Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Перевод с английского В. С. Сысоев Санкт-Петербург Университетская книга 1999 УДК 15 ББК 88 3 М 60 С. Миллер. Психология игры. — СПб.: Университетская книга, 1999 — 320 с. 15ВЫ 5-7914-0025-Х Известный психолог доктор Сюзанна Миллер преподавала и проводила свои экспериментальные исследования в колледже Бирбек в Лондонском университете. Работая психологом в комитете по образованию в Уэйкфилде и Оксфорде, она в то же время являлась членом ученого совета Национальной ассоциации психического здоровья. В дальнейшем С. Миллер была занята в исследовательском проекте, который осуществлялся при поддержке ученого совета по общественным наукам Института экспериментальной психологии Оксфордского университета. Результатом ее исследований стала книга „Психология игры". Книга об игре должна охватывать самый широкий круг наблюдаемых явлений, оставаясь при этом строго научной. Автору это Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
удалось блестяще. Книга очень увлекательная, чрезвычайно информативная, проницательная и рассудительная. С. Миллер не пытается создать теорию, охватывающую все формы игры, не поддается она также искушению читать морали и проповеди. Книга предназначена для медиков, биологов, психологов, преподавателей и родителей, желающих лучше понять психологию своих детей. В оформлении использована картина художника Дм. Яковина «Искушение» 15ВЫ 5-7914-0025-Х ©В.С.Сысоев — перевод, 1999 © П. Палей - оформление, 1999 © Университетская книга, 1999 ПРЕДИСЛОВИЕ Когда меня попросили написать книгу по психологии игры, я вспомнила одну политическую карикатуру на незадачливых родителей-пацифистов, собирающихся на Алдерстонский марш Мира. Их маленький ребенок отказывался идти вместе с ними бороться за мир до тех пор, пока ему не разрешили нести в руках ужасно выглядевшую игрушечную атомную бомбу. Какова бы ни была здесь мораль, карикатура содержит в себе мысль о том, что в человеческом поведении существует притворство. Первый из вопросов, на который в этой связи необходимо ответить психологам: "Подтверждено ли притворство как таковое, и какие есть этому доказательства"? Психологи не могут использовать общепринятый язык для определения своих понятий. Тот факт, что люди одним словом называют разные виды активной деятельности, не гарантирует возможности объяснения этих действий одним механизмом, или их порождения одинаковыми причинами. Это просто говорит о том, что в обыденной жизни у людей нет необходимости точно определять понятия. Термин "игра" давно уже является .лингвистической мусорной корзиной" для обозначения поведения, которое выглядит произвольным, но при этом не имеет, как кажется, явной биологической и социальной пользы. Такая категория игры слишком многозначна, чтобы использовать ее в научных целях. В то же время и произвольное ограничение смысла общеупотребительного слова не может считаться удовлетворительным, а это, очевидно, приведет к путанице и неразберихе в определении других понятий. Вопросы на уровне здравого смысла о человеческом поведении не нуждаются в ответах, но они все-таки должны быть раскрыты, для того чтобы можно было изучать его проявление, устранив при этом возможность явных спекуляций. С этой точки зрения, я описала теории, имеющие отношение к игре, и попыталась соединить воедино то, что известно о разных формах игры из наблюдений и экспериментов. Такая мозаика связана со многими пробелами в исследовании этих вопросов, а приведенные примеры вряд ли могут стать безоговорочным основанием для новой теории. Однако, исходя из этого материала, по крайней мере можно будет осознанно сформулировать новые вопросы по отношению к недостающим частям этой мозаики. Поскольку эта книга предназначена главным образом для широкого круга читателей, теоретические и экспериментальные исследования расматри-ваются на более простом, популярном уровне, чем, если бы они предназначалась для специалистов. Для последних я включила ряд ссылок на научные статьи и книги, в которых имеется подробное описание экспериментов и техника их проведения. Первые две главы касаются главным образом теорий, которые повлияли на психологическое определение игры в прошлом, также одновременно являются введением в предмет обсуждения для людей, незнакомых с психологией. В третьей главе приведены примеры игры животных, находящихся на разных эволюционных "стадиях", остальные же главы описывают многие формы игры у детей разного возраста. Эта книга, завершенная в декабре 1966 г., писалась на протяжении трех лет и была передана в издательство в июне 1967 г. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Я благодарю профессора Р. Олдфилда, профессора Л. Вейскранца и сотрудников Института экспериментальной психологии Оксфордского университета за предоставленную возможность пользоваться библиотекой и оборудованием института, а также доктора Д. Макфарланда за ценные критические замечания при чтении рукописи. Я чрезвычайно благодарна своему мужу за постоянную поддержку и терпение. Глава I ИСТОРИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ Когда я пишу эти строки, мой годовалый малыш стоит посреди комнаты, рассматривая окружающий мир вверх тормашки, просунув свою голову между ног. Моя 3-летняя дочь сидит рядом за маленьким столиком, старательно склонившись над листочками бумаги. Она тоже пишет книгу. Ее ручка должна быть такого же цвета, как и у меня, ее листы бумаги должны быть такого же размера, как мои. Время от времени она поднимает голову, чтобы убедиться, что ее каракули похожи на мои. Мирная сцена, которая не продлится слишком долго, но которую можно поставить в ряд примеров поведения, носящих имя "игра". Молодые обезьянки наклоняются, глядя между ног, точно так же, как это делают маленькие дети, а дети, сколько существует Мир, подражают взрослым - готовят пищу, стирают, пишут. Однако только сравнительно недавно стали обращать сколь-ни-будь серьезное внимание на эти виды активности и понимать, что именно здесь могут быть идеи, которые дадут нам в руки волшебный ключик к пониманию детства и причин, которые заставляют людей и животных вести себя так, а не иначе. Конечно, всегда соблазнительно найти параллели с современными взглядами в прошлом. Часто цитируют Платона, как первого, признавшего практическую ценность игры, с его рекомендациями обучать мальчиков арифметике на примере реального распределения яблок, а детям, которые в будущем станут строителями, уже сегодня давать маленькие настоящие инструменты. Аристотель также думал, что детей следует поощрять к играм, в которых они поведут себя так же серьезно, как взрослые. Вслед за великими реформаторами образования, начиная от Каменского в XVII веке до Руссо, Песталоцци и Фробеля в XVIII начале XIX веков, все больше учителей соглашались с мыслью о том, что воспитание должно учитывать естественные склонности ребенка и уровень его развития. Особенно упорно важность игры в обучении подчеркивал Фробель. Несчастное собственное детство пробудило в нем интерес к маленьким детям, а его восхищение романтической философией Шеллинга сделало для него идею свободы и самовыражения почти что символом веры. Способность Фробеля к сопереживанию и богатый практический опыт учителя позволили ему понять какого рода игры нравятся детям, какие игрушки больше всего привлекают их внимание, а также, каким образом, используя детский интерес, развивать их характер и способности. Идеи Фробеля имели огромную практическую ценность. Но в его время знания о закономерностях детского развития были слабо систематизированы и поэтому его концепция игры - как "раскрытие цветка потенциалов детства" - ничего нам не объясняет. Первые формулировки теории игры стали появляться под влиянием эволюционной теории во второй половине XIX века. Если основная часть жизненной энергии направлена на удовлетворение физических потребностей - на поддержание жизни и сохранение вида, - какие функции можно приписать игре? Ранним, может быть довольно примитивным, ответом было то, что игра необходима для восстановления сил после работы. Эта идея встречалась уже в XVII веке, но обычно ее связывают с двумя немецкими мыслителями XIX века - Шал-лером и Лазарусом, написавших книги об игре. Шаллер считал, что игра возвращает силы истощенному организму. Лазарус рассматривал игру как противоположность и работе, и безделью, считая активный отдых в форме игры тонизирующим лекарством. Игра в футбол или метание дротиков, даже окраска садовых ворот могут быть способом уменьшения напряжения. Однако этот подход не может объяснить активность малышей. Никакая напряженная работа не предшествует прыжкам котенка за мячом. Щенки возятся друг с другом до полного изнеможения, но затем начинают игру снова. Избыточная энергия Непрестанная беготня, прыжки, кувырки - все, что характерно для маленьких детей и животных, может иметь разное толкование. Герберт Спенсер, английский философ XIX века, написавший свои знаменитые "Принципы философии", детально разработал понятие, известное сегодня в Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
теории игры как "избыточная энергия". В самой простой своей форме представление о том, что детская игра необходима, для того чтобы "спустить пар", вероятно, было общепринятым очень давно. Спенсер не скрывал, что извлек оригинальную мысль об игре из работ по философии и эстетике Фридриха фон Шиллера, хотя он откровенно признавался, что не мог вспомнить имя немецкого поэта. Шиллер считал игру проявлением "бьющей через край" энергии и началом всякого искусства. Почти веком позже Спенсер также рассматривал игру как источник искусства и бесцельную растрату избыточной энергии, однако, придавал своей идее типично эволюционную окраску. Он доказывал, что чем ниже стоит животное на лестнице эволюции, тем больше энергии оно затрачивает на поиски пиши и спасение от врагов. Высшие животные поднимаются по ступенькам эволюции с помощью игры, так как новые навыки, приобретенные с ее помощью, позволяют животным затрачивать меньше времени и сил на поддержание своей жизнеспособности. Они лучше питаются, имеют соответственно лучшее здоровье, и поэтому у них больше жизненной энергии. Представление об избытке энергии вызывает в воображении картину водопровода или газопровода, в котором содержимое распределяется по разным каналам и может где-то прорваться наружу, если давление все растет, а диаметр выходных отверстий очень маленький. Такого типа аналогии для объяснения игры часто использовались в психологических теориях начала века, однако, их уже нельзя признать адекватными. На ум приходят очевидные возражения. Например, игра сама по себе может действовать как стимул. Уставший на прогулке ребенок оживляется и спешит домой, если пообещали дома с ним поиграть. Для игры не требуется дополнительной энергии. Малыш будет кричать: "Хочу играть еще!" - даже когда по всем признакам он очень хочет спать или отдыхать. Футболист-любитель не более энергичен, чем профессионал. В действительности теория Спенсера не была столь уж незрелой. Его подробные объяснения отдыха опираются на размышления о психологии усталости нервных центров. По словам автора, они дезинтегрируются в процессе деятельности, и необходимо время для их восстановления. Нервный центр, который отдыхал в течение длительного времени, становится физически более лабильным, он будет быстрее реагировать на возбуждение и вызывать действия, свойственные этому конкретному центру, чем объясняется элемент подражания в игре. Например, когда длительное время не возникает поводов для серьезной борьбы, животное играет в борьбу, или, если это человек, то он играет в шахматы. Кроме того, в форме игры может проявляться основанная на эгоистических чувствах конкуренция. Бесхитростные психологические рассуждения Спенсера устарели, а его теория уже не охватывает всех накопленных фактов. Конторский служащий, или делопроизводитель, не обязательно использует свои навыки в свободное от работы время. Чемпион по боксу может в свое свободное время изучать Шекспира, но это менее вероятно, чем увлечение математика шахматами, поскольку здесь будут применяться навыки, сходные с теми, которые он использует в своей работе. Тем не менее факты, на которые опирался Спенсер, требуют объяснения. Любой, кто видел класс здоровых 8-летних детей, выпущенных на волю после урока арифметики, не усомнится в их потребности двигаться, прыгать и кричать. Взрослым людям тоже нужно размять ноги и прочистить горло в перерывах между концертом или спектаклем. Ч. Дарвин в своей работе "Выражение эмоций" (1872) отмечал, что сильная радость или приятное возбуждение заставляют танцевать, хлопать в ладоши, топать ногами и смеяться. Это послужило причиной для появления впоследствии множества теорий, подобных теории избыточной энергии Часто это понятие использовалось как аргумент в пользу создания игровых площадок и гимнастических залов. Некоторые современные теории также пытаются связать воедино психологические, физиологические и социальные факторы, как это делал Спенсер. Теория суммации Эволюционная теория, опубликованная в XIX веке, придала мощный импульс исследованиям ребенка, так же как и развитию всех биологических наук. Ранние работы Спенсера были слишком Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
гипотетичными, а по некоторым отзывам, слишком плохо написаными, для того чтобы оказать сильное влияние на современников. А вот обширные доказательства Ч. Дарвина в его "Происхождении видов" (1859) нельзя было не принять во внимание. Интерес к эволюционному развитию человека от низших биологических видов вызвал интерес к развитию человека от новорожденного младенца до взрослого человека. Акцент сместился от размышлений к наблюдениям. Гордые отцы, и не последний из них Дарвин, начали записывать наблюдения за развитием своих детей со всей серьезностью и научной тщательностью, ранее обращенной только на жуков. До этого работ по систематическому исследованию детей было мало. Самым ранним исследованием в этой области является работа немца Тайдемана, которая была напечатана в 1787 г. Однако начало изучения детской психологии обычно связывают с Прейером, немецким психологом, который тщательно записал свои систематические наблюдения за развитием своего сына, от рефлексов до более сложно организованного поведения. Его работа .Душа ребенка", появившись на свет в 1882 г., стала на многие годы учебником по развитию детей. За ней последовал целый поток детских биографий. Другим "отцом" детской психологии можно назвать Г. Холла, американского профессора психологии и педагогики, работавшего под руководством великого философа и психолога Вильяма Джеймса. К проблеме изучения психологии детей его привел интерес к теории эволюции и теории развития. Впервые серьезный ученый посвятил себя таким вопросам, как например, какие куклы предпочитают дети, или как скоро они дают им имена. Его "Теория суммации" игры основывается на понятии, что дети - это связующее звено между животным и человеком в эволюционной цепочке, и они в эмбриональном периоде жизни проходят в своем развитии через все стадии, от одноклеточного животного до человека. Некоторые из стадий, через которые проходит плод человека от зачатия до рождения, сходны с последовательностью развития строения и поведения от рыбы до человека. Это, по-видимому, является доказательством того, что индивидуальное развитие (онтогенез) является кратким повторением исторического развития вида (филогенеза). Холл расширил идею суммации на весь период детства в своей знаменитой книге о юности, вышедшей в 1904 г. Ребенок переживает историю развития своего вида таким же образом, как эмбрион повторяет историю развития своих далеких предков. Опыт его предков наследуется, и ребенок возрождает в игре интерес и занятия в той последовательности, в какой они имели место у доисторического и примитивного человека. Использование теории суммации позволило более подробно разработать механизм содержания игр, чем другие. Удовольствие детей при игре с водой может быть связано с удовольствием, получаемым их предками-рыбами в море; их настойчивое лазание по деревьям и качание на ветках демонстрируют следы жизни обезьяноподобных предков. Дети в возрасте от 8 до 12 лет любят рыбачить, плавать на лодке, охотиться, обустраивать палатки, и нравится им это делать в группах. Здесь очень сооб-лазнительно увидеть аналогию с примитивной племенной жизнью. К сожалению, теория основывалась на предположении, что навыки, полученные одним поколением, и культурный опыт могут наследоваться следующим поколением. Большинство западных генетиков отвергали такую ламаркистскую точку зрения на эволюцию и не допускали мысли о том, что приобретенные характеристики могут передаваться по наследству по крайней мере в какой-то форме, которая могла бы сделать теорию суммации Холла достоверной. Не существует точного линейного развития от примитивной до более сложной цивилизации. Дети - это не миниатюрное повторение дикарей. Катание на велосипеде и игра с игрушечным радиотелефоном вряд ли повторяют древний опыт. Но нет смысла корректировать теорию, чтобы она принесла какую-то пользу. Теория суммации Холла уже произвела свой замечательный эффект - она пробудила интерес к поведению детей в разном возрасте. Практика навыков Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Другая теория была выдвинута Карпом Гроссом, профессором философии в Басле, в его книгах об игре животных (1896) и игре человека (1899). Он заинтересовался игрой как возможной основой эстетики. Пребывая под впечатлениями от исследований Вейсмана, который первым поставил под сомнение то, что приобретенные характеристики могут передаваться по наследству, Гросс полностью построил свое объяснение на принципе естественного отбора, который по Дарвину является одним из главных факторов эволюции. Выживают только те животные, которые лучше приспособлены к окружающей среде, а их потомки способны еще лучше адаптироваться к изменяющимся условиям. Если животные играют, то потому что игра полезна в борьбе за выживание, так как в процессе игры отрабатываются и совершенствуются навыки, необходимые во взрослой жизни. Младенец постоянно двигает ручками, пальчиками рук и ног, лепечет и кричит, и благодаря таким, казалось бы, беспорядочным действиям, учится контролировать свое собственное тело. Котенок, подкрадываясь и преследуя клубки пряжи, получает навык ловли мышей. Только у животных, наделенных врожденными инстинктивными паттернами поведения, которые проявляют свое совершенство при первой же пробе сил, нет необходимости играть. Паразитирующая оса-отшельник появляется на свет из червячка, в которого она попала, будучи яйцом, благодаря своей матери, и, разумеется, никогда этого не видела. Однако она безошибочно повторяет опыт матери-осы: находит червячка для своих яиц, парализует его уколом жала и, таким образом, обеспечивает свежую пищу своим личинкам, которые через определенное время появятся и улетят. В сложной и изменяющейся окружающей среде такие жесткие стреотипы поведения нецелесообразны. Естественный отбор отдает предпочтение приспосабливающимся животным, тем, чьи инстинкты, благодаря опыту, достаточно фрагментарны и пластичны. Такие животные должны упражняться и совершенствовать свои не полностью наследуемые навыки прежде чем возникнет серьезная необходимость их использовать. Они должны играть. Игра - обобщенный импульс, направленный на отработку инстинктов, тесно связана с подражанием - другим обобщенным импульсом, благодаря которому отпадает необходимость в большом количестве специализированных инстинктов. Учиться посредством подражания важно для молодняка тех животных, чьи наследственные модели поведения ограничены. Чем более способен к адаптации и более развит вид, тем больший период защищенного младенчества и детства необходим ему для практики, приобретаемой в игре и подражаниях. В подтверждение своей теории Грос собрал огромное количество примеров из книг, периодической печати и личных наблюдений. Наиболее убедительны для практической теории игры рассказы об игре-борьбе. Приставания и драки молодняка кажутся легко объяснимыми, если считать их совершенствованием инстинкта, используемого в будущем. Возражение, что драки и борьба отличаются от игры в борьбу только тем, что животные не вредят друг другу в игре, и что они, скорее, возобновят игру снова, чем убьют соперника или разбегутся, несерьезно. Вид, который отрабатывает свои навыки, убивая в младенчестве всех, кроме самых сильных животных, вскоре вымрет. В действительности Грос рассмотрел многие формы игры-борьбы не как подготовку к борьбе за выживание, а как практику соревнования в ухаживании среди взрослых мужских особей многих видов, после которой женские особи уступают победителю без сопротивления. Игра взрослых животных не так просто согласуется с теорией, утверждающей, что игра - это инстинкт отработки навыков, необходимых во взрослой жизни. Без сомнения, практика полезна даже взрослым, и точка зрения Гроса, что они продолжают играть, потому что игра в юности была приятна, допускает элемент обучения в игре. Но она ослабляет позиции изначальной теории. Более того, прекрасная классификация Гроса игры животных и людей включает не только борьбу и любовную игру, но также движение, узнавание, запоминание - фактически все функции организма. То, что мы называем все это "инстинкты" и допускаем, что два специальных инстинкта, игра и борьба, тренируют все остальные, кажется сомнительным. Если живые организмы упражняются в своих функциях и навыках, то это не говорит о том, что они имеют соответствующий инстинкт, для того чтобы делать так, а не иначе. Ценность теории Гроса состоит в том, что наличие деятельности, казалось бы, на первый взгляд бесценной и бесполезной, может Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
иметь серьезную биологическую цель. В модифицированной форме (не допуская наличие специального инстинкта) теория игры, как практики, до сих пор часто рассматривается как валидная. Игра как отношение Игра может быть полезна, но при этом также может быть связана со смехом и весельем. Дарвин упоминал, как часто дети смеются, когда играют. Джеймс Сулли в своем "Очерке о смехе" (1902) предположил, что смех выступает как признак игры и является существенной частью социальной деятельности. Поддразнивание и щекотка - ласковое нападение и будут рассматриваться как таковые, но только благодаря сопровождению смехом, который сообщает участникам, что никакой вред не замышляется. Сулли говорит об игре-настроении или игровом отношении, в котором смех выступает как один из ее элементов. Это отношение сброса напряжения, а удовольствие и радость - неотъемлемая его часть. В рассмотрении игры как взаимодействия есть свои преимущества. Гросс показал, что в игре могут быть использованы почти все естественные функции организма. Игра не может быть, с его точки зрения, специальным видом деятельности с характеристиками, отличающими ее от других видов активности. Эту трудность избегают, классифицируя, скорее, настроения личности, а не то, что она делает. К сожалению, трудно выделить критерии, с помощью которых можно определить, когда животное или маленький ребенок счастлив^ или доволен, а наблюдение за детьми не позволяет выявить устойчивые связи между очевидным удовольствием и игрой. З-годовалый малыш, пытаясь построить сложный домик из кубиков, сосредоточен и сердится, если младший братишка ломает его, огорчается, если дела не идут, и при этом он совсем не весел и не особенно игрив. Напротив, он демонстрирует все признаки серьезности. Мы допускаем, что ему нравится строить дом просто потому, что он выбрал это сам. Свобода выбора, не будучи навязанной другими людьми или обстоятельствами, - характерный признак игры, хотя и не является ее абсолютной отличительной особенностью. Люди часто свободно выбирают работу, чтобы зарабатывать себе на жизнь. В одном из романов Тролоха, Планта Пализер, весьма богатый наследник герцогства, с возможностью выбора деятельности большей, чем у любого ребенка, посвящает свое время работе над любимой схемой усовершенствования финансовой системы нации и воспринимает любое обычное времяпрепровождение, вроде охоты или вечеринки, как досадную помеху. Прыганье со скакалкой, естественно, рассматривается как игра, но только не тогда, когда это делает перед публикой за деньги чемпион по боксу в тяжелом весе, даже если ему ничего в жизни так сильно не нравится, как это занятие. Как бы то ни было, определенная степень выбора, отсутствие принуждения, с точки зрения традиционных способов работы с объектами, материалами и идеями, неотъемлемы из концепции игры. В этом состоит ее главная связь с искусством и другими формами изобретательства. Может быть, слово "игра" лучше использовать как наречие, а не как обозначение рода деятельности или сопутствующего настроения, но для описания того, как и при каких условиях действие реализуется. Смелые попытки дать ясную, глубокую теорию игры несостоятельны, отчасти потому что при этом пытаются игру определить как единую по сути деятельность с характеристиками, которые отличают ее от всего прочего. Фактически каждая теория выделяет различные аспекты игры. Теория восстановления сил касается, главным образом, активности взрослых во время досуга. Это весьма слабая попытка дать психологическое объяснение феномену игры. Спенсеровская теория избыточной энергии наиболее достоверна в отношении резвящихся ягнят и беготни малышей. Его мнение, выраженное в терминах физиологических функций, звучит так, что игра - это деятельность нервных центров или что-то в этом роде. Холл пытался объяснить, как игра изменяется с возрастом, и почему определенные ее формы, очевидно, повторяются с некоторыми отличиями в пространстве, времени и культуре. Гросс пытается объяснить тот факт, что играют, главным образом, молодые представители видов, и что такая игра выражает характерные особенности активности тех видов, к которым они принадлежат. Продвижение в понимании условий, которые определяют игру, может появиться только при рассмотрении ее как аспекта различных вариантов поведения людей и животных, которые нуждаются в систематических исследованиях. Это должно быть сферой деятельности психологии. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Глава 2 "ИГРА" В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ Психология до XIX столетия считалась составной частью философии, физиологии, медицины, образования или зоологии, но затем она постепенно оформилась в самостоятельную эмпирическую науку. Поставленные вопросы и методы исследования вначале были различными для врача, желающего исправить "ненормальное" поведение, для физиолога, устанавливающего связь между поведением и функционированием центральной нервной системы, для учителя, который ищет новые методы преподавания, для зоолога, изучающего поведение животных, которые не умеют разговаривать и для наследников философии, интересующихся свойственными человеку переживаниями и феноменами, предстающими перед ними. Неизбежно, что в начале века появился ряд различных психологических "школ" (387). Для тех, кто считал исследование человеческого поведения делом почти что нечестивым, эти различия в теории и методах были подтверждением бесплодности подобных попыток. В науке, однако, предварительные объяснения на основе относительно малого количества фактов используются для построения гипотез, которые помогают ответить на некоторые вопросы. Ранние теории вели к совершенствованию постановки вопросов и методов исследования, в результате чего новые теории становились менее всеобъемлющими, но зато легче проверяемыми. Проблема игры не являлась центральной ни в одной из этих теорий, но некоторые из них серьезно повлияли на последующие концепции и исследования игры. Это и будет рассмотрено ниже. Психоаналитические толкования игры Психоанализ был предложен Зигмундом Фрей-дом в конце XIX начале XX веков в качестве метода лечения психических заболеваний. Использование игры, адаптированной для техники психоанализа при лечении нервных детей, было эпизодическим. За этим, однако, можно увидеть предположение, ставшее блестящей логической ошибкой, которая привела к изучению поведения, до сих пор считавшегося главным образом случайной или бесполезной деятельностью. Но никакое поведение нельзя считать беспричинным. Для Фрейда это означало, что всякое поведение по крайней мере в большей своей части мотивировано. Он вовсе не ищет мотивов поведения человека, сбитого ударом кирпича, но если человек оказывается жертвой многих подобных несчастий, Фрейд будет обследовать, скорее, человека, нежели кирпичную кладку. Оговорки, забывание годовщины свадьбы, фантазии и детская игра не являются случайными событиями, а определяются индивидуальными чувствами и эмоциями вне зависимости от того, осознаваемы ли они или нет. По образованию 3. Фрейд был невропатологом (186). Позднее он обучался у Шарко в Париже и у Жане в Нанси, которые использовали гипноз при лечении истерии. Во время сеанса гипноза больным говорили, что их симптомы непременно исчезнут. Это лечение оказалось особенно подходящим для большинства пациентов Фрейда, которые не имели очевидных неврологических отклонений. Но вскоре он почувствовал несостоятельность данного метода. Лечение редко давало устойчивый результат, и далеко не каждый поддавался гипнозу. В сотрудничестве со своим коллегой Брейером Фрейд попробовал распрашивать пациентов об их симптомах во время сеанса гипноза, побуждая их свободно высказываться. В результате этой возможности высказаться, или так называемого метода катарсиса, довольно часто наступало облегчение. Предполагалось, что в этом случае освобождались подавленные эмоции (46). . Позже Фрейд полностью отказался от гипноза, просто побуждая пациентов говорить обо всем, что им приходит на ум. Наконец, он вывел главное правило, которому необходимо было следовать во время свободной беседы: пациенты должны говорить обо всем, что приходит им в голову, даже Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
если они считают это незначительным, болезненным или неприличным (126а). Так родился метод свободных ассоциаций - главный инструмент психоанализа. Считалось, что мысли и чувства, приходящие в голову, когда им позволяют "свободно блуждать", определяются и связаны со значимыми для пациента событиями и чувствами, в свое время подавленными, потому что они были болезненными или считались неприличными. Эти мысли и чувства могли достичь сознания только в замаскированном, символическом виде либо как незначительные воспоминания. Делом врача было заставить пациента осознать их значение с тем, чтобы больной мог смело встретить прежде неосознанные чувства и конфликты и объединить их в единое целое с остальным его опытом. Симптомы, вызванные неосознанными потребностями без своего должного разрешения, могут затем исчезнуть. Некоторые преемники Фрейда при лечении детей использовали свободную игру как заменитель словесных свободных ассоциаций. Клинические удачи своего метода Фрейд подкреплял объясненями, которые он развивал и изменял в течение многих лет. Фрейд начал с предположения о том, что поведение человека зависит в конечном итоге от "удовольствия" или "страдания". Человек стремится к переживаниям, приносящим удовольствия, и избегает огорчений. Если поведение и мысли человека не сдерживаются действительностью или требованиями окружающих, то они мотивируются личными желаниями, как это происходит в игре, мечтах и фантазиях (123), где нет никаких ограничений, и все определяется только желаниями. Ребенок отделяет игру от реальности, но при этом использует предметы и ситуации из реального мира, для того чтобы создать свой собственный мир, в котором он мог бы повторить приятные переживания по своей воле, мог бы устанавливать и изменять события тем путем, который ему наиболее приятен. Ребенок хочет быть взрослым и делать то, что делают они. В игре это возможно. Маленькая девочка имеет над своими куклами власть, в которой ей отказано в реальной жизни. Студент представляет себя выдающимся профессором, которого приветствует весь мир за его великие открытия. Отсюда до поэтических образов только один шаг. Искусство - это переработка и развитие дневных мечтаний. Фрейд был поражен частотой, с которой конфликты и тревога пациентов оказывались связанными с сексуальными переживаниями раннего детства. Большинство из этих переживаний вытеснялись фантазиями. Он объяснял это тем предположением, что сексуальность развивается намного раньше, чем появляется половая зрелость. Когда респектабельные пациенты демонстрировали недружелюбие по отношению к врачу, он поддерживал перенос на себя запретных и вытесненных желаний, закрепившихся на инфантильном уровне и мешавших нормальному развитию. Фрейд использовал определение " сексуальность" в более широком смысле, чем обычно, включая сюда все проявления стремления к удовольствию. Он предполагал, что основной инстинкт человека Эрос, или Либидо, вообще говоря, побудитель жизни - является источником всех мотиваций, часть из которых сдерживается, трансформируется и перераспределяется в соответствии с требованиями окружающей действительности. Фрейд постулировал прямую связь между удовлетворением телесных чувств, в виде сосания и жевания у сытого младенца, и более определенными сексуальными желаниями зрелого возраста. Согласно его теории, детская сексуальность в значительной степени отличается от взрослой. Ко времени половой зрелости человека сексуальный инстинкт, или либидо, проходит через ряд стадий, на каждой из которых отмечается повышение чувствительности определенных участков тела. В первый год жизни центром активности и источником удовольствия у ребенка является рот; даже если ребенок не голоден, он жует, сосет, кусает и исследует объекты с помощью рта. После оральной следует анальная стадия, 2-годовалый малыш наслаждается мочеиспусканием, дефекацией и сопутствующей им деятельностью. На третьем году жизни преобладает генитальная чувствительность. Удовольствие ребенка от ощущений, исходящих из его половых органов, сосредоточено исключительно на самом себе недолго. С ростом осознания половых различий он формирует свое отношение к другим людям, особенно к родителю противоположного пола. Это знаменитый Эдипов комплекс, означающий, что мальчик начинает любить и желать свою мать и относится к отцу со страхом и ненавистью, как к конкуренту и сопернику, хотя в то же время любит его. Беспокойство, которое порождает данный конфликт, разрешается компромиссом: если мальчик не может занять место своего отца, то он вместо этого может стать на него похожим. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Ребенок начинает примерять на себя отцовские распоряжения, запреты, стандарты и социальные ценности. Такое "усвоение социальных ценностей, сопровождаемое импульсами невыраженного гнева, отмечает начало того, что обычно называют совестью. Этот процесс укрепляется в течение последующего "скрытого" периода до наступления зрелости. Нечто похожее происходит и с девочкой, которая решает свой конфликт любви и ненависти по отношению к матери сначала подражанием ей, а затем, принятием на себя социальной роли девочки и женщины. Картину развития либидо можно сравнить с потоком, который должен найти выход. Он может быть неосознанно направлен в свое русло или по другому направлению (сублимирован). Но если его перегородить, он потечет по подземным, подавленным каналам бессознательного и ворвется в сознание в самом неподходящем месте. Чрезмерное потворство, также как и подавление, могут вызвать подобный результат, фиксируя либидо на том или ином этапе своего развития. Стабильность и пластичность унаследованной биологической основы характера, степень и частота травматических переживаний на жизненном пути будут определять степень, с которой индивидум сможет сопротивляться стрессу или же упадок сил приведет его к нервной болезни. Но даже самый здоровый ребенок у самых просвященных родителей будет переживать фрустрацию и конфликты в своем развитии, от младенчества, с его настойчивыми и хаотичными потребностями, до взрослого человека, который может отсрочить удовлетворение своих потребностей и приспособить их к общепринятым социальным нормам. Разрешение конфликтов, тревожных чувств или желаний может быть подавлено таким образом, что ребенок не будет больше осознавать их, или они могут принять другую форму. Ребенок, для которого баловство с анальными отправлениями стало пугающим, может стать одержимо чистым и щепетильным, либо тревожащие чувства могут приписываться другим людям или даже предметам. 26 Вероятно, значительная часть игры является проекцией. Не сам ребенок, а куклы, воображаемые друзья, злобные ведьмы и волшебники ведут себя дурно, поджаривают маму-куклу на плите и убивают кого-нибудь на виду у всех. Это они - другие люди - не слушаются или советуют сделать плохо. Другой способ справиться с пугающими желаниями - это заменить объект, который сделает их безвредными. Погружая куклу-"голышка" в воду или бросая ее об стену, ребенок выражает свое чувство ревности, не причиняя вреда новорожденному братцу. Если тревога так велика, что не сдерживается игрой, то желания и конфликты каждой ступени развития ребенка будут отражаться в игре либо явно, либо заместительными, символическими действиями. Пускание пузырей может превратиться в оральное злоупотребление или фрустрацию. Игра с песком и водой являются приемлемым замещением "какания и писания". Ребенок имеет возможность открыто выразить в игре свои чувства, как 2-летняя девочка, которая танцует, держа игрушечную швабру в соответствующем месте, и счастливо напевает: "у меня есть пися" (пенис), после того как ей объяснили половые различия. Обычно заместители бывают менее четко символизированы. Пресечение интереса на генитальном этапе к прямым вопросам воспроизведения потомства может вызвать бесконечные псевдовопросы. В этот период мальчик будет играть роль своего отца, а девочка - роль матери. Неудовлетворенные желания могут быть переориентированы в социально приемлемое русло. По словам Фрейда, стремление к знаниям, создание произведений искусства и предметов цивилизации происходят благодаря сублимации импульсов либидо. Позднее Фрейд признал, что его ранние представления о том, что события игры развиваются в соответствии с желаниями ребенка, не принимали в расчет частоту, с которой неприятные ощущения повторялись в игре. Дети, которые очень не любят принимать лекарство, дают его своим куклам и мишкам. Страшный пожар, который они видели, будет разыгран. В более поздней формулировке своей теории (126) Фрейд обращается к гипотезе немецкого физиолога Фехнера, одного из выдающихся ученых школы, связывающей психологические проблемы с психофизическими и физиологическими вопросами. Фехнер в 1873 г. приложил недавно открытый принцип сохранения энергии к живым организмам. Организмы, чтобы не поддаваться дезинтегрирующему влиянию физического окружения, должны поддерживать свое внутреннее состояние как можно более устойчивым, что и было сформулировано как принцип гомеостаза (36). Фех-нер предполагал, что Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
если стабильность организма нарушается под воздействием внешнего стимула, то организм должен восстановить первоначальное состояние. С точки зрения Фрейда, организм стремится к сохранению наиболее низкого уровня напряжения, и любой рост возбуждения ощущается как неприятный, а снижение возбуждения в свою очередь как приятное. Возбуждающие события, то есть неприятные напряжения и конфликты, повторяются в фантазии или игре, потому что повторение снижает уровень возбуждения. Игра помогает ребенку пережить волнующее напряжение и ситуацию в состоянии активности, что гораздо лучше, чем быть пассивным, беспомощным наблюдателем. В игре преодолеваются беспокоящие события - это объясняется, с позиции стремления к удовольствию и желанию избежать неприятностей, в то время как повторение способствует ослаблению неприятных переживаний. В своих поздних размышлениях Фрейд приписывает этому импульсу статус, равный половому влечению. В соответствии с этим повторение или хотя бы проигрывание импульса являются частью потребности организма восстановить свое более раннее и стабильное состояние. Не существует, однако, более стабильного и спокойного состояния, чем смерть. В дополнение к инстинкту стремления к жизни Фрейд добавляет впоследствии инстинкт устремления организма к смерти и разрушению. Очень мало ученых, даже среди его последователей, принимали эти последние рассуждения - парадоксальную цель жизни как стремления к смерти, или то, что игра является манифестацией обязательных повторений. Но точка зрения Фрейда на то, что игра возникает благодаря импульсу устремления к преодолению ситуаций, получила весьма широкое распространение. Строго говоря понятие "энергия", не имеющее ничего общего с представлением об энергии в физике, вышло из моды. Однако психоаналитическая теория никогда и не разрабатывалась в русле академической психологии из-за естественной причины: трудности экспериментальной проверки гипотез Фрейда. Он в основном изучал моральные затруднения отдельного человека, которые трудно воссоздать в лаборатории. Психоанализ не может предложить конкретных тестов. По существу метод клинической диагностики в психоанализе является более близким к творческим поискам, чем к экспериментальным методикам, которые в идеале должны точно определять условия, проявляющиеся в данном поведение, и подвергать их проверке через систематическое изменение этих условий. Свободная ассоциация не содержит в себе возможности такой проверки ее "свободы". Исходя из слов больного, так же нельзя оценить и субъективность врача, который осмысливает эту свободную ассоциацию. Несмотря на субъективизм метода, Фрейд оказал большое влияние на психологическое мышление, собственно на исследование детской психологии, а это, возможно, обусловлено тем фактом, что, описывая эмоциональное и социальное развитие ребенка, он предложил достаточно связную основу для объяснения большого количества до сих пор изолированных, непонятных или плохо объяснимых фактов. Фрейд заострил внимание на результатах раннего опыта, на влиянии различных типов кормления, отнятия от груди, приучения к туалету и т. д., рассматривая их как вариант общественного поведения, вызвав тем самым целый ряд вопросов со стороны исследователей, которые не считали необходимым воспринимать его теории. Объяснение Фрейдом фантазии и как проекции желаний, и как проигрывание конфликтов и неприятных событий, для того чтобы справиться с ними, привели его к таким способам оценки особенностей характера человека, где предполагалось, что через игру и фантазию можно увидеть внутреннюю жизнь и мотивации человека. Богатая возможностями для фантазий игра в куклы, составление рассказов по картинкам или чернильным пятнам и другие проективные методики использовались в клинической диагностике и в научных исследованиях. Их критиковали особенно строго. Наибольшее влияние на различные формы терапии беспокойных детей оказали взгляды Фрейда на игру, которые развивались на основе теории психоанализа. Большинство из психотерапевтов этого направления использовали свободную игру: одни для лечения взрослых в качестве заместителя свободных словесных ассоциаций; другие как разновидность катарсиса, как помощь для общения с детьми или просто для наблюдений за их поведением. Игровая терапия будет рассмотрена позже. До недавнего времени большинство публикаций по детским играм почти полностью Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
касались использования игры как техники исследования личности, а также для диагностики и лечения беспокойных детей. Другие теории инстинкта. Этологические исследования "неуместного" и "бесполезного" поведения Большое количество форм поведения животных и человека, которые выполняют определенные функции в сохранении жизни и нуждаются в рассмотрении, с точки зрения стремления к достижению целей или удовлетворению потребностей. У некоторых животных их поведенческие модели ригидные, стереотипные и неизменяемые. У других, особенно у вы-сокорганизованных млекопитающих и человека, поведение является предметом серьезного изучения и экспериментирования, однако, до сих пор оно не может быть объяснено с точки зрения способности к мышлению или предвидению в отношении некоторых из них. "Инстинкт" служит удобным термином для объяснения всех этих проблем. На рубеже века, для описания работы инстинктов, часто использовалось сравнение энергетического запаса организма по аналогии с газом и водой как источников энергии. Английский психолог Уильям Макдаугал, например, составил список 14 основных инстинктов, черпающих свои силы из общего энергетического бассейна, где каждый инстинкт имеет свой отдельный канал и движущий механизм, направляющий энергию к своей собственной цели. Игра рассматривалась как перекачка энергии из бассейна во все существующие каналы. Под инстинктом понималась наследуемая направленность действовать определенным образом, подкрепленная характерными эмоциями, а также внутренняя установка подмечать черты окружающей среды в соответствии с целью. Считалось, что инстинкты весьма разнообразно переплетаются в процессе обучения и приобретения опыта, трансформируясь в характеристики, которые определяют поведение взрослого человека. Убедительная простота точки зрения Макдаугла максимально ярко продемонстрировала всю сложность концепции инстинкта. Например, если предположить, что первичные инстинкты обязаны своим происхождением недостатку витаминов, потере тепла, голоду и сексу, то в этом случае любопытство оказывается "за бортом". Хотя тенденция к исследованию почти что универсальна. Большая трудность перечислить все уже выработанные инстинкты и те, которые могут быть. Изучение поведения животных в естественных условиях и анализ его в экспериментальных условиях (этология), особенно в исследованиях К. Лоренца и Н. Тинбергена (361), дали новый толчок энергетической теории и теории инстинктов, но в то же время трансформировало их. Этологи до недавнего времени специально не занимались игрой, но детальное исследование условий, которые определяют биологически полезное поведение, сделало необходимым изучение такого, казалось бы, биологически "бесполезного" и "неуместного" поведения, каким представляется игра. "Пустая" деятельность У знаменитой рыбки колюшки занятие территории, борьба с вторгающимися самцами, построение гнезда, спаривание и забота о потомстве проявляются в последовательности, где каждая фаза зависит от наличия соответствующего стимула. Тинберген продемонстрировал, что нападению самцов колюшки во время брачного периода подвергаются только вторгающиеся самцы с красными "брачными" отметками. Красный цвет - важный сигнал. Но обретет ли борьба форму преследования или кусания зависит, однако, от другого стимула. Незванного гостя бьют только тогда, когда он "похлопывает" владельца территории определенным образом, который экспериментатор-этолог может иммитировать при помощи стеклянной палочки. После того как рыбка обозначила свою территорию и построила гнездо, она исполняет некий зигзагообразный танец, но только при виде самки с раздутым брюшком (содержащим икру), которую самец приманивает этим танцем в гнездо. Иногда, однако, колюшка танцует, как будто бы совершенно впустую, и такая бесполезная процедура может показаться исполняемой "ради удовольствия". Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Выращенные в неволи кенари, у которых нет материала для строительства гнезда, совершают движения, напоминающие его сооружение, и высиживают птенцов в пустом гнезде (164). Эти образцы поведения называют "пустыми" или избыточными действиями. Предполагалось, что при определенных обстоятельствах изменение внутреннего состояния организма, например, повышеное выделение гормонов и т. п. приводит к тому, что инстинктивные формы поведения, которые в норме заканчиваются результатом (например, спаривание, еда, другие "завершенные" действия), будут' реализованы под влиянием менее подходящего стимула или вообще без какоголибо стимула. Существует ли "пустое поведение" в смысле поведения, которое не обусловленно внешними стимулами, трудно установить. Во многих случаях поведение, которое кажется "бесполезным" или "неуместным" оказывается имеющим весьма специфические стимулы и назначение (25). Так, к примеру, мы демонстрируем собственное невежество, когда называем "игрой" прыжки рыб возле палок или других предметов, плывущих по воде. Это, действительно, похоже на увлекательную игру. На самом деле, рыбы таким образом счищают паразитов со спины. Замещение Исследования другого типа явно неуместного или несоответствующего поведения, которое еще называют "замещенной" деятельностью, также де-2 С. Миллер 33 монстрирует наше непонимание смысла этого действия. Иногда случается так, что животное, занятое какой-либо биологически полезной деятельностью, вдруг начинает делать что-то совершенно иное. Дерущиеся петухи начинают клевать землю, как если бы они ели что-то; сельдяная чайка может прервать драку, для того чтобы пощипать перья для гнезда, а некоторые птицы во время ухаживания очищают свои клювы или прихорашиваются. Вставленная, или "замещенная", деятельность является нормальной частью различного биологического хода событий в поведении животного. Это наиболее часто относится к чистке тела. Оказалось, что замещение происходит, в частности, когда поведение сдерживается, или вызываются одновременно две несовместимые реакции. Самец колюшки нападает на других самцов, находясь на своей территории, но уплывает от них за пределами ее. На границе же своей территории, где ему приходится быть одинаково готовым к любой из этих двух реакций, самец, увидев другого, демонстрирует "копательные" движения, как если бы он строил гнездо. Такое "замещенное" поведение было экспериментально вызвано "нападением" красного манекена на самца на его собственной территории. Затем эту модель держали неподвижно. Побежденный самец возвращается к чучелу и перед возобновлением борьбы демонстрирует "копательные" движения. Тинберген первоначально придерживался мнения, что несовместимые реакции (т. е. бегство и борьба) сдерживают друг друга с тем, чтобы возбуждение не реализовалось только в одной из них. Энергия, генерируемая в центрах центральной нервной системы, контролирующих каждый из этих видов деятельности, в дальнейшем усиленная высшими центрами и разнообразными внутренними и внешними сенсорными стимулами, может "прорываться" или смещаться в центр другой инстинктивной деятельности и таким образом находит выход. Однако, очевидно, что если, например, птицы прерывают какую-либо деятельность, для того чтобы почистить перышки, то делают они это не потому что поведенческая деятельность получила какое-то временное препятствие, а потому что присутствует стимул, который и в норме вызывает чистку перьев. Когда зяблики напуганы, и в это же время им предлагают пищу, они гораздо активнее прихорашиваются, причесывают перышки и демонстрируют другие формы чистки, чем, если бы их перья были забрызганы водой (309). "Жесты намерения" Движения, не связанные с данным "стимулом" деятельности, могут встречаться при наличии лишь некоторых, но не всех условий для завершенной деятельности. Например, увлеченным охотой кошкам давали мышей, одну за другой. В зависимости от степени насыщения порядок прекращения действий был следующий. Сначала кошки перестали есть, но все еще убивали мышей. Затем они переставали убивать мышей, но продолжали подкрадываться и ловить их. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Позже, кошки уже не утруждали себя ловлей мышей, но продолжали подкрадываться к ним, главным образом к далеко убежавшим, и в тоже время игнорировали тех, которые только что вырвались из их лап (224). "Игра" с пищей часто происходит тогда, когда животные уже не голодны, а пища еще осталась. Так, голуби в этом случае берут пищу в клюв, бросают ее, опять возвращаются к ней и "играют" с ней (232). Эти формы жестов намерения иногда называются игрой, но только в широком смысле "игры" с чем-либо. Незавершенная деятельность молодняка Другая бесполезная, не имеющая связи с ситуацией и явно биологически неуместная деятельность проявляется во время роста особи. Так, некоторые варианты взрослого поведения в период спаривания присутствуют в играх многих молодых млекопитающих, недостигших половой зрелости (26). Молодые птенцы периодически совершают движения, свойственные взрослым птицам. Они укладывают перья в гнезде, которого еще у них нет. Обычно у взрослой особи изучение и поиск подходящих объектов предшествуют еде, строительству гнезда, спариванию или другим действиям, завершающим цепочку целенаправленной деятельности. У молодых особей эти двигательные паттерны поведения не имеют никакой очевидной "необходимости" или связи со стимулом. Только в процессе роста, под воздействием соответствующих стимулов, эти движения интегрируются в законченную последовательность действий. Только что вылупившиеся птенцы могут в совершенстве клевать, хотя им приходится еще учиться распознавать съедобные объекты. Тем не менее они клюют чаще круглые объекты, чем треугольные (109). Это необходимо делать свободно, чтобы научиться клевать зерно, отличая его от несъедобных предметов. Птенцы могут делать глотательные движения еще до того, как они начинают пить воду. Это - врожденные качества. Молодняк реагирует на обобщенные характеристики объектов, которые они учатся выбирать. Сочетание яркости, отражения и движения, вызывают глотательные действия у молодых птиц, даже если это исходят от зеркала, а не от воды и, таким образом, делают эти попытки "неуместными". Атака, похожая на игру, которую совершает сова, не имеющая опыта охоты на живую добычу (359), может зависеть от индивидуального восприятия определенных обобщенных характеристик, таких как движение и форма, свойственные конкретным объектам. Сюда же может относиться и типичная игра котят, такая, как например, охота и нападение на клубок шерсти. "Избыточная энергия" Значение внешней стимуляции в "неуместном" поведении - это только один аспект проблемы. Соответствующий стимул не вызовет реакцию, до тех пор пока нет необходимых внутренних условий. Работа гормональных желез в зависимости от времени года и степени зрелости изменяет пороги, при которых данный внешний стимул становится эффективным для репродуктивной активности. Сюда также включается деятельность центральной нервной системы и головного мозга. Однако отношения между функциями центральной нервной системы и внешней стимуляцией не сводятся к энергетической теории (163, 289, 397). В концепции избыточной энергии организм рассматривается как физическая система, использующая физическую энергию, и этим самым, как кажется сторонникам этой мысли, дается ответ на вопрос, почему он работает. Однако организмы не нуждаются в пинках и подталкиваниях, для того чтобы действовать. Они активны, потому что они живые. Врожденные образцы поведения и биологическая польза становятся понятными гораздо лучше, если изучаются раздельно. Ни факты биологически полезного, ни "неуместного" поведения не требуют разъяснения, так как они уже хорошо описаны, с точки зрения теории "энергии инстинктов" (165). Концепция инстинктов показывает для чего они нужны, рассматривая их как врожденные, завершенные поведенческие паттерны (такие как пища, борьба, спаривание или, глядя на них, с точки зрения их биологической функции, - репродуктивная деятельность, уход за поверхностью тела и т. д.). Совсем недавно классификации основывались большей частью на теории гомеостатических систем, где эти системы регулируют энергетический обмен между организмом и Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
окружающей средой. Например, терморегуляция тела или водный баланс для удобства классифицировались как системы, имеющие необходимый механизм для контроля нормальной жизнедеятельности. То, что включалось в классификацию данного варианта поведения, могло варьировать в зависимости от того, что о нем известно, насколько оно преобладает у вида в целом, какие условия необходимы и достаточны для его осуществления, и с какой частотой оно происходит. Например, Тинберген обнаружил, что замещение "копанием", т. е. псевдопостроение гнезда самцом колюшки на границе его территории, действует как угроза другим самцам. Некоторые из любовных игр, которые обычно происходят, когда один из партнеров недостаточно возбужден, также часто включают "замешенную" деятельность. Сообщалось, что самец коростели после двадцати трех попыток спариться с чучелом самки, отправился на поиски гусеницы, нашел ее и предложил "самке" в качестве стимула (8). Предполагалось, что "пустая", или "замещенная", деятельность должна быть разграничена с истинной игрой, потому что игровая деятельность не связана со специфическими целями или биологической необходимостью, а происходит только тогда, когда деятельность становится обособленной от основной, необходимой для сохранения вида животного (359). Однако некоторые виды активности, обычно называемые игрой, имеют признаки биологически необходимого поведения, которое встречается вне контекста ситуации или вне последовательности данного поведения (181). Нет нужды предрешать спорные вопросы относительно игры в самом начале исследования. Если всё, служащее примером того, что в обычном языке называется "игра", окажется частями биологически полезных поведенческих паттернов, встречающихся при особых условиях, это будет продвижением наших знаний вперед, но едва ли вызовет необходимость изменить обычный язык. Теории обучения и игра Главный результат воздействия теории обучения и поведения на психологию игры состоит в том, что этот предмет, как таковой, больше не существует. Позиция, выраженная Шлосбергом в 1948 г. (319), проста и заключается в том, что игра - это полностью неопределенное и научно бесполезное понятие. Игра включает в себя различные типы поведения, которые нужно исследовать раздельно. По словам Шлосберга, некоторые экспериментальные данные по проблеме обучения объясняют различные типы игры. Например, на начальных этапах обучения для различения окрашенной лампочки от других, обучаемый должен нажимать на ключ, соответствующий этой лампочке, а также в ответ на включение других лампочек, сходных с ней по цвету или располагающихся рядом. Известно, что в целом дети совершают больше ошибок, чем взрослые. Они хуже различают или больше обобщают (243). Шлосберг думал, что точно также можно объяснить и поведение в игре. Щенок, преследующий мяч, реагирует обобщенно на малый движущийся объект. Как правило, действие, которое вознаграждалось пищей, похвалой или другими известными стимулами повторяется, когда присутствуют некоторые условия, в которых происходило первоначальное обучение, например, похлопывание по голове послужило для собаки сигналом, чтобы принести мяч своему хозяину. Присутствие хозяина или мяча заставляет ее искать и прино39 сить его, даже только при виде мяча или самого хозяина. Ребенок может карабкаться на дерево или пытаться удержать в равновесии шар на своем носу, потому что его хвалили за то же самое в прошлом. Предвкушение одобрения за умение, также как и другие изученные социальные стимулы, могут иметь прямое отношение к игре. "Посмотри на меня, мам, посмотри, что я умею делать!" - хорошо известный рефрен, сопровождающий игры маленьких детей. Шлосберг предполагал, что некоторые игры можно объяснить с точки зрения снижения порога возбуждения отдохнувших животных, причем, интенсивность стимула будет слишко слабой, для того чтобы вызвать реакцию у занятых чем-то или усталых животных. Он считал, что некоторые виды игры не входят в разряд поведения, изучаемого этологами. Точка зрения, что игра не нуждается в специальном объяснении, сверх принятого по поводу поведения вообще, к сожалению, тоже приводит к недостатку экспериментальных данных об Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
условиях, при которых проявляются разные типы игры. Однако возобновление интереса в последние десятилетия к любопытству и роли внимания в обучении обещает внести вклад в наши знания еще об одном аспекте игры - игра как реакции на новшество и изменение. Российская наука и ориентировочный рефлекс Американские сторонники теории обучения в 1930 - 1940 гг. находились под сильным влиянием двух типов предшествующих исследований: учения об условных рефлексах русских физиологов ИМ. Бехтерева (1857 - 1927) и ИП. Павло-ва (1849 - 1919), с одной стороны, и экспериментами с "черным ящиком" американца Торндай-ка (1874 - 1949) - с другой. Как известно, Павлов при изучении пищеварительной системы собак обнаружил, что безусловный рефлекторный ответ на прием пищи в виде выделения слюны, с повторением ситуации проявляется и при виде пустой миски или даже при звуке шагов служителя, несущего миску. Безусловный рефлекс стал "условным" по отношению к новым стимулам, которые сигнализируют о пище. Этот эффект, подтвержденный бесчетным числом хорошо поставленных и контролируемых экспериментов, был взят как образец любого обучения от самого простого до наиболее сложного. Если прием пищи сопровождался звуком, то собака выделяла слюну на этот сигнал. Происходила генерализации реакции. Если один звук сочетается с приемом пищи в то время как другой не будет с ней связан, собака научится различать эти звуки. Она будет реагировать только на нужный стимул, затем новые реакции, если они больше не сопровождаются естественным безусловным раздражителем, постепенно угаснут. Павлов обнаружил также, что каждый раз, когда появляется что-нибудь новое, каким бы оно явно не относящимся к делу не было, это новое будет влиять на все, что делает животное. Животное останавливается, настораживается, навостряет уши и поворачивается в сторону новых раздражителей. Павлов назвал такое поведение исследовательски-ч рефлексом, или рефлексом "Что это такое?", считая его основой изучения и очень важным для укрепления обусловленности или обучения (277). Этот "ориентировочный" рефлекс, как он теперь обычно называется, широко изучаются в России (339). Ответ на любой новый стимул, который имеет два основных эффекта: общее настораживание, или возбуждение индивида, и более специфичные эффекты, повышающие чувствительность к поступающему специфическому сенсорному раздражению, которые доставляют организму максимум информации и в то же время тормозят поведенческую активность. Если новый раздражитель не подкрепляется пищей, опасностью или еще чем-то значимым для животного, то реакция ослабевает. Если изменения или значимые события продолжаются, то ориентировочные реакции длятся гораздо дольше. По словам исследователей, именно от ориентировочных реакций зависит различение и выбор раздражителей, которые существенны для формирования любых новых ассоциаций (228). Согласно этой теории, любопытство, исследование и побуждение к исследованию имеют начато в ориентировочных рефлексах, как в безусловной реакции на новшество или изменение. Поскольку это означает, что животное может реагировать на стимулы, отличные от тех, которые уже связаны с вознаграждениями или опасностями, то этими "бесцельными" исследованиями можно объяснить и некоторые аспекты игры. Однако в то время когда бихевиористы, американские исследователи поведения, впервые неожиданно столкнулись с работами Павлова, ориентировочный рефлекс еще не занял свое выдающееся положение в науке. Мотивация в американских теориях обучения Первые бихевиористы, особенно Ватсон, считали объяснения поведения, с точки зрения инстинктов, бесплодными и были крайне нетерпимы по отношению к существующему интроспективному методу, который представлял сомнительные результаты и был бесполезен при работе с детьми и животными. Метод Павлова оказал влияние на Ватсона и сторонников теорий обучения своей объективностью и экспериментальной точностью. Павлов объяснял поведение с позиций теории обучения, допуская существование безусловных рефлексов в минимальном количестве и описывая исключительно наблюдаемое поведение, а также и его физиологические Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
механизмы. Теория обучения, выдвинутая Гатри в 1935 г., была наиболее близкой тому, как Ватсон воспринял систему Павлова. Эта теория провозглашала простую взаимосвязь между реакцией, понимаемой как деятельность или секреция желез, и любым стимулом или их комбинацией, как основной закон обучения. Мотивация при этом была совершенно не важна. Реакции на различные сигналы, внутренние или внешние, у голодного животного отличаются от реакций сытого животного. Вознаграждение совершенствует поведение не в качестве должного ответа, а потому что оно завершает данную серию действий, и, таким образом, предохраняет связь между собой и любой последней деятельностью животного от разрушительного влияния других действий. С этой точки зрения, "бесцельное поведение" не представляет трудности для объяснения. Изобретательный Гатри использовал ее также для объяснения определенного действия. Теория Халла - самая влиятельная теория обучения в англоязычных странах - разделяла предположения Торндайка, что поощрение важно при обучении (173). Типичное обучение кошек методом "проб и ошибок" проявилось в "черных ящиках" Торндайка, представляющих собой выбор образца для обучения, в соответствии с методикой проведения тренировки по Павлову. Сначала кошки двигались наугад, случайно нажимая рычаг, который открывал выход из клетки к пище и свободе. Нажатие на рычаг после ряда успешных попыток постепенно совершенствовалось. Торндайк описывает это, допуская, что связи между стимулом в этом "черном ящике" и реакцией усиливались, благодаря вознаграждению. Тщательно разработанная гипотеза Халла, которая основана на экспериментах, поддающихся контролю, была гораздо более продуманной и точной. Она предполагала, что поощрение необходимо для обучения. Поведение мотивируется первичными побуждениями, т. е. физиологическими потребностями, такими, например, как голод, вызывающими сильные внутренние стимулы. Поощрение заключается в уменьшении степени побуждения, вызванного физиологическими потребностями и стимулами, которым они дали толчок. Типовые эксперименты состояли в том, что голодные крысы бегали по клеткам, построенным в форме лабиринтов, которые заканчивались отсеками, содержащими пищу. Чувство голода, измеряемое временем, в течение которого крыса была лишена пищи, и вознаграждение, в виде получения пищи, в конце лабиринта имеют существенное значение в его изучении. Пища снижает побуждение голода, и, таким образом, усиливает связь между сигналами (их расположение, яркость и т. д.) нужного пути и реакцией в виде бега, которая является способом для получения пищи. Какого-то изначально совершенно безобидного сигнала, если он сопровождается болью, было достаточно, чтобы придумать новый способ избегать его. Таким образом, можно изучить основную массу "вторичных" побуждений (248). Похвала, деньги или игрушки - вторичные побуждения, которые стали эффективными после обучения, основанного на уменьшении первичных побуждений. Ребенок учится подражать своим родителям и более старшим детям, сравнивая свое поведение с поведением более старших и сильных, что приводит его к успеху гораздо чаще, чем раньше (247). Длительный период детства человека, во время которого его потребности удовлетворяются матерью или близкими людьми, рождает вторичные мотивы, которые делают более эффективными вербальные и социальные стимулы. Сначала необязательно поощрять ребенка всякий раз, когда он занят какой-либо деятельностью. Достаточно и того, что есть какие-то внешние знаки или внутренние стимулы, связанные изначально с уменьшениями побуждения. Стимулы, производимые собственными реакциями животных, могут занимать промежуточное положение, действуя как сигналы к поощрению (273). По этой теории, такое поведение, как игра, т. е. то, которое имеет место без видимого поощрения, объясняется как поведение, возобновленное вторичными сигналами, которые приобретены в результате обучения и символизируют поощрение, вызванное опосредованными стимулами, производимыми собственными реакциями животных. В своей теории Скиннер (331) сформулировал законы, описывающие различия друг от друга Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
