobre la presencia de las didácticas dentro del ejercicio docente desde los paradigmas educativos por competencias, la opinión dada por los educandos al momento de recibir las clases, y su incidencia en el rendimiento académico dentro del programa. De los resultados encontrados se concede un aporte investigativo que desde su importancia espíteme y reflexiva, permite apreciar con holistidad la temática dentro de los procesos de aprendizaje. También como un antecedente pedagógico, tanto para el diseño de propuestas de formación docente o para el desarrollo de talleres o cursos de capacitación docente enfocados en esta línea investigativa.

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Resumen

Palabras clave:Aprendizajes, educación por competencias, didácticas, praxis pedagógicas, preuniversitario.

Abstract This article expresses the findings in descriptive exploratory research on the meanings that arise in teaching teachers from their teaching praxis and its impact on the academic performance of students in pre-university education (PreIcfes) in the continuing education program of the university Santiago de Cali, Colombia. The project counted with a methodological framework type (quantitative, qualitative), which helped to identify some perceptions about the presence of the teaching within the teaching practice from educational paradigms competency, the opinion given by the students at the time of classes, and their impact on academic performance in the program. From the results found are given a contribution since its important investigative and reflective espíteme allows holístidad appreciate the theme within the learning process. Also as a pedagogical background for both the proposed design teacher training or development workshops or teacher training courses focused on this line of research. Key Words: Learning, Competency Education, Teaching, Pedagogical Praxis, Precollege

1. Este artículo es el resultado de la investigación exploratoria descriptiva que se realizó como requisito de grado para optar el título de Magister en Docencia Universitaria, Universidad de Aconcagua Chile.

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Artículo de Investigación

Introducción

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La actual sociedad del conocimiento desde los sistemas educativos está promoviendo la formación por competencias, las cuales permean las filosofías institucionales y los programas de estudios de diversas entidades académicas, con el fin de generar en sus educandos un óptimo desempeño de alta calidad. Es así como las didácticas hacen parte de este paradigma centrado en el sujeto aprendiz desde los pilares de la educación: “Aprender a Saber, Aprender a Saber Hacer, para Aprender a Ser y a Convivir” Delors (1996). Este ideal pedagógico permite cimentar en estos procesos formativos en los estudiantes, desempeños acordes con las exigencias del actual mundo globalizado y glocalizado. Desde el estado del arte, se evidencian varias investigaciones que ponen en conocimiento la presencia de este estudio. Según los antecedentes encontrados, existen aportes datados desde la antigüedad sobre la presencia de la didáctica en la pedagogía, y desde los años noventa y en los primeros años de este siglo, para la educación por competencias. Por ello, la presente investigación corresponde al campo de la didáctica bajo el paradigma educativo en mención dentro los contextos de formación pre universitaria. Este tipo de educación se dirige hacia el aprendizaje episteme y cualificado por competencias, donde el estudiante se prepara no solo para presentar la evaluación o prueba de estado Icfes, (siendo este requisito indispensable para el ingreso a la educación superior), sino también, para su futura vida universitaria. Los espacios de trabajo delimitados desde estos escenarios, permiten detectar la manera como los docen. las didácticas en sus praxis educativas, y tes conciben como los estudiantes las perciben dentro de las clases. Por consiguiente, la formulación del problema estuvo centrada en determinar en un lapso de seis meses, los sentidos didácticos que emergen en las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia con el rendimiento académico de los estudiantes del curso Pre 01 de formación preuniversitaria (preicfes) en el Programa de Educación Continuada de la Universidad Santiago de Cali, Colombia. Desde esta noción, la relevancia y motivación para la elección de la temática, radicó en poder concebirla como vía proactiva y hologramática, para el alcance de los propósitos académicos en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje. Por consiguiente, esta investigación hace énfasis en determinar dichas didácticas a partir del desarrollo de competencias (capacidades, destrezas, valores y actitudes), y su influencia en el

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rendimiento académico de los estudiantes del programa en mención; también en propiciar alternativas de análisis y reflexión en los docentes sobre la necesidad de vivenciar los sentidos didácticos en los procesos actuales de aprendizaje, siendo estos desde las praxis pedagógicas, unos de los principales contribuyentes para conquistar una educación de calidad. Materiales y métodos A raíz de la importancia otorgada a los sentidos didácticos encontrados en la población elegida, y con la necesidad de realizar un estudio contextualizado, se trabajó a partir de un diseño no experimental transversal de tipo exploratorio descriptivo con enfoque mixto cuantitativo como cualitativo, permeados bajo la pedagogía fundamentada en la educación por competencias. Con ellos se expresa cuál es el trabajo del docente respecto a la movilización del pensamiento, hacia la creación, la innovación cognitiva y el rendimiento académico dentro del aula de clase desde la didáctica en los programas preuniversitarios. Por consiguiente, la investigación realizada desde el marco metodológico no pretendió manipular las unidades de análisis (sentidos didácticos, prácticas pedagógicas y rendimiento académico) y tampoco intervino en el fenómeno a analizar. Para Hernández, Fernández y Baptista (2010:150): La investigación no experimental es investigación sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural.

Es por ello, que se seleccionó este diseño como estrategia de investigación, ya que para este caso las unidades de análisis de naturaleza cualitativas ya habían sucedido en el contexto investigativo, y se quiso determinar su presencia tal y como sucedieron los hechos para después analizarlos según su caracterización con la unidad de análisis cuantitativa. Asimismo, se contó con un diseño exploratorio descriptivo, el cual permitió ser un medio para alcanzar los propósitos investigativos, donde “se quiso dar una aproximación a la realidad” sostiene Jofré (2013). Como también lo afirman Hernández,Fernández y Baptista (2010:79-80): “Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el

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De esta manera, se quiso en un solo instante, determinar los sentidos didácticos que emergieron en las prácticas pedagógicas de los docentes y su impacto en el rendimiento académico de los estudiantes; colectándolos mediante enfoques (mixtos) cuantitativo, cualitativo, los cuales permitieron ver el estado y caracterización de las unidades de análisis objetivamente en dicha población. Así como los acercamientos a las realidades subjetivas, por medio de estos diseños durante el proceso de investigación, proporcionando a posteriori, el respectivo análisis de los datos por medio del sistema estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPPS). El contexto en el que se realizó la investigación corresponde a un nivel educativo superior dentro del Programa de Educación Continuada (Preniversitario), donde la población estuvo conformada solo por docentes y por un grupo de estudiantes matriculados en el curso mencionado en la Universidad Santiago de Cali, Colombia. La totalidad de la misma fue conformada por 10 docentes en las asignaturas de Física, Química, Ciencias Sociales, Filosofía, Matemáticas, Lenguaje e Inglés, y 33 estudiantes entre hombres y mujeres, jóvenes; de los cuales, solo 30 asistieron, participando de este proyecto en el grupo pre 01, jornada sábado en un lapso de un mes dentro de una programación semestral respectivamente. Una vez elaborado el tipo y diseño general de esta investigación acorde con los objetivos planteados, se procedió a recolectar los datos de cada integrante de la población en mención. Este censo se llevó a cabo, por la existencia de un único grupo de estudiantes, de los cuales el investigador dirigió, mientras ejercía su cátedra específica; por tanto, el acceso a ellos fue fácil y con una selección intencional, igual que para los docentes. Por consiguiente, el proceso de escogencia de la población no se consideró muestra, ni se aplicó ningún tipo de muestreo, ya que se tomó el total de ella junto a los docentes que trabajaban en la misma jornada de los educandos y en otras del programa respectivamente; impartiendo cada una de las diversas áreas académicas donde se les aplicaron los instrumentos acordes con el tipo de investigación. Ambos fueron censados al momento de investigar, lo cual permitió obtener una pertinencia relevante y una solidez de los datos conseguidos. En cuanto al instrumento de medición para lo cuantitativo de la unidad de análisis, se procedió a solicitar al coordinador del programa de formación preuniversitaria de la Universidad Santiago de Cali, Colombia;

los resultados de los simulacros realizados en el mes de marzo del presente año, permitiendo de esta manera obtener datos actuales del rendimiento académico de los estudiantes inscritos en el respectivo curso. El instrumento que se llevó a cabo fue realizado teniendo en cuenta la intencionalidad de la investigación, y por ende, de la metodológica. La herramienta fue la encuesta y se diseñó con el fin de poder recoger los datos de manera diagnostica, integral y heterogéneamente. Para tal fin, se aplicó una encuesta de percepción docente, la cual estuvo conformada por 17 apreciaciones a partir de una escala Likert, donde el personal debía elegir el nivel o escala actitudinal que más satisficiera su percepción. Estuvo dirigida a los educadores programa. Con este documento acompañado por dicha preguntas cerradas y segmentadas en seis dimensiones, también se presentaron tres preguntas abiertas de acuerdo con las categorías cualitativas desde una matriz FODA ( Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) acordes con los objetivos propuestos y la comprensión de la realidad investigativa, obteniéndose datos precisos sobre la presencia de estrategias de aprendizaje que estimulan la formación por capacidades y destrezas, valores y actitudes propias de las didácticas y de las cuales se esperó determinar en los docentes respectivos. La otra encuesta fue la de percepción estudiantil ante el desempeño docente. Esta se elaboró a partir de los mismos criterios de la encuesta docente, lo que permitió no solo tener una coherencia entre los propósitos investigativos y dimensiones, sino también a los estudiantes el poder responder de manera clara y objetiva de acuerdo con los desempeños que hayan dado sus docentes en estos cursos. Asimismo, como instrumento permitir desde los análisis estadísticos compararlos respectivamente.

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`tono’ de investigaciones posteriores más rigurosas”.

Para obtener informaciones en detalle de la población según las unidades de análisis del objeto a estudiar, fue necesario realizar internamente la validez y confiabilidad de los instrumentos de tal manera que permitieran garantizar la credibilidad de los mismos y de los resultados obtenidos. Para ello se contó con un juicio de expertos, el cual incluyó la participaron de docentes investigadores del programa de investigación de la presente universidad y de un grupo de estudiantes del programa, pertenecientes a otros cursos; los cuales no fueron incluidos en la población a investigar. De sus apreciaciones se dieron ciertas modificaciones, sobre todo en redacción de ítems, obteniendo finalmente una encuesta mejorada y apta para su aplicación. Artículo de Investigación 109

Artículo de Investigación

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Análisis estadístico La información colectada cuantitativamente es procesada por medio del programa estadístico SPSS. Donde los datos de la encuesta tipo escalar permitió manejar de forma comprensible los diseños exploratorios descriptivos según las unidades de análisis de la investigación, expresando distribuciones de frecuencias absolutas y relativas, medidas de tendencia central (mediana) y medidas de variabilidad (desviación estándar), las cuales posibilitaron organizar y almacenar la información en planillas de registro donde se expresaron tablas bivariadas, se determinaron y se establecieron representaciones graficas en Excel, como barras, tortas, diagramas de caja; permitiendo realizar una interpretación pertinente de cada una de las preguntas colectadas en dicho instrumento, con fines de ser descritos, analizados y al mismo tiempo representando objetivamente la realidad de estudio. Desde una misma apreciación, (Behar y Yepes, 2007:46-47) afirman que: “La estadística descriptiva consiste en la organización de la información en forma útil y comprensible, mediante la elaboración de cuadros, tablas, gráficos y reduciendo los datos recolectados por medio de algunos indicadores que faciliten su interpretación”, otros autores afirman: El análisis desde lo cualitativo de los datos implica organizar los datos recogidos, transcribirlos a texto cuando resulta necesario y codificarlos. La codificación tiene dos planos o niveles: en el primero, se codifican las unidades en categorías; en el segundo, se comparan las categorías entre sí para agruparlas en temas y buscar posibles vinculaciones. (Hernández, Fernández y Baptista 2010:448).

Por ello, se procedió desde una categorización conceptual establecida a partir de una matriz FODA (ver cuadro de análisis cualitativos), la cual expresó una debilidad, una oportunidad, una fortaleza y una amenaza, al hacer relaciones y comparaciones entre aspectos positivos y negativos. Siendo las primeras las oportunidades y fortalezas (OF), y las segundas debilidades y amenazas (DA). Ambas fueron codificadas, de tal manera que las respuestas obtenidas se organizaron por medio de frecuencias (veces en que se obtuvieron respuestas similares) y partir de ellas, se consideraron y se demostraron los vínculos posibles entre las respectivas categorías y las oportunidades de ser interpretadas y concluyentes. Por consiguiente, el análisis desde el enfoque cualitativo se estableció para que las respuestas expresadas fuesen descritas, significadas, relacionadas e interpretadas conceptualmente y contex-

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tualmente; permitiendo así realizar el contraste con los resultados cuantitativos de modo que se describieran, se complementaran y se reflejasen los propósitos a investigar. Resultados Respondiendo a los objetivos de la investigación, los resultados obtenidos permitieron reconocer una mínima y regular presencia de las didácticas. También ciertas incongruencias entre lo que los docentes dicen hacer desde los paradigmas educativos por competencias, con la percepción dada por los educandos al momento de recibir las clases, y cómo incidieron en el rendimiento académico dentro del programa. Mientras que los datos cualitativos permitieron captar las opiniones dadas por los docentes y estudiantes en una matriz FODA, revisándose cada uno de los comentarios expresados en las categorías de la matriz; encontrándose percepciones que se expresaron según las fortalezas y oportunidades, siendo estas apreciaciones positivas. En tanto que las debilidades y amenazas, fueron las apreciaciones negativas. En un primer nivel de resultados cuantitativos se organizaron a partir de la caracterización de la población en datos generales. Seguidamente los resultados de la encuesta de percepción docente y encuesta de percepción estudiantil ante el desempeño docente, de acuerdo con los aspectos pedagógicos, metodológicos, éticos, motivacionales, disponibilidad de materiales, evaluativos, áreas académicas y con incidencia de las didácticas. A continuación se describen por medio de las siguientes graficas descriptivas. Comparaciones entre docentes y estudiantes Las siguientes graficas muestran las relaciones entre respuestas dadas por docentes y estudiantes: Gráfico 1. Comparación pregunta: Docentes presentan motivación expresada al logro de objetivos, competencias y componentes haciendo parte del currículo del programa

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

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Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Gráfico 3. Comparación pregunta: Docentes realizan estrategias pedagógicas pensadas y orientadas a la adquisición de aprendizajes significativos

Gráfico 5. Comparación pregunta: Desarrollo de unidades, se tiene en cuenta la evaluación procesual cuantitativa y cualitativa en pro de construir aprendizajes a corto mediano y largo plazo

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Gráfico 6. Comparación pregunta: Presencia de didácticas dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje

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Gráfico 2. Comparación pregunta: Aprendizajes basados en el modelo pedagógico Aprender a Aprender

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Gráfico 4. Comparación pregunta: Docentes promueven y se involucran en las clases con calidad conceptual y metodológica facilitando aprendizajes individuales y en grupo de manera significativa de acuerdo a las capacidades y valores de los estudiantes

Indicadores de unidades de análisis En las siguientes tablas se muestran la codificación que se realizó para la escala Likert, las unidades de análisis prácticas pedagógicas, sentidos didácticos, rendimiento académico y escala Icfes. Tabla 1. Indicadores según escala Likert

Indicador

Valores

Bajo Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Medio Alto

0-3,3

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

3,4-6,6

6,7-10

Artículo de Investigación 111

Artículo de Investigación

Tabla 2. Prácticas pedagógicas Prácticas pedagógicas Bajo Medio Alto

Frecuencia

Gráfico 7. Indicadores de unidad de análisis sentidos didácticos y praxis pedagógicas Porcentaje

86,70%

13,30%

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Tabla 3. Sentidos didácticos

Sentidos didácticos Bajo Medio

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Alto

Frecuencia

Porcentaje

100%

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Gráfico 8. Indicadores de rendimiento académico

Tabla 4. Indicadores según escala Icfes

Rendimiento

Valores 0-30

Bajo

Medio Alto

30,01-70

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

70,01-100

Tabla 5. Indicador práctica pedagógica Indicador Prácticas pedagógicas Bajo Medio Alto

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Resultados de evaluación simulacros preicfes. Programa de Formación Preuniversitaria, Universidad Santiago de Cali, Colombia A continuación se presentan los resultados de evaluación simulacros PreIcfes de acuerdo con las dimensiones, objetivos y unidades de análisis establecidas.

Frecuencia

Porcentaje

26 4

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

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Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

86,70%

13,30%

Unidad de análisis cuantitativa: rendimiento académico Para medir el rendimiento académico de los estudiantes, se tuvo en cuenta los resultados de evaluación del simulacro para cada una de las áreas. A continuación me muestran algunas estadísticas descriptivas para cada una de las áreas.

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Tabla 6. Resultados de evaluación simulacros rendimiento académico

Máximo Cuantil 1 Mediana Cuantil 3

Biología

Física

Química

Sociales

Filosofía

Matemáticas

Lenguaje

Inglés

Electiva

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

A partir de estos resultados de evaluación, se aprecia que en promedio las áreas en las que los estudiantes presentaron un mejor rendimiento académico fueron Inglés seguido de Ciencias Sociales, y las de más bajo rendimiento fueron la Física y la Electiva. También se observa que el área donde hubo mayor variabilidad, es decir, notas muy distintas, fue la electiva, ya que el rango de notas estuvo entre 13 y 80. Por otra parte, la mitad de los estudiantes obtuvieron notas por encima de 63 para Biología, 47 para Física, 57 para Química, 68 para Ciencias Sociales, 52 para Filosofía, 53 para Matemáticas, 61 para Lenguaje, 68 para inglés, y finalmente 37 para la Electiva.

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Matriz FODA docentes Cuadro 1. Impacto de la didáctica durante las actividades académicas del programa. Cuadro 2. Enseñanza acorde con los procesos de aprendizaje por competencias. Matriz FODA estudiantes Cuadro 3. Impacto de la didáctica durante las actividades académicas del programa. Cuadro 4. Enseñanza acorde con los procesos de aprendizaje por competencias.

En un segundo nivel de respuestas, se presenta la matriz FODA cualitativa en la cual docentes y estudiantes expresan sus percepciones.

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Promedio Desviación estándar Mínimo

Gráfico 9. Rendimiento académico de las diversas asignaturas impartidas en el programa

Fuente. Elaboración propia basada en la encuesta

Artículo de Investigación 113

Artículo de Investigación MATRIZ

FORTALEZAS FORTALZAS

FODA

CÓDIGO

OPORTUNIDADES

Cuadro 1

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· Las unidades de trabajo en cada módulo al tener situaciones reales sirven de refuerzo para los temas vistos y para mejorar el rendimiento académico.

· Se desarrollan competencias y pensamientos por medio de las didácticas.

· Se incrementan los aprendizajes haciendo uso de la cotidianidad y de metodologías que generan pensamientos críticos y reflexivos.

1 2

· Desarrollar destrezas lectoras aplicadas al contexto.

· Fomentar el pensamiento creativo que permita generar aprendizajes significativos y un buen proyecto de vida.

7 8

DEBILIDADES

· Los ambientes de aprendizaje se hacen más amenos e interesantes.

· Trabajar con otros recursos o materiales que acompañen los procesos de enseñanza. · Recibir capacitaciones o talleres pedagógicos donde se trabaje la didáctica con conectividad entre la academia y la sociedad. · Recomendar mayor complejidad en algunos componentes de los módulos y que se dé la continuidad de los ejes temáticos para mejorar las metodologías. · Falta de recursos tecnológicos y disponibilidad de audiovisuales hace que se disminuya la presencia de actividades didácticas.

1 2 3 3

· Estudiantes pueden tener bajos niveles de aprendizaje por falta de trabajo didáctico.

· Las horas de algunos cursos son pocas para todos los temas que se deben trabajar en el aula y esto hace que no se alcance a manejar las didácticas.

13 14 AMENAZAS

FRECUENCIA DE MENCIÓN

15 16 17 18

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CATEGORÍAS (Respuestas de mayor frecuencia)

· La no continuidad del proceso didáctico ya que pueden irse docentes que lo manejan. · Haya deserción de los estudiantes por no quedar satisfechos con los aprendizajes y se vayan a otros programas preuniversitarios.

· La competencia de otros programas de Preuniversitario con mejores metodologías. · Que se sigan manejando aquellos módulos donde requieren de más contenidos y de esquemas didácticos. · Diversidad en los procesos de enseñanza por parte de los profesores. · La falta de capacitaciones y de socializar las evaluaciones de desempeño limita el impacto de las didácticas dentro de las prácticas educativas.

