Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту
Диссертант: Слугина Людмила Борисовна Год защиты: 1999 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Возрастная и педагогическая психология Научный руководитель: Поливанова К.Н. Ведущее учреждение: ПИ РАО Место выполнения: ПИ РАО Автореферат диссертации: Слугина Людмила Борисовна ДИНАМИКА ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРЕХОДА ОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К ПОДРОСТКОВОМУ ВОЗРАСТУ Актуальность темы исследования. Проблемы психологии и педагогики подросткового возраста остаются в центре внимания ученых и практиков уже не одно десятилетие. Особое место среди этих проблем занимают вопросы, связанные с психологическим описанием и. педагогическим проектированием критической фазы подросткового возраста - перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Широко известно, что завершение младшего школьного возраста сопровождается потерей учебой мотивации, снижением успеваемости, деструкцией детско-учительских и детско-родительских отношений. Деструктивные симптомы кризиса, однако, не должны заслонять «созидательной работы развития», поэтому особую актуальность приобретает работа по выявлению некоторых, скрытых от непосредственного наблюдения, внутренних характеристик развития, в частности, связанных с определением внутренних сторон психологического пространства личности. Выявить психологические характеристики перехода от младшего школьного к подростковому возрасту в определенной мере означает заложить основы особого рода психологической готовности к новому возрасту, к новой социальной роли. Эта проблема тем сложнее и актуальнее, что психологическое содержание подросткового возраста остается предметом дискуссии, в частности, неясной остается представление о ведущей деятельности подросткового возраста. Исследование критических возрастов может полагаться одной из наиболее значимых проблем психологии развития, поскольку «снимает» одновременно две исследовательские парадигмы. С одной стороны, критический возраст есть неотъемлемый компонент онтогенеза и потому его исследование представляет собой один из ключевых вопросов детской психологии; с другой, - критический возраст есть точка перелома, разрыва в поступательном течении детского взросления и потому его исследование есть собственно исследование развития. Эта двойственность возрастного перехода порождает как психологические, так и педагогические трудности. Преодоление неопределенности в теоретическом понимании кризиса и неопределенности стратегий его педагогического ведения - вот контекст, задающий актуальность настоящего исследования. Объектом исследования является временная перспектива как психологическая характеристика, определяющая и структурирующая переход от младшего школьного к подростковому возрасту. Предметом исследования является динамика временной перспективы детей, переживающих кризис перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Цель исследования состояла в выявлении особенностей и характера динамики временной перспективы детей переходного возраста (9-13 лет). Гипотеза исследования. Временная перспектива является важным критерием перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Переход на новый возрастной этап с необходимостью открывает ребенку новую идеальную форму, которая, меняя отношение к себе, провоцирует и глубокую реконструкцию психологического времени личности. Цель и гипотеза обусловили задачи исследования. - Провести теоретический анализ проблем, определяющих понятие «временная перспектива» в связи и по отношению к проблеме возрастного перехода; - разработать комплекс методик для определения наличного состояния временной перспективы на разных уровнях - событийном и личностном; - с помощью разработанного комплекса методик проследить нормальную динамику временной перспективы в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту; - разработать средства диагностики течения предподросткового кризиса методом измерения временной перспективы. Организация и методы исследования. В эксперименте участвовало 300 учеников 3,5,6,7,8 классов школы гимназии № 12 г. Саранска. Экспериментальное исследование проводилось с 1995 по 1997 г.г., коррекционные пробы - с 1996 по 1998 г.г. Использован т.н. комплексный дизайн экспериментального исследования: сочетание срезового и лонгитюдного методов. Использованы проективные методики «Прошлое, настоящее, будущее», методика «Самоописание», «Структурированное Я». Для решения поставленных задач проведен теоретический анализ проблемы исследования, проведен эксперимент срезового и лонгитюдного характера, а также апробированы общие принципы диагностики индивидуальных вариантов развития временной перспективы у детей младшего подросткового возраста. Методологической основой исследования являются общие положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского и его последователей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в ней раскрывается конкретно психологическое содержание перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, причем выявляется не поведенческая картина кризиса, но его внутренние характеристики - психологическое время личности и внутренняя картина «Я» в терминах временной перспективы. Научная новизна исследования связана с его теоретическими основаниями: выявленная в работе внутренняя картина критического периода на примере перехода от младшего школьного к подростковому возрасту позволяет по-новому взглянуть на интимные механизмы переосмысления субъектом его места среди других людей, проследить