Особенности формирования сферы образов-представлений у детей младшего возраста с задержкой психического развития
Диссертант: Серебряникова Юлия Владимировна Год защиты: 2002 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Коррекционная психология Научный руководитель: Яссман Людмила Викторовна Ведущее учреждение: МГППИ Место выполнения: Комсомольск-на-Амуре, государственный педагогический университет Оппоненты: Цветкова Л.С., Кузнецова Л.В. Автореферат диссертации: Серебряникова Юлия Владимировна Особенности формирования сферы образов-представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Общая характеристика работы Актуальность темы: Ухудшение экологической, социальной и экономической обстановки в стране оказывает негативное влияние на нервно-психическое и соматическое здоровье детей. С каждым годом увеличивается количество детей, имеющих проблемы школьного обучения, не справляющихся с программой общеобразовательной школы и нуждающихся в обучении в специальных классах и школах. Поэтому, особую актуальность приобретают исследования, направленные на поиск возможных причин возникновения этих отклонений, методов их диагностики, путей коррекции и профилактики. Традиционно этими вопросами занимались дефектологи, педагоги, педагоги-психологи (Т.В. Егорова, 1969, 1971, 1973, 1975; В.И. Лубовский, 1966, 1972, 1984, 1989; М.С.Певзнер, 1966; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; Л.И. Переслени, 1972, 1984, 1989, 1990, 1993; Т.В.Розанова, 1995; П.Б.Шошин, 1972, 1984 и другие). Учитывая, что в последнее время одно из центральных мест в изучении проблем детей с отклонениями в развитии занимают исследования нейропсихологов (Т.В. Ахутина, 1993, 1995, 1997, 1998, 2000, 2001; Е.Г. Гришина, 2000; Н.К. Корсакова, Ю.В. Миказде, 1993, 1997; И.Ф. Марковская, 1993; Ю.В. Микадзе, 1998. 1999; Н.М. Пылаева, 1993, 1995; С.К. Сиволапов, 1986, 1988; А.В.Семенович, 1995, 1998; Л.С. Цветкова, 1975; 1985; 1995, 1997; 1998; 2000, 2001; Л.В. Яблокова, 1998 и другие), представляется целесообразным использование нейропсихологического подхода для анализа состояния высших психических функций (ВПФ) при задержке психического развития. Известно, что высшие психические функции, такие как восприятие, память, речь, мышление и т.д. сложны по своему генезу и строению, их правильное формирование и протекание зависит от взаимодействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психических функций и от взаимодействия с другими психическими процессами. Дефект, препятствующий овладению новыми знаниями, умениями и навыками должен анализироваться с различных сторон (Л.С.Цветкова, 1997). Это становится возможным при использовании нейропсихологического метода обследования. Он позволяет подробно рассмотреть и проанализировать с разных сторон степень сформированности ВПФ (высших психических функций), их отдельных звеньев, не просто обнаружить симптом, но и определить его природу и механизмы, а также определить основные причины трудностей и наметить адекватный путь коррекционной работы для детей с отклонениями в развитии. Исходя из этого, внедрение в практику работы с детьми нейропсихологического метода признается многими исследователями как наиболее перспективное в научно-исследовательской и научно-практической деятельности (Л.С.Цветкова, 1997, 2001; Т.В. Ахутина, 1995, 1997,1998, 2000; И.Ф.Марковская, 1993; Ю.В. Микадзе, 1999; А.В.Семенович, 1995, 1998 и др.) При работе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) в рамках нейропсихологического подхода большую ценность приобретает поиск тех характеристик ВЛФ, несформированность которых не позволяет достаточно адекватно овладевать учебным материалом. Дети с ЗПР с момента выделения их в качестве самостоятельного типа дизонтогенеза составляют основной процент стойко неуспевающих учащихся школ обычного вида. Исходя из проанализированных литературных источников и опыта учебно-коррекционной работы с детьми с ЗПР известно о недостаточной сформированности и своеобразных изменениях образно-предметной сферы у многих детей этой категории. Между тем развитость и адекватность образной сферы ребенка одно из важнейших условий успешного формирования познавательной деятельности, что, в свою очередь напрямую взаимосвязано с полноценным овладением учебным материалом. Образы-представления рассматриваются как чувственная основа всей психической деятельности, а также необходимый компонент процесса мышления (С.Л.Рубинштейн, 1999; Л.С.Цветкова, 1995). Все большее значение придается образам-представлениям при исследовании процессов памяти (А.Р. Лурия, 1975; Р. Клацки, 1978), восприятия (Л.А. Венгер, 1976; А.Н.Леонтьев, 1976; М.С.Шехтер, 1991), бесспорна их тесная связь с речевой деятельностью (Л.С.Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, 1975; Н.Г. Калита, 1976; С.К. Сиволапов, 1986). Итак, можно считать, что образы-представления взаимосвязаны практически со всеми психическими процессами. Взаимосвязь прослеживается и в исследованиях психических процессов у детей с ЗПР. Важность изучения образов-представлений отмечена в исследованиях Т.В.Егоровой (1984), П.Б.Шошина (1984), В.