стимулов, реакций и поощрений (подкреплений), и их отличие от механизмов, с помощью которых проходило обучение. Он разграничивал реакции, вызываемые стимулами, и поведение "операнта", которое бывает всегда, но формируется избирательным подкреплением. Скиннер показал, что один из факторов, который поддерживает привычку ходить, - это тип и время использования подкрепления в обучении (113), особенно, если оно имеет неодинаковые промежутки (что трудно предугадать обучаемому). Любая птица, обученная ударять по клавише, после чего на кажый клевок появляется пища, быстро остановится, если пищевого подкрепления больше не последует. Однако, если пища подавалась через неравные промежутки времени, птица продолжает клевки гораздо дольше. Это навело на мысль о формировании поведения в детстве. Родители не могут подкреплять (похвала, вознаграждение) любое случайное поведение. Видимо, "невоз-награждаемое" поведение может быть просто поведением, которое ранее поощрялось нерегулярно. С другой стороны, поощрения, даваемые регулярно через короткие промежутки времени безотносительно к текущему поведению, вызывают странные и бессмысленные реакции. Так, голодные птицы получали кусочки пищи регулярно через короткие промежутки времени безотносительно к тому, что они делали. Получалось, что любое действие птицы во время появления пищи выступало как бы в качестве условного раздражителя к ее появлению. К окончанию эксперимента одни птицы наклоняли, другие поднимали головы, ожидая пока поднос с пищей не появится вновь, и продолжалось это непрерывно более 10000 раз, до того как реакция исчезнет (330). Вероятно, некоторые игры развивались и этим путем. Обучение и внимание к изменению Является ли поощрение, в виде уменьшения побуждения, обязательным условием обучения? Этот вопрос приводит к интересным размышлениям, которые мы рассмотрим здесь только по отношению к проблемам игры. Исследование и игра с объектами "ради самой игры" происходят именно тогда, когда животное, кажется, наиболее спокойным и меньше всего подвержено влиянию физиологических потребностей или их производных. Как предполагал Халл, это ситуация не ведет к обучению, а если и так, то только благодаря вторичным побуждениям. Толмен, другой крупный сторонник теории обучения, в 1930-1940 гг. (362) полагал, что вознаграждение больше способствует выполнению задачи, чем обучению. Крыса пытается узнать много о лабиринте, даже если она не голодна и не получает пищи. Как было показано выше, эти животные, будучи голодными, научились бегать от входа до отсека с пищей быстрее животных без предшествующего опыта нахождения в лабиринте. То, что этот процесс может происходить таким образом, теперь общепринято (354), хотя животные обучаются 46 лучше, когда они умеренно голодны или имеют какое-либо другое побуждение и получают за это вознаграждение. Развивая теорию Халла, можно допустить раздельное влияние побуждения на обучение и выполнение задания. Для обучения достаточно очень небольшого поощрения. Простого вида пищи вполне достаточно, когда животное не голодно. Но для выполнения требуется сила привычки и сила побуждения. Однако возрастающее разнообразие фактов плохо согласуется с первоначальной теорией. Например, крысы, имея возможность равного выбора входа в один из 2 коридоров Y-образного лабиринта, предпочитали тот, который представлял некоторое новшество, или содержал изменение, хотя они при этом не получали никакого дополнительного вознаграждения. Оказалось, что отнюдь не усталость, связанная с повторением, затормаживает действие. По мнению Халла (137), скорее всего, это реакция на изменение внешней стимуляции (345). Серия экспериментов, проведенных Харлоу и Батлером на обезьянах, показала, что эти животные Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
обучаются головоломкам, благодаря возможности повторения действия, а не из-за вознаграждения. Помещенные в одинаково закрытые ящики они будут открывать в них щели много раз, чтобы посмотреть на другую обезьяну, или на электрический поезд, или просто из-за возможности выглянуть (62,63,149). Даже детеныш обезьян, который еще не ел грубой пищи и не имел никакого опыта, благодаря которому он мог бы ассоциировать прикосновение к объектам с уменьшением первичного побуждения, мог решать головоломную задачу с открыванием клетки почти "бесконечно" (150). Хар-лоу утверждает, что исследовательское и манипулятивное "побуждение" объясняют, почему обучение происходит в этих условиях. Это наводит на мысль, что внешние стимулы мотивируют поведение таким же путем, как и внутренняя стимуляция физиологических потребностей. Но "потребности" изучения и манипуляции не совпадают с понятием побуждения, вызванного психологической потребностью. Классификация исследовательских действий, ма-нипуляциий, игр, вызванных голодом или сексуальной депривацией, делает концепцию побуждений такой же бесполезной, как и изучение понятия об инстинктах. Не помогает она также объяснить и разнообразие других открытий, показывая трудность объяснения мотивов одной концепцией - "уменьшение побуждения". Голодные животные и люди будут работать ради пищи при определенных условиях настолько прилежно, насколько они лишены ее. Однако животные с повреждениями определенных участков мозга и некоторые богатые мужчины и женщины едят слишком много (352). Животные будут обучаться, если им давать в качестве вознаграждения раствор сахарина, хотя это не может восполнить в полной мере нехватку пищи. Усиливая жажду впрыскиванием солевого раствора, увеличивают потребление жидкости, но это не обязательно увеличивает желание научиться чемунибудь, чтобы получить воду (161). Крысы, голуби, кошки и люди с имплан1Иров.чн-ными электродами в определенные участки мозг^ будут настойчиво нажимать кнопки, которые включают электрический ток, чтобы получить удовольствие (270,271,154). Бездействие тоже может проявлять свой вполне очевидный эффект. 05 этом свидетельствуют взрослые, помещенные в удобные-постели в звукоизолированных, тихих комнатах, с наушниками, в темных очках, с одетыми на руки к ноги специальными цилиндрами, которые ограничивают ощущения, идущие от движения собственного тела. Большинство платных добровольцев (студенты-психологи) крайне отрицательно отнеслись к эксперименту (115: гл. 5, 398). Некоторые из них не смогли продолжать эксперимент и после нескольких первых часов, другие искали стимуляции в свисте и попытках двигаться. В этих экспериментах проявлялась невозможность контролировать свои мысли, наблюдались галлюцинации, нарушения ощущения схемы собственного тела. Менее выраженные симптомы утомления, нетерпеливость и раздражительность, вместе с утратой эффективности наблюдаются при длительных и повторяющихся заданиях, таких, например, как наблюдение за экранами радаров, где сигналы появляются с редкими и нерегулярными интервалами. Внесение изменения в задание или в ситуацию почти сразу же улучшает выполнение задачи (49). Небольшие изменения, такие, как например усиление освещенности, увеличивают скорость нажатий на рычаг у крыс (161) и на некоторое время повышают производительность труда на фабриках. Возврат к первоначальной освещенности через некоторый промежуток времени имеет тот же самый эффект. Получая возможность выбора, взрослые чаще обращают внимание на нелепые изображения (например, четырехпалые птицы), чем на нормальные, предпочитая сложные рисунки простым, и объекты, привлекающие внимание тем, что они отличаются от "обычных" (34). Изучение, исследование и манипуляция вызываются относительной новизной, изменениями, неожиданностью, неуместностью, конфликтом и неопределенностью стимуляции (34). Всё это пoбужлae^ организм к немедленному действию. Абсолютная новизна может быть проигнорирована, как ничего не значащая. Изучение и исследование уменьшает возбуждение. Процесс повышения бдительности мо жет становиться приятным, потому что ему сопутствует уменьшение возбуждения, что можно рассматривать как вознаграждение. Неопределенность, даже умеренный страх могут' приносить удовольствие, как нечто волнующее. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Есть и другие возможные объяснения. Оргаяизм, скорее всего, нуждается в каком-то оптимальном количестве стимуляции больше, чем в уменьшении побуждений. Следовательно, если уровень поступающей стимуляции слишком низкий, организм стремится увеличить его и, наоборот, если он слишком высокий. Исследование или игра могут принадлежать к этой категории. Вероятно, исследование уменьшает побуждение, в то время как игра повышает его, являясь ответом на скуку или недостаток стимуляции. Предполагалось, что оптимальный уровень стимуляции зависит не только от ее количества, но также от способности организма обрабатывать ее - классифицировать или каким-либо образом кодировать (87). Акцент переносится с вопросов о степени и видах мотиваций к вопросам о стимульных условиях: не "Почему крыса бежит в эту сторону?", а "Какой путь она предпочитает?"; какого рода стимулы способствуют быстрейшему обучению и переносу этого опыта на новую проблему. Необходимо также обратить внимание на внешние сигналы, которые являются существенными в цепочке реакций, выступая в роли усилителей (388). Вопросы обучения связаны с проблемами внимания к различного рода стимулам, на которые животное чаще всего реагирует (234, 344). Одни из них - это стимулы, которые определяются структурой организма и ранним обучением, "обнаруженными" это-логами. Сторонники теории обучения представляют другой класс знаков, тех, которые приобрели сигнальное значение, благодаря обусловленности и связи с вознаграждением. В качестве важной характеристики стимуляции давно признана ее интенсивность. Необходимо отдать должное и модальности ощущения. Звуки могут преобладать над зрительными образами, цвет может доминировать над черно-белым изображением. Новизна и восприятие различий в самой стимуляции, воздействие противоречивых ожиданий - это те вопросы, которые чаще всего упоминаются в связи с данной темой исследований. Определяется ли игра теми же самыми характеристиками стимулов, что и исследование объектов; как временные характеристики или такие характеристики, как сложность и неожиданность, влияют на игру, и все ли игры зависят от этих переменных - такие вопросы продолжают оставаться главными для изучения, и, далее, мы постараемся их рассмотреть. Вклад гештальт-теории и теории поля Немецкие психологи, Вертгеймер, Коффка и Кохлер, в начале XX века, изучая восприятие, описывали психологические процессы, с точки зрения соотношения фигуры и фона. Ряд их экспериментальных данных не соответствовал прежним представлениям, которые объясняли восприятие, исходя из отдельных ощущений. Быстрая демонстрация серии неподвижных картинок, изображающих последовательное движение объекта или человека, представляется как движущийся объект или человек. Цветное пятно, воспринимаемое на белой бумаге одним цветом, кажется другого оттенка, когда помещается на бумагу, окрашенную в черный, серый или в какойлибо другой цвет. Животным, обученным выбирать коробку с пищей серого, а не светло-серого цвета, предоставляли выбор между коробками, окрашенными в серый и темно-серый цвет. Животные предпочитали темно-серый, демонстрируя то, что они находятся под влиянием не абсолютного цвета каждой коробки, а их соотношения. Незамкнутые окружности при быстрой демонстрации кажутся замкнутыми. Такие открытия привели к выводу о том, что поведение животного и человека является функцией обобщенного образа или ситуации в любой данный момент, нежели, отдельного стимула. В 1924 г. Коффка описал применение принципов гештальт-психологии при изучении развития ребенка. Один из этих принципов подразумевает, что реакция возникает с появлением восприятия, поскольку и то, и другое принадлежат одной "конфигурации", одной форме. Вид пианино и бряцание ключей принадлежат к одному типу образов, поэтому их восприятие немедленно вызывает реакцию. Проходя мимо дверного звонка, ребенок непременно захочет позвонить в него. Существует непосредственная структурная связь между восприятием и соответствующим действием. Этим объясняется им-митация: ребенок лепечет в ответ на речь; детеныш шимпанзе или начинающий ходить ребенок протирают мебель или красятся помадой. Восприятие действия Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
вызывает импульс к такому же действию у наблюдателя, потому что действие - это часть общего образа. Детская игра наполнена самым богатым воображением, потому что мир ребенка менее разнообразен, чем мир взрослого. Ребенок не видит противоречий, в том чтобы обнимать или ласкать палку как младенца. Главное, что палку или куклу можно ласкать, а тот факт, что другие черты не соответствуют понятию "младенец" для ребенка несущественны. Он не оживляет свой мир, а просто еще не научился отделять живое от не живого. Его восприятие менее дифференцировано, чем у взрослых, и поэтому может вызывать действия, которые взрослым кажутся неприемлемыми. Курт Левин (1890-1947), один из родоначальников Берлинской школы гештальт-психологии, расширил и усовершенствовал многие из концепций своей "теории поля" (217). Поведение личности зависит от общей ситуации, в которой она находится. Ее реакции будут различаться в зависимости от возраста, личностных собенностей, социального положения и всех тех факторов, которые окружают субъект в любой данный момент. Является ли шарик желанной игрушкой или опасным предметом будет зависеть от возраста и развития ребенка, а также от ситуации, в которой он его видит. Ребенок может чувствовать себя очень плохо в одной ситуации, неловко в другой и непринужденно в третьей. Присутствие матери может преобразить для ребенка ситуацию из пугающей в радостную. Мир ребенка будет другим, если он устал или голоден. Он различен для него в возрасте 2 и 4 лет, даже если физические характеристики окружения остаются без изменения. Психология, по словам Левина, - не единственная дисциплина, в которой должна анализироваться совокупность взаимодействующих факторов. Это касается также и физики. Физическое поле описывается как взаимодействие различных сил. По этой аналогии, психологическая ситуация, информация о человеке и его окружении могут также рассматриваться как силовые поля. Их динамическая структура может быть описана с точки зрения математической концепции топологии геометрии пространства. Векторы в физическом поле описывают взаимодействие посредством таких показателей, как направление и сила. Направленность действий ребенка будет определяться положительной или отрицательной "валентностью" психологического поля. Игрушка, имеющая положительную валентность, является желанной, а предмет с отрицательной валентностью вызывает отторжение. Интерес ребенка к предмету, например, может быть изображен графически, ситуацией, в которой игрушке тоже определено конкретное место. Ее привлекательность может быть измерена с точки зрения шагов, которые ребенок делает по направлению к ней. Можно показать и влияние препятствий на его поведение, преградив ему прямой путь к привлекательной игрушке. Чем младше ребенок, тем менее разнообразны его потребности, значение семьи, друзей и занятий. Развитие осуществляется в направлении большего разнообразия. Границы психологического поля ребенка менее очерченные, чем у взрослого. Он более внушаем. Имеется также многоуровневое деление на реальный план и различные пласты нереальности. Самые нереальные из них - это плоскости мечтаний и желаний, где личность может поступать так, как ей нравится, и желаемое достигается в фантазиях. Некоторые из особенностей детской игры являются результатом смешения реального и желаемого. Значение предметов и своей собственной роли у ребенка изменчивы. Кусок картона, ласкаемый сейчас как младенец, может быть разорван в следующее мгновение. Поскольку объекты еще не имеют устойчивых характеристик, замены легки, хотя это зависит от ситуации. Гештальт-теория и теория полей не являются общепринятыми, адекватными моделями сегодня, хотя эксперименты их школы помогли пересмотреть теорию восприятия и мышления. Перевод психологических проблем в вопросы направления и силы, разнообразного деления на подгруппы в графических полях дал толчок некоторым интересным экспериментам. Эксперименты, связанные с изучением эффектов, возникающих при отгораживании ребенка от привлекательных игрушек, которые он может видеть, и условий, при которых ребенок использует предметы-заместители в игре, будут рассмотрены ниже. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Теория игры Ж. Пиаже Потребности детских психологов в практических советах, связанных с проблемами обучения и трудного поведения детей, привели к исследованию игры в основном как средства обучения и терапевтических техник. С одной стороны, объяснения были взяты из самых разных теорий, имеющихся в распоряжении, в основном из неофрейдистких (216). С другой стороны, психологи, изучающие нормальное развитие, главным образом занимались описанием фактов и их классификацией. Детский психолог Стем разделил игры на индивидуальные и коллективные, которые имеют свои подразделения. Индивидуальная игра включает в себя совершенствование физической деятельности, например, бег и прыжки, овладение свойствами предметов в созидательных и разрушительных играх, превращение предметов и людей через разного рода перевоплощения. Коллективная игра - это имитация и борьба. Другой детский психолог, Шарлотта Бахлер (56), разделила игру на функциональную, использующую сенсомоторный аппарат ребенка, игру-фантазию и игру с обманом чувств, пассивную игру (типа просматривания книг) и игру в конструирование. Названия игр в этой классификации, также как и определение игры с точки зрения удовольствия, которое ребенок получает благодаря своей собственной деятельности и благодаря удовольствию "быть причиной", собственно и является их сутью. Исключением из этого ряда теорий является психология развития Ж. Пиаже (1896-1980), профессора Женевского университета и директора института Руссо. С детства, интересуясь зоологией и изучая улиток, он уже с 10-летнего возраста начал активно печатать свои исследования в огромном количестве (116). Его биологическое образование и интерес к философии, особенно к теории познания, привели Пиаже к изучению умственного развития детей. Он считал, что логический анализ "знания" может быть освещен фактами о том, как дети учатся думать логически. Для анализа полученных данных и поиска причин деятельности детей в разном возрасте он использует (особенно в своих поздних исследованиях) логические модели. Теория игры Пиаже тесно связана с его точкой зрения на развитие умственных способностей (283). Он постулировал существование двух процессов, которые считал фундаментальными для всего органического развития: ассимиляция и аккомодация. Самый простой пример ассимиляции - еда. Пища изменяется в процессе еды и становится частью организма. Аккомодация - это регулирование отношений организма с внешним миром, как например, изменение направления движения, для того чтобы избежать препятствия, или сокращение мышц глаза при ярком свете. Оба процесса, ассимиляция и аккомодация, взаимодополняют и перетекают друг в друга. Если кусочки пищи, которые нужно усвоить, большие, то животному приходится раскрывать шире рот. В организме протекают ряд физических и химических процессов, которые приспосабливают его к типу полученной пищи (аккомодация), изменяя в то же время то, что уже переваривается. Пиаже использует термины ассимиляция и аккомодация в более широком смысле применительно и к умственным процессам. Ассимиляция относится к любому процессу, при котором организм преобразует полученную информацию в процессе превращения ее в часть знаний организма. Информация, как и положено, " усваивается". Аккомодация означает любое приспособление, которое организм вынужден осуществлять по отношению к окружающему миру, чтобы усвоить (ассимилировать) информацию. Интеллектуальное развитие происходит благодаря длительному, активному взаимодействию ассимиляции и аккомодации. Умственное приспособление имеет место, когда эти два процесса уравновешивают друг друга. В другом случае преобладают либо аккомодация, либо ассимиляция. Результатом этого является подражание. При игре наблюдается чистая ассимиляция, которая изменяет поступающую информацию в соответствии с индивидуальными потребностями (285). Игра и подражание являются частью интегрального развития мышления и, следовательно, проходят через те же самые стадии развития. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
56 Пиаже выделяет четыре основных периода в интеллектуальном развитии, каждый из которых подразделяется на ряд субпериодов. От рождения и до 18 месяцев - сенсомоторный (чувственнодвигательный) период. В соответствии с точкой зрения Пиаже, в этот период ребенок начинает с хаотичных впечатлений, получаемых от разных органов чувств, которые он еще не может отличить от своих собственных реакций на них. В течение этого периода он постепенно добивается чувственно-двигательной координации ощущений и необходимой приспособленности для восприятия и манипулирования объектами в пространстве, времени, а также для определения значимых связей между ними. В следующий большой период, репрезантатив-ную стадию в возрасте от 2 до 7-8 лет, эти достижения вновь повторяются в символическом и словесном плане. Начиная от простой возможности воображать отсутствующие объекты, ребенок учится символизировать целые классы объектов и отношения между ними. Но он еще не может рассматривать их отстраненно. Этот "эгоцентризм" - не проявление эгоизма или эготизма - является следствием вынужденного внимания только к одному аспекту события. Это делает невозможным логическое мышление, поскольку оно подразумевает способность возвращаться к составным частям причинноследственной цепочки и видеть их взаимосвязь с различных точек зрения. На этом этапе ребенок не может группировать объекты на основе их общих характеристик. Он классифицирует "синкретичес-ки", сопоставляя один предмет с другим, потому что в каждом из них что-то привлекает его внимание. Причины действия объясняются подобным же образом: шар летит, потому что он красный и к нему привязана веревочка. Понятия количества, качества, времени, пространства и причины находятся на дологическом уровне. Если два равноценных сосуда наполнены одинаковой жидкостью до одного и того же уровня, и содержимое одного из них затем разделено в два одинаковых сосуда поровну, то маленький ребенок будет отрицать, что количество жидкости в двух сосудах равно количеству жидкости в одном сосуде, поскольку внимание его привлекает только один аспект: высота уровня воды в сосудах. Он еще не в состоянии мысленно проследить в своем воображении в обратном порядке все операции перемещения жидкости в два сосуда. На третьей, главной ступени, в возрасте II-12 лет ребенок постепенно овладевает способностью повернуть вспять все операции, но только в конкретных отдельных случаях. С развитием ребенка внимание "децентрируется". Обратные мыслительные операции первоначально становятся возможными таким образом, что дают возможность увидеть связь как свойство, присущее целому классу. Только в юношеском возрасте эти операции становятся полностью абстрагированными от всех конкретных элементов, и создаются формальные, логические, доказательства взаимосвязи фактов. На каждой стадии понятия развиваются с приобретением опыта, благодаря взаимодействию и балансу ассимиляции и аккомодации. Одного лишь опыта недостаточно. Существуют внутренние ограничения развития на каждой стадии, частично зависящие от стадии зрелости центральной нервной системы (ЦНС) (179), а отчасти, благодаря познанию физического и социального окружения. Важно, что взаимодействие с другими представлениями, а позже и их взаимозаменяемость, заставляют индивидуум смотреть на вещи с различных точек зрения. Это очень существенно для умения видеть логические взаимосвязи и противоречия. Игра начинается в сенсомоторном периоде. Эта точка зрения Пиаже основывается на детальных наблюдениях и изобретательных экспериментах на трех своих собственных детях, в период с 1925 по 1929 годы (284). По словам Пиаже, новорожденный младенец не воспринимает мир, с точки зрения постоянных объектов, которые существуют в пространстве и времени. Судя по различию в реакциях ребенка, бутылка, исчезнувшая из поля его зрения, становится утраченной навсегда. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Ребенок следит за пятном света, до тех пор пока оно попадает в его поле зрения, и перестает реагировать сразу же как только оно исчезает. Когда, чуть позже, ребенок делает сосательные движения, при этом продолжая без видимого повода смотреть на точку, в которой исчезло интересующее его зрелище, то это еще не считается игрой, потому что является продолжением получения удовольствия от кормления или наблюдения. Поведение ребенка теперь выходит из стадии рефлексов. В круговую реакцию между стимулами и ответами включаются новые элементы, но деятельность ребенка остается все еще повторением того, что он делал прежде. Пиаже называет это "репродуктивной ассимиляцией" - выполнение и прежде доступного действия. Такое повторение "ради повторения" является предшественником игры. Раннее сенсомоторное развитие неадекватно описано, с точки зрения отдельных рефлексов, которые развиваются с приобретением опыта. Некоторая координация между отдельными воспринимающими рецепторами и движениями существует уже с момента рождения (379), и многие рефлексы, имеющиеся у новорожденного, скорее, заменяются, чем объединяются с более поздними произвольными движениями (10, 366). Тем не менее в таких случаях требуется некоторое присутствие взаимодействия между получением и усвоением информации. Случайные "попытки" пускать пузыри, махать кулачком и т. д., что свойственно всем нормальным детям, скорее всего, связаны именно с этим (6). У Пиаже нет необходимости выдумывать специальный импульс для игры, поскольку он рассматривает ее как аспект ассимиляции, т. е. повторение достижения с целью его приспособления и закрепления. К четвертому месяцу жизни наблюдение и касание становятся координированными, и ребенок узнает, что если толкнуть подвешенную игрушку, то она будет качаться или греметь. Однажды изученное, это действие будет повторяться снова и снова. Это уже игра. ..Функциональное" удовольствие и "удовольствие быть причиной" порождаются повторением действий, как только они отработаны в течении успешных промежуточных этапов в сенсомоторном периоде. В процессе поиска игрушек, научившись открывать крышки, ребенок 712 месяцев превращает открывание крышек и кранов в увлекательную игру. Случайно полученный результат он будет повторять почти как ритуал. Игра уже является не только повторением удачных действий, но повторением с вариациями. Однако только в возрасте 12-18 месяцев ребенок начинает активно экспериментировать. К этому времени растут различные возможности координированных действий с предметами. Это позволяет ребенку отличать свои действия от предмета, на который они направлены, что дает начало систематическому исследованию и поискам нового. На последнем этапе сенсомоторного периода становятся возможными действия при отсутствии предметов и связанные с ними символизация, притворство, воображение. Символическая игра или игра-воображение характеризует период образного мышления в возрасте от 2 до 7 лет. Точка зрения Пиаже на этот период, основывается на его наблюдениях за произвольными детскими разговорами и ответами на вопросы, а также на более поздних экспериментах по изучению формирования у детей понятия числа, пространства, количества и т.. д. Первоначально мышление приобретает форму замещающих действий, которые принадлежат к позднему сенсомоторному периоду развития. Завязанная узлом тряпица используется как младенец. Действия, применяемые к одному предмету, переносятся на его заместитель. По словам Пиаже, воображение - это результат приспособления к отсутствующему объекту. Проявление его без законченных очевидных движений является основой воображения. На начальном этапе эти интериоризированные действия замещают объект его символом, позже они действуют как знаки, указывающие или определяющие объект. Язык - это социально ограниченный набор знаков-слов, который помогает этому процессу, но не определяет его. Символические игры-воображение имеют такую же функцию в развитии образного мышления, как и практическая игра в сенсомоторный период. Это - чистая ассимиляция, и она последовательно повторяет и организует мышление, с точки зрения образов и символов уже усвоенных, например, задается вопрос ради удовольствия спросить и рассказываются истории ради удовольствия их рассказать. Символическая игра также служит для ассимиляции и укрепления эмоционального опыта ребенка. Всё важное, что происходит, воспроизводится в игре. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Но то, что происходит в реальности, искажается в игре, поскольку здесь нет стремления приспособиться к ней. Однако особенный характер детской игры-воображения развивается из особенностей процесса детского интелектуального развития на этой стадии, с его эгоцентрической позицией и выражение индивидуальным характером образов и символов, которые он использует. Во время "образного" периода ролевая игра становится все более сложной и организованной. С накоплением знаний о физической и социальной среде происходит переход к более точному воспроизведению реальности. Игра все шире включает сенсомоторную и мыслительную деятельность, чтобы стать более конструктивной и приближенной к реальности. В это же время у ребенка возрастает социальная адаптация, и он прибегает к менее искаженным заместителям реальности. В возрасте от 8 до II лет индивидуальные символы изменяются после взаимодействия с другими, благодаря чему осмысление и использование символов становится более логичным и объективным. Игра теперь контролируется коллективной дисциплиной и законами чести, и, таким образом, игры с правилами заменяют индивидуальную символическую игру-воображение раннего периода. Хотя игры по правилам социально "адаптированы" и постепенно переходят во взрослые, они все еще демонстрируют,скорее,ассимиля-цию, нежели приспособление к реальности. Теория Пиаже придает игре чисто биологическую функцию активного повторения и познания, которые "мыслено переваривает" новые ситуации и опыт. Она позволяет последовательно описывать развитие успешной деятельности от толкания висящих погремушек к разыгрыванию историй и игре в регби и шахматы. Но здесь есть некоторые трудности. Некоторые из них связаны с подходом Пиаже, который больше сосредоточивается на том, что, может быть, заключено в логическом статусе мышления детей, исходя из их ошибок, чем на выделении условий, при которых совершаются ошибки. Его методы разработаны, для того чтобы раскрыть последовательность действий, которые ведут к ошибкам или правильным решениям, и представляют специфические данные, не подлежащие сомнению. Но они не дают точной информации о специфических факторах, влияющих на сами открытия, за что часто подвергаются критике. Предположение о том, что игра - это чистая ассимиляция, позволяет нам предсказывать, что ребенок будет обыгрывать любой вид деятельности, который он освоил, а игра будет характеризоваться искажением реальности в соответствии с потребностями ребенка. Но не уточняются пределы до которых такое искажение может доходить под влиянием опыта данного возрастного уровня. Например, должно ли оно вообще происходить у хорошо приспособленного и достаточно информированного 5-летнего ребенка. Статистическая точность количества обследованных детей и процент совершающих конкретную логическую ошибку, расчет вариантов результатов, полученных с помощью систематически изменяемых вариантов решения задачи, - это то, что характеризует исследования Пиаже. Но попытки перевести его исследования в традиционную экспериментальную форму часто затруднительны по отношению к его теории. Например, в общем и целом американские дети достигают соответствующих этапов мышления раньше того возраста, который описывает Пиаже применительно к швейцарским детям. Однако хотя Пиаже устанавливает определенный возраст, в котором приобретаются определенные познавательные навыки, он также подразумевает, что их определяют и возраст, и зрелость. Такое трудное понятие, как: удельный вес, талантливые 5-6-летние дети выучили за относительно короткое время с помощью специально разработанного обучающего курса. Дети погружали предметы из разных материалов, разного размера и веса в воду, взвешивали объем воды, вытесненной этими предметами, и т.д. (268). Таким образом, они изучали понятие на конкретных опытах. Эти 5-летние дети были явно не на .дологическом" уровне мышления. Можно поспорить о том, что решающим фактором в данном случае являлся промежуток времени, в течение которого дети усвоили это понятие, а не последовательность логических размышлений. Сущность теории Пиаже составляют три основные предпосылки. Его теория подразумевает, что интеллектуальное развитие происходит в последовательности, которая может быть ускорена или замедлена, но не может сама по себе измениться с помощью опыта; эта последовательность не непрерывная линия, а имеет ряд этапов, каждый из которых должен быть завершен, прежде чем Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
можно будет вступить на следующую познавательную ступень (178), и, наконец, эту последовательность можно объяснить, описывая типы используемых логических операций. Существует доказательство, что некоторые понятия для детей относительно более легкие, чем другие (389). Однако было показано, что этот факт не является лишь результатом применения некоторых логических операций (45), но зависит также от некоторого специфического опыта, который дети этого возраста имеют в нашем обществе. Число пунктов в задаче в ббльшей степени, чем включенные в нее логические операции, могут представлять основную трудность для ее правильного решения. Например, Пиаже обнаружил, что 5-летние дети не способны точно воспроизвести последовательность бусинок в цепочке или порядок одевания куклы. Но если количество бусинок уменьшить до семи, то младшие дети справляются с задачей. Таким образом, число пунктов, а не способность соблюсти последовательность, должно составлять главную трудность. Значительная часть описаний Пиаже не подлежит сомнению (225, 335), но все же требуется больше доказательств чтобы решить: объясняются ли они наилучшим образом, с точки зрения теории развития логических структур личности, или путем постепенного изменения восприятия и приспособления к информации. Если Пиаже прав, какие бы факторы не определяли интеллектуальное развитие, они также определяют развитие игры. Пиаже проводит различие между игрой, как повторением уже усвоенных действий и повторением действий с целью их осмысления, которые включают в себя функцию приспособления к реальности. В игре, напротив, реальность адаптируется к собственным потребностям ребенка. В своей форме "чистой ассимиляции игра заканчивается в конце периода образного мышления, когда "эгоцентризм" ослабевает. КОММЕНТАРИЙ Каждая из оригинальных теорий касается нескольких различных проблем относительно игры. Теория Фрейда больше связана с изучением взаимоотношений между образной игрой и эмоциями. Пиаже рассматривает игру как часть интеллектуального развития. Этологи интересуются эволюцией, биологической значимостью и причинами кажущегося бесцельного и неуместного поведения. Сторонники теории обучения заинтересовались игрой, но игрой, включающей обучение и индивидуальную реакцию на раздражитель. Вопросы эмоционального возбуждения, особенностей восприятия, обучения и взгляд, с точки зрения биологии и развития, не могут быть больше полностью изолированы друг от друга. Сегодня есть возможность установить связь между некоторыми, на первый взгляд, очень различными обсуждаемыми темами. Но это вовсе не означает, что один и тот же комплекс условий обязательно касается каждого отдельного случая игры. Примеры игры животных, приведенные в следующей главе, покажут, что это маловероятно. Глава 3 ИГРЫ У ЖИВОТНЫХ Директор Базельского зоологического сада сообщал (156), что медведь во время перерыва между тренировками перед представлениями катался на своем мотороллере несколько кругов без всякой другой причины, просто ради самого интереса к этому виду деятельности. Уже описано, что тщательно исполненный сольный танец дрозда, как и любая другая песня птиц, очевидно, нравятся птицам как действие само по себе, и, таким образом, здесь обнаруживается элемент игры, даже если есть другая, биологическая цель деятельности, например, ухаживание или установление прав на территорию (8). Но интерпретация активности, предполагающая аналогию с чувствами человека, не является достаточным объяснением. Спонтанная деятельность обучаемых животных, таких, например, как базельский медведь, лучше всего демонстрирует функцию обучения. Деятельность, подкрепленная или зависящая от таких стимулов, как еда, питье, избегание боли, приводит иногда к повторениям и без вознаграждения, особенно при определенных условиях тренировок (см. гл. 7). Вид мотороллера - важный сигнал для медведя при тренировках, вероятно, для него стал сигналом, чтобы прокатиться. Игра обнаруживается чаще и в более разнообразных формах у "высших", нежели у "низших" Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
животных (25). Поскольку место вида на эволюционном дереве частично определяется сложностью структуры его тела и функций, которые в свою очередь связаны с возможностью обучения и разнообразия поведения, существует подобие связи между способностью к обучению и игрой. Однако остается еще много загадок. Почему молодые животные играют больше и чаще, чем старшие, если игра уже выучена? Почему она принимает специфические формы у разных видов? Первый этап в прояснении этих вопросов - попытка классифицировать деятельность, которая называется игрой. Грубо их можно разделить на четыре группы. Первая группа - общая активность, когда она не является реакцией на некоторые внезапные раздражители из окружающей среды, например, скачки ягнят и козлят, прыжки щенков. На активность этого рода влияют условия среды (температура, погода). Самые разные животные больше играют при наиболее благоприятных для них погодных условиях. Так, британский крупный рогатый скот (54) предпочитает для игр хорошую погоду, а львы играют больше в прохладные дни (77). Животные играют чаще, когда их выпускают из клеток и часто меняют подстилку в стойле. Сообщается, что животные чаще играют в неволе, нежели в дикой природе. Ни одно из этих условий не подходит для объяснения этого рода деятельности полностью. Это не означает, что внешние условия и раздражители, которые благоприятствуют возникновению игры, не относятся к делу. Напротив, они составляют важную часть объяснения. Но в случаях, когда один или очень ограниченное число внешних раздражителей подходят для объяснения деятельности, слово "игра" используется редко. Вторая группа активности, которую можно назвать "игрой" состоит из паттернов поведения. Они в норме ведут к выполнению определенной биологической функции, например такой, как кормление, борьба или репродуктивная деятельность, в случае, когда эта активность происходит вне контекста или не приводит к достижению цели (см. гл. 2). Игровая драка без нанесения вреда, "кража" и атака неподходящих объектов, сексуальная игра неполовозрелых животных - вот некоторые примеры из этой категории. Социальная игра - третья категория, хотя она частично совпадает с предыдущей группой в том, что она часто состоит из незавершенных частей биологически полезного поведения. Однако социальная игра включает взаимодействие по крайней мере двух животных и происходит главным образом между членами организованной социальной группы. К ней принадлежат взаимоотношения между матерью и отпрысками, когда они не связаны с заботой, чисткой, уходом и известны, как "родительская игра", борьба и драка без нанесения вреда между молодняком, сексуальная игра незрелых животных и совместная деятельность, в которой животные находятся под влиянием друг друга, но внешне не имеет прямой социальной цели. Шимпанзе Кохлера, ритмично марширующая под грохот старых жестянок (196), по-видимому, относится сюда же. Наконец, существуют виды деятельности, которые включают исследование и изучение среды, манипуляции и эксперименты с предметами. Это называется "игрой", когда исследование не служит видимой полезной цели, а манипуляции с предметом не направлены на устранение препятствий на пути к пище или паре. Домашний скот, если он не напуган, будет принюхиваться, лизать, жевать и изучать любой новый объект. Новорожденные жеребята почти не проявляют страха и обнюхивают все подряд, пока их не прогонит кобыла. Поросятам очень нужны предметы для игры, такие, например, как цепи или резиновые шланги в их загонах, для того чтобы занять их внимание (147). Обезьяны, как известно, игривы, и даже сами придумывают игры (196). Далее, некоторые примеры игры как общей активности, как незавершенные фрагменты биологически полезных образцов поведения, социальное взаимодействие, не служащее на первый взгляд никакой определенной цели, а также исследование и экспериментирование ради самого себя, будут показаны на некоторых видах в порядке их расположения на эволюционной лестнице. И это - игра? Насколько я знаю, никто никогда не предполагал, что одноклеточные животные, протозоа, играют. Их поведение напрямую зависит от непосредственной стимуляции организма как снаружи, так и изнутри. Амеба, один из представителей этого типа, движется навстречу слабому свету, мягкому Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
прикосновению, легкому колебанию воды в канаве, на дне которой она живет. Яркий свет и сильные колебания воды отпугивают ее. Химический состав окружающей жидкости влияет на степень ее активности. Небольшое повышение температуры заставляет ее двигаться быстрее (145). Произвольная активность является результатом ее внутреннего состояния. Лишенная пищи, она активно "ищет" ее. У нее имеются зачаточные способности к обучению, или по крайней мере к приспособлению, к изменению условий. Тем не менее новые навыки у амебы формируются с трудом и сохраняются недолго. Некоторые наблюдатели говорят об "игре" только в отношении артропод, членистоногих, у которых есть скелет на внешней стороне тела. Огромное разнообразие видов принадлежит к артроподам, среди них омар, лангуст и другие ракообразные, а также миллион или более видов насекомых, включающих муравьев, пчел и ос. В отличие от прото-зоа, у насекомых есть ряд специальных чувствительных рецепторов и сегментарная нервная система с нервными узлами, которые контролируют функции различных сегментов тела с центральной цепочкой, обеспечивающей их взаимосвязь. Некоторые муравьи, пчелы и осы, живущие организованными социальными группами, имеют более высоко развитую и специализированную нервную систему по сравнению с другими беспозвоночными. Они в состоянии очень неплохо изучать даже относительно сложные лабиринты (359). Их спонтанное поведение состоит из довольно жестких, главным образом врожденных образцов деятельности, допускающих, однако, некоторое обучение, куда вовлекаются специфические структуры тела, чувствительные к раздражениям, которые возникают внутри организма, а также состояние желез внутренней секреции, их гормональное влияние на ЦНС и взаимодействие всего этого с условиями окружающей среды. Например, определенные виды воинственных муравьев устраивают набеги. Было показано, что их порядок во многом зависит от врожденной приспособленности муравья-работника, т. е. тенденции к изменению деятельности, когда его тревожат, химической секреции, когда он возбужден, различной реакции на след, пропитанный веществом передающим информацию от одного муравья к другому. Хищнические набеги вызываются освещенностью, а активность пропорциональна его яркости (321). В целом операция зависит от физиологического ритма и цикла размножения муравьиной матки. Когда колония находится в активной стадии личинки, рабочие муравьи совершают набеги каждый день, когда же она находится в пассивной стадии набеги почти не устраиваются. Разница в поведении, видимо, зависит от объема раздражителей, направляемых друг на друга муравьями в гнезде. Круговые и зигзагообразные танцы медоносной пчелы, хотя и выглядят забавно, смысл тем не менее имеют. Рабочая пчела, которая нашла пищу во время своей длительной экспедиции, указывает направление и расстояние до нее, сообщает о количестве пищи другим рабочим пчелам в улье через направленность, темп и количество зигзагов в характерном танце, который она исполняет по возвращению (127). Пчела рядом с ней, когда видит ее танец, возбуждается и затем летит по указанному направлению к пище. Способность исполнять основную в танце фигуру - "восьмерку" - врожденная, о чем свидетельствует то, что необученные молодые пчелы, вынужденные разыскивать пищу, танцуют правильно (218). Однако чтобы следить за танцем другой пчелы требуется практика. Использование солнца как ориентира для полета и для показа направления в зигзагообразном танце - врожденное качество, но пчелам приходится учиться пользоваться солнечной тропой как путеводителем (219). Была описана социальная игра типа учебной драки некоторых артропод в погожие спокойные дни, когда они не чувствовали голода или других причин для беспокойства (117: ч. 1, с. 469). Внешняя опасность немедленно останавливала их игру. Так, крайне агрессивные термиты (Tetramorium соespitum) жестоко жалят друг друга в битве. В игре, однако, они едва ли жалят или наносят вред, отсутствуют также и некоторые характерные боевые движения. У этих видов существуют переходы от игровых битв к настоящим. Сообщалось, что муравьи колонии Formica pratensis приближаются друг к другу с дружелюбными движениями, похожими на ласку, борются друг с Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
другом, затем отходят друг от друга только, для того чтобы начать все сначала (117). Они при этом не выпускают яд и не наносят никакого вреда. Главные действующие лица - это всегда рабочие муравьи (самки, которые в стадии личинки жили и кормились не так, как будущие царицы, меньше их по размеру, имеют очень маленькие яичники и не спариваются). Основные компоненты игровых движений отличаются от движений в реальной драке. Высшие социальные насекомые хорошо узнают свою территорию путем исследования. Вопрос в том, занимаются ли они исследованием "ради удовольствия". Различные обязанности рабочих медоносных пчел - чистят ли они территорию, вскармливают молодняк, строят или отыскивают пищу - зависят от их возраста, физиологического состояния и потребностей улья. Когда они не работают, то едят, отдыхают и проводят ббльшую часть времени в прогулках по улью, засовывая головки в разные ячейки, вероятно, изучая таким образом состояние дел в разных уголках (218). Молодые пчелы, которые обычно заняты в улье, периодически прерывают рысканье работой. Все пчелы прекращают прогулки, как только обнаруживается постоянная работа. Если условия экспериментально изменить, таким образом чтобы лишить рабочую пчелу привычной работы, то она будет больше заниматься исследованием или займется не свойственной ей работой. Эти наблюдения, приведенные в качестве иллюстрации врожденного импульса быть активными, говорят также об источниках игры (244). Однако предположение об отдельных импульсах, объясняющих поведение, никогда не приносило пользы. Не объясняет оно также того, почему старые рабочие пчелы, обычно занятые поиском пищи, тоже обследуют улей в конце периода цветения, когда сбор пищи не велик, но реже молодых пчел участвуют в работе, если предоставляется такая возможность. Некоторые внешние условия, стимулирующие к исследованию высших насекомых, похожи на те, которые необходимы для млекопитающих. Изменение раздражителя, относительная новизна, разная структура поверхности его маршрута и т. д. побуждают к исследованию таракана (83). Многократная демонстрация одного и того же изгиба веточки или пятна краски на ней уменьшают .любопытство" таракана. Нет причины полагать, что таким исследованиям обязательно обучаются в процессе поисков пищи. В то же время относить этот случай к классу исследовательских игр спорно, возможно просто потому, что в поведении таракана мало вариаций. Игра у позвоночных Игра весьма часто встречается у позвоночных, хотя и не у всех разновидностей. К позвоночным относятся рыбы, амфибии, рептилии, птицы и млекопитающие - животные со спинным мозгом, защищенным позвоночным столбом и соединенным с головным мозгом, который у более развитых видов становится главным центром управления и интеграции всей нервной системы. Благодаря этому, позвоночные способны к сложным поведенческим актам, хотя поведение самых низших их разновидностей, например рыб, является даже менее сложным и адаптивным, чем у некоторых сообществ насекомых. Но рыба также может обучаться и решать простые задачи. Некоторые виды рыб, привыкнув к их хранителю и посетителям, забавляются тем, что словно заядлые стрелки мечут икру так ловко, что попадают друг другу прямо в глаз (203). Это является своеобразной игрой. "Общая активность" как игра у птиц Самые лирические описания когда-либо данные игре относятся к птицам. Проявление чувств восточной птицы-короля после грозы подобны потоку роскошных стихов, посвященных грозе поэтом Свинборном (8, с. 177). Акробатику полета ибисов - падения, вращения и перевороты, а затем повторение всего этого, - можно рассматривать как: игру. Гагары многократно обходят на большой скорости пороги, чтобы попасть прямо в поток и, очевидно, просто ради удовольствия мчатся вниз через бурлящую воду (359, с. 363). Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Птицы чувствительны к изменениям в атмосфере. Общее возбуждение, включая некоторые игры в полете, вероятно, связано с такими изменениями. Известно также, что у птиц, живущих в стаях, поведение каждой отдельной особи оказывает влияние на других. Прихорашивание и брачные игры встречаются не только у птиц, но и у большинства разновидностей других животных. Игры во время полета в стаях происходят у многих птиц. Любое изменение стимула, воспринятое одной птицей, заставляет ее изменять направление полета и, таким образом, влияет на поведение всей стаи. Причина подобного поведения у гагар может быть совершенно различной. Быстрый полет может способствовать очищению перьев или стимулировать кожу так, что птица будет периодически повторять это полезное действие (см. гл. 2). Неуместное поведение как игра у птиц. Последовательность репродуктивной активности и заботы о потомстве у гнездовых птиц часто очень сложны. Самец устанавливает и защищает свою территорию, предупреждая других громким пением, прихорашиванием, демонстрацией красивых перьев или танцем. Самцы гнездовых птиц строят гнезда, иногда достигающие семи футов высоты, украшают их орхидеями или другими цветами, окрашивают их содержимым плодов или древесным углем, а также украшают их цветными и яркими предметами, чтобы привлечь внимание самок. Атласная птица любит использовать для строительства своего гнезда различные цветные объекты, соединяя синие кусочки ткани, синие мешки, захваченные из прачечных, пучки желтой соломы, веточки мимозы, синие автобусные билеты или шоколадные обертки. Некоторые птицы предпочитают яркие предметы типа: автомобильных ключей, осколков стекла, драгоценностей, монет и побелевших костей. Один наблюдатель отыскал в гнезде, совсем рядом со своим лагерем, пропавшие ложки и вилки, а другой нашел там свой стекляный глаз. Все эти предметы птица использовала для привлечения внимания самки к своему гнезду. Существует мнение, что окрашивание и украшение гнезда не являются необходимостью, а многое из этих действий - ни что иное, как любовная игра. Очень красивые украшения гнезд у большинства птиц являются частью ухаживания. Птицы-самцы, у которых удалены гонады, не проявляют своих чувств и не строят гнезд. Иъекция им гормонов восстанавливает активность даже вне брачного сезона. Птицы, у которых нет доступа к цветным объектам, все же могут достигать копуля-ции. Однако нет четких и установленных критериев, указывающих, сколько демонстраций необходимо самцу, чтобы привести самку в нужное настроение. Для каждой разновидности птиц тот или иной характерный способ украшения гнезда служит именно этой цели. В неволе атласная птица убивает синих вьюрков и использует их для украшения своего гнезда, если никакие другие синие объекты ей не доступны. Брачный сезон у самцов и их способность к копуляции проявляются раньше, чем у самок, сопровождаясь при этом интенсивными танцами, украшениями и коллективными демонстрациями, и все это продолжается до тех пор пока самки также не становятся готовыми к спариванию (237). Ухаживания и любовные игры стимулируют самок и ведут к синхронизации партнеров, поэтому такие действия являются неотъемлемой частью биологического порядка. Это очень часто происходит у гнездовых птиц, причем у самцов половая активность сохраняется даже тогда, когда самки покидают их, чтобы заботиться о молодом поколении. Случайные демонстрации и даже строительство гнезд может происходить и вне брачного сезона на ранних стадиях регенерации мужских половых гормонов. Таким образом, у зрелых самцов, тщательно украшающих свои гнезда, сезонные изменения поведения зависят от факторов, связанных с продукцией гормона. Следовательно, утверждение о том, что украшение гнезда, подобно игре, вызывает сомнения. Песни молодых птиц не связанны с репродуктивным циклом и, подобно играм молодых млекопитающих, являются имитацией поведения взрослых, а по мере достижения животным половой зрелости интегрируются в функциональные поведенческие паттерны. В отличие от песен взрослых, песни молодых птиц слишком тихие, чтобы их можно было услышать на большом расстоянии и, кажется, не имеют никакой коммуникативной функции, связанной с защитой территории или предупреждением об опасности. Песня неполовозрело-го зяблика звучит тише, чем песня взрослого, и имеет другой звуковой оттенок. Молодые самцы в их первую осень, зиму и следующую весну поют самые простые песни. У взрослых птиц репертуар более сложный, и они могут петь до поздней зимы и ранней весной. Это связано с сезонным повышением продукции Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
гормонов. Обычно песни молодых птиц, выращенных в полной изоляции, звучат дефектно. Это означает, что здесь имеются некоторые врожденные факторы, определяющие певческие паттерны. Однако исследования показывают, что песни экспериментально изолированных птиц все же изменяются по мере их взросления, хотя и остаются проще и примитивней, чем песни диких зябликов. Каждое семейство молодых птиц, воспитываемых вместе, но не имеющих возможности слушать песни взрослых птиц, вырабатывает свою песню. Она более сложная, чем песня птиц, изолированных с самого рождения, но отличается от "настоящей" 76 песни птиц, которые выросли на воле. Песня зяблика, содержащая элемент обучения, несет в себе ряд характерных звуков. Молодые птицы, слышавшие эту песню, уже не забывают ее, а если их изолировать, они смогут обучиться этой песне. Изолированные птицы способны различать некоторые звуки, подобные песням зяблика. Зяблик может узнать до шести различных песен своих соседей во время своего первого певчего сезона, но ничего не сможет добавить к ним позже. Период экспериментирования со звуками короток и ограничен. Исследование, в котором проводили сравнение дубоносов и малиновок, выросших в полной изоляции, но способных слышать собственный голос, с птицами, у которых вызывалась глухота с рождения, показало, что их способность слышать собственный голос является необходимым условием для нормального развития песни (198). Даже если птица слышала взрослую песню, но оглохла прежде, чем запела сама, она уже не сможет воспроизвести ее. Но если она успела услышать свое собственное пение, то последующая глухота не повлияет на ее песню (198а). Различные виды птиц имеют свой диапазон, позволяющий им включать в свой репертуар чужие песни. Звуковые имитаторы, подобные попугаям, дразня птиц, способны воспроизводить большой диапазон звуков, которые они слышат, а затем воспроизводят это в неволе, что делает их вокальную игру более разнообразной. Другими примерами "не относящихся к делу" действий молодых птиц, которые проявляются как игра, служат стереотипные движения, появляющиеся у них прежде, чем они будут интегрированы в функциональные модули или связаны с соответствующими стимулами. Примерами таких движений являются имитация строительства гнезда у молодых птиц или движения, имитирующие питье при отражении воды в зеркале (297). "Шаловливое" поведение характерно для некоторых птиц в неволе. Ручная молодая пустельга, когда ее приносили в гостиную, очень любила атаковать бумажный шар или хвост кота (23). Она делала это неоднократно, несмотря на то что ее оттаскивали от кота. Тот же наблюдатель сообщил об играх сарыча, который жил у него дома. У этой птицы был небольшой деревянный брусок, который она неоднократно наклоняла, хватала, роняла с грохотом, переносила на свой насест. Их владелец убежден, что действия этих молодых птиц были своеобразной игрой. Атака, перенесение с места на место и бросание предметов, вероятно, имитировали строительство гнезда, так, что эта игра, возможно, принадлежала к категории иррелевантной и находилась вне контекста поведения. Социальные игры у птиц. Большинство птиц общаются по крайней мере после сезона размножения, в тот период, когда они собираются в стаи. Некоторые из них гнездятся в колониях и, подобно домашним цыплятам, являются высоко социальными (166). Социальная игра у взрослых птиц часто проявляется в акробатических пируэтах во время полета и в совместных танцах, которые являются частью демонстрации ухаживания у некоторых разновидностей. По некоторым сообщениям, веселые имитации драк характерны, например, для молодых особей осоковой славки (60), а форма игры "король замка" наблюдалась у двух белошеих воронов (251). При этом одна из птиц подбирала и размахивала большим куском сухого навоза или маленькой палкой. Другая атаковала ее, и завязывалась борьба за этот предмет. Хотя в отчетах наблюдателей отмечается, что в подобных действиях имелся "элемент шутки", мы очень мало знаем об условиях, определяющих такое поведение. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Агрессия у птиц, как и у многих других животных, не обязательно приводит к повреждениям и смерти. В ходу приемы запугивания угрожающей позой или пением, которые действительно могут обратить в бегство противника без каких-либо отрицательных биологических последствий, что позволяет продолжать непрерывную борьбу в пределах данного вида. Борьба у птиц связана главным образом с репродуктивным циклом и включает в себя защиту территории, соревнование за самку и защиту молодого поколения. У молодых особей некоторых разновидностей вскоре после оперения отмечается период повышенной агрессивности. Домашние птицы, подобно цыплятам, имеют определенный ранг внутри группы, показывающий кому и кого позволено клевать. Этот порядок устанавливается у молодых цыплят в борьбе и в дальнейшем сохраняется (105). Игра и исследование у птиц. Головной мозг птиц, содержащий главные центры интеграции и контроля активности центральной нервной системы, по соотношению своей массы с весом всего тела намного больше, чем у рептилий (288). Птицы, постоянно живущие на одной территории, казалось бы, должны быть уже очень хорошо изучены, но отмечаются некоторые любопытные курьезы. Имеются отчеты об обшей тенденции птиц клевать, царапать, хватать и перемещать объекты в свое гнездо без видимой небходимости. Возможно, поведение молодого сарыча, игравшего с деревянным бруском, относится к такому исследованию объектов, но более вероятно, что это должно классифицироваться как "иррелевантные" действия. Здесь, кажется, нет причин предполагать, что молодые птицы тратят на игру больше времени, чем старые. Млекопитающие Примеры игры млекопитающих (ягнят, котят и щенков) хорошо известны. Млекопитающие имеют более длинный период детства, чем любые другие животные, за исключением птиц. Животные, находящиеся на верхних ступенях эволюции, в период детства нуждаются в длительной заботе взрослых. И это можно рассматриваеть как наиболее важное условие для возникновения игры, потому что в этот период их родители добывают им пишу и заботятся об их безопасности. Однако связь между длительностью детства, разнообразием и частотой игры будет не обязательно прямо пропорциональной. Общая активность в качестве игры у млекопи-тающих.* Условия, определяющие общую активность, изучались на крысах. Эти животные легко и быстро размножаются, что позволяет создавать генетически однородные группы активных и пассивных крыс (129). Основными факторами, влияющими на поведение здоровых животных, являются голод, сексуальная потребность и активность желез внутренней секреции, связанная с сексуальным циклом более активных самок. Крысы более активны в темноте, чем на свету, их активность снижается при более высоких температурах, после периодов отдыха и при попадании в маленькую клетку. Имеются и индивидуальные особенности. У группы пассивных крыс активность повышается после периодов отдыха. Длительные периоды ограничения движения вызывают на короткое время противоположный эффект. Активность у них падает быстрее, чем у выделенной группы с высокой активностью. Имеется определенная зависимость от возраста. Самые молодые и самые старые особи совершенно пассивны, в то время как пиковый период активности у самок связан с началом половой зрелости. Общую активность у крыс, как я покажу далее, вряд ли можно назвать "игрой". Домашний рогатый скот (54), лошади, овцы и козы (147), а также некоторые прирученные дикие * Поведение и игры приматов рассматриваются в отдельной главе. животные (157) проявляют общую активность, которую игрой назвать уже можно. Бег, галоп, бодание и другие, казалось бы не мотивированные действия, не нацеленные на определенный объект, наблюдались как у взрослых, так и у молодых животных. Группа молодых коров после их Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
первой лактации была особенно игривой. Хорошая пища, хорошая погода и ласковое обращение поощряют игру. Холодная влажная погода, болезнь или опасность оказывают обратное действие. Молодой рогатый скот и молодые лошади играют охотнее, чем более зрелые животные. Молодые лошади пинают и кусают двери своих загонов иногда по нескольку часов. Короткие периоды ограничения движения ведут к увеличению длительности и интенсивности игры, поскольку эти действия способствуют развитию мускулатуры. Однако вопреки гипотезам, утверждающим, что игра связана с необходимостью траты накопившейся энергии, или с тем что животному больше нечего делать, молодые львы в неволе, несмотря на хорошее кормление и уход, становятся малоактивными и только спустя длительное время приспосабливаются к новым условиям (156). У некоторых животных развиваются стереотипные движения - они бесконечно ходят взад и вперед и даже бьются о прутья клетки (157). Различия в поведении определяются условими проживания, жизненным пространством, пищей, возможностью спаривания и т. д. Изучение львов в неволе, живущих на пяти акрах земли на ферме и обучаемых для работы на арене цирка, показало, что даже зрелые львы играют в этих условиях (77). Подходящая погода,- прохладные дни, раннее утро или вечер, какие-либо изменения в среде обитания, выпуск из загонов, внезапное появление дежурных, новые животные - все это увеличивает время игры. Самки играют больше, чем самцы. Это связано с различными фазами их эстрогенного цикла. Домашние условия влияют на это, увеличивая число таких периодов (391). На размножение здоровых животных в неволе влияют размер социальной группы, к которой они принадлежат, адекватная территория, или "дом", температура и хорошее обращение. Странная, непривычная среда обитания может приводить диких животных в ужас, пугать их буквально до смерти, поэтому они проходят период акклиматизации, при этом поощряются размножение, активность вообще, а также игра (27: гл. 14). Пока трудно различать действия, связанные с общей активностью, и игровые движения, с точки зрения влияния внешних условий. Предполагалось, что функция игры заключается в уменьшении возбуждения (181). Для млекопитающих характерна ббльшая длительность и разнообразие игр у молодых животных, по сравнению с более зрелыми. Львята с месячного возраста все больше и больше времени посвящают игре. Они вертятся, кусаются, царапаются и так продолжается до окончания первого года жизни. Позже, они охотнее начинают играть друг с другом, но после четырех лет периоды игры становятся более редкими. Имеются и видовые различия. Так, львята играют меньше, чем котята, хотя определения "больше" и "меньше" в таких отчетах часто не определены. Иррелевантное поведение в качестве игры у млекопитающих. Игра большинства молодых млекопитающих включает действия, в которых проявляется подражание поведению взрослых типа: спаривания, охоты и борьбы. Один из самых лучших примеров - это игры котят, ловящих и бросающихся друг на друга. Может быть, это помогает им позже охотиться и убивать добычу? Пока доказано, что движения, используемые при ловле и захватывании различных видов добычи, являются врожденными и получают для своего развития очень немногое из практики игры у котят, собак и ряда других плотоядных животных (359). Однако способность распознавать объекты, подходящие для охоты, убийства и поедания, не кажется врожденной (за исключением, разве что некоторых общих характеристик объектов, таких, например, как их тип движения и размер) и поэтому требует обучения. Катание шаров и мотков шерсти или висение на кольцах, на первый взгляд, не связаны с охотой, но фактически учат определять размер добычи и направление движения. А изучение поведения маленьких, чрезвычайно активных и игривых плотоядных млекопитающих, например мангуст, подтверждают это предположение (296). Молодые и даже взрослые зверьки играют в различные игры, связанные с бегом и охотой, весело и неожиданно нападая друг на друга. Они возятся в корзинах для бумаг и надевают себе на голову бумажки, так, как будто, это шляпы. Движения не отличаются от тех, которые мангусты используют во время настоящей охоты. Даже малопонятная склонность надевать "бумажные шляпы", возможно, связана с использованием подобных движений при скольжении в узкую нору, в которой скрывается добыча. Биологически использование такой игры важно не только для совершенствования движений и действий, Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
необходимых для выживания во взрослой жизни. Движения весьма совершенны даже у молодых особей, основное значение имеет получение первого опыта во время игр. Котята, выращенные в изоляции от матери, начинали ловить крыс и мышей намного позже и менее успешно, чем те, которые воспитывались матерью (202). Кошки, выращенные вместе с крысами в одной клетке, никогда не убивали их, и только очень немногие охотились на другие виды крыс. Котята, выращенные в изоляции, казалось, были более "игривые". Они играли с мышами, гонялись за ними, мягко хватая их зубами, переносили с места на место, обычно без нанесения им вреда. Были и другие отклонения в поведении котят, которые росли в изоляции. Так, они игнорировали предоставленную добычу, или просто рассматривали ее вместо того чтобы захватить и убить, как поступали котята, выросшие с матерью. Тем не менее котята, воспитанные матерью, мирно и весело играли с котятами, которые росли в одной клетке с крысами. Возможно у котят, выросших в изоляции, проявляются двойственные реакции, когда два противоположных ответа (нападение и игра) проявлялись одновременно. Это может быть отдельной формой исследования. В тоже время собаки, с младенчества выросшие в неволе и в социальной изоляции, обучаются гораздо легче (356). Только дальнейшие эксперименты могли бы прояснить - является ли игривое поведение изолированных котят некоторой формой исследования. Кажется, это случалось в тех обстоятельствах, когда котята, выросшие в нормальных условиях, за крысами охотятся и убивают их. Котята, которые росли с крысами, относились к ним терпимо, но играли с ними гораздо меньше, чем котята, выращенные в изоляции Сексуальная игра в препубертатном периоде характерна для большинства молодых млекопитающих (26). Так, уже в З-недельном возрасте молодые крысы-самцы преследуют и забираются на самок, хотя они станут половозрелыми только в пятьдесят дней. Не получившие еще сексуального опыта крысы могут вести себя, как вполне зрелые, но отрицательный опыт, странные или пугающие ситуации и изоляция в младенчестве могут позднее тормозить сексуальную активность особи. Молодые лисы-самцы, которые были испуганы взрослыми лисицами, забравшимися к ним в нору, могут в дальнейшем избегать контактов с ними, если они не встретят нежной и заботливой самки. Эффект препубертатной сексуальной игры, вероятно, связан с приобретением социального опыта, необходимого для совместного существования и воспитания молодого поколения (27: гл. 17). Возможно, что биологическое значение игры состоит в том, чтобы научить животное различать объекты, пригодные для спаривания или охоты, но это предположение еще нуждается в дальнейшем исследовании. Неопытные крысы-самцы выбирают самок-крыс из отряда других грызунов. Имеются данные, согласно которым, неопытные быки, а в другом исследовании кролики делали попытки к спариванию с биологически несовместимыми партнерами (26). Обычно в своих играх молодые животные используют компоненты поведенческих паттер-нов взрослых, несмотря на отсутствие "соответствующих" стимулов. Так, молодые мангусты, играя с человеком, используют элементы сексуального поведения, а также защиты, которые в свою очередь зависят от сенсорного и физического контакта. Возможно, животные в играх не причиняют вреда друг другу, потому что поведенческие паттерны пока еще не интегрированы с соответствующими стимулами. Вероятно, "игра в борьбу" является характерной для различных видов и встречается даже у взрослых животных. Медвежата, затевающие веселую возню друг с другом, очень напоминают щенков, но при этом в такой игре определяется, кто из них будет доминировать в будущем. "Иррелевантное" проявление некоторых взрослых поведенческих паттернов в детстве (типа движений, используемых при строительстве "своего дома") несет в себе некоторые совершенно определенные функции. Прекращение таких действий, прежде чем они интегрировались в функциональные образцы поведения, могут привести к утрате этих паттернов во взрослом состоянии. Крысы-самки, выросшие с каучуковым ошейником, который не давал им вылизывать себя, не могли делать это и в зрелом возрасте (300: гл. 1). Если крыс с рождения выращивали в условиях, когда они не Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