1 1 1 3 2 2

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FORTALEZA

FODA

CÓDIGO 1 2 3 4 5

OPORTUNIDADES OPORTUNIDADE

DEBILIDADES

· Mayor participación significativos.

aprendizajes

· Refuerzan métodos para mejorar la comprensión. · Generan buenos resultados académicos. · Se fomenta la creatividad con ejemplos de la vida real. · Se realicen jornadas pedagógicas con estas metodologías. · Conocer las maneras en que a los estudiantes les gustaría aprender.

FRECUENCIA DE MENCIÓN 1 3 2

1 3

· Permitir que los estudiantes cuestionen, reflexionen, desarrollen habilidades y conclusiones. · Dar los temas asociados a situaciones comunes para los estudiantes. · Falta de conocimientos básicos en los estudiantes dificultad el alcance de aprendizajes.

· Estudiantes que llevan años sin estudiar se les dificultad aprender más rápido que al resto de los compañeros.

· El temor a participar en las clases por estar pendientes del que dirán por parte del grupo.

13 14

AMENAZAS

Cuadro 2

CATEGORÍAS (Respuestas de mayor frecuencia) · Solución de situaciones problemas con ayuda de procesos cognitivos.

15 16 17

· La resistencia al cambio por parte de algunos docentes frente a las pedagogías actuales hace que los aprendizajes no sean los más óptimos. · Que algunos docentes no reconozcan las deficiencias en las metodologías implementadas en clase. · La falta de asistencia de los estudiantes durante los cursos. · Las pocas horas de clase para ciertas asignaturas hace que se afecte el desarrollo los contenidos. · El programa no efectué las capacitaciones necesarias según los avances en las pruebas y pedagogías.

2 3 4

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MATRIZ

3 3 4 1 2

Artículo de Investigación 115

Artículo de Investigación MATRIZ

FORTALEZAS

FODA

CÓDIGO

· Ampliaron el conocimiento de manera sencilla con ejemplos de la vida diaria para dar a conocer algún tema.

Permitieron que los estudiantes · participemos más en las clases.

OPORTUNIDADES

4 5

DEBILIDADES DEBILIDADE

Cuadro 3

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8 9

10 11 12 13 14

AMENAZAS

FRECUENCIA DE MENCIÓN

15 16 17 18 19 20 21

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CATEGORÍAS (Respuestas de mayor frecuencia)

· Se presentaron claras estrategias por parte de algunos docentes · Algunos cursos llamaron la atención y mejoraron los aprendizajes de los estudiantes. · Deben incentivarse y capacitar a los profesores para el manejo de las didácticas y las tecnologías.

· Los profesores deben darle la importancia que se merecen dentro de sus clases. · Realizar las clases con actividades más prácticas y acordes a las necesidades y aprendizajes de los estudiantes. · Cambiar la manera en que se da la enseñanza de algunos de los profesores · Profesores deberían presentar varias metodologías para que se pudiese escoger según nuestra manera de aprender · Incluirlas para que se trabaje más en grupos. · Poca aplicación de la didáctica en clase. · Temor a equivocarse por parte de los estudiantes disminuyendo la participación de las clases. · Falta de métodos o conocimientos de la mayoría de los profesores sobre la necesidad de la didáctica en las clases · Algunas clases se volvían monótonas por ausencia de la didáctica. · Hay ciertos cursos donde se evidencia bajo nivel académico y los profesores se limitan solo al manejo del módulo dando respuestas sin justificación. · Recursos desactualizados o ausentes por parte de la mayoría de los profesores.

· El desconocimiento de la didáctica puede hacer que los profesores no actualizan sus clases. · Algunos profesores por contar su vida personal hacen que los temas que se necesitan aprender en las clases queden cortos por la falta de tiempo. · Se continúe con la actitud de desatención, desmotivación y desinterés por falta de actividades didácticas. · La enseñanza sin trascienda cotidiana. · Que los estudiantes no aprendan ni ganen los simulacros ni prueba de estado.

12 10

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FORTALEZAS

FODA

CÓDIGO

· Hubo motivación por parte de algunos docentes para que se aprendiera en las clases desde estos procesos.

· Mejoraron estrategias de comunicación.

· Propiciaron competencias generales y específicas.

Ciertos docentes trataron · implementarlo en sus clases.

OPORTUNIDADES

6 7 8 9

DEBILIDADES

· Los temas fueron más fáciles de entender. · Mayor integración entre compañeros.

· Fomentaron la autoestima y entusiasmo por alcanzar las metas propuestas. · Su adecuado manejo nos académicamente y como personas

forma

· Que haya buena actitud por parte de los docentes para aceptar el cambio frente a estos procesos de enseñanza.

3 4 1 1 4

· Concientizar y reforzar en los profesores sobre la importancia de llevar a cabo procesos sociocognitivos con los estudiantes.

· Los docentes deben evaluarse frente a sus enseñanzas y cambiar para bien de su ejercicio y el de nosotros.

· Incrementar la integración estudiantes y profesores.

12 13 14 15 16 17 18 19 AMENAZAS

FRECUENCIA DE MENCIÓN

Cuadro 4

CATEGORÍAS (Respuestas de mayor frecuencia)

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· Despejar dudas con explicaciones de nuestra vida diaria para aprender mejor. entre

· Los aprendizajes por medio de estos procesos serían mayores. · Algunos no les interesaba estos procesos solo cumplir con su horario de trabajo y por eso descuidaron sus enseñanzas. · No en todas las materias se presentaron estos procesos. · Algunos profesores se dedicaban solo a enseñar contenidos. · Algunos profesores estaban desactualizados y no sabían cómo hacerlos. · Falta de integración de los temas · Falta de aprendizaje aplicado a la cotidianidad · Hubo dos cursos donde el profesor solo se dedicó hablar de su vida personal y explico muy general los temas de las asignaturas. · Hubo poco aprendizaje en ciertos cursos · La actitud de desinterés de los estudiantes puede influir negativamente en estos procesos

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MATRIZ

6 7 5

11 2 1 1 2 1 3

Artículo de Investigación 117

Artículo de Investigación

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Discusión de resultados Los sentidos didácticos que emergen en las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia con el rendimiento académico de los estudiantes del programa preuniversitario expresan datos cuantitativos y cualitativos, los cuales permiten constatar el básico y esporádico manejo de las mismas dentro de las clases. En cuanto a los cuantitativos, se evidencia una dicotomía entre las percepciones de docentes y estudiantes. Mientras los primeros afirman con seguridad estar desarrollado los paradigmas educativos por competencias, los segundos, opinan lo contrario. Para ser más precisos, al revisar las respuestas que ambas poblaciones dan acerca de aquellos docentes que presentan motivación expresada al logro de objetivos, competencias y componentes haciendo parte del currículo del programa, se aprecia en la gráfica 1 que existe una clara diferencia entre las opiniones presentadas por los docentes y estudiantes, donde todos los tutores se encuentran totalmente de acuerdo con que presentaron motivación expresada al logro de los objetivos. Por el contrario, los estudiantes tienen percepciones entre bastante de acuerdo, indeciso y bastante en desacuerdo. Por consiguiente, pese a que existe una minoría en opinar lo contario, más de la mitad de los estudiantes está en una posición escalar positiva muy semejante a la expresada por los docentes. En cuanto a la comparación de la pregunta sobre aprendizajes basados en el modelo pedagógico Aprender a Aprender, se observa en la gráfica 2, una gran diferencia entre las respuestas de los participantes. Mientras los docentes están totalmente y bastante de acuerdo en que utilizan esta técnica; los estudiantes están en su mayoría indecisos y bastante en desacuerdo. Por lo tanto, estas respuestas no son concordantes. Lo que indica que no hay coherencia entre las partes, y las metodologías al parecer no han sido muy acordes con el modelo ni con el currículo del programa; de lo contrario, los estudiantes hubiesen tenido claridad en ponderar los aprendizajes en uno de los dos aspectos de la escala o en el mismo rango que los docentes lo indicaron. Para la pregunta sobre aquellos docentes que realizan estrategias pedagógicas pensadas y orientadas a la adquisición de aprendizajes significativos, se aprecia en la gráfica 3, como los docentes nuevamente respondieron estar totalmente y bastante de acuerdo con que realizan estrategias pedagógicas pensadas y orientadas a la adquisición de aprendizajes significativos. Y por el contrario, los estudiantes

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respondieron estar indecisos, bastante y totalmente en desacuerdo con que los docentes no realizan este tipo de estrategias. Por lo tanto, estas respuestas evidencian una dualidad de percepciones; ya que si hubiese claridad en este aspecto, ambos habrían escogido la misma escala de actitud. En lo que corresponde a la pregunta sobre los docentes que promueven y se involucran en las clases con agrado, calidad conceptual y metodológica que facilitan los aprendizajes individuales y en grupo, de manera significativa de acuerdo con las capacidades y valores de los estudiantes, en la gráfica 4 se observa como el 90% de los docentes están totalmente de acuerdo con que ellos se interesan por modificar sus métodos de enseñanza según las necesidades de los estudiantes. Mientras que el 56.7% de los estudiantes, se encuentran indecisos y el 36.7% están bastante de acuerdo con este aspecto. Estos resultados indican que existe una minoría que está conforme con lo elegido por los docentes. Sin embargo, lo indicado por la mitad del curso; no concuerda con lo manifestado por los docentes. Es decir, hay diferentes percepciones frente a este ítem. En la gráfica 5, se compara la pregunta sobre aquellos docentes que al desarrollar las unidades temáticas, tienen en cuenta la evaluación procesual cuantitativa y cualitativa en pro de construir aprendizajes a corto mediano y largo plazo. En este caso, el 50% de los docentes están totalmente y bastante de acuerdo con este aditamento. Mientras que el 36.7% de los estudiantes están bastante en desacuerdo con que los profesores tienen en cuenta estos tipos de evaluación. Por lo tanto, es claro ver que no hay concordancia entre las partes, de lo contrario, en el caso de los estudiantes hubiesen elegido la misma escala expresada por los docentes. Entre tanto en la gráfica 6, la pregunta sobre la presencia de didácticas dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, los estudiantes consideran que en sus clases del preuniversitario, un 53.3% se encuentran indecisos en que estas cuentan con presencia de didácticas dentro de los procesos pedagógicos en las clases. Mientras que el 60% de los docentes están totalmente de acuerdo con que ellos cuentan con la presencia de didácticas en sus praxis. Por lo tanto, se concluye que entre las partes no se evidencia sincronía entre este aspecto. De lo contrario, los estudiantes podrían haber tenido la misma apreciación que la de los docentes, reflejando la existencia homogénea de los sentidos didácticos durante las clases, y por ende en los procesos de aprendizaje.

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Ya desde los aspectos cualitativos, tanto docentes como estudiantes manifestaron sus apreciaciones, siendo estas aún más evidentes puesto que pudieron plasmar las percepciones en una matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), donde respondieron dos dimensiones pedagógicas desde estos aspectos positivos y negativos. En cuanto a los aspectos positivos de la primera dimensión: El impacto de las didácticas durante las actividades académicas del programa, los docentes y estudiantes coincidieron en sus apreciaciones como fortalezas, destacar la importancia de trabajar con situaciones vivenciales y de aquellos cursos que lograron llamar la atención para mejorar los aprendizajes. Para las oportunidades, ambas partes manifestaron la importancia de capacitar a los docentes en el manejo de las didácticas y las tecnologías, conexionándolas con la academia y la sociedad. Para los aspectos negativos como las debilidades, los docentes mencionaron la falta de recursos tecnológicos y disponibilidad de audiovisuales para el desarrollo de los cursos, lo cual hacía que se disminuyese la presencia de actividades didácticas en los mismos. En tanto que los estudiantes aludieron la existencia de recursos desactualizados o ausentes en la mayoría

de los docentes, los cuales influyeron negativamente en el desarrollo de los cursos. No obstante, ambas partes coincidieron en que se pudiesen tener bajos niveles de aprendizaje por falta de los recursos y del trabajo didáctico en las clases. La mínima aplicación de la didáctica por parte de los docentes, es un factor negativo en la formación del preuniversitario. Con respecto a las amenazas, hubo diferentes percepciones. Los docentes consideraron la diversidad existente en los procesos de enseñanza por parte de los profesores y la falta de capacitaciones y de socializaciones en las evaluaciones de desempeño, como limitantes en el impacto de las didácticas dentro de las prácticas educativas. Mientras que los estudiantes, estimaron que se pudiese continuar con la actitud de desatención, desmotivación y desinterés por falta de actividades didácticas, afectando los aprendizajes y los resultados académicos de los simulacros y pruebas de estado. Refiriéndose a los aspectos positivos de la segunda dimensión: Enseñanza acorde con los procesos de aprendizaje. Ambas partes coincidieron como fortaleza en que se facilitaban los aprendizajes. Como oportunidad en que se debían dar explicaciones de los temas asociados a situaciones comunes para los estudiantes. Sin embargo, hubo diferencias, y los estudiantes determinaron que los docentes debían evaluarse frente a sus enseñanzas y cambiar para un bien mutuo. Mientras que los docentes consideraron la existencia de jornadas pedagógicas con estas metodologías.

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En lo que competen a los indicadores, según la escala Likert e Icfes, las unidades de análisis de prácticas pedagógicas, sentidos didácticos y de rendimiento académico, se observó una tendencia al nivel medio. Estos resultados demuestran un comportamiento homogéneo entre los tres indicadores, por lo que desde el paradigma de formación por competencias dentro del preuniversitario, las didácticas son algo incipientes y mínimas en los procesos pedagógicos mencionados. Las razones que justifiquen estos hallazgos, pueden originarse por una parte en aquellos docentes que tienen una rutina en la manera de ejercer sus praxis en el aula y tal vez no les interesa innovarlas; al punto de considerar que los desempeños impartidos son acordes con estos paradigmas. En este sentido, se nota el grado de confusión que presentan los docentes, ya que los estudiantes los refutan y expresan un manejo más bien mínimo o casi ausente. También se podría mencionar la manera como fueron formados pedagógicamente-para ser licenciados- o porque no, el desconocimiento de estas tendencias por falta de actualización metodológica. De todas maneras, sea cual sea la razón, es muy evidente la falta de las didácticas en el desarrollo de las praxis de este preuniversitario.

Desde los aspectos negativos, los docentes y estudiantes expresaron en las debilidades la resistencia al cambio por parte de algunos profesores frente a las pedagogías actuales, haciendo que los aprendizajes no fuesen los más óptimos. También los estudiantes expresaron que algunos docentes se dedicaban solo a enseñar contenidos, tal vez porque estaban desactualizados y no sabían cómo hacerlo. Mientras que los educadores consideraron como amenaza, la inasistencia y falta de interés de algunos estudiantes influyendo negativamente en estos procesos. Así como los alumnos manifestaron la falta de compromiso por parte de los docentes para innovar sus prácticas, afectando las clases al momento de continuar con la misma manera de enseñar. Por lo anterior, es pertinente que el programa preuniversitario propicie jornadas pedagógicas donde existan acciones en pro de la innovación a partir de este paradigma en mención. Igualmente, sería oportuno que pudiesen presentarse planes de mejoramiento Artículo de Investigación 119

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ante cada evaluación de desempeño. De esta manera se podría tener un control de seguimiento que generaría mejores resultados tanto en los docentes como en el rendimiento académico de los estudiantes. También es relevante incentivar al cuerpo docente a capacitarse en diplomados o estudios de postgrado que acrecienten su profesión.

Sociales con 64%; y en tercer lugar lo disputaron Biología y Lenguaje con 60%. Mientras que Química, Matemáticas y Filosofía estuvieron con 57%, 54% y 50% respectivamente. Y los puntajes más bajos fueron para la asignatura de Física con 49% y la Electiva (preguntas que abarcan más a fondo las competencias de cada disciplina) con 41%.

Conclusiones

Según estos resultados, no existe un rendimiento académico con tendencia a un nivel superior. Solo se evidencia claramente un desempeño académico medio, donde Inglés, Ciencias Sociales y Lenguaje fueron las asignaturas que más se destacaron en porcentajes. Situación que se compara igualmente con lo expresado por los estudiantes al momento de indagarles por las asignaturas que más tuviesen presencia de las didácticas, dentro de los procesos de aprendizaje, mencionándolas con la escala de bastante y totalmente de acuerdo con este aspecto.

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De acuerdo con los resultados obtenidos, se pudo determinar los sentidos didácticos que emergieron en las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes del curso Pre 01 de formación preuniversitaria. También se conocieron las percepciones de los educandos frente al manejo de estas didácticas dentro del desempeño docente. Es así como el análisis de resultados de la encuesta de percepción docente, así como la estudiantil y los resultados de los simulacros, justificó metodológicamente los aspectos o enfoque cuantitativos y cualitativos de la investigación. Los resultados arrojados para los docentes en los aspectos pedagógicos, metodológicos, éticos, motivacionales y de disponibilidad de materiales, demostraron que la mayoría expresaron estar bastante y totalmente de acuerdo en conocer y manejarlos dentro de sus praxis. En cuanto a las respuestas de los estudiantes frente a la encuesta de percepción estudiantil ante el desempeño docente, presentaron un punto de vista bastante diferente al expresado por los docentes. Mientras que en los aspectos mencionados, los docentes estaban seguros de su desarrollo; los estudiantes se mostraron a veces indecisos y en desacuerdo, y otras veces coincidieron en que debían vivenciarse en las clases. A partir de esta presentación y comparación de resultados en la que claramente se manifestó un nivel intermedio respecto a la unidad de análisis sentidos didácticos. Una parte de los estudiantes lo reconocieron, y la otra parte, no lo identifico como tal, desde el paradigma de formación por competencias dentro del preuniversitario. Al parecer las didácticas son algo incipientes o regulares en los procesos pedagógicos mencionados. Analizando la unidad cuantitativa de rendimiento académico, los resultados obtenidos en los simulacros de los estudiantes pudieron constatar lo mencionado. Obteniendo un rendimiento académico de nivel medio según la escala manejada por la prueba de estado. Los mayores puntajes se presentaron en las asignaturas de inglés, con 67%, seguido por Ciencias

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Las coincidencias para estas asignaturas, reflejan la existencia de didácticas que surgen de las praxis pedagógicas dadas por los docentes en estas áreas. No obstante, aún no son suficientes para un total rendimiento académico de alto nivel, según los propósitos de un modelo por competencias y de los puntajes requeridos por las prueba de estado. Por ello, es conveniente que existan mayores experiencias de aprendizaje desde estas metodologías para que los estudiantes obtengan desempeños competentes y competitivos para el ingreso a la educación superior, y también para que puedan servir de conexión con la formación académica universitaria por prospectar. Efectivamente se considera que los resultados expuestos en estos simulacros tienen una dicotomía entre lo que percibieron los docentes y los estudiantes. En cuanto a los primeros, se expresa una total convicción de estar manejando en sus praxis pedagógicas la didáctica que plantea la educación por competencias. Aunque son algo contradictorios a lo que se evidencia en los resultados de estas evaluaciones, ya que los rendimientos académicos fueron de un nivel medio y no superior como se esperaría que fuesen para este tipo de formación. Mientras que en los estudiantes, se evidencio una relación directa con la perspectiva que ellos expresaron frente a las unidades de análisis cualitativas incluidas en la encuesta de percepción estudiantil ante el desempeño docente. Lo cual significa que aún no se ha consolidado como deben ser, las didácticas en estos cursos. Pues la poca y regular vivencia de estas, conjunto con la falta de actualización e innovación de las praxis pedagógicas por parte de la mayoría de los docentes (quienes a pesar de su convencimiento

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De acuerdo con lo expuesto en esta investigación, el determinar las didácticas en la formación preuniversitaria, permitió ver qué tanto los actores participes de estos encuentros académicos las concebían y las apropiaban dentro de los procesos pedagógicos. Percibiéndose en la mayoría de áreas académicas, un acto donde se promueven aprendizajes con rendimientos medios desde las exigencias curriculares por competencias y componentes (refiriéndose en sí a las estrategias, habilidades, destrezas, valores y aptitudes) que el estudiante debe adquirir para resolver lo que se le propone en las Pruebas de Estado Icfes Saber11. Pese a que los resultados obtenidos no muestran un nivel alto de las didácticas dentro de los procesos de aprehensión, estudiantes y docentes las consideraron pertinentes dentro de dichos cursos. Ante estas percepciones, es claro que existe en estos actores partícipes, una actitud positiva; por lo que los estudiantes son conscientes del gran benéfico que se obtiene para adquirir los aprendizajes y con ese fin las requieren en las clases; mientras que algunos docentes las consideran como “herramientas” (que no sería lo apropiado porque no es un material, sino un acontecimiento que genera y moviliza conocimientos) para alcanzar aprendizajes esperados; aunque les cueste apropiarse de ellas y ser coherentes con los hechos en dichas prácticas pedagógicas, es para ellos un elemento que favorece sus praxis. Con el abordaje de esta investigación, se constata la importancia de las didácticas mencionadas dentro de cualquier proceso educativo. Al punto que al ser determinadas en la población, se pudo conocer desde la realidad expresada, su incidencia e impacto en la formación académica preuniversitaria, al tiempo de poder convertirse no solo en un referente investigativo el cual permita seguir inspeccionando las virtudes de las didácticas en pro de acrecentarlas y posicionarlas en las formaciones docentes para su accionar en los escenarios educativos, sino también en una documentación reflexiva, la cual nos invita a quienes ejercemos la docencia, a replantear con holistidad nuestro ejercicio en el aula. La actual sociedad nos permea con un paradigma educativo donde se hace necesario implementar a cabalidad la didáctica desde la formación por competencias. Al efecto de empezar a transformar los cánones de enseñanza tradicional. Situación nada fácil, Debido a que esta ha imperado por años (con

positivos y no tan positivos resultados), pero tampoco sería imposible; puesto que muchos de los docentes que transitan en esta escuela, ya están siendo capacitados y las nuevas generaciones de educadores, van iniciando en ello, significando un aporte muy favorable para el sector educativo. El desarrollo por competencias en la educación colombiana ha tomado una gran fuerza a partir de la normatividad que ha impartido el Proyecto Tuning Latinoamérica desde entidades educativas latinas como europeas. Por ello, desde el Ministerio de Educación Nacional; uno de los entes que mayor las promueve, es el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) con las pruebas de estado y los exámenes de calidad académica en educación superior (Ecaes). La demanda actual en comparación con tiempos anteriores, es bastante alta para el ingreso a la educación superior. Por consiguiente, los programas académicos de colegios, universidades y preuniversitarios deben transitar de la mano de las didácticas que suscitan a partir de estos paradigmas, aunque desde el contexto que abarca esta investigación, se denotaron algunos avances como los reflejados en los resultados de los simulacros. Sin embargo, se requiere de un cambio en las pedagogías tradicionales para que a futuro se pueda conquistar una transformación total; que no solo responda a obtener desempeños superiores en estas pruebas, sino también, al mejoramiento ante las evaluaciones de desempeño que serán aplicadas a los docentes en los siguientes cursos, llegándose a constituir una educación integral de alta calidad.