Л. Подобед (1981), так как их формирование существенно повышает возможность этой категории детей результативно усваивать школьную программу и социализироваться в обществе. Несмотря на то, что проблема влияния несформированности образов-представлений на развитие некоторых видов познавательной деятельности у детей с ЗПР отмечалась в ряде психолого-педагогических исследований (Т.В.Егорова, 1984; П.Б.Шошин, 1984; С.К.Сиволапов, 1984, 1986), она остается актуальной, так как до конца не изучено их своеобразие, механизмы и типология, взаимосвязь несформированности образов-представлений с развитием познавательных процессов и речи, что и составило проблему нашего исследования. С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности определена тема диссертационного исследования "Особенности формирования сферы образов-представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития". Цель исследования: изучить специфические особенности и трудности формирования образов-представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Объект исследования: образы-представления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Предмет исследования: особенности формирования и развития образов-представлений у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Гипотеза исследования: У детей младшего школьного возраста с ЗПР имеет место недоразвитие образов-представлений и их характеристик, которое выступает как проявление системной несформированности ВПФ. Недостаточность гностического компонента может быть определяющей в трудностях формирования сферы образов-представлений.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи: 1) Провести сравнительную нейропсихологическую диагностику ВПФ у детей с ЗПР с детьми, имеющими умственную отсталость, выраженную в легкой и умеренной степени и нормально развивающимися детьми младшего школьного возраста. 2) Выявить особенности экспрессивной и импрессивной речи, а также других познавательных процессов у данных категорий детей. 3) Исследовать у этих же категорий детей образы-представления о предметах по ряду параметров в том числе: точности, полноценности, правильности опознания, наличия отличительных признаков предмета, а также вербальный и невербальный уровни организации образов-представлений. 4) На основе результатов нейропсихологической диагностики выявить причины, лежащие в основе несформированности образов-представлений у детей сравниваемых групп. Методологическая основа исследования: исследование базируется на классических принципах отечественной психологии и современных представлениях о высших психических функциях как психических процессах, имеющих опосредствованное строение, произвольных по способу протекания и социальных по своему происхождению, имеющих многозвенное и многоуровневое строение, психофизиологической основой которых являются функциональные системы. Также, в основе лежат представления о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге, о закономерностях локализации их в онтогенезе, о гетерохронности и гетерогенности формирования функциональных систем и двустороннем взаимодействии между морфогенезом мозга и формированием психики (Л.С.Выготский, 1956; П.К.Анохин, 1963; А.Р. Лурия, 1969; П.Я.Гальперин, 1978; А.Н. Леонтьев, 1981). В качестве базиса настоящего исследования выступила разработанная А.Р. Лурия концепция о трех функциональных блоках мозга (А.Р. Лурия, 1973). Основополагающими для данного исследования послужили представления об образе как психическом образовании, функционально включенном в структуру ряда познавательных процессов; об образах, как устойчивой системе отношений, которые являются носителями предметного значения, смысла; а также о тесной связи невербальных и вербальных процессов (А.Н. Леонтьев, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1999; С.Д. Смирнов, 1981,1985; Л.С. Цветкова, 1995; В.Ф. Петренко, 1978; А. Рато, 1971). Методы исследования: 1) анализ и обобщение отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме исследования. 2) нейропсихологические методы диагностики ВПФ - исследование различных видов праксиса (динамического, кинестетического, пространственного), реципрокной координации, зрительного и слухового восприятия, слухоречевой и зрительной памяти, внимания, наглядно-образного и вербально-логического мышления, импрессивной и экспрессивной речи. 3) методы рисования по представлению, которые включали в себя методы свободных и направленных ассоциаций, реконструкцию фрагмента предметного изображения, рисунок по слову-наименованию, дорисовывание фрагментов изображений до предметов класса. Достоверность полученных результатов. Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, а также применением статистических методов с использованием U-критерия Манна-Уитни, φ-критерия Фишера, критерия χ2. Научная новизна исследования заключается в следующем: -в работе впервые проведен сравнительный анализ образов-представлений у разных категорий детей (задержка психического развития, умственная отсталость и нормально развивающиеся школьники 8-9 лет), раскрыты специфические особенности сформированности образов-представлений у данных категорий детей. -в исследовании выявлены основные механизмы несформированности образов-представлений у детей 8-9 лет, особенности соотношения вербального и невербального компонентов образов-представлений у детей с отклонениями в развитии, и их связь с процессами восприятия и памяти; -полученные в исследовании данные позволяют расширить существующие знания о состоянии образов-представлений у младших школьников с ЗПР, Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проанализированы и расширены теоретические представления об особенностях образнопредметной сферы у детей с младшего школьного возраста ЗПР. Практическое значение работы: В диссертации представлен материал, который может быть использован в диагностической практике и в работе школьных психологов, а также нейропсихологов. Материал диссертации можно использовать для работы по подготовке детей к школьному обучению и преодолению у учащихся трудностей усвоения знаний и представлений в процессе обучения. Материалы работы используются для практической работы в МОУ сш.№31 г. Комсомольска-на-Амуре (директор С.А.Макаров), центра психологической помощи детям и подросткам "Исток" (директор - к.п.н. В.П. Яссман), Центра диагностики и коррекции детей и подростков Центрального округа г. Комсомольска-на-Амуре. (директор И.В.Сергеева), а также дополняют содержание профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специальных психологов. Апробация работы: Основные положения были представлены на 38-й и 39-й конференциях молодых ученых и аспирантов КГПУ (Комсомольск-на-Амуре, 1999, 2000гг.), методологическом семинаре Комсомольского района по проблемам коррекционного обучения (Комсомольск-на-Амуре, 1999), городском семинаре школьных психологов и логопедов (Комсомольск-на-Амуре, 2000), на заседании кафедры социальной и коррекционной психологии КГПУ (Комсомольск-на-Амуре, 2001), на заседании кафедры специальной психологии МГПУ (Москва, 2001). Положения выносимые на защиту: 1) Метод нейропсихологического анализа является адекватным средством диагностики ВПФ, а также качественной и количественной оценки состояния образовпредставлений в детском возрасте. 2) Дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников по степени сформированности ряда параметров образов-представлений: точности, полноценности, правильности опознания предметных изображений; способности к выделению отличительных признаков предмета. Для них характерны специфические особенности в соотношении вербальных и невербальных компонентов образов-представлений. 3) Несформированность образов-представлений у детей с ЗПР выступает как проявление системной несформированности ВПФ. В основе несформированности сферы образов-представлений у детей данной категории лежит гностическая недостаточность (несформированность слухоречевой и зрительной памяти, предметного зрительного и пространственного восприятия). Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы (включает 204 наименования, из них 7 на иностранных языках). Текст диссертации изложен на 180 страницах. В тексте диссертации содержится 1 таблица и 23 рисунка. В приложении представлен иллюстративный материал. Основное содержание работы
Во введении обосновываются актуальность изучения образов-представлений у детей с задержкой психического развития и проведение этого исследования в рамках нейропсихологического подхода. Формулируются гипотеза, цель, задачи исследования, обозначаются предмет, объект и методы эксперимента, излагаются теоретическая и методологическая основы исследования; представлены положения выносимые на защиту, раскрывается новизна полученных результатов, их теоретическое и практическое значение. В главе 1 "Проблема образов-представлений и ее исследования в психологии" в рамках поставленной проблемы дан обзор основных научных направлений в изучении проблемы образов-представлений в психологии, рассматривается психологическое содержание, роль образа-представления в психической сфере человека, отдельно выделен вклад нейропсихологии в изучении сферы образов-представлений. Большое значение уделяется вопросам клинико-психологической характеристики детей с задержкой психического развития, особенностей познавательной сферы в контексте изучения сферы образов-представлений. Также уделено внимание особенностям развития детей с умственной отсталостью легкой и умеренной степени. Под образами-представлениями понимаются образы памяти, репродуктивные чувственные образы предметов, в настоящее время не действующие на органы чувств, но возникшие при их действии в прошлом (Гостев А.А., Рубахин В.Ф., 1985). В психологии сложился устойчивый взгляд на образ-представление как психологическое образование, участвующее в становлении и реализации познавательной деятельности. Образы-представления выступают как структурный компонент познавательных процессов: в частности, при восприятии объекта, его идентификация осуществляется на основе сличения с эталонами, хранимыми в зрительной памяти, и наличие гипотезы о предъявляемом объекте имеет определяющее значение для формирования зрительного образа (Грегори Р., 1972; Зинченко В.П., 1971; Леонтьев А.Н., 1979; Смирнов С.Д., 1985; Шехтер М.