имели никакого материала для сооружения норы, они не могли этому научиться и достигнув зрелости (303). Видимо условия, которые являются необходимыми и достаточными для появления ирреле-вантного поведения, различны у разных видов животных. Социальные игры между взрослыми и молодыми. Социальные игры среди млекопитающих происходят главным образом между молодыми животными, хотя матери и другие взрослые особи тоже временами играют с молодежью. Связь, которая развивается между матерью и детьми гарантирует выживание молодых и, очевидно, играет большую роль для их дальнейшего существования в социальной группе. Ягнята, отделенные от их матерей вскоре после рождения, менее общительны и имеют тенденцию к беспризорному существованию (147). Львицы, овцы, козы и собаки играют со своими детьми, и даже коты возятся со своми котятами в течение первых четырех недель их жизни. Игра собаки с ее щенками состоит главным образом из телесного контакта, она трется носом о тело щенка и облизывает его. Щенки играют с матерью, до тех пор пока они не становятся взрослыми настолько, что могут добывать себе пищу. Наблюдения за живущими в обычных условиях домашними американскими оленями и лосями выявляют различия в количестве и типе игры. Лосихи, например, играя, плещутся и бегают с телятами в мелкой воде. Такие игры, вероятно, учат лосят, как следует пересекать реки во время их весенних миграций. По мере того как лосята становятся старше, они все чаще и чаще играют в эти игры друг с другом (300: гл. 17). Самцы американских домашних оленей не играют с оленятами, те остатаются с матерями в течение первого года жизни и играют в уединенные игры. Их интеграция со стадом происходит позже, чем у лосят. Отношение матерей млекопитающих к игре изменяется, по мере того как их потомство взрослеет. Сразу после рождения котят кошки находятся в постоянном контакте с ними, адаптируя их поведение и даже участвуя в их игре, которая состоит главным образом из физического контакта и веселой возни с лапами и хвостом матери. К концу четвертой недели кошка намного меньше играет в такие игры и все больше избегает котят, которые преследуют ее, желая поиграть и поесть (300: гл. 4). Кормление играет важную роль в социализации котят и щенков. Они быстро привязываются к тому, кто их регулярно кормит. Подчеркивается, что кормление является отдельной социальной ситуацией, включающей многочисленные стимулы, - осязание, зрение, слух, вкус, запах - на которых базируется общее приспособление к окружающему миру (41: гл. 19). Но пища - не единственая основа привязанности для щенков. Сообщалось, что коккер-спаниель, получавший еду с помощью механического устройства, очень привязался к экспериментатору, который только играл с ним, но никогда его не кормил. Социальные игры молодых млекопитающих. Формы социальной игры различны у разных млекопитающих. Игры лошадей, слонов, носорогов и верблюдов связаны больше с бегом, чем с борьбой (181). Это также характерно для кроликов, зайцев и других животных, использующих бег как основную защиту от хищников. Пока еще до конца не выяснена связь различных пугающих стимулов с таким видом игры. Игры плотоядных и хищных животных включают в себя охоту, погоню и борьбу. Игра молодых млекопитающих друг с другом обычно называется борьбой, хотя часто состоит из ряда различных поведенческих паттернов. Социальные отношения молодых, сексуально незрелых животных менее определены и стабильны, чем между взрослыми и, вероятно, вызывают ряд иногда несовместимых друг с другом реакций, последовательность которых меняется быстро и часто без видимых причин. Так, играющие телята скачут, внезапно бодают друг друга головами, бьют копытами, мотают головами, пытаются взобраться друг на друга. Весь этот калейдоскоп движений постоянно меняется без каких-либо видимых причин (54). Борьба, элементы сексуальной игры, защита от опасности и желание покрасоваться быстро сменяют друг друга в веселой возне молодых мангуст. Присутствие элементов, вызывающих несовместимые ответы, обычно ведет к незавершенным поведенческим актам, не соответствующим ситуации. Возможно Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
этим можно объяснять тот факт, что взрослые львы особенно игриво настроены к тем членами их группы, которых только что выпустили в загон после короткого отсутствия. Члены группы, которые повторно попадают в свое обычное окружение после длительного периода изоляции, могут подвергнуться нападению со стороны остальных (77), если не предпринимать специальных мер предосторожности. Незнакомец, попавший в группу, конечно, вызывает агрессию, причем это характерно для большинства видов животных, не исключая и людей. Вероятно, распознавание "своего" вызывает трансформацию агрессивных импульсов в игру, и вся эта возня, борьба и прыжки не приносят животным никакого вреда. Игру можно рассматривать как форму исследования и познания окружающего мира. Знакомство и весь опыт, полученный при воспитании в "своей" группе, очень важен для дальнейшего социального поведения. Взрослые львы постоянно дерутся между собой, если они не выросли вместе. Стремление к борьбе, видимо, развивается с возрастом. Совсем молодые львята, попавшие в неволю, не борются вообще. Более старшие выслеживают и бросаются друг на друга, или играют в известную игру "король замка", в которой новичок забирается на горку, а другие пытаются вытеснить его оттуда. Львята-младенцы сначала не борются друг другом, но, по мере того как они становятся старше, борьба занимает все больше места в их играх. Это, очевидно, помогает определять их ранг в группе, что зависит до некоторой степени от силы и интонаций голоса. В отличие от хищников, у коз и рогатого скота главным образом возраст определяет положение лидера в стаде (147). Животные ведут борьбу за свое жизненное пространство. Даже те их разновидности, которые живут в закрытых, интегрированных группах и у которых развилась тенденция передвигаться вместе, вступают между собой в борьбу, если их .жизненная ниша" переполнена. У высших хищников, охотящихся в группах, устанавливаются дружественные отношения друг к другу. Они обычно имеют распознаваемый образ вожака, установившийся к началу их самостоятельной жизни. Игра в борьбу у щенков, растущих вместе, очевидно помогает им определять, кто является лидером. Разновидности животных отличаются друг от друга по скорости развития иерархии и ее устойчивости. С одной стороны, фокстерьеры слишком агрессивны, и количество их в группе не должно быть больше трех, в противном случае самый слабый из них будет убит. С другой стороны, даже взрослые гончие редко дерутся Друг с другом (41: гл. II). Для того чтобы выяснить, когда начинается доминирование, был проведен следующий эксперимент с гончими, бассетами, американскими коккер-спаниелями и жесткошерстными фокстерьерами. Собакам каждой породы в возрасте 5, II, 15 и 52 недель показывали кость и клали ее на подстилку, на равном расстоянии между двумя соседями по клетке (278). Иерархия доминирования различалась в зависимости от каждой из четырех пород. У бассетов, например, доминирование между особями устанавливалось в возрасте между 5 и II неделями и изменялось в возрасте между 15 и 52 неделями. У коккерспаниелей установившееся доминирование не менялось и через год. Причем самцы всегда доминировали над самками. Эксперименты показывают, что генетические различия между породами влияют на порог эффективности соответствующих стимулов. В дополнение к генетическим различиям очень большое значение имеет опыт успеха или поражения индивидуума (41: гл. II). Животное, которое неоднократно подавлялось, предпримет очень мало усилий или вообще ничего не сделает, для того чтобы получить кость во время опыта, ему будет достаточно угрожающих жестов, рычания или вставшей дыбом шерсти от других особей. Выражение полного подчинения может приобретать форму целого ряда других поведенческих пат-тернов. Теперь уже классическое изучение экспрессивных поз у волков (316) показало, что некоторые выражения подчинения у молодых самок и самцов, занимающих низшие места в иерархии стаи, идентичны с некоторыми аспектами сексуального поведения самок, такими, например, как опрокидывание на спину, разрешение доминирующему животному обнюхивать и исследовать анальную зону. Превосходство у собак может выражаться в том, что доминирующее животное забирается на своего поверженного соперника независимо от половой принадлежности. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Увертюры к дружелюбию могут принимать форму "представления", которое является приглашением самки к спариванию, причем это может проявляться по отношению к другому животному или даже к людям (320). Угол, на который волки и собаки поднимают свои хвосты, указывает на их социальное положение. Животное, занимающее высокое положение в своей иерархии, высоко поднимает свой хвост, а походка у него уверенная и внушительная. Особь с низким социальным статусом ходит с опущенным хвостом и делает приседающие движения. Внушительные позы могут действовать как угроза инициировать борьбу, быть частью ухаживания за самкой в брачный период или проявляться в тот момент, когда особь, обладающая высоким статусом, встречается с тем, кто стоит ниже. Такие жесты часто инициируют социальную игру с однолетками или людьми. Молодой барсук, очень привязавшийся к одному из сотрудников лаборатории, часто приглашал его к игре в борьбу, дергая за штанину (на манер хищников). Это был ритуальный угрожающий жест (97). Его игра с предметами также состояла из дергания, кусания и жевания, хотя он редко повреждал их. Однако, если приглашение поиграть не принималось, барсук иногда начинал сердиться. Барсуки пугаются или сердятся, если игра слишком груба, но Эйбесфельдт, сообщивший об этом, отметил, что человеку, который воспитывал барсука с младенчества, животное позволяет очень многое. Игра в борьбу обычно происходит в контексте дружественного социального контакта. Некоторые движения или обращения действуют как сигналы, указывающие, что последующее действие должно быть скорее дружественным, чем враждебным. Можно предполагать, что в результате закрепления, такие сигналы приобретают форму ритуалов и частично формируют разную последовательность поведенческих актов (105: гл. 8). Если считать, что в некоторых случаях в игре проигрываются ситуации будущей борьбы за лидерство с основными элементами конфликта, такими как вызов, нападение, а также и дружественными ответами, то в дальнейшем можно предсказать тип поведения при подобных ситуациях. Было отмечено, что у относительно интеллектуальных животных, таких, например, как собаки, в игровых драках присутствует "притворство". Жесткие толчки, полученные в игре, не имеют таких последствий, какие имеют более слабые воздействия в реальной жизни. Однако польза такой игры состоит в том, что собака учится различать дружественные и враждебные ситуации. Исследовательская игра и игра с предметами у других млекопитающих, кроме приматов. Млекопитающие тратят много времени на исследование и манипулирование с предметами без видимой цели. Многие исследователи считают это игрой. Молодые животные более любопытные, чем старые. Это может быть связано с тем, что молодые животные меньше знакомы с объектами. В целом они легче возбудимы и медленнее привыкают к новой обстановке (228). Различные млекопитающие отличаются по тому времени, которое они тратят на, казалось бы, бесцельное исследование объектов. Это в некоторой степени связано со способами добывания пищи. Игривый мангуст (296) питается главным образом летающими и ползающими насекомыми, а также маленькими животными, которых он должен отыскивать в норах и щелях. С этим связана его активность. Очень игривы дельфины (60) и киты (333). Они преследуют друг друга, подбрасывают рыбу или шары в воздух и подхватывают их; играют с объектами, плавающими на воде; поднимают со дна камни и бросают их в наблюдателей; крутят сальто, прыгая высоко вверх. Наблюдались дельфины и кашалот, которые в течение часа играли с пером одного из пеликанов, живущих с ними в одном водоеме. Они являются плотоядными животными, которым необходимо свою добычу догнать и схватить. Эти действия включают активный поиск, широкий диапазон и адаптивность поведения. Связь между способом добывания пищи и игрой не всегда прямая. Молодые дельфины, поймав маленькую рыбку, отпускают ее, снова ловят, но не пытаются ее съесть. Имеются наблюдения за маленьким дельфином, который неоднократно подбрасывал кусок пластиковой трубки, и специально ждал дежурного, чтобы повторять это снова и снова. Другой дельфин, недавно попавший в этот же аквариум, быстро научился этой игре. 92 Для рогатого скота характерны проявления игры в виде опрокидывания ведер с водой и открывания с грохотом дверей (54). Слоны смешивают и катают комки сухой глины. Ответ барсука, описанного Эйбесфельдтом, на новизну и изменения ситуации, опустошение ящиков и Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
бумажной корзины, также относится к варианту общей исследовательской игры. Наблюдение показало, как барсук "изобретал" игру. Это началось, как случайная комбинация движений, когда он пробовал втиснуться в промежуток между стенкой и столом Эйбесфельдта, царапая свой животик, теряя равновесие и падая кувырком. Позже он повторял такие же движения и в других местах (97). Биологическое значение знания, приобретенного животным, в ходе, казалось бы, бесполезного исследования и экспериментирования с объектами, очевидно. Экспериментальные исследования показали, что животные обучаются благодаря непосредственному исследованию объектов, хотя такое обучение происходит медленнее, чем то, которое подкрепляется угощением. Исследование животными различных объектов можно рассматривать не только как общее действие, но и как реакцию на изменения окружающей среды (87). Различные виды, количество и частота изменений в окружающей среде по-разному влияют на их поведение. Внезапный громкий шум или яркая вспышка в незнакомой обстановке обычно приводят животное в состояние смятения и растеряности, в то время как небольшие изменения яркости света вызывают очень короткий период тревоги, во время которого оно присматривается и прислушивается к изменившимся условиям. Это не что иное, как ориентировочная реакция, призванная ответить на вопрос "что такое?" (277), которая активизирует рецепторы репрезентативных систем животного и позволяет быстро получать информацию из своего окружения. Сосредоточенность на объекте проясняет картину. Так, например, исследование и манипулирование объектами происходит главным образом в условиях, которые являются только относительно новыми и меняются постепенно, так, что животное легко адаптируется к ним. Такие изменения в среде, как повышение или падение температуры, передвижение других животных или объектов, возникновение новых объектов и ситуаций, обычно необходимы для игры млекопитающих. Не ясно, до какой степени игра, которая состоит в манипулировании объектами, входит в эту же категорию. Манипулирование предметами воздействует на органы чувств, когда в результате таких действий предмет меняет свою форму, разбивается или разбирается. Эти изменения, возможно, непосредственно стимулируют дальнейшее исследование. Но интерес к исследованию падает по мере привыкания к объектам, которые часто используются в играх (137). Описанный Эйбесфельдтом барсук (97), в результате исследования различных предметов сделал своими любимыми игрушками кусочки ткани, шлепанцы, резиновую циновку и кисть, только после того как пометил их выделениями из анальных желез. Такая "маркировка" помогала ему быстро отыскивать их. Пометки являются своеобразными знаками регистрации объектов или территории как его собственности. Иногда знакомство с объектом приводит к тому, что он становится любимой игрушкой. Юная панда, как было описано, спала вместе со своей игрушкой-обручем и никак не хотела с ним расставаться (181). Можно предположить, что такая привязанность к объектам у молодых животных появляется из-за потребности в физическом контакте и приносит большое удовлетворение. Так, например, юная слониха, изолированная от матери, с огромным удовольствием играла с каучуковым обручем (181). Животные, которых держали в клетках, где возможность внешней стимуляции была ограничена, начинали "скучать" (156). В этих условиях игра, скорее всего, может быть формой стимуляции. Так, медведь в зоопарке Берна, не имеющий никаких игрушек, играл со снежком, который скатал сам. Нервная деятельность, стимуляция и обратная связь Обнаружение изменений в среде исключительно важно для животного, так как позволяет ему адаптироваться и выжить в окружающем его мире. Функциональное назначение рецепторов, нервной системы и головного мозга состоит в том, чтобы обнаруживать, отбирать, координировать и сохранять информацию об изменениях в окружающей среде. Этот процесс происходит при непрерывной активности всех систем, что имеет определяющее значение для их нормального функционирования (391, 140). Внешнее возбуждение поддерживает контакт животного со средой, оно необходимо, для того чтобы сохранять основные функции организма. Эксперименты показали, что животные, которых содержали в унылых, однообразных клетках или в темноте, в дальнейшем плохо ориентировались в лабиринтах или при недостатке освещения. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Депривация опыта в детском возрасте всегда имеет более серьезные последствия, чем у взрослых. Однако степень таких изменений определять весьма сложно, так как трудно поставить "чистый" эксперимент. Для решения этой сложной проблемы использовали ряд экспериментальных процедур. Генетические различия, возраст животных, тип депривации, продолжительность опыта, длительность последующего обучения - все это влияло на результаты. Предполагалось, что некоторые эксперименты могут быть более эффективны в течение ограниченного "критического периода", например, сразу же после отлучения от груди (322). Это связано с созреванием нервных структур головного мозга (315). Возможно, нервная система молодых животных более легко поддается воздействию, чем у взрослых, и она более чувствительна к физическим и химическим изменениям. Известно также, что гомеостатические или стабилизирующие системы неадекватно функционируют в младенчестве. К тому же, вполне вероятно, что первый эксперимент во всяком случае более эффективен, чем любой последующий (41: гл. XVI). Однако только воздействие целого ряда факторов приводит к результатам, подтверждающим концепцию "критических периодов". В экспериментах были выявлены различные физиологические эффекты влияния "обедненной" среды (зрительной и слуховой депривации) или усложненной (когда имеется изобилие того, что можно делать и на что посмотреть) на изменения биохимии и веса мозга у крыс (200). Выяснилось, что стимуляция необходима для развития нервных структур (115: гл. 3, 158). Имеется доказательство, что оптимальное возбуждение ускоряет развитие функций (199). У животных, содержащихся в темноте со дня рождения, показатели изменения электрической активности мозга в ответ на различные стимулы в возрасте от 4 до 12 месяцев отличаются от показателей животных, выросших в обычных условиях. Причем восстановление нормального функционирования после окончания эксперимента носит более длительный характер для животных, занимающих высокие ступени эволюционной лестницы (317), Возвратная информация (обратная связь) от произведенного действия является очень важной для большинства форм поведения. Определение центральной нервной системы как системы контроля саморегуляции - общепринято (132, 184, 290, 374). Поддержание постоянства внутренней среды, например, требует понятия так называемой отрицательной обратной связи, т. е. возврата информации при наличии искажений. Если среда становится слишком горячей и приводит к повышению температуры тела, то система управления корректирует внутреннюю температуру, понижая ее до нормальных показателей (349). Если приток сенсорной информации из рецепторов в центры прерван, то положение становится затруднительным. С одной стороны, искажения визуальной информации приводят к ошибкам в движениях. С другой стороны, ограничения в движении затрудняют усвоение визуального опыта. Например, котенок, который был связан так, что не мог двигаться, но получал всю визуальную информацию с помощью передвижных экранов, был значительно менее умелый, чем котенок, который получил тот же самый визуальный опыт и. мог передвигаться (159). Игра молодых млекопитающих содержит постоянное взаимодействие между движением и восприятием внешних и внутренних стимулов, что, вероятно, касается установления или ускорения контроля саморегуляции. Игры обезьян Обезьяны упоминаются во многих пословицах, благодаря своим веселым трюкам и ужимкам. Лазание, скольжение, скачки, кувыркания - любимая игра шимпанзе, но они также играют и в более изобретательные игры. Один шимпанзе (156) привлек внимание посетителей зоопарка криками и тем, что носил кирпич на спине. Когда собралось достаточно зрителей, он внезапно бросил в них горстку песка так, что они были вынуждены увертываться. Это так ему понравилось, что он повторил игру. Мозг обезьяны намного более эффективно координирует и управляет поведением, чем мозг низших животных. Обезьяны превосходны при изу-4 С. Миллер 97 Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
чении проблем принятия решения. Они - активные, любознательные существа. Человекообразные обезьяны, такие как шимпанзе, отличающиеся высоким уровнем развития головного мозга, способны совершать достаточно сложные действия. Центральную нервную систему обезьян и людей (252) можно представить как иерархическую структуру восходящих и нисходящих спиральных систем, управление которыми осуществляется филогенети-чески самыми новыми центрами головного мозга, расположенными в больших полушариях. Филоге-нетически более старые части головного мозга, спинной мозг и нервные сплетения служат как реле и осуществляют локальное управление. Так, таламус (2) в определенной степени интегрирует и управляет основными физиологическими функциями организма, благодаря воздействию на гипоталамус (349, 374). Старые структуры, особенно часть ромбовидного и среднего мозга, а также система переднего мозга, известная как ретикулярная формация, поддерживают неспецифическое фоновое возбуждение, что позволяет быстро реагировать на изменения окружающей среды (4, 86, 235, 312). Кора головного мозга является филогенетически новым образованием, неотъемлемой характеристикой высших обезьян и человека. Удаление или повреждение коры височных долей головного мозга приводит к значительным изменениям в поведении обезьян (макака-резус). Эти операции приводят к потере исследовательских навыков и способности определять, для чего необходим тот или иной объект. Обезьяна, рассматривала знакомый предмет, но не узнавала его (195). В реакциях на новые предметы и изменение ситуации большое значение имеет гиппокамп (207). Нарушения реакции на новые стимулы, также как и затрудненная адаптация к изменениям, типичны для повреждений коры лобных долей, которые являются самыми новыми структурами мозга млекопитающих и, особенно, выражены у обезьян и человека (372). Игра у обезьян как незавершенное или "не относящееся к делу" поведение. Младенец шимпанзе строит свою постель, так же как и взрослые, хотя и менее аккуратно. Обычно постель строится вечером, а ночью обезьяна в ней спит (390). Молодые животные, однако, строят свои ложа днем, используя все, что они могут найти (196) - солому, траву, тряпки или веревки. Все это выглядит, как веселая и смешная игра. Однако шимпанзе, живущая в неволе и лишенная строительных материалов, достигнув взрослого возраста, строит или очень рыхлую, бесформенную, быстро разваливающуюся постель или вообще не может ничего соорудить. Обезьяны, выросшие в таких условиях, намного реже играют с материалами для строительства постели, чем те, которые научились этому с детства (35). Обезьяны, не достигшие половой зрелости, играют в сексуальные игры и сами с собой, и друг с другом (26). Приматы нуждаются в опыте и практике для спаривания. Взрослые самцы, не имевшие такого сексуального опыта, часто неспособны к адекватному половому акту даже с восприимчивыми самками. Вероятно, что сексуальная игра молодых приматов имеет обучающую функцию. Это не значит, что происходит обучение всем аспектам и тонкостям сексуального поведения, но основные его принципы усваиваются на всю жизнь. Например, "обезьяна-жених" действует спонтанно, даже если она никогда не видела, как ведут себя другие "женихи". Но было замечено, что у социально изолированного шимпанзе, которому на конечности надевали картонные цилиндры, и тем самым ограничивали возможности касания и почесывания в возрасте между 4 неделями и 31 месяцем, после удаления цилиндров сексуальая игра начиналась намного позже, чем у тех обезьян, движения которых ничем не ограничивались (264). Поведение младенца-самца макаки-резус отличается от поведения самки, даже если их выращивали без всякого контакта со взрослыми животными (27: гл. II). Инфантильное сексуальное поведение животных, воспитанных без матери, но игравших каждый день с тремя другими обезьянами-младенцами в игровой комнате, состояло из коротких, незавершенных Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
действий, таких как толчки или трение о другую обезьянку. В возрасте от 72 до 159 дней такая игра повторялась значительно чаще, особенно у самцов. "Угроза" обычно выражалась жесткой позой, пристальным взглядом, направленным на другую обезьяну, сглаженными волосами на голове, растянутыми губами и демонстрацией быстро растущих зубов. После 2.5 месяцев самцы вели себя намного более агрессивно, чем самки. Младенцы-самки были спокойны, тихо сидели, и, если самец приближался к ним, они или просто уходили, или замирали на месте, или только поворачивали головы, следя за ним. Поведение самцов резко менялось после 5-месячного возраста. Их игра становилась более грубой, они кувыркались, царапались и боролись между собой, в то время как самки заводили такие игры с самцами редко. Согласно Харлоу (27: гл. II), половые различия в проявлении угрозы, пассивности, избегании, жесткости и игре важны для последовательного развития нормального сексуального поведения во взрослом возрасте. Ограничение или отсутствие такого социального опыта препятствуют формированию нормального взрослого гетеросексуального поведения, хотя некоторым самкам благоприятный опыт, приобретенный позже, в конечном счете позволял забеременеть. Иррелевантное поведение у взрослых шимпанзе отмечается во время конфликтов. При возникновении проблем шимпанзе застывает на месте и начинает чесать голову (390). Макаки-резусы, особенно наболее легковозбудимые самки, когда им приносили еду, гримасничали, угрожающе растягивали губы, в то же самое время некоторые из них были испуганы. Это поведение вряд ли можно назвать игрой, скорее, оно похоже на поведение шимпанзе, ожидающих эксперимента, после которого они получали еду как награду. Некоторые животные раскачивались, другие пили или мыли руки в фонтанчике, или вырывали волоски из своей шерсти, а один шимпанзе развлекал себя тем, что плевал на стальную крышу и наблюдал, как слюна стекает вниз, а затем старался плюнуть еще выше (390). Это очень напоминало "игру" ребенка. Имеется ли напряженное состояние или ограничение активности - это важные составляющие исследования данных потребностей. В группе обезьян-ревунов, наблюдаемых в естественных условиях (68), одно животное приближалось к другому, небрежно жуя какой-нибудь плод, затем внезапно прыгало на него и начиналась игра. Обманные действия дают преимущества времени и позиции. Это, кажется, имеет сходство с запрещенными приемами борьбы и с "притворством" в человеческой игре. Молодой шимпанзе, развлекающий себя бросанием песка в посетителей зоопарка, сначала угрожал им, размахивая кирпичом, который был слишком большой, чтобы пройти сквозь прутья клетки. Когда посетители подходили и смеялись над ним, он быстро бросал на землю кирпич и швырял песок в потерявших бдительность зрителей. Социальная игра между обезьянами-родителями и их детьми. Установлено, что шимпанзе, выросшие в одиночестве, с трудом адаптируются в группе (196). Шимпанзе и макаки-резусы впадают в отчаяние при отделении от группы и очень живо реагируют на страдания изолированного животного, если они могут видеть или слышать его. Животные, выросшие на свободе, тяжелее переносят ограничения, чем животные, выращенные в лабораторных условиях (27: гл. II). Разные виды обезьян отличаются по их реакциям на новорожденных и вариациями материнского поведения. Так, матери бабуинов и резусов (300: гл. 10, 41: гл. 20) не позволяют другим самкам возиться со своими новорожденными и ограничивают младенцам свободу передвижения и социальной игры, до тех пор пока они не начинают ходить. Лангуры (300: гл. 9) более терпимы. Обезьяны-ревуны контролируют своих детей, но вмешиваются в их социальные контакты меньше, чем бабуины. Как правило, матери-обезьяны почти постоянно охраняют, поддерживают, осматривают и ухаживают за своими младенцами, проявляя к ним постоянное внимание. Младенец буквально прилипает к матери и чувствует себя комфортно только в контакте с ней. Позже он исследует ее тело и активно старается привлечь ее внимание. Если младенцы отделяются от матери, они испытывают стресс тем больший, чем более частыми были предыдущие контакты между матерью и детьми. После того как их снова соединяли, мать постоянно носила ребенка с собой, как она это делала, когда он был совсем маленьким. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Новорожденные обезьяны, полностью изолированные от своей матери и от всех других животных в течение длительного периода, плохо устанавливали социальные связи в зрелом возрасте. Их сексуальная активность была низкой, самки были плохими матерями, они отгоняли и нападали на своих детей (300: гл. 8). Игра между матерью и детьми обычно состоит в физическом контакте, проверке и чистке шерсти. Матери лангуров играют с младенцами в некоторого рода игры - дразнилки - или борются с ребенком, пытающимся избежать чистки. Когда младенец становится старше, мать теряет к нему интерес. Это отделение от матери в период между младенчеством и юностью стимулирует социальные контакты. Взрослые самцы обезьян-ревунов и лангуров безразличны к младенцам, но отзываются на некоторые детские игры подрастающей молодежи, отыскивают и защищают их, если они находятся в опасности. Самцы-бабуины подходят и трогают младенцев, облизывают их и проявляют другие знаки доброй воли. Они защищают матерей с младенцами и играют со старшими детьми еще долгое время, после того как матери перестали о них заботиться. Молодым позволены привилегии, не разрешенные взрослым. Юные самцы играют со взрослыми в квазисексуальные игры, обнимая, сжимая и забираясь на них. Покровительство мощных взрослых самцов необходимо для молодых бабуинов, так как они живут в местах, больше доступных для хищников, чем, например, мирные, живущие главным образом на деревьях ревуны и лангуры. Шимпанзе-отцы в неволе также играют со старшими детьми больше, чем матери. Когда семейство шимпанзе изолировано от своих сородичей, мать защищает и контролирует своих детей намного дольше, чем в обычных условиях. При этом она будет иногда инициировать игру с младенцем объятиями, захватами, кувырканием или щекоткой (137). Важность физического контакта у детей обезьян доказана общеизвестными экспериментами американского психолога Харлоу. Он выращивал младенцев обезьян, используя различные типы "искусственных" матерей. Сравнение закрытых тканью деревянных брусков с искусственным соском, из которого питался младенец, показало, что контакт с чем-то к чему можно прицепиться, является более важным, чем само кормление для установления эмоциональной связи между заменителем матери и младенцем. При испуге, даже те младенцы, которые питались через искусственный сосок, бежали к деревянному бруску, покрытому тканью (151). Швабры, тряпки или другие предметы, к которым можно прицепиться и обнять, используются для игры молодых шимпанзе, когда они находятся в знакомой среде. Когда обезьяны попадают в незнакомое окружение, или, например, меняется освещение, они играют намного меньше и больше цепляются за "искусственную" мать (91: гл. 15). Еще до конца не выяснено, какое значение имеет тесный контакт между обезьяной-матерью и младенцем для развития в дальнейшем социальных отношений с другими членами группы. Харлоу показал, что если младенец не имел никакого контакта с другими детьми-обезьянами, это может, скорее препятствовать, чем помогать в общении. Младенцы, которые выращивались только их матерями в маленьких клетках, в течение первых семи месяцев жизни не проявляли никакого интереса к своим сверстникам, когда их выпускали в общую клетку, и было мало вероятно, что он может в дальнейшем развиться. Но есть сообщение о двух молодых шимпанзе, выращенных вместе без матери до возраста 90 дней. Они не играли между собой или с другими обезьянами, а просто цеплялись друг за друга (41: гл. 10). Тесный контакт с матерью после рождения и освобождение от него с возрастом, вероятно, имеет большое значение для сплочения и сотрудничества членов группы. По данным Харлоу, прекращение контактов с матерью вместе с тенденцией молодых обезьян исследовать окружающее направляет интерес малыша на его партнеров. Непрерывная активность и передвижение молодых обезьян обеспечивают им большое количество стимулов для исследования и изучения. Социальные игры молодых обезьян. Обычно молодые обезьяны всех разновидностей проводят время, играя друг с другом в различные варианты "игры-борьбы" (91: гл. 15). Молодые ревуны (68) иногда играют со своими руками, ногами, хвостом, листьями и ветками, но гораздо больше с партнерами, преследуя друг друга и устраивая сеансы борьбы, Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
вися на хвостах, которыми они цепляются за ветви деревьев. Игры ревунов, занимающих довольно низкое место в интеллектуальной иерархии приматов, относительно просты и однообразны. По мере того как они становятся старше, борьба становится более энергичной, но после 2-летнего возраста игра превращается в настоящую драку. Социальная игра с возрастом совмещается со знакомством молодой обезьяны со всеми другими особями такого же возраста в клане. В игру-борьбу теперь вмешиваются взрослые самцы, чьи звуки, напоминающие хрюкание, немедленно останавливают борьбу или изменяют ее характер, если одному из участников больно. Лангу-ры-матери первоначально прогоняют более старших особей, приглашающих младенца поиграть, но они вмешиваются все реже и реже, по мере того как младенец становится более активным и меняет свою окраску из начального темно-коричневого в серый цвет. Молодой самец обычно играет с другими самцами-однолетками, бегая, прыгая, преследуя и борясь, как бы изучая друг друга. Слабый и маленький ребенок, уже отлученный от матери, постепенно выбывает из групп, где играют грубо, в группы с более младшими особями. У бабуинов младенец может играть с более старшими детьми, которые сами приглашают его в свою компанию, но любой знак беды от младенца быстро приводит к вмешательству взрослых самцов, следящих за тем, чтобы старшие не обижали младших (300: гл. 10). Игра отлученных от груди бабуинов намного более разнообразна, чем у ревунов. Преследуя друг друга в игре, они используют палки, камни и другие предметы окружающей среды. Игра самых молодых главным образом состоит из физического контакта друг с другом. Было сделано предположение, что у бабуинов и резусов игра устанавливает иерархию доминирования, необходимую для устойчивого социального порядка и мирного сосуществования. Социальный статус индивидуума устанавливается в юности, в это же время количество социальных игр значительно уменьшается. У бабуинов, живущих на свободе, социальный статус матери не менее важен, чем размер и сила ребенка. Дети "высокопоставленных" самок пользуются защитой своих матерей и общаются с наиболее сильными взрослыми самцами, занимающими доминирующее положение в группе. Они могут узнавать от них, как подавлять однолеток, стоящих на более низкой ступени в иерархии. Статус детей постоянно запуганных подчиненных самок значительно ниже. Все же борьба за лидерство не является единственным определяющим фактором в социальной игре. Порядок доминирования в игре может отличаться от такового при распределении пищи (180). Из двух, наблюдаемых в неволе горилл, в игре доминировала молодая и более активная, но более старое, большое и более ленивое животное имело преимущество при распределении пищи (70). Игровая группа молодых резусов становится нестабильной, если у каждой особи нет возможности бороться за лидерство, и поэтому молодые однолетки обычно играют вместе. Когда старшие и доминирующие животные играют с молодыми, последние не используют всю свою силу. Мы еще не знаем, происходит ли это (41: гл. 20) потому что молодые животные боятся наказания от взрослых, если будут слишком грубыми, или этому может быть найдено другое объяснение. В любом случае приглашения к игре сопровождаются обменами определенных сигналов между животными. Юные ревуны и гиббоны весело "болтают" друг с другом; младенцы-шимпанзе строят веселые рожицы (401); макаки-резусы рассматривают своих игровых партнеров, делая стойку на руках; бабуины принимают сексуальные позы, характерные для самок во время спаривания, как бы соблазняя друг друга. Приемы, сходные с теми, которые применяют для начала игры бабуины, используют и гиббоны. Перед серьезной схваткой такие сигналы не применяются (41: гл. 20). Использование дружественных знаков вряд ли имело бы смысл, если бы социальная игра была бы исключительно средством установления статуса со всеми преимуществами доступа к пище, самкам и общему главен-ствованию. Более вероятно, что функция сигналов определяется возможностью сообщать о желании вступить в дружеский социальный контакт. Польза такого контакта между молодыми обезьянами, принадлежащими к одной группе, очевидна. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Живущие в неволе молодые шимпанзе проявляют свои предпочтения к некоторым отдельным особям. Причем эти предпочтения являются достаточно устойчивыми, в то время как между остальными обезьянами начинается борьба за привилегии находиться рядом с популярными личностями. Систематическое изучение юных шимпанзе (265) показало, что установление иерархии совершенно не зависит от того, пользовалось ли животное привилегированным положением и было ли любимым партнером в играх, которые сформировали основы социального поведения. Молодые в целом предпочитали общаться с теми, кто больше играл и был популярен. Социальные игры у высших обезьян, например у шимпанзе, никогда не ограничивались беготней друг за другом или борьбой. Они вертели друг друга так, как будто бы вместе исполняли какой-то танец, с интересом наблюдали, когда кто-то из них мазал по стене фекалиями или краской. Некоторые гориллы вертелись вокруг пней деревьев, как бы танцуя (70). Разным играм отдается предпочтение в свой, определенный период времени, затем популярность их снижается. Интеллект, как кажется, является главной характеристикой, которая определяет сложность игры и успех в ней. Глупым животным очень трудно найти себе партнеров (196). 107 В пугающих ситуациях, или когда молодых шимпанзе соединяют после длительной разлуки, они крепко цепляются друг за друга, позже могут чиститься, но это происходит только в первые минуты, а затем социальная игра постепенно возвращается к своему нормальному уровню (91: гл. 15). Эксперименты доказывают, что игра, связанная с грубой возней и падениями, стимулирует развитие способностей у молодых шимпанзе. В критических условиях волнения и страха животные прекращают игры или избегают их. В этих случаях они проявляют тенденцию цепляться друг за друга или за какие-то объекты. Возможно, что такое поведение уменьшает волнение, а игра, наоборот, увеличивает его, равновесие между ними в свою очередь способствует поддержанию оптимального уровня активности животного (240: гл. 9). Обычно активность социальных игр возрастает, когда возникают новые, интересные стимулы Исследование и игра с предметами. Обезьяны играют со всем, что попадает к ним в руки. Бабуины носят на голове сумки и корзины для мусора, возятся с часами, которые им дали, или с найдеными ими жабами. Игры молодых шимпанзе очень разнообразны. Они совершают акробатические трюки, экспериментируют с новыми способами еды и питья, делают дырки в листьях, рассматривая через них окружающее, глядят на свое отражение в луже. Когда они сыты, то разбрасывают пищу или бумажные упаковки от нее, пьют воду и сок через соломинки. Любой объект, который можно разобрать, немедленно разбирается на части. Обезьяны с удовольствием играют с пустыми жестяными банками, энергично стучат по ним и слушают звуки, как будто сочиняют музыку. Кохлер (196) описал шимпанзе по имени Султан, который изобрел игру, заключающуюся в том, чтобы прыгать с помощью шеста, хотя это было труднее, чем гулять или карабкаться на дерево. Другой шимпанзе подражал Султану и также регулярно пользовался в игре шестом. Когда Султану дали две полые палки. недостаточно длинные, для того чтобы достать банан за пределами его клетки, он вначале не умел соединить их вместе, даже когда ему показали, как ими пользоваться. Но после некоторого периода игры с палками, он все-таки решил эту проблему. Эксперименты, в которых группа шимпанзе играла с предметами, необходимыми для решения поставленной задачи, дали противоречивые результаты о пользе игры для решения проблемы (39, 318). Это, вероятно, связано с тем, что этот эффект должен зависеть в значительной степени от характера задачи, так же как и от опыта, получаемого в игре. Если внимание животного было сосредоточено на таких аспектах, как инструмент, материал или ситуация, которые являются необходимыми для решения проблемы в дальнейшем, то игра с инструментом или материалом облегчает решение. Чем более богат и разнообразен прошлый опыт животного во всех видах ситуаций, материалов и событий, тем более вероятно, что оно использует его для решения поставленной задачи. Это особенно применимо к приматам, чей мозг лучше, чем у других млекопитающих, стоящих на более низких ступенях эволюции, приспособлен к координированию и сохранению информации. В отличие от собак, макаки-резусы, которые в детстве были лишены возможности играть (356), становятся мало активными и проявляют меньше склонностей к Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
исследованию (311), предпочитают менее сложные стимулы для разглядывания и действия, чем животные, выросшие в обычных условиях. Возраст, при котором ограничения приводят к таким нарушениям, вероятно, зависит от видовых различий, так же как и от длительности периода изоляции. Человеческие младенцы исследуют и играют меньше, если они в течение длительною периода были лишены игрушек и контакта со взрослыми. Развитие игры у обезьян. Систематическое изучение четырех младенцев-енотов, изолированных от матерей в возрасте двух недель (до того как они открыли глаза), показало, что их поведение состояло почти полностью из простых рефлексов и реакций, связанных с голодом, мочеотделением, дефекацией или каким-либо другим дискомфортом. Через день или два, после того как они открыли глаза (приблизительно через 24-30 дней), появились первые признаки интереса к окружающему. Еноты мягко касались различных предметов лапами и носами. Когда они стали старше, то все чаще и энергичнее кусали, били, жевали, сосали, тащили и двигали различные предметы. Эти действия никогда не происходили, если они были голодны или находились в состоянии стресса (378). Можно было предположить, что их интерес к предметам связан с развитием новых фикций центральной нервной системы. Младенцу макаки-резуса (118, с. 75-88) нравилось рассматривать предметы уже в возрасте 3 дней. Трогать предметы руками они начинали все более и более интенсивно где-то с 20-дневного возраста. Младенцы макак-резусов исследуют все объекты, их величину, прочность и движение. Мать удерживает их от исследования опасных объектов. В возрасте 20 дней у них постепенно развивается чувство опасности. Они начинают различать опасные предметы и стремятся избежать контакта с ними. Исследование и игра выявляют относительную новизну, сложность и изменения всего, что окружает животное. Экспериментальное изучение молодых шимпанзе показало, что с любым объектом, который был для них относительно новым, они играли чаще, чем со старым. Выбирая предметы, они предпочитали такие, которые что-то делали, когда с ними играли, или с ними чтото случалось: стучали, звонили, ломались, перемещались или вызывали некоторые изменения по сравнению с постоянными, неизменяемыми объектами. Обезьяны больше играли с яркими, цветными и разнообразными по форме предметами (375, 376). Существуют различия в игре младенцев и молодых шимпанзе. Младенцы в возрасте до 2 лет первоначально были более осторожны. Они рассматривали новые объекты и начинали с ними играть только тогда, когда осваивались с этими предметами, делали их относительно знакомыми. Дети-шимпанзе в возрасте от 3 до 4 лет были намного более любопытны и играли значительно больше, чем подростки в возрасте 7-8 лет. Шимпанзе-подростки исследовали новые объекты, как дети, в течение первых минут знакомства, но довольно быстро прекращали это занятие. Все животные, по мере привыкания к объектам, оперировали ими все реже и реже, причем, чем старше животное, тем быстрее оно теряло к ним интерес. Любое изменение уже исследованного обезьяной объекта, например, изменение цвета немедленно восстанавливало на некоторое время потерянное любопытство (377). Как уже упоминалось, даже взрослые макаки-резусы будут решать механические задачи, не требуя никакой другой награды, кроме, как иметь возможность работать над решением следующей (149). Зрительное исследование объектов у обезьян также чрезвычайно настойчивое (63). Так, Велкер (377) описывает, что молодые шимпанзе быстро уставали, если один новый объект быстро сменял другой, а обезьяны успевали только ощупывать и осматривать предметы. По другим данным, полученным Хар-лоу (150), обезьяны продолжали манипулировать механическими предметами, такими как винтики, штырьки и тому подобным, без каких-либо признаков усталости и потери интереса. Пока еще до конца не выяснено, связаны ли эти различия в результатах исследователей с возрастом, разновидностью обезьян, различий в задании или в Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
объектах, предъявляемых обезьянам. Харлоу, очевидно, использовал, особенно интересные для животных предметы, но не ясно, почему они были намного интереснее, чем новые объекты Велкера. Возможно, что объекты Харлоу быстро изменялись при манипуляциях с ними (34). Более вероятно, что однообразное манипулирование снижало уровень сенсорных изменений, в отличие от постоянно меняющихся проблем. При избирательном изучении игр детей выяснилось, что время занятий с игрушками менялось от 3 до 45 минут, в зависимости от того, как долго ставит игрушка перед ребенком все новые и новые проблемы (257). Это явление Берлин (34) назвал "эпистемологическим" любопытством. Новшество и изменения, когда они не пугают животное, вызывают различные типовые действия, которые стимулируют его. Поворот головы, когда животное смотрит или слушает, имеет тот же эффект. То же самое происходит при касании, сосании, жевании, обнюхивании. Но длительное манипулирование с объектами, вероятно, не всегда является попыткой изменить их или решить какую-то задачу и, следовательно, не всегда направлено на исследование объектов. Животные часто играют с теми объектами, за которые можно уцепиться или спрятаться в случае опасности. Если игрушки вызывают ассоциации с приятными событиями, то эти врожденные стимулы могут быть более важными, чем возможность изменения игровых объектов. Игра у животных и концепция игры Наблюдения и изучение игр животных приводят к выводу о том, что они имеют биологическое значение. Ограничение подвижности животных, даже если это происходит не в младенчестве, могут позднее стать причиной неадекватных поведенческих паттернов. Функцией социальной игры может быть и знакомство членов социальной группы друг с другом, так, чтобы они могли распознать друг друга и действовать совместно, когда это необходимо; установление социального порядка, который сохраняет мирные отношения и обеспечивает возможность добывать пищу и вступать в контакт с наиболее жизнеспособными животными; а также использование игрового опыта при спаривании. У высших млекопитающих исследование и манипуляции с объектами служат, вероятно, для того чтобы получать и затем использовать информацию. Активный контакт сенсорных рецепторов с внешними стимулами необходим для приспособления животного к постоянно меняющимся условиям окружающей среды и поддержания-нормального функционирования центральной нервной системы. Вероятно, уровень стимуляции является относительно постоянной величиной. Различные условия разного рода игры используются конкретной разновидностью для выживания, хотя при игре отдельная особь, конечно, не преследует эту цель. Младенец енота, например, не стремится стимулировать свои рецепторы, повышать тонус мускулатуры или устанавливать свой социальный ранг, он просто играет. Однако необходимо определить функции различных видов игры, что затруднительно сделать, если игра биологически бесполезна. Весьма соблазнительно ограничить термин "игра" какой-либо одной или несколькими категориями. Но социальная игра, общая активность, долгая игра с предметами у молодых животных или юношеская проба оперирования моделями поведения взрослых плохо вписываются в эти ограничения. Поэтому термин "игра" сохраняется для всего того что обычно называют игрой, при этом разнообразие игр связано с различными условиями существования того, или иного вида. Любая игра связана с видовыми различиями. Характерные движения в игре сочетаются с биологическими особенностями животного. Одни виды, для получения информации из внешней среды, больше используют зрение, другие слух, третьи - осязание и обоняние. При этом они различаются по степени усвоения полученного опыта и обучаемости. У млекопитающих с высоко развитой центральной нервной системой, которая позволяет решать сложные проблемы, игры более разнообразны и интеллектуальны. Игра у них часто является "спонтанным" действием, так как она не обусловлена внешними факторами. Однако есть наблюдения, утверждающие обратное. Так, отмечается связь между Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
различными вариантами игр у разных животных, от птиц до обезьян, и предваряющими изменениями во внешней среде. Атмосферные изменения предшествуют игре птиц в полете; игру млекопитающих вызывают новые, движущиеся и привлекающие внимание объекты. Даже социальная игра, вероятно, является ответом на множество внешних стимулов, постоянно меняющихся в результате движения, визга и веселой возни молодых животных. Другие важные условия для начала игр как у муравьев, так и у обезьян-младенцев - полный комфорт и безопасность. Типичный пример: барсук начинает играть с предметами только после того как он с ними ознакомился и пометил их своим собственным специфическим и знакомым ароматом. Однако любопытство и комфорт не могут быть основными условиями для всех видов игры. Попытка классифицировать примеры игры, наблюдаемой в четырех голубиных гнездах, вызывает ряд вопросов. Условия стимулируют игру или просто повышают неспецифическую активность? Зависят ли внезапные всплески, типа веселой акробатики в полете у некоторых птиц, от особенных стимулов? Если да, то каких? Связана ли живость и резвость молодых млекопитающих с повышенной чувствительностью ко всем внешним стимулам? Или активность зависит от недостаточного знакомства с ними? А, может быть, с неразвитым управлением двигательными функциями в незрелой центральной нервной системе? Или со всеми названными причинами? Связаны ли игры молодых млекопитающих с необходимостью научиться различать "подходящие" и "неподходящие" объекты или с быстрым переключением внимания с одного стимула на другой, или такое поведение связано с недостаточной зрелостью организма? Чем объяснить тот факт, что игры, связанные с борьбой, не приносят вреда животным? С социальными запретами? С недостаточно умелыми действиями младенцев? Или такая борьба является всего лишь реакцией на любой физический контакт? Длительное манипулирование с объектами происходит только при условии повышенного возбуждения, или когда существует недостаток внешнего стимулирования, или важны обе причины? Игра со знакомыми объектами определяется изменениями в восприятии, или это результат воздействия самого объекта? Были ли такие изменения связанны с наградой в прошлом, или они связаны с некоторыми характеристиками, к которым предрасположено животное: тепло, возможность цепляться за предмет, солнечный свет - для обезьян; что-то, что можно грызть - для крыс; кусать и трепать - для барсуков? Возможно, что на все эти вопросы можно ответить в экспериментах, связанных с изучением условий игры. Примеры игры от артропод до обезьян показывают, что по крайней мере четыре категории необходимы для классификации игровой активности, и они нуждаются в анализе четырех типов условий. Общее действие, подобно веселости и резвости, кажется, в значительной степени вопросом степени волнения или возбуждения. Сильное волнение или дезорганизующее возбуждение не способствуют играм и танцам. Но то, что умеренно возбуждает животное, может приводить к общей, ненаправленной активности, называемой обычно, по отношению к молодым, "игра". Однако случаи незавершенного или несоответствующего поведения, подобно преследованию неподходящих объектов; "пению" молодых, не имеющих такого смысла, как у взрослых; движениям, имитирующим строительство гнезда, или сексуальным играм в детстве, требуют изучения в контексте разработки, интеграции и контроля за биологически необходимой последовательностью поведения. Реакции на изменение характеристик окружающей среды, в которой существует животное, возможно, являются условиями для возникновения такого рода игр у молодых. Другим условием является взаимодействие между восприятием и исполнением, например, контроль пения и движения. Специальные условия, когда, допустим, поведение связано с конфликтом, насыщением, неволей, приручением или ограничено другими факторами, вероятно, создают предпосылки для некоторых форм игры, сходных с игрой у взрослых животных. У некоторых млекопитающих и, особенно у приматов, исследование окружающей среды и эксперименты с объектами кажутся исследователям игрой. особенно, если полученные результаты слишком обобщены, или когда новизна полученного животным опыта не ясна для наблюдателя. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Самая большая категория игры млекопитающих - социальная игра. Она происходит главным образом между молодыми животными одного и того же вида. Но на поведенческом уровне социальная игра во всяком случае для некоторых видов существенным образом отличается от игры отдельных особей; к примеру, использование перед игрой определенных сигналов, в отличие от боевых поединков. Ведь не вся социальная игра состоит из дружественной борьбы. Степень агрессии в социальной игре, вероятно, связана с социальной организацией конкретного вида, и это необходимо принимать во внимание. Различные формы игры вряд ли можно объяснить только специфическими условиями существования. Степень возбуждения, например, должна учитываться при интерпретации всех видов игры, так же как и большинства других форм поведения. Вопрос в том, что именно преобладает в каждом отдельном случае. Есть определенные сомнения в том, что все формы игры у млекопитающих проявляются больше в юном, чем во взрослом возрасте. Вопросы развития различного рода игр у самого молодого и интересного вида млекопитающих - у человека - будут обсуждаться в следующих главах. Глава 4 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ И ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ Начало игр исследования и практики Моя маленькая дочь, которую я попросила развлечь 2-месячного младенца, пока я готовила обед, спросила: "Мама! ему нравится все рассматривать! Почему?". Она была заинтригована тем фактом, что младенец тянул ручки ко всему, что она ему показывала: к кукле, книге, кусочкам бумаги, при этом он переставал плакать и начинал расссматривать предметы и улыбаться. Хотя девочка играла с ребенком, чтобы помочь мне, она заинтересовалась его реакцией и начала показывать ему множество различных предметов. Она, как бы, исследовала поведение ребенка. Репертуар действий 8-недельного младенца, конечно, ограничен. Он не может, например, достать предмет или понять для чего он нужен. Но он уже фокусирует взгляд, чтобы пристально следить за движением луча света, поворачивая в этом направлении головку. Пока младенец это делает, он одновременно двигает ручками и ножками и находится в постоянной активности. Предметы, которые можно рассматривать или слушать, могут прервать его плач, даже если он голоден. Ребенок улыбается, если не испытывает в этот момент сильного дискомфорта. Из всего этого мы можем сделать вывод, что он заинтересован и ему "нравится рассматривать предметы". На самом деле - это ориентировочная реакция "Что такое?", т. е. ответ на полученный сигнал и начало исследования. Даже новорожденный, у которого высшие центры мозга пока еще практически не функционируют, уже имеет настолько организованную зрительную и центральную нервную систему, что он может реагировать на изменения окружающей среды. Он может сосредоточенно следить за передвигающимся пятном света или любыми другими движущимися объектами, попавшими в его поле зрения (307), хотя движения глаз ребенка еще не скоординированы. Возможности младенца растут, начиная уже с первых двух недель жизни (222). Ребенок поразному реагирует на внезапные, интенсивные, прерывистые стимулы и на нежные, непрерывные. Прерывистые громкие шумы "ужасают" его, вызывая защитный рефлекс, который проявляется в том, что младенец разбрасывает свои ручки и ножки, а затем сильно сгибает их, как бы захватывая что-то. Но повторенные и нежные звуки уменьшают его движения. Тело ребенка рефлекторно принимает положение, ориентированное по направлению к источнику звука, как будто он прислушивается (136). Разговор, пение, нежное поглаживание и укачивание, т. е. непрерывно повторяющаяся мягкая стимуляция, всегда были средствами, успокаивающими плачущего младенца. У новорожденных, в их первые 4-5 дней жизни, уже есть индивидуальные отличия реакций на Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