динамику возникновения нового «видения» себя относительно собственного психологического времени. Таким образом, работа продолжает исследования акта развития как события (Б. Д. Эльконин). Практическая значимость работы связана с тем, что она существенно расширяет арсенал средств практического психолога - внешняя поведенческая картина возрастного перехода находит свое объяснение во внутренней структуре реорганизации психологического времени; представлена «нормативная» динамика этой реорганизации; нарушение нормативной динамики понято как формирование особого рода синдромов, деформирующих внутреннюю временную ось; предложены пути преодоления подобных неблагоприятных вариантов развития. Апробация работы состоялась на заседании лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития Психологического института РАО; материалы работы обсуждены на заседаниях Педагогического совета школы-гимназии № 12 г. Саранска; результаты работы доложены на Огаревских научных чтениях (г. Саранск, 1997, 1998). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из четырех глав, введения, заключения, библиографии, приложения. Положения, выносимые на защиту. 1. Временная перспектива в критический период становится мерой отношения к собственному Я. 2. Изменение временной перспективы в сторону будущего одновременно влечет и переосмысление прошлого и настоящего, что приводит к обогащению собственного психологического времени. 3. С расширением временной перспективы представление о себе трансформируется, в нем возникает Я-меняющееся во времени, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в переходный период. 4. Динамика временной перспективы, как отражающая ход критического возраста может служить средством его диагностики. Основное содержание работы В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблем подросткового возраста, определено содержание рассматриваемых понятий и подходов, сформулированы исходные позиции проводимого исследования. Среди многообразия научных исследований в области детской психологии можно выделить две основные группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. Представители первой из них (Г. Оллпорт, Р. Кеттел, А. Маслоу. Г. Айзенк и др.) рассматривают развитие в его целостности и неделимости, не выделяя в нем отдельных этапов или периодов. Вторую группу теорий представляют исследования, рассматривающие онтогенез как чередование определенных периодов развития (З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Валлон, Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев и др.). Существующие теории периодизации развития личности различаются в зависимости от того, какое основание вводится для определения периодов онтогенеза. В своем исследовании мы основываемся на классических для отечественной психологии периодизациях Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. С точки зрения Л.С. Выготского членение детства на отдельные эпохи (возрасты) обусловлено внутренними изменениями, переломными поворотами самого развития. Принципиально новой идеей в разработке проблемы возрастной периодизации является включение в общую схему детского развития критических периодов. Возраст в подходе Л.С. Выготского определяется через социальную ситуацию развития, которая представляет собой «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Новый возраст, по мнению Л.С. Выготского, означает изменение социальной ситуации развития, то есть перестраивание отношения ребенка к окружающей его социальной действительности. И суть кризиса заключается в этой трансформации, т.е. в изменении переживания ребенка. Основываясь на этих основных положениях, специфические характеристики критического возраста следует, мы ставим задачей нашего исследования изучение этой трансформации переживания. Следовательно, и изучение перехода к подростковому возрасту необходимо строить как воссоздание трансформации переживания. Определение психологического содержания подросткового возраста остается дискуссионной проблемой как отечественной, так и зарубежной психологии. Этому вопросу посвящены классические исследования Ст. Холла, Э. Шпрангера, В. Штерна, Э. Эриксона, и современные - М. Кле, Д. Элкинда, П. Блоса, М. Раттера, Л. Штейнберга. Среди отечественных исследований подросткового возраста необходимо назвать работы Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейна, М.Р. Гинзбурга, И.С. Кона, К.Н. Поливановой и др. Феноменологическая яркость подросткового возраста и многообразие парадигм исследований приводит к необходимости поиска единой теоретической схемы анализа подросткового возраста. Для нас основанием для поиска такой схемы является культурно-историческая теория Л.С. Выготского. В ней подростковый возраст делится на две содержательно различные фазы - критическую и стабильную. Содержанием критической фазы является разрушение и отмирание старых интересов и созревание новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы: интерес к собственной личности, установка на большие масштабы, тяга к усилию и протесту, интерес к неизвестному и героическому. Среди характеристик переходного возраста различными исследователями отмечаются «чувство индивидуальности» (Ст. Холл), «чувство взрослости» (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), построение жизненных планов (В.