С., 1981; и др.). Образы-представления выступают также как средство решения широкого круга перцептивных, мнестических, мыслительных задач (Арнхейм Р., 1971; Клацки Р., 1978; Осорина М.В., 1976; Рубинштейн С.Л., 1999; Рато А., 1971; Solvberg А.M" Vа1аs Н., 1995 и др.). Хранящиеся в зрительной памяти, образы-представления представляют собой продукт межсистемного взаимодействия ВПФ, которое определяется спецификой и закономерностями этапа онтогенеза. По мере своего развития сфера образов-представлений оформляется в образование многоуровневое, имеющее опосредствование в визуальных знаковых системах и речи, в иерархически построенную систему образов разного уровня обобщенности, обладающих семантикой (Леонтьев А.Н., 1979; Цветкова Л.С., 1995; Рубинштейн С.Л., 1999; Петренко В.Ф., 1976, 1978 и др.). Практически всеми исследователями признается тесная двусторонняя связь вербальных и невербальных (образных) процессов и взаимообусловленность их развития (Выготский С.Л., 1982, 1984; Розенгард-Пупко Г.Л" 1948, 1963; Эльконин Д.Б., 1960 и др.). Образы - представления являют собой чувственную основу слова, которая значима для процессов предметной номинации, формирования конкретных и абстрактных понятий, овладения мыслительными операциями и для процессов понимания в целом (Выготский Л.С., 1982, 1984; Калита Н.Г., 1976; Потебня А.А., 1990; Рубинштейн С.Л., 1999; Сиволапов С.К., 1986; Цветкова Л.С., 1972,1973, 1975, 1995). По мере своего развития речь перестраивает сферу образных представлений: происходит вербализация чувственного опыта, что способствует его категоризации, развитию обобщенного и вместе с тем дифференцированного отражения действительности, в тесной связи с речевым опосредствованием идет становление произвольной регуляции образной сферы (Брунер Дж., 1971; Выготский Л.С., 1982, 1984; Люблинская А.А., 1954; Лурия А.Р., Юдович Ф.Я, 1956). Весьма важные функции выполняют образы-представления в учебной деятельности: они могут быть направлены на решение задачи, выступить в качестве итога пространственного решения задачи, быть опосредующим звеном в запоминании вербального материала. Опора на образ улучшает выполнение ряда учебных заданий, облегчает усвоение новых понятий, а успешность школьного обучения в определенной степени связывается и с развитием образной сферы ребенка (Брунер Дж., 1971; Кабанова-Меллер Е.Н., 1970; Осорина М.В, 1976; Шехтер М.С., 1991). В нейропсихологических исследованиях патологии психической деятельности при локальных поражениях головного мозга показано, что познавательные процессы, в структуру которых входят образы-представления, (процессы зрительного, тактильного, акустического опознания объектов, наглядно-образное мышление, конструктивная деятельность, зрительная память) нарушаются при различных по локализации мозговых поражениях и идут в синдромах гностических, интеллектуальных, афазических расстройств (Гагошидзе Т.Ш., 1984; Гончаров О.А., 1988; Зальцман А.Г, Меерсон А.Я., 1990; Калита Н.К., 1976; Кок ЕЛ., 1967; Лурия А.Р., 1969; Симерницкая Э.Г, 1985; Сиволапов С.К., 1986; Цветкова Л.С., 1972, 1973, 1985, 1988 и др.). При этом в зависимости от топики поражения страдают различные уровни и характеристики образов-представлений. Данные психофизиологических исследований работы нормального мозга (Князева М.Г., 1990; Орбачевская Г.Н., Сербиненко М.В., 1985), подтверждают нейропсихологические результаты о широкой мозговой основе процессов актуализации и оперирования образами-представлениями и участии в их реализации не только затылочных гностических зон, но и височных, теменных, лобных отделов обоих полушарий. Клинико-психологические исследования познавательной деятельности детей с ЗПР показывают, что для детей названной категории характерно своеобразное протекание мыслительных процессов. Т.В.Егоровой (1984) было показано, что дети с ЗПР практически не владеют навыками соотносительного анализа объектов, не учитывают малозначимые детали рисунков, а также недостаточно оперируют конкретными образами-представлениями. У детей с ЗПР выявлены недостатки умственных операций (анализа, сравнения объектов) отмечает в своих исследованиях (Б.И.Белый, 1989), кроме того, выявлено уменьшение по сравнению с нормой скорости выполнения ряда перцептивных операций, повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к снижению зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Дефекты перцептивной деятельности детей с ЗПР должны неизбежно приводить к относительной бедности и слабой отдифференцированности образов-представлений (П.Б.Шошин, 1984). У детей с ЗПР имеются трудности в осуществлении анализа формы экспериментальных объектов, установлении симметричности и тождественности воссоздаваемых фигур, соотнесении их по величине (З.М.Дунаева, 1980). В рамках изучения мнестической деятельности детей с ЗПР отмечает их неспособность и неумение оперировать наглядно-образным материалом (В.Л. Подобед, 1988). Отмечается существенное снижение возможности, как формирования образов-представлений, так и оперирования ими у подростков с ЗПР (С.К.