стимулы различной интенсивности (они могут быть связанны не только с наследственностью, но и с родовой травмой, например) (38). Повторения одного и того же звука, образа или запаха уменьшают интенсивность первоначальной реакции. Можно полагать, что ребенок способен к элементарному обучению в удивительно раннем возрасте (22, 47, 102). Хотя диапазон реакций индивидуально варьируется, они тесно связаны с характеристиками 119 зрительных и звуковых сигналов. Известно, что интенсивные стимулы вызывают тревогу и испуг, выражающиеся в плаче ребенка, а монотонное повторение умеренных стимулов действует успокаивающе. 6-месячные дети плачут, если они слышат знакомый голос от человека, на лице которого незнакомая маска, или искаженный голос от знакомого лица. Но после третьего такого эксперимента у детей пропадает страх, а четвертый уже вызывает интерес (58). Некоторые младенцы в возрасте 2 недель демонстрировали признаки скуки, когда им неоднократно показывали движущийся металлический волчок (222). Они начинали оглядывать все вокруг, затем несколько раз, как бы крадучись, бросали взгляд на объект, как будто играли в какую-то игру. До этого они непрерывно следили за волчком. Чтобы смотреть или слушать младенцы должны быть сухими и находиться в состоянии комфорта - это стимулирует их активность (386). Возможно, в первые недели жизни почти каждый стимул является новым для малыша. Вопреки нашим предположениям, более сложные предметы привлекали их внимание в возрасте от 4 дней до 15 недель значительно дольше, чем простые фигуры, типа треугольников или квадратов (109). В другом эксперименте младенцам показывали три плоских объекта, имеющих размер и форму головы. На одном было черной краской на розовом фоне нарисована рожица, на втором - мимика, характерная для драки, и на третьем - просто закрашенная черной краской поверхность на розовом фоне. Все младенцы дольше всего рассматривали рожицу, затем второе изображение и в значительной степени игнорировали третий объект. Привлекал ли первый объект внимание, так как это было относительно более знакомо даже в данном возрасте, или потому что имеется врожденное предпочтение такой формы еще окончательно не выяснено. Сложность, например прорисованность контура в образце, - одна из переменных, которая увеличивает время просмотра образцов не только у детей, но и у взрослых (131: гл. 6). Установлено, что даже очень маленькие дети могут различать некоторые формы и глубину резкости изображаемого пространства (109, 371, 104). Когда младенцы активны и находятся в комфортных условиях, они проводят время, постоянно рассматривая, слушая и воспринимая все новые и новые стимулы из окружающего их мира. Это становится более очевидным, по мере того как они становятся старше, 5-месячного ребенка с трудом отрывают от того, что его заинтересовало, чтобы накормить; голодный годовалый малыш отказывается есть из бутылки, потому что она запачкала его новую пижаму. Общепринято подвешивать над кроватями младенцев различные погремушки, это, вероятно, связано с древним поверьем, что они отпугивают злых духов. Разноцветные игрушки, которыми младенец играет и слушает звуки, издаваемые ими, предотвращают скуку и возбуждает любопытство. Колебания веток деревьев, занавесок и т. д. постоянно привлекают внимание младенцев. Увидев незнакомый предмет, ребенок трогает его, тянет к себе и пытается разообрать. Это происходит, когда приблизительно между 3 и 4 месяцем жизни устанавливается координация между зрением и движениями рук. Младенец размахивает ручками перед своими глазами еще до того, как он может трогать предметы, привлекшие его внимание, или брать в руки погремушки, ударять по руке взрослого или снимать очки с лица отца, если он может до них дотянуться. То, что начинает происходить, можно назвать игрой. В возрасте 4.5 месяцев мой ребенок придумал игру, которая в течение долгого времени развлекала его. Как-то раз, когда я меняла ему пеленки, он неожиданно стукнул меня по голове. От неожиданности я вскрикнула, а он засмеялся. В дальнейшем я часто наклоняла к нему голову, а он снова повторял удар и ждал от меня такой же реакции, как в первый раз, и при этом весело хихикал. Всякий раз, когда я не издавала ни звука, он был озадачен и пробовал снова. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Очень многие исследователи поведения детей сообщали о подобных играх в этом возрасте. Это и дергание за волосы того, кто склонился над ребенком, и разбрасывание игрушек, очевидно, для того чтобы услышать шум, и тому подобное. Ребенок тянет в рот, облизывает и сосет любой предмет, даже когда он не голоден, бормочет, повторяет звуки, которые он научился делать, и все это часто сопровождается улыбками и смехом. Некоторые исследователи описывали такое поведение, как "удовольствие от действий", когда действие включает собственное тело младенца, а так же как "удовольствие быть причиной", когда в поведении задействованы эффекты, получаемые от воздействия на внешние объекты. Хотя наши знания не совсем точны, вполне возможно, что знакомство с первоначально вызывающими страх или восторг стимулами постепенно создает привыкание к ним. Стимулы, которые вызывают смех у 4-месячных младенцев, часто те же самые, которые при первом знакомстве заставляют их закрывать глаза и задерживать дыхание. Удивление и непредвиденное событие - основные компоненты юмора у взрослых (34). Относительное новшество может также включаться в детскую игру. Пиаже (см. гл. 2) проводит различие между действием, связанным с реакцией "что такое" и направленным на освоение какихто новых навыков, и неоднократно повторяемыми действиями, связанными с игрой. Попытки дотянуться до погремушки или раскачивать ее - это не игра. Когда ребенок овладел этим навыком, но тем не менее продолжает повторять такие действия, не преследуя никакой серьезной цели, - это уже можно назвать игрой. Но провести различия между действиями, направленными на освоение новых навыков, и игрой достаточно сложно. Смех и другие признаки удовольствия сопровождают и игры, и восприятия нового. Трудно решить, когда что-то становится абсолютно ясным для ребенка. Дети нуждаются в гораздо большем количестве повторений и в значительно большем объеме информации, чем взрослые, чтобы достигнуть такого же результата (382). Например, детям 5-6-летнего возраста необходимо большее количество соединяющих линий в незавершенных рисунках лошади или зонтика, чем взрослым, чтобы распознать объект (138). Вероятно, повторение, которое кажется бесполезным, когда у ребенка вырабатывается требуемый навык, является тестом, подтверждающим его закрепление. Кроме того, любое сложное умение или восприятие имеет много аспектов, которые могут требовать такого же внимания ребенка, как и первоначальное овладение навыком. Младенец может поднимать головку, чтобы следить за каким-то интересным объектом, а затем начать двигать головкой вверх и вниз ,для забавы". Подъем головки для ребенка является новым навыком, который он теперь осваивает. Возможно, стадия между начальным и полным ознакомлением с каждым аспектом любого события длится тем дольше, чем моложе ребенок, потому что он меньше знает обо всех качествах новых объектов и эффектах нового навыка. Пиаже полагает, что игра необходима для закрепления нового навыка. Даже взрослые долго возятся с новым телефоном или автомобилем. Насыщение наступает, когда получена вся информация об объекте (283). Это не полностью совпадает с его определением игры как чистого усвоения без дальнейшей корректировки, в отличие от серьезного исследования, которое является установкой к новому опыту. Однако это различие важно. Очевидно, можно выделить три несколько отличающиеся друг от друга фазы, включаемые в практику игры: исследование, как реакция на относительно новые виды стимулов; манипулятивная игра, которая непосредственно производит любые необходимые изменения и повторение, или повторение с внесением изменений. Последнее необходимо, чтобы интегрировать новый опыт с остальными навыками и умениями. Это достигается использованием индивидуумом предыдущего опыта, умений и навыков. Дать результат могут только эксперименты, в которых можно управлять этими переменными. Возраст влияет на характер и частоту игры. По мере того как ребенок становится способным к направленным действиям, способным измененять среду его окружения, он все больше и больше играет. Уменьшение игр с возрастом связано с тем, что все меньшее число новых событий и умений быстро усваивается, меньше образуется и используется специфических связей. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Игровая активность в первые 18 месяцев Наблюдения, проводившиеся за группой детей с рождения в течение ряда лет, показывают, что длительность, частота и сложность игры в первые 18 месяцев жизни увеличивается, по мере освоения ребенком различных навыков. (133). Между возрастами 4 и 7 месяцев младенец сначала может одновременно брать в руки только один объект, он размахивает и стучит им. Если ему дать два предмета, он возмет только один из них, но позже сможет манипулировать двумя игрушками. Он размахивает, трет, затем бьет их друг о друга. Ребенок то тщательно складывает, то разбрасывает игрушки и это предшествует его способности в возрасте между 12 и 18 месяцами использовать формочки, соединять пустотелые палки между собой, играть в кубики. Основные движения (типа сесть, встать и ходить) становятся объектом игр. Как только младенец начинает ползать, он будет это делать ббльшую часть времени. Когда он уже может ходить, начинаются бесконечные упражнения в ходьбе (133). Время жизни, в котором развиваются различные навыки, широко варьирует у отдельных личностей, но все-таки возраст, в котором они появляются, остается относительно постоянным. Шарлотта Бюх-лер (56), наблюдая, как группа младенцев в возрасте 10 месяцев рисует на листках бумаги, обнаружила, что они не различают изменения, появившиеся в результате их рисования. Дальнейшие исследования показали, что дети начинают интересоваться изменениями, наступившими в результате их собственного творчества, приблизительно между полутора и двумя годами. Это не означает, что очень маленькие дети не способны отличить пустой листок бумаги от того, на котором они рисовали. Развиваясь с возрастом, дети устанавливают связи между своими действиями и изменениями, которые при этом происходят в данном объекте. Согласно концепции Пиаже, восприятие ребенком связи между его собственными действиями и их результатами комплексное достижение, которое предполагает ряд более простых действий (284). Например, младенец ведет себя так, как будто объекты, которые он видел и которые экспериментатор прячет за экран, бесследно исчезли. Чтобы найти игрушку, спрятанную за экраном, он должен сначала овладеть рядом других умений и навыков: быстро следить за перемещением предмета, распознавать объект, увидев только его небольшую часть, и т. д. Все эти навыки автоматически включаются при восприятии ребенком объектов. Они совершенно не зависят от его собственных действий и, следовательно, от его оценки соотношения между его действиями и результатом. Каждое из вспомогательных достижении становится в свою очередь предметом игры. Падение игрушек на пол вызывает восхищение у младенца, еще не умеющего сидеть. Позже он без устали разбрасывает чашки, ложки, куклы и любые другие предметы, которые попадают к нему в руки; наблюдает, как они "исчезают"; пробует бросать их из различных позиций и ожидает шум, который они производят при падении. Оценить расстояние, глубину или предвидеть изменения положения движущегося объекта - не простой вопрос, даже если способность распознавать некоторые параметры глубины является врожденной (371). Игры в прятки, когда младенец видит, как исчезают и вдруг появляются его любимые игрушки, позднее преобразуются в более сложную игру, где ребенку придется проявлять свою изобретательность, чтобы найти что-либо или спрятаться. Организация пространства часто становится объектом игры приблизительно в 18 месяцев. В этом возрасте, моя дочь, после "зловещего" затишья, гордо продемонстрировала мне свое творение: все помидоры, которые она нашла, были тщательно выстроены в линию на пороге, а чтобы они не скатывались, каждый из них был немного надкусан. Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка касаться всего, кажется почти принудительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не потрогать все, что его окружает, несмотря на запреты. После того как он начинает ходить, содержимое ящиков, полок и, особенно, всякие мелкие объекты, такие как кнопки или монеты, "кучи" бесполезных предметов привлекают его внимание достаточно длительное время. Еще давно Фробель утверждал, что любая игра, которая использует недавно приобретенные умения, включая изменения звука, ощущений или зрительного образа, развлекает ребенка. Совершенствование умений и использование материалов Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Координация восприятия и движения, а также развитие адаптации к окружающему миру - одно из основных достижений первых 18 месяцев жизни. Пиаже называет это "сенсорно-моторным" периодом, характеризуемым сенсорно-моторной игрой. Начиная с этого возраста, действия ребенка становятся более разнообразными и приобретают индивидуальные черты. Овладение новыми умениями и навыками способствует постоянному развитию внимания. В возрасте 20 месяцев двое моих детей любили быстро бегать по кругу, их смешило небольшое головокружение, которое они, очевидно, испытывали после окончания игры. Это повторялось, даже если ребенок терял равновесие в предыдущей игре. Можно было заметить, что каждый из них самостоятельно открывал для себя эту игру. Смотреть на свет полузакрыв глаза, пробуя закрыв один глаз, смотреть другим, прищуриваться, нажимать на глазные яблоки и наблюдать, что при этом происходит, закрывать уши руками, чтобы слушать, как циркулирует кровь, и проявлять внимание к другим ощущениям, которые игнорируют взрослые, - вот то, что развлекает детей детсадовского возраста. Овладение бегом, прыжками, ездой на велосипеде и самокате, игра в мяч и т. д. являются наиболее важные делом в течение ранних школьных лет. Простые умения также включаются в деятельность или заменяются более сложными. Тенденция к развитию навыков, чтобы научиться делать что-то более сложное, была описана рядом наблюдателей у самых маленьких детей. Один из детей (368), после того как только он научился стоять, пробовал стоять, удерживая большой мячик ртом, и повторял это, пока не преуспел. Глядеть на мир между ног вниз головой - одно из любимых занятий описываемого возраста. Эта поза напоминала ту, в которой носят огромные мешки. Можно привести много примеров такого детального овладения навыками в детстве, а еще больше в юности и у взрослых: ходьба на ходулях, поездка на велосипедах, не держась за руль, и т. д. Это относится и к подвижным играм, и к интеллектуальным развлечениям, например, решение кроссворда или игра в шахматы "вслепую". Самый простой способ объяснить стремление людей тратить время на решение, казалось бы, ненужных и трудных задач состоит в том, чтобы дать этому социальную интерпретацию конкуренция с другими, возможность получить самоудовлетворение, что само по себе и является наградой. Ребенок, гуляя с матерью, то идет вперед, то пятится назад, то выписывает какие-то зигзаги, старается удержать равновесие на узкой доске, и за все это ждет похвалы. Вознаграждение его усилий, конечно, важно, но, кроме того, включается избирательное внимание к тем или иным действиям. Многие игры начинаются из эффектов, полученных при случайных действиях. Грос указал на драматические эффекты шлепанья по лужам. Однажды ребенок обретает способность понимать, что возможности его воздействия на различные материалы ограничены только его умением и характером материала. Расплескивание воды, песок, сыпящийся сквозь пальцы или переносимый из одной "кучи" в другую, не требуют большого умения, но производят непосредственные и продолжительные видимые изменения. Не удивительно, что игры с песком и водой - самые любимые в раннем детстве. Игры в строительство с кубиками и другими материалами, позволяющие создавать все более и более сложные конструкции, остаются действиями, на которые дети, особенно мальчики до 10-летнего возраста, тратят много времени (110). Использование материалов, которые сохраняют свою собственную форму, дает больше возможностей для новых эффектов и для детальной разработки, хотя, вероятно, меньше, чем моделирование, рисование и раскрашивание. Рисование становится очень популярной игрой несколько позже, чем строительство, и это продолжается до 16 лет. Наблюдения показали, что, когда дети начинают рисовать, они почти всегда изображают некоторые, уже известные им формы. Обычно это человек или дом, а иногда деревья. Когда они овладели этим, на рисунках появляются уже целые композиции, например, семья из нескольких человек, дом, дерево. Использование цвета в композиции происходит позже. Маленькие дети распознают цвета, но не способны пока еще передать их сочетания в рисунке (56). Степень детальной разработки, перспективы и последовательности в детских рисунках связана с возрастом и уровнем интеллекта (139). Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Игры изменяются с возрастом. Так, простая двигательная активность (типа прыжков, раскачивания на качелях) выходит из моды после 12-летнего возраста. Игры, которые требуют много умения, продолжаются до старости, когда сила и проворство снижаются. Не многие взрослые лазают на деревья, но подъем на скалы и горные вершины - объект серьезных экспедиций. Один из наиболее интересных результатов Американского обзора 1920 г. состоял в том, что между 12и 16 годами отмечалось снижение разнообразия досуга. Например, занятия рисованием или музыкой у большинства людей в этом возрасте перестают быть способом развлечения в свободное время. Не понятно, происходит ли это потому что к этим занятиям теряется интерес, если индивидуальные способности не выше средних, или специализация в нескольких областях дает больше новизны и разнообразия, чем низкий уровень в большем количестве занятий. 5 С. Миллер 129 Однако разнообразие и новизна вовсе не теряют свою привлекательность и в юности, и во взрослом возрасте. Просто для взрослых меньше явлений и объектов являются новыми, чем для молодых, а для подростков меньше, чем для младенцев, особенно это касается простых умений и навыков. С другой стороны, способность взрослого овладевать сложными умениями и навыками, а также усваивать большое количество информации, обеспечивает больший диапазон разнообразия, чем прежде. Скука в юности вероятна, если простые умения и опыты стали знакомыми, а необходимые качества для более сложных действий еще не выработаны. Это не означает, что одобрение, признание или престиж не имеют значение в юности, однако в этот период сексуальные и социальные интересы доминируют настолько, что ограничивают или почти исключают другие. Можно считать, что время, которое ребенок тратит на развивающие игры, зависит от возможностей, разнообразия и изменчивости условий, в которых он находится, а также от его умения, характера материала и количества возбуждения, предлагаемого остальной частью среды. Экспериментальное доказательство этих положений включает по крайней мере пять вопросов. Происходит ли изменение или совершенствование условий, потому что ребенку становится скучно повторять одни и те же действия, или потому что он воспринимает некоторые новые, еще не знакомые ему качества? Связаны ли с возрастом изменения в реакции ребенка на новизну и разнообразие? Какова степень умения или уровень трудности задачи, приводящие к постоянству в этом? Какие показатели или варианты стимуляции являются эффективными в поддержании интереса? Следует ли это из собственного действия ребенка или нет? Скука и новизна. Доказано, что у животных и людей непрерывное повторение чего-либо, предметов, звуков и т. д. приводит к снижению эффективности решения задач, требующих внимания. У здорового человека монотонная среда обычно вызывает дискомфорт, раздражение и попытки изменить ее. Совершенно естественно, животные и люди предпочитают относительно новое уже знакомому. До конца еще не выяснено, связано ли стремление к изменению со скукой и однообразием, или же новизна просто привлекательна (266). То, что мы видим и слышим непосредственно связано с поступлением и отбором информации. Следовательно, возможно использовать математический аппарат для избирательного сравнения ряда различных поведенческих функций. При этом психологические процессы могут быть описаны как процессы переработки информации (9). Так как возможности людей ограничены, и они не могут обращать внимание и отвечать на все сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, которые в каждый конкретный момент воспринимаются их органами чувств, то в организме постоянно происходит отбор и фильтрация информации (245). Доказано, что более новым и более интенсивным стимулам отдается Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
предпочтение. При поступлении слабых сигналов, или при посторонним шуме, восприятие, правильное обнаружение, идентификация звуковой информации и уровень ошибок зависят от длительности подаваемых сигналов. Возможность обнаружения сигналов связана с интенсивностью фонового шума, который накладывается на сенсорные процессы. С точки зрения теории информации, чем больше степень неопределенности стимулов, тем меньше вероятность их обнаружения (348, 351). Но внезапный шум, крик, огонь или любое другое неожиданное проишествие немедленно привлечет ваше внимание. Время реакции на сигнал тем длиннее, чем большее количество информации он содержит. На необычные события время реакции ускоряется. То же самое происходит и у детей. В одном эксперименте самые быстрые реакции были к той из двух цветных вспышек света, которая не предъявлялась испытуемым в подготовительном периоде перед тестом, особенно, когда этот цвет следовал за уже знакомым. Хотя долгосрочное ознакомление со стимулом замедляет реакцию на него, что объясняют "скукой", было установлено, что на любой стимул, отличный от предыдущего, реакция ускорялась (65, 66). Дети в детском саду, когда им предлагали новые более сложные стимулы и в большем количестве, чем обычно, быстрее реагировали на них, чем на уже знакомые стимулы (64). С одной стороны, использование новых стимулов улучшало показатели теста "Исключение лишнего предмета" у умственно отсталых детей в возрасте от 8 до 17 лет (70, 395). С другой стороны, дети с такими нарушениями значительно медленнее переключаются с одного действия на другое, чем нормальные дети. При выполнении тестов взрослые более сосредоточены и отвлекаются меньше, чем дети. Но и они предпочитают выбор новых стимулов (1, 68). Вряд ли можно объяснить эти результаты только адаптацией органов чувств (168). Обнаружение изменений, так же как способность не реагировать на посторонние стимулы, являются одной из основных функций внимания. Маленькие дети узнали меньше правил относительно того, что следует ожидать, и они постоянно отвлекают свое внимание на новые стимулы (см. ниже). Поэтому способность концентрироваться на решении задачи у них меньше, чем у более старших детей (230). Изменения привлекают внимание, даже если они не связаны с предыдущим однообразным действием. Например, когда ребенок нажимал на резиновую грушу, и каждое такое действие сопровождалось демонстрацией на экране целого ряда картинок и музыкой, он делал это намного чаще (301). Используя стремление к новизне, можно придумать много вариантов исследовательских игр, что объясняет по крайней мере частично ' исследовательскую активность, характеризующую некоторые игры. Новые, случайно обнаруженные, эффекты впоследствии используются в игре. Так, например, младенец, который уже встает, но иногда падает, когда тянется за игрушкой, забавляется, кувыркаясь на мягком матраце. Способность и разнообразие. Создание первого преднамеренного углубления в кусочке пластилина и оценка первого мазка кистью возбуждают как младенца, так и экспериментирующего в искусстве студента. Когда художник достаточно квалифицирован и талантлив, его картины вызывают интерес у других взрослых. То, как люди воспринимают прекрасное, в значительной степени связано с неожиданными ассоциациями, которые при этом возникают (115: гл. XIV), или со степенью неопределенности, несколько опережающей понимание. То, что является относительно новым, оказывает мягкое стимулирующее воздействие, динамика которого связана с изменением уровня возбуждения. Вероятно, что этот "оптимум" варьирует со степенью умения или с диапазоном, в котором индивидуум способен классифицировать, кодировать, т. е. интеллектуально усваивать новый материал. Нам становится скучно слушать то, что мы уже знаем. Восприятие очень сложного произведения также очень утомительно (для недостаточно компетентного человека). Но понятный аргумент дает толчок к новому осмыслению прошлого опыта, неожиданные вариации основной темы привлекают внимание. Человеческая способность к восприятию всех изменений в окружающем мире ограничена. Однако люди постоянно сталкиваются со сложными явлениями. Способность группировать, Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
классифицировать и создавать логические цепочки событий - один из путей, позволяющих преодолеть помехи в поступлении информации (245, 246). Обыкновенному человеку трудно повторить длинную строчку цифр в правильном порядке сразу, после того как он их услышал. Группировка цифр дает ему такую возможность. Вереницу отдельных слогов труднее повторить, чем осмысленное предложение, содержащее то же самое количество слогов. Правильная классификация упрощает усвоение материала. У детей цепкая память, но их способность повторять цифры, слова или предложения ниже, чем у взрослых и улучшается только с возрастом (67: гл. VII). Дети тратят больше времени, чем взрослые на тесты классификации предметов, они могут создавать даже свою собственную классификацию (284). Вообще, взрослые знают больше, и имеют в своем распоряжении большее количество средств, посредством которых они могут систематизировать и усваивать полученную информацию. Учитывая это, можно было бы ожидать, что дети, если им предоставить выбор, предпочтут простой, повторяющийся материал, усвоение которого не потребует большого умения и опыта. Многие исследователи отмечали, что маленькие дети любят, когда им рассказывают одну и ту же сказку, играют в одни и те же любимые игры. Однако это не совсем так. Серии экспериментов показали, что детское предпочтение разнообразия связано с их способностью классифицировать, кодировать и интеллектуально усваивать материал. Слова и словосочетания с той частотой, с которой они встречались в английском языке, проектировались на экран. Испытуемые, дети от 6 до 15 лет и взрослые, должны были отметить предпочитаемые слова и словосочетания на приготовленном листе бумаги. Как и ожидалось, чем младше дети, тем большее количество повторений у них встречалось. Взрослые больше предпочитали произвольную последовательность и разнообразие (256). Однако, когда стимулами были произвольные геометрические фигуры, отличающиеся количеством деталей или углов в рисунке от 4 до 40, все группы испытуемых наиболее часто выбирали фигуру с 10 углами, но самые маленькие дети предпочитали по сравнению со старшими детьми или взрослыми большее количество фигур, с большим количеством углов. Однако, если вместо геометрических фигур на экран подавались их названия, то маленькие дети выбирали более простые фигуры, чем дети старшего возраста и взрослые (260). Известно, что маленькие дети легче воспринимают детали образа, чем образ в целом, может быть, поэтому они предпочитают рисунки и сложные фигуры, содержащие множество деталей. Однако сложный образ вовсе не обязательно труден для восприятия. Пепельницу, мыльницу или ботинок легче отличить друг от друга, чем круг и треугольник, которые отличаются только по форме. Это происходит, потому что более сложные фигуры имеют большее количество особенностей, которые помогают отличать их друг от друга. Возраст и предпочтение для повторения и новизны. Дети часто повторяются, но все-таки больше предпочитают новизну и разнообразие, чем взрослые. Возможно, это связано с тем, что большое число объектов и аспектов событий являются для них новыми. Дети, как известно, часто меняют свои занятия и роли в свободной игре. Индивидуальные особенности ребенка проявляются в степени активности и в предпочтении тех или иных игр (160, 257), но в среднем 6-летние тратят большее количество времени на какое-то одно занятие, чем 3-летние (56). При тестировании выяснилось, что дети за одно и тоже время составляют значительно больше сложных рисунков из отдельных фрагментов, чем взрослые (34), и этот факт используется как доказательство того, что молодые предпочитают более новые и сложные объекты. Но эти данные могут просто указывать на потребность повторять, расссматривать, подольше держать в руках, с тем чтобы получить больше информации об объекте. Отрезок времени, в течение которого ребенок рассматривает объект, скорость его реакции на него и то, как часто он к нему возвращается, сколько раз он выделяет объект как предпочтительный, и как долго он его не утомляет - все эти факторы не всегда связаны с изменчивостью. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Однако хорошо известно, что маленькие дети гораздо легче отвлекаются, чем старшие. В другом эксперименте выяснилось, что умственно отсталые дети отличаются от нормальных тем, что у них внимание распределяется более равномерно, и поэтому они плохо концентрируются на выполнении тех или иных заданий (396). Возможно, это может наблюдаться и у нормальных детей на различных возрастных этапах. Дети старшего возраста различают большое количество особенностей внешней среды, но они также способны и быстро переключать и концентрировать внимание на тех из них, которые являются наиболее важными. Причем предпочтение отдается новым стимулам. Российские исследователи изучали нарушения внимания (в терминах ориентировочных рефлексов), чтобы объяснить тот факт, что люди с нарушениями памяти и маленькие дети легко отвлекаются. Соколов (339) выделяет два основных аспекта ориентировочного рефлекса: общее возбуждение и внимание к специфическим стимулам. Предъявляемый стимул (например, свет или звук) порождает два типа электрических потоков. Один из них начинается в сенсорных нервных окончаниях (например, зрительной или слуховой системы) и движется к тем областям мозга, где находятся высшие центры (зрительный или слуховой). Это вызывает специфические визуальные или слуховые реакции. Другой, возникающий в результате возбуждения, достигает подкорковых центров и прежде всего ретикулярной формации (см. гл. 3 и далее). Отсюда возбуждение распространяется по коре головного мозга, активируя ее, и приводя организм в состояние готовности воспринимать и реагировать на поступающую информацию. Концентрация на задаче зависит от корковых ориентировочных реакций, с помощью которых сигналы, появляющиеся под воздействием стимула, анализируются высшими центрами, определяющими их новизну и значение. В отличие от теории Бродбента, теория Соколова предполагает, что входящая информация анализируется центрами коры, прежде чем происходит действие. Ретикулярная формация служит своеобразным фильтром, не допуская реакции на неадекватные и случайные стимулы. У нормальных детей дошкольного возраста и у более старших с задержкой психического развития этого не происходит (227), так как корковые ориентировочные реакции слабы или отсутствуют. Следовательно, такие дети реагируют на все виды неадекватных стимулов в окружающей среде. Наблюдения за поведением людей и обезьян с повреждениями лобных долей головного мозга (372: гл. Ill) показывают, что они не способны эффективно решать задачи, включающие кратковременную память (374). У людей с такими повреждениями нарушается адаптация к изменяющимся условиям внешней среды. Они, кажется, не способны использовать кратковременную память (372: гл. 5). В то же самое время у них отмечается больше ответов на любое новое событие. Это объясняют тем, что нарушения функционирования лобных долей приводят к подавлению адекватных ответов на новые стимулы (55, 249). Другая гипотеза состоит в том, что люди и животные с повреждениями лобных долей возвращаются к уже установившимся или знакомым вариантам поведения, когда не могут справится с заданием, и в этом случае у них появляется нарушение последовательности действий (372: гл. III). У нормальных маленьких детей также отмечаются затруднения в последовательности действий. Когда их просили копировать цепочку бусинок или сложить одежду куклы, 4-летние дети совершенно правильно определяли все формы бусинок или детали одежды, но им было трудно укладывать ее или нанизывать бусинки в определенном порядке (179). Дети младших групп в детском саду быстро осваивают простые игры, где тот кто первый приносит палочку, получает приз (343). Но им труднее, чем старшим детям, осваивать игры, в которых нужно совершить ряд последовательных действий (78, 141). Такая способность улучшается с возрастом. Вопрос о том, имеются ли последовательные возрастные изменения реакции на новизну и изменение, достаточно сложен. Нельзя утверждать, что маленькие дети при всех равных условиях менее способны к концентрации внимания, чем старшие, например, если события относительно одинаково новы для обеих возрастных групп, то они требуют одинакового умения и навыка. Маленькие дети способны к концентрации в течение длительного времени, если заняты тем, что представляет для них интерес. Результаты наблюдений за тем, как играют дети, показали, что Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
"сложность" игрушки, создающая у ребенка некоторые проблемы при игре с ней, прямо пропорциональна времени, в течение которого он будет играть с этой игрушкой. Так, например, детям 3-5-летнего возраста быстро надоедала игра с простым красным автомобилем. Более сложная механическая игрушка привлекала их внимание в течение значительно большего периода времени (257). Эксперименты Берлина позволяют отличать новизну сенсорных изменений от новизны, связанной с интеллектуальной проблемой. Но пока еще не ясно, как это соотносится с возрастом. Имеется, таким образом, ряд факторов, включаемых в ответы на новизну и изменение, которые во многом определяют игровую активность. Физиологические механизмы, сохраняющие устойчивое состояние внутренней среды у молодого организма, не достаточно сформированы. Они легче подвержены изменениям и медленнее, чем у взрослых, адаптируются к новым и резким стимулам. Дети быстро отвлекаются, потому что они или не могут пока игнорировать несущественные сенсорные изменения, или потому что незначительные события имеют для них равное значение, или они еще не знают того, что можно игнорировать. У них меньше объем кратковременной памяти, а также дети менее способны сдерживать свои реакции. Необходимо провести значительно больше исследований, прежде чем мы сможем установить связь между возрастными особенностями и развитием специфических структур мозга, хотя факт общей незрелости коры у молодых организмов никаких сомнений не вызывает. Способности у маленьких детей еще не развиты, у них не хватает опыта для различения разнообразных событий. С возрастом они получают больше информации, и уже поэтому могут выделять и классифицировать новое, что позволяет им быстрее реагировать на изменившуюся ситуацию. Эти реакции включаются в ответ на изменение и зависят от возраста и приобретенного опыта. Для ребенка же имеет значение прежде всего новизна событий и он, в отличие от взрослого, не может сосредоточиться на одном из них. Поэтому дети не могут долго играть одной и той же игрушкой или заниматься каким-то одним делом, например рисовать. Ребенку необходима постоянная поддержка и одобрение взрослых, особенно матери. Характеристики, привлекающие детское внимание Внимание детей привлекают новые предметы и явления, а также любые изменения в окружающем их мире. Яркий свет, громкий звук, чьи-то шаги, 139 звонок, светящийся экран, необычный запах, внезапное прикосновение - все это заставляет детей остановиться, посмотреть, послушать, потрогать во всяком случае в первый момент. Постоянные изменения привлекают внимание, но, насколько я знаю, не проводилось исследований, сравнивающих детскую реакцию на новый объект с их реакцией на знакомые объекты, в которых изменения могут быть произведены в результате манипуляций с ними, и с реакцией на более сложные объекты, работа с которыми требует выработки определенных навыков. Выяснилось, что сложные объекты, содержащие в себе проблему для обезьян, подобно винтикам, гайкам и застежкам, задачи по сборке объектов из отдельных фрагментов, а также задания, требующие от детей знания определенных правил для их выполнения, значительно дольше привлекают внимание, чем новые объекты, которые вызывают ограниченное число эффектов и не нуждаются в творческой активности, хотя вначале и могут пробудить большой интерес. Этим, наверное, можно объяснить тот факт, что сложные новые игрушки часто занимают ребенка в течение одного-двух дней, а затем он теряет к ним интерес и возвращается к своему конструктору или кубикам. Реакция детей на неожиданные события в значительной степени зависит от предыдущего опыта. Сложность - другая переменная, которая привлекает внимание, но это так же самостоятельный "комплексный" термин. Сложность может относиться, например, к числу характеристик объекта, к каким-либо изменениям в проекте или к трудностям объяснения и общения, для того кто плохо знает язык. Даже дети со сниженным интеллектом обучаются различать сложные объекты, которые имеют много различных признаков, но им значительно труднее с простыми объектами (типа квадратов и треугольников), которые отличаются друг от друга только по форме (396). Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Очевидно, с одной стороны, различать сложные объекты легче, именно потому что они имеют много отличий. С другой стороны, если задание является настолько сложным, что ребенок не может его выполнить, несмотря на многократные попытки, он в конце концов будет его избегать. Игра должна соответствовать возможностям ребенка. Большинство характеристик стимулов, привлекающих детское внимание, уже изучено. Любые явления или предметы, вызывающие положительные эмоции или связанные с важными событиями, привлекают его и надолго запоминаются (363). Все, что в дальнейшем фиксируется, зависит от целостного восприятия при помощи перцептивных систем, которые включают внимание и характеристики памяти предыдущего опыта в пределах умственного диапазона, доступного ребенку. Вот несколько примеров. Дети стараются подойти как можно ближе к объектам, чтобы рассмотреть их. С возрастом это расстояние увеличивается. Дети младшего и школьного возраста преувеличивают размер любого объекта, который они рассматривают. Они более подвержены влиянию внешнего окружения, чем взрослые (286), меньше знакомы с точными различиями между формами. Когда они сталкиваются с объектами, имеющими сложную форму, то видят в них дифференцированную массу и некоторые, наиболее выраженные детали, которые они и описывают (88). Детям необходимо больше признаков, чтобы устойчиво воспринимать движение объекта (382). В возрасте между 18 месяцами и 5 годами они могут различать формы, хотя форма не является для них самым важным качеством объекта. Умственно отсталые дети, так же как де^и 2-3-летнего возраста, скорее, определяют размер фшуры, чем какие-либо характерные признаки. Внимание к объекту связано с недостатком информации о нем. Дети испытывают затруднения при выполнение тестов на понимание, им необходимо для этого больше дополнительной информации, чем взрослым. Если это происходит, то такие задания пробуждают у них любопытство. Маленьких детей, подобно молодым шимпанзе, привлекают очень маленькие объекты, например, "солнечные зайчики", летящий пух, крошки на их кровати, маленькие цветные камешки, родинки на их коже и т. д. Доказано, что активность разных репрезентативных систем связана с возрастом. Например, дети до 5 лет при исследовании объектов используют в основном кинестетическую систему, а после 5-6 лет - преимущественно визуальную, за исключением тех случаев, когда объект совершенно неизвестен ребенку. В этом случае дети при манипуляциях с объектом используют все репрезентативные системы, это говорит о том, что проявление значения различных чувств связано с возрастом, хотя при исследовании новых объектов требуется большее количество информации. Движение и повторение. Когда девочку четырех лет попросили не трогать керамику, стоящую на столе, она ответила, что ее рукам будет скучно. Постоянные движения рук и ног, неспособность долго сидеть на одном месте, внезапные всплески "безумной" активности, когда дети носятся "сломя голову" и бесполезное повторение движений являются главными различиями в поведении взрослых и детей. Даже новорожденные значительно различаются по своей активности. Возможно, это связано с генетическими факторами. В экспериментах на молодых животных, еще плохо регулирующих тем-прературу тела, было показано, что изменения температуры внешней среды влияют на их двигательную активность. Резкие и интенсивные колебания температуры внешней среды включают защитные механизмы организма, а более умеренные - вызывают ориентировочные реакции. Хаотичные движения. Младенцы непрерывно двигают ногами, руками и всем телом без всякой видимой причины. Это, вероятно, связано с незрелостью систем, контролирующих движение. Их развитие, которое необходимо для того чтобы человек мог сидеть, стоять, ходить, брать в руки предметы, писать, шить и т. д., происходит в определенной последовательности (147, 233). Навыки контроля за сложными движениями развиваются, по мере возрастастающей дифференциации соответствующих центров головного мозга. Проведение возбуждения по нейронам связано с миелинизацией нервных волокон (293, 315). Ясность речи, стабильность, точность и эффективность движений увеличиваются с возрастом. Один из эффектов созревания мозга - улучшение организации и интеграции. Незрелость систем управления движением Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
проявляется у младенца млекопитающих в том, что он иногда корчится и "извивается, как червяк" (140). Неточные, недифференцированные, иногда смешные движения ребенка, не имеющие направления и цели, и могут создавать впечатление игры. Возбуждение. Очевидно, что беспричинные, внезапные всплески действия, потребность "бежать, сломя голову", издавать воинственные вопли - это своеобразный "выпуск пара", который происходит чаще у детей и воспринимается как признак игры. В настоящее время достаточно много известно о механизмах мобилизации активности млекопитающих и человека. Особое место в этих процессах занимает ретикулярная формация. Она играет роль своеобразного реле и усилителя сенсорных импульсов. Ретикулярная формация связана с высшими центрами центральной нервной системы и нисходящими исполнительными нервными волокнами. Это образование вместе с гипоталамусом, через который сенсорные импульсы поступают в высшие центры коры, необходимо для приведения в готовность всего организма. Прямые и обратные связи между корой и ретикулярной формацией являются своеобразными реле. Прямая электрическая стимуляция ретикулярной формации возбуждает животное. При повреждении этой системы животное теряет способность к длительной активности (4, 86, 235). Развитие мозга связано с увеличением связей между центрами коры головного мозга (101, 293). Можно предположить, что активность новорожденных весьма сходна с активностью животных, у которых удалена часть головного мозга, а поведенческие паттерны развиваются, по мере созревания коры. Во всяком случае, очевидно, что реакции младенцев на стимулы мало избирательны. В заключение можно сказать, что частые, короткие и беспричинные всплески общей активности у детей могут происходить, так как индифферентные, случайные и несоответствующие стимулы вызывают кратковременную общую реакцию. Возбуждение, которое активирует молодой организм, но не истощает его, ускоряет созревание (199). Механизмы саморегуляции В некотором смысле игры - это по существу повторение. Давно известно, что младенцы и дети спонтанно "упражняют" каждый новый навык и умение. Младенцы постоянно совершают сосательные движения, даже когда им нечего сосать, лепечут, когда их никто не слушает, машут кулаками, пытаются встать или двигаться от стула до стула, хотя никто не заставляет их это делать. Эти и подобные игры начинаются слишком рано и слишком универсальны, их трудно объяснить только ожидаемым поощрением. Психолог Болдуин еще в 1890 г. назвал эти явления "реакцией на окружение" и предположил, что стимулы автоматически включают действия. Это рефлекторный процесс. Новорожденный слышит собственный крик, который стимулирует его действия. Пиаже расширил эту гипотезу, включив в нее стимулы, поступающие из внешней среды, которые вызывают подобные реакции и постепенно включаются в них, тем самым порождая более сложные вторичные реакции на изменения в среде. Новые эффекты вызывают случайные действия, которые закрепляются в результате повторения. Например, ребенок, играя погремушкой, слышит звук и тут же повторяет это действие ради новых эффектов. В свою очередь действие и восприятие станут частью репертуара младенца и будут испытаны на других, подобных объектах. Повторение и дальнейшие случайные изменения рождают новый опыт, который затем воспроизводится. В конце концов младенец приобретает способность изменять свои действия, и делает это систематически для достижения различных результатов (см. гл. 2). Он разбрасывает предметы, стучит ложкой по чашке, бутылке или по столу и делает что-то еще, что дает ему значительно больше информации, чем простое повторение. Этот процесс может быть объяснен как создание условий для сравнения движения с сенсорным событием, сопровождаемым наградой в виде некоторого изменения окружающей среды (34). Классические кольцевые реакции регулируют соответствие действий с их эффектами. По аналогии с саморегулирующимися автоматическими устройствами, организм нуждается в постоянных связях между центрами, контролирующими движение, и системами, принимающими сигналы из Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
внешней и внутренней среды, которые информируют центры, достигло ли действие цели или нужна коррекция. Так, например, необходимо, чтобы молодая птица слышала свою песню, что позволяет ей вносить в нее исправления, до тех пор пока она не приобретет звучание, нормальное для данного вида. У детей лепет и другие формы "речевой практики" одинаково важны для развития нормальной речи (393). Искажение, отсрочка или замещение сигналов, которые поступают в обычных условиях из внешней и внутренней среды, нарушают поведение. Если вы рисуете звезду, но при этом наблюдаете движения своей руки только в зеркале или на телевизионном экране, искажающем угол, под которым вы обычно ее видите, то быстрые уверенные движения замедляются, становятся прерывистыми и неточными. Большие искажения воздействуют на движение тем сильнее, чем менее систематическими они являются (337, 338). Когда человеку надевали специальные наушники, полностью поглощающие звуки, то спустя некоторое время его речь замедлялась, а затем отмечались серьезные нарушения артикуляции, типа заикания. Эти изменения можно объяснить, используя концепцию "обратной связи" (140, 290). Визуальные и кинестетические сигналы - важная информация, которая поступает в мозг и контролирует ответное действие через интегративные центры центральной нервной системы (ЦНС). Вопрос о том, имеется ли специфическая форма возврата информации, которая является более существенной, чем другие, пока еще не решен. Установлено, что корреляция ощущений собственных движений индивидуума со зрением является необходимым условием для нормального развития (158, 159). Вообще установление связи между действиями и полученными результатами способствует созреванию. Дети, конечно, проявляют признаки удовольствия и радости, когда они видят последствия от своих действий на объекты или людей, но при этом они не могут оценить, являются ли полученные результаты хорошими, плохими или индифферентными. Это поведение упоминается в описаниях игр как "удовольствие, являющееся причиной", экспериментирование или "побуждение полученным эффектом" (380). Так или иначе, но, до сих пор нет ясности, существует ли различие между восприятием эффектов и изменений, произведенных самим человеком, и восприятием изменений, которые не зависит от дополнительной информации из нервно-мышечных окончаний. Но, кажется, есть основания считать, что некоторые формы механизма обратной связи лежат в основании игры. Согласно теории Пиаже, кольцевые реакции имеют две функции: соответствие действий получаемой информации (аккоммодация) и объединение этих действий с уже приобретенными умениями, навыками и средствами классификации (ассимиляция). Ассимиляция соответствует кодированию и сохранению памяти в кибернетических моделях. В таких моделях повторение и повторение с изменениями действий называют процессами "обратной связи". Мы должны понять, что некоторые формы сенсомоторной игры - ни что иное, как проявление этих регулирующих процессов, прежде чем они стали автоматическими, скрытыми и быстродействующими у взрослых. Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры Игра, состоящая из движения в пространстве, управления объектами и включающая в себя перцептивный контроль, начинается уже в первые 18 месяцев жизни, но отнюдь не ограничивается этим периодом. С возрастом накапливается опыт, и игры становятся все более сложными и выражают индивидуальные особенности личности. Сенсомоторная игра, как движение, может быть разделена на: а) полностью спонтанные движения, типа младенческих "корчей"; б) бесцельные, внезапные и беспричинные всплески активности; в) "повторное действие", т. е. спонтанная тренировка движений у младенцев, постоянная ходьба и Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
лазание у маленьких детей и, наконец, предписанные действия по правилам спортивных состязаний. Можно утверждать, что условия для этих трех аспектов игры различны. Незрелость корковой интеграции головного мозга более важна в объяснении "корчей". Бесцельные внезапные всплески активности, вероятно, зависят больше от уровня возбуждения и неумения различать стимулы. Повторение действий от кажущихся осознаваемых младенцем "преждевременных", с точки зрения сложности движений, до запланированных упражнений сложных умений необходимо для выработки обратной связи и развития интеграции в коре и нижних отделах мозга. Выработка запланированных умений и навыков, вероятно, организована на самом высоком уровне ЦНС, в то время как компульсивное повторение происходит уже на ранних этапах функциональной зрелости коры. Сенсомоторную игру, как ответ на влияние внешнего мира, можно разделить на исследовательскую, управляющую и практическую. Не всякое поведение может называться игрой. Например, при "ориентировочном" рефлексе настораживаются уши, изменяется дыхание, сердцебиение, размер зрачка и т.д. Но это - не игра. В течение периода знакомства человек или животное, как бы преодолевает барьер между опасением и интересом к знакомству, который приводит к исследованию. Имеется другая грань между знакомством и скукой, которая может быть причиной игры. Предварительный контакт не сопровождается игрой. Длительный или повторный контакт снимает тревогу. Такой контакт вызывают: исследовательские игры - объект или опыт относительно нов; управляющие игры - объект непосредственно выдает очень немного информации, но дополняет ее в процессе игры; практические игры - скорее, изменяются сами действия, чем объект; повторные игры - повторение мест, действий или сигналов является путем приобретения опыта. Имеется ряд условий, когда исследование, вероятно, можно назвать игрой. Изменения в окружающей среде вызывают большее любопытство и возбуждение у более молодых, чем у вззрослых, так как их "механизмы управления" менее интегрированы. Случайные и "ирреле-вантные" стимулы вызывают у молодых ответы, которые в более позднем возрасте могут запрещаться по мере созревания корковых процессов. Недостаток опыта - другое важное условие для исследовательских игр. Для молодых организмов намного больше стимулов и событий являются новыми и одинаково привлекательными. В результате "мани-пулятивной игры" осваиваются новые умения и навыки. Этот, во многом случайный процесс, является началом для большинства последующих игр и исследований окружающего. Непрерывное повторение с различными вариациями у молодых животных и человека способствует усвоению и закреплению получаемой информации. Вероятно, что у маленьких детей кратковременная память, тренируемая в процессе игр, играет в этом важную роль. Таким образом, в игре больше имеет значение исследование, чем достижение результатов. Глава 5 ФАНТАЗИЯ, ЧУВСТВО И ПРИТВОРСТВО В ИГРЕ Моя 5-летняя дочь и ее 3-летний брат примчались на кухню, собираясь вымыть кукольную коляску и игрушечный автомобиль. Тщательно вытерев игрушки, моя дочь сказала: "Теперь мы будем играть". Несколько удивившись, я спросила: "Не играли ли они до сих пор?" - "Нет - сказала дочь - мы работали. Игра - это только тогда, когда ты притворяешься". Они расставили несколько перевернутых табуретов в холле и представили, что они находятся в самолете, летящем в Италию. Дочь укуталась большим шарфом и положила в корзину одну из своих кукол. Сын надел кепку и стал одновременно папой и пилотом. Притворство и фантазия начинают развиваться с того момента, когда младенец делает вид, что он достает игрушки из пустой чашки, ловит мнимые воздушные шары и дает их кукле, изображает, что он кот или разносчик молока, покупает конфеты в магазине, находящемся в корзине, и расплачивается при этом камешками. Эти действия приобретают внутреннюю Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
последовательность, и ребенок верит в реальность происходящего. Притворство и фантазия как вид умственного развития. Игра в воображаемое наиболее часто встречается между 1.5, 7 или 8 годами. Это совпадает с развитием коммуникации посредством языка или символических жестов. Ряд детских психологов считают, что символическая игра важный этап развития коммуникации. Пиаже подробно описал, как меняется такой вариант игры с возрастом (283). Он считает, что символизация развивается вне зависимости от того, что ребенок делает с объектом. Действия, которые следовали друг за другом случайно, возможно, производили непредвиденные эффекты, которые повторялись почти ритуальным способом. Одна из дочерей Пиаже в возрасте 1.5 лет, когда ее сажали в ванну, всегда придерживала ручкой волосы. Однажды ее рука соскользнула и ударила по воде, после чего она немедленно повторила это, и впоследствии играла в эту "игру" всякий раз, когда ее сажали в ванну. Она же использовала подобные ритуалы с новыми объектами вне всякой связи с контекстом. Например, перед тем, как заснуть, она укладывалась на бок и сосала свой большой палец, затем следовал уголок подушки, кусочек мехового одеала и хвост резинового осла. Ритуализированная последовательность действий используется на различных объектах. Так, кубики перевозятся на игрушечной машине просто ради самой перевозки. Все эти действия являются символическим отражением реальных объектов. Они лежат в основе формирования мышления ребенка, прежде чем он начинает говорить. Действия - эквивалент речи для маленького ребенка. Он берет газету и просматривает страницу, подобно его отцу, помещает ложку в ухо как телефонную трубку и т. д. Позже реальные замены объектов не являются необходимостью. Ребенок будет укачивать мнимого младенца или бросать несуществующий мяч. Последовательность таких "символических" действий становится все более сложной. Разыгрываются целые сцены вместо одиночных событий. Сначала это изображение некого реального события, затем разыгрывается более сложная цепь ежедневных сюжетов. Предпочитаются игры, типа "семья" или "магазин". Воображаемые объекты не всегда соответствуют реальным. Дети их изобретают. Многие дети, например, имеют мнимых .друзей детства". В возрасте 2 лет моя дочь часто видела 3-летнюю соседскую девочку, которую она считала непослушной, так как та бросалась игрушками. После того как соседи переехали, моя дочь больше не встречала ее. Но она изобрела себе непослушную девочку с таким же именем. Однако со временем моя дочь начала утверждать, что ее "Кэтти" совершенно отличается от оригинала. Она становилась старше, ей давали различные имена, и она приобретала качества различных людей, которых встречала моя дочь. Мой сын изобрел "мистера Дорри", которому приписывал все необычные качества: забавная рожица в мультипликационном фильме, смешной человек в метро и т. д. Значение имен - интересный аспект такого поведения, 4-летний малыш, услышав, что нашего младенца зовут "Эндрю", сказал, что этого не может быть, потому что так зовут его старшего брата. С одной стороны, имя принадлежит объекту. С другой стороны, до 3 лет ребенок называет все куклы одним именем. Между 3 и 4 годами каждая кукла получает свое собственное постоянное имя. На 3-м году жизни игра усложняется и в нее включаются как мнимые, так и реальные события. Только к четырем годам у ребенка развивается и быстро прогрессирует способность устанавливать последовательность событий и сюжетов в рассказах. Соответственно игры становятся более последовательными и непротиворечивыми. Взрослые своим вмешательством, даже поцелуями, вызывают у детей обиду не потому что прерывают игру, а так как низводят их до роли ребенка. Если требования взрослого совпадают с воображаемым миром ребенка, то разрыва между воображением и реальностью не происходит. Напротив, это способствует возрастастающему пониманию того, что реальные объекты имеют общепринятые характеристики, требующие соответствующих действий. Дети прекрасно проводят различие между предметами, которым они приписывают определенную роль в игре, и Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
реальной вещью. Обычно они выражают это, хихикая при притворстве. Однако, как ни поглощен ребенок своей игрой, если кукла, которую он использует как младенца внезапно начнет кричать, он испугается. Но полуторогодовалый младенец может попытаться достать реалистично нарисованную зубную щетку со страницы его книги. Эксперименты для обоснования теории поля (см. гл. 2) показали, что воображаемые объекты в играх детей зависят от контекста и особенностей реального объекта (334). С одной стороны, никто из детей в возрасте между тремя и семью годами не будет пробовать конфеты из картона или чтото пытаться разрезать картонными ножницами, после того как они познакомились с этими реальными предметами. С другой стороны, картонный шар большинству детей вполне заменял резиновый. Они использовали куски глины и камешки вместо кубиков для игры в строительство, так же как и деревянную пилу, но в тоже время не играли с деревянными макетами животных. Изменение контекста полностью меняет использование объектов-заместителей. Так, при игре с куклами, картонные конфеты и ножницы использовались детьми часто. Если в течение игры в куклы с самого начала использовались настоящие ножницы, то большинство детей уже не использовали картонные. Отрезок времени игры с объектом был другим важным фактором. Если ребенок устал от игры с настоящими ножницами, то тогда уже в игру вступали картонные ножницы. Это несколько удивляет и позволяет предположить, что дети вообще не использовали картонные ножницы как заместителя настоящих ножниц, но, скорее всего, как совершенно разные объекты. Внимание и кодирование. Кажется, нет никаких причин сомневаться в том, что чем дети становятся старше, тем лучше они различают притворство, фантазию и реальность. Однако причины развития этого улучшения не совсем понятны. Один из источников ошибок - это незнание предметов и событий, непонимание связей между ними. Если взрослый, с одной стороны, являясь для ребенка эталоном того во что надо верить, поцелует ребенка "сильно-сильно", когда малыш поранился, то как сможет ребенок узнать, что поцелуй сейчас играет роль лекарства как пластырь? С другой стороны, если уже сам взрослый не будет знать, что ему дали плацебо, вместо "настоящей" таблетки, то причину вероятного чувства улучшения своего состояния, он, скорее всего, припишет "обманной пилюле", чем признает причину облегчения в том, что кто-то о нем заботится, проявляет к нему внимание. Имея дело с трудными проблемами, взрослые тоже совершают ошибки, которые выглядят, как логические (1). Поэтому совсем не удивительно, что ребенок, который говорил, что солнце опечалится, если он не выйдет на улицу поиграть, который слышит истории говорящих поездов, рассказы о маскарадной одежде у слонов и о капризных ветрах, дующих тогда, когда им не следовало бы этого делать, т. е. все то, о чем повсеместно пишут в большом количестве в нашей детской литературе. Неудивительно поэтому, что такой ребенок должен иметь серьезные трудности в определении критериев понятия "живой", или сомнения относительно того, можно или нельзя приписать собственные намерения, например, ветру или воде. Пиаже определил детское мышление, как "ани-мистическое" (282), т. е., как склонность представлять всеобщую одушевленность предметов. Дети имеют тенденцию обращаться с неживыми игрушками так, как если бы они были живые и верить, что причинные связи неизменны по чьей то воле. Вопрос о том, что такое анимизм - просто недостаток у детей знания и опыта (или даже хорошо усвоенная ложная информация, полученная от взрослых), или же ожидаемая неадекватность работы детской логики, непонимания логических противоречий и пределов возможностей - все еще остается открытым. Повторение исследований Пиа-же с методологическими усовершенствованиями показало, что порядок, в котором с возрастом логические понятия усваиваются детьми, весьма устойчивый (100, 225, 335, 383) Однако способ, которым задачи предъявляются ребенку; число вопросов, с которыми он должен справиться одновременно или последовательно; порядок подачи информации; запас времени; тот факт, что некоторые проблемы и понятия включают в себя больше логических шагов, чем другие, или содержат нелогические операции - все это влияет, как показано в исследованиях, на Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
эффективность решения задачи у ребенка, еще не обученного, например, измерению (45, 112, 189, 191, 336, 383, 384). К тому же для маленьких детей наиболее вероятно пропускать или забывать начальные инструкции о том, что они должны делать, и поэтому взрослому необходимо постоянно корректировать, отвлекать детское внимание от не относящихся к делу стимулов, на которые может реагировать ребенок. На стадии обсуждения остается вопрос и об объединении в детских рассуждениях разных логических конструкций. Маловероятно, чтобы даже самые хорошо продуманные из программ и инструкций смогли бы обеспечить возможность обычным 2-, 3летним детям решить квадратное уравнение. В то же время некоторые трудности детей возникают, когда они не понимают взрослые мысли, замыслы, общие представления, что во многом зависит от неумения самих взрослых выразить свои идеи в адекватных терминах, адаптированных к детскому ограниченному опыту и знаниям. Когда моим детям было соответственно 2 и 4 года, однажды они начали играть в игру "находиться в армии" ("being in the army"). Это выражение они только что впервые услышали. Игра заключалась в том, чтобы зайти в шкаф и закрыть дверь. На просьбу объяснить смысл игры старший ребенок сказал, что шкаф - это "армия" и "находиться в армии" - это, как бы, находиться в гостинице. Вероятно, что игра "находиться в армии" возникла, скорее, из-за непонимания слов, чем из-за логической неспособности к определению данного уровня абстракции. Некоторые психологи утверждают, что недостаток "словесной способности" больше, чем другие изученные параметры (см. гл. 2), считается причиной детских неудач в случае, когда необходимо использовать скрытые, подразумеваемые правила и обобщения и отвечать на них вместо конкретных понятийных аспектов задачи (76, 189а, 190, 191). Правило, по которому определяется лишний предмет, является одним и тем же для исключения "неподходящей" картинки среди изображений автомобилей, однако, что касается типов плодов, то ни цвет, ни форма, ни воспринимаемые размеры не имеют значения при определении отличий одного типа плода от другого. Некоторые механизмы символического кодирования весьма необходимы для решения задач, типа передвижения по схеме: .Два шага враво, два шага влево, два шага вправо". Язык является первым очевидным кандидатом для этого. Провести различия между двумя наборами бессмысленных фигур гораздо проще, если эти наборы отмечены по-разному (92). Непохожие объекты одного и того же наименования воспринимаются как эквивалентные. Это предполагает также, что лингвистическая опытность ответственна за необходимое переключение, когда новая задача включает в себя необходимость действовать противоположным образом тому, что делалось прежде (188, 190, 201). К примеру, показываются две последовательности больших и маленьких квадратов белого и черного цвета. Ребенок должен уяснить, что независимо от цвета, "правильный" - большой квадрат. Затем условия задачи меняются, и правильным ответом становится указание на маленький квадрат. Этот ответ противоположный предыдущему, но сами задания эквивалентны, если в качестве главного параметра снова используется размер. Взрослые и дети старшего возраста считают данное задание более простым (61), чем логически более сложная задача переключения от одной размерности к другой, например, от размера к цвету как основы различения между формами. У маленьких детей, наоборот, больше трудностей в первой ситуации (188, 189а). У них получается лучше, когда ответ остается правильным, даже если цвет, скорее, чем размер, становится критерием различия необходимой формы. Эта проблема рассматривается в 4-й гл. Ни в коем случае все это не объясняется неспособностью детей к ответам, опосредованным словами (234, 310, 396). По параметрам (размер, форма, цвет, направление и т. д.), которые используются, для того чтобы определить важные характеристики можно решить, является ли последующая задача воспринятой как эквивалентная предыдущей. Переход от одной задачи к следующей содержит для ребенка возможность отношения к одним параметрам или аспектам проблемы предпочтительнее, чем к другим. Это в свою очередь зависит от ряда переменных, например, количества предыдущих тренировок по основным параметрам, количества важных и неважных подсказок, доступных во время обучения, а также до какой степени задача была изучена "сверх" необходимого (400). Факторы внимания, в той же мере, как и лингвистическая путаница, лежат в основе огромного Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
количества игр-представлений. Через несколько месяцев, после того как мы возвратились из Италии, моя 5-летняя дочь нашла огромный сдутый пляжный шар, с которым дети играли на морском берегу. Сильно возбужденная она положила его себе на голову и, подзывая своего брата, торжественно маршировала с ним вокруг сада, говоря, что она - "итальянская леди в шляпе". Я затем вспомнила женщину на побереже, чья огромная черная пляжная шляпа сильно впечатлила в то время ребенка. Сдутый мяч очень напоминал ту шляпу и по форме, и по размерам. Современные российские исследователи в развитии мышления уделяют особое внимание (в терминах ориентировочных реакций) языковому обучению и обратной связи - тем процессам, благодаря которым сигналы о результатах действий возвращаются и влияют на последующее поведение (5, 213). На одном уровне условные рефлексы состоят только из формирования временных связей; на другом - поведение включает в себя правила и осознанное планирование. Развитие мышления зависит от обобщения, сокращения и интернализации двигательных действий и ориентировочных реакций, вызванных каким-либо сигналом о неадекватности действия, который анализируется в головном мозгу. Но в человеке, по мнению русских ученых, способность учиться говорить качественно изменяет этот процесс так, что становится возможным осознанное планирование. Научение языку - это социальный процесс. Благодаря условнорефлекторным связям, объекты и стимулы сигнализируют о биологически важных событиях. Но слова представляют собой также запас знаний общества в отношении объектов и событий, о которых ребенок еще не имеет опыта. Первоначально слово обозначает для ребенка реальный объект, с которым взрослый его соотносит. Когда ребенок слушает, как люди называют словом разные объекты, которые слово обозначает, его внимание устремляется к характеристикам, общим для этих объектов, с целью отличить эти объекты от других, внешне похожих. Речью взрослый привлекает внимание ребенка к связям и правилам, которые ребенок не сделал бы сам без посторонней помощи. Обучение любой области знаний в то же время формирует и логическую способность индивида. В добавление к условным рефлексам и сознательному планированию, современные российские исследователи также говорят о "вызванном образами" поведении ("image-driven"), общем для высших позвоночных животных, включая детей (32). Это поведение зависит от процессов обратной связи, которая соотносит информацию, полученную в ответ от завершенного, достигнутого действия с предыдущей информацией в отношении данной ситуации. Анохин, последователь Павлова, расширяет его понятие цепных реакций, чтобы включить "возвратные импульсы", на каждую стадию этого процесса. Он считает, что комплекс центральных нервных процессов, вызванный каким-либо событием в прошлом, будет снова возбужден узнаваемой подсказкой, которая напомнит о нем. Возвращенные, обратные импульсы от действий должны соответствовать этому комплексу, чтобы быть "принятыми" и "одобренными" (5). Если они отличаются от необходимого, то реорганизация действия по адаптации его к ситуации продолжается. Эти комплексы побуждений, в отношении которых согласовывается входящая информация, и есть базис конкретных образов объектов и событий, которые регулируют последующее поведение. От этих образов зависят произвольные движения. Неортодоксальный Беритов считает (32), что у животных с "новым" мозгом (неокортексом), первичным для поведения, скорее, может быть результат, вызванный образами, чем условнорефлекторный ряд. Действия, которые часто повторяются без проверок или помех, становятся автоматическими. Взрослый застегивает свой пиджак, не задумываясь о том, как это сделать. Но в детстве, в начале обучения, эти действия зависели от постепенного, последовательного совершенствования образа действия, т. е. от снова возникающих комплексов ощущений, идущих от внешних и внутренних рецепторов, сохраняющихся в ЦНС. Произвольное поведение высших позвоночных (типа котов, собак и детей) где-то до двух лет регулируется индивидуально заученными конкретными образами. У людей этот процесс постепенно заменяется планируемым поведением, начиная с возраста от 2 лет, в зависимости от онтогенетичес-кого (индивидуального) развития нового мозга и от обучения языку (32). Образы могут быть пространственно соотнесены один с другим и с индивидом, а могут и проецироваться в пространство. Собака просит мясо, которое она увидела, даже если его положили в другую Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
комнату и закрыли дверь, когда дверь откроется, она помчится прямо к нему. Макбет "видела" кинжал "до" его появления. Люди могут "видеть" разбитую вазу все еще стоящей на столе, если попробуют, хотя ясность, с которой они способны это делать, разная. Понятие "вызванного образа", в отличие от запланированного поведения, во многих отношениях сходно с предположением Пиаже о конкретной индивидуальной схеме создания образа, предшествующей логическому мышлению. Игры-воображения, игры, типа "представь себе..." это, буквально, манипуляции, или действия с образами. Я не знаю ни одного систематического экспериментального исследования взаимоотношения между играми-фантазиями и развитием образов, представлений. Образы только что снова стали признанными, с научной точки зрения. Ряд исследований 30-х годов рассматривал "эйдетические" образы. Они настолько яркие, что ребенок способен "прочесть" объекты на только что показанной картинке и даже указать на мелкие детали, как будто бы эта картинка все еще находится у него перед глазами. В действительности все это не более точно, чем воспоминания других людей (274: гл. 6). Этими способностями обладают около 50 % школьников и лишь некоторые взрослые (258: гл. II). Живое воображение имеет тенденцию включаться в начальный период засыпания, или когда внимание "гуляет". Предполагалось, что образы создаются из прошлой сенсорной информации в тот момент, когда в задаче встречается некоторая трудность, для которой необходима эта информация (274: гл. 6). Ни Пиаже, ни русские исследователи не считали, что поведение, вызванное образами и "схемами','. состоит из одних лишь визуальных представлений или даже преимущественно только из них. Эти ученые подчеркивали схему индивидуальной деятельности в отношении объекта как важную основу мысленного представления или схематизации. Конечно, маленькие дети часто изображают события и объекты мимикой. "Я - дворник" (в смысле - щетка с переднего стекла автомобиля) - сказал однажды мой 3-летний сын, ритмично раскачивая ногами вправо и влево под одинаковым углом к телу. Корча рожи, искажая голос, кривляясь всем телом или напяливая на себя какие-то тряпки ребенок тем самым создает из себя символ какого-то объекта, или личности. Действие, как уже говорилось, - это классификатор. Современные английские и американские когнитивные психологи в развитии планирования и речи склонны, скорее всего, подчеркивать важность группировки, классификации, деления информации на части (246), чем, наоборот (см. также следующую главу). Для того чтобы быстро и эффективно использовать то, что мы знаем, прошлые события должны быть упорядочены, выстроены определенным образом и структурированы. Существует достаточно доказательств того, что взрослые (никаких сравнительных исследований в отношении детей 6 С. Миллер 161 пока что нет) могут видеть гораздо больше того, о чем они могут немедленно сообщить, например, зрительно воспринимаемые буквы (340). Существует гипотеза, согласно которой данные ограничения в воспроизведении, - это вопрос о том, сколько информации может быть переведено в совершенно другую, например аудиторную кодировку, и повторяться до того, как будет дан ответ. Воспоминания хуже и слабее, когда существуют помехи для внутреннего повторения материала (52). Хотя это совсем не обязательно относится к любым условиям (402). Повторение также зависит от временной длительности имеющегося образа, т. е. непрерывное сенсорное функционирование отключается именно после реальной презентации. На это можно повлиять различными способами, манипулируя интенсивностью и контрастом первоначального образа. Быстро тускнеющий образ немедленно сканируется и затем декодируется так, чтобы стало возможным повторение (слушать себя проговаривающим буквы много раз подряд). Процесс этот медленный, но он улучшает точность воспоминания (340). Кодирование визуальных событий посредством речи, очевидно, будет более трудным для маленьких детей (230), возможно, что дяя них предпочтительнее перекодирование или переклассификация в движениях и схемах действий. Это предполагает "петлю повторений" между тем, что ребенок видит перед собой (или восстановлением из того, что было) и ощущением того, Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
как сам увиденный объект делает это. Если далее предположить, что в случае некоторых трудностей повторение становится открытым, то тогда игра мимики или игра-воображение (типа стать щеткой переднего стекла автомобиля) становятся понятными как часть процесса ассимиляции информации. Несмотря на умозрительность построений, здесь все открыто для экспериментальной проверки. Переклассификация способом двигательных схем по сравнению со словами явно менее экономична, но очень полезна, когда словесные ярлыки по каким-либо причинам трудно применимы. Фантазия, игра-воображение и выражение чувств Точка зрения о том, что игры (типа "представь себе...") и фантазии выражают индивидуальные чувства и личные желания, главным образом исходит из фрейдийского различения между желающим и рациональным мышлением (125). Согласно этому взгляду, мышление организуется прежде всего через инстинктивные тенденции и использует символы, которые получают свое значение из их ассоциаций с инстинктами. Рациональное мышление отделено от этого, несмотря на то что воображаемое удовлетворение является недостаточным. Однако неосознаваемые, но в то же время имеющиеся желания продолжают находить выражение в игре, а позже в мечтах дневных снах (см. гл. 2). Некоторые формы личностных тестов, известные как "проективные", для получения своих результатов используют фантазию и игру. Например, испытуемому показывают чернильные кляксы, неразборчивые изображения или дают набор игрушек, предлагая при этом интерпретировать все предложенное или придумать историю о них каким угодно образом. Исходя из того, что такой неясный и расплывчатый материал предоставляет только минимум объективной информации, можно расчитывать, что индивидуальность личности обязательно отразит его собственные эмоциональные переживания. "Проективные" тесты, включая тесты воображения, где ребенка подталкивают к игре с миниатюрными куклами и игрушками, которые он выбирает, использовались также и психологами школы теории научения. Эта теория предполагает, что игра и фантазия являются примерами поведения, которое отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится ни под каким принуждением, для того чтобы вести себя общепринятым образом (216, 323). Такие чувства, например, как гнев или фрустрация, влияют на фантазию и на игру воображения. Истории, придуманные студентами, которых перед сочинением специально разозлили, были значительно с более агрессивным содержанием, чем истории студентов, неподвергавшихся никакому раздражению (114). Игры-фантазии маленьких детей во время фрустрационного опыта становились менее конструктивными и последовательными в ситуации, когда ребенок видит привлекательные игрушки, но играть с ними ему не разрешают, тогда как в прошлом опыте это было можно (21). Однако отношение между свободным поведением, фантазией и неясностью тестового материала достаточно сложное. Предположение о том, что чем более неясный и размытый тестовый материал, тем больше будет разница между испытуемыми, выглядит достаточно справедливым. Реакции мужчины, который видит скелет в каждом чернильном пятне, вероятно, заставляют больше говорить что-то о человеке, а не о чернильных кляксах. В то же самое время трудно показать, что эти тесты валидны. Ведь это, может быть, просто робкий человек, который громко кричит в своей фантазии. В целом, чем более неясный материал, тем меньше ответы будут соответствовать показателям группового, открытого поведения и, наоборот (262: гл. 17). Все эти предположения согласуются с гипотезой Фрейда, или, действительно, можно предположить, что условия для закрытого символического поведения взрослых отличаются от условий для их открытого социального поведения (221) . Детские игры-фантазии, в которых используются стандартные наборы миниатюрных кукол и соответствующей им мебели, отвечают, с некоторыми оговорками, детскому открытому поведению, происходящему где угодно (262: гл. 17). Эксперименты с контролем условий, Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