В. Зеньковский), изменение типа рефлексии (Ж. Пиаже), изменение отношения между реальным и возможным (М. Кле). Многие исследователи отмечают и «негативные» черты этого возраста - упрямство, конфликтность, негативизм. Практически во всех исследованиях подросткового возраста есть указания на устремленность подростка в будущее, на его склонность к фантазиям на тему будущей взрослой жизни, к составлению планов на предстоящее. Впервые возникая в подростковом возрасте, жизненные планы играют важную роль в становлении мотивационно-потребностной сферы. План представлений о будущей жизни как одно из центральных звеньев, опосредующих деятельность человека, получил в психологии название временной перспективы. Проблема субъективно переживаемого соотношения прошлого, настоящего и будущего ставилась в отечественной психологии С.Л. Рубинштейном. «Субъективной картиной жизненного пути» называют Е.И. Головаха и А.А. Кроник сложную систему межсобытийных связей. В работах западных исследователей разработка проблем развития в подростковом возрасте прямо связывается с вопросами психологического времени личности (развивающие подход Э. Эриксона работы М. Марсиа). Прямо указывают на чувствительность характеристик развития в критические периоды к организации времени личности работы Т.В. Ермоловой, И.С. Комогорцевой. Все это заставляет обратить особое внимание на те аспекты психологического портрета детей предподросткового возраста, которые связаны с целеполаганием, с представлениями о будущем, с реорганизацией психологического времени взрослеющего человека. В этой логике особый смысл приобретают указания на изменение картины мира подростка, в частности, появление у него нового видения себя во времени. Но, по Л.С. Выготскому, новый возраст связан с возникновением новой социальной ситуации развития, с новым переживанием, с новым взглядом на окружающую ребенка действительность, с появлением нового отношения.
Следовательно, необходимо понять возникновение новой временной перспективы (в самом широком смысле этого слова) как изменение отношения ребенка к окружающей действительности, прежде всего социальной. Это оказывается возможным, если обратиться к представлениям о соотношении реальной и идеальной формы как того, что изначально характеризует развитие ребенка. Новая идеальная форма это то, что открывается ребенку на рубеже возрастов и меняет его отношение к окружающему и, следовательно, к себе. Новая идеальная форма специфична для каждого возраста, для подросткового же она предельно абстрактна и неконкретна. (Это связано с отсутствием в культуре явно заданных форм взросления для подростка (К.Н. Поливанова, 1996)). Для подростка идеальная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости. Стремление к этой взрослости должно провоцировать критичность по отношению к настоящему, с одновременной идеализацией иного – будущего. Но идеальное и реальное, свое и иное существуют именно как отношение и невозможны в изолированности. Поэтому отношение к будущему, по нашему базовому предположению, должно изменить и отношение ребенка к прошлому и настоящему, обнаружить их для самого ребенка. Таким образом, временная перспектива в кризисе с необходимостью должна обнаружить свою протяженность и разнонаправленность. Можно гипотетически выделить, по крайней мере, два измерения временной перспективы - событийное и субъектное: события, которые составляют содержание временной перспективы, и изменения Я во времени. Мы полагаем, что эти измерения не совпадают, но развиваются в зависимости друг от друга. Изучению этих двух измерений временной перспективы посвящены экспериментальные главы диссертационного исследования. Во второй главе представлено экспериментальное исследование динамики временной перспективы. Оно состояло в выявлении содержания представлений детей о событиях своей жизни. С этой целью школьникам была предложена методика "Прошлое, настоящее, будущее" (А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова, 1995). Детям было предложено написать на листе бумаги по пять событий из своей прошлой, настоящей и предполагаемой будущей жизни. Никакого дополнительного разъяснения или уточнения не давалось. Время проведения эксперимента -15-20 минут. Выборку испытуемых составили 300 учащихся 3-8 классов Саранской городской гимназии N 12, по 60 школьников в каждой возрастной группе. Психологическая интерпретация полученных данных осуществлялась нами на основе двух основных принципов обработки, предложенных Ж. Нюттеном (1980). Они включают код анализа содержания и временной код. Анализ содержания состоял в разделении называемых детьми событий на глобальные (жизненно важные, определяющие стратегию жизненного пути человека) и частные (ситуативные, преходящие). Временной аспект диализа состоял в выяснении временной удаленности событий прошлого и будущего относительно настоящего, а также в выявлении их симметричности (равноудаленности) или асимметричности (разноудаленности). Кроме двух основных, на основании полученных данных, мы ввели три дополнительных параметра содержательного анализа: а) субъектность - объектность (фиксирует роль испытуемого в называемых событиях жизни), б) оценочность - констатация (фиксирует рефлексивное, интеллектуальное отношение к событиям); в) конфликтность - адаптивность (фиксирует эмоциональное отношение или аффективный фон событий). К глобальным событиям будущего отнесены следующие называемые детьми события окончание школы; учеба в ВУЗе; создание семьи; рождение детей. Тогда можно выделить и глобальные события прошлого: собственное рождение, самостоятельное хождение, появление собственной речи, приход в детский сад и выпуск из него, начало обучения в школе и т.д. К глобальным мы относили также серьезные изменения в семье, важные личные переживания. Табл. 1. Динамика доли глобальных событий от общего числа упоминаний (в %).
3 кл (9; 7)
5 кл (10; 7).
6 кл (11; 8)
7 кл (12; 5)
8 кл (13; 5)
прошлое
37,55
61,14
42,78
35,1
42,05
настоящ.
24,7
22,01
31,5
29,9
21,9
будущее
40,66
59,76
73,84
29,7
38,1
Третьеклассники обнаруживают временную симметрию: прошлое и будущее равно представлены преимущественно частными событиями. К пятому клaccy число глобальных событий возрастает и в прошлом, и в будущем. В шестом классе симметрия прошлого и будущего нарушается в сторону будущего, а к седьмому классу вновь восстанавливается. Таким образом, в период 10 л.7 мес. - 11 л.8мес. (5-6 кл.) доля глобальных событий, называемым ребенком, резко увеличивается. Временная перспектива "вытягивается" в сторону будущего, выявляется устойчивая «децентрация в будущее» (Головаха Е. И., Кроник А. А., 1984). В событиях будущего ведущими становятся создание семьи, окончание школы, устройство на работу, поступление в ВУЗ и т.д. По значимости для ребенка события выстраиваются именно в такой последовательности, нереальной и нелогичной. Основной принцип временного анализа состоял в отнесении называемых детьми событий к определенному отрезку прошлого, настоящего или будущего; Анализ событий "настоящего" выявил, что им могло быть: "сегодня", "завтра", "здесь и сейчас", "этот месяц, год" и т.д. Периоды прошлого и будущего были условно разделены на "отдаленные" и "близкие": - "отдаленное прошлое" - от рождения до школы; - "близкое прошлое" - от I-го класса до настоящего времени; 3 - "близкое будущее" - от настоящего времени до окончания школы; 4 - "отдаленное будущее" - после окончания школы. Табл. 2 Динамика временной отнесенности событий (в %).
3кл. (9;7)
5 кл. (10;7).
6 кл.
7 кл.
8 кл.
Отд. Прош.
18,64
24
6
4,5
21,4
бл. прош.
82
75,8
94
95,5
78,6
бл. буд.
75,4
66
30,6
80
81
отд. буд.
24,6
44
69,4
20
19
Из таблицы видно, что у третьеклассников преобладают события близкого прошлого и будущего. У пятиклассников близкого прошлого и в равной мере близкого и отдаленного будущего. Показатели 6-го класса демонстрируют пик временной асимметрии в сторону отдаленною будущего на фоне преобладания близкого прошлого.
Довольно неожиданно выглядит резкий спад интереса к отдаленному будущему у семиклассников - с 69,4 % до 20 %. В целом, 7 - 8 классы демонстрируют почти полную симметрию между близким прошлым и будущим. Эти возрасты (12 л.5 мес. - 13 л. 5 мес.) приближаются событийно к настоящему. Для них актуально "здесь и сейчас". Если пик временной асимметрии можно считать пиком кризиса переходного периода, то тогда он приходится на период 11 л. 8 мес. Анализ содержания событий «настоящего» показывает, что у третьеклассников это- «сегодня» (события реального дня проведения эксперимента; «настоящее» состоит в описании обыденной, стабильной жизни без ее анализа и оценки). У пятиклассников появляется ориентация на социально-значимые события, факторы личностного роста, достижений. Психологическое время «настоящего» - текущий учебный год. У шестиклассников (11,8) настоящее отнесено к самому ближайшему времени Психологическое «сегодня» - это то, что будет завтра - «будет контрольная», «дискотека», «Новый год» (при общем пике асимметрии в далекое будущее). «Настоящее» учащихся 7 - 8 классов - «сегодня: здесь и сейчас»: «сижу, пишу». Психологическое содержание и время «настоящего» соответствуют общей тенденции к симметрии на уровне ближайших прошлого и будущего событий, называемых в этом возрасте. Таким образом, можно сделать вывод о том, что «настоящее» поведение подростка находится в прямой зависимости от его представлений о себе другом, взрослом. Расщепление Я, появление представлений об иных Я в прошлом и будущем, проявляющееся во временной перспективе - все это в целом составляет одну из характеристик или сторон переходного периода от младшего школьного к подростковому возрасту. Наиболее ярким из дополнительных параметров динамики временной перспективы является "субъектность". Мы обнаружили, что ребенок не просто называет событие, но и демонстрирует свое участие в нем в качестве "субъекта". Субъектная позиция обнаруживается в высказываниях, условно названных нами «явысказываниями», например: «я был маленький», «я ездил на море». Табл. 3 Динамика доли субъектных высказываний глобального характера от общего числа высказываний ( в%).
3 кл. (9;7)
5 кл. (10;7)
6 кл. (11;8)
7 кл. (12.5)
8 кл. (13,5)
прошлое
11,8
37
16,8
20,6
14,6
настоящ.
8
14,6
10,8
18
3,6
будущее
9,2
43
32,8
8,6
13,6
Отметим, что значения по 5-му классу являются самыми большими по всем возрастам. Ни в каком другом возрасте психологическое время подростка не демонстрирует такого размаха Я. От шестого к седьмому классу наблюдается значимое снижение количества субъектных позиций с при назывании событий будущего. Перечисление событий с возрастом начинает принимать не "субъектно-объектный", а вообще безличный характер. Табл. 4. Динамика доли оценочных высказываний (в %).
3 кл. (9;7)
5 кл. (10;7)
6 кл. (11;8)
7 кл. (12,5)
8 кл. (13;5)
прошлое
6,4
4,2
6,4
3,6
8,2
настоящее
6,8
7
8
10,2
14
будущее
3,2
4,4
6,4
8,2
8,4
По оценочному параметру обнаружена устойчивая тенденция роста оценочных суждений относительно настоящих и будущих событий. При этом показатели "настоящего" стабильно несколько выше, чем показатели прошлого и будущего. Можно предположить, что для подростка наблюдаемые личностные изменения с одной стороны очевидны и переживаемы, а с другой - значимы и важны. Некая стабилизация количества оценочных суждений "будущего" к 7-му классу соотносится с тем, что к 13 годам наблюдается "возвращение" подростка в психологическое "настоящее", т.е. наблюдается его интерес к тому, что происходит "здесь и сейчас". Третий дополнительный параметр, выявляющий содержательную, смысловую сторону событий - конфликтность (либо ее отсутствие) в мировосприятии ребенка. Примеры конфликтных высказываний "поссорились с сестрой", "меня предала подруга» и т.п. Табл. 5. Динамика доли событий конфликтного содержания (в %).
3 кл. (9;7)
5 кл. (10;7)
6 кл. (11;8)
7 кл. (12;5)
8 кл. (13;5)
прошлое
12,2
8,6
10,4
13
10,2
настоящее
8,6
6,6
8
8,2
10,6
будущее
0
4,2
2,2
0,8
2,4
Анализ событий по параметру конфликтное™ показал, что их количество в прошлом (с 3 по 8 классы) практически постоянно (12,2% - 10,2%). Практически стабильно количество этих событий в "настоящем": (в среднем около 8%) Однако, практически все возрасты демонстрируют падение числа конфликтов в "будущем». Самыми большими "идеалистами" оказались третьеклассники. Для них будущее выглядит абсолютно бесконфликтным. 'Пятиклассники связывают будущие конфликты лишь с глобальными событиями. Обобщая данные можно сказать 3 и 6 классы не оставляют места конфликту в будущем вообще, а 5. 7. 8 классы оставляют им лишь теоретические шансы. Таким образом, данные по всем пяти параметрам анализа динамики временной перспективы выявляют следующее. Возраст 10 лет 7 мес. (5 кл.) является пиковым по параметру "субъектность". Это самый ранний пик показателей из всех параметров. Возраст 11 лет 8 мес. (6 кл.) практически по всем параметрам (исключая «субъектность») демонстрирует особые (абсолютные, пиковые) показатели, являясь водоразделом тенденций соответствующих параметров. Вышеизложенное свидетельствует о том, что период 10 лет 7 мес.- 11 лет 8 мес. по нашим данным является особенным. Именно на этот период приходятся абсолютные значения наших экспериментальных данных.
Динамика временной перспективы, выявляя некоторые пределы возрастного кризиса, является, таким образом, психологической характеристикой перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Выявленные параметры - глобальность, субъектность, оценочность, конфликтность, по своей сути, могут и являются, конечно, качествами, свойствами личности. Следовательно, они выявляют и демонстрируют не только представление о событиях жизни подростка, но и являются одновременно и показателями изменяющегося отношения подростка к себе. Таким образом, методика "Прошлое, настоящее, будущее" свидетельствует о том, что временная перспектива соотносится с развитием представления ребенка о себе. В третьей главе исследуется содержание представлений ребенка о себе по отношению к вектору времени. С этой целью использовалась методика «Самоописание», которая представляла собой свободное, нерегламентированное сочинение на тему «Кто Я, Какой Я?». Методика проводилась фронтально, время не ограничивалось. Контингент испытуемых составили учащиеся 3,5,6,7 классов гимназии N 12 Саранска (по 2 класса в параллели). Всего нами осуществлено три "замера" с интервалами 3,6 месяцев с целью наметить динамику изменения содержания самоописаний. Для анализа значимых высказываний мы использовали базовый перечень переменных, разработанный Е.И. Захаровой, О.А. Карабановой, К.Н. Поливановой при обработке самоописаний подростков. 22 обобщенных переменных разделены на пять блоков, объединяющих переменные одного порядка: первый блок переменных - объективная информация; второй - отношения к семье, друзьям; третий - временная перспектива - упоминания событий прошлого и будущего, планов, изменений; четвертый - переменные, отражающие работу по самоосознанию, самоотношению, пятый - переменные отражали разнообразие и величину сочинений. Результаты одиночного среза по методике «Самоописание» демонстрируют следующую возрастную динамику: от описания Я как стабильного, неизменного, имеющего лишь отдаленное прошлое, но практически без вектора будущего, без планов, без стремления к изменению у третьеклассников к разноречивой картине Я у пятиклассников. Дети 11-го года жизни (5 класс) представляют собой особенную возрастную группу по методике «Самоописания». Число «объектных» характеристик резко падает, но появляются высказывания «Я разный». Дети отмечают зависимость характеристик Я от ситуации: « С мамой я один, с друзьями - другой». У шестиклассников (11 л. 8 мес.) появляется более устойчивая тенденция к уменьшению в самоописаниях доли объектных характеристик, личностных качеств, оценочных суждений, но растет доля планов. Снижаются указания на множественность, неоднородность Я. К седьмому классу (12 л. 5 мес.) на первые места выходят значения личностных качеств, оценок, характеристики Я. Временные переменные присутствуют в меньшей степени, но все же занимают серьезное место, преимущественно за счет личных планов, но планирование не является ведущей тенденцией. Динамика возникновения у ребенка отношения к себе иному во временной перспективе на основании наших данных выглядит следующим образом. Стабильное (вневременное и внеситуативное) и «объектное» Я у третьеклассников на одиннадцатом году жизни, (т е. к 5 классу) "взрывается" множеством рассуждений о разнообразии Я, но не во времени, а по отношению к различным ситуациям. Далее, в 6-7 классах (11 лет 8 мес.- 12 лет 5 мес.) эта разнопредставленность находит свою ось координат - временную. Я младшего подростка вначале "рассыпается", а затем собирается посредством упорядочивания на оси времени. В пятом классе происходит буквальная "диффузия идентичности" (Э. Эриксон). Я в разных временных проекциях (изменения, планы, события "прошлой" и "будущей" жизни) как бы меняются местами: сначала возникает Я - разный, потом - Я-меняющийся во времени. Такова «естественная» последовательность возникновения временной компоненты представления о себе у детей младшего подросткового возраста. Динамика формирования представления о себе, изменяющемся во времени, была проанализирована посредством повторных срезов. Второй срез проводился через 3 месяца, третий - через 6 после второго. Таким образом, мы располагаем лонгитюдными данными по динамике изменения самоописания на постоянной выборке испытуемых в течение девяти месяцев. По результатам всех трех срезов следует отметить общую динамику изменения самоописаний детей 9-13 лет. По мере повторения процедуры самоописания значения переменных по всем блокам относительно первого замера выравниваются. В дополнение к исследованию временной перспективы как характеристики изменяющегося во времени представления о себе у детей переходного предподросткового возраста мы провели и исследование структурированного представления о себе. Использована методика структурированных самоописаний А.