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en ejercerlas en las clases), demuestran los resultados académicos arrojados.

Finalmente con la realización de este proyecto se concede un aporte a la investigación didáctica, el cual nos invita a reflexionar y a recordar a Mantinand (1986, citado en Astolfi, 1994:19): “Hay que elaborar nuevas didácticas que renueven las anteojeras con que se analizan las situaciones de enseñanza y que orienten los modos de intervención de los profesores, así como las decisiones curriculares”. Los sistemas educativos de la sociedad globalizada requieren de aprendizajes que logren la holistidad de todos aquellos procesos pedagógicos. Con sentires didácticos, axiológicos y humanizantes. Por tanto, los docentes debemos ser visionarios, sinérgicos; capaces de transformar nuestras praxis para sucumbir el conformismo y la rutina, (aquellas que dan continuidad a la enseñanza estéril), por el cambio hacia los nuevos paradigmas educativos, los cuales están imperando con transcendencia en la formación de los ciudadanos del presente siglo. Artículo de Investigación 121

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Delors, J. (1996). Cuatro pilares de la educación “La educación encierra un tesoro” Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XX, Madrid:España.

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Correspondencia: angelica2003_@hotmail.com

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Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Octubre 05 2013 Fecha de aceptación: Febrero 23 2014

El desarrollo de los profesores: un asunto por abordar en el centro educativo1 Professional development of teachers: an issue to adress in the educational centre2

Resumen

Licenciada en Ciencias Sociales, Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Manizales Marín,M.(2014). El desarrollo de los profesores: un asunto por abordar en el centro educativo. Sophia vol 10 (1); 123-137

El presente artículo se sitúa en el marco de la tesis doctoral Potenciación del desarrollo profesional de los profesores de educación básica y media en el centro educativo y corresponde al capítulo uno de la misma. Este ha sido desarrollado considerando la tendencia internacional de la última década en el ámbito del desarrollo profesional de los profesores. En esta dirección se destacan aportes teóricos, conceptuales y metodológicos de grupos de investigación e investigadores que contribuyen a construir horizontes de sentido para comprender el desarrollo del profesorado en la diversidad y en la particularidad de los centros educativos. Asimismo a través de un proceso heurístico se devela las preocupaciones comunes de los investigadores, las emergencias y las necesidades del profesorado frente a la formación continua y la vinculación que posee esta con la práctica educativa o pedagógica. La metodología seguida para la realización del artículo, consistió principalmente en la revisión bibliográfica del campo de estudio, el análisis de las obras de referencia y la extracción y comparación de sus tesis principales. De igual forma se elaboraron fichas y matrices que permitieran la identificación de las categorías.

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Martha Liliana Marín Cano

Palabras clave:Centro educativo, desarrollo profesional, enseñanza, investigación, profesores.

Abstract This article is located in the framework of the doctoral thesis Potentiation of the professional development of teachers of primary and high school in the educational center, and corresponds to the first chapter of the mentioned thesis. It has been developed considering the international trend of the last decade in the field of professional development of teachers, in this direction, theoretical, conceptual and methodological contributions form research groups and researchers stand out and help building sense horizons to understand the development of teachers in diversity and particularity of the educational centers. Equally, through a heuristic process, the common concerns of researches, emergencies and needs of teachers towards continuous learning and its link with the educational or pedagogical practice are unveiled. The methodology followed in doing the article consisted mainly of the bibliographic revision of the field of study, analysis of works of reference and, abstraction and comparison of their main thesis. In the same way, there were files and charts made to allow categories to be identified. Keywords: Educational center, professional development, teaching, research, teachers.

1. Corresponde al capítulo uno de la tesis doctoral denominada Potenciación del Desarrollo Profesional de Profesores/as de Educación Básica y Media, en el Centro Educativo. La cual se inscribió en el grupo de investigación Maestros y Contextos de la Universidad de Caldas.

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Introducción

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Este artículo constituye el primer capítulo de la tesis doctoral Potenciación del desarrollo profesional de los profesores de educación básica y media en el centro educativo, en el marco del doctorado en Ciencias de la Educación- dirigido por la Red de Universidades Estatales-Rudecolombia-. En este sentido, los hallazgos que se presentarán a continuación permitieron, en los años 2010 y 2011, la configuración del problema de investigación: ¿Cómo la potenciación del desarrollo profesional de los profesores de educación básica y media, en el centro educativo, permite evidenciar las diversas y múltiples relaciones que lo posibilitan o limitan? que, a la vez, puso las bases teóricas necesarias para avanzar en el logro del objetivo general, que consistió en potenciar el desarrollo profesional de los profesores de básica y media en el centro educativo y, a través de él, evidenciar las diversas y múltiples relaciones que lo posibilitan o limitan. Los resultados que se explicitan en el artículo se convirtieron en el preámbulo de la investigación y en el insumo teórico, conceptual y metodológico para desarrollar las tres fases propuestas en el estudio: (1) Caracterización del desarrollo profesional de los profesores en el centro educativo; (2) Reflexión – acción- reflexión; (3) Recuperación de la experiencia del profesor durante su ejercicio profesional para configurar el concepto de desarrollo profesional del profesor. Cabe anotar que el proceso investigativo se amplió en la problematización a través de la lectura, el análisis y la relación de las tesis doctorales, las cuales marcaron el camino inicial para identificar algunos de los problemas que sugiere el abordaje del desarrollo profesional de los profesores en el centro educativo-segunda fase del estudio. La metodología seguida para la revisión teórica consistió principalmente en la revisión bibliográfica del campo de estudio, el análisis de contenido de las obras de referencia y la extracción de sus aportes principales. Fue así como la selección de los materiales de la investigación obedecieron a criterios de pertinencia temática y metodológica. De esta manera, se avanzó en el conocimiento de la bibliografía durante dos años.

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En el 2010 se aprovechó la estancia en la Universidad de Sevilla-España para contrastar los resultados parciales del trabajo con el Dr. Carlos Marcelo García, quien en la época dirigía el grupo de Innovación, Desarrollo, Evaluación y Asesoramiento en Educación (IDEA). El encuentro abrió un horizonte de posibilidades para reconfigurar el problema de investigación y considerar el desarrollo profesional de los profesores un tema emergente para ser investigado en la educación colombiana. El proceso heurístico continuó a través del análisis de la producción de conocimiento de algunos de los representantes de la comunidad académica mundial (Aguerrondo, Ávalos, Bolívar, Elliot, Fullan, Hargreaves, Imbernón, Novoa, Shulman, Vezub), los cuales ampliaron el espectro del desarrollo profesional de los profesores y contribuyeron a identificar otros investigadores interesados en el tema en los ámbitos internacional y latinoamericano. Por otro lado, el acercamiento bibliográfico a los grupos de investigación de carácter internacional y nacional, interesados por la formación y el desarrollo profesional de los profesores de los diferentes niveles educativos, confluyó en el reconocimiento de las producciones y, a través de ellas, la identificación de las líneas de acción, las tendencias del desarrollo profesional de los profesores, los avances y las nuevas propuestas para el desarrollo de los profesores principiantes y los profesores en servicio. En esta dirección, IDEA investiga sobre procesos de reforma, cambio e innovación educativa, mejoramiento de la escuela y desarrollo profesional. El grupo de Formación del Profesorado Centrado en la Escuela (Force), coordinado por el Dr. Manuel Fernández Cruz y conformado por investigadores del departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Educación en la Universidad de Granada, centra la gestión del conocimiento en la formación, el desarrollo del profesor, la innovación curricular, el cambio y la mejora escolar. En las investigaciones explicitan el interés por la evaluación formativa, la capacitación docente, el asesoramiento a las organizaciones que aprenden, la formación permanente y el liderazgo educativo (Bolívar, Domingo y Fernández, 1997). El Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO), dirigido por el Dr. Joaquín Gairín Sallán del departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autónoma de

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En la misma línea del desarrollo profesional del profesor, el grupo de Formación e Innovación Docente Universitaria (Fodip), dirigido por el Dr. Francisco Imbernón y conformado por investigadores de la Universidad de Barcelona, centra su interés en la formación docente del profesorado universitario, organización y gestión de instituciones educativas, enseñanza-aprendizaje del estudiante universitario, políticas y gestión del sistema educativo, cooperación internacional para el desarrollo en materia educativa (Imbernón, 1998, 2007). En el caso colombiano se destaca el grupo Maestros y Contextos, dirigido por el Dr. Carlos Valencia Calvo e integrado por un grupo de profesores del departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas. El grupo ha incursionado en diversos proyectos de carácter nacional y regional, en los cuales se identifica la preocupación por el estudio de la formación del profesor y se refleja en sus trabajos un marcado interés por la formación del profesor de las Escuelas Normales Superiores (Valencia, 2006; Taborda, 2009). Materiales y métodos En el marco de la investigación, la pasantía internacional en la Universidad de Sevilla (España) permitió acceder a las bases de datos de la hemeroteca y de la biblioteca e identificar y seleccionar algunas fuentes primarias y secundarias, las cuales a su vez se convirtieron en referente de nuevas búsquedas teóricas, conceptuales y metodológicas en las bases de datos de revistas electrónicas y de la Biblioteca Luis Ángel Arango (Bogotá) y de las bibliotecas de la localidad (Manizales-Caldas). Es así como los criterios de selección de las tesis doctorales, libros, capítulos de libro y artículos de revistas, estuvieron relacionados con la pertinencia temática y metodológica, los aportes teóricos, conceptuales y metodológicos de investigadores internacionales y nacionales, los estudios en desarrollo profesional en

los niveles educativos de básica y media, los estudios cuyos diseños metodológicos tuviesen un enfoque en investigación acción, los estudios realizados desde la perspectiva crítica, los estudios del desarrollo profesional en situ y los estudios realizados en Colombia. La densidad del tema requirió de diversos instrumentos como las fichas por autores y por temas, las matrices categoriales y el EndNote, los cuales contribuyeron en la organización, la clasificación, la agrupación y el análisis de categorías. De esta manera, en el tratamiento a los antecedentes se destacaron la evaluación de la formación permanente de los profesores, la formación en centros, el asesoramiento a centros, los factores motivacionales en la formación permanente del profesor, el desarrollo profesional del profesor desde la perspectiva del cambio, la planeación y la gestión de la formación, el desarrollo profesional del profesor relacionado con la enseñanza, el reconstructivismo social, el sistema de certificación y aprendizaje profesional basado en estándares, el ciclo de vida del profesor y la investigación acción como forma de desarrollo profesional. En la misma dirección, los diagnósticos, informes y estados del arte en el tema que nos convoca (Avalos, 2000, 2002; Calvo, 2004; Fabara, 2004; Vezub, 2005; Messina, 1999; Messina y Blanco, 2000; Vaillant, 2002), presentan el estado actual de la formación de los profesores en América Latina.

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Barcelona, presenta diversas líneas de trabajo, entre ellas la organización y la gestión de instituciones educativas para el cambio, la innovación y la mejora en la universidad, el cambio de cultura en las universidades catalanas, la formación y el cambio en las organizaciones de salud y la evaluación para la mejora organizacional de sistemas e instituciones (Gairin, 1997).

Los estudios comparativos, los estados del arte, los informes de las cumbres mundiales, los foros, las ponencias de reconocidos investigadores en el tema permitieron identificar las tendencias, los desafíos y los retos del desarrollo profesional de los profesores en el contexto mundial. En el caso latinoamericano, la consolidación de redes de investigadores interesados por el tema avanza en la reflexión y genera nuevas perspectivas teóricas y prácticas que contribuyen a desplegar el aspecto del desarrollo profesional como asunto clave de la formación inicial y continua de los profesores. Así, se convierte en reflexión obligatoria para mejorar la calidad de la educación en contextos educativos particulares. Resultados En palabras de Fullan (1995) “el desarrollo profesional de los profesores tiene un historial deficiente porque Artículo de Revisión 125

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le falta base teórica y un enfoque coherente […] es definido borrosamente y se convierte en algo artificialmente separado del aprendizaje en tiempo real” (p. 253). Imbernón (2002) continúa su análisis y expresa que “un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser “todo intento” sistemático de mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimientos profesionales” (p.19). Por su parte, Marcelo (2009) asume en su discurso la complejidad del concepto profesión docente y para ahondar en una posible respuesta, plantea las preguntas “¿En qué consiste la profesión docente? ¿Es la docencia una profesión? ¿Cuál es su quehacer específico?” (p. 25). Cuestionamientos que según él vinculan un debate amplio sobre “las profesiones, su significado y su alcance” (p. 25). Es de anotar que puede resultar de mayor complejidad dar respuestas a las preguntas anteriormente formuladas, porque en su configuración confluyen una serie de factores educativos, pedagógicos, curriculares y administrativos. Aunque, como lo afirma Marcelo, el concepto de profesión “es el resultado de un marco sociocultural e ideológico que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan” (2009: 25). Además de lo anterior, existen otras denominaciones para hacer alusión al desarrollo profesional de los profesores. En este caso, se identifican en la producción que se ha generado alrededor del desarrollo profesional de los profesores, categorías que le aportan a su significado y el despliegue del mismo en el centro educativo. Es así como la formación continua, la formación permanente, la formación en servicio, el desarrollo del recurso humano, el aprendizaje a lo largo de la vida, la capacitación docente, la actualización, la formación docente, el perfeccionamiento docente, le aportan a su comprensión. Marcelo (2009) se torna reiterativo en el concepto de desarrollo profesional, por ser este el que mejor se adapta a la concepción del profesor como profesional de la enseñanza. En la revisión de su variada producción (Marcelo, 1995, 1996, 2009) se establecen relaciones entre el desarrollo profesional, la enseñanza y el aprendizaje. El autor en las reflexiones iniciales admite el interés por el aprendizaje, el cual vincula a

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la calidad de la enseñanza, posteriormente, se centra en la enseñanza y en la relación directa que esta posee con el aprendizaje; denota la preocupación por incorporar a la enseñanza las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como alternativa para responder a las transformaciones de la sociedad y la cultura en un mundo globalizado. En concordancia con Marcelo, la potenciación del desarrollo profesional de los profesores en el centro educativo posee efectos directos en la enseñanza y en el aprendizaje de los educandos. En este sentido cualquier esfuerzo político, social y educativo dirigido a potenciar el desarrollo profesional del profesorado debe redundar en la enseñanza y en el despliegue de su trayecto de vida. A pesar que en la perspectiva de Marcelo se identifica la urgencia de promover en el centro educativo acciones formativas provocadoras de desarrollo profesional, no se logra reconocer con fuerza la participación del profesorado en la formulación e implementación de planes de formación que surjan de sus necesidades y asimismo beneficien directamente su desarrollo profesional. El desarrollo profesional de los profesores debe ser visible, reconocido, promovido, prestigiado y debe ser asumido por todos/as, en la cotidianidad del centro educativo, por ser este parte integral de los valores de sus miembros e inherente al desarrollo organizativo del centro. Por tal razón, su potenciación ha de conducir a las movilidades de las personas, a través de las prácticas educativas o pedagógicas. En esta perspectiva se acoge de la propuesta de Marcelo (2009), los principios de institucionalidad, diversidad, continuidad, transparencia, integración, indagación, racionalidad, oportunidad, contextualización; por ser estos los que aportarán, a través de la participación activa del profesorado, a la planeación y valoración de acciones formativas conducentes al desarrollo profesional del profesor, en el centro educativo. Además de la propuesta del autor, se considera que el desarrollo profesional del profesor se presenta como un asunto integral que pasa por las trayectorias de formación de cada uno de los participantes. Marcelo (2009) aduce que “el concepto “desarrollo” supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores” (p.119). De igual forma, llama la atención frente al

concepto, el cual lo asume a través de la continuidad y la evolución porque el profesor ha de formarse desde que comienza su preparación hasta el momento de su jubilación (Ávalos, 2000, Marcelo, 2009; Romero, 2000). En concordancia con Bolívar, (1999), “la formación del profesorado es, entonces, un proceso de desarrollo personal, en relación de continuidad con sus sucesos y experiencias anteriores, y no de ruptura, que permitan una reapropiación crítica para las nuevas situaciones” (p. 118). Novoa (2009) se pregunta ¿Qué es un buen profesor? Para responder sugiere el concepto de “disposición” que adopta como un concepto más líquido y menos sólido, con lo cual pretende dar preferencia a la conexión entre las dimensiones personales y profesionales en la producción identitaria de los profesores. Advierte que la profesionalidad docente no puede dejar de construirse en el interior de una personalidad de profesor y plantea cinco disposiciones que son esenciales para la definición de los profesores hasta el momento, estas son: el conocimiento, la cultura profesional, el tacto pedagógico, el trabajo en equipo, el compromiso social. También insiste en que “el profesor es la persona, y que la persona es el profesor […] es imposible separar las dimensiones personales y profesionales. Que enseñamos aquello que somos y que, en aquello que somos, se encuentra mucho de aquello que enseñamos” (p. 212). Diversos autores (Romero, 2000; Bolívar, 1999; Fullan y Hargreaves, 1999; Novoa, 2009) coinciden y expresan la necesidad de asociar desarrollo profesional y personal porque a través de ellos, se contempla la trayectoria biográfica de la vida. Fullan (2002), en su obra Los nuevos significados del cambio en la educación se refiere al desarrollo profesional en términos de “adquisición de hábitos de aprendizaje que serán mucho más efectivos si se repiten día tras día” (p. 271). En su amplia experiencia en el campo educativo e interesado por el desarrollo profesional de los profesores de primaria y secundaria, presenta a través de los diversos estudios, lecturas de gran interés sobre la escuela y los maestros. Además, incursiona en diversos problemas que inciden en el cambio de las organizaciones y de las personas. Fullan por medio de su obra introduce al lector en el análisis de múltiples investigaciones relacionadas con la formación de los profesores.