соблюдением необходимых правил и проверкой методов подсчета показали, что игры-фантазии различаются при изменении некоторых условий. Надежность этих методов, т. е. степень согласия между независимыми судьями по кодированию и подсчету моментов поведения ребенка, корреляция между моментами поведения в тех же самых и различных сеансах, настолько велика, что результаты могут восприниматься с большей степенью надежности (216, 262: гл. 18). Уже очень хорошо исследована агрессия. В экспериментах, когда ребенка просили поиграть или рассказать историю про кукол, подсчитывались такие единицы поведения, как удары, драки одной куклы с другой, брань или наказания игрушек. Самым первым из обнаруженных факторов, влияющих на игру, было то, что сам "стимульный" материал влияет на какое-то количество проявленной агрессии. Например, если детям дают домик, куклы и мебель уже установленными в каком-то определенном порядке, то игра более агрессивна, чем в случае, когда детям самим разрешали конструировать и устраивать порядок по своему желанию, выбирая все необходимое для этого из кучи частей мебели и кукол (287). Чем более реалистично и детально разработаны куклы, тем они меньше полезны для игры воображения (280). В этом случае ребенок проводит больше времени исследуя их, чем конструируя сценки или истории. Куклы в наборах, конкретно соответствующие семье ребенка (отец, мать и необходимое количество братьев и сестер), вызывают больше агрессии, чем неясные фигуры (306). Важно также присутствие взрослых, их значимость, кем они являются для ребенка, степень их участия в игре или, наоборот, отчужденности. В сравнительно незнакомых условиях лаборатории нормальные дети-дошкольники играют менее агрессивно, когда нет никакой поддержки взрослого человека. Когда присутствует постоянно дружественный, подбадривающий и воодушевляющий взрослый, то общий счет агрессивных актов у ребенка увеличивается от сеанса к сеансу, и игра становится менее стереотипной (328). Очень короткие игровые сеансы влияют на игру детей от 7 до 9 лет, побуждая их действовать агрессивно или совместно. Одну группу детей предварительно настраивали играть в такую агрессивную игру, как соревнование друг с другом за то, чтобы отстаивать свой пятачок пространства, завоевывая при этом, как можно больше участков у других детей, или, защищая свои игрушки от атаки, в то же время уничтожать, как можно больше чужих. Контрольной группе, напротив, помогали достигать конструктивной совместной работы. Фрустрация - это один из главных факторов возникновения агрессии. Две группы детей "были фрустрированы" тем, что им показали фильм в сокращенном виде, а затем они должны были вернуть некоторые из сладостей, которые им перед этим дали. Одна группа сразу вслед за этим играла более агрессивно, чем другая - конструктивно тренированная (85). Некоторые долговременные индивидуальные различия также проявились в "представь себе..."играх. Например, мальчики были более агрессивны в игре, чем девочки, так же как и в каждодневном поведении. Общее количество агрессивных актов менялось от сеанса к сеансу, но позиция нормальных детей, по количеству агрессивных действий в отношении друг друга или разговоров, значительно не менялась и была похожа на их стандартные показатели в обычной ситуации. Однако экстремальные группы (чрезмерно робкие или ненормально агрессивные дети) не всегда показывали те же самые черты в их играх-фантазиях или придуманных историях по сравнению с обычным поведением. Некоторые из самых робких детей были чрезмерно агрессивны в своей игре с куклами, в то время как другие робкие дети были и в игре точно такими же робкими, как и в реальной жизни (14). Открыто выраженное беспокойство, что обычно не одобряется, так же принималось во внимание при оценке игры маленьких детей (323). Если детям дать возможность придумать агрессивный рассказ, после того как их специально раздражали, то окажется, что этот процесс снижает раздражительность, которая проявится впоследствии (114). Хотя данное наблюдение соответствует теории "избыточной энергии", возможны и другие интерпретации (30). Чувство вины или беспокойства могут быть вызваны выражением гнева, так же как и сдерживание его проявления. Когда специфическая реакция начата, то она может продолжаться до своего завершения, т. е. до того момента, на котором она может затем остановиться. В любом случае тот факт, что некоторые задержки работают в сфере Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
фантазии, так же как и в открытом поведении, а на это влияют тренировка, обстоятельства и социальный контекст, делает мало вероятным представление о том, что функции воображения являются лишь компенсаторными. Известно, что наше общество позволяет в контексте игры то, что в другом случае осуждается, и именно это может быть причиной той агрессивности, о которой обычно докладывают после экспериментов с детскими играми-воображениями. Например, 4летний малыш, после того как ему велели, чтобы он не повторял определенные выражения по отношению к взрослым, сказал: "Но ведь с игрушками я могу это говорить, не правда ли?". Ребенок 2.5 лет, после того как ему сделали выговор за то, что он толкался, сказал: " А это было только понарошку, я сейчас играю". Большинство детей знает о том, что если что-либо запрещено в одной ситуации, то же самое может сойти с рук, когда этому действию придается ярлык игры или притворства. Тем не менее содержание обычной детской игры-фантазии часто странно и дико. В игре живут демоны и волки, люди-чудовища и катастрофы, девочке-игрушке могут приказать поджарить мать на печке, а ребенок будет утоплен (14, 216). Попыток в отношении систематического исследования условий, при которых наиболее часто появляются такие злые символические фигуры и драматические события в игре, было мало. Психоаналитическое объяснение подобных фантазий состоит в том, что эти фантазии символизируют детские чувства. Чего ребенок опасается, или то, чем возмущается в своей матери реализуется, как "ведьма". Его братья и сестры, являющиеся его конкурентами по отношению к родительским чувствам, могут ощущаться как маленькие, вездесущие надоедливые гномики, а страхи и вина по отношению к своим запретным желаниям, могут проецироваться во вне, становясь людьми-пугалами и т. д. Ребенок не осознает свои чувства или значение символических фигур, потому что они - табу. Пиаже, со своей стороны, считает, что символы такого рода имеют эмоциональное значение для ребенка, потому что детское мышление в течение "периода воображения" еще не логично и основано на аффекте скорее, чем на логических связях между аспектами объектов и событий. Как бы то ни было, мышление бессознательно, потому что ребенок не осознает совершенно ясно, как он чувствует или думает, и никогда не может этого делать, если есть социальное табу, которое не дает ему проверить и адаптировать имеющуюся дологи-ческую схему. В соответствии с точкой зрения Пиаже, количество игр-представлений в возрасте от 7 до 8 лет снижается, так как уменьшается дологическое мышление, и ребенок становится лучше социально адаптирован. Такие игры - это ассимиляция par exellence (по превосходству). Они изменяют действительность с целью ее соответствия детским интеллектуальным и эмоциональным требованиям (285). В то время как ребенок становится способен мыслить логически в отношении конкретных вопросов, устанавливается его социальная и эмоциональная компетентность, воображение становится неуместным. 8-летний ребенок, конечно, гораздо устойчивее, чем совсем маленькие дети, он менее зависим и менее эмоционально возбудим (135). Но фантазия не исчезает и не становится временами менее ужасной, она продолжает существовать и во взрослом состоянии. В возрасте 7-8 лет уже отсутствует открытое выражение в действиях. Фактически исчезают не только игры-воображения, но так же никому не адресованный равномерный поток разговора, сопровождающий действия маленьких детей. Пиаже предполагает, что разговор подобен мышлению, свойство которого быть в первую очередь личностным и идиосинкразийным (идиосинкразия - повышенная чувствительность человеческого организма к определенным веществам или воздействиям). Поскольку речь становится социальной, адаптируемой к информированию других, эгоцентрические комментарии исчезают (281). Русский психолог Выгодский высказывал гипотезу, что речь у маленьких детей, скорее, не дифференцирована, чем асоциальна. Различия между речью вокальной и грамматической и речью для себя (внутренней, свернутой по форме) для маленьких детей не существуют (370). Поскольку имеет место эта дифференциация, то непрерывный разговор, сопровождающий действия ребенка, становится не озвученным, преобразованным во внутреннюю речь. Этот процесс совпадает с усилением лингвистических способностей. Объяснить это можно предположением, что процессы регулирования и обратной связи Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
становятся автоматическими, по мере практики, и, таким образом, сокращается маршрут обратной связи через внешнее действие. Исчезновение игры-воображения может просто обозначать тот факт, что мышление ребенка в отношении предметов, людей и событий стало достаточно квалифицированным, для того чтобы обойтись без проявлений конкретных действий какое бы ни было при этом эмоциональное состояние у ребенка. Это вовсе не означает, что чувства не важны для воображения и фантазии. Голодный человек склонен думать о еде, злой - о насилии, жаждущий секса - о сексе. Детские чувства более сильные, переменчивые, краткие и менее организованные, но дети не всегда страдают от беспокойства и меньше всего тогда, когда они играют. Если будет корректно описать с немногими ограничениями игру-фантазию как мышление в действии, то почти что трюизмом будет то, что содержание игры продиктовано текущими интересами ребенка. Любое новое, впечатляющее, связанное с чем-то важным в его жизни; какие-то повторяющиеся модели поведения или что-то особенное, выделяющееся в другом отношении, - все это, вероятно, будет иметь приоритет, чтобы быть отобранным для игры. Функции игры-фантазии. Игры-воображения и фантазия - это "хорошая вещь" или нет? Так ли то, что замещающий опыт страха и гнева "поднимается и прочищает" эмоции, как предполагал Аристотель, или игра просто поощряет агрессивные привычки и иррациональное поведение? Следует ли нам давать детям игрушечное оружие, чтобы они могли играть в войну и убийство и, таким образом, быть "вне системы детства", или же мы этим просто подстегиваем агрессивность? Вспомним сказки братьев Гримм с их сценами ужасов, заталкиванием мачех в печки или в бочки, полные гвоздей, и раскручиванием их до смерти. Выражает ли все это скрытые желания, которые лучше бы удовлетворить в воображении, чем в реальности, или же эти фантазии поощряют садистские тенденции малышей, или, может быть, наоборот, запугивают их, что тоже совсем не является необходимым? Вряд ли ответ заключается только в ,да" или "нет". Эти альтернативы не исключают друг друга. Что хорошо для агрессивного ребенка, который еще не научился чувствовать беспокойство по отношению вреда к себе или к другим, то не подойдет для того, кто подражает своим старшим друзьям, или для мальчика, который чувствует себя скверно в отношении своей вредности, но не знает, что с этим делать, но то же самое означает совсем другое в отношении того ребенка, кому собственная робость идет во вред. Возможность агрессии и защиты изначально дана человеку, как и другим животным. Агрессивным привычкам можно научиться. Нет никакого смысла изготавливать панацеи для всемирных болезней за пределами того, что может сделать любая хорошая мать или нянька, когда она хорошо знает ребенка и ситуации, в которых тот находится. Из обычного наблюдения нет никаких оснований предполагать, что все игры-фантазии однотипны. Это может быть форма исследования. Ребенок может представлять притворный ужас из-за медведей или великанов, преследующих его ("Все в порядке мама, мы просто играем в медведей!"), или он может притворяться будто бы падает с дерева, едва взобравшись на него, если уверен, что ему ничто не повредит. Некоторые детские психологи, включая Валентайна (368), приводили примеры, которые предполагают, что ребенок исследует свои ощущения и эмоции преимущественно тем же самым образом, как он исследует восприятия, порожденные внешним миром. Игра в тигров может не слишком отличаться от исследовательской игры, обсужденной в последней главе, кроме того случая, когда она включает в себя притворство и символы. Ребенок вряд ли был бы в состоянии исследовать свои чувства или получать удовольствие от преувеличенного возбуждения, если бы его стал преследовать настоящий тигр. Другие примеры игры-воображения включают события, которые действительно испугали или возбудили ребенка, 4-летний малыш был очень перепуган, когда обнаружил в своем доме много дыма, возникшего из-за того, что его мама забыла молоко на плите и кастрюля полностью выкипела. Позже он играл в воображаемый дом, полный огня, и спасение из него. Когда эти игры начались, то самый сильный страх от дымящейся кастрюли уже прошел, но повторяющаяся игра в пожар в компании своих старших приятелей помогала ребенку еще раз пережить этот опыт. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Повторение уменьшает воздействие большинства сильных впечатлений. Наслаждение воображаемыми пожарами может быть связано с их ассоциаций с разрушением, а также иметь некоторый агрессивный смысл. Некоторые формы воображения определенно, скорее, стимулируют и возбуждают, чем уменьшают возбуждение. Каждая мать знает, что подобная игра может закончиться взрывом смеха, агрессией или слезами, если игрой не руководить. Фантазии могут сами себя стимулировать в скучном окружении. Личностные особенности детей разделяют их по степени, в которой они прибегают к этому занятию. Исследование детей старшего возраста показало, что те из них, кто имеет насыщенную фантазией жизнь, способны сидеть тихо и ждать гораздо больше времени, чем дети с менее богатым воображением, несмотря даже на то что две группы были одинаково умны (329). Есть много примеров игр, которые могут быть описаны как желания или компенсаторные игры. Нет никакого сомнения в том, что дети иногда переигрывают события не таким образом, как они происходили, но, так как бы они хотели, чтобы они случились. Это, скорее, факт, чем объяснение. В таких играх, как "быть в армии" или "быть щеткой дворника автомобиля", наоборот, ребенок, по-видимому, представляет себе конкретность немного озадачивающую, спутывающую выражение или действие. Вероятно, это часть усилий сделать окружающий мир осмысленным. Ребенок испытывает все, что его окружает буквально, в действии. Большая часть игр-фантазий это повторение того, что ребенок уже испытал. Игры в ,дом", "семью", "магазин", "школу" - самые обычные. Но любое впечатляющее событие, такое как путешествие в Италию на самолете, может повторяться в деталях и через год, с частыми обращениями ко взрослым для подтверждения в отношении цвета самолета (теперь представленного кухонным стулом) или точной последовательности событий. Не существует одной единственной функции игры-воображения. Ребенок может исследовать свои чувства, уменьшать свои страхи, увеличивать свое волнение, пытаться понять запутанные события путем красочного представления, искать подтверждения в туманной памяти или изменять событие, чтобы сделать его приятным для себя в своей фантазии. Представление Пиаже о символической игре, как об "ассимиляции" событий в символической форме, в настоящее время, вероятно, лучше всего объясняют исследования манипулирования, повторения, изменения и подкрепления, а также классификацию впечатлений, событий и чувств, которые могут наблюдаться в детской игре-фантазии. Если так, то игра-воображение принадлежит ко всем тем процессам и структурам, лежащим в основе кодирования, сохранения, проверки и перекодирования информации, которые, кажется, и держат человеческий мозг постоянно весьма занятым. То, что повторение, скорее, открыто, чем закрыто, придает игре-воображению отличительный характер вместе с тем фактом, что повторение редко бывает точным. Пиаже предполагает, что вариации игры являются преимущественно результатом неспособности упорядочить события последовательно и логично. Это, вероятно, только часть истины. В некоторых из своих притворных игр дети требуют от взрослых сотрудничества ("Моя шляпа похожа на шляпу леди, не так ли, мама?"). Но в других случаях ребенок может яростно отвергать любое предположение, что его деятельность - это простое повторение. Детские частушки, перевранные и скомканные, для него - новые поэмы, повторение историй - это его собственные изобретения. Ребенок пытается сделать что-то иное и быть чем-то отличающимся, хотя успехи его и не могут быть великими. Ббльшая часть содержания игр-вообра-жений довольно стереотипная и повторяющаяся (14). Но ребенок пробует снова играть. Производить изменения и вырабатывать отличительные признаки в процессе адаптации к миру совершенно необходимо также, как и пережевывание информационной жвачки. Мы общаемся больше из экспериментов, чем из простых наблюдений. Необходимость в искажениях и переделках больше касается попыток новичка перекодировать информацию. Предполагается, что для взрослых события постоянно перекодируются в наиболее экономные формы таким образом, чтобы они могли легче "сохраняться", т. е. быть потенциально доступными для воспоминания (269). Восхитительный противоположный пример глупого Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
(неэкономного) запоминания - это мисс Бейтс, персонаж романа Джейн Остен "Эмма". Она была не способна ответить на любой вопрос без того, чтобы не пересчитать все вещи, имеющие отношение к делу, от свиней до нижних юбок. Сортировка, перестановка и реконструкция того что было испытано совершенно необходимы для информации, которая будет использоваться в дальнейшем. Процесс пересортиров-ки может быть медленным и трудным не только для очень маленьких детей, вероятно, на другом уровне такими же трудными могут быть перестановки. Совсем не случайно, что игры детей в слова и рифмы имеют тенденцию зависеть, скорее, от ритмических и звуковых ассоциаций, чем от значения слов (302,313). Глава 6 ИГРА И ПОДРАЖАНИЕ Огромное количество игр можно считать подражательными. Большинство людей согласились бы с этим. Пиаже рассматривает подражание как обратное по отношению к игре (см. гл. 2). Значительное количество обсуждаемых в последней главе игр-фантазий включают в себя притворство быть кем-то другим, подражание тому, что они делают или имитацию, но недостаточны в функции объекта. Воображение зависит от перекомбинирования аспектов событий по-новому. Подражание зависит (идеально) от воспроизведения или зеркального отражения событий точно таким же способом, в такой же последовательности, в какой они повторяются. Когда это обсуждается, к сожалению, описывается не все. Имитация охватывает целый ряд различных типов поведения. Временами детские и взрослые имитации представляют собой почти смешное непроизвольное копирование чего-либо. Я видела маленькую девочку, поглощенную наблюдением за своей больной матерью. Она положила свою руку на бок точно так, как это сделала, вставая со вздохом, се мать. Только смех присутствующих при этом вернул ребенка к реальности вместе с румянцем смущения. Келлер (196) приводил пример с шимпанзе, который протягивал вверх свою руку во время наблюдения за другим шимпанзе, пытающимся достать банан. Зеванье или непроизвольные пинковые движения людей, которые смотрят футбол, часто называют заразным поведением. Заразное поведение, наподобие зеванья, было описано как "социально уступчивое". Поведение одного из членов группы вызывает или интенсифицирует такое же поведение у других ее членов (359: гл. 4). Цыплята, накормленные до отвала в одиночестве, снова начинают клевать, когда видят, как кормятся другие птицы. Но необходимо делать различия между непроизвольным подражанием движениям и подражанием, когда поведение других просто дает повод для похожего поведения и вовсе не включает в себя точно такие же движения. Дети, которые видят своих ровестников, возводящих палатку или строящих дом в соседнем саду, быстро начнут делать себе то же самое. Давая ребенку кусок бумаги и карандаши, вы тем самым привлекаете на это место многих других детей, жаждущих заняться той же самой деятельностью. Но это будут не беспорядочные движения, а каждый ребенок нарисует свою картинку и сделает свою собственную версию дома из того материала, который у него под рукой. Изучение через наблюдение - другой аспект подражания. Этот процесс больше всего привлекает "ограниченный интерес" экспериментальных психологов, который они продемонстрировали в отношении данного предмета до настоящего времени. Это означает изучение чего-то нового при наблюдении за кем-то еще, но без активного участия. Новый трюк или игра старшего брата, прежде чем .быть повторенной, сначала тщательно изучается. Данный вид имитации,не вынужденный, не автоматический, не вовлекает в эмоциональное взаимодействие с другими и не является копией того, что ребенок мог бы уже сделать, а просто вызывается тем, что кто-то еще это делает. Обучение имитацией (учиться, наблюдая за другим) и обучение имитировать (учить, как учиться из наблюдения за другим) не всегда достаточно различалось в этом виде исследований. Большинство подражательных игр, однако, принадлежит к ролевой игре и проигрыванию событий, распространенных в возрасте от 2 до 8 лет. Дети настаивают на том, чтобы есть ту же еду, что и взрослые, требуют муку, чтобы делать пироги, как Мама, и разводной ключ и молоток, чтобы чинить автомобиль, как Папа. Но возникает вопрос: насколько будут важны материал (тот Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
же самый или другой) при данной деятельности, или определенная позиция тела - все это время от времени изменяется. Иногда достаточно надеть полицейскую шляпу, и это оказывается все, что нужно для перевоплощения. Каракули совсем не обязательно должны быть пригодными для чтения. Ролевая игра не требует присутствия "образца", точной имитации движений или передачи волнения. Это символическая игра, в которой имитируемые движения, чьи-то вещи или тон голоса, используются как явные или внешние опоры. Некоторые теоретические объяснения Миллер и Доллард еще в 1941 г. высказали предположение, что было столько теорий имитаций, сколько самих психологических теорий (247). Это все еще так и есть. Раньше авторы рассматривали склонность к подражанию, как врожденную. Миллер и Долард провели эксперименты в Хулианской традиции, показывающие, что крысы и дети могут научиться подражать действиям .лидера", если их за это вознаграждают. Такое инструментальное обучение (см. гл. 2) распространялось на другие ситуации, когда имелись разные побудительные причины с разными .лидерами" или "моделями". До тренировок крысы подражали меньше, чем даже можно было ожидать. Это было верно также и в отношении дошкольников в лабораторных, "пред-тренировочных" сеансах (231, 247). Что удивляет, так это то, что крысы, которые обычно не подражают и дошкольники, которые как раз делают это, продемонстрировали все те же самые характеристики, какие обычно получают в инструментальном общении (см. гл. 2). Нельзя предполагать, что дети были столь же наивны, как и крысы, в отношении подражания. Они должно быть уже знали не только, как имитировать, но, возможно, уже напились, когда этого не следует делать. Можно предположить так же, что они считали подражание неуместным на предтренировочных сеансах или им не удавалось ужиться вместе, или не было средств сообщить, что они должны были делать, т. е. воспринять действия другого как подсказку для себя. То, что дети обучились в такого рода экспериментальных установках, используемых Миллером, Доллардом и другими, не может быть доказательством того взгляда, что подражание - это обобщенная привычка, выученная на основе вознаграждения. Данная ситуация лучше обосновывается предположением, что дети и крысы научились следить за важными типами подсказок (24, 73, 82, 291). Копирование может быть вызвано благодаря условным рефлексам, но оно не приводит к целостному объяснению имитационной игры. Почему, например, ролевая игра должна быть более выражена в одном возрасте, чем в другом, или почему она должна случаться чаще в свободной игре, когда дети проявляют меньше всего признаков каких-то своих потребностей, и уже совсем не рассчитывают, чтобы их вознаградили за это? Представления Скиннера об обучении через наблюдение (331, 332) также представлены в терминах инструментального, или чаще так называемого "оперантного" обуславливания (см. гл. 2). Животные и люди активны. Они должны что-то делать. Любые действия особи, выполняемые во воемя обучения, становятся базисом для его новой реакции, которую он может выучить. На каждой стадии те действия, которые наиболее приближены к новому ответу, награждаются, и ученик проходит через ряд приближений пока его действия не соответствуют желаемому результату. Ребенок лепечет. Всё, хоть отдаленно напоминающее человеческий звук на данном языке, встречается взрослым с восхищением. По мере того как ребенок становится старше, будут вознаграждаться только все более близкие приближения к тому языку, на котором говорят родители, и т. д. Это мнение не подходит для объяснения обучения языку (53, 313), хотя копирование, без сомнения, может происходить этим путем. Пускание пузырей и агукание лучше объясняются в терминах механизма обратной связи (см. гл. 3, 4). Обучение языку и его грамматике имеет особенности, несовместимые с взглядами Скиннера (53, 403). Подражание игрового характера традиционно обсуждалось в отношении концепции "идентификации" (термин, использовавшийся Фрейдом, для того чтобы обозначить процесс, посредством которого ребенок пытается играть роль или быть похожим на родителя того же самого пола, чтобы разрешить свой "эдипов комплекс" (см. гл. 2)). Было представлено уже много вариаций этой точки зрения в рамках обшей теории психоанализа (51). Одна из самых известных Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
гипотеза Анны Фрейд о том, что личность идентифицируется с агрессором (120). Идентификация это оборонительная позиция. Она защищает индивид от беспокойства. Покоренные нации перенимают привычки и традиции своих завоевателей, и жертвы могут использовать ту же самую форму агрессии, которая использовалась против них самих. Но на практике трудно отличать агрессию жертв против друг друга, или против тех, кто находится на более низком "уровне в курятнике" от социального престижа, связанного с мастерством и успешной агрессией, которая влияет на подражание (см. ниже). Немногие не аналитические психологи восприняли идею, что идентификация внутренне присуща личности, и, вполне вероятно, что "эдипов конфликт" или другие неприятности являются предпосылками для нее. Тем не менее предположение Фрейда, что идентификация с родителями одинакового пола это главный фактор, воспринятый ребенком от родителей, и существует его буквальное воспроизводство через родительские и соответственно социальные правила, запреты и ценности. Точно так же дело обстоит с развитием внутреннего контроля, или "совести", что было широко, но, может быть, не всегда искренне, принятым. Однако процесс идентификации чаще обычно объясняют в терминах той или другой обучающей теории (часто как условнореф-лекторный), с привлечением промежуточных механистических объяснений или без них (см. гл. 2) (162, 206, 325). Mopep (254, 256) описал идентификацию в терминах "классического" обуславливания. Мать обычно обеспечивает пищу, комфорт и "первичные подкрепления". Доставляющие удовольствия ощущения (внутренние стимулы) становятся, таким образом, связанными с действиями матери и ее голосом, т. е. стимулами, которые происходят в это же самое время. Эти приятные ощущения ведут к собственным действиям ребенка до такой степени, при которой они, напоминая материнские, репродуцируются ребенком ради них самих, т. е. для удовольствия, приобретенного через ассоциацию. Имитация, выученная благодаря обуславливанию, может быть, затем, действительно, вознаграждена или наказана в зависимости от ситуации, которую "подражатель" должен научиться различать. Mopep объясняет замещающую имитацию принятием той точки зрения, что индивид подражает тому, кого наградили (хотя самому имитатору никакой награды не достается), потому что имитатор испытывает некоторые из тех же самых сенсорных (закрытых, внутренних) последствий поведения самой "модели". Например, что обычно описывается как "сочувствующее" поведение: ответ индивида на боль другого, который объясняется тем же обуславливанием к другим сигналам, связанным с болью. Если крысу ударили током, после того как уже ударили одну из них, она станет эмоционально отвечать (оценивая поведение или физиологические изменения) на крики другой крысы (74). Теория Морера опирается на способности предвосхищения удовольствия или боли ("надежда" или "страх"). Есть свидетельства, что подражают людям, которые ассоциируются с положительными переживаниями и опытом удовольствия, в то время как тех кто ..распределяет" наказания по возможности избегают. Однако самый забитый, слабейший член шайки может подражать лидеру банды, который третирует его больше всех, так же как и стеклоочиститель автомобиля (см. пример в гл. 5) может при случае быть эффективной моделью для ребенка. Все это требует достаточно обширных объяснений по поводу данной теории. Тем не менее условнорефлекторные ассоциации достаточно важны и включены во все формы подражания. Гештальт-психолог Кофка (см. гл. 2) сосредоточил свое внимание на аспектах восприятия в подражании. Он различал немедленное исполнение действия, вызванное его восприятием, и обучение тому, как исполнять некоторые процедуры путем наблюдения за тем кто их делает. Однако он предположил, что эти различия являются главным образом вопросом зрелости организма. Кофка считал, что существует прямая связь между психологическими структурами, лежащими в основе восприятия, и психологическими структурами, лежащими в основе движения, так как они возникают в одно и тоже время. В зрелом, сложном организме имеется некоторое количество факторов, которые предотвращают немедленное действие после непосредственного восприятия, как это происходит у маленького ребенка (см. гл. 2). Несмотря на то что обучение наблюдением - это метод, требующий обучения, и взрослые в этом себя показывают лучше, чем дети, но даже взрослые могут здесь продемонстрировать непроизвольное подражание. Изучение нового действия при наблюдении за другим исполнителем, и непроизвольное выполнение уже хорошо выученного действия при наблюдении за кем-то еще, кто это делает, эти явления должны Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
быть резко разграничены, даже если они оба называются "подражательными". Вызывает сомнение адекватность любого из вышеупомянутых объяснений для интерпретации всех форм имитации, так как понятие "имитация" охватывает несоизмеримые действия. Некоторые из них больше относятся к условнорефлекторным ассоциациям, другие - к ситуациям, где поведение зависит от награды, в то время как в обучении наблюдением важным может быть дифференциальное подкрепление самих наблюдательных реакций. Дифференцированная поддержка совершенно не обязательно должна пониматься как вопрос вознаграждения, в виде еды или похвалы. Поддерживать реакции наблюдения может обратная информация, которая уменьшает неопределенность. Некоторые условия являются более важными, чем другие в различных типах имитации. Совершенствование в понимании этих условий, скорее всего, можно ожидать от экспериментального исследования включенных в них процессов внимания и обратной связи. Развитие изучения подражания На основе исследования 200 детей в возрасте от 2 до 21 месяца был сделан вывод о том, что действия, которым способен подражать ребенок, зависят от его возраста и от того, что он к этому времени уже может делать (146). Подражание не отмечено ни у одного ребенка, младше 9.5 недель. Дети начинают подражать движениям рта раньше и чаще, чем любым другим раздражителям, имитация письма отмечена не раньше 14 месяцев. Исследователь считает, что подобная имитация является побочным продуктом неврологического происхождения рудиментарного, непроизвольного внимания. В результате наблюдений за тремя своими детьми Валентайн (367) пришел к выводу, что непроизвольное подражание является "монополизацией внимания неким захватывающим впечатлением". Ребенок охотно имитирует улыбку, издает звуки, производит другие действия, к которым имеет врожденную склонность. Впрочем, в отношении подобного рода "подражаний" не исключено, что, скорее, сами действия исследователя или матери побуждают ребенка делать то, что он и так может сделать. Сходство с действиями взрослого частично может быть случайным изза избирательной реакции взрослого на те действия ребенка, которые, как известно взрослому, должны преобладать и легко проявляться на данной стадии развития ребенка в подобных ситуациях (119). Одним из самых распространенных типов подражания является тот, когда взрослый имитирует действия ребенка, а не - наоборот! Нечто подобное происходит, когда мы хотим объясниться с человеком, говорящим на незнакомом языке. Мы подражаем его жестикуляции и звукам, надеясь понять и быть понятными собеседником. Согласно теории Пиаже, понятие "подражание" является обратным и дополнительным к понятию "игра" (см. гл. 2). Используя понятие подражания в самом широком смысле слова как приспособление к внешним впечатлениям, которые недостаточно уравновешены ассимиляцией, Пиаже объясняет разные формы подражания, с точки зрения развития. Один из его детей в месячном возрасте начинал плакать, слыша плач другого ребенка, и замолкал, когда плач прекращался. Пиаже называет это случаем "заражения" - следующей стадией после рефлекторного побуждения действия стимулами, которые ребенок не может отличить от стимулов, вызвавших рефлекторное действие. Впрочем, систематическое подражание невозможно до 5-6 месяцев жизни ребенка, когда будут интегрированы разнообразные схемы, позволяющие ему видеть, слышать, хватать и произносить звуки. Ребенок должен осознать, что действие другого человека похоже на то, что делает он сам. Ребенок издает звук, родитель подражает ему; и младенец начинает издавать звуки, достаточно напоминающие родительские, что обычно и называется "имитацией". Младенцы могут подражать только тем действиям, которые сами производили, и делают это, для того чтобы продлить интересное впечатление или чувство. Ребенок, за которым наблюдал Пиаже, издал звук наподобие "пфс", мать сразу повторила его, ребенок засмеялся и повторил то же еще несколько раз. Примерно до 9 месяцев ребенок не может подражать действиям других людей, если не видит собственных ответных действий, например, когда высовывает язык. Ему прежде нужно научиться реакциям различения. Когда взрослый шевелит языком, ребенок тоже делает некое Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
движение ртом, как бы, определяя место действия. Потом ребенок попытается сделать другие движения ртом и, наконец, научится различать движения языка и губ. Примерно в годовалом возрасте, когда ребенок в состоянии экспериментировать с уже известными ему действиями, он способен имитировать любые движения, даже если между его действиями и действиями объекта имитации есть небольшая задержка. В возрасте от 1.5 до 2 лет модель для имитации больше не нужна, а подражаниям и экспериментам ребенка уже не обязательно быть полностью завершенными. Несомненно, дети повторяют действия ради развлечения во всяком случае без внешнего принуждения или побуждения. В одном исследовании приводятся слова 2-летнего ребенка, лежавшего в кроватке. Перед тем как заснуть, он повторял слова и выражения, которые услышал за день и, особенно, новые для себя; при этом ребенок повторял их по нескольку раз, с изменениями и без них (373). Один из моих детей в возрасте 20 месяцев сочетал такие повторения с физическими упражнениями. Он таскал свои игрушки, катался на спине, пытался встать на голову, в то же время с удивительной выразительностью произнося слова, которые услышал днем, до смешного точно копируя тон и модуляции говорившего их человека. Иногда, повторяя две известные ему фразы: "смотри, машинка" и "непослушный мальчик", он почти напевал на разные лады. В других случаях он слегка изменял слова, например, по-разному произнося слово "машинка" или подставляя вместо него другие слова. В подобном случае сложно провести границу между подражанием и игрой. И воспроизведение, и изменение увиденного или услышанного, видимо, типичны для имитационной игры. Маленькие дети не воспроизводят в точности действия других людей. Недавние исследования речи детей показали, что эти неточности и пропуски не случайны (212). Речь ребенка - не просто неточное подражание. Он часто произносит то, что услышал; но, кроме того, он говорит и слова типа: "Я уже сделалвший" иди "Мы впятнадцатиром...", которые он слышать не мог. Это не подражание, а неправильное образование прошедшего времени и употребления числительных (53). Ребенок должен был слышать (или выучить) подразумеваемые правила, чтобы быть способным делать систематические ошибки. Психолингвисты считают, что у детей есть некие врожденные шаблоны лингвистических универсалий (правил, лежащих в основе грамматики любого языка), с помощью которых они успешно овладевают языком, который слышат. Грамматика ребенка - не просто сокращенная форма, она происходит от базовой ограниченной грамматики, способной к неограниченному расширению. Таким образом, ребенок не ограничен тем, что он слышит, но способен создать любое количество предложений базового типа (72, 72А, 313). Русские психолингвис-ты склоняются к более скромным предположениям в отношении врожденных .лингвистических калек", но в их исследованиях, особенно, подчеркивается продуктивный аспект речи ребенка (403). Впрочем, до какой степени лингвистические правила являются врожденными (не говоря уже о человеческой способности определять и классифицировать события, заучивать правила)? Этот вопрос до сих пор является спорным. Научение социальным ролям тоже относится к изучению правил. Когда дети играют "в школу", то практически всегда ребенок-"учитель" в конце концов начнет бить своих "учеников". Учителя младших классов не бьют учеников, как это можно было бы предположить, исходя из детской "имитации". Психоаналитики объясняют это тем, что дети таким образом освобождаются от избыточной агрессии. Может быть и так, пусть даже "выплескивание" "сдавленной" агрессии - не совсем корректное описание, но независимо от того, как задействована в этом прошлая ярость или агрессия, ребенок, играющий роль учителя, наглядно изображает свое понятие об учителе, как о человеке, который имеет право наказывать. И "учитель", и "ученики" играют социальные роли, с некоторым искажением отображающие их реальный опыт. Это искажение может быть вызвано тем, что представления ребенка на данной стадии развития основываются больше на том, что, особенно, впечатлило его, чем на последовательности основных, характерных особенностей. От популярного стереотипа учителя, который "всыплет тебе горячих", сохранилось достаточно многое, чтобы объяснить подобное описание, даже если здесь нет концептуальной путаницы. Имитационная ролевая игра школьников - не модель абстрактного понятия, но и не бессвязная Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
смесь перепутанных впечатлений. Можно и не упоминать о том, что "учитель" - самая предпочтительная роль. Даже очень маленькие дети быстро понимают, что лучше отдавать приказания, чем подчиняться. Но "ученики" все же слушаются, пусть и не долгое время. Игра обеих сторон служит примером социальных отношений, это отнюдь не простая имитация действий или выплескивание эмоций. Пиаже наблюдал, как по мере взросления детей, их подражание становится точнее. В детском саду и начальной школе детское подражание имеет весьма отдаленное сходство с реальными действиями взрослых. Когда умеющий писать буквы или слова ребенок подражает пишущему взрослому, он не старается писать, а лишь малюет каракули. Ребенок изображает не движения пишущей руки, а легкость и непринужденность письма, манеру поведения взрослого. Ребенок постарше, уже умеющий хорошо и быстро писать, способен совместить эти два аспекта. Он, скорее, напишет настоящее письмо приятелю, чем будет просто "играть в письмо". Старшие дети больше стремятся к тщательному воспроизведению и больше способны к этому. Младший брат или сестра, помогающие старшему выстраивать мелкие детали домашней мизансцены в надежде насладиться игрой, бывают страшно разочарованы, осознав, что выбор окружающей обстановки или головного убора более важны для старшего, чем само действо. Старшие дети могут бросить игру в ее разгаре - именно тогда, когда для младшего она только становится интересной. Символическое подражание или представление не исчезают. С 8-летнего возраста они становятся более эффективными инструментами мышления, а абстрактные модели необходимы для абстрактного мышления. Согласно Пиаже, примерно к 8 годам, когда достигается точность подражания, деятельность ребенка уже не определяется как игра. Концепция игры у Пиаже включает искажения и вариации как обязательные элементы. Впрочем, будет более корректно сказать, что игры, подобные воображаемой и подражательной ролевой, уменьшаются либо совсем исчезают в этом возрасте, поскольку открытые действия все больше вытесняются скрытыми, внутренними "размышлениями", будь они искаженными или точными отображениями событий. Некоторые условия, способствующие подражанию. В недавней работе Бандуры дан обзор исследования условий, способствующих подражанию (18). Например, взрослые более склонны нарушать запреты, находясь в толпе, или, если в запрещенной деятельности участвуют люди высокого социального положения. В ситуации, когда невольные участники не знали о том, что проходит эксперимент, "подставной" переходил улицу на красный свет. Если на нем был свежевыглаженный костюм, начищенные ботинки, шляпа и галстук, то за ним пошло гораздо больше людей, чем в том же эксперименте, когда "подставной" был в грязных штанах и нечищенной обуви (209). Рядом исследователей было установлено, что для детей социальное положение "модели" для подражания не менее важно, чем для взрослых. В экспериментальных условиях было установлено, что сюда вошли люди, обладающие властью, компетентные в какомто вопросе, те, кто добры к детям, угощают и хвалят их, и те, кто считается привлекательными для детей (18). Индивидуальные характеристики объектов подражания тоже различаются. Как оказалось, дети с низкой самооценкой или очень зависимые, с невысокими способностями больше склонны к подража-ник), чем уверенные в себе, и готовые участвовать в экспериментах, сулящих, скорее, успех, чем неудачу. И, конечно, такие дети подражают тем, кто поощряет их за это (18). Различия в подражании между мальчиками и девочками в определенной степени зависят от пола "модели". В целом мальчики (и мужчины) агрессивнее девочек (и женщин). Их социальный статус в нашем обществе выше; воспитание девочек предполагает, что они займут более зависимое положение. Это подразумевает, что женщины и девочки должны быть больше склонны к подражанию. Впрочем, иногда каждый пол может раздавать подарки или быть командиром. Прогнозы о том, кто, кому и каким образом будет чаще подражать различаются в зависимости от ситуации. Бандура приводит интересный эксперимент, в ходе которого выяснялось, какому взрослому дети будут подражать больше - успешно соперничающему с детьми за привлекательные игрушки, или раздающему их детям. Дети больше подражали "социально Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
сильному" подставному, который отдавал игрушки детям; но, если он ничем не делился с другим взрослым, ему подражали меньше. "Бессильному" подставному подражали больше, чем "сильному", особенно мальчики, если второй был женщиной, а первый - мужчиной. Имеет значение то, что у детей уже в младших классах имеется понятие о честном и подобающем поведении, как и о социальной значимости и социальных различиях. Опыт, полученный в семье, а также пример, который подают те с кем ребенок чаще всего общается, в большой степени определяет, кому и как он будет подражать. Стремление 11-летних детей отстаивать правила, когда другие их нарушают, зависит от их воспитания в предыдущие 6 лет. Существует тесная взаимосвязь между взглядами ребенка и его родителей, особенно, если между ними есть эмоциональная привязанность, и ребенок эмоционально больше зависит от родителей, чем от сверстников (229, 325, 326). Кроме социальных характеристик имитирующего и имитируемого, важным фактором является само подражательное поведение. В списке того, чему подражают, не последнее место занимают агрессия и антисоциальное поведение. Достаточно свидетельств тому, что агрессивное поведение вызвано научением (31) и чужим примером (20). У агрессивных, делинквентных мальчиков отцы часто тоже агрессивны (19). Они не позволяют своим детям нападать на себя, но поощряют их направлять агрессивность на других. Они подают пример и вознаграждают за агрессию похвалой. В законопослушном среднем классе детей весьма жестко приучают сдерживать агрессию. Если взаимоотношения взрослых и детей в семье в других отношениях сердечные, то это позволяет успешно вызвать беспокойство, заботу, которая сдерживает агрессию. В то же время сама строгость обучения может обеспечить ребенка моделью, которой "необходимо" следовать в .допустимых" случаях (326). В нашем обществе совершенно неагрессивный мальчик, скорее всего, будет наказан за свою смехотворную слабость ("неженка"), за то, что его обижают другие. Агрессия в игре, особенно, если она направлена на игрушки или проявляется в форме фантазии, обычно не вызывает вообще никакие социальные санкции. Но в любом случае подражание агрессивному поведению считается одним из самых простых подражаний. К примеру, изучалось до какой степени дети копируют случайное поведение "модели", в том случае когда она предварительно играла и разговаривала с ними, или когда она игнорировала их. У группы, с которой играли, было отмечено существенно большее количество подражаний, за исключением некоторых квазиагрессивных действий. Даже группа, с которой "модель" не общалась, имитировала, как "модель сталкивает куклу с ее стульчика (18а). Объект подражания не обязательно должен присутствовать лично, для подражания достаточно фильма или рисунка. Существенно то, что происходит с героем фильма или рисунка. Наказанному агрессору будут подражать менее охотно, чем достигшему своей цели. В другом исследовании детсадовским детям показали игрушки, с которыми им было запрещено играть. Далее, одной группе был показан фильм, в котором ребенок играл этими игрушками, а затем мать приласкала его; в фильме, показанном второй группе, мать ругает ребенка за то, что он играл этими игрушками. Когда детей оставили наедине с игрушками, первая группа нарушала запрет гораздо чаще, чем вторая. Дети, которым фильмы не демонстрировали, показали промежуточный результат (20). Эффект относится, скорее, к обычному поведению, чем к тому, что дети учили или помнили. Дети, просмотревшие фильм об агрессивном мальчике, который был наказан, впоследствии играли менее агрессивно, чем группа, у которой в фильме мальчика похвалили; но они запомнили агрессивные поступки маленького хулигана не хуже. Агрессивное поведение любого вида, включая увиденные, реально происшедшие события, возрастает после увиденной агрессии других, если обстоятельства для этой ситуации совпадают с легкой фрустрацией детей. "Социальное содействие", т. е. усиление, или устранение социальных ограничений, налагаемых на определенное поведение, видимо, является при этом основным фактором. Итак, детям, больше склонным к подражанию, свойственны слабость, зависимость, неумелость и низкий авторитет; но в целом предполагается, что дети подражают больше, чем взрослые, и объектами их подражания являются взрослые, старшие дети и все, кто выше их в данной иерархии по "порядку Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
клевания". Детские симпатии и антипатии к определенным видам пищи (95), как и их моральные суждения, могут формироваться или на мнениях взрослых, или на их примере, или на основе услышанной истории на подобную тему (20). Чтобы такое происходило, должна существовать социальная структура, в которой находят свое место по сравнению с образцом для подражания. Это предполагает существенную роль социального научения. В большинстве исследований некая часть игрового времени до и после "событий" является базой для измерений подражательного поведения. Возможно, что вне наблюдения (или возможного наблюдения) взрослых имитационная ролевая игра будет продолжаться по тем же эталонам, но социальный ранг обезьян в игре и при состязании за игру может не совпадать. Вполне вероятно, что игры детей без присмотра взрослых не слишком похожи на модель мирного чаепития. Научение с помощью наблюдения Когда ребенок учится чему-то новому, то наблюдение за тем, как другой производит действия или решает загадку, имеет некоторые преимущества по сравнению с новыми попытками решить задачу самостоятельно. Действия модели подчеркивают и тем самым привлекают внимание ребенка к тем частям загадки, которые нужно использовать для ее решения. Когда речь идет о выборе, скажем, между двумя коробочками, то наблюдение за выбором модели, вне зависимости от того правильный он или нет, предоставляет дополнительную информацию и сберегает время и усилия. В подобных ситуациях важную роль, возможно, играют социальное положение объекта подражания и награда, полученная им прямо или косвенно, так как они 7 С. Миллер 193 направляют на его действия внимание подражающего. Сможет ли ребенок извлечь пользу из наблюдения зависит от того, насколько он умеет переводить визуальную связь в соответствующие действия. Исходя из исследований по развитию, можно предполагать, что успешные результаты не появляются сразу. Дети младше 5-6 лет не в состоянии научиться чему-то новому для себя, если только смотрят на действия модели, им нужно самим потрогать, повертеть в руках, попробовать сделать самостоятельно (394). Это отличается от подражательных действий, которые вполне удаются уже детям 9-13 месяцев от роду. Приведем очень интересный факт, связанный с ранними экспериментами с существами, чья способность к подражанию вошла в поговорку, - с обезьянами. Многие исследователи совершенно безуспешно пытались заставить обезьян подражать или научиться что-либо делать, наблюдая за другими в лаборатории. В последующих экспериментах выяснилось, что предварительными условиями для имитации являются знакомство с разнообразными материалами и приспособлениями, а также контакт со многими людьми. Шимпанзе Викки, которая выросла в доме экспериментаторов, не только сумела решить ряд загадок и проблем, наблюдая за экспериментатором, но и продемонстрировала полный набор имитационных игр детей от года до двух, от вытирания пыли с мебели до пользования губной помадой. Шимпанзе, выросшие в клетке и имевшие скудную окружающую обстановку и ограниченный контакт с людьми, не смогли обучиться через наблюдение за человеческими образцами поведения (153). Вероятно, "богатая" обстановка человеческого дома познакомила Викки с множеством объектов и материалов, с использованием инструментов, а также с бесчисленными мелкими текущими проблемами, связанными с этой обстановкой. Если в качестве моделей должны выступать люди, то предварительным условием для подражания должны быть многочисленные контакты с ними. Это можно объяснять по-разному, вероятно, должны сложиться ожидания, что все пригодное для людей будет также пригодно для подражающей людям обезьяны, или в понятиях направления и удержания внимания животного на действия человека-экспериментатора. Неявные подсказки и содержание имитационной игры Никто не учил Викки вытирать пыль или пользоваться губной помадой. Такое научение произошло, скорее, случайно. Подобным образом в экспериментах, где дети должны были Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
выбрать одну из двух коробочек, они, кроме того, широко шагали по комнате и повторяли другие детали необычного для них поведения, подражая манерам взрослых (18а). Научение в имитационной игре, насколько здесь вообще применимо понятие "научение", скорее всего, похоже на приведенный пример, чем на направленное обучение определенной задаче. Когда у индивидуума есть сильный стимул решить определенную проблему, научиться распознавать объекты, то он отбрасывает в сторону многие вещи, которые помнит или видит, но неотносящиеся к конкретной задаче. (96). Животные гораздо лучше учатся правильно реагировать на многие явления, когда реакция подкрепляется через случайные промежутки времени (346). Показано, что на степень, с которой обучаются задаче сверх необходимого для ее решения (392), или до того, что решение станет автоматическим, влияет ее сложность, уровень, вызываемый ею интерес, интенсивность и уместность подсказок (см. гл. 4 и 5). Возможно, это же относится и к самостоятельно поставленным задачам, таким, например, как сооружение крепости или собирание картинки с загадкой. Термин "имитационная игра" больше применим к ситуациям с низким эмоциональным уровнем, а выбранная задача достаточно неопределенная, чтобы допустить возможности использовать случайные и маловероятные подсказки. Когда ученый или артист говорит, что "играется" с проблемой, которая не подходит к принятой классификации, то это значит, что он занялся тем, на что обычно не обращал внимания, как на что-то "неуместное", или, как на случайное совпадение. Он сознательно добивается состояния равномерного или разнонаправленного внимания, более характерного для детей (см. гл. 4 и 5). Поступая так, взрослые "нарушают правила игры". Дети еще не обучены этим "правилам". Все, что привлекает внимание сейчас или в недавнем прошлом, все новое, необычное, удивительное или впечатляющее в эмоциональном или социальном отношении, часть уже известного или повторяющегося - все это может быть воспроизведено в подражательной игре. Имитационные игры в значительной степени подражают миру взрослых, потому что дети не могут не проявлять активность, а собственных идей или целей у них нет или почти нет. Сражения и войны предшествующего поколения становятся играми для следующего. Игрушечные солдатики сделаны по образцу последних или самых впечатляющих историй взрослых. Песни, высмеивавшие заклятых врагов, превратились в детские считалки. Истоки детского стишка о Шалтае-Болтае тянутся от гражданской войны в Англии. В основе фокусов, суеверий и первоапрельских проказ современных детей лежат традиции 200-летней, а то и больше, давности, принадлежащие миру взрослых (272). Знаменитые люди и впечатляющие события остаются запечатленными в игрушках и считалках. Существует интересное противоречие в огромной тяге детей к игрушкам, изображающим "настоящие вещи". Кукольные домики с "настоящими" электрическими лампочками и выключателями, модели машинок, даже посудомоечные машины, "как у мамы", не залеживаются на полках игрушечных магазинов. Почему детям не разрешить пользоваться настоящей лампой и не помогать маме мыть посуду в настоящей посудомоечной машине? Считается, что все это предметы, опасные для маленьких детей, и поэтому допустимые для них только в виде игрушек. Но это лишь одна из причин. Сам факт, что игрушки являются уменьшенной копией настоящих вещей, важен сам по себе. Трудно сказать, почему? То ли потому, что они не такие пугающие, их легче брать руками, их легче осмотреть, чем настоящие большие объекты; может быть, детям доставляет удовольствие сам факт обладания такой же вещью, как у обожаемых взрослых. Очевидно, что все эти условия, тем или иным образом, важны. Ностальгия взрослых по безмятежному детству не должна заслонять собой тот факт, что статус ребенка в социальном смысле имеет больше минусов, чем плюсов. Желание быть взрослым и делать что-то взрослое и важное, а то, что не получается, сделать как можно лучше - все это легко объяснимо в терминах социального научения. Когда мы с мужем говорим по-французски, чтобы скрыть что-то от детей, они тут же переходят на тарабарщину, делая вид, что у них тоже есть секрет, в который мы не посвящены. Если бы они знали язык, которого мы не знаем, они бы им обязательно воспользовались. Моя маленькая дочка начала экспериментировать со словами, чтобы разработать секретный код для себя и своего младшего брата. Большинство школьников знают "секретные" языки, созданные с помощью измененных или выдуманных слов, добавленных букв Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
или слогов. Но социальные стимулы почти наверняка не определяют вербальную игру, хотя, возможно, и стимулируют ее. Функции подражательной игры Мы пришли к точке зрения, что подражание имеет отношение по меньшей мере к пяти различным типам поведения: 1) непроизвольное воспроизведение действий, увиденных у других людей; 2) непроизвольное возбуждение сиюминутных чувств, присущих только для текущего состояния других, или, другими словами, "заражение", т. е. передача возбуждения от одного члена группы к другому; 3) социальное содействие, когда поведение члена группы поощряется, сдерживается или является поводом для подобного поведения других; 4) научение через наблюдение, техника научения чему-то новому с помощью наблюдения за тем, как это делает другой; 5) ролевая игра и повторное воспроизведение событий, когда в повторении затрагиваются модели действий, которые играющий видел или о которых слышал. Мы бы не стали загонять все эти типы в узкие рамки единого объяснения. Классические парадигмы научения: "классическое" условное, инструментальное или "оперантное" научение, а также ролевое науче-ние несомненно по-разному приложимы к этим 5 категориям, несмотря на то что процессы внимания равным образом включены в каждую из них. Под имитационной игрой подразумеваются в основном ролевая игра и повторное воспроизведение событий. Это, очевидно, относится к повторению "запомнившегося", т. е. значимого, поразившего, впечатлившего или послужившего примером для роли, к тому, что явно наблюдается в игре детей. Мы придерживаемся точки зрения, что эта форма игры является некоторым повторением, которое у взрослых протекает скрытно как часть механизма памяти (см. гл. 5). В имитационной игре повторяются действия других людей, в которых ребенок обычно не участвовал, а только наблюдал или слышал о них. Ребенок способен подражать настолько, насколько он этому обучен, или насколько он может трансформировать увиденные образы в действия. Однако ребенок не всегда обучается, наблюдая за ситуациями в игре. Он может использовать действия, включенные в игру, но они будут выбраны в соответствии с имеющимся репертуаром индивидуума или даже переделаны. Для человека и высших приматов способность сравнивать, использовать схемы и образцы, возможно, включена в подражание сложным действиям; если же не обладать чувством социальной разборчивости или сложным ментальным аппаратом, способным справиться со сложной информацией, то останется только со скукой взирать на какиелибо действия другого. В социальной игре действия повторяются на основе того, что поразило ребенка, или в шаблонах и стереотипах, уже имеющихся у него для подобных ситуаций. Социальный характер игры, в определенном смысле, случаен. Ребенок изображает собаку или самолет с тем же интересом, что и отца или молочника, за исключением разве что некоторых людей или событий, которые являются самой впечатляющей частью его опыта. Вполне возможно, что социальная игра каким-то образом полезна для дальнейшего социального поведения, индивидуум еще раньше использует ее для накопления и усвоения впечатлений, для снижения тревожности, для быстрейшего понимания правил и санкций своей группы. Впрочем, социальное животное извлечет весьма значительную биологическую пользу от умения поступать так же, как все члены его сообщества. Это не обязательно должно зависеть только от одного рода "механизмов". Видимо, имитационная игра со значением ролевой игры и повторного воспроизведения событий является открытой формой повторения и "принятия" опыта, который нуждается в исследовании, с точки зрения работы механизмов памяти. Глава 7 СОЦИАЛЬНАЯ ИГРА Развитие социальной игры В маленьких группах дети-дошкольники, подобно детенышам обезьян, поначалу в основном играют поодиночке. Они играют, рассматривают или просто вертят в руках случайно попавшие на глаза объекты или наблюдают за играми других детей, не присоединяясь к ним. Став старше, они играют в те же игры, что и дети, находящиеся рядом, но не общаются с ними. Немного позже они Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
могут играть в те же игры, теми же предметами, поблизости от других детей, но снова без всяких совместных действий (275, 276). Пиаже утверждает, что дети играют совместно только после 7-8 лет (283). По общепринятой точке зрения, с возрастом социальная игра развивается в следующей последовательности: одиночная игра, параллельная, ассоциативная и, наконец, совместная игра. Впрочем, в определенном смысле, социальная игра начинается гораздо раньше. Социальная жизнь ребенка начинается с самого его рождения. Он не выживет без ухода, а это подразумевает бесчисленные контакты с другими людьми. Естественно, не новорожденный выступает инициатором социальной игры. Мать, отец, бабушки, няньки, друзья родителей и даже совсем незнакомые женщины воркуют с ним, трогают, целуют, ласкают и тискают его, машут перед ним погремушками и куклами, поют ему колыбельные песенки и т. д. Вначале взрослым достается разве что случайный взгляд младенца, но к шести неделям он уже умеет улыбаться в ответ и демонстрировать разные знаки внимания, несомненно говорящие о том, что он замечает других людей. Когда ребенок уже может касаться других людей, то изрядная доля его игр заключается в том, что он исследует их всеми доступными способами: дергает, толкает, тянет, как любые другие объекты. В возрасте от 5 до 7 месяцев он смеется, когда с ним играют в "гляделки" или "идет коза рогатая", а через несколько недель уже сам может принимать участие в игре (59, 134). В годовалом возрасте большая часть игр - подражание чему-то. Ребенку нравится повторять все, что делают люди, которых он знает больше всех. В возрасте от 5 до 7 месяцев, когда малыш уже может отличить знакомые лица от незнакомых, он еще улыбается незнакомым детям, хотя уже не улыбается при виде незнакомых взрослых. Очень интересны для подрастающего младенца другие дети. Конечно, все дети тянутся к матери или присматривающему за ними взрослому, когда они ударились, проголодались или капризничают. И все же, хотя индивидуальные различия достаточно велики, некоторые дети уже в возрасте всего 2.5 лет среди множества самых привлекательных игрушек чувствуют себя неудовлетворенными, если им не с кем играть. Это вовсе не значит, что если детей такого возраста собрать вместе, то они обязательно начнут совместную игру. Иногда дети ведут себя, как персонажи греческой трагедии: каждый играет свою роль, не обращая особого внимания на остальных. В то же время они склонны играть такими же игрушками, как и у других детей, так что вряд ли они совсем не обращают друг на друга внимания. Поощряемые знакомыми им взрослыми или старшими детьми, они участвуют в игре. Согласно наблюдениям за "свободной игрой" малышей, смущение или страх в относительно незнакомой ситуации приводят к тому, что дети просто наблюдают, ничего не делая, или играют отдельно (275). Исходя из лонгитюдного исследования Гессела, детям от 2 до 3 лет свойственно играть, скорее рядом, чем вместе. Спустя некоторое время появляется ассоциативная игра, когда дети явно участвуют в игре с другими детьми, но каждый занят только собой, своей ролью в ней. По-настоящему совместная игра, в которой дети объединяются ради какой-то цели, например вместе играют в ,дом" или "магазин", редко встречается до 3-летнего возраста. В ходе изучения детей в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, исследователи наблюдали за парами детей одинакового возраста на игровой площадке в ситуации, когда давали игрушку одному из них или сразу двоим, или когда игрушку клали между ними (242). Дети в возрасте от 6 до 8 месяцев обращали друг на друга не больше внимания, чем на игрушку. В возрасте от 9 до 13 месяцев товарищ по играм становится важней. Дети катают мяч друг к другу или дерутся за игрушку. Для детей от 19 до 25 месяцев преобладает важность социального контакта с товарищем по игре. Действия одного ребенка влияют на действия другого. Нет никаких сомнений, что с возрастом дети становятся более способны к сотрудничеству. При этом имеет значение как сложность задачи, выполнение которой зависит от сотрудничества, так и уровень развития самой способности к сотрудничеству. Проводились эксперименты с использованием аппарата, устроенного так, что ребенок получал сладости тогда, когда его партнер дергал за веревочку. Дети старшего возраста без проблем справились с этой задачей. Они просто говорили друг другу, что нужно сделать. Пары детей 2.5 лет и пары обезьян с задачей не Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
справились (385). Способность говорить, несмотря на ее очевидную пользу, не является необходимой, до тех пор пока не усвоен метод коммуникации с другими, и нет намерения решать задачу совместно. Даже обезьяны-"подростки" показали умение сотрудничать, при необходимости привлекая внимание друг друга жестами и поскули-ванием (80). Сотрудничают ли старшие дети в лаборатории при решении задачи в основном зависит от того, поощряется ли это сотрудничество, т. е. от времени и места подкрепления или поощрения. Созданные условия могут усилить и поддержать сотрудничество и между детьми (12). Совместной игре маленьких детей мешает ряд факторов. Большое количество задач само по себе вызывает сложности, способы их взаимодействия с другими ограничены, и у детей в возрасте до 3 лет относительно слабо развиты возможности сообщить другому об успехе или неудаче в совместных действиях. Размер группы, в которой играют дети (258: т. XV), увеличивается по мере взросления (что так же наблюдается и у обезьяньих детенышей). В 3-летнем возрасте в группу входит не более трех детей, и играют они вместе недолго. Игровая группа 5-летних может состоять из четырех-пяти детей, и играют они дольше. Есть предположение, что дети от 2 до 3 лет не могут одновременно воспринимать больше, чем одного человека. Когда трое малышей играют в одном месте, только двое из них играют вместе одновременно (57). В этом кроется еще одна трудность участия в большой группе для маленьких детей. Кроме того, детям до 3-летнего возраста сложно в точности повторять последовательность действий, они не могут долго удерживать внимание. Отсюда понятно, что им недоступны игры, требующие связанной и согласованной последовательности действий, особенно такие, в которых участвуют больше двух детей. Важно также, насколько знаком контекст, в котором проходит игра. Детеныши резусов и других обезьян, перед тем как решиться на самостоятельную вылазку, предварительно изучают ситуацию и вступают в игру с другими только с безопасного наблюдательного пункта, находящегося рядом с матерью или с кем-то замещающим ее (см. гл. 3). Рассматривая спонтанные социальные контакты детей, также важно учитывать, находится ли рядом мать, а также насколько знакомой и безопасной кажется ребенку окружающая обстановка. Конечно, братья и сестры обычно обращают внимание друг на друга и играют вместе с более раннего возраста, чем это обычно отмечается в экспериментальных исследованиях. Два брата, 1.5 и 3.5 лет, часто, играя, возились друг с другом, как медвежата. Мой 2-летний ребенок вместе с 4-летним братом пытались построить башню такую же, какую они видели, как можно выше. Младший, начавший строить башню, ожидал, когда брат положит свой кубик, поправлял "неправильно" уложенный кубик и позволял брату поправлять свои кубики. Частота и количество социальных игр в разном возрасте варьируют в зависимости от привычек и социального происхождения. Пиаже ббльшую часть испытуемых для своих исследований находил в детском доме. Использующиеся там методы Монтессори направлены на поощрение самостоятельной деятельности в большей степени, чем это обычно для американских детей, с которыми работал Гес-сел. Это может объяснить тот факт, что по результатам исследований у швейцарских детей параллельная или ассоциативная игра в старшем возрасте развита лучше, чем совместная, по сравнению с американскими детьми. Недостаток совместной социальной игры не обязательно указывает на недостаток реакций сопереживания. Мой старший сын предпочитал играть один почти до 4 лет. Но когда ему было 23 месяца, и он впервые увидел своего новорожденного брата, первым делом он протянул ему своего .лучшего" мишку. Конечно, совместная игра не обязательно подразумевает чувства симпатии к партнеру по игре. В 20-х годах Сюзен Айзекс, комментируя свои наблюдения над детьми из детского сада в возрасте от 2 до 5 лет, предположила, что "игра некоторого количества детей - это не намного больше, чем скопление индивидуальных фантазий. Когда эти фантазии частично совпадают, то они порождают совместную деятельность и могут через определенное время соединить играющих детей в группу" (182, с. 215). Несколько детей хотят играть "в поезд", но каждый из них желает Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