Г. Шмелева и В.А. Похилько. Дети оценивали 20 личностных качеств по пятибалльной шкале в настоящий момент («Какой я сейчас») и в будущем («Каким я буду через год»). Таким образом, появлялась возможность анализировать отношение ребенка к изменению характеристик собственного Я. Было проведено три последовательных среза на одном и том же контингенте испытуемых (3-7 классов Саранской школы гимназии № 12, по 60 испытуемых в параллели). По нашему предположению, отношение к собственному изменению в критический период должно обнаруживать также черты критичности. Так, положительное или нейтральное отношение к некоторому качеству в будущем в критический период может смениться отрицательным. В результате проведения эксперимента обнаружено, что дети часто полагают, что в будущем станут хуже (менее добрыми, менее смелыми, чуткими, но более грубыми и т.п.). Обнаружены также низкие корреляции между характеристиками качеств в настоящем и в будущем. Это также свидетельствует о неуверенности в том, каким респондент видит себя в будущем. Эти данные говорят о том, что отношение «Я в настоящем» и «Я в будущем» является предметом переживания на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов. В четвертой главе диссертации описаны экспериментальные пробы на. измерение временной перспективы у детей предподросткового возраста. Результаты исследования, проведенного по методике «Прошлое, настоящее, будущее» были использованы при разработке обобщенных характеристик «нормальной» временной перспективы. Разработана сводная таблица «критериев диагностики входа в подростничество». Относительно этой экспериментально обнаруженной нормы (представленной в таблице) выявлены синдромы отклоняющейся временной перспективы. Поведение детей с девиантной временной перспективой было предметом клинического наблюдения; составлены психологические портреты детей. Особенности поведенческого портрета сопоставлены с картиной временной перспективы. Сформулированы общие направления психологической помощи. Обнаружено, что «нормальная» временная перспектива служит надежным диагностическим инструментом, позволяющим с высокой долей вероятности предсказывать особенности поведения детей, определять этап предподросткового кризиса, который они в настоящий момент переживают. Выводы 1. Динамика временной перспективы является свидетельством изменения отношения к себе у детей предподросткового возраста. 2. Переход в подростничество сопровождается расширением рамок собственного психологического времени: временная перспектива удлинняется в сторону будущего и прошлого, с преобладанием во всех временах личностно-значимых, глобальных, событий. 3. Отношение к себе в предподростковом возрасте обнаруживает временною перспективу как временную компоненту формирующегося самоотношения. Переход от стабильного Я к осознанию себя меняющимся во времени собственной жизни (или во временной перспективе) свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в переходный период. 4. Обнаруженная в эксперименте «нормальная» динамика временной перспективы служит надежным диагностическим инструментом мониторинга предподросткового кризиса. Основные положения диссертации отражены в публикациях автора: 1. Некоторые аспекты динамики временной перспективы // Психологическая наука и образование. // Международный образовательный и психологический колледж. 1998. - №2. - С.53-57.
2. О динамике временной перспективы как характеристике переходного возраста (9-11 лет) // Тезисы докладов 1-й конференции молодых ученых. - Саранск. 1997.С.7. 3. Психологический анализ возрастного перехода от младшего школьного к подростковому возрасту // Российская провинция: история, культура, наука. Материалы Сафаргалиевских научных чтений.- НИИ Регионологии.- Саранск, 1998. - С. 628-631.