Aunque su discurso está dirigido al cambio, a la mejora de las organizaciones y al desarrollo personal, en su lenguaje se devela la impotencia para generar cambios en los centros educativos y en los profesores. En su texto advierte que es necesario rehacer la profesión y para tal efecto plantea que “se necesitan reformas en la selección del profesorado, el estatus, las compensaciones, y en los planes de formación inicial del profesorado y la entrada en la profesión” (p. 282). Resalta también la importancia de los estándares de práctica, como una de las alternativas para el desarrollo profesional de los profesores. En este sentido cita la experiencia del trabajo que ha realizado en Estados Unidos, el National Board of Professional Teacher Standards (Nbpts), El cual ha creado estándares y procedimientos de evaluación en 30 disciplinas distintas, organizados en torno a cinco propuestas principales, entre las cuales están: Los profesores están comprometidos con sus alumnos y su aprendizaje, los profesores conocen la materia que enseñan y saben cómo enseñarla, los profesores son los responsables de dirigir y supervisar el aprendizaje de sus alumnos, los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica y aprenden con la experiencia, los profesores forman parte de la comunidad de aprendizaje (Fullan, 2002: 273). En el desarrollo profesional, la edad del profesor es un factor interesante en su proceso formativo, así lo argumenta Aguerrondo y Braslavsky (2003), quienes destacan la diferencia entre la edad pre - profesional y profesional, aunque advierten que ambas son profesionales y la diferencia entre estas, según ellas, radica en el tipo de discurso en que se asientan.

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Por otro lado, en el caso de Goodson y Hargreaves (1996), enseñan diversos caminos del profesionalismo del profesor y presentan cinco formas: - Profesionalismo clásico: es públicamente reconocido y ampliamente ejercido por hombres. Las profesiones son básicamente altruistas, combinan las virtudes con el racionalismo, la técnica, el control y el código ético. La medicina y las leyes alcanzan un lugar destacado, además de la arquitectura y la odontología. - Profesionalismo práctico: en este se ubica al profesor y la relación que tiene con la práctica. El conocimiento de los profesores puede ser capturado y comunicado a través de imágenes, metáforas e historias, las cuales Artículo de Revisión 127

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los profesores usan cotidianamente para representar su trabajo, a sí mismo y a otros. Una extensión muy fuerte del profesionalismo práctico es la noción de la práctica reflexiva. El concepto del practicante reflexivo ha sido liderado y desarrollado por Schön, como una forma para describir y desarrollar las herramientas y juicios propios en profesiones tales como la enseñanza. Los profesores han superado los aspectos técnicos a través de una reflexión más crítica sobre la acción, en la cual la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción permiten argumentar sobre las condiciones sociales y las consecuencias de las acciones como profesor. - Profesionalismo extendido: se refiere a algo nuevo o extendido, mayor y mejor que lo viejo. Los profesores derivan su conocimiento en una relación experiencia – teoría. Las perspectivas de los profesores se extienden más allá de la clase para acoger un amplio contexto de educación social. Los eventos de clase están percibidos en relación con otros aspectos de la escuela. El profesionalismo extendido se caracteriza por: colaboración, entrenamiento entre pares, trabajo en equipo, compañerismo, tutoría, desarrollo profesional, relaciones contractuales. Está enfocado a resultados. - Profesionalismo complejo: el cual propone que las profesiones sean juzgadas por la complejidad de las tareas en sus trabajos y caracteriza la enseñanza por su alto grado de complejidad. La presentación que hacen Goodson y Hargreaves (1996), le permite al profesor identificar, en las cinco formas mencionadas, las potencias y los límites en el desarrollo profesional en contextos específicos. Cada una de estas formas le aporta al desarrollo profesional y personal. Una profesión, como lo reitera Marcelo (1995) “debe poseer autonomía, autoridad, y recursos para actuar sobre la base de su propio conocimiento” (p. 136). Lo anterior se ve soslayado por el control burocrático en los centros educativos, los cuales limitan la participación y la toma de decisiones de los profesores frente a la vida cotidiana del centro. En este sentido, el profesor se siente controlado por diversas directrices de carácter nacional, regional e institucional, que paramétrizan las prácticas y afectan su desarrollo profesional. Frente a esta situación cabe

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preguntar ¿Qué condiciones se deben generar en el centro educativo para que los profesores, se potencien en su desarrollo profesional? En concordancia con el planteamiento de Giroux (1997): Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos (p. 177).

Al respecto, Marcelo (1995) aduce que la profesión docente “desde una perspectiva burocrática supone acentuar el discurso de la supervisión, evaluación y control de los docentes por otras instancias o agencias profesionales” (p. 142). Es así como cada vez se aleja el profesor de una actuación autónoma, para acercarse a una actuación heterónoma de proletarización de las condiciones de trabajo de los profesores (Marcelo, 1995; Contreras, 2001). En la misma línea, Elliot (2005) se refiere al tema para reflexionar acerca de la relación de la teoría y la práctica y la incidencia que tienen los gobiernos en las prácticas de los profesores “el rol del docente corre el riesgo de desprofesionalizarse y reducirse al de un operario técnico supervisado. Sus cometidos se convierten en especializados y jerarquizados” (p. 9). Por su lado, López (2008), reconoce que el desarrollo profesional debe ir unido a la reforma educativa y avanzar hacia una actitud indagadora dirigida hacia la práctica crítica transformadora que consiga implementar cambios coherentes en la vida de los centros y de las personas. En otra dirección, en el desarrollo profesional de los profesores se contemplan tiempos y espacios destinados a recuperar y resignificar formas abiertas de ver el mundo (Aguerrondo, 2003). Frente a los tiempos, Fullan y Hargreaves (1999) aseguran que no se pueden obviar “los períodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesión” (p. 53). El tiempo en el cual el profesor transcurre su plan de vida, es expresión de experiencias y vivencias que se recrean en el contacto con el otro, en actitud de apertura y reflexión constante. En consonancia con Novoa (2009) “es fundamental reforzar la persona-profesor y el profesor-persona” (p.212).

El profesor reconfigura su plan de vida en el tiempo y en los diversos contextos en los cuales ha desarrollado sus prácticas educativas y pedagógicas. Como lo expresa Schutz y Luckmann (2003) “En la vida cotidiana, los actos integran un sistema de planes de orden superior, para un ámbito específico del mundo de la vida, para el día, para el año, para el trabajo y el ocio” (p. 39). En este sentido, el desarrollo profesional se despliega a través de múltiples experiencias y planes de vida. Lo anterior alcanza significados particulares en los diversos periodos de su formación. En el mismo orden de ideas, se consideran como factores para el desarrollo profesional de los profesores, los períodos en los cuales los profesores se educan e ingresan a la profesión, los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes, la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el profesor, su sentido del realismo, sus actitudes hacia el cambio y el sexo del maestro (Fullan y Hargreaves, 1999). Se puede considerar que el profesor construye su trayecto de desarrollo profesional en comunión con los otros/as y en el contexto social y cultural en el cual se encuentra inmerso/a. En el centro educativo, los profesores configuran las acciones y las relaciones, las cuales se tejen en el tiempo y a través de un proceso lento y constante, porque en la base de este se encuentran sus planes de vida. Por tal razón, el desarrollo profesional de los profesores, debe superar la mirada estandarizadora, porcentual, técnica e instrumental y acceder a formas más humanas, que le permitan al profesor constituirse como ser autónomo en la perspectiva de tomar decisiones frente a la solución de problemas inherentes a la práctica educativa y/o pedagógica; esta sería una de las posibilidades para que el profesor gane en autonomía y en profesionalización. Loucks-Horsley (citado por Marcelo, 1995: 329) plantea cinco tipos de modelos de desarrollo profesional basados en: la autonomía, la observación y la supervisión, desarrollo curricular y organizativo, el entrenamiento y la investigación. Hargreaves (1995), con una posición ecléctica frente al desarrollo del profesor, explicita tres perspectivas teóricas, entre las cuales presenta: interaccionismo simbólico, teoría crítico-social y teoría de la postmodernidad.

La primera perspectiva ayuda a aclarar ¿Por qué los profesores hacen lo que hacen? Asimismo, aduce que la enseñanza es más que un conjunto de habilidades técnicamente aprendidas y está dada por los significados en los cuales se desenvuelven los profesores, dentro de los contextos realistas y las contingencias de los ambientes de trabajo. La segunda perspectiva es sensitiva en los contextos de interacción humana y todo lo que lo rodea; pide considerar el sitio del poder, control, equidad, justicia, raza, burocracia; expresa que la enseñanza y el desarrollo del profesor, además de ser un tema interno, es un tema institucional. La tercera perspectiva, conduce a los diferentes tipos de contextos y cambios que las personas llevan experimentando en la historia. Monereo (2010) presenta las diversas modalidades de formación de profesores: pre-constructiva, reconstructiva, co-constructiva. Hace alusión a referentes teóricos en cada uno de las modalidades y pasa a profundizar en la co-constructiva en donde ubica la formación del profesorado, afirma: “Parece poco discutible que los modelos formativos tradicionales para la formación del profesorado, que de hecho continúan siendo hegemónicos, no aporten los conocimientos y competencias exigibles para afrontar los problemas más comunes en la práctica educativa” (p.150).

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La enseñanza: esencia en el desarrollo profesional del profesor La enseñanza está íntimamente ligada a la sociedad, a las actividades sociales y a las personas. En esta dirección, cabe señalar que la enseñanza como actividad social se contextualiza en la época y se comprende a través de procesos políticos, culturales, éticos, estéticos, económicos y educativos (Langford, 1998, Elliot, 1998, Contreras, 2001). El desarrollo del profesor se configura a través de la enseñanza y es a partir de ella, que el profesor establece una íntima relación con la práctica y con su desarrollo profesional y el cambio. Como lo expresan Fullan y Hargreaves (1999) “Para los maestros el cambio no es un proyecto en los papeles ni un elegante diagrama de flujos. Es algo que debe ocurrir en el mundo complejo y atareado de su aula” (p.62). Son diversas las voces y posiciones teóricas frente a la investigación sobre la enseñanza y el significado Artículo de Revisión 129

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que posee esta en el desarrollo profesional de los profesores y estudiantes. Es así como los aportes de Shulman (1989), permiten identificar, analizar y relacionar los diversos programas de investigación en el estudio de la enseñanza; conduce a profundizar en las versiones, antecedentes y consecuencias de los mismos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El autor hace explícitas las raíces disciplinarias, las ideologías políticas o educacionales y los respectivos compromisos con el progreso técnico en los diferentes programas. Aporta, a través del estado del arte en investigaciones sobre la enseñanza, la relación del profesor con la enseñanza y el aprendizaje en la línea de la investigación procesos – producto, y en el mundo de la investigación de la ecología del aula, la cual se enmarca en tendencias diferentes comprometidas con la visión de las ciencias sociales. Por otro lado, Carr y Kemmis, (1988); Carr, (1998); Kemmis y McTaggart, (1988); Stenhouse, (1987); Elliot, (2005); Gimeno, (1985); Wittrock, (1989), con la intención de identificar, reflexionar, comprender e intervenir los problemas que subyacen en la práctica educativa y aportar al desarrollo profesional de los profesores, hacen referencia en sus argumentos a la posibilidad de articular teoría y práctica a través de la investigación. Los discursos de los investigadores citados se trasladan de una mirada técnica e instrumental a una mirada crítica, esta última comprende el plan vital, el profesionalismo, la consciencia histórica de los individuos, la calidad de la educación y la mejora de la práctica.

sus clientes, el tercero, estar en disposición de actuar siempre en interés de su cliente […] (p. 26).

Carr y Kemmis (1988) aducen “que el desarrollo profesional de los enseñantes exige que estos adopten una actitud investigadora frente a su propia práctica educativa” (p.20), e identifican la enseñanza como “actividad específicamente profesional” (p. 25). Frente a la profesión, Carr y Kemmis (1988) argumentan que existen limitaciones con las que tropieza la enseñanza y realizan un ejercicio comparativo con otras profesiones, para identificar los rasgos que las caracterizan como ocupaciones profesionales, entre ellos plantean:

Elliot (2005) contempla la enseñanza como un “proceso dialéctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la consciencia históricamente condicionada de los individuos cuando tratan de dar sentido a sus “situaciones vitales” (p.23). Gimeno (1985) se refiere a la enseñanza como técnica y expresa “tiene una proyección indiscutible en la falta de un conocimiento profundo y organizado sobre los problemas más relevantes concernientes a la enseñanza, y también a la falta de un gobierno eficaz sobre la misma” (p. 14).

Los métodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesión derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos teóricos, el segundo rasgo de la profesión es la subordinación al interés de

La investigación, trayecto en el desarrollo profesional del profesor

Estos autores hacen énfasis en que la teoría y la investigación no desempeñan en la enseñanza un papel tan destacado como en otras profesiones. No obstante, Carr (1998) relaciona la calidad de la enseñanza con la mejora de la capacidad de los profesores de llevar a la práctica los valores educativos. Agrega además, que este proceso de mejora “solo puede ser un proceso de investigación en que los maestros reflexionen sobre su actividad en cuanto actividad educativa de forma racional y sistemática” (p. 17). Por el contrario, Stenhouse (1987) establece la investigación como base de la enseñanza y a través de ella devela la figura del profesor-investigador y su relación con la teoría y la práctica. En esta relación le concede un papel preponderante al currículo. De la investigación aduce: Los profesores se hallan a cargo de las aulas. Desde el punto de vista experimentalista, las aulas constituyen los laboratorios ideales para la comprobación de la teoría educativa. Desde el punto de vista del investigador, cuyo interés en la observación naturalista, el profesor es un observador participante potencial en las aulas y en las escuelas. Desde cualquier ángulo que consideremos la investigación nos resultará difícil negar que el profesor se halla rodeado por abundantes oportunidades de investigar (p.38).

La investigación educativa in situ posee un valor

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Avanzar de una mirada técnica a otra más humana supone encontrarse con los profesores, para conversar sobre los problemas concretos de la cotidianidad del centro educativo, así lo expone Lawn (1998) cuando presenta su experiencia con profesores de primaria, los cuales participan en o dentro de la escuela. Ellos en un principio llegan con proyectos de investigación definidos sobre contenidos curriculares, los que cambian, tras un diálogo de varias semanas porque “van adquiriendo un conocimiento mayor de lo que es la investigación educativa y porque se dan cuenta de lo que puede ser más relevante con respecto a sus preocupaciones. Nunca impongo el carácter de la investigación” (p. 136). En palabras de Golby (1998) “La investigación es la forma más eficaz y creíble de contraataque frente a los prejuicios” (p. 144). Marcelo (1995) hace referencia a “la imagen del profesor como investigador y la relaciona con el movimiento de investigación-acción el cual tiene su origen en los trabajos de Collier, quien acuñó el término y posteriormente de Kurt Lewin, quien definió la investigación acción” (p. 368). En el mismo sentido, afirma Marcelo (1995) que “desde el punto de vista de la investigación acción se concibe al profesor como una persona que es capaz de reflexionar sobre su propia actividad docente, que puede identificar y diagnosticar problemas de su propia práctica” (p. 368).

Stenhouse (1987) se aventuró a presentar una definición de la investigación, considerada por él como mínima. De ella expresó que es la indagación sistemática y autocrítica. La primera la basa en la curiosidad y en un deseo de comprender. Hace la advertencia que se trata de una curiosidad estable no fugaz, sistemática por hallarse respaldada por una estrategia, además agrega que “la indagación puede pasar como investigación en el grado en que […] pueda afirmar que resulta conscientemente autocrítica” (p. 37). La segunda la fundamenta en la persistencia de la indagación fortalecida por principios críticos. Lo anterior permite comprender cómo la voz de los profesores en los procesos investigativos es fundamental para develar los problemas que subyacen en el mundo del centro y el aula. Es así como la investigación debe centrarse en la enseñanza como práctica contextualizada, focalice su atención en las preocupaciones de los profesionales, incluya su voz y refleje el compromiso con los profesores, administradores y formadores de profesores que participen en el estudio (Liston y Zeichner, 1993). Por su parte, Elliot (2005) reitera la importancia de la práctica cotidiana como constitutiva de la investigación educativa, al mismo tiempo fija su posición frente a los académicos encargados de formar en investigación. Al respecto aduce:

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inconmensurable para los profesores que vivencian la cotidianidad del aula, del centro educativo, y se atreven, a través de un acto creativo, a narrar y descubrir al otro/a través de la palabra. Son los profesores los que identifican y viven los problemas educativos y pedagógicos, inherentes a la enseñanza. Ella es la que pone en escena al profesor y lo conduce al encuentro intersubjetivo de construcción de sentidos y significados. De esta manera, la investigación tiene rostro y se dimensiona en la práctica de los profesores y la reflexión que se realice a través de ella. La investigación de los profesores debe superar el carácter instrumental y avanzar hacia nuevas comprensiones teóricas y prácticas. Aunque este ideal se contrapone a la realidad y “se pone en práctica […] la nueva gestión del profesorado, que enfatiza el control, la productividad y los mercados locales de trabajo” (Lawn, 1998: 132).

Los académicos están transformando la metodología de la investigación educativa basada en el profesor en una forma que les permita manipular y controlar el pensamiento de los docentes con el fin de reproducir los supuestos fundamentales que han basado una cultura académica contemplativa desligada de la práctica cotidiana (p. 27-28).

La mirada de Elliot (2005) admite comprender su posición frente a la investigación educativa en el contexto de una práctica reflexiva (Schön 1992; Perrenoud, 2001, 2004), la cual se constituye en el eje del desarrollo profesional de los profesores. La experiencia de Elliot, como formador de profesores, amplía el horizonte de posibilidades de la investigación educativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es así como, centrarse en temas de la vida diaria, en situaciones pedagógicas concretas, autoanálisis y reflexión de los profesores, identificación de áreas Artículo de Revisión 131

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problémicas, resolución de problemas desde una perspectiva cooperativa, reflexión en los propios centros, puesta en común de los informes sobre estudios de casos de las prácticas, entre otras, permite al profesor avanzar en la construcción de teoría a partir de la práctica reflexiva porque esta, según Elliot (2005), “supone la reflexividad, la autoconsciencia. Pero esta conciencia lleva consigo una visión de los modos según los que las estructuras institucionales configuran y limitan la acción del yo en la acción” (p. 55). Es así como la investigación debe ocuparse del lugar en el que están los profesores y en el que desarrollan sus técnicas de oficio (Lawn, 1998).

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El desarrollo profesional del profesor en el centro educativo Imbernón (1998, 2001, 2002, 2006, 2007) reitera en la diversidad de sus producciones, cómo el trabajo en centros es una forma alternativa para convertir al profesor en sujeto de la formación; contrario a lo que se ha generado hasta el momento en diversos contextos locales y globales, en los cuales se asume el profesor como objeto de la formación. El profesor recibe información descontextualizada frente a las situaciones problémicas que se develan en los centros. Surge así en el ámbito investigativo, la posibilidad de incidir en el desarrollo profesional en el centro educativo, por ser este el escenario para la constitución de un sujeto de la formación que configura sus prácticas a través de la creación de espacios de aprendizaje, la innovación, la participación, la reflexión sobre las prácticas, la comunicación y la autonomía. En palabras de Imbernón (2002) “se habla del maestro como sujeto de formación […] sujeto de formación sería cuando el maestro con sus compañeros, en un centro, deciden qué proyecto de cambio y piden les ayuden a formarse” (p. 7). Esta mirada establece la relevancia que tiene el desarrollo profesional en los centros, la cual significa realizar, según Imbernón (2006), “formación desde dentro” (p. 100), porque es el centro, el núcleo de desarrollo profesional y el lugar privilegiado de la planificación y realización de actividades de formación. En la misma línea, Escudero (2001) hace referencia al desarrollo del profesor en el centro educativo y expresa que “desde dentro de los centros [se] ha permitido que mucha gente tenga la oportunidad

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para reflexionar sobre ideas y aspiraciones educativas valiosas y replantear algunos asuntos en el contexto de la formación del profesorado y la renovación pedagógica” (p.22). Segovia (2001) se refiere a los centros y de ellos manifiesta que “no se puede tratar -por tanto- a los centros por igual como entes impersonales, descontextualizados y sin historia de vida” (p. 7). Asume el centro como “[…] Unidad Básica del Cambio” (p. 8) y argumenta que no son aquellas “cajas negras” sobre las que aplicar un determinado experimento -de asesoramiento- y observar resultados. Poseen rasgos culturales profanos y fácilmente alterables, pero también otros muy arraigados capaces de movilizar alianzas o resistencias poderosas” (p. 121). Por otro lado, Aguerrondo y Braslavsky (2003) se refieren a los centros “donde se reflexione sobre los modos de aprender y de enseñar, centros donde diferentes actores puedan realizar experiencias diversas que permitan mejorar permanentemente sus propias propuestas de enseñanza y usarlas como disparadoras de nuevos desafíos” (p. 55). Los centros, denominados escuelas e instituciones educativas, son escenarios y núcleos de formación de los profesores, lugares de aprendizaje, sitios en donde es posible reflexionar sobre las prácticas y tejer experiencias docentes diversas, con rasgos particulares que las identifiquen (Gairin, 1997; Imbernón, 1998; Portelo, 2001). También se constituyen en contexto para la acción de los educadores y educandos, en los puntos de encuentro de la comunidad, espacio público e íntimo en el que se develan historias y se descubren múltiples relaciones que posibilitan o limitan el desarrollo profesional, están configurados por espacios “físicos y espacios vitales” (Charo y Jiménez, 2002). Discusión de resultados Después de revisar la producción de Marcelo, 1995, 1996, 2009; Marcelo y Vaillant, 2000; 2009; Murillo y Marcelo, 1998, se logró identificar en los resultados de las investigaciones la preocupación por generar el desarrollo profesional en el centro educativo; por ser este el escenario adecuado para el cambio. No obstante, en los aportes teóricos, conceptuales y metodológicos que realizan, no se visibiliza con fuerza la voz del profesor para configurar los programas y

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Se puede llegar a considerar el centro educativo como el lugar esencial en el desarrollo del profesor. Allí, directivos y docentes deben comprender su rol como protagonistas del cambio en la dirección de la mejora del personal y de la organización. Ellos han de convertirse en referentes de la innovación y trasformación de la comunidad. En palabras de Escudero (2001), implica concebir los centros escolares como “lugares para el aprendizaje de los profesores, partiendo del supuesto de que es improbable que se llegue a mejorar el aprendizaje de los estudiantes a menos que aquellos desarrollen las ideas y capacidades necesarias para facilitarlo” (p. 20). También aduce Escudero, que “la mejora relevante y sostenida de la educación tiene que implicar y afectar a diversos niveles dentro y fuera de los centros” (p. 43). Para que se considere el desarrollo profesional en el centro educativo, este debe ser negociado y vinculado a un marco de intervención, no debe ser prescriptivo y plantearse un modelo de cambio (López, 2008). Para comprender el desarrollo profesional del profesor en la cotidianidad del centro educativo, necesariamente se debe abordar la vida del profesor; él o ella son el producto y la parte de las transformaciones educativas del contexto. Desde las prácticas del profesor se hacen diversas y múltiples lecturas de la educación, la pedagogía, la formación, el currículo, la evaluación. A través de sus acciones, se develan rasgos de su plan de vida, los cuales se han configurado en las realidades del mismo. Diversos investigadores coinciden en la importancia de considerar a la persona en el desarrollo profesoral, así como tener presente su proceso vital, para avanzar en los modelos y estrategias de desarrollo del profesor (Fullan y Hargreaves, 1999; Hargreaves, 2005; Imbernón, 1998, 2007; Marcelo, 1995; Segovia, 2001; Langford, 1998 y Novoa, 2009). Segovia (2001) advierte que “desde que se define al docente como persona y con el giro hermenéutico en la comprensión de la profesión docente, se ha volcado

el interés desde perspectivas técnico-reproductoras hacia otros planteamientos más humanos” (p. 112). No obstante, las estrategias que se proponen y se implementan para el desarrollo del profesor, continúan desvaneciendo el rostro del profesor, y con ello, el cúmulo de experiencias que posee, porque los cursos de capacitación, seminarios y diplomados, en diversas ocasiones se reducen al entrenamiento del profesor en aquellos aspectos que consideran los asesores de instituciones formadoras, son los esenciales, pero estos distan de las motivaciones¸ los proyectos, la realidad personal y colectiva de los profesores. El profesor es uno más en los cursos programados y su deber está en superar las falencias que posee, porque en estos encuentros no se asume a este desde sus potencias, sino desde sus carencias. En la primera, se encuentran las vivencias, la historia, la superación y posiblemente la innovación y la mejora. Siguiendo a Langford (1998) “las personas tienen historia […]. La historia de una persona es el relato, tal como ella lo recuerde, de lo que haya hecho y le hubiera ocurrido en el pasado” (p. 37). Para Fullan y Hargreaves (1999) “reconocer la intención del maestro y comprenderlo y valorarlo como persona son los elementos vitales que sustentan cualquier estrategia de desarrollo del personal y de mejora escolar” (p. 62).

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planes situados de desarrollo profesional. Aunque cabe señalar, como se explicitó en líneas anteriores, los autores citados presentan una serie de principios guías que orientan el diseño, el desarrollo y la valoración del efecto del desarrollo profesional de los profesores en la persona y en las instituciones.

En la perspectiva del cambio educativo, el profesor configura su plan de vida en la medida en que el centro escolar favorezca su desarrollo profesional. Se puede considerar que es una relación en doble vía, en la cual el proceso es recíproco. En este sentido se requieren centros educativos que valoren, desarrollen y apoyen el criterio y el saber de todos sus profesores en la búsqueda común de la mejora. Los profesores deben reexaminar los fines, adquirir un control de sus propios fines y orientación profesional, buen fundamento del desarrollo y del aprendizaje profesional, reflexionar sobre el mundo profesional cotidiano, poner de manifiesto las propias creencias y valores, prestar atención al análisis de la experiencia de clase y reunirse para conversar sobre el sentido del cambio, porque el cambio depende de lo que piense y haga el profesor (Fullan y Hargreaves, 1999; Hargreaves, 2005; Fontán, 1998; Fullan, 2002a, 2002b; Rudduck, 1999; Castro y García, 2000; Gather, 2004; Marsick, 1991; Gairín, 1997; Vezub, 2007), en el contexto de la negociación, la autonomía, Artículo de Revisión 133

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la participación y la intervención. Conclusiones

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El análisis precedente permitió concluir que el desarrollo profesional de los profesores es un asunto emergente en las reflexiones del profesorado, de la comunidad internacional y nacional, por las implicaciones educativas, sociales, culturales, éticas, pedagógicas y políticas que tiene este en la transformación de la práctica educativa, pedagógica y organizacional. En este sentido, se pudo comprender en el proceso heurístico realizado a través del estudio, que existen intereses en los diferentes grupos de investigación, investigadores internacionales y algunos nacionales, de avanzar en nuevas comprensiones del desarrollo profesional, en los diversos niveles educativos del sistema educativo. Asimismo, en los resultados de las investigaciones abordadas, se logró visualizar una multiplicidad de temas vinculados al desarrollo del profesor, los cuales confluían en la urgencia de asumir el desarrollo del profesor como reto y desafío para incidir en el cambio y en la mejora del centro educativo. En Colombia, aunque en el documento Políticas y Sistema Colombiano de Formación Docente (2012) se define la categoría de desarrollo profesional del profesor como “Las distintas acciones ejecutadas por el docente en su proceso de formación posibilitando su desempeño profesional, la creación de identidades y el mejoramiento de sus competencias profesionales” ( MEN, 2012: 88), todavía los profesores desconocen su significado y las implicaciones que posee en la transformación de las prácticas y del centro educativo. Como se pudo apreciar, el desarrollo profesional es un tema de múltiples matices y aristas por la complejidad de su significado y el efecto que posee en las prácticas educativas y pedagógicas del profesorado; su tejido conceptual se configura a través de variadas relaciones en las cuales confluye la persona, el trayecto biográfico, las vivencias y las experiencias, el género, la edad, la formación permanente, la carrera docente, el nivel educativo en el que se desempeña, el tiempo y los contextos de formación, la autonomía, el cambio, la mejora, la política educativa y los procesos sociales y culturales en los cuales el profesorado se ha implicado. Con lo anterior se desea destacar que el tema que nos convocó, sugiere múltiples preguntas,

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porque el desarrollo profesional del profesor no se puede ver en forma lineal, por las variadas relaciones y comprensiones que se configuran en su abordaje. En este sentido, el profesorado requiere de las condiciones administrativas, laborales, académicas y humanas para crecer y evolucionar en su profesión. Referencias bibliográficas Aguerrondo, I. (2003). Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Cuadernos de discusión. Argentina. Recuperado de http://ses2.sep.gob.mx/dg/ dgespe/cuader/cuad1/cuad1.pdf. Aguerrondo, I & Braslavsky, C. (2003). Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro ¿Qué formación docente se requiere? Argentina: Papers editores. Ávalos, B. (2000). El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Seminario Prospectiva de la Educación en la Región de América latina y el Caribe. Santiago de chile. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001375/137546s.pdf. Ávalos, B. (2002). Formación docente: reflexiones, debates, desafíos e innovaciones. Perspectivas, 32, 1-7. Recuperado de http://www.rmm.cl/usuarios/nseve/ doc/2009. Bolívar, A. (1999). Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Bilbao: Mensajero. Bolívar, A., Domingo, J, & Fernández, C. (2001). La investigación biográfica narrativa en educación. Guía para indagar en el campo. Madrid: La Muralla. Calvo, G. (2004). La formación de docentes en Colombia: estudio diagnóstico. Bogotá: Unesco/Iesalc-Upn. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001399/139926s.pdf.

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Correspondencia: martha.liliana.marin@hotmail.com

Artículo de Revisión 137

Artículo de Reflexión

Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Septiembre 10- 2013 Fecha de aceptación: Enero 20- 2014

Las relaciones personales: supervivencia para la educación artística en la escuela Personal relationships: survival of educacion in arts within the school context María Isabel Moreno Montoro

Resumen

Dra. Bellas Artes, Universidad de Jaén España Moreno,M.(2014) Las relaciones personales: supervivencia para la educación artística en la escuela.Sophia vol 10 (1); 138-144

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Vamos a tratar de la dificultad de colaboración en los centros educativos con las actividades de educación artística y cómo resolverlo mediante estrategias de buenas relaciones. Comenzaremos considerando unas claves fundamentales para entender la problemática, dando paso al análisis de la situación a partir de proponer una actitud de resistencia como supervivencia y la flexibilidad de la adaptación para contribuir metodológicamente a la supervivencia. Teniendo como base estas actitudes, entendemos que pueden darse varias situaciones para favorecer la colaboración entre niveles educativos dando lugar al aprendizaje colectivo. Ofrecemos y analizamos dos situaciones, una es una relación formal por medio de la participación en centros que han adoptado el modelo de Comunidad de Aprendizaje, y la otra es la de establecer una relación informal a través de la complicidad entre profesorado de diferentes niveles, desde infantil al universitario, que se asocia para programar actividades conjuntas que rentabilicen la práctica educativa y provea de aprendizaje colectivamente a todos los participantes. Una de las consecuencias más directas y que ofrecemos como conclusión, es que se logra situar al alumnado de Magisterio, o de Educación Infantil o Educación Primaria, en el contexto real, viendo cómo actúa profesorado en activo comprometido, y muy especialmente en nuestro caso con la educación artística. Otra consecuencia importante y fundamental de la colaboración es sostenernos en la lucha por mantener viva la educación artística. La soledad no beneficia la débil situación que la creación y la educación estética tienen en la estructura oficial. La colaboración contribuye a mantenernos unidos, apoyándonos ante la desidia de todo lo que nos rodea, para considerar la formación artística como una línea imprescindible para la ciudadanía. La pluralidad metodológica y la diversidad de estrategias es otro motivo que hace necesaria la colaboración, pues al aumentar el número de participantes, los ejemplos se multiplican. Palabras clave: Educación artística, colaboración, complicidad, comunidad de aprendizaje, supervivencia.

Abstract In the following text you will find an analysis of the lack of collaboration within the school context in regard to the Education in Arts and how to solve this difficult issue through strategies based on healthy personal relationships. We will start by pointing out some clues to understand the problematic and therefore to bring forward an analysis of the situation in which a proposal for an attitude of resiliency as a means of survival as well as some flexibility to adjustment will be stated contributing methodologically speaking to the survival. Based on this, several situations can be given in order to favor collaboration among the different educative levels resulting in collective learning. We hereby present two situations to be analyzed. The first one is the formal relationship through the participation of the Educative centers that have adopted the Community Learning Model. The second one is to establish an informal relationship given in association by the complicity of teachers at different levels from elementary school to media and university levels, programing joined activities to benefit the educative practice providing collective learning among the participants. One of the direct consequences we offer as a conclusion is the achievement of placing the students (teaching, elementary and media) in real contexts to watch how teachers interact especially in regard to what concerns us: Arts Education. Another important consequence of collaboration is to hold up to the battle of keeping Arts Education alive. Arts Education is an essential line to citizenship; the methodological plurality and diverse strategies make collaboration necessary since by increasing the number of participants the examples will multiply. Key words: Arts Education, collaboration, complicity, learning communities, survival

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Este artículo es una reflexión sobre las estrategias que se presentan necesarias para tener oportunidad de trabajar en la escuela la educación artística. Somos un equipo de profesorado de educación artística universitaria que pretende acercar a su estudiantado universitario a la realidad profesional: futuros maestros. Por esta razón buscamos constantemente la manera de realizar prácticas en centros educativos donde se relacionen con otros maestros, alumnado de las etapas en las que ejercerán, y en definitiva la realidad del sistema educativo. Como dice Ramírez Contreras (2012: 10), “si no estuviéramos hablando de este país, España, en el cual la educación artística que se incluye en los currículos oficiales de educación formal no tiene relevancia alguna y es denostada al último lugar”, estaríamos hablando de cualquier otra parte pues la situación se repite en otros países de la misma manera. Guerrero Serón (1996), nos recuerda el siglo XVII como el del “gran encierro” con la consolidación de las instituciones que se han de encargar de “recoger” a la población: hospitales, hospicios, cárceles, cuarteles y escuelas. El autor aclara que cada uno de estos “lugares” se organiza para guardar, “limpiar la calle”, de todo un elenco de perturbadores sociales institucionalizando un sistema que convertirá a las clases populares, insurreccionales y peligrosas en caracteres dóciles y útiles dentro de cuerpos sanos que pertenecen a colectivos controlables y obedientes (Moreno Montoro, 2012). Por tanto, dicho aparato oficial, recluta y adiestra profesorado que sea afable a sus fines. Lo instruye para que se preste sin resistencia al servicio del sistema. La educación artística no parece entrar en los planes de adiestramiento para el alumnado, de modo que tampoco lo está en los del profesorado. En los planes de estudio de educación superior, tanto en la carrera que forma a los futuros maestros y futuras maestras de educación infantil y primaria, como en las diferentes titulaciones que dan paso a los especialistas que formarán parte de la plantilla de la educación secundaria, no se hace un análisis crítico de los objetivos ni del curriculum ocultos. Ni en los primeros citados se consigue que la formación estética sea básica. Todo lo que tenga que ver con la educación artística para maestro es una dura batalla en la que se libra el terreno palmo a palmo, y casi siempre perdiendo.

Así vamos desembocando en una situación en la que desde las áreas específicas de la educación artística en la universidad, tenemos la impresión de estar obrando como iluminadas o iluminados, que tratamos de evangelizar en esta fe del arte que creemos tan beneficiosa para la humanidad y de la que nos hemos marcado la cruzada para la conversión masiva, sin conseguirlo. Así es que considerando el objetivo principal que nos trae a este artículo, de revisar la relación y el contacto que se hace dentro del centro educativo para estudiar donde se centra la dificultad de colaboración en las escuelas con las actividades de educación artística, y teniendo en cuenta lo introducido en los párrafos anteriores, vamos a concretar unas claves fundamentales para entender la problemática, siempre desde la perspectiva española, pues aunque la situación para la educación artística está generalizada como hemos dicho, en cada país se pueden dar variaciones que la hagan diferente y conviene puntualizar que lo hacemos desde la perspectiva que mejor conocemos: - La presencia de las áreas artísticas en la educación obligatoria –tal como hemos dicho infantil, primaria y secundaria- es testimonial, para pasar a nula en algunos casos, a partir de que entre en vigor la próxima ley general de educación gracias a la cual desde los centros educativos se podrá optar por educación art en la vidailas mlos padres quienes eligen optars probable que ganaramos en “casos, a partir de que entre en vigor la prística, francés o tecnología entre otras. Nos da por pensar que si eligiese el alumnado es probable que ganaríamos en “clientes” para la educación artística pero que siendo las necesidades organizativas y los intereses de la administración los que marquen la opción, nos veremos desfavorecidos.

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Introducción

- De esta manera, en los centros, ni los espacios, ni la conciencia del profesorado están preparados para una actividad educativa que considere lo artístico como un modo incrustado y natural en la actividad diaria y continuada del centro. - El resultado es que el desarrollo creativo y estético no tiene una atención homogénea en la escuela, pues queda a la toma de decisión del profesorado y los equipos directivos en función del interés personal que tengan en el tema. Además de estas claves que nos ponen en parte del origen de la problemática, conviene que asumamos también los dos principios o propósitos con los que abordamos nuestra acción e intervenciones en centros educativos desde la resistencia como modo

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Artículo de Reflexión

de supervivencia, y la interactividad como modo dinámico de metodología, que invite entusiastamente al alumnado y al profesorado interesado a participar activamente en el desarrollo de las propuestas que se introduzcan. Ante esto la demanda de los conceptos de relacionalidad y diálogo articula toda nuestra acción pues en función del buen entendimiento que pongamos en marcha estará el éxito de las acciones que emprendamos. Supervivencia, la actitud en el reto

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Puestas así las cosas desde la responsabilidad que sentimos en un área de educación artística en la universidad (concretamente en la Universidad de Jaén, España, en este caso) nos vemos conducidas a buscar estrategias de relación personal con profesorado de otros niveles que tengan afinidad artística y estén dispuestos a aceptarnos como colaboradores. La resistencia a la aniquilación pasa por mantenernos agarradas a las grietas entre baldosas como la hierba que busca el alimento más escondido (Gila, 2013). Es la supervivencia entendida como la habilidad para conseguir que la educación artística cobre sentido en la educación superior y que no desaparezca radicalmente de los otros niveles educativos. Y es la supervivencia del desarrollo estético y creativo para la generación de una población sana y crítica ideológicamente. Es mantener la llama encendida esperando que lleguen mejores momentos. En definitiva, un modo de subversión, como insiste Ramírez (2012). Resistir es sostener los trabajos creativos, que no manuales pero sí con la intervención del intelecto y la elaboración personal y artesana, que es fundamental para evitar la actitud reproductiva a la que nos conducen los productos prefabricados porque como dice Ramírez: La lógica mercantil se hace presente en el proyecto educativo de una sociedad atravesada por la crisis capitalista y del entorno natural, por el desarrollo de los artefactos y medios comunicativos e informáticos que logran un tipo de desarrollo fundamentado en el dispositivo tecnológico (Ramírez, 2013: 91).

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Alumno del colegio Santa Teresa Doctora de Linares (Jaén-España) durante una actividad desarrolla por miembros del grupo Hum 862, en colaboración con el profesorado de dicho centro educativo.1

Elaborar favorece actitudes que andan en direcciones opuestas al consuno incontrolado, favorece la comprensión de los procesos y por ende el entendimiento de las producciones ajenas, pues producir creaciones artísticas es bueno no solo por la información que contienen sino por el proceso que pone en marcha, ya que, siguiendo a Tirado de la Chica destacamos: La función comunicadora del arte, referida no sólo a la transmisión de un mensaje concreto, sino muy especialmente al diálogo que establece la obra cuando un espectador se acerca hasta ella y se interroga frente a ella. En estos enigmas y en la manera de afrontarlos encontramos la obra de arte como herramienta de aprendizaje (Tirado de la Chica, 2012: 35).

De manera, que las personas comienzan a tener interés en las producciones ajenas a partir del conocimiento de las propias y de los mecanismos que ponen en marcha para realizarlas. Pluralidad e interactividad en el modo de actuar Como señala López-Peláez (2013: 274), la educación actual debe “apoyarse en la pluralidad Metodológica” porque “promueve el aprendizaje metacognitivo autónomo haciendo que el estudiante conozca su propio proceso de aprendizaje, comprenda lo que aprende y además sepa aplicarlo, convirtiéndose de esta forma en el director de su proceso de enseñanzaaprendizaje”.

1. El colegio Santa Teresa Doctora de Linares (Jaén-España) está constituido como Comunidad de Aprendizaje.

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Se trata de no desear para la educación artística el recorrido que Goodson denuncia para las asignaturas en la historia del currículum, en el que pasan desde la marginalidad de bajo status al utilitarismo y de ahí a acabar definiéndose como disciplinas constituidas por un cuerpo rígido y riguroso de conocimiento (Goodson, 2000).

El arte, porque está hecho de la misma materia que los intercambios sociales, ocupa un lugar particular en la producción colectiva. Una obra de arte posee una cualidad que la diferencia de los demás productos de la actividad humana: su (relativa) transparencia social. Si está lograda, una obra de arte apunta siempre más allá de su simple presencia en el espacio; se abre al diálogo, a la discusión, a esa forma de negociación humana que Marcel Duchamp llamaba “el coeficiente de arte”, un proceso temporal que se desarrolla aquí y ahora (Bourriaud, 2006:49).

El alumnado del colegio Santa Teresa Doctora de Linares (Jaén-España) durante una actividad desarrolla por miembros del grupo Hum 862, en colaboración con el profesorado de dicho centro educativo, en la que trabajan contributivamente y en colaboración.

Si seguimos a Callejón (2012), otro factor a considerar es la posibilidad de favorecer el trabajo/aprendizaje colaborativo, la interactividad del grupo, propiciando la ayuda mutua, el intercambio de ideas, etc., y por tanto el enriquecimiento del proceso de aprendizaje. Relación y diálogo Relacional y dialógico son dos conceptos sin los que no podríamos fundamentar ni teórica ni metodológicamente nuestra propuesta. La relación y el diálogo son la base de nuestro proceder en todos los aspectos y en todos los sentidos. Porque para movernos por cualquiera de los dos caminos que más abajo proponemos, buscar cómplices en los centros o introducirnos como voluntarios en las comunidades de aprendizaje, la relación y el diálogo son la base del entendimiento de nuestra introducción en los centros educativos de manera saludable y cordial. Y porque evitar la rigidez contra la que nos previene Goodson, la interactividad que nos recomiendan Callejón o López-Peláez, o el diálogo integral al que se refiere Tirado de la Chica en torno a la acción artística, se sustenta en la relacionalidad y el diálogo tal como nos los plantea Bourriaud :

El concepto de relacionalidad toma cuerpo en la manera de entender el arte actual frente a lo contemplativo en el proceso perceptivo que impera en la relación que se establece con el arte canónico. Si este concepto se trabaja una vez asumido completa y hermenéuticamente, la acción ya sea creativa meramente, o educativa o comunicativa, se ve articulada de manera relacional poniendo en acción en lances de ida y vuelta a todos los agentes intervinientes en el proceso. La bienvenida Para el desarrollo de una actividad con éxito, en la que los resultados sean satisfactorios para todos los agentes intervinientes, es necesario que desde el centro se reciba entusiasta y felizmente a los voluntarios y voluntarias. Estas personas que en nuestro caso solemos ser un equipo de profesorado, miembros del grupo de investigación hum 862, estudiantes de nuestras clases de educación artística en los títulos oficiales de Educación Primaria y Educación Infantil, realizamos nuestra tarea desde la actividad investigadora y no percibimos remuneración por dicha actividad. Realizamos la colaboración por convicción de realizar acciones que contribuyan a la supervivencia de la educación artística en los centros y para abonar y tener fresco y cerca un buen campo de investigación tanto para nosotras como para quienes se nos acercan con interés en saber sobre educación artística o nos pidan entrada para la realización de estudios superiores de postgrado y doctorado.

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La coherencia forma parte de esta inmersión en los conceptos de manera integral, de tal forma que el proceder a partir de lo relacional con que se trabaja la acción artística y educativa y trasciende al “estar” en todo momento.

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cómplices en la acción que puede desestabilizar en ocasiones la “normalidad” de la jornada. El otro camino es entrar como voluntariado en la propuesta general que desde el proyecto “Comunidades de aprendizaje” del grupo CREA, Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de Barcelona, se está apoyando políticamente desde los órganos del estado competentes en educación. Cómplices

Poster situado a la entrada del colegio público Santa Teresa Doctora de Linares (Jaén-España), donde dan la bienvenida a los visitantes y voluntarios del centro y debajo del que ubicaron un montaje con los trabajos realizados con el alumnado de dicho centro a partir de una actividad realizada por el grupo de investigación hum 862 en colaboración con la comunidad educativa en la que se integran con el profesorado, voluntarios y voluntarias

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vinculados por alguna razón al centro.

Por regla general no se nos recibe triunfalmente por parte de toda la comunidad educativa y dándonos la bienvenida desde la entrada. No es una situación que se preste con naturalidad la de llegar a un centro habiendo concertado una actividad y que se brinde el centro al visitante colaborador como para que se sienta en su casa. Lo habitual es encontrar reticencias y resistencias ante nuestra presencia. La vida acomodada del profesorado que realiza rutinariamente actividades monótonas en las que por lo general no entra la planificación de prácticas que “ensucian” las mesas y las manos del alumnado, no ve con buenos ojos que además estas interrupciones de la normalidad vengan de ideas que no han generado ellos mismos, y ni siquiera otros compañeros del centro sino unos extraños, que vienen a “enseñarles a ellos como se hacen las cosas”.

La colaboración entre los niveles educativos es fundamental por varios motivos, uno es conectar las dinámicas de trabajo para que la realidad escolar forme parte de los estudiantes que se están formando para futuros maestros. De otra manera, la educación superior pierde su sentido si no se centra y vincula con aquel contexto para el que se está dedicando toda una titulación. Otro motivo es porque así aprendemos todas, el alumnado y el profesorado de todos los niveles, pues compartir experiencias y programar acciones conjuntas en las que participan activamente las niñas y niños no solo es un espacio de aprendizaje para ellos, se convierte en una acción formativa, por un lado inicial para el profesorado en formación, y por otro permanente para el profesorado activo de todos los niveles educativos que participamos en las experiencias. Sucede que este profesorado en activo con intereses investigativos, que busca la mejora constante de su

Hasta el momento hemos encontrado dos caminos para introducirnos en los centros para trabajar por la educación artística y para disfrutar de un campo de investigación. Uno es la planificación y desarrollo de proyectos trabajados conjuntamente con profesorado del centro con nuestros mismos intereses e ideología educativa. De esta manera rentabilizamos esfuerzos y conseguimos resultados trabajando en colaboración con el alumnado de sus clases y las nuestras. Por parte de la dirección del centro se nos recibe cordialmente cuando la propuesta está bien organizada desde el centro por el profesorado colaborador; somos Artículo de Reflexión 142

Alumnado de Educación Primaria, profesorado de diversos niveles y estudiantes de magisterio compartimos actividad en la II Semana Internacional de la Educación Artística el pasado mes de mayo de 2013.

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Comunidades de aprendizaje Estos contextos educativos son un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, con el objetivo de que todas las personas tengan acceso a la sociedad de la información y se basa en el aprendizaje dialógico (Flecha, 1997; Habermas, 1987; Hargrave y Sénéchal, 2000). La transformación de un centro educativo habitual en Comunidad de Aprendizaje contribuye a superar el fracaso escolar, lo que tendríamos que preguntarnos es en qué términos se mide el fracaso y en qué otros su recuperación a partir de este proyecto. Por nuestra experiencia hemos encontrado que un concepto de eficacia y de medir el éxito del alumnado en términos instrumentales: lengua, matemáticas e idiomas, también tecnología, subyace en el proyecto Comunidades de aprendizaje. Por este motivo nos preguntamos si al fin y al cabo el aprendizaje dialógico no se está enfocando hacia el mismo objetivo que cualquier otra estructura oficial del sistema educativo: ciudadanía eficaz que lea y haga operaciones matemática correctamente, que maneje bien las TICs y que sepa idiomas para multiplicar el efecto de su eficacia. En la lucha contra la desigualdad, la escuela tiene un importante papel. Los centros Comunidad de Aprendizaje se supone que van transformando, paulatinamente, la realidad socioeducativa de la escuela y su entorno a través de la implicación de todas las personas vinculadas de forma directa o indirecta en el aprendizaje del alumnado. No obstante, los objetivos de este proyecto como la eliminación del absentismo escolar asegurando la permanencia y continuidad del alumnado en el circuito de la enseñanza obligatoria y post-obligatoria, o normalización de la convivencia con resolución dialógica de los conflictos (Flecha, García y Gómez, 2013), que pueden parecernos que cumplen los preceptos que Guerrero (1996) nos apuntaba para la institucionalización del sistema educativo a partir del s. XVII, no tiene más remedio que parecernos

beneficiosos para la sociedad. Es el eterno dilema a cerca del sistema educativo y el uso que estado y ciudadanía hacen del mismo, entre el sometimiento y la oportunidad de desarrollo. Una comunidad de aprendizaje debe ser concebida como un espacio abierto, en el que tienen libre acceso todos los agentes del entorno del centro. Sin lugar a dudas la comunidad educativa integrada por el alumnado y el profesorado junto a resto de personal laboral del centro, pero también las familias, asociaciones vecinales o culturales, vecinos y colaboradores e interesados en general con una intención y vinculación al centro para la participación. La teoría de estas comunidades educativas presenta un currículo transdisciplinar fundamentado en proyectos interactivos de aprendizaje donde el diálogo valida sin ejercer dominio (Aubert, Flecha, A., García, Flecha, R., y Racionero, 2008). Y en cualquier caso, es un contexto que se nos presenta dispuesto para la intervención artística. Casi diríamos que por sus principios no pueden negarse. La realidad sueles ser que un equipo directivo de un centro que lucha por la comunidad de aprendizaje está interesado en el desarrollo de la actividad artística. El colegio público Santa Teresa Doctora, en Linares (Jaén-España), del que ofrecemos las imágenes de este artículo como elocuente documento de las facilidades y bienvenida que nos brindan, es uno de los diferentes centros adscritos al proyecto Comunidades de Aprendizaje con los que colaboramos y donde la participación activa del profesorado e interés suele estar generalizado, al menos en los centros con los que hemos permanecido en colaboración.

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práctica diaria, tanto en el contexto universitario como en los de educación básica, acaba encontrando cómplices en los diferentes niveles y asociándose para colaborar y programar acciones que consigan la mejora de la práctica educativa y reviertan beneficios para su alumnado al tiempo que todos aprendemos buenas prácticas.

Conclusiones A modo de conclusión o como final de esta reflexión propondremos unos principios de actuación o propuesta para afrontar las circunstancias que los tiempos nos traen para la educación artística: (a) Frente a la actitud de queja o de resignación proponemos actuar. (b) La unión es la primera acción que debemos asumir. Buscar colaboradores en los diferentes niveles educativos.

(c) Acercarnos a los colegas de otros contextos desde la buena relación y el diálogo. No es sabiduría lo que nos toca repartir, sino buscar comprensión y ayuda entre todos.

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(d) El ejemplo es la mejor práctica educativa, utilizar el arte en la educación para promover relacionalidad y diálogo y a su vez sustentar en estos el éxito de la consecución de nuestros objetivos poniéndolos en un contexto de realidad será la mejor práctica que podemos ofrecer a nuestro alumnado.

Flecha, R. (1997). Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós

Así es que revisada la relación que establecemos con los centros educativos para estudiar donde se centra la dificultad de colaboración en las escuelas con las actividades de educación artística, vemos que lo fundamental es ir en la dirección del diálogo y la colaboración. Lo cooperativo, el diálogo y lo relacional no es solo un concepto o buena práctica de la que hablar a nuestro alumnado, es una actitud que debemos adoptar nosotras y se presenta muy importante que desde la fase inicial de su formación intentemos poner sobre el tapete que los niveles educativos no deben estar separados.

Gila Ordóñez, J. M. (2013). La fuerza de la vida. En Moreno Montoro, M. (Ed.): Extrañamiento. Jaén, Editorial SocialArt.

Para nosotros es indiferente que la estructura sea formal, como una comunidad de aprendizaje o informal a través de relaciones personales. La buena relación se establece en la actitud que adoptamos independientemente de la estructura del sistema, aunque el formato de ésta nos ayude a encontrarnos aceptados más oficialmente y nos facilite las presentaciones. Referencias bibliográficas Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Bourriaud, N., (2006). Estética Relacional. Buenos Aires. Ed. Adriana Hidalgo. Callejón-Chinchilla, M. (2012). “Recursos para la educación artística y visual”. En Red Visual, 16, págs.15-22. http://www. redvisual.net/pdf/16/redvisual16_02_ callejon.pdf. López-Peláez, M. (2013). “Una Propuesta de Investigación en Torno a la Música en Educación Superior”. En Revista Música Hodie, V.13 - n.1, Goiânia, p. 266-277.

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Correspondencia:mimoreno@ujaen.es Artículo de Reflexión 144

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Información de la Revista Título abreviado: Sophia ISSN (electrónico): 2346-0806 ISSN (impreso): 1794-8932

Información del artículo Fecha de recibido: Noviembre 30 2013 Fecha de aceptación: Abril 05 2014

Sistemas de creencias en transformación de aulas “modelos pedagogicos para la transmodernidad” Belief systems in classroom transformation “pedagogical models for transmodern education” Luz Elena Cardona Castaño

Mg. Comunicación educativa Dir. Centro de Idiomas Universidad La Gran Colombia Cardona,L.(2014). Sistemas de creencias en transformación de aulas “modelos pedagogicos para la transmodernidad”.Sophia 10 (1); 145-150

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“Los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos, son problemas políticos y éticos como cualquier problema financiero” Paolo Freire

Resumen Parece existir un abismo insondable entre las políticas educativas, los lineamientos curriculares, los modelos pedagógicos, la estandarización del conocimiento generado desde el metarelato transmoderno de la globalización, y lo que en realidad está pasando en las aulas colombianas en contextos de gran diversidad. Los docentes aún aplican estrategias del pasado, sistematizadas repetidamente bajo los mismos criterios por las facultades de educación; los estudiantes no tienen ningún interés en la escuela y el sistema educativo en general no plantea soluciones eficaces a un nuevo sistema de creencias que van en detrimento del bien común. Avanzamos sin miedo hacia la gran incertidumbre de un futuro permeado por los paradigmas del post-humanismo acuñados en la teoría del súper hombre donde la voluntad del poder rige las estructuras del pensamiento. Este texto muestra desde adentro la realidad de la educación en Colombia desde las aulas más olvidadas (Chocó, Cauca, Eje Cafetero, Valle y Tolima) en las voces de docentes que luchan a diario con la verdadera realidad del país en cada una de las regiones mencionadas. Palabras clave: Políticas educativas, sistemas de creencias, superhombre, transmodernidad.

Abstract It seems there is an abyss between educational policies, curriculum guidelines, pedagogical models, the standardization of knowledge given from the Trans modern metanarrative of globalization, and what is really happening in our classrooms, viewed from the great diversity of Colombian contexts. Teachers are still repeatedly applying old educational strategies systematized under the same criteria by the faculties of education; no changes at sight. Students show no interest in the school, and the educative system in general is not proposing accurate solutions towards this new system of beliefs in detriment of the common well. We are fearlessly advancing towards the great uncertainty of a future permeated by the post-humanism paradigms coined by the theory of Superman, where the will of power commands the structure of thought. This text shows within, the reality of education in Colombia from the most forgotten classrooms of our country (Choco Region, Cauca Region, Coffee Region, Valle and Tolima Regions) in the voices of those teachers that struggle day after day with the true reality in each of these mentioned regions. Key words: Educative Policies, Trans -modernity, Superman, systems of beliefs.

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Introducción Este texto se construye desde la catedra de Pedagogía en distintas regiones del país como centro de experimentación de lo que está sucediendo en las aulas de Colombia, analizando el verdadero impacto de las políticas educativas y direccionamientos gubernamentales en contextos tan diversos como los de Colombia un país multicultural, multiétnico, con una gran policromía ideológica. En la elaboración de este documento, se han revisado nuevamente conceptos relacionados con el nuevo orden mundial como el de la transmodernidad, el post humanismo, la teoría del súper hombre de Nietzsche entre otros, y su influencia en el desarrollo del pensamiento y los sistemas de creencias en los procesos educativos; se presenta como un espacio de reflexión y una propuesta hacia una pedagogía contextualizada a los requerimientos, así como a las necesidades de la educación contemporánea. Es el momento de pensar verdaderamente la práctica pedagógica, porque no somos los mismos; los paradigmas han cambiado, los sistemas de creencias son otros, la escala de valores se ha invertido para dar paso a un sistema de pensamiento desarrollado desde el siglo pasado producto del desencuentro sugerido desde la teoría del superhombre. “El superhombre deriva la acción de un impulso interno de plenitud, de sobreabundancia, de fuerza que quiere formar, dar forma a un caos y sentido a la acción misma de crear” (Sánchez, 1989: 312), se entiende aquí al superhombre como la imagen del sujeto en estado de emancipación en un mundo sin dogmas que seguramente mal interpretado conduce al concepto del poder a costa de la razón; se plantea un mundo autogobernado por individualidades; por lo tanto, por el dominio de las pasiones y las percepciones individuales del bien y del mal, estado peligroso donde la subjetividad está mediada por el súper ego . ¿Qué pasará entonces en un mundo donde todos gobiernan guiados meramente por un instinto conceptual de lo que es correcto? Los resultados del efecto superhombre ya están aquí, en las calles, donde la violencia es una constante, donde algunos personajes toman la justicia por propias manos, donde la agresión es la única respuesta a la supervivencia. Se requiere entonces un nuevo enfoque pedagógico que impacte los sistemas de educación con miras a frenar los efectos contaminantes del nuevo orden mundial, como lo advierte (Villa Pelayo, 2007: 2): El “Nuevo Orden Mundial” está construido sobre mentiras, propaganda negra y operaciones de guerra psicológica. Aspira edificar una Artículo de Reflexión 146

“aldea global” sin ideologías, sin Estados nacionales, sin soberanías, sin derechos y garantías sociales, sin industrias básicas y públicas, a través de sus programas de ajuste estructural.

De la transmodernidad y otras sublimidades La transmodernidad es un término que correspondería entonces a una sociedad globalizada penetrada por el fenómeno de la transculturalidad más que por los efectos económicos que ello conlleva, o el lugar donde nuestra certeza de lo que es bueno se encuentra desdibujada en los metalenguajes que trascienden los límites de la modernidad; época de gran incertidumbre: La transmodernidad definida por José Jesús Villa Pelayo como: La Transmodernidad es una época de incertidumbre. Ha nacido de la crisis histórica y descomposición de la estructura cultural, política, económica, moral y espiritual de la postmodernidad, a la cual trasciende. Se trata de un tiempo de anomalías, gobernado por el caos, el cinismo, el pos humanismo, el hominismo, el egoísmo, la biotecnología, la guerra global, el neogótico, el neognosticismo, el titanismo prometéico, la amoralidad anticrística, las grandes simulaciones y paradojas, la cultura del monstruo, los antihéroes, el transgénico, las revoluciones de terciopelo, el fin de la globalización, el retorno del Estado Nacional, el estallido de la burbuja financiera; por el cambio climático y el calentamiento global, el fin del petróleo, la escaces de alimentos; por el auge y caída del unilateralismo; por el choque y encuentro de civilizaciones. (Villa Pelayo, 2008: 1).

Además del post humanismo o también llamado transhumanismo, estado del ser humano en el cual a través de los avances tecnológicos y científicos, especialmente el de la ingeniería genética puede superar sus limitaciones físicas e intelectuales; concepto que ya se venía gestando en el siglo XX con los super héroes, y la teoría de Superman. Es entonces el momento en que el pasado y el presente perfilan una gran incertidumbre hacia lo que esbozamos como futuro predecible para generaciones por venir, donde se congregan la descomposición social, económica y cultural resultado de los últimos eventos del planeta pero en especial el desmembramiento del núcleo familiar; vivimos en épocas inciertas amenazados por factores comunes como el factor climático, las caídas de las bolsas de valores, la lenta transformación de la escala

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Cuando uno mira esta panorámica se da cuenta que el gran excluido aquí es el sistema educativo; son los jóvenes quienes no quieren ir a la escuela, son ellos quienes muestran el cansancio de siglos en rostros ajenos… son nuestros jóvenes quienes nos excluyen cuando se niegan a seguirle el juego a la aún vigente política bancaria de la educación; En resumen son otros los jóvenes que asisten a la escuela y seguimos anclados a un discurso educativo que no llega, que no perfora estos nuevos esquemas de pensamiento transgénico generando un pensamiento fundamentado en la lógica, la razón, la crítica pura, pero ante todo en la supervivencia. Para empezar, ninguno de los modelos pedagógicos vigentes puede dar cuenta de los eventos de la transmodernidad, ninguno de los modelos pedagógicos que se proclaman en las instituciones educativas de nuestro país da cuenta de las nuevas relaciones que emergen del caos, ninguno de los modelos pedagógicos del pasado puede dar cuenta de los contenidos indispensables para desactivar el post humanismo al cual estaremos seguramente abocados si no volvemos a la idea del bien común vs. el bien individual ninguno de los modelos pedagógicos del pasado puede indicar caminos posibles para un modelo educativo que responda a este nuevo orden mundial, cuando no hemos reconocido aun esta nueva escala de creencias donde el encuentro no es posible, la armonía es tema del pasado y el amor es una utopía. El aula como concepto “¿Te has dado cuenta que los niños ya no son atolondrados, ni curiosos, ni siquiera niños? ¿Que los paisajes se han escondido detrás de las espaldas? ¿Que las palabras se alejan de los cuerpos como si fueran laberinto intransitable o una distancia aguda trazada por el filo de una espada? ¿Que todo está visible y cada vez comprendemos menos? ¿Que ya nadie se arrepiente ni siente la voz de su mirada? ¿Que hay más de dos

muertes por cada nacimiento? ¿Que la risa procede de la burla y no de las entrañas? ¿Que el amor es ley pero ya no desorden de las almas? ¿Que a menos que me hables a los ojos no podré decirte nada cierto?” Carlos Skliar, 2013 Tradicionalmente se ha tenido la idea del aula como el espacio físico donde sucede el aprendizaje; pero más allá del espacio físico, el aula como concepto representa todo lo que allí sucede, los encuentros, los desencuentros, los temores, los conflictos, los miedos, las angustias, las alegrías, los pensamientos y en general las acciones cotidianas en “donde se construyen las creencias, los saberes y representa de igual manera aquello intangible… lo que subyace detrás de las miradas y los gestos”; (Hernández Sanpelayo, 2005:3) pero sabemos bien que este presupuesto va mucho más allá de la longitud y la disposición de objetos en ella discriminados. Para empezar, el número de estudiantes definitivamente tiene una incidencia significativa en el comportamiento de sus actores primarios (docente-estudiantes); las aulas con un número pequeño de estudiantes están asociadas con niveles de estrés bajo y mayor productividad, pero la realidad en la mayoría de aulas del país es la de la superpoblación; la pregunta que emerge desde los modelos pedagógicos gira en torno a los planos relacionales entre los diversos actores de la educación y más precisamente los actores primarios. ¿Como se establecen relaciones de aprendizaje?

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de valores auspiciada por los medios masivos de comunicación donde pareciera por ejemplo que lo bueno es el dinero fácil, los narcos son unos bacanes a quienes les va muy bien, y por la fuerza y haciendo uso de la violencia es que se consiguen las cosas, y lo malo es tener que trabajar honradamente para poder ganarse la vida. ¿Quién va a querer ir a la escuela? O lo que es peor, ¿quién va a querer ir a una escuela aburrida donde no pasa nada nuevo cuando es en la calle donde está la acción, la adrenalina y el billete?

Si el aula no es la misma, sus actores tampoco son los mismos. Los actores de la educación deben ser mirados desde la complejidad de la época. Al aula de hoy converge toda la problemática social de los últimos tiempos en nuestro país: al aula de hoy convergen los residuos del desmembramiento del núcleo familiar, el desplazamiento físico y emocional, los abusos que no se mencionan ni se recuerdan, las soledades compartidas, los silencios, las mentiras virtuales que congregan violencias del pasado. A continuación relaciono los testimonios de docentes de la catedra de Pedagogía porque es en sus voces donde se puede entender lo que pasa realmente en nuestras aulas sin adornos literarios, desde el sentimiento mismo que generan las acciones cotidianas donde está la realidad de nuestro país; cruda y sin artilugios lingüísticos que la distorsionen: “Hoy también tenemos en nuestras aulas niños huérfanos, no de guerra sino de

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padres vivos, abandonados porque sus padres trabajan para darles lo que tal vez ellos no tuvieron o para darles un mejor futuro…?. Cuál futuro? Pregunto yo, si cada día tenemos en nuestras aulas, jóvenes adolescentes violentos, desmotivados, ausentes, perdidos en sus propios temores e inseguridades; faltos de amor, de cariño, de cuidados de mamá, de calor humano. El sistema laboral se queja que los jóvenes que llegan a este campo con carencias de toda lógica humana, no tienen iniciativa, no producen, no tienen cultura laboral, no tienen habilidades sociales… · El sistema de educación superior, se lamenta de las condiciones en que

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llegan estos jóvenes a sus universidades, no saben leer comprensivamente, no tienen argumentos y menos pueden interpretar textos y contextos. · La sociedad lamenta que estos jóvenes que no encuentran trabajo, no pueden ingresar a la educación superior por no querer o por la falta de recursos económicos, se conviertan en sicarios y maltratadores de sus familias y comunidad.” María Isabel Perdomo Docente de Armenia- Quindío “Los problemas de los jóvenes y niños de hoy, que es ajeno al resto del mundo, tienen que ver con la falta de hermanos, de amigos, de padres, de un lazo afectivo fuerte. Los adolescentes no se sienten queridos, están solos, y es allí donde buscan otras formas de enmarcar su identidad, por eso beben, se drogan, no estudian con dedicación, porque están buscando un lugar en un universo solitario. Los padres y la familia son el mundo que el niño necesita para formarse en su bienestar emocional, físico y espiritual, así logran una armonía con ellos Artículo de Reflexión 148

mismos, con los demás, con la vida.” Alba Nelly Galeano Echeverry Docente de Anserma Caldas “Yo les quiero presentar al niño, o como me toca referirme a el “el educando”, “Jorge barón”, 12 años signos de desnutrición, maltrato familiar y una incontrolable violencia que fácilmente te la hace saber. ¡Por favor joven Jorge Barón tome su puesto!, y parece que hablaras con un gato de porcelana, no se inmuta en lo mínimo, claro después de 3 intentos subo el tono de voz ¡joven Barón por favor sientese! Y el con una mirada frívola, penetrante y muy retadora se sienta, y enseguida se sienta su hermanita de 10 años igual o peor en su condición física y mental. El educando barón afila su lápiz, mientras intento explicar cómo la tecnología y su historia engrandecen al hombre, cuando de repente la clase se interrumpe con un grito casi de terror ¡profe dígale a ese peladito que no me joda!, Sin dudar fijo mi atención en esa pequeña niña y veo que el educando Barón intenta apuñalear a su propia hermana con el lápiz recién afilado, corro hacia él, cojo su frágil bracito ¡Barón por Dios que hace! Y con su típica mirada me responde “yo, nada”. No ves que puedes causar una gran herida a tu hermanita!! …¡ah pero no ve que me robo $100 pesos!.... y así transcurre el diario vivir con mi grupo de educandos que por no decir más creo que el 80% de ellos son o se comportan como Jorge Barón y pienso como padre de un niño de 6 años y como docente de aula que el deterioro social impone nuevos y grandes retos para los que llegamos a este oficio.” Carlos Andrés Suárez Docente Pereira “En la escuela donde laboro, los niños pertenecen a la selva. Encerrarlos en el aula es un castigo para ellos. Por lo tanto no quieren estar allí. Como hablar de las mariposas sin que ellas estén presentes? Como enseñarles sobre medio ambiente confinados en ese espacio reducido cuando afuera esta la majestuosidad de la naturaleza” Yamir Nufrid Gomez Asprilla Docente Nuquí- Chocó

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Aun así algunos docentes son los mismos. Los vemos caminar de las universidades a las aulas en pleno siglo XXI con investiduras del pasado, y su lento caminar hace pensar en reencarnaciones que giran cíclicamente alrededor del mismo cansancio y en las aulas no pasa nada diferente al peso de sus desgastados equipajes. Un docente sin pasión es peor que un país en guerra, porque a su paso no solo contamina lo que toca… asesina el pensamiento… por el contrario, un docente con pasión puede ver más allá del umbral de lo imposible, puede dibujar la paz y generar el bien común. Afortunadamente todavía quedan unos cuantos en nuestro sistema educativo y son los que están marcando la diferencia. Por su parte las instituciones y el sistema educativo en general continúa anclado a los modelos pedagógicos de la modernidad, la tecnología educativa y el desarrollismo; invocamos a Comenio, Pestalozzi, Montessori y en el mejor de los casos a los presupuestos de la pedagogía liberadora de Freire en nuestros Proyectos Educativos Institucionales;

todavía existe una relación de dependencia con los difundidos estadios de desarrollo cognitivo de Piaget o la contrapropuesta de Vygotsky en su teoría de la Zona de Desarrollo Proximal; hablamos de inteligencias múltiples y de inteligencia emocional, pasamos por el constructivismo sin pena ni gloria. Se sospecha que los conceptos son los mismos solo cambiaron de nombre. Lo académico parece insuperable entre lo que era, lo que hay que hacer y las creencias sobre las que se construye la vida. Los anhelos se empapelan, se rompen y terminan en el bote de la basura o en los anaqueles donde se conserva la historia… y en las aulas todo sigue igual o peor. Sistemas de creencias en transformación de aula Hablemos un poco ahora de los sistemas de creencias a los que se refiere este texto. Los sistemas de creencias actúan como catalizadores de habitancia y de la vida misma. Ya se ha comprobado suficientemente que las acciones están reguladas por las creencias, lo dicen postulados desde la neurolingüística y lo dice la palabra (Lucas 6:45): “45 El hombre bueno dice cosas buenas porque el bien está en su corazón, y el hombre malo dice cosas malas porque el mal está en su corazón. Pues de lo que abunda en su corazón habla su boca”. Las creencias basadas en sentimientos de violencia, generan acciones violentas, las creencias basadas en sentimientos de armonía y de paz generan acciones de paz, las creencias basadas en la auto adoración del ego generan acciones egoístas donde no hay lugar para el encuentro; y por el contrario, las creencias basadas en el respeto y la comprensión del otro que subyace en mí, generan acciones tendientes al bien común, la cohabitancia, el entendimiento de la otredad vista no desde la tolerancia hacia la diferencia sino desde la posibilidad de verme en esa otra persona también en toda mi dimensión humana; “Pensar más allá de lo dado, pensar la mismidad desde el otro que está en mi”, (Pérez de Lara, 1998: 56 ); es allí donde pueden trazarse caminos posibles contra el desenfreno generado por un sistema de creencias acomodado a la violencia cotidiana y al concepto de super hombre acuñado por el nuevo orden mundial; no podemos plantear un sistema educativo que reaccione ante el avistamiento del post humanismo dictaminado por la transmodernidad y el mito del superhombre, si no tenemos claro el sistema de relaciones humanas que deben establecerse una vez se haya revisado puntualmente quienes son los niños y jóvenes que convergen al aula del siglo XXI y cuáles son sus sistemas de creencias.

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Los jóvenes de hoy no son los mismos; los jóvenes de hoy ya vienen con un sistema nuevo de creencias donde el tiempo es insuperable, el miedo genera desencuentro y la violencia cotidiana es la única respuesta a la supervivencia. El tema de la diversidad en las aulas dejó de ser un paradigma teórico y casi que un lema político para ser una de las realidades más crueles en la historia de la educación en Colombia. En este sentido, cito una frase de Ricard Zapata Barrero Profesor titular de Ciencias Políticas de la Universidad Pompeu Fabra Barcelona: “La diversidad provoca un cambio cualitativo en las relaciones entre personas, entre personas e instituciones, y está en el origen de un proceso de cambio complejo de acomodación, donde todas las dimensiones de la estructura básica de la sociedad se ven afectadas”.(Ricardo Zapata, 2009, pág. 125) A pesar de que los estudios en diversidad realizados por el profesor Zapata están enfocados hacia la diversidad generada por la inmigración, de alguna manera ilustran el tipo de diversidad esbozada en este documento y a la que he denominado la diversidad del desencuentro social, es decir la diversidad mirada con el lente de un nuevo sistema de creencias que de alguna manera han determinado nuevos prototipos de seres humanos quienes convergen al aula en situaciones de co-habitancia completamente diferentes; no hemos desarrollado aun la capacidad de mirarnos en el otro y explorar las posibilidades de encuentro y la negociación de la cohabitancia que es en última instancia la que genera procesos de coexistencia.

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Las creencias son el marco del comportamiento del ser humano. La programación neurolingüística toca puntualmente el tema de los sistemas de creencias y el impacto que causan en la manera de actuar del hombre. Actuamos con base en un complejo sistema de creencias que hemos ido acumulando con el paso del tiempo; cambiar ese sistema de creencias en la edad adulta es complejo y requiere de disciplina y esfuerzo constante, en los jóvenes es aún posible con las herramientas adecuadas, pero al igual que el efecto placebo, se deben establecer en el aula acciones que generen efectos de transformación bajo condiciones distintas a las que tradicionalmente se han venido desarrollando sin el efecto esperado.

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Conclusiones Plantear un modelo pedagógico efectivo, requiere de un nuevo direccionamiento que parte de los actores mismos de la educación. Hace falta revisar lo que tal vez nunca hemos mirado en el aula. Hace falta mirar las miradas, los gestos, los movimientos sigilosos, las decepciones. Hace falta entender las nuevas creencias sobre las que se está construyendo el saber pedagógico, hace falta saber si los modelos modelan el pensamiento, lo distorsionan o lo dejan intacto lo cual es todavía más grave. Para lograr un cambio en el sistema de creencias del individuo de la transmodernidad, se debe cambiar radicalmente el sistema educativo en nuestro país. Si cambiamos el sistema, cambian los modelos, las relaciones entre los actores se vuelven encuentros significativos, los contenidos son otros porque al fin y al cabo el conocimiento esta en los libros y en las últimas décadas con el auge de la interconectividad a través de la web se puede acceder a cualquier tipo de información; las metodologías cambian porque deben ajustarse a este nuevo modelo pedagógico y por ende el desarrollo de la educación caminará con otros pasos y a otros ritmos; entonces la escuela será un espacio ideal donde se pueda potenciar los sueños y construir futuros posibles; por lo tanto, los estudios deben estar enfocados al estudio de las relaciones intangibles desde donde se crean los sistemas de creencias que no están consideradas desde los currículos; algunos de ellos inclusive sugieren que las diferencias en los resultados académicos están basados en las diferencias de comportamiento de los estudiantes debido al estrés generado por la superpoblación,… sabemos que la superpoblación en el aula no va a desaparecer; es necesario entonces trascender del espacio físico hacia espacios donde el re-encuentro sea posible, donde las miradas Artículo de Reflexión 150

generen confianza, donde se puedan re dimensionar las emociones que han permeado las ausencias, el desamor y las violencias solitarias. El aula en si misma debe ser uno de los sujetos en prioridad de investigación educativa donde se pueda plasmar lo intangible, lo inenarrable, lo posible y lo real desde un amplio espectro de conceptos educativos, psicológicos y emocionales ya que definitivamente impactan el comportamiento del individuo y su vinculación con grupos sociales determinados; aspectos tan sencillos como la disposición de los elementos del aula puede en un momento determinar tipos de agrupamiento o la habilidad misma de agruparse, algunos estudios han comprobado que las aulas donde los participantes tienen un alto grado de cooperativismo generan procesos de percepción más positivos, fuertes sistemas de cohesión de grupo y un más alto grado de apoyo social. En resumen, estamos enfocando nuestros esfuerzos en mejorar la llamada “Calidad de la Educación” en dar una mayor “cobertura” en establecer procesos claros de “Inclusión” cuando lo pertinente es una revisión profunda de lo esencial. Que es lo esencial en educación en el siglo XXI? Cuáles son los sistemas de creencias en los que se articula el proceso educativo? Qué tipo de ser humano queremos transformar? Cuáles serían las acciones ¿cuáles las estrategias? Cuáles serían los nuevos tiempos de aprendizaje? Referencias bibliográficas Pérez de Lara, N. (1998). La capacidad de ser sujeto. Madrid: Paidós. Regalado, R. (2006). América Latina en el nuevo orden mundial. México: Ocean Sur. Sánchez, D. (1989) En torno al Superhombre, Nietzsche y la crisis de la Modernidad, Madrid: Anthropos Villa. JJ. (2007). Mariana de Coiwbra.Ediciones Colihue Zapata, Ricard. (2009). Reflexiones sobre la diversidad. Madrid: Centro de Investigación para la Paz.

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SOFIA-SOPHIA Política editorial: Los artículos convocados para las revistas de investigación de la Universidad La Gran Colombia, se someten a la evaluación por parte de pares académicos externos nacionales e internacionales, expertos en las temáticas, bajo la modalidad de doble ciego.

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Dicha evaluación se precisa en el momento del envío del manuscrito a dos pares evaluadores, el proceso de pares implica que será de igual o mayor título académico. El par evaluador contará con un tiempo máximo de un mes para enviar su dictamen del manuscrito, en caso de cumplirse el tiempo estimado y no haber obtenido respuesta se cancelará el envío y se reenviará a otro par evaluador lo que implicará un nuevo tiempo para el proceso, no obstante cuando se recibe un dictamen positivo y uno negativo del mismo trabajo, se envía a un tercer par y según su evaluación se tomará una decisión editorial. Propiedad intelectual: El (los) autor(es) al enviar su artículo, certifica(n) que su manuscrito no ha sido, ni será, presentado ni publicado en ninguna otra revista científica. Asimismo acepta(n) que para su publicación transferirá(n) los derechos a la revista para su difusión en versión impresa o electrónica. Para tal fin se encuentra dispuesto el (Formato cesión de derechos), el cual debe ser enviado firmado por la totalidad de los autores y en formato PDF, una vez sea aceptado el manuscrito para publicación después del arbitraje. Derechos de autor: El contenido de los artículos publicados en la revista, son de exclusiva responsabilidad de los autores y no reflejan, necesariamente, el pensamiento del Comité Editorial y/o Científico de la revista. Los manuscritos podrán ser reproducidos por los lectores de forma total o parcial citando la fuente registrada en los membretes bibliográficos de cada artículo. La revista, se rige por la clasificación de artículos según los criterios estipulados por Colciencias para las revistas indexadas, que establece once tipos definidos así: • Artículo de investigación científica y tecnológica: Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. • Artículo de reflexión: Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. • Artículo de revisión: Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o inéditas, sobre un campo

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en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. • Artículo corto: Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. • Reporte de caso: Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular, con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. • Revisión de tema: Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.

• Editorial: Documento escrito por el editor, un miembro del Comité Editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista. • Traducción: Traducciones de textos clásicos o de actualidad, artículos de investigación publicados en otro idioma, transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista. Requieren carta del autor o del dueño de los derechos de autor autorizando la publicación.

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• Cartas al editor: Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité Editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia.

• Documento de reflexión no derivado de investigación: Es un escrito de carácter académico que no fue derivado de un proceso de investigación. Debe tener los mismos requisitos que los artículos de reflexión. • Reseña bibliográfica: Es una síntesis selectiva sobre una obra en particular, la cual ha sido sometida al control de pares académicos y que aparece como resultado de un proceso de investigación. La finalidad de esta es informar al lector sobre las características y el aporte de la obra que se reseña. Por tanto, evalúa para destacar virtudes o prevenir las deficiencias. Además, interpreta, sugiere antecedentes y aclara sus propósitos. La revista priorizará, como parte de sus políticas de indexación, los artículos tipo 1,2 y 3 (Artículos Resultado de Investigación) para su publicación. No obstante, se reciben los demás tipos de artículos. Criterios editoriales: Los artículos deben presentarse en formato digital (Word), tamaño carta, márgenes de 3 centímetros a cada lado, tipo de letra Arial, de cuerpo 11 para el texto, 10 para los

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formatos de cita bibliográfica y 9 para nota al pie de página, con interlineado sencillo. Deben tener una extensión entre 10 y 18 páginas máximo, incluyendo gráficas, imágenes y referencias bibliográficas. Material gráfico: Las figuras e imágenes deben estar debidamente citadas e incluidas al interior del artículo, además deben de ser remitidas en archivos independientes, en formato (jpg) y con una resolución mínima de 300 dpi (puntos por pulgada). Estructura para la presentación de artículos Título: El título debe ser corto (máximo 15 palabras), específico, claro y hacer referencia al trabajo o hallazgos presentados. Nota: Con llamado a pie de página al final del título, se debe relacionar el nombre del proyecto y grupo de investigación del cual surgió, de igual forma mencionar la institución ejecutora del mismo.