быть машинистом, а остальные ему нужны только для завершенности своей роли. Видимо, это более типично для детсадовских детей, чем для братьев и сестер с их совпадающими интересными переживаниями. Естественно, если применять термин "социальная игра" только к играм с совместным использованием игрушек, с подчинением выработанным общим правилам, то маленьким детям нужно многому научиться, до того как их игры с другими детьми можно будет так назвать. От партнеров по играм не обязательно ожидается, что они станут меньше ссориться. Ссоры из-за игрушек или других "преимуществ", попытки утвердить свои права за счет других - это, скорее, последствия, а не причины социальной игры. До 2-летнего возраста вспышки детской ярости направлены в основном на взрослых. Ссоры между детьми впервые появляются от 3 до 4 лет (139а). Это именно то время, когда партнер по игре начинает приобретать для детей в нашем обществе серьезное значение. Уступки и соперничество в игре Только со временем ребенок научится делиться игрушками и действовать по очереди - это два необходимых условия предотвращения ссор. Сьюзен Айзекс приводит стенографическую запись ссоры двух четырехлеток из-за трехколесного велосипеда (182). Младшая из двух девочек прибежала к миссис Айзекс жаловаться, что другая все время катается на велосипеде и не хочет его уступать. Предложение кататься по очереди привело только лишь к новым слезам и ссоре из-за очередности. Когда миссис Айзекс сказала, что уйдет, если они не примут ее предложение, младшая согласилась уступить очередь. Еще некоторое время девочки ссорились из-за очередности, но потом поняли, что иначе ни одна не сможет пользоваться велосипедом. Они начали кататься по очереди и, благодаря полученному опыту, стали делиться друг с другом явно с большей легкостью. Видимо, дети уяснили невыгодность ссоры, плюс к этому добавилось неодобрение взрослого, выразившееся в угрозе уйти от них. Ребенок легче научится делиться, если у него есть сильное желание играть с другими. Он приобретает привычку делиться, как и другие социально одобряемые навыки, благодаря разнообразным стимулам и социальному давлению. Это не исключает "взы-вание" к детским чувствам, или к чему-то другому, когда можно отвлечь детское внимание от его игрушки на необходимое время. Соревнование с другими, для того чтобы добиться превосходства, поощряется в западной культуре. Так, провели эксперимент, целью которого было выяснить, насколько на ребенка в разном возрасте влияет участие других детей, выполняющих ту же задачу, 2-летние дети, втыкавшие колышки в доску, не обращали друг на друга никакого внимания. 3-летним детям мешало присутствие сверстников, в одиночку они лучше справлялись с задачей. Здесь уже были отмечены отдельные случаи соперничества. 5-летние дети усердней трудились в парах, наблюдались признаки, что они стараются опередить друг друга (214). Исследование соперничества у детей от 2 до 7 лет из Вены показало, что с возрастом повышается количество соревновательных действий и высказываний, начиная от почти полного их отсутствия в 2-летнем возрасте (143). Другое исследование (250) показало несколько более позднее начало состязательности. Соперничество 5-6-летних детей происходит, пожалуй, наиболее открыто. Если ребенок, например, говорит, что ему на день рождения подарили машину, то большинство других детей тут же заявит, что у них тоже давно уже есть 5, 10 или 100 машинок. Потребность в успехе у детей в нашем обществе в возрасте, близком к школьному, изучена уже достаточно хорошо. Групповая игра и детские "стаи" Игровые группы у 6- и 7-летних детей легко изменяются, потому что они организованы не слишком жестко. Этот возраст считается "переходным" к возрасту "стаи" -от 8 до 12 лет. Дети в этом возрасте "ненавидят играть сами с собой". Соперничество и соревнование, индивидуальное и групповое, в этом возрасте являются сильными побудительными мотивами (175). Преданность Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
"стае" и сотрудничество ее членов становятся важней соперничества между ее членами. Настоящие орудия и приспособления становятся важней игрушек. Растет привлекательность прыжков, бега, борьбы и всех видов спорта. Организованные игры с простыми правилами ("ковбои и индейцы", игры с мячом, катание на роликах) и приставание к другим людям вытесняются более сложными играми, спортом и соперничеством с другими "стаями" (211). Ббльшая часть выше перечисленного чаще относится к мальчикам, чем к девочкам. В западном обществе мальчики и девочки в этом возрасте стремятся к раздельному времяпрепровождению. Довольно часто встречается тайная дружба мальчиков и девочек, но мальчики стараются скрывать это от друзей и могут даже игнорировать свою подругу, находясь в компании с друзьями. В целом можно сказать, что старшие мальчики объединяются в гораздо более устойчивые группы, чем раньше. Индивидуальная дружба тоже становится гораздо устойчивей (355). В "стаях" устанавливается весьма жесткий "порядок клевания", основанный на личной храбрости. Согласно исследованиям, проведенным в Канзасе в 20-х годах, мальчики любят игры с четкими правилами, типа футбола, бокса и борьбы, больше, чем девочки. Мальчики предпочитают активные жесткие игры уже в возрасте от 5 до 8 лет, но после 8 это предпочтение выражено еще больше. После 10 лет простые игры вытесняются более сложными. В этом возрасте практически исчезают игры наподобие пряток, пятнашек, считалок. Разделение старших мальчиков и девочек может быть вызвано давлением со стороны взрослых изза представлений о том, что девочки должны быть мягче мальчиков, не уходить далеко от дома, за девочками обычно больше присматривают. Также, возможно, что игры мальчиков слишком грубы для девочек (так же как и у высших человекообразных обезьян), и поэтому девочки сами не хотят в них участвовать. Интересное исследование, проведенное в Израиле, показало, что хотя количество смешанных групп в возрасте от 9 до 12 лет уменьшается, но такие группы все же существуют, особенно в светских школах. В религиозных школах разделение мальчиков и девочек еще больше. Число детей в смешанных группах в религиозных школах в 3 раза меньше, чем в школах светских (98). Можно сделать вывод, что спонтанный уровень разделения полов в этот период до определенной степени зависит от социальных обычаев и отношения взрослых. Израильские девочки, кстати, проходят военное обучение наравне с мальчиками, так что неравенство в этой стране, кроме самых религиозных кругов, выражено меньше. Тяготение детей этого возраста собираться вместе, что продолжается и в юношеском возрасте, во многом зависит от социальной, культурной и экономической обстановки в том районе, где они живут. Все знаменитые "1313 банд Трэшера" находились в трущобных районах Чикаго (360). Банды Трэшера образовывались из игровых групп в перенаселенных районах. Два-три ребенка, знающие друг друга с детства, составляли ядро группы, привлекающей других детей. Стремление избавиться от контроля семьи объединяет детей против взрослых. Конфликты с другими бандами усиливают сплоченность группы. В тяжелых условиях нищеты, безработицы и всем, что с ними связано, стаи становятся преступными группировками, сохраняясь до взрослого возраста, хотя характер их меняется. Структура и неизменность состава юношеских банд зависит от окружения, обстоятельств, в том числе от враждебности других банд. Внешняя враждебность, как правило, усиливает сплоченность банды (29). Члены "Грязной дюжины" Трэшера, 16 и 20 лет, на досуге занимаются ссорами, драками, игрой в кости, сексом, алкоголем, баскетболом и футболом - все это не слишком похоже на игру в шарики и фантики. Однако эти банды сложились как неформальные объединения, без определенной общей цели (в отличие, например, от теннисных клубов), являясь прямым продолжением игровых групп. Члены банды, в отличие от детей в игровых группах, имеют сексуальный опыт, что оказывает влияние на их поведение. Это не значит, что мальчики помладше не играют в сексуальные игры или не дерутся. Сьюзен Айзекс отмечает интерес к вопросам пола и всем телесным функциям у своих детсадовских нормальных, развитых и открытых детей (182). Взрослые могут извлечь из своей памяти (исследования на эту тему не проводились), как сами играли в сексуальные игры. Щипки и удары по чужим гениталиям и, одновременно, защита своих, взаимное ощупывание и мастурбация, соревнования "кто помочится дальше всех", Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
"грязные" разговоры, анекдоты и песенки на запретные темы - все это обычно среди нормальных, не имеющих сексуального опыта детей, хотя подобные игры тщательно скрываются от взрослых глаз. В обществах, где разрешены сексуальные игры среди детей, они проходят через все детство, хотя определенные запреты все же существуют (236). Психологи иронизируют, что единственный период жизни, который Фрейд определил, как скрытый, является таковым только лишь из-за давления социальных запретов. Можно и не говорить, что сексуальные игры сексуально неопытных далеко не то же самое, что сексуальные действия сексуально опытных индивидуумов. Можно или нельзя считать "сексуальными" составные части поведения, обычного для коитуса, которое проявляется до наступления половой зрелости у людей и у большинства млекопитающих, если эти действия происходят вне контекста или вне нормальной последовательности - вопрос сам по себе спорный (27: гл. XXII) и не представляющий особой важности. Современные социологи склонны объяснять возникновение и деятельность молодежных группировок под давлением, скорее, экономических, чем социальных факторов. В западном обществе подростки имеют неопределенный статус, а в сексуальном аспекте и вовсе не имеют роли; поэтому можно предположить, что их борьба за взрослый статус и самовыражение в сложном, высокомеханизированном мире приводит к асоциальному поведению и диким выходкам (42). Впрочем, данная тема выходит за рамки этой книги. Влияние на игровые группы и группировки других детей и взрослых В игровых группах и группировках старших детей и юношей часто употребляют клички, "секретный язык", опознавательные знаки, выбирают особые места для сборов: перекрестки, заброшенные дома или игровые площадки - в зависимости от района и вида группы. "Стаи" часто перенимают у взрослых ритуалы посвящения, пароли и другие внешние атрибуты тайных обществ. Эти атрибуты никак не "защищают" шайки детей и подростков, и в этом смысле являются дольше подражанием, имитационными играми. Эти игры важны для каждого члена, как знак принадлежности к группе, и во всяком случае удовлетворяют личные фантазии. Стремление принадлежать к какой-либо группе, кроме семьи, обычно весьма сильно в юношеском возрасте. Подражать, делать так, как делают другие в твоем возрасте, испытывать их влияние - важный шаг в этом направлении. Тот, кто отличается от групповой нормы одеждой, речью или еще чем-нибудь может стать предметом насмешек или даже быть изгнанным из группы. Влияние взрослых и других детей на ребенка меняется с возрастом (155). Нельзя точно определить возраст, в котором влияние сверстников становится больше, чем влияние взрослых. Независимость, ожидаемая от мальчика, различна в разных обществах, социальных группах и слоях. Разные дети в разной степени зависят от взрослых, и их индивидуальность является одним из факторов влияния на них (183). В одном из экспериментов 9-летние дети пытались решить, двигался ли тонкий лучик света по темной комнате. Суждение взрослого оказало на них большее влияние, чем суждение мальчика чуть старше их (183). В следующем эксперименте, от детей в возрасте от 7 до 10 лет, требовалось определить, какая из трех линий совпадает с еще одной. Услышав безоговорочное заключение восьми своих сверстников (подставных участников эксперимента), они присоединялись к мнению большинства, даже если оно было ошибочным (28). Высказывания учителя в этом эксперименте принималось реже. На детей от 10 до 13 лет повлиять было сложней, даже в подобной ситуации. До какой степени люди поддаются влиянию других зависит от многих факторов: численность группы, которая вынесла суждение, ее значимость для испытуемого, есть ли объективные причины для сомнения, ббльшая или меньшая безаппеляционность группы, несоответствие между суждением группы и мнением испытуемого, уровень его личностной тревожности, возраст (чем моложе, тем легче воздействие), вознаграждался ли он раньше за неправильные ответы и т. д. (29: гл. 1). В целом, вероятно, на подростков члены их группы оказывают большее влияние, чем взрослые (20). Первопричиной и, вполне возможно, более важной, чем специфическая деятельность, к которой стремится игровая группа или "шайка", образованная в детском или подростковом возрасте, является потребность в принадлежности, потребность быть "одним из", стремление уметь дифференцировать уровень необходимого напряжения в разных ситуациях. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Соперничество в игре и соревнования Преимущество организованных игр в том, что они сводят до минимума трения внутри группы по поводу распределения ролей и правил поведения среди участников. Группа обретает общую задачу или цель, стремиться к которой может каждый, ощущая себя, таким образом, истинным членом группы, пусть даже на определенное время. Участник игры может вообразить себе, что выступает за Англию, играет лучше всех остальных, что ему рукоплещут девочки, что он спасает группу от поражения (или весь мир от гибели), что он проявляет чудеса сноровки и т. д. Мы немногое знаем об этом. Теория о том, что игры имитируют серьезные общественные занятия, для того чтобы тренировать необходимые умения (304) - это еще одна версия теории Груса об игре, как тренировке (см. гл. 1). На первый взгляд, она кажется вполне правдоподобной. Воинственное общество должно держать своих людей в форме и побуждать молодых учиться самоотверженности и сотрудничеству с товарищами, которые необходимы для совместных действий. Маневры проводятся со всеми атрибутами настоящих военных действий, но можно усомниться, считают ли командиры эти действия игрой. Знаменитая теория игры Хойзинги (172), в какой-то степени, противоположна теории Груса. Игра, по Хойзинге, старше культурных форм общества. Цивилизация ведет происхождение от игры, а не наоборот. На основе анализа значений слова "игра" в разных цивилизациях, Хойзинга пришел к выводу, что в большинстве из них "игра" имеет взаимосвязь с борьбой и состязанием, а также с любовной игрой (запрещенной). В основе игры лежит борьба или враждебность, сдерживаемая дружескими отношениями. Это поощряет такие социальные достоинства, как рыцарство, верность, храбрость, подталкивает стремление к первенству в мнениях и знаниях. Корни философии начинаются в священной игре в загадки, корни поэзии - насмешливые песни, дразнящие противоположный пол. Мифы и поэзия - это лингвистические игры. Хойзинга считает, что игра тождественна магии, например, в объявлении божественных решений, или в сакральном изображении божественного вмешательства в дела людей: вызывание дождя во время засухи или ритуал пробуждения плодородия земли, Несмотря на неутешительные утверждения Хой-зинги о том, что понятие игры не редуцируется к другим терминам и к нему не применим биологи-заторский подход, все же кажется возможным перевести некоторые из его предположений в экспериментальную форму. Например, его утверждение, что социальная игра есть враждебность, сдерживаемая дружескими отношениями, было бы интересно рассмотреть, с точки зрения социальной игры млекопитающих (см. гл. 3). Но его предположение о том, что соревнование является основой всех игр, хотя частично и является верным, вряд ли имеет познавательное значение. Ведь соперничество само по себе изучается в социальном контексте, в том числе через игры и соревнования. Анализ организованных игр и спортивных состязаний не входит в тему настоящей работы, но в следующей главе мы рассмотрим некоторые современные исследования взаимосвязи между играми и социальным на-учением. Глава 8 ВЛИЯНИЕ НА ИГРУ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ Поведение человека может быть исследовано посредством изучения индивидуальных реакций на постоянно меняющиеся свойства внешнего мира. Например, можно экспериментально менять типы и виды задач, количественные и временные параметры определенных физических стимулов. Возможно также сравнение групп разного возраста, пола с разными интеллектуальными, социальными, культурными и экономическими характеристиками по определенному поведенческому параметру. В этой главе мы обсудим, какое отношение эти "индивидуальные различия" имеют к игре. Игра у развитых и умственно отсталых детей. В разном возрасте дети решают сложные задачи с Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
разной скоростью и результативностью, особенно это относится к задачам с использованием слов или символов.. Чем лучше у детей полученные результаты в решении сложных проблем и разнообразных загадок, чем большей информацией они владеют, чем больше их словарный запас по сравнению со сверстниками, тем выше оценка их интеллекта, выставляемая на основе пройденных ими тестов. Принято считать, что прошедший все тесты, которые решили две трети его сверстников, получает оценку 100 баллов (так называемый "коэффициент интеллекта", или IQ). Этот уровень, плюс-минус 15 %, считается "нормальным", т. е. в эту группу попадает большинство детей; чем дальше от нормы, тем пропорционально меньше детей относится к этому уровню. До сих пор спорят о том, насколько уровень IQ (высокий или низкий) зависит от врожденных способностей ребенка, а насколько - от его прошлого опыта, от возможностей познавать мир, в котором он живет. Мы считаем важными оба аспекта. Повреждение мозга, особенно в начале жизни, уменьшает способность к достижению высоких результатов. Сходные результаты в тестировании на уровень интеллекта показывают члены одной семьи. В целом чем ближе генетическая связь, тем больше совпадает уровень IQ. В то же время многочисленные исследования показывают, что возможности познавать окружающий мир, контакты с образованными и информированными взрослыми, наличие книг в доме, разнообразие доступных ребенку источников получения информации, а также социальное, культурное и экономическое положение родителей и все, что с этим связано, влияют на коэффициент интеллекта ребенка по сравнению со сверстниками (67: гл. X, с. III). Для некоторых исследований подбираются дети с экстремальными значениями интеллекта (очень умные или очень глупые), и существуют наблюдения, хотя совершенно недостаточные, за играми таких детей. Наиболее известное исследование одаренных детей - лонгитюдное исследование Терма-на, проведенное в 20-х годах в Калифорнии на детях с IQ от 140 до 200 (353). За этой тщательно отобранной группой до сих пор велось наблюдение на протяжении многих лет. Исследования их интеллектуальных достижений, здоровья, физического состояния, детства, происхождения семьи и свойств личности включают также наблюдения за игровыми интересами, играми, в которые они играли или о которых знали. Изучение этой темы проводилось в основном через опросники и свободное описание своих игр, а затем сравнивалось с аналогичным материалом у контрольной группы детей того же возраста, где уровень IQ варьировал от низкого до высокого. Большинство детей имело средний уровень IQ. Между игрой одаренных детей и их сверстников был отмечен ряд различий. Игровые интересы одаренных детей, как и можно было предположить, направлялись больше на интеллектуальные, чем на физические действия; у них был соответственно меньший интерес к шумным играм и несколько большее предпочтение к спокойным занятиям. Их игры походили на игры детей старшего возраста, и в качестве товарищей по игре они предпочитали детей несколько старше себя. Предпочтение к тому или другому полу при выборе партнеров для игры, и предпочтение к соревновательным играм у них было менее выражено, чем у менее одаренных сверстников. Значительную часть времени одаренные дети играли с другими детьми, но в одиночку они играли несколько больше, чем дети из контрольной группы. Одаренные дети в возрасте от 2 до 5 лет часто играли с придуманными друзьями и жили в выдуманных странах. Их физиологическое состояние, физическое и умственное здоровье, общая устойчивость и социальная адаптация были значительно выше среднего уровня. Похожие результаты отмечены и в других исследованиях игр одаренных детей (211). В одном из исследований (44) отмечено, что одаренные дети играют примерно на 40 минут в день больше, чем отсталые, и уделяют на час больше "умственным развлечениям": чтению, разглядыванию атласов, энциклопедий и тому подобного. В некоторых случаях дети с высоким IQ, у которых не было равных по интеллекту сверстников, имели социальные трудности в игре. Мальчика с коэффициентом интеллекта 187, т. е. недалеко от "потолка" тестовых результатов, не любили сверстники, потому что он пытался слишком усложнять игры, а старшие дети его не принимали, потому что считали его слишком маленьким, Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
для того чтобы участвовать в их играх. В экспериментах Термана, однако, одаренные дети были такими же популярными среди сверстников, как и в контрольной группе. В целом игры одаренных детей характеризуются, как более разнообразные, многосторонние (210), оригинальные и сознательные. Развитые дети были несколько более активны в игре и факультативной деятельности, чем их нормальные сверстники. Для отсталых детей, наоборот, характерен меньший творческий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для детей младшего возраста. Например, отсталые 10-, 11-летние девочки все еще любят играть в "колышки", прятки, "урони платочек" и "фермера в долине", в то время как развитые девочки в этом возрасте предпочитают читать, ходить пешком, танцевать и играть на музыкальных инструментах. Отсталые дети несколько больше, чем одаренные, склонны к социальной активности (211). Умственно неполноценные 11-летние дети пользуются строительными материалами реже, чем нормальные 7летние дети их умственного возраста; выбирают игрушки и игры, требующие стандартных, повторяющихся действий чаще, чем нормальные дети младшего возраста (169). Обычно, совершая свободный выбор, дети действуют в пределах своих возможностей. Это не значит, что они выбирают в игре самый легкий путь, как считалось раньше. Наоборот, дети могут отказаться от легкого пути, даже не взирая на шоколадки, и предпочесть более длительный или сложный путь (71). Интеллектуальные способности играют важную роль в выборе игр и игрушек. Но удобный случай, а также социальные установки также немаловажны. Например, и одаренный, и отсталый мальчик скажут, что не любят играть с куклами и на пианино. Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей в игре, друзей, попутчиков по дороге домой. В многочисленных исследованиях выявлена определенная взаимосвязь между умственными способностями ребенка и тем, как часто его выбирают сверстники для совместных игр и развлечений (90). То же верно и для молодых шимпанзе (см. гл. 3). Это согласуется с предположением, что товарищи по игре по крайней мере частично оцениваются по тому интересу, который они вызывают. Различия между игрой мальчиков и девочек. В большинстве обществ различия между играми мальчиков и девочек не только предполагаются, но и активно поощряются. В нашей культуре только маленький мальчик может поиграть с сестрами в куклы без угрозы подвергнуться насмешкам и давлению. Но даже и маленьким мальчикам не дарят кукол, хотя к мишкам и другим мягким игрушкам это не относится. Девочки соответственно любят играть игрушечными машинками и паровозиками, но в подарок такие игрушки им не дарят никогда. Девочкам постарше не рекомендуют играть в буйные игры; если же они не адаптируются к более спокойному, мягкому, не такому агрессивному поведению, которое ожидается от девочек, их могут прозвать "пацанками". Мальчику, который не любит жестких игр и предпочитает читать или играть на пианино, грозит ярлык "неженки" и "маменькиного сынка". Хорошо известно, что в западном обществе подходы к воспитанию и требования к дисциплине для мальчиков и девочек неодинаковы, конкретные дети испытывают на себе соответствующее отношение и методы воспитания также в разной степени (27: гл. VII). В Северной Америке уже у 3-летних детей при игре с маленькими куклами заметны половые различия в агрессивности. Мальчики 4 лет обычно играют в шумные силовые игры, а девочки играют с куклами или рисуют. Не все измерения, которые используются в экспериментах надежны, или имеют высокую корреляцию с наблюдениями за играющими детьми, например, результат выбора ребенком для своего рисунка игрушек или игры, которую взрослые экспериментаторы считают "мас-кулинной" или "фемининной". В современных исследованиях английских детей в возрасте 3 лет обнаруживается, что мальчики уже сейчас проводят больше драчливых игр, чем девочки. Смех и подпрыгивание выступают здесь как знак того, что это дружеские драки (399). Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Изучение детей постарше, показало, что в большинство детских игр играют как мальчики, так и девочки (211). Самая большая разница обнаружена в манере игры. Мальчики в целом более шумные и активные, чем девочки. Хотя между ними существуют различия в росте, весе, а также уровне и скорости физического развития, но взаимосвязь между этими показателями и различиями в игровой деятельности до конца не ясна. Современные исследования взрослых гермафродитов (гермафродиты - люди, обладающие как мужскими, так и женскими половыми признаками одновременно) показали, что половая принадлежность, определенная для них в детстве, в соответствии с которой они воспитывались, в большой степени определила половую роль, с которой они успешно справлялись, что повлияло даже на маскулинность или феминин-ность их внешности (27: гл. VI). Снисходительность взрослых по отношению к шумному и агрессивному поведению мальчиков, распространенная в большинстве обществ, предположительно влияет на их манеру игры. Но количественные различия в активности мальчиков и девочек, проявляющиеся еще до половой зрелости вряд ли возникают из-за социального тренинга, благодаря которому, они, скорее, только формируются или усиливаются. Согласно исследованиям 20-х годов, соревновательные игры больше популярны у мальчиков, чем у девочек, особенно игры, в которых проявляются сила и ловкость, например, футбол, борьба, бокс, игра в снежки или "казаки-разбойники". Девочки меньше участвуют в организованных играх или тех играх, где необходимо следовать установленным правилам. Чтение, письмо, игра "в гости", .дразнилки" и другие игры с использованием языковых средств более распространены среди девочек в возрасте от 8 до 15 лет (211). В целом в нашем обществе девочки с раннего возраста более лингвистически развиты и склонны проявлять агрессию языком, а не кулаками. Возможно, ббльшая свобода, предоставляемая мальчикам вне дома, поощряет их собираться компаниями. Девочки же, за которыми традиционно устанавливается больший надзор, склонны меньше полагаться на своих сверстниц. Изучение сообщества в юго-западной части Тихого океана показало, что мальчики и девочки воспитываются по-разному сразу после выхода из грудного возраста (27: гл. VIII). Мальчики играют в деревне в своих возрастных группах под общим присмотром деревенских старейшин. Девочки остаются в доме при старшей из женщин. В Европе и Америке девочки тоже имеют меньшую свободу передвижений, чаще играют возле дома, чем мальчики, надзор за ними строже; впрочем, понемногу такое положение меняется. Недавние исследования (308) игр американских мальчиков и девочек продемонстрировали, что хотя девочки по-прежнему играют в игры, традиционно именуемые "фемининными", но на участие в таких типично "маскулинных" играх, как баскетбол и бейсбол, половые различия не влияют. Девочки (от 6 до 13 лет) тоже охотно в них играют. Ранние исследования показывали на большее разнообразие в игре мальчиков. Согласно исследованиям 60-х годов, деятельность девочек гораздо разнообразней. За последние 40 лет различия в игровой деятельности мальчиков и девочек до определенной степени изменились. Влияние раннего социального и интеллектуального поощрения на игру. Вопрос о том, в какой степени и насколько непрерывно опыт, полученный в младенчестве, влияет на последующее поведение, изучался в различных ситуациях и у разных видов животных (см. гл. 3). На результаты оказывали влияние интенсивность, частота и тип подобного опыта, возраст, в котором он был получен, а также возраст, при котором в поведении изучались наследственные и видовые различия. Прийти к общим выводам при таком разнообразии затруднительно. В отношении детей ббльшая часть информации (видимо, самой надежной) получена при сравнении благополучных детей с детьми, помещенными в воспитательные учреждения из-за смерти, болезни или отсутствия родителей. Почти во всех ранних исследованиях отмечено серьезное отставание детдомовских детей в умственном развитии, социальных умениях и развитии речи по сравнению с детьми, воспитывавшимися в семьях (43). Отмечалось, что детдомовские дети апатичны, безразличны к окружающим и гораздо меньше играют, чем обычные дети. В игре они отличаются неопытностью, стереотипностью поведения и отсутствием выдумки. По первоначальной общепризнанной точке Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
зрения, это вызвано отсутствием материнской заботы и любви. Эти исследования сейчас подвергаются критике, с точки зрения недостатков методологии (267). Данная критика оказала мощное воздействие на общественное мнение и привлекла внимание к некоторым реальным проблемам, спрятанным за темой "материнской депривации" (75, 389). Среди этих проблем недостаток игрушек, отсутствие социальной и интеллектуальной стимуляции, редкие оборванные контакты с разными воспитателями, загруженными делами, малая возможность установить прочные отношения с кем-нибудь из них. В воспитательных учреждениях старого типа был относительно малочисленный и часто меняющийся персонал, загруженный хозяйственными делами, не имевший совсем или имевший очень мало времени на разговоры и игру с каждым отдельным ребенком. Гигиенические правила запрещали воспитателям касаться маленьких детей, возиться с ними, а из-за недостатка средств оснащение детдома было весьма скудным. Ранний детский опыт до усыновления (удочерения) мог включать знакомство с жестокостью, пренебрежительным отношением, суровыми противоречивыми дисциплинарными требованиями, недоеданием, скудной окружающей обстановкой или их комбинацией. Подобные условия и порождали некоторые различия между этими детьми и детьми из нормальных семей. Возможно также, что в воспитательные учреждения попадало (пропорционально) большее количество детей с генетическими недостатками. Главный вопрос заключается в том, что больше всего определяет неблагоприятные последствия, и насколько они постоянны. Например, чем вызвано относительное отсутствие спонтанной игры, стереотипное раскачивание, отсутствие изобретательности в игре, отмеченные у ряда депривированных детей, - недостатком стимуляции, чувством печали, или невозможностью получить сильные эмоциональные и социальные стимулы для любознательности, игры и научения? Могут ли они, даже после длительной ранней депривации, через соответствующее обучение достичь нормального уровня? В ранних исследованиях особый упор делался на отсутствие возможности стимуляции. Белые стены, светлые чистые комнаты, отсутствие игрушек и взрослых, с которыми можно поиграть, минимальное количество тактильных контактов - эти условия, присущие большинству прежних воспитательных учреждений для маленьких детей, сходны с условиями чувственной изоляции. Это легко может объяснить вялость, апатию и задержку развития детей, которым предоставлен отличный уход, с физиологической точки зрения. Современное сравнительное исследование детей из воспитательных заведений по сравнению с детьми из семей обнаружило много различий в количестве стимулов между этими двумя группами (292). Ребенок в приюте видит свою кроватку, собственные руки, игрушки, другого ребенка и может разнообразить эту картину, лишь ворочаясь в своей постельке. Ребенка, растущего дома, чаще берут на руки, тискают, разговаривают с ним. Воспитатели стараются производить, как можно меньше шума, и малыши мало плачут и лепечут. Малыши из приюта редко покидают свою ясельную комнату, они лишены прогулок и поездок на машине, которые составляют часть жизни детей, живущих в семьях. Самые большие различия между этими группами отмечены в языковом развитии, социальных навыках и, наконец, моторном развитии. Это часто отмечают исследователи (III). Детдомовские дети меньше занимаются звукоподражанием, меньше интересуются выбором игрушек и исследованием окружающей обстановки, меньше играют. Они начинают играть со своими руками в положенном возрасте, но за этим не следует обычное развитие этой деятельности, как у домашних детей. У детей, впоследствии усыновленных, наблюдаются заметные улучшения. Улучшения всех видов навыков наблюдались у детей, которые первый год жизни провели в детском доме с чрезвычайно скудной окружающей обстановкой, а потом были переведены в дневные ясли с относительно более стимулирующим окружением (89). Дополнительный опыт, даже весьма недолгий, привел к улучшению в результатах тестирования депривированных детей (314). Разница в уровне стимуляции окружающей обстановки детского учреждения по сравнению с семьей отмечалась даже и в современных, хорошо оснащенных детских домах. За определенный период наблюдения с 3-летними домашними детьми обычно разговаривали пять раз в день, кормили четыре раза, играли не меньше семи раз, чаще брали на руки, давали много разных игрушек. У детдомовских 3-летних детей есть одна единственная игрушка, привязанная к кроватке Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
(298). Без сомнения, детдомовские дети спонтанно играли со своими руками почти так же часто, как домашние дети с игрушками, и манипулировали предметами, которые им давали. Их "социальная отзывчивость" по отношению к экспериментатору была заметно выше, чем у домашних детей. Мы не можем с уверенностью сказать, с чем это связано: с большей социальной депривацией или с неумением в отличие от домашних детей различать знакомые и незнакомые лица. Все, что мы выяснили - это различие в социальной реакции. Итак, сравнительные исследования показали, что дети из более стимулирующих детских учреждений успешнее проходят все виды тестов, чем дети из более депривирующих учреждений (263: гл. VI). Важную роль играет то, насколько воспитатели учат, играют и обращают внимание на каждого ребенка, а также наличие разнообразия игрушек и игровых материалов. Стремление к игре и исследованию окружающей обстановки растут в стимулирующем окружении. Вряд ли главной материнской заботой является сенсорная стимуляция детей: в виде разнообразия игрушек, которые они видят и трогают, объектов, за которыми наблюдают, и голосов, которые они слышат. Забота о ребенке разными людьми, а не одним человеком, также изучалась в качестве возможного действующего фактора (299). Экспериментатор в течение 2 месяцев нянчил 8 из 16 детдо-8 С. Миллер 225 мовских детей: кормил, купал, менял пеленки, играл с ними. За другими 8 детьми ухаживали в обычном режиме детского учреждения: к ним приходили сменяющиеся нянечки. Через 2 месяца "экспериментальные" дети были гораздо более социально отзывчивы, чем контрольная группа, хотя до начала эксперимента их уровень был ниже нормы. Впрочем, в израильских киббуцах дети воспитываются многими няньками одновременно, и в юношеском возрасте никаких отклонений при тестировании не выявляют (294). Это противоречие можно объяснить многими причинами. Если совместное воспитание является принятой социальной . нормой, от которой ожидаются высокие результаты, то и отношение взрослых, ухаживающих за детьми, и соответственно детали их отношения к детям обязательно будут лучше. Совсем других результатов можно ожидать, если общество относится к общественному попечению, как к "меньшему из зол", а дети в таких заведениях воспринимаются, как достойные жалости объекты благотворительности. Матери в киббуце видят своих детей только короткое время и не ухаживают за ними, но все же видятся с ними постоянно. Воспитатели в киббуце не сменяются так быстро и т. д. Некоторые исследователи выделяли недостаток тактильных контактов как главный отрицательный фактор развития детей. Впоследствии этот подход подвергся критике, как бездоказательный. Однако исследования Харлоу показали, что детенышам обезьян нужно цепляться за что-нибудь мягкое, так что вопрос о тактильном контакте будет пересматриваться. Знакомые, неизменно повторяющиеся, привычные сочетания звуков, знаков, запахов и вкусовых ощущений, исходящие от матери, могут стимулировать или способствовать развитию восприятия младенца, а также ослабить его страх и волнение, благотворно влияя на развитие слабо организованной нервной системы ребенка. Как отмечалось в гл. 3, испуганные молодые шимпанзе цепляются за других обезьян или знакомых им людей, что устраняет или по крайней мере уменьшает стресс (239). Физический контакт, снимающий стресс, возможно, служит также и фактором привязанности матери и младенца. Впрочем, контактные игры между матерью и ребенком почти наверняка происходят и тогда, когда ребенок не испуган. Эти игры, скорее, стимулируют, чем успокаивают младенца. Тактильные контакты между матерью и ребенком можно разделить на два вида. Испуганный ребенок реагирует, когда мать крепко обхватывает его руками, и прижимается к ней, как можно плотней. В игре ребенок уклоняется от объятий, он прижимается к матери, трется, карабкается, прыгает по ней и тому подобное. У обезьян такой тип игры называется "исследовательский". Ребенок тоже исследует свою мать, но в том, как ребенок прижимается к матери, трется о ее тело, карабкается и прыгает по ней, видна ббльшая уверенность и смелость, тогда как "исследовательским" движениям свойственна ббльшая неуверенность и осторожность. Движения ребенка больше похожи на демонстрацию обладания или утверждение господства, а также на удовольствие от слабой физической встряски, вызванной его действиями. Легкое физическое воздействие, как и любая медленно возрастающая стимуляция, служит Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
"вознаграждением". Согласно исследованию, проведенному в бывшем СССР, привязанность ребенка к своей няне больше зависит от разговоров, улыбок и других подобных форм стимуляции ребенка, чем от кормления и ухода за ним (193). Подобные выводы сделаны на основе экспериментов со щенками (см. гл. 3). Легкие формы стимуляции, видимо, важны для развития социальных "связей". В развитии привязанности ребенка к матери пока не выяснено сравнительное значение таких факторов, как телесные контакты, сосание груди, кормление, смягчение неудобств, успокоение, а также стимулирующих контактов: агуканья с младенцем, привлечения его взгляда, касаний, разговоров и игр с ним, а также значение их частоты и интенсивности. Нам уже многое известно о сигналах, понятных ребенку в различных видах контактов со взрослым, и об их взаимодействии с детским репертуаром приобретенных и спонтанных ответных реакций. Но, для того чтобы оценить их относительную значимость, необходимо провести гораздо более подробное исследование. Игра с младенцем может способствовать его привязанности к матери, создавая соответствующую социальную ситуацию, или его восприимчивости и развитию тенденции к познанию через стимуляцию. В любом случае, это может способствовать тому, что ребенок будет больше играть. Справедливо и обратное: социальные стимулы важны для научения маленьких детей (342) и, возможно, для игры. Неоднократно высказывалось предположение, что они развиваются исключительно из привязанности ребенка к матери или к тому кто ее замещает. В теории научения это легко объясняется принципом, гласящим, что реакции, выученные в одном наборе стимулов, будут обобщены в другие в той степени, в которой они напоминают или ассоциируются с первоначальным набором. Также считается, что дети, у которых в младенчестве не было эмоциональной привязанности к матери или другим воспитывавшим его взрослым, впоследствии не смогут сформировать длительной привязанности к сверстникам (43). У людей с эмоциональными нарушениями, людей эмоционально "поверхностных", семьи разрушаются чаще, чем у их более удачливых сверстников. Существуют и другие неблагоприятные условия. Болезненные дети проявляют преувеличенное, беспокойное, кратковременное дружелюбие к любому встреченному ими взрослому, а таюке неопределенный краткий интерес ко всем предметам. На игровой площадке такие дети одну за другой берут в руки и отбрасывают игрушки, даже не пытаясь заняться последовательной конструктивной игрой, индивидуальной или коллективной. Это крайние случаи, проявляющиеся только у конституционально лабильных детей или детей со специфическими, не обязательно очевидными, мозговыми травмами, подобное поведение может проявляться в тех случаях, когда на ребенка воздействуют неблагоприятные факторы, и он чувствует себя несчастным или сбитым с толка. Согласно исследованию Харлоу, в отношении социальных реакций детенышей обезьян по отношению друг к другу, пребывание с другими детенышами для них не менее важно, чем пребывание с матерью (см. гл. 3). Что касается детей, то есть исследование группы детей, которые длительное время испытывали депривацию, находясь вместе при постоянной смене воспитателей. В результате у детей сформировалась сильная и длительная привязанность друг к другу (122). Вопрос о том, возможно ли изменить или полностью сгладить опыт, полученный в детстве, является спорным. Ответ может полностью зависеть от физических и физиологических механизмов, на которых базируется долговременная память. Если, что, кажется, вполне вероятным, процессы функционирования долговременной памяти зависят от химических изменений в головном мозгу (130, 205), то они могут стать недоступными, "выцвести" или распасться на части и не привести к нужным переживаниям. Сейчас у нас нет возможности подробно рассматривать эти вопросы. Отметим лишь, что прошлый опыт по-разному отражается на неопытном и опытном мозгу. Важно исследовать поддающиеся измерению факторы воздействия на поведение, что, может быть, связано с прошлым опытом, а также, как долго и при каких условиях они оказывают влияние. Из доступных Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
свидетельств о влиянии вредных воздействий на измеримое поведение детей, лишенных социальной и интеллектуальной стимуляции, известно, что до половозрелого возраста существуют все показания к тому, что забота по исправлению такого положения может привести к неожиданно превосходным результатам. Это важно отметить, хотя бы для того чтобы указать на неточность современных измерений поведения. Влияние родительского отношения на игру. Несмотря на многочисленность и сложность факторов, имеющих отношение к методам воспитания и влияющих на последующее поведение детей, существует ряд важных сведений, которые относятся к детским играм. Вообще говоря, в исследованиях такого рода используются подробно разработанные шкалы отношения и действий родителей в определенной популяции, основанные на индивидуальных опросах родителей. Они коррелируют с оценками поведения детей в различных ситуациях, которые основаны на наблюдениях, тестах и сообщениях. Различия в отношении и привычках родителей отражаются на количественных показателях деятельности, оригинальности и социальном содержании детских игр (15, 16, 325). В семьях, которые можно назвать "разрешающими", родители советуются друг с другом о решениях, объясняют детям, почему установлено то или иное правило, стараются, контролируя детей, избегать произвольных запретов. В таких семьях дети растут открытыми (в проявлении как агрессивных, так и дружеских чувств), пытливыми, изобретательными и созидательными в играх и поведении. В авторитарных семьях запреты, налагаемые без предварительного совещания между партнерами, подчеркиваются; от детей ждут беспрекословного подчинения, спокойного, неагрессивного, комфортного поведения, ограничивается любознательность, творческая активность и мечтательность детей. Чрезмерное попустительство, гиперопека и тенденция "нянчиться" с детьми приводят к тому, что дети боятся физического риска и отстают в физических навыках и умениях. Важным является тип игровой ситуации, в которой измеряется поведение. Например, в одном исследовании отмечено, что дошкольники, которых часто наказывали матери, были менее агрессивны в игре, чем их сверстники, которых наказывали в относительно мягкой форме (324). Однако в исследовании, где определялась величина агрессивности дошкольников в игре с куклами по сравнению с наказаниями и фрустрацией у них дома, были получены иные результаты. Те дети, кого дома шлепали и бранили исполняли меньше их просьб, оказались относительно более агрессивными в игре с куклами, чем дети, в семье которых уровень наказаний и фрустрации был относительно ниже (167). Проявлять агрессию в отношении кукол -нетоже самое, что ударить другого ребенка. Заботливость родителей, теплота их отношения к ребенку имеют значение вне зависимости от используемого ими типа воспитания. На игру влияют наличие или отсутствие родителя, с которого ребенок "моделирует" себя (см. гл. 6). Мальчики, у которых нет отцов, играют менее агрессивно. Их игры больше похожи на игры девочек. На игру девочек отсутствие отца не влияет (323). Видимо, незачем подчеркивать очевидное воздействие, которое родительское отношение и привычки обычно оказывают на детей. Интересно отметить, что даже дошкольники, матери которых поощряют их стремление добиться успеха, чаще выбирают игры типа рисования, лепки или чтения, где "успехи", могут быть, более заметны (79). Присутствие или отсутствие взрослых также оказывает влияние на игру, особенно в отношении проявления агрессии, в относительно безобидном контексте игры в куклы (21, 45, 328), когда взрослый позволяет это делать. Наблюдения за матерями, игравшими со своими тремя 6-летними детьми, показали, что прямое вмешательство, контроль и критика игры ребенка ведут к потере взаимодействия и тормозят свободную игру ребенка. Тенденция такого поведения проявляется и в других играх даже с "нейтральными" взрослыми (40). Воспитательные нормы и игры. Недавно была сделана попытка провести связь между воспитательной деятельностью в разных культурах и играми, наиболее распространенными в них (305). Был проведен сравнительный анализ докладов об играх в различных "примитивных" племенах, а также исследования уровня строгости или попустительства в обучении детей соблюдению гигиенических требований, подчинению, ответственности и тому подобным Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
предметам. С этой точки зрения, игры были разделены на три основные группы с множеством подгрупп. Одну из групп составили игры, основанные на физических умениях и навыках. К этой группе относятся: бег на длинные дистанции, игры с обручем и шестом. Стратегические игры, включающие умение выбрать правильное решение, как в шахматах или покере, вошли во вторую группу. Третья группа охватывает игры с элементом случайности: игра в кости, азартные игры и т. д. Обзор распределения игр в различных обществах выявил определенную взаимосвязь между физическими играми и факторами внешней среды: климатом, температурой, питанием (304). Впрочем, авторы также предположили, что игры подражают основным общественным занятиям. Например, стратегические игры изображают войну и сражения. Они существуют в основном в обществах со сложной политической и социальной структурой. "Вероятностные" игры подражают религиозным обрядам (например, предсказаниям) и вере в оккультные или сверхъестественные вмешательства в человеческую жизнь. Было установлено несколько статистически важных взаимосвязей между типом наиболее распространенной игры и оценкой воспитательной работы. Физически развивающие игры распространены в обществах, где от детей в первую очередь требуют достижения успеха. В стратегические игры играют в обществах, где детей приучают быть опрятными, послушными и независимыми, используя для сдерживания суровые наказания, а для поощрения - эмоциональную поддержку. Вероятностные игры распространены в обществах, поощряющих ответственное и взрослое поведение детей; это бедные общества, в которых начинают работать с детства. Авторы выдвигают предположение, что связь между типом раннего обучения и играми можно частично объяснить, исходя из того, что игры - прямая тренировочная площадка для развития навыков и умений, которые потребуются в более взрослом возрасте. Главное предположение Робертса и Саттон-Сми-та, однако, состоит в том, что дети используют игры как отдушину для личных внутренних конфликтов, которые ускоряют развитие их особенного способа обучения. Они назвали это "гипотезой окультуривания конфликта". Это объясняет взаимосвязь между суровым приучением к подчинению и стратегическими играми: сложность обществ, в которых обычно играют в стратегические игры, вызывает необходимость подчинения. Фрустрация и гнев, вызванные суровостью этого обучения, вытесняются в игры и находят выход в выдуманных сражениях; в реальной жизни дети остаются послушными. Связь между вероятностными играми и ранним приучением к ответственности объясняется тем, что дети из бедных обществ вынуждены рано приступать к повседневной работе, не дающей выхода инициативе. Вероятностные игры являются реакцией индивидуума на свою пассивную роль и дают выход чувству безответственности, подавляемому в повседневной жизни. Физически развивающие игры связаны с родительскими требованиями достижения успеха. В поддержку теории выдвинуто наблюдение о том, что в нашем обществе мальчики и мужчины в меньшей степени приучаются к подчинению, чем девочки, а большее внимание уделяется требованию достижения успеха. Мальчики и мужчины действительно больше играют в физические игры, чем девочки; женщины и девочки спонтанно выбирают стратегические и вероятностные игры (347). К сожалению, для надежной интерпретации этих интересных данных не хватает методологической базы, в чем авторы вполне отдают себе отчет. Например, отсутствие игры в данном обществе может быть вызвано ошибкой составителя списка, а критерии, по которым игры разбиты по группам, не всегда однозначны. Но даже самая определенная взаимосвязь между вариациями в воспитании детей и определенными типами игр может привести всего лишь к умозаключениям о направленности этого влияния. Определенные типы игр могут быть как причиной, так и следствием воспитания детей в определенном ключе; и то, и другое может оказаться только лишь следствием определенных норм поведения, принятых в данном обществе. Из этих данных не обязательно следует, что стремление к игре основывается на стремлении к облегчению внутреннего конфликта, хотя такое предположение и кажется вероятным. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Чудесная компиляция Оуписа (272) о детском фольклоре дает нам представление, до какой степени одни и те же игры распространены среди детей из разных регионов, совершенно различного происхождения и разных поколений. Скороговорки типа "Питер Пайпер" появились по меньшей мере 200 лет назад. Смешные истории - начиная от древнегреческой о мальчике, который назвал пасущую скот женщину "матерью ослов" и услышал в ответ: ,Доброе утро, сынок", и кончая современной английской "И тебе того же, и еще тонну атомных бомб впридачу" - говорят многое о неизменности человеческой природы. Но форма игры и непосредственная причина, по которой в нее играют, не обязательно связаны между собой. Социальные, экономические и культурные различия в игре Популярные теории о том, как нужно воспитывать детей, существенно различаются в различных социальных классах (84) и у разных поколений. Американские родители середины XX века были в числе самых терпеливых и готовых к сотрудничеству испытуемых для изучения взаимосвязи между различными теориями обучения детей и детским поведением. Возраст, когда ребенка отлучают от груди, обучение его гигиеническим навыкам, уровень сексуальной скромности, ожидаемый от ребенка, выбор между физическими наказаниями и материальными поощрениями, словесной похвалой или неодобрением, проявления любви или неодобрения в зависимости от поведения ребенка - все это сильно различалось у родителей из среднего и низшего классов (325). Эти различия вызывал целый ряд факторов. Например, родители, принадлежащие к среднему классу, проходили более длительное обучение, им были более доступны книги по последним теориям воспитания детей. Но существовали и более важные факторы. Родители из среднего класса больше разговаривали с детьми; они давали детям больше информации на самые разнообразные темы; имели ббльше возможности обеспечить ребенка игрушками и материалами, подходящими для игр, предоставляли ребенку больше возможностей путешествовать и в целом обеспечивали интеллектуально стимулирующую окружающую среду, более способствующую игре (см. выше). Различные методы социального воспитания влияют на детскую манеру выражения агрессии, на степень ее .направленности на других детей, на возможность быть с другими детьми без присмотра взрослых и другие составляющие социальной игры. Еще более интересными, однако, оказались результаты экстенсивного изучения игры детей в шести обществах, относящихся к совершенно разным социальным и культурным группам (381). Антропологические полевые исследования проводились в селении Ньянсонго в Кении, где живет народность кисни. Эта община живет относительно традиционной жизнью, в 5-7 тысячах футов над уровнем моря в хижинах, крытых соломой. Второе исследование проводилось среди раджпутов из Кхалапура, индийской деревни в 90 милях севернее Дели. Третье - в деревне Тайра на северо-восточном берегу Окинавы, самого большого острова архипелага Рюкю, одного из цепи островов, протянувшихся по западному краю Тихого океана. Обитатели Окинавы имеют культурные связи с Японией, Кореей и Китаем - странами, до которых можно добраться на маленьких суденышках. Окинава, захваченная японцами в конце XIX века, перешла под американский протекторат после второй мировой войны. Четвертое исследование проводилось в индейской общине в южной Мексике, и пятое - в двух филиппинских деревнях. Наконец, проводилось исследование в северной части Орчард-Тауна - типичного американского городка Новой Англии с двухэтажными домами, гаражами, центральным отоплением, электричеством, телефоном, телевизором, ванными и туалетами, душами и всем, что душе угодно. Свободное время и игрушки в четырех различных общинах Особенно бросается в глаза различие в свободном времени и игрушках, доступных детям из Новой Англии. В Ньянсонго, кроме сельского хозяйства и в меньшей степени животноводства, мужчины занимаются ремеслом. Там, вполне сносный уровень жизни. Жители питаются и одеваются лучше, чем большинство крестьян в Африке. Но их экономическое положение все же достаточно напряженное, и женщины обычно заняты тяжелым трудом. Дети должны помогать им. Обучение послушанию и ответственности начинается, как только родится следующий брат или сестра, в Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
любом случае не позже 3-летнего возраста. Дети должны исполнять поручения взрослых, разносить блюда с едой по усадьбе между домами жен отца или его старших братьев, а также время от времени вместе с матерями пропалывать поля. В 6-, 7-летнем возрасте дети начинают заниматься полевыми работами. Если в семье есть скот, то мальчиков начинают учить пасти его у отца или старших братьев. За маленькими мальчиками присматривают их старшие братья, еще не прошедшие инициацию. Группы пастухов состоят из мальчиков из нескольких усадеб, и самый старший командует остальными и дает им указания. В усадьбах, где есть скот, старший сын, даже если ему всего 6 лет, несет ответственность перед отцом за благополучие скота. Девочки и дети младше 6 лет остаются в усадьбе под присмотром старшей из дочерей, не прошедшей инициацию. Обычно они находятся на расстоянии крика от матери, работающей на близлежащих полях. Девочки помогают по дому, помогают моты-жить, полоть сорняки и собирать урожай, их учат лущить зерно и варить кашу. Они помогают мыть посуду в ручье, носить воду, заботятся о младших детях, таская самых маленьких на спине. Ребенок от 5 до 9 лет нянчит младших детей, а за пренебрежение своими обязанностями мать сурово наказывает его. В Ньянсонго немногие дети ходят в школу. Свободное время детей ограничено не только имеющимися у них обязанностями; они должны бросить игру, как только взрослые или старшие дети потребуют этого. По этой или другой причине девочки, которым разрешено находиться только в усадьбе или поблизости от нее, общество которых ограничивается братьями, сестрами и другими детьми-родственниками из усадьбы, ведут себя пассивно в перерывах, часто весьма длительных, между занятиями по дому. Их игры заключаются в том, что они обнимают, тормошат или целуют младенцев, за которыми ухаживают, шепчутся и хихикают друг с другом. Они редко дерутся. Мальчики, пасущие скот, уходят дальше от дома, за ними нет присмотра взрослых, и их обязанности не занимают всего их времени. В свободное время они лазят по деревьям, охотятся на птиц с помощью самодельных приспособлений, наблюдают за изменениями в природе и борются друг с другом. Пригнав скот на водопой, они плещутся в воде и иногда плавают. Единственная их игрушка - самодельная праща, которой они подстреливают птиц и иногда стреляют друг в друга ягодами. Исследователи, жившие в Ньянсонго с 1955 по 1957 годы, только дважды видели, как дети играли, изображая нечто. Один раз 6-летний мальчик соорудил ярмо, в которое впряг младшего брата, другой раз 10-летний пастух построил дом из камыша. Так же редко встречаются и игрушки. Однажды мать дала сыну, который сильно обжегся, погремушку из тыквы, чтобы отвлечь его от боли. Матери детей постарше говорили наблюдателям, что когда их дети были маленькими, они давали им поиграть листьями или банками. Но наблюдатели, принимавшие участия во многих делах общины, сами никогда этого не видели. Разительный контраст с американскими детьми, у которых хватает игрушек для дома и для улицы: мягкие игрушки, миниатюрные грузовики и автомобили, куклы, мишки, кукольная утварь и машинки на колесиках, игрушечные солдатики, пистолеты, .музыкальные инструменты, трехколесные велосипеды и самокаты в дошкольном возрасте, а потом - двухколесные велосипеды. Кроме того, во многих семьях есть песочницы, детские бассейны-,лягушат-ники" и качели. Отцы запускают с детьми модели самолетов, играют с ними в свободное время. Родители водят детей в музеи, зоопарки, в цирк и т. д. Дошкольникам никогда не поручается постоянная работа по дому, хотя их и приучают собирать игрушки, а матери поручают им сходить за чемнибудь около дома. Они проводят время в играх, занимают себя игрушками, рисуют, собирают картинки и другие готовые игры, играют с соседскими ребятишками. Им разрешается смотреть телевизор. Школьная учеба начинается в 6 лет, и она считается работой ребенка. Делается все, чтобы ребенку было интересно учиться. Обеспечить ребенку счастливое детство считается долгом взрослых, родителей и учителей. Свободное время школьников определяется расписанием занятий. Перерывы и перемены дети проводят в школьном дворе, бегая, гоняясь друг за другом или играя в различные игры. Драки в школьном дворе пресекаются учителем, за них детей наказывают. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Девочки чаще играют в игры со скакалкой и тому подобные. После школы дети более или менее располагают своим временем, проводя его в играх со сверстниками. У них редко есть постоянные обязанности по дому, хотя 12-летних девочек могут оставить присматривать за младшими братьями или сестрами, или понянчить соседских детей. Игры детей в доме или во дворе большими группами матери не поощряют. Чем старше дети, тем меньше взрослые присматривают за ними. Слишком большое вмешательство взрослых в дела мальчиков, которых поощряют "учиться постоять за себя", считается нежелательным, и взрослые вмешиваются, если дети слишком хулиганят или есть опасность, что они серьезно поранятся. Дети постарше могут ходить в окрестные леса и поля, собирать коллекции птичьих яиц, удить рыбу, плавать и т. д. Для старших детей организуются разнообразные занятия: скауты, церковные хоры, бейсбольные команды и тому подобное. В танцклассах детей с 10-летнего возраста приучают вести себя друг с другом, как леди и джентльмены. В Орчард-Тауне игры поощряются, а игрушек и свободного времени детям хватает. Руководство взрослых в том и другом вполне достаточное. Для детей из Ньянсонго свободное время - это когда не нужно делать домашние дела. У них нет игрушек, взрослые не поощряют их игры. Руководство взрослых ограничено пресечением агрессии и действий, которые могут причинить физический ущерб. Остальные общества находятся где-то между этими двумя крайностями. Раджпуты, индийские крестьяне-землевладельцы, считаются потомками воинов и правителей; они воспринимают себя, скорее, как помещиков, чем как работников, хотя ббльшую часть работ выполняют самостоятельно. Самые богатые семьи нанимают работников из низших каст обрабатывать свои поля; каждую семью обслуживают водоносы, мусорщики, плотники, брадобреи, гончары, кожевники и прачки из низших каст. Раджпуты имеют богатое культурное наследие в живописи, музыке и литературе. Бхудана, знаменитое исламское медресе, находится всего в четырех милях от деревни. Женщины, особенно занимающие высокое социальное положение, соблюдают обычай "парда" (закрывают лицо). Они, их свекрови и невестки не покидают пределов усадьбы и не работают в поле. Женщины занимаются приготовлением пищи, очисткой хлопка, прядут и чинят одежду. По традиции, детей не привлекают к работе, которую может выполнить взрослый. Соответственно занятость детей работой зависит от благосостояния семьи. Те, кто в состоянии нанимать работников, посылают детей (по меньшей мере мальчиков) в школу. Образованность детей до сих пор мало ценится, но сейчас грамотность становится необходимой для деловых отношений. Большинство школьников - мальчики из касты раджпутов, но посещают уроки они нерегулярно; детей редко заставляют идти в школу, если они ленятся. Дети дошкольного возраста не имеют постоянных обязанностей по дому, и ббльшую часть времени играют. 4-, 5-летних детей, если нет детей постарше, могут послать за покупками или туда, где собираются мужчины, поскольку женщинам нельзя "выходить на люди". Но обычно от детей до 7 лет ничего не требуют. Предполагается, что они будут учиться, скорее, с помощью наблюдения и подражания, чем непосредственно, обучаясь чему-либо. Иногда дядя или дедушка, слишком старый, чтобы работать в поле, может взять 3-летнего мальчика с собой смотреть за полевыми работами. Обычно за маленькими детьми присматривают 5-7-летние, которые играют на улицах или за деревней с детьми из других усадеб. Женщины предпочитают, чтобы дети играли вместе с другими, а не поодиночке. Дети гоняются и дразнят друг друга, залезают на пустые телеги или играют на каком-нибудь колесе, валяющемся поблизости. Дети раджпутов имеют не меньше свободного времени и еще больше самостоятельности, чем их американские сверстники, но различия существуют в отношении игрушек. Статуэтки используются, скорее для украшения дома, чем для игры. У некоторых детей есть тряпичные куклы или мячи, сшитые невесткой, недавно появившейся в усадьбе, и лишь у немногих есть обручи или игрушечные тележки, которые сделаны деревенским плотником или самими детьми. У девочек из семей побогаче есть игрушечная посудка, мельницы для зерна Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
или весы. Некоторые дети имеют пластмассовые барабаны, раскрашивают красками деревянных животных. У детей старше 7 лет из бедных семей растет круг обязанностей: полевые работы и уход за скотом - для мальчиков, работа по дому и уход за малышами - для девочек. Мальчики, пасущие скот, гоняют мяч своими пастушьими палками. Школьники, у которых нет обязанностей по дому, после школы идут гулять. Популярны игры с бросанием камешков на меткость, а также разные виды игры в классы. Мальчики постарше играют в соревновательные игры, но не слишком серьезно относятся к победам и поражениям. У старших детей меньше свободного времени - обычно у них уже есть какое-нибудь постоянное занятие. Мальчиков после школы посылают пасти скот, помогать с полевыми работами или бегать с поручениями. Девочки, которые большей частью в школу не ходят, моют посуду, чешут шерсть, носят еду мужчинам или в поле, присматривают за маленькими детьми. Поскольку раджпуты считают себя потомками воинов и правителей, работа у них не считается чем-то исконно желательным. Она делается, когда это необходимо. Раджпуты не считают нужным прививать своим детям "привычки к хорошей работе", в отличие от западных обществ, в которых игра часто поощряется и поддерживается за ее ценность в обучении ручным, интеллектуальным или социальным навыкам. Совсем иную картину мы видим в Тайре (о-в Окинава в западной части тихоокеанского региона). Опрошенные взрослые заявили, что от детей, даже достигших школьного возраста, не требуется, чтобы они много работали. Маленьких детей могут привлекать к некоторым работам, например, помочь старшим детям собирать гигантских улиток после ливня. Сбор детьми кузнечиков или лягушек рассматривается взрослыми, как игра. На самом деле, кузнечиками и лягушками кормят цыплят, и, когда корма не хватает, взрослые бранят детей за нерадивость. Девочки с 6 лет должны присматривать за младшими и младенцами, которых они носят на спине, иногда в течение долгого времени. Но это дело так привычно, что взрослые даже и не вспомнили о нем, когда перечисляли домашние обязанности, которые они поручают детям. Впрочем, у детей на Окинаве достаточно свободного времени. Школьное обучение является для них обязательным. Оно проводится по японской системе, которая была внедрена японцами в 1891 году. Дети играют на переменах и после школы. Дети в возрасте от 2 до 6 лет ходят в детский сад американского типа. Несмотря на японское и американское влияние, социальная организация сохранилась со времен старой Окинавы; проводятся многочисленные празднества, приуроченные к сельскохозяйственным и религиозным событиям. Праздники происходят в нежилых общественных местах и включают в себя пиршество с едой и выпивкой, исполнение традиционной музыки, общие танцы; участники демонстрируют свои умения в игре словами, подражании и разыгрывании сценок. Также проходят атлетические состязания в японском стиле, иногда они могут продолжаться несколько недель. Редкие родители в Тайре покупают детям игрушки или делают их сами. Тем не менее дети играют с игрушками, используя для этого любые подходящие предметы: выброшенную домашнюю утварь, пустые банки, коробки, камни, листья и т. д. Они мастерят шлемы из капустных листьев, пистолеты из бамбуковых стволов, тележки и лодки из пустых коробок, используют камешки и горох как шарики для игры. Мальчики и девочки играют в традиционные на Окинаве игры на ловкость в шарики и разыгрывают увиденные ситуации. Девочки учатся традиционным танцам Окинавы, наблюдая за взрослыми, или их тренируют старшие сестры, подруги или матери. Мальчики учатся атлетическим играм, подражая борьбе мужчин, прыжкам в высоту или эстафетному бегу. Фантазия и подражательная игра в разных обществах Наверное, самым удивительным результатом этих кросс-культурных исследований оказалось то, что фантазия и подражательные игры, столь широко развитые в одних обществах, полностью отсутствуют в других. Экономические факторы, влияющие на количество и разнообразие купленных игрушек и на количество свободного времени, почти наверняка не имеют к этому отношения. Дети из Тайры не получают игрушек от родителей, но это не мешает им Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