Сиволапов, 1986). Нейропсихологический подход к решению проблем детей с отклонениями в развитии зарекомендовал себя как адекватный и один из перспективных подходов (Ахутина Т.В., 1998; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю" 1997; Лурия А.Р., Цветаева, 1997; Цветаева Л.С., 1975, 1997, 1998; Симерницкая Э.Г., 1995). В рамках нейропсихологии детского возраста решается широкий круг задач, таких как определение характеристик психических функций, которые могут иметь диагностическое значение, выявление устойчивых симптомокомплексов школьной неуспеваемости (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994; Семенович А.В.и др., 1992, 1995и т.д.), разработка коррекционно-развивающих методов и программ, методов обучения детей счету, письму, чтению (Ахутина Т.В. и др., 1995, 1997, 1998,2000; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994; Цветаева Л.С., 1997, 1998 и т.д.), создание нейропсихологических диагностических методик, адаптированных к детскому возрасту (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994, 1997; Симерницкая Э.Г., 1991; Цветаева Л.С., 1998; Яблокова Л.В., 1998 и др.) В настоящей работе, предпринята попытка применения нейропсихологического метода анализа для диагностики специфических особенностей образовпредставлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Обращение к образам-представлениям было предопределено их важным местом в психической сфере ребенка, большой ролью в школьном обучении и одновременно не совсем полной разработанностью данной темы в психологии детей с ЗПР. В главе II "Описание методик исследования и характеристика групп испытуемых" представлена методика проведения эксперимента и описание групп испытуемых. В исследовании были использованы две группы методов: 1) методы нейропсихологической диагностики ВПФ, направленные на изучение различных видов праксиса (кинестетического, динамического, пространственного), реципрокной координации рук, зрительного гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти, внимания, различных видов речи, наглядно-образного и вербальнологического мышления. Проводилась качественная и количественная оценка результатов выполнения нейропсихологических проб. 2) методы рисования по представлению, в задачи этих методов входило получение данных об особенностях образов-представлений на различных уровнях их организации. Для исследования образов-представлений на невербальном уровне их организации (1 серия) -использовались методы свободных и направленных ассоциаций, реконструкция фрагмента предметного изображения, дорисовывание геометрических фигур до предметов. Материал, который был получен, позволяет оценить продуктивность ассоциативных зрительных процессов, семантическую организацию образов-представлений, возможность актуализации образовпредставлений по графическим стимулам разного уровня обобщения: конкретным (фрагментам предметных изображений) и абстрактным (геометрическим фигурам). Для исследования образов-представлений на вербальном уровне их организации (2 серия) - анализировались характеристики образов-представлений, актуализируемых вербальными стимулами - слова-наименования предметов. Применялись методы: рисунок по слову-наименованию и дорисовывание фрагментов изображений до предметов целого класса (метод Л.С.Цветковой "Курица-цыпленок-петух). В них рисунка по представлению выявлялась возможность актуализации образа-представления по слову-наименованию, его соответствие этому слову, дифференцированность образа-представления, полнота отражения признаков предмета, отсутствие искажения образа-представления. В экспериментах принимали участие;
1) учащиеся младших классов коррекционно-развивающего обучения средней школы №31 и центра диагностики и коррекции детей и подростков Центрального округа г. Комсомольска-на-Амуре с диагнозом ЗПР церебрально-органического генеза - 45 человек; 2) младшие школьники, учащиеся школы VIII вида №2 с диагнозом умственная отсталость легкой и умеренной степени (F70, по МСКБ-10), -45 человек; 3) учащиеся младших классов средней школы №31, нормально развивающиеся дети - 45 человек. Все дети прошли ПМПК, сотрудники которой следовали единым установкам в вопросах диагностики ЗПР и умственной отсталости легкой и умеренной степени. Основанием для направления детей на ПМПК служила их стойкая неуспеваемость и школьная дезадаптация, либо отставание в психическом развитии, выявленное еще в дошкольном возрасте. Контрольные и экспериментальная группы были уравнены нами по половозрастному признаку, средний возраст детей составил 8-9 лет. В 3 главе "Результаты исследования" представлены результаты исследования ВПФ и сферы образов-представлений у детей экспериментальной и контрольных групп. В качестве материала, на котором делалось заключение об особенностях формирования сферы, образов-представлений у детей разных групп выступили рисунки детей. Всего по результатам двух серий было проанализировано 10215 рисунков. Диагностика особенностей образов-представлений на невербальном уровне их организации показала, что у детей с ЗПР образы-представления имеют менее выраженную семантическую организацию по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В свободном ассоциативном эксперименте это проявлялось в меньшей разработанности (наполненности) семантических групп, наличие дискретных, не связанных друг с другом образов. У детей с умственной отсталостью количество дискретных образов резко увеличивалось (до '/ 2 образов ряда), для них также было характерно образование семантических групп по ситуативным признакам, в связи с чем, соответственно, отсутствовала четкая очерченность семантических групп. У нормально развивающихся школьников при выполнении задания наблюдалось организующее влияние вербальных процессов (речи, вербально-логического мышления) на структуру семантических групп, их наполненность и тематику. Слабость такого влияния рассматривается Л.С.Цветковой (1995, 1998) как знак несформированности образной сферы по линии межфункционального взаимодействия перцептивных и вербальных функций, речевого опосредования образных процессов, которое в онтогенезе отражает одну из важнейших характеристик ребенка. Для 15% детей с ЗПР по сравнению с УО характерно организующее влияние стимульной картинки при направленном ассоциативном эксперименте, хотя круг семантических связей остается уже, чем у нормально развивающихся школьников. Можно предполагать, что для части детей с трудностями актуализации образапредставления введение "подсказки" в виде предметной картинки повышало продуктивность ассоциативного процесса, этот факт мог свидетельствовать о большей способности детей с ЗПР к принятию помощи. Известно, что процесс актуализации образных представлений может "запускаться" стимулами практически любой модальности (А.Р. Лурия, 1975; С.К.Сиволапов, 1986 и др.), а в связи с возникновением их знакового опосредования в рисунке и в ответ на предъявление графического стимула или его фрагмента, носящего конкретный или абстрактный характер. Возможность такой актуализации требует наличия арсенала образов-представлений, обобщенности чувственного опыта (в случае актуализации образа-представления абстрактными стимулами обобщенность чувственного опыта должна быть более высокого порядка), оформления семантики образных представлений и графических образов. У детей с ЗПР выявлена несформированность и этих характеристик невербального уровня образовпредставлений. При реконструкции фрагментов предметных изображений у детей с ЗПР было отмечено меньшее количество правильных опознаний этих фрагментов, у них чаще встречаются ошибки реконструкции. Сами ошибки опознания с последующей реконструкцией могли выступать как признак включенности стимульных графических образов в иные семантические поля. Достоверные различия получены при сравнении результатов дорисовывания абстрактных фигур до предметов. Дети с ЗПР чаще, чем нормально развивающиеся сверстники (р<0,05, критерий Манна-Уитни) актуализировали и наиболее типичные образы, на данный графический стимул, но у детей с УО этот показатель был неизменно выше (80% случаев). Для детей с ЗПР и УО характерно значительное количество повторов при дорисовывании (например, круги дорисовываются до разных лиц). Дети с УО показали также варианты дорисовывания фигуры до одного и того же предмета в разных вариациях (например, различные положения веревки). Оказалось, что дети с ЗПР актуализировали в этом задании небольшое количество оригинальных версий, а дети с УО ограничивались наиболее типичными изображениями, или давали определения самой геометрической фигуре (например, это заштрихованный квадрат). К показателям, которые могут характеризовать развитие образной сферы нами, был отнесен такой параметр, как "место стимула в образе". Предложенный графический стимул мог выступать в роли функционального центра, части или контура предметного изображения. Для детей с ЗПР наиболее характерным являлось включение графического образа как функционального центра или части предметного изображения. Но у 30% детей выявлено включение графического образа в качестве элемента предметного образа, у детей с УО такие рисунки отсутствуют. Малое количество (как в экспериментальной группе) или отсутствие (как в контрольной группе детей с УО) таких изображений дополняет общую картину несформированности образов-представлений у детей с отклонениями в развитии. В группе детей с ЗПР оказался несформированным и вербальный уровень организации образов-представлений. Согласно литературным данным, в онтогенезе формирование дифференцированного и обобщенного образа-представления тесно связано с формированием предметных значений, в тесной связи с развитием речи и вербально-логического мышления возникает иерархически построенная система образов разного уровня обобщения. В образе, соотносимом с конкретным словом-наименованием предмета присутствуют признаки, отражающие его принадлежность к конкретному классу предметов, и признаки тесно связанные с его конкретным значением, позволяющие от-дифференцировать его от других предметов класса. Сохранность механизма вычленения таких существенных признаков необходима для процесса опознания предметов, зрительной памяти, предметной номинации, мыслительных операций. Именно "чувствительность" (Цветкова Л.С.) к таким элементам перцептивного образа, образа-представления играет решающую роль в его семантике, обнаруживая связь с его значением, смыслом и тесно связанными с образной сферой речевыми процессами (Цветкова Л.С., 1975, 1985, 1995). Исходя из этих данных, можно предполагать, что в условиях полноценно сформированных образов-представлений, их речевого уровня организации предметное изображение по представлению, соответствующее конкретному словунаименованию, должно быть отлично от других изображений предметов данного класса за счет признаков, связанных с его конкретным значением. В задании "рисунок по слову-наименованию" предложенные слова образовывали несколько групп ("звери", "насекомые", "птицы" и т.д.), при этом оценивалось наличие или отсутствие существенных признаков, позволяющих различать предметы внутри класса. Сравнительный анализ результатов показал, что для детей с ЗПР характерно несформированность этой характеристики образов-представлений, у них достоверно чаще, по сравнению с нормально развивающимися детьми присутствуют недифференцированные, лишенные отличительных особенностей рисунки по представлению (р<0,05, критерий Манна-Уитни). 62% детей с УО практически не выделяли отличительных признаков предмета в рисунках птиц, животных и деревьев. Анализ рисунков детей с УО показал, что в 28% случаев опознать дуб и ель можно только после опроса испытуемых. Наиболее отчетливо можно проследить проявление "нечувствительности" к отличительным признакам предмета при их воспроизведении в рисунке на материале специально разработанного Л.С.Цветковой метода "Курица-цыпленок-петух". Специально поставленная инструкция резко уменьшает число недифференцированных рисунков. Это может указывать на то, что сама возможность вычленения существенных признаков образа предмета у большей части детей как процесс нагляднообразного мышления присутствует, но необходима специальная организация этого процесса. Однако, и в этом задании дети с ЗПР показали отчетливое отставание по сравнению с нормально развивающимися школьниками (р<0,05, критерий Манна-Уитни). 43% детей с ЗПР выделяют 2-3 признака различия между птицами, у детей с УО этот показатель увеличивается до 52%. Отчетливо проявляющаяся у детей с УО и ЗПР нечувствительность к отличительным признакам предметов может свидетельствовать о несформированности конкретного образа-представления при сохранности обобщенного образа класса предметов и указывать на несформированность семантики образов-представлений, тесно связанной со становлением речевого опосредствования невербальных процессов. Одной из центральных задач нашего исследования была задача выявления основных механизмов несформированности образов-представлений у детей с ЗПР. Для решения этой задачи нами была проведено нейропсихологическое исследование ВПФ. По результатам диагностики были выявлены достоверные различия в степени сформированности слухоречевой и зрительной памяти. Так у детей с ЗПР при выполнении проб в 32% случаев наблюдалась выраженная несформированность слухоречевой памяти, что выражалось в явлениях повышенной тормозимости следов, вербальных и литеральных парафазиях, побочных включениях, а в 48% случаев были получены четкие знаки несформированности слухоречевой памяти. При этом наибольшие число ошибок (54%) было вызвано тормозимостью следов и нарушением организации вербального материала, что выступало как центральный механизм несформированности слухоречевой памяти. Значительное место занимали парафазии (18%), а также побочные включения и контаминации (соответственно, 21% и 23%). В целом накопление ошибок воспроизведения достигало уровня достоверных различий между группами детей с ЗПР и нормально развивающихся школьниками (р<0,05, критерий Манна-Уитни). Несформированность зрительной памяти проявлялась в первую очередь в смешении картинок в рамках одной семантической группы (62% случаев). В качестве механизма возникновения этих ошибок, можно рассматривать недостаточную дифференцированность образа-представления, включенного в операциональную структуру мнестической деятельности. Об этом также свидетельствовала специфика ошибок, т.е. страдала "чувствительность" к отличительным признакам предмета, причем признаков конкретного образа, которые связанны с его значением, и функция которых - различение предметов внутри класса (Л.С.Цветкова,
1995). Учитывая, что скрытая спонтанная вербализация зрительного материала, как свидетельствуют исследования, наблюдается, по крайней мере, уже с 8-летнего возраста (Л.С.Цветкова, 1995), то в факте смешения легко вербализуемых стимулов (как в случае предметных изображений) можно усмотреть и недостаточность речевой организации образов-представлений. Помимо несформированности слухоречевой и зрительной памяти, достоверные различия получены при выполнении проб на зрительное восприятие. Так, дети с ЗПР не опознали ни одного изображения в сенсибилизированных пробах в условиях шума, а при опознании точечных изображений правильные ответы с первой попытки дали только 32% детей с ЗПР. Среди ошибочных опознаний фигур Поппельрейтера можно выделить несколько типов парагнозий, в основе которых могут лежать разные механизмы. Наиболее часто у детей с ЗПР встречались опознания без учета существенных отличительных признаков предмета (20% случаев). Этот тип ошибок можно было отнести к ошибкам "нечувствительности" к отличительным признакам предмета (по Л.С.Цветковой), что также проявлялось при выполнении метода "Курица-цыпленок-петух". Несформированность этой характеристики могла лежать в основе измененной семантики образно-предметной сферы и быть причиной ошибок опознания. Смешение зрительных стимулов шло в рамках одного класса предметов и значение, стоящее за предметным образом и его образом графическим, не актуализирует предметного значения. В 12% случаев дети вычленяли присутствующие в изображении признаки предмета, но неверно их интерпретировали. В основе такого типа ошибок могла лежать Несформированность устойчивых и обобщенных графических образов предметов, так называемая "образно-графическая некомпетентность", хотя при опознании графического образа учитывались все признаки, но они актуализировали другое значение, чем предусматривалось правильным ответом. Наличие таких ошибок могло указывать на "невосприимчивость" к микрознаку (Л.С. Цветкова, 1995) как одного из механизмов несформированности образной сферы. Низкие значения по сформированности гностического компонента отчетливо демонстрировались при выполнении заданий на исследование образов-представлений. Это проявлялось в "нечувствительности" к существенным признакам образа-представления в сочетании с его малой полнотой, ошибками реконструкции конкретных и абстрактных фрагментов до предмета, нередко в сочетании с размытой семантической организацией ассоциативных образных рядов. Помимо несформированности гностического компонента при нейропсихологическом обследовании были выявлены различия произвольной организации деятельности. У 15% детей с ЗПР при выполнении пробы на реципрокную координацию наблюдались выраженные ошибки, дискоординации и уподобление. В динамическом праксисе выявлены трудности переключения (17%), а также сокращение программы или трудности ее усвоения. Выявлены более выраженные трудности у детей с ЗПР при понимании морали рассказа, объяснении пословиц (р<0,05, критерий Манна-Уитни). Дети с ЗПР в 54% ошибочно интерпретировали сюжетную картинку и неверно устанавливают последовательность серии сюжетных картинок. Данные показатели можно отнести к несформированности регуляторного компонента процессов актуализации образов-представлений. Эти экспериментальные данные позволяют рассматривать несформирован-ность образов-представлений как проявление системной несформированности ВПФ. Нейропсихологических подход, используемый для диагностики образов-представлений, позволил оценить состояние этого психического образования. Заключение. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что у детей младшег школьного возраста с ЗПР имеется недостаточность образов-представлений, их разных характеристик, которая выступает как проявление системной несформированности ВПФ. Недостаточность мнестических процессов является определяющим фактором в трудностях формирования сферы образов-представлений. Выводы 1. Нейропсихологический подход, используемый для диагностики ВПФ, а также анализа состояния образов-представлений, является адекватным для детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии. 2. Для детей младшего школьного возраста с ЗПР характерна системная несформированность ВПФ, а также экспрессивной и импрессивной речи. 3. У детей с ЗПР имеется несформированность образов-представлений, их различных характеристик: точности, полноценности, правильности опознания предметных изображений; способности к выделению отличительных признаков предмета, а также вербального и невербального уровней организации. 4. У детей с ЗПР выявлена недостаточно организующая роль речевых процессов, что проявляется в более существенных недостатках образов-представлений на вербальном уровне по сравнению с невербальной составляющей. 5. В основе несформированности образов-представлений у детей с ЗПР лежит несформированность ВПФ, в частности, гностического компонента, что проявляется в несформированности слухоречевой и зрительной памяти, предметного зрительного и пространственного восприятия. Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: 1. Серебреникова Ю.В. Принципы нейропсихологического обследования в практике школьного психолога. Учебно-методическое пособие. //Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, 1999. - 115с. 7,2 п.л. 2. Серебреникова Ю.В. Нейропсихологическое сопровождение детей с ЗПР, обучающихся в массовой школе. //Материалы 1-й региональной научно-практической конференции "Психология и практика" - Хабаровск, 1999. -С.47-51.0,25 п.л. 3. Серебреникова Ю.В. Особенности коррекционной работы с детьми с ММД.//В сборнике "Проблемный ребенок". - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольскогона-Амуре государственного педагогического университета, 1998. - С.37-52. 0,3 п.л. 4. Серебреникова Ю.В. Особенности распространения нейропсихологических синдромов в детской популяции.//Материалы международной конференции "Психология и педагогика. Задачи, проблемы, развитие". - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - С. 113-116. 0,2 п.л.