Анализ сформированности саморегуляции в профконсультировании школьника
Диссертант: Воробьева Маргарита Владимировна Год защиты: 1994 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Возрастная и педагогическая психология Научный руководитель: Осницкий А.К. Ведущее учреждение: МГУ им. М.В. Ломоносова Место выполнения: ПИ РАО Оппоненты: Кричевский Р.Л., Зотова О.И. Автореферат диссертации: Воробьева Маргарита Владимировна Анализ сформированности саморегуляции в профконсультировании школьника ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Работа посвящена теоретико-экспериментальному исследова нии сформированности умений саморегуляции деятельности регуляторных умений со сформированностью компонентов субъектного опыта.
у школьников и взаимосвязи
В формирующем эксперименте были организованы условия, способствующие развитию и совершенствованию умений саморегуля ции, важнейшему условие освоения учебной деятельности и подго товки школьников к профессиональному самоопределение. Актуальность исследования. Объектом изучения были учащиеся восьмых-девятых классов средней общеобразова тельной школы. Четырнадцать-пятнадцать лет период подростко вого возраста, существенной психологической особенностью кото рого является потребность в развитии самосознания и самооцен ки. Обращенность на себя как на предмет анализа связана с осознанием своих способностей, интересов, умений, в том числе - осознанием своих регуляторных возможностей, необходимых как для обучения, так и для трудовой деятельности. Перед подростком, наряду с учебной деятельностью, встает задачи профессионального самоопределения и подготовки к самос тоятельной жизни. Поэтому наши усилия были направлены на реше ние перспективных задач подготовки учащихся к профессионально му самоопределению. С этой целью диагностические методики и формирующей эксперимент были включены в рамки занятий по курсу "Основы производства. Выбор профессии". Изучение профессиональной ориентации и профессионального самоопределения связывают с формированием профессиональных ин тересов, ценностных ориентации ( И.И. Крылов, В.Д. Брагина, А,E. Голомшток, Л.И. Иовайша, Л.А. Кондратьева, В.В. Ярошенко) с необходимостью развития представлений школьников о професси ях (Е.А. Клипов, Ф.И. Иващенко, В.Л. Брагина), с определением и формированием профессиональной пригодности (А.T. Ростунов, Е.Я. Климов, К.И. Гуревич). В школе при подготовке к профессиональному самоопре делению и выбору профессии много внимания уделяется формирова нию у учащихся ценностных ориентации, мотивов, установок, т.е. всего того, что имеет значение скорее познавательное, чек регуляторно-действенное. В ряде работ (И.Т. Ростунов, С.С. Гриншпун, Б.А. Федоришин, Н.Ф. Гейжан) рассматриваются основные задачи профконсультации: изучение способностей и других свойств личности; соотнесение их с требованиями, которые предъявляется условиями профессионального обучения и професси ональной деятельности (анализ профессиональной пригодности); профессиональное просвещение, которое должно дать учащимся ин формацию об основных отраслях народного хозяйства и наиболее распространенных профессиях, привлечь учащихся к профессиям и специальностям, на которые в данном городе (области) имеется повышенный спрос, сообщить учащимся необходимые сведения о требованиях, предъявляемых профессией к личности, знания о са мом себе, своих способностях и склонностях; собственно кон сультации, в ходе которых на основании изучения динамической и функциональной структуры личности каждого школьника, его спо собностей и склонностей, даются рекомендации по оценке и раз вития интересов и недостающих способностей. В рамках развиваемого в отечественной психологии подхода к анализу деятельности как субъектной активности человека (С.Л. Рубинштейн, К.И. АбульхановаСлавская, Б.Г. Ананьев, Л.И, Анцыферова, Е.В. Гopoxoвa). О.А. Конопкиным сформулированы основные принципы психического управления человеком собствен ной деятельностью (принципы саморегуляции) - системность, ак тивность, осознанность и разработана концепция осознанной са морегуляции деятельности (О.А. Конопкин. 1978,1980). В русле этих идей А.К. Осницким сформулировано представ ление об основных условиях продуктивной самостоятельности че ловека: умениях саморегуляции, как комплексах умений, обслуживающих ту или иную функцию саморегуляции, и субъектном отноше нии к трудовой деятельности, обеспечиваемом системным взаимодействием необходимых и достаточных компонентов опыта. Со сформированностью компонентов субъектного опыта: направленнос ти, активности, осознанности, умелости в действиях и склоннос ти к сотрудничеству, по его мнению, тесно связан уровень раз вития саморегуляции деятельности. С развитием регуляторных умений и субъектного опыта он связывает и успешность усилий учащихся в профессиональном самоопределении. Естественно, что центрация на субъектной позиции учащегося, подчеркивание активной роли учащегося в решении проблем профессионального самоопределения должны принимать во внимание и необходимый для этого инструментарий, с помощью которого школьник решает задачи, необходимые для его профессиональной жизни. В связи с этим мы считаем, что на школьном этапе процесса профессионального самоопределения важно не столько вооружить учащихся возможно большим объемом конкретных профессионально соотнесенных знаний, не столько диагностировать пригодность школьников той или иной профессии по психофизиологическим показателям, сколько сформировать (помочь сформировать) за годы обучения систему саморегуляций, субъектное отношение к своим действиям и поступкам. Исходно в подготовку школьников к выбору профессии мы включили формирование осознаваемых регуляторных умений и акту ализацию их связей с компонентами субъектного опыта. В сово купности они и образуют субъектное отношение к выполняемой де ятельности и принятию жизненно важных решений.