компенсировать это своими силами; кроме того, их игра в звукоподражание, пожалуй, самая разнообразная и образная из всех. Возможно, для детских игр важнее всего уровень развития традиционной культуры общины, и то, насколько она является неотъемлемой частью жизни взрослых. Исследователи, жившие в Ньянсонго, только дважды за 2 года видели, как дети играли в образные или подражательные игры. Один раз 6-летний мальчик соорудил ярмо, в которое впряг младшего брата, другой раз 10-летний пастух построил дом из камыша. Жизнь детей и их родителей однообразна, у них почти нет контактов за пределами семейного круга. В общине почти нет социальной жизни, кроме празднования обряда инициации, пивных собраний и редких игр в футбол среди мужчин; нет никаких развлечений. Существуют традиционные музыкальные инструменты и танцы, но о них не часто вспоминают. Даже украшений в Ньянсонго почти нет. Это, бесспорно, контрастирует с разнообразием развлечений у взрослых на Окинаве (см. выше) и преобладанием подражательных и образных игр у детей, особенно в возрасте от 4 до 10 лет (в 10 лет девочки считаются достаточно взрослыми, чтобы заниматься работой по дому). Они играют в ,дом" на берегу, во дворе, в нежилых домах, продают и покупают придуманные товары "в магазине", готовят различную "еду" и т. д. Девочки носят с собой детишек, вверенных им на попечение, и хотя от малышей не ждут участия в игре, но иногда они выступают как "дети" вместо кукол, которых у девочек из Тайры нет. Девочки изображают своих матерей, нанося друг другу визиты со всей возможной церемонностью, подражают материнским голосам и т. д. Мальчики чаще играют в разбойников, но иногда воображают себя моряками. Мы уже упоминали, какие разнообразные игрушки они мастерят сами. Дети раджпутов играют в подражательные игры, но такого разнообразия выдумок у них явно нет. Девочки дошкольного возраста "выпекают хлеб" из земли на берегу сельского пруда. Мальчикидошкольники подробно представляют себе поле и поливают его водой. Основная форма развлечения для взрослых - разговоры, и по вечерам дети слушают рассказы женщин. Неподалеку расположен центр исламского обучения, но мы не знаем точно и не можем ясно представить, пользуется ли этим культурным наследием сельская община с идеалами воинов-правителей, и как это передается детям. Нам нужно узнать гораздо больше, прежде чем мы сможем с уверенностью делать общие выводы о распространении и разнообразии образных игр среди детей в разных обществах. И все же мы готовы сделать предположение, что содержание и разнообразие занятий и отдыха взрослых оказывают гораздо большее воздействие на образные игры детей, чем мы могли бы предположить, исходя из игр европейских и американских детей. Возможность жонглировать представлениями и идеями может заключаться и в самой работе, но ее самопроизвольное проявление, кажется, зависит больше всего от того, в какой степени этому способствует окружающая среда. Английские дети, танцующие по кругу с песней: "Ring a ring о' roses,/ A pocketful of posies,/ Atishoo, a-tishoo/ We all fall down", - не знают, что в ней речь идет о симптомах и действии холеры, "Черной смерти" средних веков. Они слышали песенку, могут следовать ее ритму и простым действиям в игре, в которую они играют, им интересно падать и вставать, петь, производить другие повторяющиеся действия. Как бы там ни было, "Черная смерть" тоже была "событием". Игрушки Количество и разнообразие игрушек, окружающих ребенка в данный момент, влияет на способ и характер его игры. Изучение поведения школьников на игровой площадке с разным количеством оборудования (185) показало, что при малом количестве игрушек дети чаще вступают в социальные контакты друг с другом. Нежелательное поведение также растет, дети больше играют с песком и землей. Большое количество игрового оборудования вело к уменьшению социальных контактов, но стимулировало индивидуальные исследования, строительство и тому подобные виды игровой деятельности. Это вполне укладывается в рамки предположения, что значение товарищей по игре зависит (по меньшей мере, частично) от их способности стимулировать интерес. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Различные виды игрушек также до различной степени стимулировали или уменьшали социальные контакты между детьми или между детьми и взрослыми. Совместные игры типа "ручеек", "стройка" - очевидный пример побуждения к контактам между играющими. Как было обнаружено, дошкольники больше разговаривают, играя в куклы или рисуя цветными мелками, чем рисуя, вырезая ножницами или рассматривая книжки (3). Миниатюрные игрушки и наборы, позволяющие детям "построить" в песочнице целый мир, в котором есть люди, дома, машины, дорожное движение, животные, поля и дороги, долгое время были лучшим средством для игр в воображаемые истории. Этими игрушками и наборами пользовались в продуктивных тестах и некоторых видах игровой терапии (216, 226). Качели, шведские стенки, трехколесные велосипеды и прочие приспособления для физических упражнений тоже часто используются детьми для фантазийных игр, но оставляют меньше места для участия взрослых. Были отмечены случаи, когда дети избегали оборудования, построенного по тщательному чужому замыслу, но которое нельзя было переставлять и изменять по желанию ребенка. В этом случае дети начинали играть более деструктивно (287). Часто предполагалось (возможно, вполне правильно), что мишки, мягкие игрушки и шерстяные одеяла служат утешением как младенцам, так и детям постарше. Насколько мне известно, не существует экспериментальных свидетельств того, что когда дети прижимают к себе мягкие игрушки, то у них уменьшается тревожность, они ищут убежище при пугающих ситуациях или используют их как замену матери. Сходство матерчатых кукол, которых хотят брать с собой в кровать дети, с матерью не кажется непреодолимым. Впрочем, от маленьких детей ожидают, что в отсутствие матери они будут хвататься за знакомые мягкие предметы, предпочитая их незнакомым. Но мы не знаем, предпочтет ли ребенок в подобной ситуации знакомые острые или твердые предметы предметам незнакомым, но мягким. В отношении детей непонятно, что играет роль в снятии напряжения: перцеп-тивная характеристика объекта (его внешний вид, каков он на ощупь, его запах, теплота и мягкость), сами действия ребенка (хватание, сосание) или прошлые воспоминания, связанные с вновь обретенным спокойствием. Маленькие дети выбирают кукол, больше предпочитая приятных на ощупь и гибких, чем кукол с красивой внешностью (99). Шимпанзе, которых выкармливали с помощью обтянутых материей хитроумных приспособлений с рожками для подачи молока, в случае опасности цеплялись за знакомые объекты вроде матерчатых полос, напоминающих шерсть или мягкие игрушки, но не за людей (239). Известно, что повторение, привычность, повторяемость событий, стимуляция, происходящая мягко и постепенно, а не резко и внезапно, снижают возбуждение (см. гл. 4). Повторяющиеся действия со стороны самого ребенка могут иметь тот же эффект. Возможно, повторяющиеся действия ребенка, когда он карабкается, сосет палец, или его особенные действия типа цепляния также снижают тревожность. Когда ребенок заползает в укромные места или строит ,домик", в котором может полностью укрыться, это может вызывать тот же эффект (хотя такие действия вовсе не обязательно являются признаком тревожности). Конечно, существуют и другие способы преодолеть детские страхи и робость, но в общем самый лучший вариант воздействия на нормальных детей - мягко отвлечь их внимание. Знакомство с объектом, возможно, связанные с ним приятные или успокаивающие воспоминания, или сама его принадлежность владельцу (как в случае с барсуком, который ставил на объектах свои пахучие метки - см. гл. 3) - это один класс характеристик объектов игры у млекопитающих. Но игрушки, в том числе плюшевые мишки, почти наверняка используются не просто из-за своих приятных и успокаивающих качеств. И мальчики, и девочки могут использовать мишку в традиционной роли куклы, как ребенка в выдуманной игре. Считалось, что игра с куклами основана на "материнском инстинкте" маленьких девочек. Этому есть немного доказательств. Возможно, комбинация таких характеристик, как маленькие размеры, пропорции тела, отличные от взрослых, и т. д. имеют врожденную "притягательность" для людей. Существует предположение, что младенческие физические характеристики - маленький рост и детские пропорции тела - возбуждают у взрослых людей другие врожденные реакции, чем у взрослых животных по отношению к своим младенцам (223). Однако маловероятно, что в людях заложена Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
столь детально проработанная калька характеристик, на которые они реагируют, или во всяком случае то, что это более заметно именно по отношению к детству. Характеристики куклы не мешают детям швырять ее в ящик для игрушек и таскать за волосы, или даже разбирать на части, когда это им интересно. Похоже, что уход за детьми или даже присмотр за младенцами и младшими детьми не связан с игрой, в которой куклы выступают в роли воображаемых детей. Девочки в Ньянсонго, которые много ухаживают за младшими детьми, не играют в куклы. Девочки из Тайра тоже ухаживают за детьми, они часто носят своих питомцев на спине во время игры, но это не мешает им использовать в игре младенцев как "выдуманных детей". Возможно, верно заключение американского психолога Нолла, сделанное в 1896 г. Он пишет, что "родительский инстинкт далеко не так ярко выражается в играх с куклами, как это принято считать " (99, с. 189), а "игра в куклы говорит об уме ребенка". Другими словами, игра в куклы - образная игра, в которой ребенок действует так, как думает и чувствует, что проявляется с помощью объекта воздействия - куклы. Заключения Холла основывались на опроснике для детей и учителей, а также на воспоминаниях взрослых от 14 до 24 лет. Есть куклы всех сортов, размеров и материалов, но одни куклы дети предпочитали другим. Гипсовые куклы ценились достаточно низко. В качестве кукол дети использовали все: бутылки, подушки, котят, куски ткани, глину, землю, зубочистки, картофелины со вставленными спичками, овощи, гвозди, ложки, шарики, апельсиновые корки, бутылки, угол одеяла (другой угол был "мамой"), морковь, ножи, вилки, ложки. Почти все эти дети принадлежали к западному обществу, есть много свидетельств, что мальчики любили играть в куклы и играли в игры, где предметы использовались в качестве .людей". От 4 до 12 лет куклы самая распространенная игрушка. До 3 лет дети редко давали им имена, просто называя их "куколками". Маленьким детям нравилось, чтобы куклы были мягкими и гибкими, а их внешние качества были не так важны. Как ни удивительно, немногие куклы использовались как ,дети", большей частью они выступали в роли "взрослых". В последующих исследованиях было обнаружено, что куклы также выступают в роли старших детей или сверстников играющего (216). Обращение и чувства, проявляемые к куклам, согласно Холлу, во многом отличались от обращения и чувств, направленных на реальных детей. Тем не менее в кукол вкладывались чувства, обычно наиболее присущие ребенку. Куклы боялись грома и молнии, привидений, капризничали, их наказывали и т. д. Холл считает, что у детей нет полной уверенности, что это они сами "одушевляют" кукол; они были частично или полностью уверены, что эти объекты способны чувствовать (о проблемах, связанных с этим, см. гл. 5). В дальнейших исследованиях следует принять во внимание, что куклы не используются только для одного вида игры. Они могут служить "опорами" для образной игры, выступать в качестве реалистических внешних атрибутов в подражательной игре, быть в качестве манекенов, на которые ребенок проецирует свои чувства, или привычными успокаивающими предметами для испуганного ребенка. Большинство современных исследований игры в куклы исходит из того, что куклы необходимы как средство изучить детские чувства, обращая при этом основное внимание на условия, в которых проявляются эти чувства (216), а не на характеристики кукол. Сама игра в куклы в основном рассматривается как метод исследования личности, а не как предмет, требующий исследования, за исключением того, насколько ставится под вопрос ее достоверности и валидности для этой конкретной цели. Игра в куклы стала использоваться как метол исследования с 30-х годов (216). Тогда было установлено, что одни куклы предпочтительней, чем другие. Девочки чаще играют куклой-мамой, чем куклой-папой. Мальчики играют ими одинаково часто. Есть сведения, что 6-летние дети больше предпочитают куклы своего пола, чем 4-летние, а дети, которые воспитываются в семье, где чувства выражаются свободно, чаще играют куклами-"взрослыми". Хотя в разных исследованиях используется разное игровое оборудование, большинство исследователей пользуется куклами длиной от дюйма до шести (2.5-15 см), в реалистичной одежде отца, матери, детей и т. д.; они должны быть достаточно гибкими, чтобы их можно было сажать, ставить или укладывать. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Как и игры, в которые играют дети, так же и игрушки, украшения и изображения, которыми играют дети, пришли из мира взрослых. Холл приводит целый ряд примеров этому. В Европе, например, куклы появились относительно недавно, происходят они от деревянных статуэток королевы. К куклам в Японии относились с почтением, они имели религиозное или полурелигиозное значение. Деревянные или эмалированные изображения императора, императрицы и придворных покупались каждой дочери. Дочь забирала их с собой, выходя замуж, и передавала своим детям. В специальный день кукольного праздника девочки делали куклам подношение - сакэ (рисовая водка) и сушеный рис, а потом целый день проводили с игрушками, изображая полный цикл японской феодальной жизни. Для мальчиков проводился праздник с флажками, на которых изображались герои, военачальники и т. д., набор таких флажков покупался для каждого мальчика в семье. Куклы для игры, видимо, были завезены в Японию голландцами. В Китае куклы-марионетки, прежде чем попасть к детям, использовались в театрализованных представлениях. Согласно Холлу, между использованием изображений в религиозных целях и куклами существует лишь опосредованная связь. В некоторых обществах боятся делать реальные изображения (по религиозным причинам), и все же маленькие девочки могли наряжать щенков и играть с ними, как делают западные дети с куклами. К сожалению, здесь нам не удастся продолжить рассказ об удивительной склонности людей создавать "образы" и реальные изображения себе подобных. Нам кажется самым приемлемым объяснением то, что люди научились этому, по мере роста способности мыслить в абстрактных терминах. Можно предположить, что вначале появилась способность к воображению и мысленному представлению ситуаций и предметов, а уровень жизни поднялся выше уровня борьбы за существование, когда все время уходило на текущие практические действия. Это могло бы случиться там, где абстрактное мышление стало бы бесперебойно действовать как часть обыденного мышления. Подобное создание образов хорошо описано в книге Менона "Господство ведьм". Так, местный вождь, следя за рассказом миссионера о его семье и доме, раскладывал по земле камешки при упоминании о каждом новом действующем лице. В действительности создание моделей не так уж редко встречается даже среди искушенных ученых: возьмем, например, создание электронных машин, имитирующих решение проблем человеком, для того чтобы лучше понять эту функцию. Игрушки, конечно же, используются не только в подражательной и воображаемой игре. Для ребенка одинаково важны и те объекты, которые можно исследовать, и те, которые что-то делают сами, либо помогают развивать навыки движения или восприятия, а также любые материалы, которые можно использовать. Перечень предметов, которые могут заинтересовать ребенка, будет меняться по мере роста его умений и осведомленности (см. гл. 4). Существует множество книг, дающих практические советы о выборе игрушек, материалов и игр для детей различного возраста (3, 192). У одного мальчика 2.5 лет я видела восхитительную игрушку: мягкую змею восьми футов длиной из искусственного меха, сворачивающуюся в кольца, со свирепыми красными глазами и высунутым жалящим языком. Днем мальчик пугал ей окружающих, а ночью брал ее с собой в кроватку. Чудесное сочетание будоражащих и успокаивающих характеристик! Глава 9 ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ Формы игровой терапии "Никто ничего не делает просто для развлечения" - печально говорит психотерапевт матери застенчивого мальчика, обсуждая привычку ребенка со смехом захлопывать дверь перед ее лицом. Эта история повторяется уже не первый год. Но родители понимают, что понять действие недостаточно, для того чтобы считать его развлечением. Можно задать другие вопросы, например, почему мальчик играет в эту игру, а не в другую. Впервые игровая терапия была применена Фрей-дом достаточно случайно, когда он лечил здорового, нормального и умного мальчика по просьбе отца, давнего пациента Фрейда. Отца Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
беспокоил внезапно появившийся у мальчика сильный страх перед лошадьми (124). Фрейд лечил "маленького Ганса" (под этим именем мальчик вошел в историю психоанализа) опосредованно, с помощью его отца, который подробно записывал все возможные подробности спонтанного поведения мальчика, включая разговоры, сны, его игры, и относил записи Фрейду с целью их интерпретации и получения дальнейших инструкций. Фрейд рассматривал этот случай в русле своей теории эмоционального развития, предполагающей сложности в определенном возрасте или стадиях развития (см. гл. 2). Допуска-254 лось, что открытый страх перед лошадьми, пусть даже вызванный реальным случаем (мальчик видел, как груженая лошадь упала на улице), должен также выражать скрытую, но еще более важную для ребенка тревогу в отношении себя и своих чувств по отношению к матери, отцу и новорожденному младенцу. То, что мальчику нравилось играть с лошадьми, ронять игрушечных лошадей было истолковано как симптоматика страха, вызванного не столько реальным событием, сколько страхами и действием механизмов саморегуляции, с помощью которых мальчик пытается овладеть собой, и которые, как предполагалось, находят открытое проявление в страхе, ассоциативно символизирующем все это для него. Гермина Хаг-Хельмут, последовательница Фрейда, использовала игру при наблюдении за тревожными детьми, для того чтобы понять их проблемы. Она пыталась напрямую воздействовать на поведение детей, как это мог бы сделать родитель или учитель. Мелани Клейн начала заниматься психоанализом детей в 1919 г. (194). Она считала, что прямое воздействие воспитателя не способно принести пользу эмоционально тревожным детям. У них, как и у взрослых, беспокойство может исчезнуть только, если они осознают порождающий его эмоциональный конфликт. Она использовала самопроизвольную игру как заменитель свободной вербальной ассоциации, которой пользовался Фрейд при лечении взрослых. Клейн предположила, что в свободной игре ребенок символически выражает свои неосознаваемые надежды, страхи, удовольствия, заботы и конфликты. Терапевт вступает в особые отношения с ребенком, исполняя для него функцию манекена. Ребенок отводит ему те роли, в которых кроется причина трудностей взаимоотношений ребенка с реальными людьми или его чувств по отношению к ним. Задача терапевта - разъяснить это ребенку, интерпретируя ему его игру. Мелани Клейн для прожективной игры первая стала пользоваться миниатюрными игрушками в основном представлявшими членов семьи. Несколько раз ей приходилось яростно опровергать неправильное представление о том, что интерпретировать игру - это значит приписывать им особое символическое значение. Игра, в которую играет ребенок в данный момент, как и свободная вербальная ассоциация, может быть интерпретирована только вне контекста общих игр ребенка и того, что предшествует и сопровождает ее. Теоретическая конструкция теории психоанализа может служить путеводной нитью, предполагая, но отнюдь не предписывая, с какого рода конфликтом имеет дело аналитик (Комментарий, 226). Дело аналитика - понять, что чувствует ребенок) и объяснить это ему. Например, ребенок играет с кубиками, причем отдельные кубики выступают в роли людей, например, членов семьи. Аналитик говорит об этом ребенку, а тот может согласиться, отрицать или просто продолжить игру. По форме, в которой ребенок выразил согласие, несогласие или продолжил игру, аналитик делает вывод, насколько его заключение было правильным. Очень старательное согласие, как и спокойное отрицание предположения аналитика, могут говорить о неверности его гипотезы. По агрессивному или взволнованному отрицанию аналитик может предположить, что он по меньшей мере "напал на след". Если ребенок просто не обратил внимания на слова аналитика, то это может быть вызвано полезной осторожностью, что является нормальным "ответом" в социальном общении. В любом случае аналитику нужно обратить внимание на индивидуальный стиль типичного реагирования ребенка. Взгляды Мелани Клейн на детское развитие имеют свои корни в раннем фрейдизме. Например, она считает, что нечто, наподобие "совести" и чувства вины, появляется у ребенка уже к годовалому возрасту, а не в три года; в том же возрасте, как она считает, ребенок способен представлять предметы символически. Впрочем, нужно отметить, что развитые дети могут проявлять способность к символизации в удивительно раннем возрасте. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Дочь Фрейда, Анна, по-родственному придерживалась точки зрения отца на эмоциональное развитие, но затем модифицировала его методы лечения, адаптировав их для детей. В отличие от Маргарет Клейн она считала, что лечение детей в корне отличается от лечения взрослых (121). Например, домашние проблемы, послужившие причиной заболевания, могут оставаться неизменными к моменту начала лечения. Их необходимо выяснить и, если возможно, изменить. Так как родители ребенка обычно живы, то для аналитика невозможно и нежелательно быть пассивным манекеном, на которого ребенок проецирует свой образ родителя. "Анализ", т. е. открытое и перенаправленное "фиксированное либидо" (ознакомление ребенка с его конфликтами), является лишь частью терапии. В случае с детьми терапевт должен также быть и воспитателем, а для этого он должен завоевать доверие и привязанность ребенка. Игра, согласно Анне Фрейд, не обязательно что-то символизирует. Если ребенок строит фонарный столб, то он мог просто увидеть столб, который ему запомнился. Дети играют, фантазируют, но является ли конкретная игра символической, какие мотивы заложены в ней - все это необходимо выяснить, узнав о домашней обстановке ребенка, о его опыте (как обыденном, так и важном для него). Необходимо узнать о его желаниях, надеждах и страхах - об этом взрослые могут узнать только благодаря доверительным отношениям с ребенком и его откровенности. Сама же игра имеет второстепенное значение. Такие подходы к лечению беспокойных детей положили начало методике, получившей название 9 С. Миллер 257 "игровая терапия" (те, кто пользуется игрой лишь иногда, называют это детской психотерапией"). Количество разнообразных видов терапии продолжает расти, некоторые виды имеют лишь смутное сходство с первоначальными идеями и методиками. Они различаются в зависимости от того, считает ли терапевт свою роль активной или пассивной; в какой степени родители участвуют в процессе лечения; различается ли игровое оборудование для ребенка; частота сеансов; приложение игры к лечению; терапевт может не давать ребенку словесные разъяснения, или давать их в разной степени. Некоторые терапевты, в традиции Анны Фрейд, подчеркивают значение отношения ребенка к врачу, как наиболее важный терапевтический фактор, который снижает тревожность ребенка, примиряет его со своими конфликтами и позволяет перевоспитать его в рамках благотворных социальных контактов между взрослым и ребенком. Терапевты, следующие традиции Мелани Клейн, большее внимание уделяют разъяснению ребенку смысла его символической игры. Некоторые специалисты используют игру только с целью установления контакта с пациентом как повод для разговоров и ради возникающей при этом ситуации взаимодействия. Некоторые терапевты с помощью игрушек побуждают ребенка воссоздать ситуации, которые, как им известно (или, как они предполагают), нанесли ребенку психическую травму, чтобы таким способом быстро облегчить детские страхи. Такой метод считается эффективным при работе со страхами (208). Произошли определенные изменения в типе конфликта или зоне тревожности, с которыми работают терапевты психоаналитической направленности. Фрейд и его ранние последователи уделяли основное внимание тому, что очень грубо может быть названо "конфликтами совести". Тревожность по поводу своих "запрещенных" действий может быть ощущается настолько сильно и интенсивно, что захватывает действия, чувства и желания, обычно разрешенные, но ассоциирующиеся с запрещенными. На психоаналитическом жаргоне это звучит так: слишком сильное "суперэго", или бессознательная совесть, подавляет бессознательные, инстинктивные импульсы либидо "ид". Позднее большее внимание уделялось способности ребенка реагировать и справляться со своей окружающей средой (на жаргоне: "сила" "эго" связывает импульсы ребенка с "реальностью"). В качестве примера можно привести проблему обучения детей откладывать удовлетворение своих желаний (103а). Большинство игротерапевтов - эклектики. Они не следуют в строгости ни одной из теорий, а используют те идеи, методики и представления, которые кажутся им подходящими для конкретного случая. Один из первых примеров - "картина мира" Лоуэнфилда (226). Он Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
использовал миниатюрные копии людей, животных, домов, заборов, мостов и т. д. Ребенку предлагалось играть со всем этим, как ему угодно, используя воду и три разных вида песочниц. В результате могло получиться все что угодно - горы и долины, реалистичное изображение маленьких городов с рядами домов или фантастический мир, полный диких животных, или же мир, в котором нет ни людей, ни животных. Терапевт просил ребенка рассказать про созданный им мир и о том. что будет дальше. Исходя из содержания, стиля и количества действий, врач делал вывод об уровне тревожности ребенка и составлял определенные предположения о ее причинах. Для терапевтических целей используется не только игра в куклы. Драматическая игра, в которой ребенок проигрывает определенные социальные ситуации вместе с другими людьми, несет "облегчающий" эффект, благодаря проявлению эмоций, или помогает социальному научению. Например, в драматической или подражательной игре ребенок, 259 слишком робкий в обычной жизни, может научиться адекватно реагировать на окружающих; играя роль взрослого, он может понять, с какими трудностями сталкивается взрослый, имея дело с капризным ребенком. В арт-терапии рисунки анализируются терапевтом так же, как и в игре в куклы; через рисование могут проявляться чувства ребенка, что само по себе имеет терапевтический эффект. Музыка тоже может быть использована для терапевтических целей. Приверженцы "непрямой" или "клиентцентриро-ванной" терапии при лечении эмоциональной тревожности используют свободную игру, не направляемую и не истолковываемую взрослыми. Роль терапевта здесь ограничивается задачами создания дружеской, теплой атмосферы, помогающей клиенту разобраться со своими трудностями. При лечении детей (II) это означает, что основное ударение ложится на саму игру. Ребенку предоставляется почти полная свобода в выборе действий в игровой комнате в присутствии все одобряющего и все разрешающего врача, позволяющего клиенту проявлять инициативу. Имеется в виду, что он может "проиграть" свои конфликты и социально неприемлемые импульсы в игре. Игра выступает в роли "слабительного". Предполагается, что "выплескивание" эмоций с помощью игры в безопасной атмосфере снизит уровень тревожности ребенка, и он сможет легче приспособиться к нормальным социальным требованиям (350). В настоящее время игровые техники работы с тревожными детьми так же многочисленны и разнообразны, как и теоретические разработки терапевтов. Современные методики ведут свое происхождение не только от теории психоанализа. Сторонники гештальт-теории и теории поля считают, что суть развития личности составляют растущие индивидуальные различия, что с помощью игры ребенок исследует мир и привыкает к нему, изучает психическую координацию, использует символы и фантазию. Взрослый, участвуя в игре и фантазиях ребенка, уверяет его в законности и значимости его действий. Здесь стоит вспомнить и о непрямой терапии, считающей саму игру терапевтическим средством. Игра может быть использована и в воспитательных целях, чтобы изменить поведение ребенка или помочь ему в проблемах приспособления (152) (например, рождение брата, школьные неудачи, трудности в общении с другими детьми и т. д.). В психоаналитической традиции игра рассматривается как отражение развития .либидо" (279), как поведение, замещающее то, что не может быть достигнуто в реальности, или как притворное господство над тревожностью, вызывающее игру, которая дает ребенку возможность впоследствии встретить похожие переживания с большей уверенностью (103, 142). Психотерапевтические процессы (не только игра), как и многие психоаналитические идеи, были переведены на язык теории научения Нилом Миллером и названы ..инструментальным научением" (94). Маурер (255) перевел многие гипотезы на язык условных рефлексов (т. е. изменений в дыхании, сердцебиении, потоотделении, сжимании зубов и т. д. вследствие возбуждения), равно как и инструментального научения через поощрения. Некоторые изменения, непроизвольно сопровождающие тревогу и возбуждение, остаются на долгое время, после того как во внешнем поведении человека исчезают все проявления тревожности. Они могут снова Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
возникнуть не только при виде первоначально испугавшего объекта, но и сигналов, ассоциирующихся с ним. Слова и символы очень эффективно пробуждают в людях тревогу и возбуждение. Все это "смущающее изобилие" методик и теорий о том, что происходит при применении их к пациенту, вызывают естественную реакцию отторжения. Но следует учесть, что успех или провал 261 терапевтической техники, точность или неточность выявленных с ее помощью фактов, а также адекватность и полезность данного теоретического описания - достаточно разные вопросы. Тот факт, что человек чувствует себя лучше, или ему действительно становится лучше после прохождения некоторого курса, совершенно не относится к тому, является точной теория, лежащая в основе этого курса, или нет. Например, знахарь может вылечить большинство членов своего примитивного племени, а использование современного комбайна самой последней модели помешает им при жатве. Этот пример не говорит о том, что объяснения знахаря о сути того, что он делает, будут верны, а неудача со сбором урожая не говорит о том, что комбайн плохо сделан. Даже если терапия добивается постоянных успехов, все равно объясняющая ее теория может быть устаревшей или неадекватной. Исходя из той же логики, провал терапевтической техники не говорит о том, что породившая ее теория неверна. Это только лишь означает, что сама техника ошибочна, неправильно применена, бесполезна или неуместна. Теория Фрейда неадекватна, не потому что плохо излечивает; просто картина поведения, основанного на одном или нескольких инстинктах, которые "сдавливаются", "взрываются", "прорываются" в неподходящем месте ошибочна. Она неадекватно описывает известный нам процесс деятельности гомеостатических систем, регулирующих функции человеческого организма (см. гл. 2). Это, конечно, относится и к методам лечения, основанным на других теориях. Пока терапия, планируемая в форме экспериментального теста с адекватным контролем, которая гарантирует результаты, позитивные или негативные, не будет фиксировать посторонние факторы (что достаточно сложно сделать в лабораторных условиях, не говоря уже о содержании добросовестного лечения), ее нельзя использовать ни для подтверждения, ни для опровержения теории, объясняющей, как она работает. Таким же образом, факты нельзя автоматически считать неверными только на том основании, что они подходят к устаревшей теории или объясняются методами, потерявшими научную точность. Факты должны быть подтверждены независимыми свидетельствами. Например, теория Фрейда о том, что на людей могут воздействовать не осознаваемые ими впечатления, имеет внутреннее противоречие (хотя идея о степенях сознательного восходит еще к философской системе Лейбница, опубликованной в XVII веке). В наше время понятие о разных степенях сознания "пробуждении" и изменении сознания, считается общепринятым. Долгое время было возможно измерять разные уровни "пробуждения" в терминах физиологических изменений, т. е. частоте дыхания и сердцебиения. Измерения изменений электрического потенциала в потовых железах или коже широко использовались для этой цели, хотя в отношении этого физиологического индикатора наблюдаются самые большие индивидуальные различия (204). Записи электрокорти-коидных изменений головного мозга показали, что они изменяются в зависимости от "бдительности" индивидуума к стимулам во время отдыха либо во время интеллектуальной работы. Демонстрировались различные уровни сознания и глубина забытья как во время сна, так и во время бодрствования (220, 274). Люди проявляют разную внешнюю реакцию на стимулы, не отдавая себе в этом отчета, и впоследствии не могут ничего описать или вспомнить (144). Такие "бессознательные" физиологические реакции, как расширение кровеносных сосудов, могут быть вызваны внешними сигналами, включая вербальные (295). Внимание к стимулам меняется в зависимости от "фонового шума", степени изменчивости стимула (348) и вероятности их появления (см. гл. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
4). Эта новая информация делает бессмысленными прежние словесные игры о том, как проявляются "бессознательные ощущения" (на английском или немецком языке), и имеют ли они вообще отношение к здравому смыслу. В то же время эта информация показала, что метафорическое выражение "бессознательное" является избыточным и вводящим в заблуждение. На игру ребенка несомненно воздействуют разнообразные переживания, о которых он знает лишь частично или не знает вообще. Следует ли нам рассказывать ребенку о них, даже когда мы знаем, что это за переживания - это совсем другой вопрос. Другое психоаналитическое предположение, считающееся верным в отношении игры, состоит в следующем: возникшие и подавленные чувства (такие, как гнев) могут быть "перенесены" на неподходящие объекты и через некоторое время проявиться в символической форме, что и было продемонстрировано при определенных обстоятельствах. Но существуют и другие наблюдения. Например, группа раздраженных студентов, которым предоставили возможность написать агрессивный рассказ, впоследствии показала меньшую агрессивность, чем другая группа, не имевшая возможности выразить ярость. Или тривиальный факт - мужчина, которому сделал выговор начальник, идет домой скандалить со своей женой. Эти примеры могут быть объяснены только "широкой" теорией. Нил Миллер считает ярость реакцией на фрустрацию и выражает ее в терминах теории научения как функцию обобщения (доказательства основываются на демонстрации того, что уровень обобщения выше при избегании, чем при приближении, если между ними существует конфликт) (247, 248, 248а). Еще одно объяснение - усиление возможностей через нападение. Обезьяны, обученные тянуть цепочку, чтобы получить игрушку, на которую могли напасть, делали это гораздо чаще после болезненного потрясения, чем в обычных случаях (13). Можно предположить, что дергание за цепочку (единственно возможное действие в данной лабораторной ситуации) ассоциировалось у них с прекращением шока, что это возбуждение усиливало все виды активности, а дернуть за цепочку, было "ближайшим" действием. Берковитц (13) указывает, что невозможность проявить ярость является формой фрустрации, вызывающей дополнительную агрессию. А для людей то, что подталкивает к агрессии или символизируется с ней, всегда может быть выражено символически. Проявление ярости может быть ассоциировано с тревожностью, что в свою очередь может сдерживать ее повторение. Любое адекватное теоретическое описание должно включать в себя все эти возможности. Можно описать факты иначе, но нельзя изменять полученные данные сглаживая то, как они были обнаружены. Не вся игра состоит из замещений, но агрессию можно представить как замещение на объектах игры, а замещенные действия могут выражать ее. В любом случае подобное поведение может выглядеть "игровым". Не будем говорить о практическом приложении теорий, фактов и их предполагаемых взаимосвязей. Игра используется для диагностики беспокойных детей. Так, возможно ли определить социальную и эмоциональную приспособленность ребенка по тому, как он играет? Игра у болезненных детей Диагностика болезненных детей не представляла бы проблемы, если бы все типы болезненности и неприспособленности выражались в характерных и недвусмысленных игровых формах. Конечно же, это не так. Дети с серьезными нарушениями ведут себя настолько странно и в "игре", и в "работе", что это, очевидно, даже для непрофессионала. Некоторые из 265 таких детей почти полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять "игру" и друге виды деятельности Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
попросту бессмысленно. Это состояние называют поглощенностью собой, или аутизмом. Еще не известно, включает ли оно один синдром или несколько, и чем оно вызвано. Однако в большинстве типичных случаев проявляются узнаваемые особенности игры. Обычны апатия, раскачивание с похлопыванием себя по голове, которые также встречаются и в совершенно иных или гораздо менее тяжелых состояниях. Более типичны часто повторяющаяся, "ритуальная" природа игры и навязчивый интерес к определенным объектам - часто это бывают электрические выключатели и разнообразные механические приспособления. Это можно сравнить со стереотипным, повторяющимся поведением пойманных зверей, живущих в очень ограниченном пространстве. Но у аутичных детей нет явно ненормальной окружающей обстановки. Они не реагируют на социальные ситуации, возможно, потому что к ним нелегко .достучаться", т. е. уловить и удерживать их внимание. Есть свидетельства, что такие дети стараются избегать сложных стимулов, возможно, потому что они перевозбуждают их (177). У них странные речевые привычки (если они вообще говорят). Аутизм - относительно редкое состояние, и, возможно, имеет иное происхождение, чем те трудности, с которыми обычно имеют дело детские клиники или амбулаторные отделения больниц. То же можно сказать о некоторых "гиперактив-ных" детях, которые неспособны играть, потому что постоянно мечутся в разные стороны, не в состоя-266 нии остановиться на какой-либо последовательной деятельности. Кроме этих крайних случаев, термин "неприспособленность" относится к разнообразным видам поведения, отличающегося от того, что ожидается от мальчиков и девочек в определенном возрасте. Трудности в обучении, несмотря на нормальный или даже высокий IQ; трудности в общении со взрослыми или детьми как дома, так и в других местах; агрессивность, замкнутость или робость, проявляемая в необычной степени; пристрастие ко лжи и воровству; нежелание ходить в школу; необъяснимый страх перед животными или другими объектами; речевые трудности; мочеиспускание или дефекация в постель; нежелание есть - все эти и ряд других проблем обозначаются как "эмоциональные нарушения", "социальная неприспособленность", "нарушения навыков" и т. д. Эти условия могут варьировать от простого непонимания взрослым того, что он должен ожидать или делать по отношению к ребенку, и вплоть до ситуаций, нестерпимых и для взрослого, и для ребенка. Некоторые случаи достаточно просты, например, если ребенок боится собак или мочится в постель. В других случаях практически все, что делает или говорит ребенок (или чего он не говорит и не делает), являются источником тревоги, обвинений и раздражения для всех окружающих. Неудивительно поэтому, что нет какой-то одной игровой формы, которая отличала бы этих детей от "нормальных". Нельзя сказать также, что игра таких детей всегда типична для проявляемого ими поведения. У крайне агрессивного 9-летнего воришки, который ругался, как извозчик, и прогуливал школу, любимой игрой было заползать в шкаф для игрушек с самым большим и мягким мишкой, которого он только мог найти. Робкий маленький заика, происходящий из среднего класса, выросший с отцом-холериком, писал на оконных стеклах 267 невообразимые слова. И это не противоречит сказанному выше. По Мэрфи (261), особенным является не содержание игры, а ее структура, стиль и внутренняя согласованность Совершенно обычные дети играют в жуткие игры, топя в воде и раздирая на части кукол, изображающих отца, мать, брата или любого, кто вызвал их временное неудовольствие. Отличить тревожных, беспокойных детей от адаптированных можно по напряженности таких игр, а не по их частоте. В этой же работе показано, что группа нормальных Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
4-летних детей выражает более открытую и направленную враждебность к своим сверстникам, чем группа неприспособленных детей, зато степень напряженности выше у второй группы. Многие трудности - в отношениях со взрослыми, со сверстниками, в сдерживании агрессии, в отношении иррациональных страхов и т.д.- имеют угнетающее действие, делают ребенка несчастным и безразличным ко всему. Это снижает его общую активность, энергичность и изобретательность в игре. Общая застенчивость или тревожность производят сходный эффект. Подавляющие ребенка переживания, даже временные, влияют на конструктивность игры и уровень ее зрелости (21). Многие неприспособленные дети, иногда имеющие достаточно высокий уровень интеллекта, настойчиво играют так, как могли бы играть дети гораздо младше их. Например, я знала умного, но очень впечатлительного и тревожного 6-летнего ребенка, который вполне мог бы рисовать дома, людей и деревья, как его сверстники, но рисовал обычно только цветовые пятна, как 2-летки. Тревожность снижает эффективность ребенка в выполнении сложных задач (187). Подобные знаки, проявляемые в игре, могут помочь найти подход к пониманию поведения ребенка. Ко мне привели 6-летнюю девочку с таким сильным подергиванием головы, что было страшно на нее смотреть. Вскоре у девочки обнаружился крайний страх по отношению к грязи, песку и воде. Она очень часто мыла руки и просила переодеть ее в чистую одежду, хотя одежда на ней была совершенно чистой. Ее мать сказала, что забыла рассказать мне об этом, потому что привыкла к такому поведению девочки дома. Девочка понемногу (при ненавязчивом поощрении) приняла воду и песок как допустимые игровые объекты. Поначалу это отношение распространилось так далеко, что ей понравилось пачкать свою одежду и одежду матери, но потом все вошло в приемлемые рамки отношения к грязи и чистоте. Вскоре после этого кончился ее нервный тик. С одной стороны, это может быть простым совпадением, а может существовать связь между тиком, навязчивым поведением и приучением к чистоте; данная гипотеза и рассматривалась в начале лечения. С другой стороны, избавление от сильного страха могло привести к общему облегчению. Поведение девочки во время игры в период изменения ее отношения к грязи, по словам ее матери, шло параллельно или следовало за схожим поведением дома. В этом случае изменения в игре были довольно очевидны. Игра стандартными игрушками, во время которой измерялись и сравнивались специфические детали поведения, проводилась как личностный тест в обстановке экспериментальной ситуации, где фиксировались изменения в окружении ребенка. Ранее было отмечено, что надежность этих методов игры в куклы высока при определении специфического поведения, типа агрессии (см. гл. 5), она хорошо коррелирует с уровнем детского агрессивного поведения в других ситуациях и остается неизменной в различных измерениях и в разное время. Но так бывает при тестировании нормальных детей. Для детей с отклонениями, очень робких и очень агрессивных соотношение между поведением в игровых тестах и обычным поведением делается с 269 оговорками. Реакции неприспособленных детей более разнообразны и неустойчивы даже в когнитивных тестах, и еще ярче это проявляется на моделях для всей популяции, не говоря уже про личностные тесты (128). Поэтому в каждом случае обычно использовался не один тест. Основное преимущество игры состоит в том, что она позволяет оценить реакции отдельного ребенка в самых разных конкретных ситуациях, которые труднее воспроизвести иным способом в знакомой и приятной для детей среде. Наверное, шире всего игра используется при лечении тревожных детей. Некоторые психотехники, идущие от самых разных теоретических подходов, стремятся объяснить ребенку суть конфликтов, которые происходят в нем; другие используют игру как форму социального научения, как средство, чтобы "проиграть" трудности, как способ установить дружеские отношения, как тип ситуации, которая может быть тяжелой для ребенка, для переориентации или переобучения. Все они направлены на то, чтобы сделать ребенка .лучше". Достигают ли они этой цели - вопрос поТекст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
прежнему открытый. Использование игры в терапии Вопрос о том, эффективна ли игра в лечении разных видов "неприспособленности" у детей трудно рассматривать объективно, хотя было проведено достаточно много исследований со взрослыми с того времени, как Айзенк показал, что прежние исследования не способны подтвердить то, что психотерапевтическое лечение приносит больший эффект в облегчении психологических нарушений, чем отсутствие лечения вообще, не считая первоначальной беседы (106). Для ответа на этот вопрос примеров успешных действий терапевта, конечно же, недостаточно. Необходимо показать, что те, кто выздоровел, составляют значительную часть среди всех подобных пациентов, проходивших лечение, и что лечиться лучше, чем ничего не предпринимать или делать что-то иное. С тех пор исследования в психотерапии более изощренно затрагивают некоторые из многих факторов, участвующих в очень сложной ситуации, - ряде бесед между "терапевтом" и "пациентом" (93, 241) Среди этих факторов можно отметить: персональные характеристики терапевта и пациента, их жестикуляция, тональность голоса и все типы взаимодействия, какие только возможны в такой социальной ситуации. Длительность лечения, количество сеансов, действенность "непрямых" высказываний (т. е. пассивное повторение того, что сказал пациент) и прямое руководство терапевта - это все является предметом изучения. Оперантное обусловливание, с разнообразными подкреплениями, как например, одобрительный звук, который издает терапевт в ответ на одно из высказываний пациента через определенные промежутки времени, все это также применяется в терапии. В оценке воздействия любой сложной ситуации простое перечисление вряд ли поможет сделать значимые выводы или надежные предположения. Для надежной проверки результатов лечения теоретически нужны контрольные группы, не прошедшие лечение. Однако полученная информация будет надежной только в том случае, если прошедшие и не прошедшие лечение будут соответствовать друг другу по сколь возможно большему количеству критериев. Минимальные условия - одинаковый возраст, пол, умственное развитие, образование и социальное положение родителей. Для детей необходимо также принять во внимание: какую школу они посещают, вид, количество и тяжесть симптомов, как долго проявляются нарушения, временные изменения в окружении ребенка, как относятся родители к лечению. Очень сложно все это опреде-271 лить, сравнивая лечащуюся и контрольную группы. Даже если проходящие и не проходящие лечение изначально отбираются для целей сравнения, то нужно очень большое количество пациентов, чтобы отобрать подходящие пары. Следующий вопрос - что считать улучшением, или "успехом", и как его оценивать. Если выбрать за критерий "исчезнувший" симптом, то будет трудно оценить объективно каким он был: устойчивым, изменялся ли после своего появления, было ли трудно с ним справиться, был ли чрезмерно тревожен без страха перед конкретным объектом и т. д. В одном экспериментальном исследовании трудности подбора контрольной и экспериментальной групп преодолели, смоделировав клинические условия, вместо того чтобы использовать реальных пациентов. Были отобраны 16 детей с самой низкой оценкой поведения и самыми низкими оценками в различных личностных тестах из двух возрастных групп школы. Дети были разделены на две, равные по своему уровню группы, одна из которых прошла игровую терапию. Тестирование обеих групп, проведенное через год и полтора года, показало некоторые серьезные различия в уровне социального приспособления в пользу группы, которая прошла терапию (327). Конечно, это мало говорит нам о том, что вызвало происшедшие изменения. Игра, как и другое поведение детей, может измениться вследствие слабо выраженных знаков одобрения или неодобрения со стороны опекающего взрослого. Но тип изменения, который спрогно-зирован на основе подробной информации, полученной для взрослых, не всегда подтверждается на детях. Например, на основе вполне надежной информации было сделано предположение, что если ребенку улыбаться, повторять его слова, изображать его действия, то это послужит подкреплением тому, что он в это время делает. Как оказалось, после такого подкрепления 4-, 5-летние дети играли значительно дольше с куклой, изображающей взрослого; Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
на игру с куклой-ребенком такое подкрепление не подействовало (17). В чем бы ни была причина (она может оказаться практической проблемой процедуры, а не теоретическим вопросом) прогнозы в отношении детей, сделанные на основе, очевидно, похожей ситуации с участием взрослых, могут оказаться неверными даже в экспериментальной, а не клинической обстановке. Крайне удивительно, что гораздо менее точные исследования эффективности "игровой терапии" (любого из упоминавшихся видов) по-прежнему оставляют вопрос открытым. Фактически единственной формой коррекции поведения маленьких детей до сих пор является терапия, использующая одну из форм игры. Чаще всего терапия рассматривается как форма научения. Все большее количество терапевтических школ напрямую используют стратегии разных видов теорий научения: классического и инструментального обус-ловливания, постепенной акклиматизации, аверсив-ной терапии и других (107). Излечение от мочеиспускания в постель, особенно у старших и болезненных детей, достигается с помощью обусловливания. Для других расстройств более успешным, видимо, является оперантное научение, т. е. воздействие на их реальное поведение с помощью подкрепления (108). Эффективность методики показывает большое количество излечений. Некоторые формы игровой терапии, в которых игра рассматривается как средство переориентации и переобучения ребенка, подобны тренировке: терапевт регулирует случайные подкрепления, изменяющие поведение ребенка. Игра с ребенком, начиная от игры-воображения до игры в домино, включает длительный процесс реакций взрослого на действия ребенка. Присутствие взрослого и игра с ребенком здесь выступают в роли активного подкрепления (342). Впрочем, в поведенческой терапии подкрепления должны быть предварительно подготовлены с помощью так называемых "случайностей , а не предоставлены на волю случая. Между "игрой" и техниками прямого обучения существуют различия. Считается, что последняя предпочтительней. Как ни странно, но на практике оказывается, что игра больше используется при обучении маленьких детей. История игры в обучении имеет глубокие корни. Причины этого в том, что понимают под игрой. Можно назвать обычную рутинную работу по дому "игрой", можно оставить детей одних на игровой площадке, надеясь, что им удастся научиться чему-то. Между этими крайностями заключено бесчисленное количество вариантов обучения детей с помощью предоставления им материалов, советов и руководства их игрой, предпочтительных для них занятий, подкрепления их деятельности собственным участием или присутствием. В игре, по меньшей мере внешне, дети могут сами делать выбор и менять деятельность, выбирая объект своего внимания. Здесь они сравниваются со взрослыми в социальном смысле. Указания взрослых должны быть ненавязчивыми и непрямыми. Это совершенно обязательно по отношению к маленьким и тревожным детям. События, ситуации и объекты, представляемые конкретно (как в игре в куклы или воображаемой игре), дают больше информации, в том смысле, в котором эксперимент предоставляет ее больше, чем просто наблюдение. Терапевт может использовать воображаемую игру, чтобы приучить ребенка к тому чего он боится и т. д. Эти и другие аспекты игры не представляют загадки, но для повышения их эффективности, они должны изучаться раздельно и систематично. До определенной степени это делается сейчас с помощью техник, происходящих от экспериментальных структур. Возможно, с сегодняшним возрождением интереса к проблемам внимания и общения, будущие исследователи данных вопросов займутся этими вопросами. Глава 10 ЗАЧЕМ НУЖНА ИГРА ? "Почему вы так себя ведете?" - очень часто спрашивают людей, когда не понимают их поведения. Это подразумевает ответ, что людей что-то побуждает, или "стимулирует", так себя вести. Ломать голову над каждым человеческим поступком - занятие психологов, но если вопрос формулируются так, что в ответе ожидается описание неких особых мотивов, то вряд ли от них будет много пользы. Например: "Почему животные едят? Ими движет голод. Почему они пьют? Их побуждает жажда. Почему они играют? У них есть потребность действовать и исследовать". Такие ответы ошибочно подразумевают пассивную систему, подталкиваемую к действиям, так что следующие вопросы будут заданы о подробных условиях, связанных с поведением, и Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
необходимых для этого механизмах и структурах. Когда все это известно, вопросы о мотивации становятся излишними. Например, жажду часто называют "мотивационной системой", хотя уже многое известно о поддержании водного баланса в организме, о задействованных при этом физиологической, нервной и центральной нервной системах, о некоторых воздействиях водной депривации на поведение. Назвать всю эту организацию "мотивационной системой", значит, ничего не добавить к ее пониманию. Даже именуя эти устройства "системой", мы всего лишь классифицируем их как управляемый объект. Все структуры, вовлеченные в поддержание водного баланса организма, действуют не сами по себе, на них воздействует и состояние других "систем", например, температурный контроль, содержание соли и углекислоты, потоотделение. Рот является частью пищеварительной системы, а также частью речевого механизма и т. д. Под понятиями "мотивация" и "стимул" обычно подразумевают, что в определенных границах, чем дольше животное лишено еды, тем больше оно будет трудиться над решением задачи, которая обеспечит пищу, и поведение, которое повторяется после подкрепления едой. Пока термин "мотив" применяется только для обозначения подобных фактов - это не вызывает возражений. Но подразумевать отдельное "мотивационное состояние", как бы быстро исполнение или новое научение ни следовало за данной моделью стимула, более или менее последовательно в определенных условиях - это или заблуждение, или всего-навсего обозначение модели стимула как "подкрепления". Оно повторяет факты, но не объясняет их. Демонстрация подкрепления возможности двигаться после бездействия, рассматривать картинки, слушать песенки, собирать картинки-загадки - все это возможность подкрепления других составных частей игры. Пока это вводит игру в рамки "мотива", это, скорее, только лишь обозначение того, чего мы не знаем, чем того, что знаем. Слово "мотив" употребляется в столь разных значениях, что я должна пояснить, что подразумеваю под словами "причина", "мотив" и "причины поведения". "Причинами" данного поведения являются все условия, структуры и функции, без которых оно не сможет проявиться (или измениться) и которые существенны для его проявления. "Мотивы" - это причины, возникающие из активности живого организма, которые потенциально могут быть поставлены под сознательный контроль. Причины поведения человека - это те "мотивы", которые он осознает, контролирует и использует и которые формируют часть его планов, или стратегии действий. В настоящее время модели, возможно, лучше описывающие поведение человека, аналогичны саморегулирующим, самообучающимся электронным приспособлениям, которые способны выбирать нужное из поступающей информации и многих программ. Я не считаю эти определения безошибочными, просто они должны немного помочь описать игру. Игра не используется ни в так называемых "неконтролируемых" действиях, ни в действиях, являющихся результатом планирования, хотя планирование может быть использовано и в игре. Игра чаще всего относится к поведению, которое со стороны наблюдателя не является обдуманным результатом планирования, но также и не бесконтрольным действием человека. Так, что оно не требует объяснения особыми мотивами. Напротив, условия, подкрепляющие игру, далеко не однородны. Новая игрушка и привычная игрушка, событие, которое не пугает и события, напугавшие ребенка, беспорядок и стимуляция - все это может побудить ребенка играть. Так или иначе, согласно приведенному здесь определению "мотивов", они не обязательно должны являться рядом условий, на которые стоит обратить внимание в первую очередь. Обсуждался вопрос, является ли игра однородной деятельностью. Игра может быть буйной и происходить на большой территории, а может быть тихой и требовать сосредоточенности. Она может включать исследования, агрессию, части сексуального поведения, может быть одиночной или коллективной. Но есть характеристика, отличающая любой вид игры от поведения, от которого она берет название. В любом случае существует парадоксальная разница между игрой и соответствующим серьезным поведением. В некоторых случаях игра похожа на незаконченную версию узнаваемой модели поведения. Агрессивная игра доходит чуть ли не до убийства, но в нее входит также и разгром противника, и запугивание, заставляющее его отступить, и многое другое. Более важно то, что она происходит в неподходящем контексте. Агрессия - это недружественное Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
поведение. В агрессивную игру играют или только друзья, или дружелюбное социальное сообщество. Подражание часто обозначает научение через наблюдение. Но в подражательной игре "оригинал" обычно не присутствует. Если речь идет о взрослых, любую часть сексуального поведения можно назвать сексуальной игрой, но только не сам коитус. Исследование подразумевает незнакомую местность. Объект, незнакомый обезьяне, она обнюхивает, жует, лижет и вертит в лапах. Когда ребенок рассматривает, вертит в руках наверняка знакомый ему объект или "охотится" в знакомых ему местах - это обычно называется игрой. Игра выглядит бессмысленной, с биологической точки зрения, поскольку она не может быть классифицирована как принадлежащая к поведенческим моделям с различаемыми биологическими функциями, в то время, как по сходству поведения, ее можно отнести к определенным действиям. Нападение полезно дяя животного при защите от нападения, при борьбе за самку, еду или при защите потомства. Удары, толчки, угрозы, борьба или погоня в игре не выполняют сами по себе ни одной из этих функций и могут проявиться только в измененной форме. То, что заключает в себе биологическая функция игрового поединка, можно с уверенностью установить только после экспериментального анализа поведения разных видов. На основе примеров, приведенных выше (см. гл. 3 и 7), можно предположить, что детали "игрового поединка" различны для разных биологических видов и выполняют разнообразные функции в рамках конкретного социального контекста. Возможно, они ранжируются от знакомства членов социальной группы и укрепления дружеских отношений до схваток за первенство, которые не выходят за рамки игры, благодаря социальным санкциям и другим сдерживающим мерам. Сами схватки за главенство в стае игрой не являются. Игровой поединок, как таковой, по своим биологическим целям отличается от агрессии. Почему мы вообще рассматриваем биологические функции игры? Возможно, это просто побочный продукт, не приносящий пользы ни животному, ни виду в целом, что, вероятно, не выглядит невозможным даже в рамках эволюционной теории. И все же это маловероятно. Причиной поведения, общего для большого количества разных видов, которое различается внутри вида в зависимости от возраста, социальных особенностей, типа питания и т. д. (все это присуще определенным типам игры), скорее всего, является давление окружающей среды, обеспечивающее выживание или вымирание. В любом случае такую гипотезу нельзя отмести без проверки. Это, впрочем, не означает, что предположение о чисто биологических функциях игры является априори верным. Обычно полагают, что игровые схватки полезны молодым особям для обучения и совершенствования бойцовских и охотничьих умений и навыков. Но нам уже известно, что для многих видов млекопитающих не нужны игровые схватки, несущие функцию обучения и совершенствования агрессивных и охотничьих действий. Не все игры, кажущиеся биологически бесполезными, не поддаются классификации. Исследовательские игры со знакомыми объектами кажутся поразительно простыми, потому что наблюдатель не знает, что объект все еще является незнакомым или "неизученным" для исследователя. Например, у детей усвоение и классификация информации, по-279 лученные ими при исследовании объектов, происходят относительно медленно. Чтобы распознать объект, им нужно повертеть его в руках, в то время как взрослому достаточно просто взглянуть на него. Наблюдатель, очевидно, недооценивает время, необходимое им для этого. В то же время длительная игра с объектом не обязательно являются формой исследования или даже усвоения информации. Они хватают, сосут, вертят в руках знакомый объект еще и для того, чтобы продлить возбуждение. Это имеет совершенно иное биологическое значение для устойчивости организма. Невозможно делать предположения о значении биологических функций без экспериментального исследования подробностей данного поведения и условий, при которых они проявляются. Общая активность - одна из категорий, требующая исследований. Известно многое об условиях, влияющих на общую активность, но остаются спорными критерии, по которым ее можно определить как игру. Можно назвать игрой любую неспецифическую деятельность. Тогда буйная игра - часть картины поведения, наблюдаемого при "возбуждении". Все, что настораживает и волнует организм (в котором быстро проявляется страх), не придавая в то же время его действиям Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
специфической направленности, должно быть расценено как условия для буйной игры. Должны быть исследованы задействованные при этом физиологические механизмы и структуры. Проще говоря, это касается вегетативной нервной системы и субкортикальных контролирующих центров, особенно при недостаточной или нарушенной интеграции с высшими кортикальными центрами. Поведение возбужденного животного или человека в конкретных условиях типично для всего вида. Лошади пускаются в галоп, младенцы машут руками, ногами и визжат, 5-летние дети подпрыгивают, часто движется все тело, особенно у детей. Есть несколько причин, почему буйные игры встречаются чаще у молодых животных. Например, у молодых млекопитающих движения менее интегрированы и меньше контролируются, и изменения в стимуляции, возможно, уравновешивают диффузные реакции, меньше свойственные взрослым животным. Буйная игра снижает возбужденность - это еще одна из ее возможных функций. Она может являться способом подготовки к действию, развитию проворства, которое может в дальнейшем оказаться необходимым при встрече с опасностью, в поисках еды, брачных или игровых партнеров. Мягкая "настройка" особенно полезна, для моторного развития детей. Несомненно, основные умения, необходимые для движения в пространстве, развиваются без специального обучения. Тем не менее без стимуляции и упражнений даже взрослые животные теряют физическую форму. Хотя для детенышей требуется на удивление малая стимуляция, полное ее отсутствие все же замедляет развитие. "Необходимость" двигаться, прыгать, кричать и "выпускать пар", в целом присущая детям, является не просто реакцией на возбуждающую стимуляцию, которая, впрочем, может стать подходящим поводом. Дети меньше, чем взрослые, способны спокойно сидеть, они склонны раскачиваться на стуле, подпрыгивать, двигать руками, трогать предметы, шевелить пальцами, издавать звуки, но это происходит не оттого, что у них больше энергии, а из-за сравнительно меньшей интеграции и способности управлять двигательными системами. Тонкие и четкие движения, необходимые, например, чтобы писать между узких линеек, сидеть прямо, разговаривать шепотом, дети не могут долго выдерживать без определенного напряжения. Кажется разумным предположить, что ощущаются приятными те движения, которые, грубо говоря, биологически полезны или выгодны для животного. Не существует никаких доказательств в отношении этого аспекта "удовольствия через действие". Но, несомненно то, что движения и упражнения, не вызывающие напряжения, ведут к здоровью и хорошей физической форме. Самая большая категория игр у детенышей млекопитающих - социальные игры. Они не характеризуются никакой особой деятельностью. Детеныш делает все, что способен делать вместе или параллельно с другими. Игровые поединки и борьба, физические контакты в целом отмечены чаще всего, но игры детей и молодняка человекообразных обезьян этим отнюдь не ограничиваются. Подобное разнообразие в играх несомненно определяется как умом, так и возможностью заниматься самой разнообразной деятельностью. Возможно, одно из самых удивительных наблюдений антропологов - огромные различия в разнообразии и насыщенности игровой деятельности в разных обществах. Предполагается, что главным образом это зависит от разнообразия и богатства культурной жизни взрослых в разных обществах. Конечно, чтобы сделать однозначный вывод, необходимо учесть разницу в климатических условиях, питании и других аспектах, влияющих на здоровье и деятельность. Ни взрослые, ни дети в хронически голодающих обществах не имеют сил ни на что, кроме необходимого для выживания, и взаимосвязь между скудостью в развлечениях взрослых и недостатком разнообразия в детских играх может быть вызвана просто плохим здоровьем. Игровая деятельность вряд ли необходима для выживания, хотя и биологически полезна. Но при хорошем питании и сне, нормальном здоровье и отсутствии серьезных проблем, игровая деятельность активнее и разнообразнее у детей, которые много и разнообразно общаются со взрослыми, имеющими широкие интересы. Различные социальные обычаи оказывают большое влияние на то, как много дети общаются со Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
сверстниками. Даже у таких родственных видов, как лось и американский лось, детеныши поразному играют друг с другом. Это частично зависит от того, сколько времени мать и ее потомство проводят вместе со стадом, и частично - от привычек, касающихся питания и миграции. Самки обезьян по-разному относятся к детенышам и к взрослым, которые хотят потрогать или поиграть с их малышом, эти отношения различаются в зависимости от вида обезьян и сложившейся там социальной структуры. Самки бабуинов позволяют играть со своими детенышами гораздо меньше, чем, например ревуны. Человеческие сообщества и отдельные родители также очень в разной степени позволяют или поощряют своих детей общаться с другими, это зависит также от пола и возраста ребенка. Но существуют особенности в социальной игре, общие для всех видов, общие при всей разнице в социальных обычаях. У млекопитающих обычно игра с другими чаще всего встречается в период перед половой зрелостью, гораздо меньше - в младенчестве и детстве и исчезает в половозрелом возрасте. Первый тип игры обычно связывают с исследованиями. Он в основном состоит в осторожных касаниях и укусах находящихся рядом предметов. Конечно, должны быть различия между видами, связанные со способностями их новорожденных. Но у таких разных видов, как лошадь, макака-резус и homo sapiens, матери удерживают младенцев от беспорядочных попыток исследований, когда дети только становятся способными их совершать. Страх и осторожность появляются у младенцев чуть позже, и с этого времени дети становятся нерешительней в тяге к новым объектам, боязливей в незнакомом окружении, к которому они привыкают медленнее, чем старшие дети, подростки и взрослые. Харлоу (см. гл. 3) предположил, что игра у обезьян в основном проистекает от растущей любознательности детенышей, которых матери больше не удерживают, но активно отгоняют, а детеныши уже гораздо меньше боятся преследовать то, что привлекает их внимание, например, бесчисленные изменения стимуляции в отношении движений и визга другого детеныша. Боязнь неизвестного, ограничивающая исследовательскую активность, может быть одной из причин, по которой младенцы не участвуют в социальной игре так, как дети постарше. Возможно, сложность поставленных задач и необходимость удерживать внимание также влияют на то, до какой степени возможна совместная игра. Младенцев нечасто оставляют одних, позволяя делать все, что они захотят. Когда же им позволяют, то младенец добывает информацию, например, тыкая пальцами в глаза и дергая за волосы другого, более слабого, доводя его до плача. Поэтому очень быстро требуется вмешательство взрослых. Возможно, в определенной степени игра с другими с самого начала вызвана подобными событиями. Вероятно, привлекательность других детей как источника интересных изменений и новизны дополняется социальными мотивами, изученными благодаря заботе взрослых или в ходе самостоятельных исследований, но так ли это на самом деле и насколько существенно - этот вопрос пока не ясен. Можно не сомневаться в том, что социальное поведение человека сложно детерминировано. Не имеет смысла спрашивать, познаются ли социальные мотивы через игру (например, на игровых площадках Итона), или же обучение игре происходит благодаря социальным мотивам (например, через символы или знаки облегчения дискомфорта или удовольствие, ассоциирующееся с другими человеческими существами). Такая постановка вопроса только вносит путаницу. Эти альтернативы не являются взаимоисключающими. В отличие от большинства социальньгх ситуаций, социальная игра не является формальной структурой, и ее нельзя определить с помощью одной или определенного количества общих характеристик. Если дети встречаются для определенной цели (например, игры в футбол или шахматы), то нельзя сказать, что они уже "играют". Социальная игра является одновременно наибольшим и наименьшим социальным событием. Она наиболее социальна, потому что происходящие действия совершенно несущественны по сравнению с возможностью быть вместе; и наименее социальна, поскольку подразумевает неформальное, необязательное и обычно временное общее времяпровождение. Более-менее постоянная группа может выработать общую структуру и цели, но тогда это будет уже "отряд", а не игровая группа. Социальные игры у млекопитающих резко идут на спад в пубертате. Вряд ли причина в том, что животное становится менее "социально мотивированным". Есть предположение, что во время Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