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Título en inglés: Se debe especificar el nombre del artículo en inglés, esto para darle visibilidad al trabajo y permitir su incorporación en las bases e índices bibliográficos internacionales. Autor (es): Puede ser individual o grupal. En este segundo caso, es preferible que los autores aparezcan según la importancia de su contribución al manuscrito. La totalidad de los nombres deben estar acompañados por un pie de página al final de los mismos, incluyendo la siguiente información en la referencia de cada autor: Grados académicos, afiliación institucional actual, cargo institucional actual, grupo de investigación al que pertenece, correo electrónico institucional, dirección de correspondencia institucional, ciudad, departamento, país. Resumen: Deberá ser una síntesis de todo el artículo y debe tener una extensión entre 250 y 300 palabras, donde se describan los objetivos, la metodología, los hallazgos más importantes y las conclusiones. Este aparte debe realizarse de forma analítica y no descriptiva. Palabras clave: El autor debe definir 5 palabras clave que ayuden al indizado cruzado del artículo. Son las palabras que describen el contenido del documento, escritas en estricto orden alfabético. Estos descriptores deben ser lo más estándar posible, para garantizar las búsquedas en las bases e índices bibliográficos. Abstract: Es la traducción literal al inglés del resumen. Key Words: Palabras clave en inglés. Introducción: Debe ser breve, de tal forma que sirva para proporcionar al lector los antecedentes suficientes. La longitud de la introducción no deberá exceder 1/4 del artículo completo. La introducción debe aclarar los siguientes aspectos, en un texto continuo sin subtítulos: • Naturaleza y alcance del problema: Qué importancia tiene lo que se estudia e investiga, qué relación básica tiene con otros estudios e investigaciones sobre el mismo tema, qué límites fueron necesarios imponer al trabajo de investigación.

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• Objetivos del estudio: Es decir, concretamente, qué información importante se esperaba obtener. • Procedimientos usados: En términos generales, no en el detalle de materiales y métodos que luego se detallan, lugar donde se efectúo la investigación y el tiempo que se empleó. • No irrumpa en forma intempestiva en el tema, presente antecedentes de manera convincente. Materiales y métodos: La validez de la investigación científica se fundamenta en la seguridad de los procedimientos usados y de la exactitud y precisión de las observaciones realizadas. Por ello es indispensable hacer una descripción concisa pero completa de los materiales y métodos empleados.

• Diseño: Se describe el tipo de investigación (descriptivo, explicativo o evaluativo) o diseño del experimento (aleatorio, controlado, casos y controles, ensayo clínico, prospectivo, etc.). • Población: Describe el universo, el marco de la muestra y cómo se ha hecho su selección. • Entorno: Indica dónde se ha hecho el estudio (hospital, barrio, comuna, escuela, etc.). • Intervenciones: Se describen las técnicas, tratamientos, mediciones y unidades, pruebas piloto, aparatos y tecnologías, etc. • Análisis estadístico: Señala los métodos estadísticos utilizados y cómo se han analizado los datos. La sección de materiales y métodos debe ser lo suficientemente detallada como para que otro autor pueda repetir el estudio y verificar los resultados de forma independiente.

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Esta sección se organiza en cinco áreas:

Resultados: Deben cumplir dos funciones: • Expresar los resultados de los experimentos descritos en los materiales y métodos. • Presentar las pruebas que apoyan tales resultados, sea en forma de figuras, tablas o de manera textual. El primer párrafo debe ser utilizado para resumir en una frase concisa, clara y directa, el hallazgo principal del estudio. Esta sección debe ser escrita utilizando los verbos en pasado. Discusión de resultados: Esta sección es el núcleo del manuscrito. Algunas sugerencias pueden ayudar a su desarrollo: • Comience la Discusión con la respuesta a la pregunta de la Introducción, seguida inmediatamente con las pruebas expuestas en los resultados que la corroboran. • Escriba esta sección en presente (“estos datos indican que”), porque los hallazgos del trabajo se consideran ya evidencia científica. • Saque a la luz y comente claramente, en lugar de ocultarlos, los resultados anómalos, dándoles una explicación lo más coherente posible o simplemente diciendo que esto es lo que ha encontrado, aunque por el momento no se vayan a explicar.

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• Especule y teorice con imaginación y lógica. Esto puede avivar el interés de los lectores. • Incluya las recomendaciones que crea oportunas, si es apropiado. • • Evite sacar más conclusiones de las que sus resultados permitan, por mucho que estas sean menos espectaculares que las esperadas o deseadas. Conclusiones: Son obligatorias y deben ser claras. Así como expresar el balance final de la investigación o la aplicación del conocimiento. La línea divisoria entre la discusión de los resultados y las conclusiones es sutil. Algunos autores prefieren tratar simultáneamente “discusión y conclusiones”; sin embargo, son dos secciones distintas. La discusión tiende el puente entre los resultados y las conclusiones. Citas bibliográficas: Deben ir entre comillas, en letra 11 y al interior del texto si no sobrepasan las cuarenta palabras, de lo contrario deben ir fuera del texto, con sangría izquierda de 1,27 y en letra 10; como se expone en los siguientes ejemplos extraídos del artículo “La Mirada Cultural” de Rigoberto Gil Montoya (Sophia, 2012).

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Cita al interior del texto (Menos de cuarenta palabras) Si no existe palabra sin memoria, tampoco puede haber memoria sin mirada. Ella permite su lectura, su comprobación y más tarde su escritura. El acto de escribir, sostiene Bolléme, deviene tensión, “porque escribir consiste en medirse, en enfrentarse a una lengua establecida con el fin de tomar un lugar con sus propias palabras” (Bolléme, 1990: 206). Cita fuera del texto (Más de cuarenta palabras) Lewis entiende su labor de antropólogo como de relatoría y estudio (bastante cercano al ejercicio periodístico) a lo que él denomina la antropología de la pobreza. De allí que haya convivido con las familias objeto de estudio y haya conservado el tono de su lenguaje y respetado sus visiones de mundo: La pobreza viene a ser el factor dinámico que afecta la participación en la esfera de la cultura nacional creando una subcultura por sí misma. Uno puede hablar de la cultura de la pobreza, ya que tiene sus propias modalidades y consecuencias distintivas sociales y psicológicas para sus miembros. Me parece que la cultura de la pobreza rebasa los límites de lo regional, de lo rural y urbano, y aun de lo nacional. (Lewis, 1972: 16-17). Referencias bibliográficas: Lista de fuentes utilizadas para la construcción del artículo y ubicadas al final del mismo en estricto orden alfabético. Estas deben ser en su totalidad citadas al interior del artículo (Referenciadas). Ejemplos: Referencias extraídas de libro: Bolléme, G. (1990). El pueblo por escrito. Significados culturales de lo “popular”. México: Grijalbo. Referencias extraídas de revista: Vargas, L. (2006). “Las reflexiones de José Manuel Arango sobre la poesía”. En: Boletín Cultural y

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Bibliográfico (XLIII): 73. Bogotá: Banco de la República. Referencias extraídas de internet: Ferrater, J. (2002). Diccionario de Filosofía. Consultado el 2 de Abril de 2010. En: http://www. ferratermora.org/ency_filosofo.html Notas al pie de página: Aclaración escrita por el autor en el margen inferior de la página para ampliar o completar una idea expresada en el texto. Pautas de redacción

Siglas, abreviaturas y unidades de medida: No deben utilizarse siglas ni abreviaturas, excepto las de instituciones o programas cuyo nombre aparezca repetidamente en el texto; si se presenta esta situación, se debe dar a conocer el nombre completo la primera vez que se cita, seguido de las sigla correspondiente. Las unidades de medida serán las recomendadas por el Sistema Internacional de Unidades, y debe recordarse que estas no llevan plural ni punto final. En cualquier caso debe evitarse la invención exclusiva de siglas para identificar elementos muy particulares del tema del artículo.

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Uso de Mayúscula: El uso de mayúsculas iniciales o sostenidas debe restringirse a las estrictamente necesarias, según los criterios ortográficos que indiquen su uso solo en los casos más reconocidos por la normatividad de la lengua española (como comienzo de escrito, de párrafo, de nombres propios y de siglas pero nunca de acrónimos) y para reducir también, en lo posible, las alteraciones tipográficas que ocasiona su uso indiscriminado.

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Requisitos para la presentación de artículos El artículo, debe ser remitido por parte del autor(es) en formato digital (Word) y ajustado a la estructura y condiciones de la presente convocatoria, las imágenes en jpg (si aplica) y los siguientes formatos debidamente diligenciados en Word (no PDF): • Formato Información Autor y Artículo (Diligenciar un (1) formato por cada autor del manuscrito) • Formato Información Proyecto de Investigación. Los archivos deben remitirse antes de la fecha del cierre de la convocatoria establecido por la Universidad La Gran Colombia, dentro de su cronograma de producción bibliográfica al siguiente correo electrónico: produccionbibliografica@ugca.edu.co Para más información acerca de la producción bibliográfica de la Universidad La Gran Colombia:

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Editorial Universitaria Universidad La Gran Colombia Dirección de Investigaciones Avenida Bolívar # 5 – 29 Armenia – Quindío - Colombia Fijo: 57 (6) 7 46 23 83 Ext. 215 - Cel: 311 305 50 13

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AUTHOR´S INSTRUCTIONS UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA HEADQUARTERS RESEARCH MAGAZINES Publishing policy The summoned articles hereby presented by Universidad la Gran Colombia, Armenia Headquarters Research Magazines are evaluated by national and international external academic pairs and experts on the given subjects, under the “double mind” modality.

Author´s rights The contents of the articles published in the magazine are exclusively responsibility of the authors and don’t necessary reflect the thought of the Magazine Publishing y/o Scientific Committee. Manuscripts can totally or partially be reproduced for readers by quoting the registered source on the bibliographic heading in each article.

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Intellectual property By sending an article to UGCA Research Magazines, the author (s), certify that the manuscript has not been or will not be presented or published by any other scientific magazine. By sending this article for evaluation the author (s) equally accept that the Rights for publishing will be transferred to the magazine for its release on printed or electronic version. For this purpose, a release form must be signed by all the authors and sent to the magazine in PDF once the manuscript has been accepted for publishing after being arbitrated.

The magazine is guided by the criteria established by Colciencias for articles to be published in any indexed magazine under eleven well defined types such as: •

Scientific and technological research article: Document that presents in detail the results of finished research projects. The generally used structure contains four important parts: Introduction, methodology, results and conclusions.

•

Articles of reflection: Document presenting the results of a finished research from the author´s analytical, interpretative, or critical perspective in regard to a specific subject using original bibliographic sources.

•

Review article: Document presented as a result of a finished research where either published or unreleased research results are analyzed, systematized or integrated on a specific scientific or technological field with the purpose of reporting advances and tendencies for development. It is characterized by presenting a careful bibliographic revision; at least 50 references.

•

Short article. It’s a brief document presenting the original, preliminary or partial results of a

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scientific or technological research which requires a prompt diffusion. •

Case study report. Document presenting the results of a case study regarding a particular situation with the purpose of diffusing technical or methodological experiences considered in a specific case. It includes a commented systematic revision of literature on analogous cases.

•

Theme’s revision. It´s a document presented as a result of the critical literature revision about a particular subject.

•

Letters to the editor. Critical, Analytical, interpretative points of view about the documents published in the magazine that according to the Publishing Committee criteria constitute an important contribution to the discussion on the subject by the referenced scientific community.

•

Magazine editorial. Document written by: the editor, a member of the editorial committee or a research fellow, in regard to the orientation on the thematic domain of the magazine.

•

Translation. Translation of classical texts or current affairs, articles of research published in another language, transcriptions of historical documents or those of particular interest on the publishing magazine domain. A letter from the Author or the Rights Owner is required, authorizing the publication.

•

Document of reflection not derived from investigation. It´s a writing of academic character not derived from a research process, it must have the same characteristics as those of the reflective article.

•

Bibliographic review. It is a selective synthesis about a particular work which has been submitted to the control of academic pairs and it´s presented as a result of a research process. The purpose is to inform the reader about the characteristics and contribution of the work in reference, therefore it assess to highlight virtues or to prevent deficiencies. Moreover it interprets, suggests backgrounds and clarifies the author’s perspective.

The magazine will prioritize for its publication, articles type 1, 2 and 3 (Articles as a result of research) as part of its indexing policy. Nevertheless other types of articles will be welcomed. Publishing criteria: Articles must be submitted in digital word format, letter size paper, 3 centimeters margins each side, Arial font, 11 for body texts, 10 for bibliographic quotes format , 9 for footnote quotes, single spacing. Articles must have an extension of 10 to 18 pages maximum, including graphs, images and bibliographic references. Graphic materials: Figures and images must be properly quoted and included inside the article, moreover, they must be submitted in separated files, jpg format and a minimum resolution of 300dpi (points per inch).

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STRUCTURE FOR THE SUBMISSION OF ARTICLES Title: Title must be short (15 words maximum), specific, clear and it must make reference to the work of study or research findings. Marginal note: The name of the project, name of the research group where the project emerged, must be input as a footnote quote of the title as well as the name of the educative institution supporting the project. Title in english: Specify the name of the article in English to make the work visible allowing its incorporation in international bibliographic indexes and databases.

Abstract: Summary must be a synthesis of the whole article, (between 250 and 300 words) where objectives, methodology, important findings and conclusions are described. This part must be done in an analytical and not a descriptive way. Key words: Authors must define 5 key words to help the article cross indexing. The words describe must describe the document´s content and must be written in alphabetical order. These descriptors should be as standardized as possible to guarantee the search in bibliographic databases.

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Author: The article´s author can be individual or corporate. In the second case, it´s preferable for authors to be displayed according to the importance of their contribution to the manuscript. The totality of the names must be footnote including the following information in reference to each author: Academic titles, current place of work, job position, research group they belong to, institutional email address, institutional mailing address, city, Region, Country.

Introduction: The introduction must be brief (laconic), in a way that serves to provide readers sufficient background. The length of the introduction must not exceed1/4 of the whole article. Introduction must clarify the following aspects: In a continuous text without subtitles: • Nature and extent of the problem. What´s the importance of the study or research matter? What´s the relation with other studies or researches about the same subject? What limits were necessary to enforce in the research work? • Objectives of study: Specifically, what important information was expected to be obtained? • Procedures used: Must be described in general terms, not in material details or methods that will be detailed later, the place where research was made and the time spent. • Don´t break in the subject unexpectedly, present previous records in a convincing way. Materials and methods: The validity of scientific research is founded in the certainty of the procedures used in the research and the accuracy and precision of observations made, therefore it´s indispensable to make a concise and complete description of materials and methods used in the research. The materials and methods segment is organized in 5 areas. • Design: The type of research is described (Descriptive, explicative. or evaluative) or the experiment design (random, controlled, cases and controls, clinic essay, or prospective etc.)

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• Population: It describes the universe, the framework, and how the selection was made. • Environment: Indicates where the study has been made (hospital, neighborhood, commune, school) • Interventions: Description of techniques, treatments, measurements, units, pilot test, machinery and technology. • Statistical analysis: It highlights how statistic methods were used and how data has been analyzed. The materials and methods section must be sufficiently detailed as per any other author can reply the study and verify the results independently. Results: The table of content must include chapters and sub chapters numbered with Arabic numerals. It includes the tables and images which express in a clear way the results of the study made by the researcher. Results must fulfill two functions:

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• To express the results of described experiments in regard to materials and methods. • To present the evidence supporting the results, either in images, tables or verbatim. The first paragraph of the text must be used to summarize in a concise, clear direct sentence the main findings of the study. This segment must be written using verbs in past tense. Discussion of the results: This segment is the core of the manuscript. Some suggestions may help its development: • Begin the discussion with the answer to the introductory question, immediately followed by the supportive evidence for the results. • Write this segment in present tense, (“This data indicates that”…) though the findings of the research work are considered scientific evidence. • Bring to light the anomalous results instead of hiding them and make brief comments giving a coherent explanation or simply saying that this is what was found, though they are not going to be explained at the moment. • Speculate and theorize with logic imagination. This can revive the readers ‘interest. • Include recommendations you think might be appropriate. • Upon all, avoid making conclusion beyond the results allow, as much as those conclusions are less spectacular than expected or desired. Conclusions: Conclusions are mandatory and must be clear. They must express the final balance of the research and application of knowledge. The dividing line between the discussion of results and conclusions is subtle. Some authors prefer to treat simultaneously “discussion and conclusions” although they are two different and separate topics. The discussion unfolds the bridge between results and conclusions.

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Bibliographic quotes: They must be input between inverted commas, number 11 letters at the interior of the text if not exceed 40 words, in which case they must be out of the text, 1,27 left sangria, letter # 10 as it is presented in the following examples subtracted from the article “ A Cultural View” by Roberto Gil Montoya (Sophia 2012). Quotes at the interior of the text (less than 40 words) If a word with no memory exits, neither can memory without a glance. It allows its reading, verification and later its writing. The act of writing, according to Bolleme, becomes tension “because writing implies to measure oneself on facing an established lingo with the purpose of taking a place with own words” (Bolleme, 1990:206). Quotes out of the text (more than 40 words)

Poverty becomes the dynamic factor affecting the participation in the sphere of national culture creating a subculture itself. One can talk about the culture of poverty though it holds its own modalities and distinctive social and psychological consequences for its members. It seems to me that poverty culture exceeds the limits of the regional, rural and urban, even the national. (Lewis, 1972: 16-17) Bibliographic references: List of reading sources used for the construction of the article placed at the end in strict alphabetical order. All these references must be quoted inside the article (referenced) Examples:

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Lewis understands his anthropologist work as that one of rapporteur and study (pretty close to the journalistic exercise) what he calls anthropology of poverty. Therefore he has cohabited with the object of study families and has kept the tone of his language and has respected their visions of the world.

References extracted from the book: Bolléme, G. (1990). The town in writing. Cultural meanings of the “popular”. Mexico: Grijalbo. References extracted from a magazine: Vargas, L. (2006). “Reflections of Jose Manuel Arango about poetry”. En: Boletin Cultural y Bibliografico (XLIII):73 Bogotá: Banco de la Republica. References extracted from Internet: Ferrater, J. (2002).Philosophy Dictionary. Consulted the 2nd of April 2010. In: http://www. ferratermora.org/ency_filosofo.html Footnotes: Clarification written by the author at the lower edge to expand or complete an idea presented in the text.

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Writing guidelines Use of capital letters: The use of initial or sustained capital letters must be restricted to the necessary ones according to the spelling criteria indicating its use only in recognized cases by the normativity of Spanish language (as the beginning of the text, beginning of the paragraph, names, abbreviations, but never acronyms) and to reduce typographic alterations as much as possible. Abbreviations, measure units and initials: Abbreviations and initials must be avoided except those of institutions or programs whose names appear repeatedly in the text; if this situation occurs, the full name must appear in the first quote followed by the correspondent abbreviation. The units of measure are those recommended by the International System of Units and they are not expressed in plural neither final dot quotation marks. In any case it must be avoided the invention of exclusive abbreviations to identify particulars elements out of the articles main idea. ARTICLES PRESENTATION REQUIREMENTS

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Articles must be submitted by the author in digital format (Word) and adjusted to the structure and conditions of the article for this call, images must be jpg (if it applies) along with the following attaches duly completed in word (not PDF). • •

Information form for authors and articles. (fill in) 1 per manuscript Research project information form.

Files must be exclusively submitted prior the call deadline established by Universidad la Gran Colombia Armenia Headquarters, within its timetable for bibliographic production to the following e mails. produccionbibliografica@ugca.edu.co For information purposes regarding bibliographic production at Universidad La Gran Colombia Armenia Headquarters Editorial Universitaria Universidad La Gran Colombia Dirección de Investigaciones Avenida Bolívar # 5 – 29 Armenia – Quindío - Colombia Fijo: 57 (036) 7 46 23 83 Ext. 215 Cel: 311 305 5013

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FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN ELECTRÓNICO VÍA http://sophia.ugca.edu.co

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