Цель исследования выступаем в единстве подцелей: а) экспериментально установить конкретные связи регуля торных умений и компонентов субъектного опыта в школьном про фессиональном самоопределении; б) разработать задания для формирующего эксперимента, оказывающего помочь учащимся в самоорганизации усилий, форми ровании регуляторных умений и становлении субъектного опыта; в) оценить их продуктивность. Предмет исследования объединяет: - сформированность и развитие регуляторных компонентов субъектного опыта и их взаимосвязь в общей структуре субъек тного опыта на этапе подготовки к выбору профессии; - характер изменений в процессе развития регуляторных умений и компонентов субъектного опыта при выполнении школьни ками специальных диагностикоформирующих заданий. Гипотеза исследования предусматривает проверку следующих положений: 1. Регуляторные умения и компоненты субъектного опыта учащихся претерпевают взаимосвязанные изменения, которым обучение и подготовка их к выбору профессии могут придать направ ленный характер. 2. Формирование регуляторных умений и компонентов субъ ектного опыта можно управлять, создавая специальные задания. В ходе проверки этой гипотезы решались задачи: - выявить сформированность регуляторных умений и компо нентов субъектного опыта у учащихся восьмых (девятых) классов; - оценить характер взаимосвязи сформированности регуляторных умений и компонентов субъектного опыта; - разработать и организовать специальные занятия, способствующие развитию регуляторных умений и компонентов субъектного опыта в условиях подготовки школьников к про фессиональному самоопределению и к выбору профессии; - оценить характер изменений в процессе развития умений саморегуляции и субъктного опыта после выполнения школьникам специальных диагностико формирующих заданий в девятом (десятом) классе. При решении задач были использованы следующие методы исследования: -опросные методики для учащихся, выявляющие на основе самооценивания сформированность регуляторных умений и компонентов субъектного опыта, а также характер взаимосвязь регуляторных умений с субъектным опытом школьников; -формирующий эксперимент, в котором контроли руются изменения регуляторных умений и компонентов субъектного опыта при подготовке учащихся в условиях школы к профессио нальном самоопределению; -статистический анализ результатов оцени вания учащимися сформированность регуляторных умений и компо нентов субъектного опыта. Валидность и надежность полученных данных обеспечивались применением статистически апробированных методов и повторным проведением экспериментов по тем же, сопоставлением результатов, полученных с помощью экспериментального исследования. База экспериментального исследования. Эксперименты проводились с учащимися восьмых и девятых классов в школах № 12 и № 48 г. Кургана ( 194 человек) Научная
новизна
исследования:
1. В работе впервые исследуется развитие регуляторных умений у школьников а связи с формированием у них субъектного опыта. 2. Предлагается оригинальная диагностико-формирующая ме тодика, способствующая развитию психической саморегуляции уча щихся. 3. Разработан специальный комплекс методик для выявления сформированности регуляторных умений и компонентов субъектно го опыта. 4. Получены новые данные о взаимосвязанных изменениях в развитии регуляторных умений и компонентов субъектного опыта. Теоретическая
значимость работы состоит:
- в дальнейшей проработке проблем, связанных с регуляторным подходом и спецификой развития субъектного отношения в профессиональном самоопределении; - в расширении представления о связи регуляторных знаний и компонентов субъектного опыта, определяющих успешность осу ществляемой человеком деятельности, управление поступками. Практическая
значимость работы:
- реально проверены предлагаемые средства диагностики и формирования регуляторных умений и компонентов субъектного опыта; - разработана диагностико - формирующая методика воз действия на развитие психической саморегуляции учащихся;
- испытан специально подобранный комплексом диагности ческих методик в профконсультационной работе. Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались на двух московских научно-практических конференциях по профессиональной ориентации школьников (г. Курган). Результаты исследования обсуждались в лаборатории "Психология саморегуляиии" Психологического института РАО, а также в Центре профессиональной ориентации школьников при Курганской педагогической институт. Результаты работы отражены в восьми публикациях. На
защиту
выносятся следующие положения:
1. Эксперимент подтверждает теоретически обоснованную взаимосвязь регуляторных умений и компонентов субъективного опыта учащихся: сформированность умений определяется характером и уровнем развития компонентов субъектного опыта, а сам опыт ре ализуется в соответствующих умениях. 2. Ходом развития регуляторных умений и компонентов субъ ектного опыта можно управлять, применяя специальные диагностико - формирующие задания. 3. Развитие психической саморегуляции деятельности и на копление субъектного опыта определяет характер изменений лич ностных параметров: направленности, ценностных ориентации, установок. Структура и объем работы. Диссертация со стоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.
Основное содержание работы Первая глава диссертации посвящена анализу процесса профессионального самоопределения учащихся и связанных с ним задач профессиональной ориентации. Анализ представленных в научной литературе подходов поз волил выявить общую тенденцию - поиск средств конкретной помощи учащемуся, связанный с выявлением возможностей его соб ственной активизации в процессе подготовки к выбору профессии. Широким фронтом развиваются представления об учащемся как активно действующем субъекте учебной и учебно-производственной деятельности, субъекте профессионального самоопределения. В русле этой тенденции особое значение приобретает концепция примата осознанности в эффективной регуляции человеком собственной деятельности, предложенная O.А. Конопкиным. Авто ром концепции сформулированы основные принципы и проработана схема анализа осознанной саморегуляции деятельности и основных ее структурных звеньев. В развитие этой концепции А.К. Осницкий предложил вариант схемы практического анализа осознанной саморегуляции деятель ности, имевший ценность для задач диагностики и коррекции. По этой схеме полноценность работы функциональных звеньев обеспе чивается набором соответствующих умений, поэтому и характер сбоев в работе функциональных звеньев системы саморегуляции объясняется отсутствием или недостаточным развитием регуляторных умений. А так как организация и содержание каждого регуляторного умения, с точки зрения И.К. Осницкого, опосредствованы общим процессом формирования субъектного опыта, то обязатель ным при анализе регуляторных умений становится обращение к анализу субъектного опыта. В структуре целостного субъектного опыта им выявлено взаимодействие таких компонентов, как: цен ностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активности, опе рациональный опыт и опыт сотрудничества. Каждый из компонентов субъектного опыта признается им как необходимый в становлении субъектного отношения к деятельности и к выбору профессии школьников в частности. Анализ совокупности регуляторных умений и субъектного опыта позволяет аффективнее решать задачи активизации учащегося в профессиональном самоопределении. Эти задачи были заявле ны многими исследователями (П.И. Шавир, С.Н. Чистякова, К.И. Гуревич, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, Т.Е. Кудрявцев и др.), но проработка конкретных путей и способов ее решения остава лась традиционной - "просветительской". Исходя из новых возможностей, открывавшихся в рамках регуляторного подхода, мы считаем, что приступать к решению школьных задач профессионального самоопределения следует, на чиная с изучения сформированности регуляторных умений. Обнаруживаемые пробелы в сформированности необходимых в любой деятельности регуляторных умений открывают для учителя и ученика конкретный фронт приложения усилий. Эффективное формирование регуляторных умений, по мнению А.К. Осницкого требует налажи вания их связи с компонентами субъектного опыта. В соответ ствии с этим мы, определяя задачи исследования, исходили из того, что возможности реализации субъектного отношения к вы полняемой деятельности и принятии «жизненно важных решений во многом определяются сформированностью регуляторных умений, а формирование самих умений с привязкой к компонента субъектно го опыта осуществляется более эффективно. Основной задачей экспериментального исследования и было изучение сформированности регуляторных умений и компонентов субъектного опыта учащихся восьмых-девятых классов средней об щеобразовательной школы и оценки характера их изменений после выполнения специальных диагностико–формирующих заданий в девятом классе. Для решения этой задачи учащимся восьмых классов (а затем вторично, когда они перешли в девятый класс) был предложен комплекс опросно-диагностических методик, в который вошли; разработанный E.А. Климовым опросник ДДО, процедура проведения которого была кодифицирована И.К. Осницким; "Тест интересов" В. Хеннига в нашей редакции; опросные методики "Ожидаемая успешность выполнения заданий" И.К, Осницкого, "Оценка влияния условий на условность выполнения заданий" O.А. Конопкина и Г.С. Прыгина в редакции А.К. Осницкого: "Определение социаль ной направленности" (опросник "Ориентационная анкета" В. Басса адаптированный И.К. Осницкиким и B.C. Шуйковым к задачам изуче ния психической регуляторики) и методика "Саморегуляция" И.К. Осницкого, по которой школьники оценивали наличие и развитие регуляторных умений в учебной деятельности и повседневном по ведении. После обследования учащихся по всему комплексу опросно-диагностических методик со школьниками экспериментальной группы были проведены специальные занятия (по разработанной нами методике "Субъектно-рефлексивный анализ планирования и реализации деятельности"). В них были использованы два вида диагностико-формирующих заданий: одно - для обеспечения хотя бы частичной рефлексии регуляторных умений у «тельников, дру гое - для репрезентации связей регуляторных умений с компонен тами субъектного опыта при их актуализации. В первом задании учащиеся продумывали дела, намечаемые на ближайшую неделю. Планирование и оценка различных моментов ис полнения планируемых дел, требовали осознания, продумывания, примеривания к своим возможностям особенностей регуляции их осуществления. Таким образом, учащиеся оказывались перед необ ходимостью отработки, хотя бы в плане представлений, умений саморегуляции, что требуются при выполнении заданий. Во втором задании, через неделю, учащиеся отмечали особенности действи тельного исполнения планируемых дел, соответственно заданным в методике критериям оценки (предполагавшие связь с различными компонентами субъектного опыта). Отставленное во времени воспроизведение особенностей реализации планируемых дел с необходимостью обращало учащихся к анализу позитивных и негативных моментов саморегуляции собственных усилий и обращало его к тем конкретным умениям, которые и обеспечивают требуемые функции саморегуляции: целеполагание, моделирование и др. Вторая глава посвящена анализа результатов экспери ментального исследования сформированности регуляторных умений и субъектного опыта учащихся. Уже в первичном обследовании мы получили результата, ха рактеризующие развитость регуляторных умений и рефлексии уча щихся. Для полного анализа сформированности регуляторных уме ний используются следующие показатели:
- развитость структурно-компонентных умений (целеполагания. моделирования, программирования действий, оценивания и коррекции результатов); - полнота функциональных свойств регуляции (обеспечен ность системы саморегуляции в целом, упорядоченность, детали зация, привычность, практичность, оптимальность); - выраженность динамических характеристик регуляции (ини циативности, пластичности, уверенности, осторожности, практи ческой реализуемости намерений); - личностно-стилевые особенности регуляции (критичность, автономность, ответственность, осознанность, сознательность, податливость воспитании). В нашем исследовании основное внимание сосредоточено на анализе сформированности структурно-компонентных и личностно-стилевых особенностей саморегуляции. Функциональные и ди намические характеристики саморегуляции деятельности в больней степени связаны с характерологическими и темпераментальными личностными особенностями; поэтому в рамках нашего исследова ния они использовались лишь для контроля качества работы учащихся с опросниками. А вот выраженность интересующих нас структурно-компонентных умений саморегуляции как показали предшествующие исследования, оказывается в наибольшей степени связанной с общей успешностью деятельности и личностно – стилевыми особенностями саморегуляции. В предшествующих исследованиях (Осницкий А.К.,1988, 1992; Ле Тхи Хоа , 1989) было показало, что высокие показатели сформированности регуляторных умений у школьников определяют их общую успешность в учении. На этом основании мы разделили учащихся по показателям реальной успеш ности в учебной деятельности на три подгруппы: хорошо успева ющие, средне успевавшие и слабо успевающие. Учащиеся каждой из подгрупп оценивали свои регуляторные умения с помощью опросни ка «Саморегуляция». Показатели вариантов ответов, отражающих степень различения учащимися своих регуляторных возможностей, были следующими: "неразличение", "положительное оценивание", "отрицательное оценивание". Достоверность ответов учащихся при самооценивании определялась путем сравнения их с общей харак теристикой самих учащихся классным руководителем. Затем пока затели оценивания соотносились с результатами реальной успеш ности в учении, а также с профессионально ориентированными предпочтенниями, выявляемыми в беседе с учащимся и в результате обследования с помощью Дифференциально - Диагностического Опрос ника (ДДО). Анализ выполнения школьниками диагностико-формирующих за даний показал, что, планируя свои дела и пытаясь сообщить в своих отчетах о результатах их выполнения учащиеся постоянно сталкиваются с необходимостью актуализации своих регуляторных возможностей. Показатели устанавливаемых различий, по сути де ла, были показателями сформированности умений саморегуляции. обеспечивающих функционирование звеньев системы саморегуляции. Оперирование перечисленными показателями дало возможность хотя бы частично решить и оценить сформированность умений саморегцляции по мере их актуализации, а также представленность их в сознании учащихся, т.е. степень отрефлексированности. Комплексный анализ показал следующее: изменений, связан ных с целеполаганием и целеосуществлением в планировании и действительной реализации дел не обнаружено. Анализ умений, связанных с регуляторной функцией модели рования условий и программирования действий, показал, что бо лее конструктивно учитывает условия и больше опирается на свои возможности хорошо и средне успевающие учащиеся, в то время как слабо успевающие связывают трудности выполнения намеченных дел с влиянием внешних обстоятельств и невозможностью все пре дусмотреть. Анализ регуляторных умений, связанных с оценкой результатов, в целом показывает, что у хорошо успевающих учащихся оце нивание результатов собственной деятельности более детализиро вано и критично. Средне успевающие, хотя и отличаются некото рой неоднозначностью в оценивании своих возможностей, по большинству показателей оказываются ближе к хорошо успевающим. У слабо успевающих преобладает противоречивая или неадекватная оценка своих возможностей в задачах планирования реализации. Хорошо успевающие школьники подключают умения, связанные с исправлением ошибок, yжe при планировании дел, а затем более самостоятельно и дифференцированно относятся к коррекции в различных делах, стараясь представить результат в лучшей фор ме. По большинству показателей ближе к хорошо успевающим ока зываются средне успевающие. У слабо успевающих преобладает не дифференцированный подход к исправлению ошибок при планирова нии и реализации намечаемых дел. Анализ усредненных по группе значений сформированности структурно-компонентных умений саморегуляции показал, что в контрольной группе при сравнении результатов обследования в восьмом и девятом классе значимых изменений не произошло. В экспериментальной группе отмечены существенные изменения: уменьшилось число школьников (независимо от успеваемости), противоречиво оценивающих сформированное у себя регуляторных умений, и увеличилось число тех, кто стал критичнее относиться к оценке своих регуляторных (структурно-компонентных) возмож ностей. У всех учащихся экспериментальной группы в девятом классе реже встречается показатель неразличения при относи тельном нарастании "отрицательного оценивания" и сохранении на прежнем уровне частоты "положительного оценивания". Показатели оценивания личностно-стилевых регуляторных особенностей школьниками более противоречивы. В контрольной группе (в девятом классе) результаты опроса по всему комплексу фиксируемых личностно-стилевых особенностей саморегуляции в полярных подгруппах (хорошо и слабо успевающих) характеризуются ростом показателя "неразличение" и только у средне успева ющих - его некоторым снижением. В экспериментальной группе выделяются слабо успевающие учащиеся, оценивавшие личностно-стилевые умения саморегуляции менее уверенно, чем хорошо и средне успевающие этой группы, но же критично и строго. Их оценки всех личностно - стилевых качеств по показатели неразличения снижаются, но в несколько меньшей степени, чем у хороших и средне успевавших учащихся. В контрольной группе слабо успевающие по характеру оценивания личностно-стилевых качеств саморегуляции тax же, как и струк турно-компонентных регуляторных умений, мало отличается от хо роших и средне успевающих школьников этой группы. Таким образом, как показали результаты анализа, учащиеся контрольной группы, оценивая свои личностно - стилевые регуляторные возможности, начинают осознавать особенности саморегуляции, но оценивают их достаточно противоречиво. Оценивая сформированность умений саморегуляции деятель ности учащихся и взаимосвязь регуляторных умений с компонента ми субъектного опыта, мы исходим из того, что возможность ре ализации субъектного отношения к выполняемой деятельности и принятию жизненно важных решений определяется сформированность субъектного опыта и осознанностью умений саморегуляции: осознанием их ценности наряду с другими умениями и знаниями, вовлечением их в рамки опыта привычной активности. Основное внимание сосредоточено на анализе сформирован ности опыта рефлексии, опыта привычной активности и ценностно го опыта; опыт операциональный и опыт сотрудничества частично рассматриваются при анализе вышеперечисленных компонентов опы та, и только в связи с их соотнесенностью со сформированностью регуляторных умений. Рефлексия личностно-стилевых качеств у школьников экспе риментальной группы, независимо от успешности в учебной дея тельности, отличается большей дифференцированностью и критич ностью по сравнению с оцениванием этих регуляторных ценностей учащимися контрольной группа. В целом анализ показателей оценивания школьниками экспе риментальной и контрольной групп своих per регуляторных особен ностей продемонстрировал, что: 1. В экспериментальной группе после выполнения ими специ альных диагностико - формирующих заданий и при повторном обсле довании по методике «Саморегулиция» обнаружились позитивные изменения: у них значимо уменьшилось число противоречивых оценок и повысилась критичность в оценке рефлексируемых саморегуляций.
2. В контрольной группе число противоречивых оценок при повторном обследовании через год не только не уменьшилось, но даже увеличилось. Особенно показательны в этом отношении ре зультаты оценивания регуляторных умений хорошо успевавшими учащимися (даже усредненные показатели результатов оценивания отличаются у них резким увеличением «неразличения» и снижением «положительных оценок» фиксируемых свойств саморегуляции). 3. Оценивание регуляторных умений у хорошо успеваемых учащихся экспериментальной группы характеризуются большей дифференцированностью и меньшей противоречивость. 4. Средне успевавшие школьники экспериментальной группы оказываются ближе в оценивании структурно-компонентных свойств хорошо успевающим, но по характеру оценивания личностно - стилевых особенностей саморегуляции тяготеют к слабо успевающим. 5. У средне успевавших школьников контрольной группы так же, как у хорошо и слабо успевающей, отмечается недифференци рованное, противоречивое оценивание регуляторных умений. 6. Слабо успевавшие учащиеся экспериментальной группы оценивает свои регуляторные возможности менее уверенно, чем хорошо и средне успевающие этой группы. Их оценки регуляторных умений менее дифференцированы и более противоречива. Произвольная активность учащихся (в том числе и связанная с профессиональным самоопределением) в школьный подготовитель ный период обеспечивается взаимодействием регуляторных умений и компонентов субъектного опыта, одним из которых является опыт привычной активности. Успешному профессиональному самоопределению может способствовать опыт привычной активности, осу ществляемый с расчетом на собственные возможности и преоблада вшей ориентацией на успешность своих действий. Анализ сформированности опыта привычной активности и ре гуляторных умений, начали с изучения способности учащихся оце нивать предполагаемую, обычную для них успешность (и неспешность) выполнения заданий, различных по ситуационным характе ристикам: трудных - легких; обязательных - необязательных; прият приятных - неприятных; интересных - неинтересных; индивидуальных-коллективных и т.п. (методика "Ожидаемая успешность выполнения за даний" А.К. Осницкий,1991) и оценивать влияние различных об стоятельств - каузальных атрибуций - на ожидание успешности выполнения учебных и практических заданий ("Оценка влияния условий на успешность выполнения заданий", там же). В экспериментальной группе обнаружились существенные из менения после проведения формирующих экспериментальных заня тий. Оценка ожидаемого успеха, во-первых, стала больше соот ветствовать реальной успешности в учебной деятельности и, во-вторых, в большей степени соотноситься с внешними конкрет ными ситуационными характеристиками заданий. Результаты исследования показали, что в привычной актив ности учащихся, а именно в отложении к ожидаемой успешности, под влиянием формирующего эксперимента, удалось изменить в лучшую сторону и отношение к успеху в разного рода заданиях и отношения к причинам, объяснявши успехи при выполнении заданий, более дифференцированным в связи с успешностью действий, стало отношение к способностям, неблагоприятному стечению об стоятельств и трудности заданий. Возрастные изменения в контрольной группе связаны, напро тив, с меньшим расчетом на способность и настойчивость при ожидании успеха, и увеличением зависимости от трудности зада ний. Отметим, что формирующие задания вызывали изменения в привычной ориентации на успех и неудачу либо у учащихся с преобладающей ориентацией на успех, либо со сбалансированной по отношению к успехами и неудачам ориентацией. Существенность и направленность изменений зависела не только от наших формирующих заданий, но и от реальной ценности учебной деятельнос ти, и от присущих этому возрасту изменений в причинных объяснениях своих успехов и неудач. Для учащихся с преобладанием ориентации на неудачу наши формирующие падания оказались не достаточными для того, чтобы привнести пленения в их структу ру привычной активности субъектного опыта, У них наблюдались только изменения, присущие данной возрастной ступени обучения. При оценке сформированности ценностного опыта учащихся и изменений, дополнить в формируемым эксперименте более всего нас интересовал характер взаимосвязи ценностного опыта сформированности умений, в то числе и регуляторных. Обследование по методике В. Хеннига обнаружило расширение круга познавательных интересов у школьников экспериментальной группы, тогда как в контрольной, свойственное подростковому возрасту, их сужение. Расширение круга интересов в экспериментальной группе не выступает помехой в профессиональной ориентации; напротив, ис пользуется в работе со школьниками, так как создает дополни тельные резервы для актуализации своих регуляторных возможнос тей. Круг непосредственных познавательных интересов, вызыва емых привлекательностью предметов, явлений, связанными с достижением цели, ориентировкой в обстоятельствах, с получением новых знаний. С помощью варианта методики ДДО, разработанной Е.Н. Климо вым, выявляли закономерности оценивания учащимися собственнных умений, накопленных к данному моменту, и степень их согласо ванности с обнаруживаемыми интересами. В контрольной группе (особенно среди хорошо и средне ус певавших) при обследовании в девятом классе учащиеся преиму щественно отмечают большее число умений, чем раньше; число от мечаемых умений при повторном обследовании уменьшилось лишь у 30 учащихся. В экспериментальной группе к девятому классу число отмечаемых умений значимо чаще уменьшалось, чем увеличи валось. У 40% обследованных учащихся оценки имеющихся умений остались неизменными. Мы связываем особенности изменения отношения к оценке своих умений по выполнению учащимися формирующих заданий, с повышением у них критичности в оценивании своей умелости, обес печивающей самостоятельность в работе, и большей отрефлексированностью повторно отмечаемых умений. Такого резкого "взросле ния" в контрольной группе не происходит - в ней в значительно большей степени сохраняются свойственные подростковому возрас ту некритичность, завышение самооценки и меняя отчетливую отрефлексированность своей умелости в сознании. Показатели связи отмечаемых умений с интересами учащихся были вариативны и неоднозначны на исследуемых нами выборках. И отдифференцировать изменения, произошедшие под влиянием диагностико - формирующих заданий и под влиянием естественных возрастных преобразований с помощью данной методики нам не уда лось. Наряду с анализом познавательных интересов и склонностей, профессионально ориентированных предпочтений, выявляли преоб ладающие у школьников виды социальной (общеличностной) направ ленности. Наиболее существенные изменения преобладающих видов социальной направленности обнаружены в экспериментальной груп пе. Изменения наблюдались в основной у хорошо и средне успева ющих учащихся при оценивании "сферы отношений" (возросло число тех, и кого преобладает общественная направленность - направлен ность на взаимодействие"), в "сфере действий" общественная направленность у всех учащихся сохранилась на уровне и существенно увеличилась доля личной направленности - направ ленности "на себя". В контрольной группе у хорошо и средне ус певающих увеличилась доля учащихся с общественной направленно сть в сфере действий за счет уменьшения числа учащихся с де ловой направленностью, доля учащихся с личной направленностью осталась неизменной. Судя по выраженности "направленностей", в эксперименталь ной группе возрастает ценность взаимодействия с людьми в "сфе ре отношений" и в то жe время в "сфере действий" при анализе условий и выборе действий складывается тенденция полагаться на себя, на свои внутренние резервы и возможности (что в своя очередь связано и с актуализацией регуляторных умений). Актуализацией рефлексии под влиянием диагностико – формирующего эксперимента можно объяснить и увеличение доли направлен ности на сферу личных интересов. По всей вероятности, среди хорошо успевающих в экспериментальной группе к девятому классу большую значимость приобретает направленность "на себя", свя занная со стремлением к самопознание и организации собственных усилий.
Можно полагать, что меньшая дифференцированность оценок в своих сферах активности у учащихся контрольной группы объясня лась отсутствием диагностико формирующих заданий, актуализирующих рефлексию разных видов направленности. Таким образом, специальные диагностико - формирующие заня тия вызвали определенные - позитивные изменения в субъектном опыте учащихся оценивание познавательных интересов становится более дифференцированным, в рефлексии учащихся отражены не только интересы, и средства поиска данного предмета, а его необходимых преобразований, средства ориентировки в обстоятельствах и преобразования в предметном мире и своих соб ственных возможностей с необходимостью связаны с определенным уровнем развития умений саморегуляции, их представленностью в сознании и реализацией в деятельности. Результаты обследования обсуждались со школьниками, чтобы помочь им отрефлексировать различные стороны субъектного отношения к выполняемым заданиям. Представленность интересов и умений в сознании учащихся, а такие обнаруживаемое учащимися соответствие или несоответствие имеющихся у них интересов и умений служило для нас показателем включенности их в опыт уча щихся. Обсуждались с учащимися и все полученные результаты, свидетельствующие о преобладании у них тех или иных професси онально ориентированных предпочтений. Выводы Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Оценивая умения саморегуляции и компоненты субъектного опыта учащихся, мы установили, что изменения в их сформированности определяются внутренними, возрастными особенностями, так и внешними обстоятельствами, в первую очередь, включенностью в выполняемую учебную и трудовою деятельность. Обнару живали изменения по готовности применять имения саморегуляции в деятельности и по эффективности их использования в подготовке к профессиональному самоопределения. 2. Наблюдались планируемые позитивные изменения регуляторных умений и под влиянием диагностико - формирующих заданий. Учащиеся экспериментальной группы стали лучше различать отдельные умения саморегуляции, более критично и дифференцированно оценивать свои возможности. Наименее значительные изменения наблюдались у слабо успевающих учащихся, что связано с недостаточной исходной сформированностью регуляторных умений. 3. Изменения в сформированности регуляторных умений связаны с преобразованиями в субъектном опыте. Наибольшие измене ния по результатам выполнения диагностико - формируюших заданий зафиксированы: - в опыте рефлексии: у учащихся как с "развитой", так и "недостаточно развитой" рефлексией повысились критичность и требовательность в оценке своих возможностей; - в ценностном опыте: учащиеся чаще стали оценивать пла нируемые дела, пересматривать их иерархии; - в опыте привычной активности: у учащихся сформировалось устойчивое понимание успешности своих действий и стремление к анализу причин этой успешности; - в опыте взаимодействия: учащихся появилось стремление к сотрудничеству со своими сверстниками в связи с личностным саморазвитием; - в операциональном опыте: учащиеся стали строке оцени вать свои умения, чане соотносить их с предпочитаемыми видами занятий, с собственными интересами. 4. Развитие регуляторных умений прежде всего проявилось в сфере действий: учащиеся в их организации стали больше пола гаться на себя. 5. На фоне свойственного подростковому возрасту стремле ния к общению (которое может перерасти в направленность на сотрудничество) большую значимость приобретает направленность на личные проблемы, обусловленная стремлением к самопознанию и преобразовании собственных усилий в деятельностной организа ции; у большинства школьников она проявилась в большей степени под влиянием Формирующих заданий. 6. Наблюдаемые изменения в сформированности регуляторных умений и компонентов субъектного опыта, обусловленные целенап равленной актуализацией регуляторных умений и их связей с раз ными компонентами субъектного опыта в диагностико-формирующих заданиях, показали преимущества такой формы работы с учащими ся. Пояснительные результаты ценны в рамках учебной деятель ности и в рамках осуществления первых шагов профессионального самоопределения учащихся Содержание диссертации отражено в следующих публикациях авторы: 1. Саморегуляция деятельности учащихся и учет ее особен ностей в профконсультировании // Научно-практические, проблемы формирования профессиональных намерений учащейся молодей. -Новокузнецк. 1987, С. 116-1189. (в соавторстве). 2. Учет сформированности навыков саморегуляции деятель ности у учащихся в процессе профконсультирования // Материалы к заседание ученого совета института по вопросу "Итоги научной работы 1981-1982 г. Курган. 1987. С.58-60. 3. Навыки саморегуляции и учет их особенностей в профконсультирование школьников // Проблемы перестройки професси ональной ориентации учащихся. Абакан. 1988, С. 22-24. 4. Сравнительный анализ особенностей осознания умений саморрегуляции деятельности у учащихся общеобразовательных школ // Профессиональная ориентация молодей в условиях перес тройки. Курган, 1990. С. 200-202, 5. Особенности взаимодействия уровня сформированности на выков саморегуляции деятельности школьников и успешности обу чения // Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Ч 116, Уфа-Москва. 1990. С.74-76. 8. Специфические особенности сформированное умений саморегуляции и слабо успевавших учащихся // Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, ИПК, 1991. С. 25-28. 7. Учет уровня сформированности навыков саморегуляции де ятельности в профконсультировании учащихся // Тезисы докладов научно-практической конференции по итогам исследований 1986-1990 г. Курган. КГПИ, 1991. С. 373-378.
8. Сравнительный анализ уровня сформированности навыков саморегуляции у учащихся с разной успеваемостью // Актуальные проблемы воспитания и образования человека на современном этапе.