полового созревания у некоторых видов социальная игра исчезает, потому что становится слишком жесткой и болезненной для большинства участников. Но вряд ли то же самое можно отнести к людям. Мальчики не обязательно бьют друг друга больней в юности, и не обязательно распадаются их игровые группы. Но структура их игровой группы имеет тенденцию к большей определенности и ясности. О молодых людях не говорят, что они "играют". Сказать, что взрослый человек "играет", значит, отозваться о нем презрительно. Неорганизованная деятельность во взрослом возрасте не только реже встречается, но и получает неодобрение общества. Премьерминистр может играть в гольф, но он не может просто "играть". Возможно, вопрос об исчезновении социальной игры у млекопитающих в пубертате стоило бы поставить в связи с интеграцией поведения в модели взрослых. Больший кортикальный контроль и на поведенческом уровне направление активности в более общие планы и стратегии с иными приоритетами происходят именно в это время. Американские студенты проводят в развлечениях столько же времени сколько школьники, но их деятельность менее разнообразна и носит менее диффузный характер. Игры детей, как и игры детенышей млекопитающих, включают части моделей поведения, образующие во взрослом возрасте биологически связанные последовательности. Обнаружено, что некоторые типы игры имеют значение для социального поведения взрослых особей некоторых видов. Биологическое использование подобных действий различно и менее очевидно в детском возрасте. Для восприятия изменений в окружающей обстановке, их длительности, размера и регулярности важно, сохраняется ли организм неповрежденным и поддерживает ли свою жизнедеятельность? Млекопитающие, особенно человекообразные обезьяны и человек, имеют высокоэффективные устройства для понимания, классификации, координации, изучения, запоминания и использования этой информации. Некоторые формы игры могут быть классифицированы, с точки зрения этих действий. Игру, принимающую форму поисков и манипулирования предметами ради изменений в модели стимуляции, можно считать формой исследования или сбора информации. Вполне возможно, что единственное различие между "исследованием" и большей частью того, что называется "исследовательской игрой", состоит в том, что наблюдателю неизвестно, представляет ли предмет относительную новизну или загадку, или деятельность является частью процесса проверки и подтверждения недавно закодированной информации. Конечно, есть разница между поисками чего-то конкретного под эгидой действий, представляющих для животного первостепенную важность в данный момент, и просто поисками, не продиктованными необходимостью. Только последнее может быть названо игрой. Есть достаточно много сведений, что приматы по меньшей мере изучают изменения в окружающей обстановке и результаты действий людей и животных. Это происходит постоянно во время бодрствования, несмотря на то что окружающая обстановка относительно знакома им. Это легко проверяется с помощью совершенно новой, сильной или внезапной стимуляции, и принимает различные формы, становясь частью скоординированной последовательности модели поведения. В детском возрасте таких моделей меньше, или они хуже скоординированы. Это может быть одной из причин, почему общая активность по изучению окружающего и манипуляции с объектами больше заметны у детенышей. Другие факторы, определяющие возрастные изменения, следует искать в особенностях реакций на сигналы опасности, в новизне стимулов для детенышей; так как многие предметы и события для них являются новыми, то они еще не владеют адекватными способами кодирования, классификации и усвоения информации либо ассимилируют ее в недостаточной степени. Исследовательская и двигательная игра требуют большого количества подразделений. Недостаток двигательного контроля, ведущий к мышечным "корчам" у детенышей, которые редко бывают спокойными, часто определяет игру. Это надо отличать от внезапных взрывов активности, которые также достаточно часто встречаются у молодых, легко возбудимых млекопитающих. Такие взрывы активности могут быть вызваны любыми "случайными" и "не относящимися к делу", новыми стимулами. Для тренировочной игры, от ранних циркулярных реакций до вариаций отработанных и освоенных умений, требуется главным образом исследование механизма обратной Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
связи или возвращения информации в разных стадиях развития. Это необходимо также применить к одной из фаз сенсомоторной игры, с точки зрения внешней стимуляции. Если исследовательская игра зависит от изменений, которые только до некоторой степени являются незнакомыми, неожиданными или внезапными, а "манипулятивная" игра относится к созданию изменений, приносящих дополнительную информацию, то "тренировочная" игра до определенной степени будет зависеть от изменений, которые могут быть вызваны самой деятельностью. Некоторые аспекты повторяющейся игры, с вариациями и без них, будут полезны для усвоения и сохранения соответствующего опыта. Длительный контакт с объектами, манипуляции и повторения, возникающие в игре, возможно, до некоторой степени являются результатом различных аспектов детских, гораздо более коротких периодов "кратковременной памяти". Впрочем, объекты, которыми манипулирует младенец, часто превращаются в бесформенную массу. Они служат ребенку, скорее, для жевания, чем для научения. Для классификации игр детей уже не хватает четырех категорий, служивших временными подразделениями для игры животных. Воображаемая и символическая игра, так же как разновидности подражательной и игры-представления, требуют отдельной категории вне зависимости от того или иного объяснения развития символического поведения. Сюда должны быть включены некоторые игры высших приматов, а также любые игры, включающие изученное поведение, связанное с символами или объектами, в данный момент отсутствующее. Представление находится в одной или нескольких степенях отдаления от восприятия. Биологическая польза здесь заключается в расширении возможностей адаптации (например, в предвидении изменений). Если Пиаже прав, то символическая игра функционирует как тренировочная, только манипулирует она не с объектами, а с символами. Обычное повторение и повторение с вариациями характерно для обеих. Бесконечное повторение слов и фраз, вопросы, кажущиеся бессмысленными, находятся в одном ряду с исследованием, проверкой и действием. Повторяющиеся "вопросы ради вопросов" означают, что ребенок часто формулирует свои вопросы не так, как сам хочет и соответственно получаемых ответов ему недостаточно. По Фрейду, бесконечные вопросы имеют отношение к сексу, о котором ребенок не решается спросить. Возможно, иногда так и бывает. Но правильно сформулировать вопрос для ребенка весьма нелегко, даже если тема не является запретной. Пиаже рассматривал нескончаемые, бессмысленные вопросы как тренировку в обращении с символическими формами. Это хорошо соотносится с интеллектуальной игрой, от простого напевания недавно услышанных слов до обращения со сложными абстрактными загадками. Воображаемая игра является символической, но символически использует конкретные объекты и переводит впечатления в конкретные действия. Это повторение, перестраивание или переклассификация событий, которая происходит открыто, потому что эта деятельность все еще является трудной, или, ввиду того что перевод в действия предшествует иным, гораздо более экономичным формам кодирования. Это не означает, что воображаемое не затрагивает мыслей ребенка. Напротив, самое главное для классификации - то, как событие было "прочувствовано", вызвало ли оно удовольствие, волнение, страх или боль. Подобным образом использование игрушек и изображений можно рассматривать как средство организации впечатлений и чувств с использованием концентрирующего или обозначающего их в данный момент конкретного предмета или действия. Возникающая картина игры подразумевает действия, проявляющиеся, до того как поведение полностью организуется, или же при его недостаточной организации. Это может быть отсутствие внешнего и внутреннего давления, которые могли 10 С. Миллер 289 бы подавить или организовать поведение в связанную последовательность, или проявиться в детстве, когда внимание еще не избирательное, а рассеянное. Не обязательно такие действия являются бесполезным побочным продуктом неизбежной активности организма. Возможно, они исполняют "запасные" функции, необходимые и полезные, но относительно легко подавляемые. К Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
ним относится не только игровая деятельность. Поддержание чистоты тела, например, чистка перьев у птиц и почесывание являются реакцией на раздражение кожи и не проявляются в драке или во время спаривании, а только тогда, когда есть "свободное время". Кажется маловероятным, что вся игровая деятельность имеет единую функцию, но ее полезность, возможно, связана с тем, что она проявляется на относительно ранних стадиях основных поведенческих тенденций. Например, возможно, что дети забираются в огороженные места (коробки, игрушечные домики и т.д.) и носят с собой любимые игрушки, для того чтобы снять напряжение (как и тогда, когда ребенок цепляется за мать). Это может быть полезно для детей, помогая им не терять устойчивости в тот период, когда их механизмы "уравновешивания" еще недостаточно развиты. Воображаемая игра может также выполнять эту функцию, но может также быть нужна и для организации впечатлений, предоставляя конкретные "опоры" в тот период, когда ребенок еще только обучается манипулировать абстрактными символами. Впрочем, на вопросы о биологической пользе деятельности, как и об индивидуальной мотивации, лучше ответить с помощью ряда других, более подробных, непрямых вопросов о деталях поведения и условиях, в которых оно проявляется. Эти условия, очевидно, не однородные для всех типов игры, они отличаются и от условий той деятельности, от которой берут название соответствующие игры. Стоит только это принять, и станет ясно, что об игре многое уже или известно, или сформулировано в виде вопросов, на которые можно ответить с помощью экспериментальных тестов. Игра является парадоксальным поведением. Исследования уже известного, тренировки в уже освоенном, дружеская агрессивность, секс без коитуса, волнение без повода, социальное поведение, не определенное специфической общей деятельностью или социальной структурой, притворство не ради обмана - все это игра. Причиной парадокса может быть просто ошибка. То, что кажется знакомым, не обязательно знакомо. Волнение может казаться "беспричинным" для наблюдателя, потому что он не знает, что причины для волнения существуют. Парадокс может заключаться в классификационной ошибке. Поведение может быть определено как "агрессивное", когда в действительности оно дружеское, потому что олицетворяет действия, используемые также (в биологически более важной последовательности) в охоте или схватке. Намеренно неуклюжее или утрированное движение (401) выглядит парадоксальным, если исходить из того, что животное или ребенок хочет переместиться из одного места в другое, но это действие может быть направлено и на привлечение внимания. Притворство в воображаемой игре не ставит целью сбить с толка наблюдателя, оно не скрывает что-то другое - это просто размышление (повторение и перекодирование) в действии с реальными объектами в качестве опор. Очевидные парадоксы разных видов игры появляются в основном в тех условиях, когда поведение относительно неорганизованное, еще не полностью организовалось, интегрировалось или стало "обтекаемым". Условия, поддерживающие относительно неселективное и неорганизованное поведение, возникают во время развития и созревания организма. Но они характерны для детенышей млекопитающих. Взрослые иногда "играют", но дети "играют" гораздо больше. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ НАЗВАНИЙ ЖУРНАЛОВ, УКАЗАННЫХ В БИБЛИОГРАФИЧЕСКОМ СПИСКЕ Acta Psychologica - Acta Psychol. American Anthropologist - Am. Anthrop. Anierican Journal of Mental Deficiency - Am. J. Ment. Defic. American Journal of Orthopsychiatry - Am. J. Orthopsychiat. American Journal of Psychiatry - Am. J. Psychiat. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
American Journal of Psychology - Am. J. Psychol. American Naturalist - Am. Nat. American Psychologist - Am. Psychol. American Sociological Review - Am. Sociol. Rev. Animal Behaviour - Anini. Behav. Annals of the New York Academy of Sciences - Ann. N. Y. Acad. Soc. Annual Review of Psychology - Ann. Rev. Psychol. Biological Review - Biol. Rev. British Journal of Medical Psychology - Br. J. Med. Psychol. British Journal of Psychology - Br. J. Psychol. British Medical Bulletin - Br. Med. Bull. British Veterinary Journal - Br. Vet. J. Child Development - Child Dev. Comparative Psychology Monographs - Comp. Psychol. Monogr. Genetic Psychology Monographs - Genet. Psychol. Monogr. Human Factors - Hum. Factors Journal of Abnormal and Social Psychology - J. Abnormal Soc. Psychol. Journal of Applied Psychology - J. Appl. Psychol. Journal of Child Psychology and Psychiatry - J. Child Psychol. Psychiat. Journal of Comparative and Physiological Psychology - J. Gomp. Physiol. Psychol. Journal of Comparative Psychology - J. Gomp. Psychol. Journal of Consulting Psychology - J. Consult. Psychol. Journal of Educational Psychology - J. Educ. Psychol. Journal of the Experimental Analysis of Behaviour - J. Exp. Analysis Behav. Journal of Experimental Child Psychology - J. Exp. Child Psychol. Journal of Experimental Psychology - J. Exp. Psychol. Journal of Genetic Psychology - J. Genet. Psychol. Journal of Mammology - J. Mammal. Journal of Nervous and Mental Diseases - J. Nerv. Ment. Dis. Journal of Personality. - J. Personality Journal of Social Psychology - J. Soc. Psychol. Perceptual and Motor Skills - Percept. Mot. Skills Proceedings of the Royal Society - Pr. Roy. Soc. Psychoanalytic Study of the Child - Psychoan. Stud. Child Psychological Bulletin - Psychol. Bull. Psychological Issues - Psychol. Issues Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Psychologische Forschungen - Psychol. Forsch. Psychological Monographs - Psychol. Monogr. Psychological Reports - Psychol. Rep. Psychological Review - Psychol. Rev. Psychosomatic Medicine - Psychosom. Med. Quarterly Journal of Experimental Psychology - Q. J. Exp. Psychol. Revue Suisse de Zoologie - Rev. Suisse de Zool. Scandinavian Journal of Psychology - Scand. J. Psychol. Scientific American - Scient. Am. Symposia of the Society for Experimental Biology - Symp. Soc. Exp. Biol. Symposia of the Zoological Society of London - Symp. Zool. Soc. Lond. Voprosy Psikhologii - Vop. Psikhol. Zeitschrift fur Psychologie - Z. Psychol. Zeitschrift fur Tierpsychologie - Z. Tierpsychol. Zeitschrift fur vergleichende Physiologic - Z. vergl. Physiol. »ёВµА°ВГА° 1. Abel В. M. Unsynthetic modes of thinking among adults: a discussion of piaget's concepts // Am. J. Psychol., 1932. Vol. 44. P. 123-132. 2. Albe-Fessard D., Fessard A. Thalamic integrations and their consequences at the telencephalic level // Brain Mechanisms: Progress in Brain Research, Vol. 1. / G. Moruzzi, A. Fessard, and H. Jasper (eds. ) Elsevier, 1963. 3. Alstyne D., van. Play behavior and the choice of play materials of pre-school children. University of Chicago Press, 1932. 4. Anokhin P. K. The multiple ascending influences of the sub-cortical centres on the cerebral cortex // Brain and Behavior, Vol. 1./M. A. Brazier (ed.). American Institute of Biological Sciences, 1961. 5. Anokhin P. K. Features of the afferent apparatus of the conditioned reflex and their importance for psychology // Recent Soviet Psychology / N. O'Connor (ed.). Pergamon Press, 1961. 6. Anokhin P. K. Systemogenesis as a general regulator of brain development // The Developing Brain / W. A. Himwich and H. E. Himwich (eds.). Elsevier, 1964. 7. Armstrong E. A. A Study of Bird Song. Oxford University Press, 1963. 8. Armstrong E. A. Bird display and behaviour: an introduction to the study of bird psychology. Dover, 1965. 9. Attneave P. Applications of information theory to psychology: a summary of basic concepts, methods and results. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1959. 10. Ausubel D. P. A critique of piaget's theory of the ontogenesis of motor behavior // J. Genet. Psychol. 1966. Vol. 109. P. 119-122. II. AxIineV. Play therapy. Houghton Mifflin, Boston, Mass., 1947. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
12. Azrm N. H., Lindsley 0. R. The reinforcement of cooperation between children // J. Abnormal Soc. Psychol. 1956. Vol. 52. P. 100-102. 13. Azrin N. H. et al. The opportunity for aggression as an operant reinforcer during aversive stimulation // J. Exp. Analysis Behav. 1965. Vol. 8. P. 171-180. 14. Bach G. R. Young children's play fantasies // Psychol. Monogr. 1945. Vol. 59. P. 3-31. 15. Baldwin A. L. Socialization and the parent-child relationship // Child Dev. 1948. Vol. 19. P. 127-36. 16. Baldwin A. L. The effect of home environment on nursery school behavior // Child Dev. 1949. Vol. 20. P. 49-62. 17. Baldwin Б. P., Levin H. Reinforcement of agents of action in doll-play // J. Abnormal and Soc. Psychol. 1964. Vol. 68. P. 328-330. 18. Bandura A. Social learning through imitation // Nebraska Symposium on Motivation. University of Nebraska Press, 1962. 18a. Bandura A., Huston A. C. Identification as a process of incidental learning // J. Abnormal Soc. Psychol. 1961. Vol. 63. P. 311-318. 19. Bandura A., Walters R. H. Adolescent aggression // New York: Ronald Press, 1959. 20. Bandvra A., Walters R. H. Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart &. Winston, 1963. 21. Barker R. G., Dembo В., Lewin K. Frustration and regression: an experiment with young children // University of Iowa Studies in Child Welfare. 1941. Vol. 18, P. 1-314. 22. Bartoshuk A. K. Human neonatal cardiac acceleration to sound: habituation and dishabituation // Percept. Mot. Skills. 1962. Vol. 15. P. 15-27. 23. Battersby E. Do young birds play? // Ibis. 1944. Vol. 86. P. 225. 24. BayrofT A. G., Lard K. E. Experimental social behavior of animals // J. Comp. Physiol. Psychol. 1944. Vol. 37. P. 165-171. 25. Beach F. A. Current concepts of play in animals // Am. Nat. 1945. Vol. 79. P. 523-241. 26. Beach F. A. Instinctive behavior: reproductive activities // Handbook of Experimental Psychology / S. S. Stevens (ed.). John Wiley, 1951. 27. Beach F. A. (Ed.) Sex and behavior. John Wiley, 1965. 28. Berenda R. W. The influence of the group on the judgments of children. New York: Kings Crown Press. 1950. 29. Berg 1. A., Bass, B. M. Conformity and deviation // Harper, 1961. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
30. Berkowitz L. Some factors affecting the reduction of overt hostility // J. Abnormal Soc. Psychol. 1960. Vol. 60. P. 14-21. 31. Berkowitz L. Aggressive cues in aggressive behavior and hostility catharsis // Psychol. Rev. 1964. Vol. 71. P. 104- 122. 32. Beritoff J. S. Neural mechanisms of higher vertebrate behavior. Churchill, 1965. 33. Berlyne D. E. Uncertainty and conflict: a point of contact between information-theory and behaviortheory concepts // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64. P. 329-339. 34. Beriyne D. E. Conflict, arousal, and curiosity. MeGraw-Hill, 1960. 35. Bernstein 1. S. Response to nesting materials of wild born and captive born chimpanzees // Anim. Behav. 1962. Vol. 10. P. 1-6. 36. Bertalanffy L. von Modem concepts on biological adaptation // The Historical Development of Physiological Thought / C. McC. Brooks and P. F. Granefield (eds.). New York: Hafner, 1959. 37. Bingham H. C. Parental play of chimpanzees // J. Mammal. 1927. Vol. 8. P. 77-89. 38. Binns І. Individual differences in human neonates responses to stimulation // Child Dev. 1965. Vol. 36. P 249-256. 39. Birch H. G. The relation of previous experience to insightful problem-solving // J. Comp. Psychol. 1945. Vol. 38. P. 367-383. 40. Bishop M. B. Mother-child interaction and the social behavior of children // Psychol. Monogr. Vol. 65. Whole N: 328. 1951. 41. Bliss E. L. (Ed.) Roots of behavior: genetics, instinct and socialization in animals. Harper and Row, 1962. 42. Bloch H. A., NiederhofTer A. The gang: a study in adolescent behavior. New York: Philosophical Library, 1958. 43. Bowlby J. Maternal care and mental health, world health organization: Monograph series. New York: H. M. Stationery Office, 1951. 44. Boynton P. L., Ford F. A. The relationship between play and intelligence // J. Appl. Psychol. 1933. Vol. 17. P. 294-301. 45. Braine M. D. S. The ontogeny of certain logical operations: piaget's formulations examined by nonverbal methods // Psychol. Monogr. Vol. 73. Whole N: 475. 1959. 46. Breuer J., Freud S. Studies on hysteria, the standard edition of the complete psychological works of sigmund freud, Vol. 2. Hogarth Press, 1955. 47. Bridger W. H. Sensory habituation and discrimination in the human neonate // Am. J. Psychiat. 1961. Vol. 117. P. 991-996. 48. Britt S. H., Janus S. Q. Toward a social psychology of human play. J. Soc. Psychol. 1941. Vol. 13/14. P 351-384. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
49. Broadbent D. E. Perception and communication. Pergamon Press, 1958. 50. Broadbent D. E. Vigilance // Br. Med. Bull. 1964. Vol. 20. P. 17-20. 51. BronfenbrennerU. Freudian theories of identification and their derivatives // Child Dev. 1960. Vol. 31. P. 15-40. 52. Brown J. Some tests of the decay theory of immediate memory // Q. J. Exp. Psychol. 1958. Vol. 10. P. 12-21. 53. Brown R., Frazer C. The acquisition of syntax // Verbal Behavior and Learning: Problems and Processes / C. N. Cofer and B. S. Musgrave (eds.), McGraw-Hill, 1963. 54. Brownlee A. Play in domestic cattle in britain: an analysis of its nature // Br. Vet. J. 1954. Vol. 110. P. 48-68. 55. Brush E. S. et al. Effects of object preferences and aversions on discrimination learning in monkeys with frontal lesions // J. Comp. Physiol. Psychol. 1961. Vol. 54 P. 319- 325. 56. Blihier C. From birth to maturity: an outline of the psychological development of the child. Kegan Paul, 1935. 57. Biihier C. The Social Behaviour of Children' cited by N. L. Munn. The Evolution and Growth of Human Behaviour. Harrap, 1965. 58. Buhler C. et al. Die affektwirksamkeit von frerndheitse-indr(cken im ersten lebensjahr // Z. Psychol. 1928. Vol. 107. P. 30-49. 59. ІЩЛХУ Б., Hetzer H. Das erste verst ndnis von ausdruck im ereten lebensjahr // Z. Psychol. 1928. Vol. 107. P. 50-61. 60. Burton M. Infancy M Animals. Hutchinson, 1956. 61. Buss A. H. Reversal and non-reversal shift in concept formation with partial reinforcement eliminated // J. Exp. Psychol. 1956. Vol. 52. P. 162-166. 62. Butler R. A. Incentive conditions which influence visual exploration // J. Exp. Psychol. 1954 Vol. 48. P. 19-23. 297 63. Butler R. A., Hai-low H. F. Persistence of visual exploration in monkeys // J. Comp. Physiol. Psychol. 1954. Vol. 47. P. 258-263. 64. Cantor G. N. Responses of Infants and Children to Complex and Novel Stimulation // Advances in Child Development and Behavior / L. P. Lipsitt and C. C. Spiker (eds.). New York: Academic Press, 1963. Vol. 1. 65. Cantor G. N., Cantor J. H. Discriminative reaction time performance in pre-school children as related to stimulus familiarization // J. Exp. Child Psychol. 1965. Vol. 2. P. 1-9. 66. Cantor G. N., Gantor J. H. Discriminative reaction time in children as related to amount of stimulus familiarization // J. Exp. Child Psychol. 1966. Vol. 4. P. 150-157. 67. Carmichael L. (Ed.). Manual of child psychology. John Wiley, 1954. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
68. Carpenter C. R. A Eield study of the behavior and social relations of howling monkeys // Comp. Psychol. Monogr. 1934. Vol. 10. 69. Carpenter C. R. A Field study in siam of the behavior and social relations of the gibbon (hylobates lar) // Comp. Psychol. Monogr. 1940. Vol. 16. 70. Carpenter C. R. Naturalistic behavior of nonhuman primates. Pennsylvania State University, 1964. 71. Child 1. L. Children's preferences for goals easy or difficult to obtain // Psychol. Monogr. 1946. Vol. 60, Whole N: 280. 72. Chomsky N. Syntactic structures. The Hague, Mouton. 1957. 72.a. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. M. 1. В. Press, 1965. 73. Church R. M. Transmission of learned behavior between rats // J. Abnormal Soc. Psychol. 1957. Vol. 54. P. 163- 165. 74. Church R. M. Emotional reaction of rats to the pain of others // J. Comp. Physiol. Psychol. 1959. Vol. 52. P. 132-134. 75. Clarke A. D., Clarke A. M. Some recent advances in the study of early deprivation // J. Child Psychol. Psychiat. 1960. Vol. 1. P. 26-36. 76. CoferC. N., FoleyJ. P., jnr. Mediated generalization and the Interpretation of Verbal Behavior // Psychol. Rev. 1942. Vol. 49. P. 513-40. 77. Cooper J. B. An exploratory study on african lions // Comp. Psychol. Monogr. 1941/42. Vol. 17. 78. Craig G. Б., Myers J. L. A Developmental study of sequential two-choice decision making // Child Dev. 1963. Vol. 34. P. 483-493. 79. Crandall V. J., Katkofsky W. et al. Cited in chapter 9, mussen, conger, and kagan // Child Development and Personality. Harper & Row, 1964. 80. Crawford M. P. The cooperative solving by chimpanzees of problems requiring serial responses to colour cues // J. Soc. Psychol. 1941. Vol. 13. P. 259-280. 81. Crossman E. R. F. W. Information processes in human skill // Br. Med. Bull. 1964. Vol. 20. P. 32-37. 82. Darby Б. L., Riopelle A. J. Observational learning in the rhesus monkey // J. Comp. Physiol. Psychol. 1959. Vol. 52. P. 94-98. 83. Darchen R. Sur l'activite exploratrice de Blattella germa-nica // Z. Tierpsychol. 1952. Vol. 9. P. 362372. 84. Davis A., Havighurst R. J. Social glass and colour differences in child rearing // Am. Sociol. Rev. 1946. Vol. II. P. 698-710. 85. DavitzJ. R. The effects of previous training on post-frustration behavior // J. Abnormal Soc. Psychol. 1952. Vol. 47. P. 309-315. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
86. Dell P. Reticular homeostasis and critical reactivity // Brain Mechanisms: Progress in Brain Research, Vol. 1. G. Morruzzi, A. Fessard, and H. M. Jasper (eds.). Elsevier, 1963. 87. Dember W. N., Earl R. W. Analysis of exploratory, manipulatory and curiosity behaviors // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64. P. 91-96. 88. Denisova Z. V. On the problem of the perception of complex stimuli in pre-school children // Vop. Psikhol. 1961. 4. (Abstract). 89. Dennis W., et al. Infant development under environmental handicap // Psychol. Monogr. 1957. 71. Whole N: 436. 90. Dentler R. A., Mackler B. Mental ability and sociometric status among retarded children // Psychol. Bull. 1962. Vol. 59. P. 273-283. 91. Devorel. (ed.) Primate behavior: field studies of monkeys and apes // New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965. 92. Dietze D. The facilitating effect of words on discrimination and generalization // J. Exp. Psycho]. 1955. Vol. 50. P. 255-260. 93. Dittmann A. T. Psychotherapeutic processes // Ann. Rev. Psychol. 1966. Vol. 17. P. 51-78. 94. Bollard J., Miller N. E. Personality and psychotherapy: an analysis in terms of learning, thinking and culture. McGraw-Hill, 1950. 95. DunckbrK. Experimental modification of children's food preferences through social suggestion // J. Abnormal Soc. Psychol. 1938. Vol. 33. P. 489-507. 96. Easterbrook J. A. The effect of emotion on cue-utilization and the organization of behavior // Psychol. Rev. 1959. Vol. 66. P. 183-201. 97. Eibesfeldt Eibl. Ober die jugendentwicklung des verbal-tens eines munniichen dachses (meles meles 1.) unter besonderer benicksichtigung des spieles // Z. Tierpsychol. 1950. Vol. 7. P. 327-355. 98. Eifennann R. R. School-children's games // Research Report. Hebrew University. Jerusalem, 1964. 99. Ellis A. C., Hall G. S. A study of dolls, pedagogical seminary. 1896. Vol. 4. P. 129-175. 100. Elkind D. The development of quantitative thinking: a systematic replication of piaget's studies // J. Genet. Psychol. 1961. Vol. 98. P. 37-46. P. 219-27. 101. Ellingson R. J. Studies of the electrical activity of the developing human brain // The Developing Brain / W. A. Himwich and H. E. Himwich (eds.). Elsevier, 1964. 102. Engers В. et al. Olfactory responses and adaptation in the human neonate // J. Comp. Physiol. Psychol. 1963. Vol. 56. P. 73-77. 103. Erikson E. H. Clinical studies in childhood play // Child Behavior and Development / R. G. Barker, J. S. Kounin, and H. F. Wright (eds.). MeGraw-Hill, 1943. 103a. Erikson E. H. Identity and the life cycle // Psychol. Issues. 1959. Vol. 1. P. 1-171. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
104. Epstein W. Experimental investigations of the genesis of visual space perception // Psychol. Bull. 1964. Vol. 61. P. 115- 128. 105. Etkin W. (Ed.). Social behavior and organization among vertebrates. University of Chicago Press, 1964. 106. Eysenck H. J. The effects of psychotherapy // J. Consult. Psychol. 1952. Vol. 16. P. 319-324. 107. Eysengk H. J. (Ed.). Experiments in behaviour therapy. Pergamon Press, 1964. 108. Eysengk H. J., Rachman S. J. The application of learning theory to child psychiatry // Modem Perspectives in Child Psychiatry / J. G. Howells (ed.). Oliver and Boyd, 1965. 109. Fantz R. L. The origin of form perception // Scieiit. Am. 1961. Vol. 204. N: 5. P. 66-72. 110. Farwell L. Reaction of kindergarten children to constructive play materials, cited by Buhler (бЬ. 56). III. Freeberg N. E., Payne D. T. Parental influence on cognitive development in early childhood: a Review // Child Dev. 1967. Vol. 38. P. 65-87. 112. Feigenbaum є. D. Task complexity and 1. Q. as variables in piaget's problem of conservation // Child Dev. 1963. Vol. 34. P. 423-432. 113. Ferster Б. І., Skinner І. F. Schedules of reinforcement. Appleton-Century-Crofts, 1957. 114. Feshbach S. The drive-reducing function of fantasy behavior // J. Abnormal Soc. Psychol. 1955. Vol. 50, P. 3-11. 115. Fiske D. W., Maddi S. R. (eds.). Functions of varied experience. Homewood; Illinois: Dorsey Press, 1961. 116. Flavell J. H. The Developmental psychology of jean piaget. New Jersey: Van Nostrand, Princeton, 1963. 117. Forel A. The social world of ants. New York: Putnam's Sons, 1928. 118. Foss І. M. (Ed.) Determinants of infant behaviour. Methuen, 1961. 119. Foss І. M. Imitation // Determinants of Infant Behaviour / B. M. Foss (ed.). Vol. 3. Methuen, 1965. 120. Freud A. The Ego and the Mechanisms of Defence. New York: Hogarth Press, 1939; International Universities Press, 1946. 121. Freud A. The Psychoanalytical Treatment of Children. New York, Hogarth Press, 1946; International Universities Press, 1964. 122. Freud A., Burlingham D. Infants without families. Alien & Unwin, 1944. 123. Freud S. Creative writers and day-dreaming // Standard Edition of the Complete Works of S. Freud. Hogarth Press, 1959. 124. Freud S. The cases of "Little hans" and the "Rat man". Complete Works, Vol. 10. Hogarth Press, 1955. 125. Freud S. Formulation on the two principles of mental functioning. Complete Works, Vol. 12. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Hogarth Press, 1958. 126. Freud S. Beyond the pleasure principle. Complete Works, Vol. 18. Hogarth Press, 1955. 126a. Freud S. An Autobiographical Study. Complete Works, Vol 20. Hogarth Press, 1959. 127. Frisch є. V. Tranzsprache und orientierung der bienen. Berlin: Springer-Verlag, 1965. 128. Friedmann S. Intelligence tests as measures of personality // Durham Research Review. 1959. Vol. 2. N 10. P. 3-16. 129. Fuller J. L. The genetics of behaviour // The behaviour of domestic animals /E. S. E. Hafez (ed.). Balliere, Tindall & Gassell, 1962. 130. Gaito J. A biochemical approach to learning and memory // Psychol. Rev. 1961. Vol. 68. P. 288-292. 131. Garner W. R. Uncertainty and structure as psychological concepts. John Wiley, 1962. 132. George F. H. The brain as a computer. Pergamon Press, 1961. 133. Gesell A. et al. The first five years of lifel. Methuen, 1955. 134. Gesell A., Thompson H. Infant behaviour: its genesis and growth. MeGraw-Hill, 1934. 135. Gesell A., llg F. The child from five to Ten. Hamish Hamilton, 1946. 136. Gesell A., llg F. L., Bullis G. E. Vision: its development in the infant and child. Hamish Hamilton, 1949. 137. Glanzer M. Curiosity, exploratory drive and stimulus satiation // Psychol. Bull. 1958. Vol. 55. P. 302-315. 138. Gollin E. S. Developmental studies of visual recognition of incomplete objects // Percept. Mot. Skills. I960. Vol. II. P. 289-298. 139. Goodenough F. L. The measurement of intelligence by drawing. World Boob Co., Yonkers-onHudson, 1926. 139a. Goodenough F. L. Anger in young children. University of Minnesota Press, 1931. 140. Granit R. Receptors and sensory perception. Yale University Press, 1955. 141. Goodman A. E., Denny J. The autogeny of choice, behavior in probability and sequential programs // J. Genet. Psychol. 1963. Vol. 102. P. 5-18. 142. Greenacre P. Play in relation to creative imagination // Psychoanal. Stud. Child. 1959. Vol. 14. P. 61-80. 143. Greenberg P. J. Competition in children: an experimental study // Am. J. Psychol. 1932. Vol. 44. P. 221-249. 144. Greenspoon J. The reinforcing effect of two spoken sounds on the frequency of two responses // Am. J. Psychol. 1955. Vol. 68. P. 409-416. 145. Grove A. J" Newell G. E., Carthy J. D. Animal biology. University Tutorial Press, 1961. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
146. Guernsey M. Eine genetische studie ber nachahmung // Z. Psychol. 1928. Vol. 107. P. 105-178. 147. Hafez E. S. E. (Ed.). The behaviour of domestic animals. Balliere, Tindall & Cox, 1962. 148. Halverson H. M. An Experimental study of prehension in infants by means of systematic cinema record // Genet. Psychol. Monogr. 1931. Vol. 10. P. 107-286. 149. Harlow H. F. et al. Learning motivated by a manipulation drive // J. Exp. Phychol. 1950. Vol. 40. P. 228-234. 150. Harlow H. F., et al. Manipulatory motivation in the infant rhesus monkey // J. Comp. Physiol. Psychol. 1956. Vol. 49. P. 444-448. 151. Harlow H. F. The nature of love // Am. Psychol. 1958. Vol. 13. P. 673-685. 152. Hartley R.E.et al. Understanding children's play. Rout-ledge & Kegan Paul; Columbia University Press, 1952. 153. Hayes є. J., Hayes C. Imitation in a home-raised chimpanzee // J. Comp. Physiol. Psychol. 1952. Vol. 45. P. 450-459. 154. Heath R. G. Pleasure responses of human subjects to direct stimulation of the brain: physiologic and psychodynamic considerations // The Role of Pleasure in Behaviour. Harper &. Row, 1964. 155. Heathers G. Emotional dependence and independence in nursery school play // J. Genet. Psvchol. 1955. Vol. 87. P. 37- 57. 156. Hediger H. Wild animals in captivity. Butterworth, 1950. 157. Hediger H. Studies of the psychology and behaviour of captive animals in zoos and circuses. Butterworth, 1955. 158. HeldR. Exposure-history as a factor maintaining stability of perception and coordination // J. Nerv. Ment. Dis. 1961. Vol. 132. P. 26-32. 159. HeldR., HeinH. Movement-produced stimulation in the development of visually guided behavior // J. Comp. Physiol. Psychol. 1963. Vol. 56. P. 872-876. 160. Herring A., Koch H. L. A Study of some factors influencing the interest span of pre-school children // J. Genet. Psychol. 1930. Vol. 38. P. 249-279. 161. Hilgard E. L., Marquis D. G. Conditioning and learning, revised by G. A. Kimble. Methuen, 1961. 162. Hill W. F. Learning theory and the acquisition of values // Psychol. Rev. 1960. Vol. 67. P. 317-331. 163. Hinde R. A. Factors governing the changes in strength of a partially inborn response, as shown by the mobbing behaviour of the chaffinch (fringlila coelebs). I and 2 // Proc. Roy. Soc. 1954. Vol. 142. P. 306-331; 331358. 164. Hinde R.A. The Nestbuilding behaviour of domesticated canaries // Proc. Zool. Soc. 1958. Vol. 131. P. 1-48. 165. Hinde R.A. Energy models of motivation // Symp. Soc. Exp. Biol. 1960. Vol. 14. P. 199-213. 166. Hinde R. A. Behaviour // Biology and Comparative Physiology of Birds, Vol. 2/A. J. Marshall (ed.). Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
New York: Academic Press, 1961. 167. Hollenberg E., Sperry M. Some antecedents of aggression and effects of frustration on doll-play // Personality. 1951. Vol. 1. P. 32-43. 168. Horn G. Physiological and psychological aspects of selective perception // Advances in the Study of Behavior, Vol. I / D. S. Lehrman, R. A. Hinde, and E. Shaw (eds.). New York: Academic Press, 1965. 169. Home І. M. et al. A Comparative study of spontaneous play activities of normal and mentallv defective children // J. Genet. Psychol. 1942. Vol. 61. P. 33-46. 170. House І. J., Zeaman D. Reward and noii-rewaid ii tlic diseriinillution Icaiiiiiig of hi.beciles // J. Coiiip. Physiul. Psychol. 1958. Vol. 51. P. 614-618. 171. Howard 1. P. ct a!. Visuornotor adaptation to discordant c.\affcicnt stiiiiulation // J. Exp. Psychol. 1965. Vol. 70. P. 189-191. 172. Huizinga J. Homo ludeiis: a study of the play element in culture. Routledge and Kcgan Paul, 1949. 173. Hull Б. L. Principles of behavior. Appleton-Century-Giofts, New York, 1943. 174. Hull Б. L. A behavior system. Yale University Press, 1952. 175. Hurlock E. B. The use of group rivalry as an incentive // J. Abnormal Soc. Psychol. 1927. Vol. 22. P. 278-290.. 176. HuttC. Exploration and play in children // Symp. Zool. Soc. London. 1966. Vol. 18. P. 61-81. 177. Hutt Б., Hutt S. J. Effects of environmental complexity on stereotyped behaviours of children // Anim. Behav. 1965. Vol. 13. P. 1-4. 178. Inhelder І. Some aspects of piaget's genetic approach to cognition // Thought in the Young Child / W. Kessen and C. K.uhlman (eds.). Society for Research in Child Development. 1962. 179. Inhelder І., Piaget J. The Growth of logical thinking from childhood to adolescence. Routledge & Kegan Paul, 1958. 180. Inhelder E. Zur Psychologie einiger Verhaltungswei-sen - besonders dcs Spiels - von Zootieren // Z. Tierpsychol. 1955. Bd 12. S. 88-144. 181. Inhelder E. Ber das spielen mil gegenst(nden bei hufti-eren // Rev. Suisse de Zool. 1955. 62. S. 240250. 182. Isaacs S. Social development in young children: a study of beginnings. Routledge, 1946. 183. Jakubczak L. F., Walters R. H. Suggestibility as dependency behavior // J. Abnormal Soc. Psychol. 1959. Vol. 59. P. i02-7. 184. Jepfress L. A. (Ed.). The hixon symposium: cerebral mechanisms in behavior. John Wiley, 1951. 185. Johnson M. W. The effect on behavior of variation in the amount of play equipment // Child Dev. 1935. Vol. 6. P. 56-68. 186. Jones E. Sigmund freud: life and work, Vol. 1. Hogarth Press, 1956. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
187. Jones H. G. Learning and abnormal behaviour // Handbook of Abnormal Psychology / H. J. Eysenck (ed.). Pitman, I960. 188. Kendler H. H. Reversal and nonreversal shifts in nursery school children // J. Co:np. Physiol. Ps^cuol. 1960. Vol. 53. P. 83--88. 189. Kendler H. H., Kciidler T. S. Inferential behavior in pre-school children // J. Exp. Psychol. 1956. Vol. 51 P. 311- 314. 189a. Kendler J. H., Kendler T. S. Vertical and horizontal processes in problem solving // Psychol. Rev. 1962. Vol. 69. P. 1-16. 190. Kendler H. H., D'Amato M. F. A comparison of reversal shifts and nonreversal shifts in human concept formation behaviour // J. Exp. Psychol. 1955. Vol. 49. P. 165- 174. 191. KeiidlerT. S. Concept formation // Ann. liev. Psychol. 1961. Vol. 12. P. 447-472. 192. Kepler H. The Child and his play: a planning guide for parents and teachers. New York; Mayflower: Funk and Wagnalls, 1952. 193. Kistyakovskaya M. Y. Stimuli that elicit positive emotions in infants // Vop. Psikhologii. (Abstract). 1965. 194. Klein M. The psychoanalytic play-technique // Am. J. Orthopsychiat. 1955. Vol. 25. P. 223-237. 195. Kluver H. The "temporal lobe syndrome" produced by bilateial ablations // G. E. W. Wolstenhoime and C. M. O'Connor (eds.). CIBA Foundation Symposium on the Neurological Basis of Behaviour, Churchill, 1958. 196. Kuhler W. The mentality of apes. Kegan Paul, 1925. 197. Koffka є. The growth of the mind. Kegan Paul, 1946. 198. Konishi M. Effects of deafening on song development in american robins and blackheaded grosbeaks // Z. Tierpsychol. 1965. Bd 22. S. 584-599. 198a. Konishi M. The role of auditory feedback in the control of vocalization in the white-crowned sparrow // Z. Tierpsychol. 1965. Bd 22. S. 770-783. 199. Klosovskii І. N. The development of the brain and its disturbance by harmful factors. Pergamon Press, 1963. 200. Krech D. Effects of experience on brain chemistry and anatomy // ActaPsychol. 1964. Vol. 23. P. 169-170. 201. Kuenne M. R. Experiineiital investigation of the relation of language to transposition behavior in young children // J. Exp. Psychol. 1946. Vol. 36. P. 471-490. 202. Kuo Z. Y. The genesis of the cat's responses to the rat // J. Comp. Psychol. 1930/31. Vol. II P. 1-35. 203. Kyle H. M. The biology of fishes. Sidgwick and Jackson, 1926. 204. Lacey J. 1. et al. Autonomic response specificity // Psychosom. Med. 1953. Vol. 15. P. 8-21. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
205. Landauer В. є. The hypotheses concerning tlie biochemical basis of memory // Psychol. Rev. 1966. Vol. 71. P. 167- 179. 206. Lazowick L. On the nature of identification // J. Abnormal. Soc. Psychol. 1955. Vol. 51. P. 175-183. 207. Leaton R. N. Exploratory behavior in rats with hippocampal lesions // J. Comp. Physiol. Psychol. 1955. Vol. 59. P. 325-330. 208. Lebo D. The development of play as a form of therapy: from rousseau to rogers // Am. J. Psychiat. 1955/6. Vol. 112. p. 418-422. 209. Lefkowitz M. M., et al. Status factors in pedestrian violation of traffic signals // J. Abnormal. Soc. Psycliol. 1955. Vol. 51. P. 704-706. 210. Lchman H. C., Witty P. A. The play behavior of fifty gifted children // J. Edue. Psychol. 1927. Vol. 18. P. 259-265. 211. Lehman H. C., Witty P. A. The psychology of play activities. New Jersey: Barnes, Cranbury, 1927. 212. Lenneberg E. H. New Directions in the study of language. M. 1. В. Press, 1964. 213. Leont'ev A. N. Learning as a problem in psychology // Recent Soviet Psychology / N. O'Connor (ed.). Pergamon Press, 1961. 214. Leuba Б. An experimental study of rivalry in young children // J. Comp. Physiol. Psychol. 1933. Vol. 16. P. 367- 378. 215. Levin H., et al. The influence of the mother's presence on children's doll-play aggression // J. Abnormal Soc. Psychol. 1957. Vol. 55. P. 304-308. 216. Levin H., Wardwell E. The research uses of doll-play // Psychol. Bull. 1962. Vol. 59. P. 27-56. 217. Levin є. A Dynamic theory of personality. McGraw-Hill, 1935. 218. Lindauer M. Ein beitrag zur frage der arbeitsteilung im bienenstaat // Z. vergl. Physiol. 1952. Vol. 34. P. 299-345. 219. Lindauer M. Angeboreue und erienite komponenten in der sonnenorientierung der bienen // Z. vergl. Physiol. 1959. Bd 42. S. 43-62. 220. Lindsley D. B. Attention, consciousness, sleep and wakefulness // Handbook of Physiology, Vol. 3 / Field, Mago-un and Hall (eds.). American Physiological Society, 1960. 221. Lindzey G. Thematic apperception test: interpretative assumptions and related empirical evidence // Psychol. Bull. 1952. Vol. 49. P. 1-25. 222. Ling BC. A genetic study of sustained visual fixation and associated behavior in the human infant from birth to six months // J. Genet. Psychol. 1942. Vol. 61. P. 227-277. 223. Lorenz є. Die angeborenen formen m(glicher erfah-rung // Z. Tierpsychol. 1943. Bd 5. S. 235-409. 224. Lorenz є. On aggression. Methuen, 1966. 225. Lovell є. The growth of basic mathematical and scientific concepts in children. New York: Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Philosophical Library, 1961. 226. Lowenfeld M. The world picture of children // Br. J. Med. Psychol. 1939. Vol. 18. P. 65-101. 227. Luria A. R. The mentally retarded child. Pergamon Press, 1963. 228. Lynn R. Attention, arousal and the orienting reaction. Pergamon Press, 1966. 229. Maccoby E. E. The Taking of adult roles in middle childhood // J. Abnormal. Soc. Psychol. 1961. Vol. 63. P. 493-503. 230. Maccoby E. E., Hagan J. W. Effects of distraction upon central versus incidental recall: developmental trends // J. Exp. Child Psychol. 1965. Vol. 2. P. 280-289. 231. Medavid J. W. Imitative behavior in pre-school children // Psychol. Monogr. 1959. Vol. 73. Whole N 486. 232. Mcfarland D. J. Hunger, thirst and displacement pecking in the barbary dove // Anim. Behav. 1965. Vol. 13. P. 293-300. 233. Megraw M. B. Neuromotor maturation of anti-gravity functions as reflected in the development of a sitting posture // J. Genet. Psychol. 1941. Vol. 58. P. 83-111; Vol. 59. P. 155- 175. 234. Mackintosh N. J. Selective attention in animal discrimination learning // Psychol. Bull. 1965. Vol. 64. P. 124-150. 235. Magoun H. W. The waking brain. Illinois: Charles C. Thomas, Springfield, 1958; Blackwell, 1960. 236. Malinowski І. Sex and repression in savage society. Routledge & Kegan Paul, 1949. 237. Marshall A. J. Bower birds // Biol. Reo. 1954. Vol. 29. P. 1-45. 238. Mason W. A., et al. Sex differences in affective-social responses of rhesus monkeys // Behaviour. 1960. Vol. 16. P. 74- 83. 239. Mason W. A. Sociability and social organization in monkeys and apes // Advances in Experimental Social Psychology / L. Berkowitz (ed.). Academic Press, New York, 1964. 240. Mason W. A. Determinants of social behavior in young chimpanzees // Behavior of Non-Human Primates: Modern Research Trends, Vol. 2/A. M. Schrier, H. F. Harlow and F. Stollnitz (eds.). New York, Academic Press. 1964. 241. Matarrazzo J. D. Psychotherapeutic processes // Ann. Rev. Psychol. 1965. Vol. 16. P. 181-224. 242. Maudry M., Nekula N. Social relations between children of the same age during the first two years of life // J. Genet. Psychol. 1939. Vol. 54. P. 193-215. 243. Mednick S. A., Leutinen L. E. Stimulus generalization as a function of age // J. Exp. Psychol. 1957. Vol. 53. P. 180- 183. 244. Meyer-Holzapfel M. Uber die Bereitschaft zu Spiel-und Instinkthandlungen // Z. Tierpsychol. 1956. Bd 13. S. 442-462. 245. Miller G. A. The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information // Psychol. Rev. 1956. Vol. 63. P. 81-97. 246. Miller G. A., Galanter E., Pribram K. R. Plans and the structure of behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1960. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
247. Miller N. E., Bollard J. Social learning and imitation. Kegan Paul, 1941. 248. Miller N. E. Leamable Drives and Rewards // Handbook of Experimental Psychology / S. S. Stevens (ed.). John Wiley, 1951. 248a. Miller N. E., Kraeling D. Displacement: greater generalization of approach than avoidance in generalized approach - avoidance conflict // J. Exp. Psychol. 1952. Vol. 43. P. 217-221. 249. Mishkin M. et al. One-trial object-discrimination learning in monkeys with frontal lesions // J. БЮва. Physiol. Psychol. 1962. Vol. 55. P. 178-181. 250. Missiuro W. Studies on developmental stages of children's reflex activity // Child. Dev. 1963. Vol. 34. P. 33-41. 251. Moreau R. E., Moreau, W. M. Do young birds play? // Ibis. 1944. Vol. 86. P. 93-94. 252. Morgan Б. В. Physiological psychology. McGraw-Hill, 1965. 253. Moustakas Б. E. The frequency and intensity of negative attitude expressed in playtherapy: a comparison of well-adjusted and disturbed children // J. Genet. Psychol. 1955. Vol. 86. P. 309-325. 254. Mowrer 0. H. Learning theory and personality dynamics. New York: Ronald Press, 1950. 255. Mowrer 0. H. Psychotherapy: theory and research. New York: Ronald Press, 1953. 256. Mowrer 0. H. Learning Theory and the Symbolic Processes. John Wiley, 1960. 257. Moyer є. E., Gilmer B. H. Attention Span for Experimentally Designed Toys // J. Genet. Psychol. 1955. Vol. 87. P. 187- 201. 258. Munn N. L. The evolution and growth of human behaviour. Harrap, 1966. 259. Munsinger H. et al. Age and uncertainty: developmental variations in preference for variability // J. Exp. Child. Psychol. 1964. Vol. 1. P. 1-15. 260. Munsinger H., Kessen W. Stimulus variability and cognitive change // Psychol. Rev. 1966. Vol. 13. P. 164-178. 261. Murphy L. І. Methods for the study of personality in young children. New York: Basic Books, 1957. 262. Mussen P. H. (Ed.). Handbook of research methods in child development. John Wiley, 1960. 263. Mussen P. H., Conger J. J., Kagan J. Child development and personality. Harper & Row, 1963. 264. Nissen H. W. et al. Effects of restricted opportunity for tactual, kinaesthetic and manipulative experience on the behavior of a chimpanzee // Am. J. Psychol. 1951. Vol. 64. P. 485-507. 265. Nowlis V. Companionship preference and dominance in the social interaction of chimpanzees // Comp. Psychol. Monogr. 1941. Vol. 2. P. 17. 266. O'Connell R. H. Trials with Tedium and Titillation // Psychol. Bull. 1965. Vol. 63. P. 170-179. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
267. O'Connor N., Franks C. M. Childhood upbringing and other environmental factors // Handbook of Abnormal Psycholo-gy/H. J. Eysenck (ed.). Pitman, I960. 268. Ojeman R. H., Pritchett K. Piaget and the role of guided experiences in human development // Percept. Mot. Skills. 1963. Vol. 17. P. 927-940. 269. Old Field R. C. Memory mechanisms and the theory of schemata // Br. J. Psychol. 1954. Vol. 45. P. 14-23. 270. Olds J., Milner P. Positive reinforcement produced by electrical stimulation of septal area and other regions of rat brain // J. Comp. Physiol. Psychol. 1954. Vol. 47. P. 419-427. 271. Olds j.. Olds M. E. The mechanisms of voluntary behavior // The Role of Pleasure in Behavior / R. G. Heath (ed.). Harper & Row, 1964. 272. Opie 1., Opie P. The lore and language of schoolchildren. The Clarendon Press, 1961. 273. Osgood C. E. Method and theory in experimental psychology. Oxford University Press, 1953. 274. Oswald 1. Sleeping and waking: physiology and psychology. Elsevier, 1962. 275. Parten M. B. Social play among school children // J. Abnormal. Soc. Psychol. 1933. Vol. 28. P. 136147. 276. Parten M. B., Newhall S. M. Social behaviour of pre-school children // Child Behavior and Development / Barker et al. (eds.). McGraw-Hill, 1943. 277. Pavlov 1. P. Conditioned reflexes. The Clarendon Press, 1927. 278. Pawlowski A. A., Scott J. P. Hereditary differences in the development of dominance in litters of puppies // J. Comp. Physiol. Psychol. 1956. Vol. 49. P. 353-358. 279. Peller L. E. Libidinal development as reflected in play // Psychoanalysis. 1955. Vol. 3. P. 3-12. 280. Phillips R. Doll-play as a function of the realism of the materials and the length of the experimental session // Child. Dev. 1945. Vol. 16. P. 123-143. 281. Piaget J. The language and thought of the child. Routledge & Kegan Paul, 1948. 282. Piaget J. Judgment and reasoning in the child. Routledge & Kegan Paul, 1951. 283. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. Heinemann, 1951. 284. Piaget J. The origin of intelligence in the child. Routledge & Kegan Paul, 1953; International Universities Press, 1955. 285. Piaget J. Response to brian sutton-smith // Psychol. Rev. 1966. Vol. 73. P. 111-112. 286. Piaget J., Inhelder B. The child's conception of space. Routledge & Kegan Paul, 1956. 287. Pintler M. H. Doll-play as a function of experimenter-child interaction and initial organization of the materials // Child. Dev. 1945. Vol. 16. P. 146-166. 288. Portman A., Stingelin W. The central nervous system // Biology and Comparative Physiology of Birds, Vol. 2/A. J. Marshall (ed.). New York: Academic Press, 1961. 289. Prechtl H. F. Zur Physiologic der angeborenen und ausl(senden mechanismen. i. quantitative Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
untersuchungen (ber die sperrbewegung junger singv(gel // Behaviour. 1953. Vol. 5. P. 32-50. 290. Pribram є. H. A Review of theory in physiological psychology // Ann. Rev. Psychol. 1960. Vol. II. P. 1-40. 291. ProkasyW.F.,jnrthe acquisition of observing responses in the absence of differential external reinforcement // J. Comp. Physiol. Psychol. 1956. Vol. 49. P. 131-134. 292. Provence S., Lipton R. E. Infants in institutions. New York: International Universities Press, 1962. 293. Purpura D. P., Schade J. P. Growth and maturation ofthe brain, Vol. 4. Elsevier, 1964. 294. Rabin A. 1. Culture components as a significant factor in child development // The Causes of Behavior: Readings in Child Development and Educational Psychology / J. F. Rosenb-lith and W. Allinsmith (eds.). New Jersey: Allyn & Bacon, Rockleigh, 1962. 295. Razran G. The observable unconscious and the inferable conscious in current soviet psychopathology: interoceptive conditioning, semantic conditioning, and the orienting reflex // Psychol. Rev. 1961. Vol. 68. P. 81-147. 296. Rensch І., Ducker G. Die spiele von mungo und ichneumon // Behaviour. 1959. Vol. 14. P. 185-213. 297. Rheingold H. L., Hess E. H. The chick's apreference(j) for some visual properties of water // J. Comp. Physiol. Psychol. 1957. Vol. 50. P. 417-421. 298. Rheingold H. L. The efTect of environmental stimulation upon social and exploratory behaviour in the human infant // Determinants of Infant Behaviour / B. M. Foss (ed.). Methuen, 1961. 299. Rheingold H. L. The modification of social responsiveness in institutional babies, cited by Mussen, Conger and Kagan (бЬ. 263). 300. Rheingold H. L. (Ed.) Maternal behavior in mammals. John Wiley, 1963. 301. Rheingold H. L. et al. Visual and auditory reinforcement of a manipulatory response in the young child // J. Exp. Child. Psychol. 1964. Vol. 1. P. 316-326. 302. Riess І. F. Genetic changes in semantic conditioning // J. Exp. Psychol. 1946. Vol. 36. P. 143-152. 303. Riess І. F. The effect of altered environment and of age on mother-young relationship among animals // Ann. N. Y. Acad. Soc. 1954. Vol. 57. P. 606-610. 304. Roberts J. M. et al. Games in culture // Am. Anthrop. 1959. Vol. 61 N 4. 305. Roberts J. M., Sutton-Smith B. Child training and game involvement // Ethnology. 1962. Vol. 1. P. 166-185. 306. Robinson E. Doll-play as a function of the doll lami'y constellation // Child. Dev. 1946. Vol. 17. P. 99-119. 307. Robinson R. J., Tizard J. M. P. The central nervous system in the new-born // Br. Med. Bull. 1966. Vol. 22. P. 49-60. 308. Rosenberg B. G., Sutton-Smith B. A revised conception of masculine-feminine differences in play activities // J. Genet. Psychol. 1960. Vol. 96. P. 165-170. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
309. Rowell Б. H. Eraser displacement grooming in the chaffinch // Anim. Behav. 1961. Vol. 9. P. 38-63. 310. Rudel R. G. Transposition of response to size in children // J. Comp. Physiol. Psychol. 1958. Vol. 51. P. 386- 390. 31 I. Sackett G. P. Effects of rearing conditions upon the behavior of rhesus monkeys (macaca rnulatta) // Child Dev. 1965. Vol. 36. P. 855-868. 312. Samuels 1. Reticular mechanisms and behavior // Psychol. Bull. 1959. Vol. 56. P. 1-25. 313. Saporta S. Psycholinguistics. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1961. 314. Sayegh Y., Dennis W. The effect of supplementary experiences upon the behavioral development of infants in institutions // Child Dev. 1965. Vol. 36. P. 81-90. 315. Scheibel ј. µ., Scheibel °. І. Some neural substrates of postnatal development // Review of Child Development Research, Vol. 1. ј. L. HofFman and L. N. Hoffman (eds.). New York: Russell, Sage, 1964. P. 481-519. 316. Schenkel R. Ausdrucks-studien an w(lfen // Behaviour. 1948. Vol. 1. P. 81-130. 317. Scheirer J., Fourment A. Electrocortical effects of sensory deprivation during development // The Developing Brain / W. A. Himwich and H. µ. Himwich (eds.). Elsevier, 1964. 318. Schiller P. H. Innate constituents of complex responses in primates // Psycl-iol. Rev. 1952. Vol. 59. P. 177-911. 319. Schlosberg H. The concept of play // Psychol. Rev. 1947. Vol. 54. P. 229-231. 320. Schmidt H. D. Das verhalten von haushunden in konflikt-situationen // Z. Psychol. 1956. Bd 159. S. 161- 245. 321. SchneirlaT. Б. Further studies on the army-ant behavior pattern // J. Comp. Psychol. 1940. Vol. 29. P. 401-460. 322. Scott J. P. Critical periods in behavioral development // Science. 1962. Vol. 138. P. 949-958. 323. Sears P. S. Doll-play aggression in normal young children: influence of sex, age, sibling status, father's absence // Psychol. Monogr. 1951. Vol. 65. N 6. 324. Sears R. R. et al. Some child-rearing antecedents of aggression and dependency in young children // Genet. Psychol. Monogr. 1953. Vol. 47. P. 135-234. 325. Sears R. R., Maccoby µ. µ., Levin H. Patterns of child rearing. New York: Harper & Row, 1957. 326. Sears R. R. Relation of early socialization experiences to aggression in middle childhood // J. Abnormal Soc. Psychol. 1961. Vol. 63. P. 466-492. 327. Seeman J., et al., Interpersonal assessment of play-therapy outcome, cited by Matarazzo (бЬ. 241). 328. Siegel A. µ., Kohn L. G. Permissiveness, permission and aggression: the effect of adult presence or absence on children's play // Child Dev. 1959. Vol. 30. P. 131-141. 329. Singer J. L. Imagination and waiting ability in young children // J. Personality. 1961. Vol. 29. P. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
396-413. 330. Skinner І. F. "Superstition" in the pigeon // J. Exp. Psychol. 1948. Vol. 38. P. 168-172. 331. Skinner І. F. Science and human behavior. New York: Maemillan, 1953. 332. Skinner І. F. Verbal behaviour. Methuen, 1957. 333. Slijper E. J. Whales. Hutchinson, 1962. 334. Sliosberg S. On the dynamics of play // Psychol. Forech. 1934. Vol. 10. P. 122-181. 335. Smedslung J. the acquisition of conservation of substance and weight in children // Scand. J. Psychol. 1961. Vol. 2. P. 11-20. P. 71-84. P. 85-7. P. 153-5. P. 156-60. P. 203-10. 336. Smedslung J. Microanalysis of concrete reasoning // Scand. J. Psychol. 1966. Vol. 7. P. 145-167. 337. Smith є. V. Delayed sensory feedback and behavior. Philadelphia: Saunders, Washington Square, 1962. 338. Smith є. U., Smith W. M. Perception and motion: an analysis of space - structured behavior. Philadelphia: Saunders, Washington Square, 1962. 339. Sokholov N. Perception and the conditioned reflex. Pergamon Press, 1963. 340. Sperling G. A model for visual memory tasks // Hum. Factor. 1963 Vol. 25. P. 19-31. 341. Steiner J. Observing responses and uncertainty reduction // Q" J. Exp. Psychol. 1967. Vol. 19. P. 1829. 342. Stevenson H. W. Social reinforcement of children's behavior // Advances in Child Development and Behavior, Vol. 2 / Lipsitt and Spiker (eds.). New York: Academic Press, 1965. 343. Stevenson H. W., Weir M. W. Variables affecting children's performance in a probability learning task // J. Exp. Psychol. 1959. Vol. 57. P. 403-412. 344. Sutherland N. S. Shape discrimination by animals. Experimental Psychology Society Monographs N 1. 345. Sutherland N. S. Stimulus analysing mechanisms // Proceedings of a Symposium on the Mechanization of Thought Processes. Vol. 2. H. M. Stationery Office, 1959. 346. Sutherland N. S. Partial reinforcement and breadth of learning // Q. J. Exp. Psychol. 1966. Vol. 18. P. 289-301. 347. Sutton-Smith І., et al. Game involvement in adults // J. Soc. Psychol. 1963. Vol. 60. P. 15-30. 348. Swets J. A. (ed.) Signal detection and recognition by human observes. John Wiley, 1964. 349. Symposia of the Society for Experimental Biology, Number 18 // Homeostasis and Feedback Mechanisms. Cambridge University Press, 1964. 350. Symposium Therapeutic Playtechniques // Am. J. Or-tho-psychiat. 1955. Vol. 25. 351. Tanner W. P., Swets J. A. A decision-making theory of visual detection // Psychol. Rev. 1954. Vol. 61. P. 401-409. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
352. Teitelbaum P. Disturbances in feeding and drinking behavior after hypothalamic lesions // Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 9. University of Nebraska Press, 1961. 353. Tennan L. M. (ed.). Genetic Studies of Genius, Vol. I // Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children. Stanford University Press, 1926. 354. Thistlewaite D. A critical review of latent learning and related experiments // Psychol. Bull. 1951. Vol. 48. P. 97- 129. 355. Thompson G. G., Hoirocks J. E. A study of the friendship fluctuations of urban boys and girls // J. Genet. Psychol. 1947. Vol. 70. P. 53-63. 356. Thompson W. R., Heron W. The Effects of Early Restriction on Activity in Dogs // J. Comp. Physiol. Psychol. 1954. Vol. 47 P. 77-82. 357. Thompson W. R., Schaefer T. H., jnr. Early environmental stimulation // Functions of Varied Experience / Fiske and Maddi (eds.). Illinois: Dorsey Press, Homewood, 1961. 358. Thorpe W. H. Bird-song: the biology of vocal communication and expression in birds. Cambridge University Press, 1961. 359. Thorpe W. H. Learning and instinct in animals. Methuen, 1963. 360. Thrasher F. M. A study of 1. 313 gangs in Chicago. University of Chicago Press, 1963. 361. Tinbergen N. The study of instinct. The Clarendon Press, 1951. 362. Tolman E. C. Purposive behavior in animals and men. University of California Press, 1951. 363. Treisman A. M. Contextual cues in selective listening // Q. J. Exp. Psychol. 1960. Vol. 12. P. 242248. 364. Treisman A. M. Selective attention in man // Br. Med. Bull. 1964. Vol. 20. P. 1-16. 365. Treisman A. M., GefTen G. Selective attention: perception or response? // Q. J. Exp. Psychol. 1967. Vol. 10. P. 1-17. 366. Twitchell T. E. The automatic grasping responses of infants // Neuropsychologica. 1965. Vol. 3. P. 247. 367. Valentine Б. W. The psychology of imitation with special reference to early childhood // Br. J. Psychol. 1930/31. Vol. 21. P. 105-132. 368. Valentine Б. W. The psychology of early childhood. Methuen, 1942. 369. Vernon M. D. A Further study of visual perception. Cambridge University Press, 1962. 370. Vygotsky L. S. Thought and language. M. 1. В. Press, and John Wiley, 1962. 371. Walk R. D., Gibson E. J. A comparative and analytical study of visual depth perception // Psychol. Monogr. 1961 Vol. 75. Whole N: 519. 372. Warren J. M., Akert K. The frontal granular cortex and behavior. McGraw-Hill, 1964. 373. Weir R. H. Language in the Crib. Mouton, the Hague, 1963. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
374. Weiskrantz L. Neurological studies and animal behaviour // Br. Med. Bull. 1964. Vol. 20. P. 49-53. 375. WelkerW. 1. Some determinants of play and exploration in young chimpanzees // J. Comp. Physiol. Psychol. 1956. Vol. 49. P.84-89. 376. Welker W. 1. Variability of play and exploratory behavior in chimpanzees // J. Comp. Physiol. Psychol. 1956. Vol. 49. P.181-185. 377. Welker W. 1. Effects of age and experience on play and exploration in young chimpanzees // J. Comp. Physiol. Psychol. 1956. Vol. 49. P.223-226. 378. Welker W. 1. Genesis of exploratory and play behavior in infant racoons // Psychol. Rep. 1959. Vol. 5. P. 764. 379. Wertheimer M. Psychomotor coordination of auditory and visual space at birth // Science. 1961. Vol. 134. P. 692. 380. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of competence // Psychol. Rev. 1959. Vol. 66. P. 297-333. 381. Whiting І. І. (ed.) Six cultures: studies of child rearing. John Wiley, 1963. 382. Wohlwill J. F. Developmental studies of perception // Psychol. Bull. 1960. Vol. 57. P.249-288. 383. Wohlwill J. F. A Study of the development of the number concept by scalogram analysis // J. Genet. Psychol. 1960. Vol. 97. P. 345-377. 384. Wohlwill J. F. From perception to inference: a dimension of cognitive development // Thought in the Young Child / Kessen and Kuhlman (eds.). Society for Research in Child Development, 1962. 385. Wolfe D. L., Wolfe H. M. The development of cooperative behavior in monkeys and young children // J. Genet. Psychol. 1939. Vol. 55. P.137-175. 386. WolfT P. H. Observations on newborn infants // Psycho-som. Med. 1959. Vol. 21. P. 110-118. 387. Woodworth R. S. Contemporary schools of psychology. The Ronald Press Co., 1964. 388. WyckofT L. B. The role of observing responses in discrimination learning // Psychol. Rev. 1952. Vol. 59. P.431- 442. 389. Yarrow L. J. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evaluation // Psychol. Bull. 1961. Vol. 58. P.459-490. 390. Yerkes R. M. Chimpanzees. Yale University Press, 1943. 391. Young J. Z. The life of mammals. The Clarendon Press, 1957. 392. YounissJ., Furth H. G. Reversal performance in children as a function of overtraining // J. Exp. Child. Psychol. 1964. Vol. 1. P. 182. 393. Zangwill 0. L. Speech // Field, Magoun and Hall, Handbook of Physiology; Neurophysiology. Vol. 3. American Physiological Society, 1960. 394. Zaporozhets A. V. The origin and development of the conscious control of movements in man // Recent Soviet Psychology / O'Connor (ed.). Pergamon Press, 1961. Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru
395. Zeaman D., et al. Use of special training conditions in visual discrimination learning with imbeciles // Am. J. Ment. Defic. 1958. Vol. 63. P.453-459. 396. Zeaman D" House B. J. The role of attention in retardate discrimination learning // Handbook of Mental Deficiency / N. R. Ellis (ed.). McCraw-Hill, 1963. 397. Zeigler H. P. Displacement activity and motivational theory: a case study in the history of ethology // Psychol. Bull. 1964. Vol. 63. P. 362-376. 398. Zubeck J. P. Effects of prolonged sensory and perceptual deprivation // Br. Med. Bull. 1964. Vol. 20. P. 38-42. 399. Blurton-Jones N. G. An ethological study of some aspects of social behaviour of children in nursery school // Primate Ethology / D. Morris (ed.). London: Weidenfeld & Nicolson, 1967. 400. Eirnas P. D. Optional shift behaviour in children as a function of overtraining, irrelevant stimuli and age // J. Exp. Child. Psychol. 1967. Vol. 5. P. 332-340. 401. Loizos Б. Play behaviour in higher primates: a review in D. Morris (ed.) // Primate Ethology. London: Weidenfeld & Nicolson, 1967. 402. Posner ј. 1. Short term memory systems in human information processing // Attention and Performance / A. F. Sanders (ed.). North-Holland Publ. Co., Amsterdam, 1967. 403. Smith F., Miller G. A. The genesis of language. ј. 1. В., 1967. ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие ...................... 5 Глава 1. Историческое введение ........ 8 Глава 2. Игра в психологических теориях . . 21 Глава 3. Игры у животных............ 66 Глава 4. Исследовательские и подвижные игры 118 Глава 5. Фантазия чувств и притворство в игре 150 Глава 6. Игра и подражание........... 176 Глава 7. Социальная игра ............ 200 Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий ......... 215 Глава 9. Игровая терапия ............ 254 Глава 10. Зачем нужна игра ........... 275 Список сокращений названий журналов, указанных в библиографическом списке . 292 Литература........................ 294 Сюзанна Миллер ПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ Редактор издательства И. Л. Песенко Технический редактор И. М. Кашеварова ЛР №071351 от 23.10.96. Подписано к печати 25.02.99. Формат 84x108 1/32-Бумага офсетная. Гарнитура тайме. Печать офсетная. Уел печ л 16,8 Уч-изд л. 14,9. Тир 4000 экз. Зак №3109. Отпечатано с оригинал-макета в Академической типографии «Наука» РАН 199034, Санкт-Петербург 9 линия. 12
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru