Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте
Диссертант: Монахова Ирина Алексеевна Год защиты: 2002 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Возрастная и педагогическая психология Научный руководитель: Кайгородов Б.В. Ведущее учреждение: Астраханский государственный педагогический университет Место выполнения: Астраханский государственный педагогический университет Автореферат диссертации: МОНАХОВА ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОПОНИМАНИЯ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Общая характеристика работы Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества, характеризующийся значительными социально-экономическими изменениями, предъявляет к личности человека совершенно иные, «ем ранее, требования. На первый план выступает человек самостоятельный и ответственный в решении многих жизненных проблем, активный и инициативный в определении своего места и своего назначения в жизни, уверенный в себе и успешный в социально признаваемой и одобряемой деятельности. Формирование личности такого человека во многом зависит от его способности понимать себя. В связи с этим актуализируется необходимость изучения самопонимания растущего человека. Особенно важным это становится в старшем школьном возрасте, когда молодой человек находится на пороге вступления вo взрослую самостоятельную жизнь и нуждается не только в понимании нового для него окружающего мира, но и в понимании себя в этом мире. Благодаря интеллектуальному развитию старших школьников, интенсивному росту их самосознания, решению ими проблем личностного и профессионального самоопределения, смысла жизни самопонимание приобретает в этом возрасте свои, специфические особенности и содержание. Знание этих особенностей позволит усовершенствовать учебно-воспитательный процесс в старших классах школы и создать. адекватные психолого-педагогические условия, способствующие активизации индивидуальности старшеклассников, максимальному раскрытию их возможностей и способностей и полноценной реализации себя в деятельности и общении. Изучение психологических особенностей самопонимания в старшем школьном возрасте становится важным не только для общеобразовательной практики, но и для психологической науки. Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX в., остается недостаточно изученной. Отмечается дефицит, как теоретических концепций, так и экспериментальных исследований данного психологического явления. На сегодняшний день разработана всего лишь одна фундаментальная концепция самопонимания (Б.В. Кайгородов) и проведены исследования по его изучению преимущественно в подростковом и позднем юношеском возрасте (Б.В. Кайгородов, Н.И. Протасова, О.В. Романова). В старшем школьном возрасте психологические особенности самопонимания до сих пор не являлись предметом исследования ученых, хотя необходимость в их изучении не вызывает никаких сомнений. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования. Объектом исследования выступило самопонимание в подростковом и юношеском возрасте. Предметом исследования являются психологические особенности самопонимания старшеклассников. Цель исследования состоит в выявлении психологических особенностей самопонимания в старшем школьном возрасте. Теоретический анализ научной литературы и результаты пилотажного эксперимента позволили сформулировать гипотез исследования, основанную на нескольких предположениях: 1. Развитию самопонимания в старшем школьном возрасте способствует интенсивный рост самосознания и всех его компонентов 2. Самопонимание является основной субъектно-ориентированной задачей социального становления и развития личности старшеклассников. 3. В старшем школьном возрасте самопонимание тесно связано с самоактуализацией и самоотношением личности. 4. Структурно-содержательные характеристики самопонимания старшеклассников отражают актуальные для развития их личности сферы действительности и стороны собственной внутренней жизни. 5 Самопонимание характеризуется неоднородностью своего проявления у старшеклассников 15-16 и 16-17 лет. Исходя из указанной цели и сформулированной гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать различные подходы к изучению проблемы самопонимания в отечественной и зарубежной психологической науке. 2. Раскрыть структуру и функции самопонимания. 3. Выяснить место и значение самопонимания в процессе социального становления и развития личности старшеклассников. 4. Изучить уровень развития самопонимания молодых людей 14-18 лет: выявить у них взаимосвязи самопонимания со структурными компонентами самоактуализации и самоотношения личности и построить на основе этого его экспериментально-вариативные модели. 5. Исследовать структурно-содержательные характеристики самопонимания молодых людей 14-18 лет. 6. Установить сходство и различие в характере развития самопонимания подростков, старшеклассников 15-16 и 16-17 лет и студентов.
Методологической основой исследования явились принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн), концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), концепция самопонимания как основной интегративной характеристики социального становления и развития личности растущего человека (Б.В. Кайгородов). Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов и методик, включающий в себя теоретический анализ научной литературы по теме исследования, тест по оценке уровня самоактуализации личности, адаптированный Н.Ф. Калиной, методику исследования самоотношения, разработанную С.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным, авторскую методику «граф-схем» по изучению структурно-содержательных характеристик самопонимания, беседу, а также методы сравнительного, вариационного, корреляционною, альтернативною анализов, анализа достоверности разницы средних значений, контент-анализа и моделирования Базу исследования составили средние общеобразовательное школы №№ 19. 4S. гимназия № 2 и технический лицей г. Астрахани, а также Астраханский государственный педагогический университет и Астраханский филиал Московского открытого социального университета Исследованием было охвачено 764 человека, в том числе 186 подростков 14-15 лет, 198 старшеклассников 15-16 лет, 184 старшеклассника 16-17 лет и 196 студентов 17-18 лет. Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, использованием комплекса методов и методик, адекватных составленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, корректной организацией опытно-экспериментальной работы и применением качественного анализа в сочетании с методами статистической обработки полученных данных. На защиту выносятся следующие положения: 1. Старший школьный возраст является сензитивным периодом для развития самопонимания. У молодых людей этого возраста развитие самопонимания способствует согласованию реального поведения с представлениями и переживаниями самих себя, что выражается в осмыслении ими своей жизни, построении жизненных планов и перспектив при сохранении позитивного отношения ч себе как целостной личности. 2. Самопонимание связано со структурными компонентами самоактуализации и самоотношения личности. Данные взаимосвязи имеют свою специфику на каждой стадии развития личности, что отражается в экспериментально-вариативных моделях самопонимания и проявляется в общем количестве этих связей, в степени их выраженности и в уровне их значимости. 3. В старшем школьном возрасте усиливаются выраженность и значимость взаимосвязей самопонимания со структурными компонентами самоактуализации и самоотношения личности. Наиболее выраженными и значимыми среди этих взаимосвязей становятся положительные корреляции самопонимания с ориентацией во времени и потребностью в познании и отрицательная корреляция - с самообвинением. 4 Структура самопонимания старшеклассников характеризируется дифференцированностью, целостностью, иерархичностью, конкретизированностью, связанностью, насыщенностью и углублением представлений и переживаний самих себя, а его наиболее значимое содержание составляют качества личности и черты характера старших школьников, их отношение к себе и с окружающими людьми, их чувства и мотивы, жизненные планы и цели. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые выявлены психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте. В работе изучен уровень развития самопонимания старшеклассников, установлены взаимосвязи самопонимания со структурными компонентами caмoактуализации и самоотношения их личности, на основе которых построены его экспериментально-вариативные модели, раскрыты структурно-содержательные характеристики самопонимания старших школьников, прослежен характер развития самопонимания внутри данного возрастного периода Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в развитие концепции самопонимания как основной интегративной характеристики социального становления и развития личности растущего человека. Полученные в исследовании данные дополняют и расширяют имеющиеся представления о сущности, структуре и методах изучения самопонимания, о структурно-содержательных характеристиках и взаимосвязях самопонимания с другими составляющими личности человека, о специфике проявления и развития самопонимания в подростковом и юношеском возрасте. Практическая значимость работы определяется реальными возможностями использования ее результатов в деятельности психологов, педагогов и работников системы образования. Построенные экспериментально-вариативные модели самопонимания могут найти применение в процессе психологического консультирования старшеклассников и выступить в качестве основы для разработки психологической программы развития их самопонимания. Выявленные структурно-содержательные характеристики самопонимания позволят определить содержание психолого-педагогических рекомендаций, необходимых для оптимизации учебно-воспитательного процесса в старших классах школы. Материалы исследования могут использоваться также при чтении спецкурсов и проведении спецсеминаров для студентов педагогических вузов и слушателей курсов повышения квалификации. Апробация работы . Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных (Астрахань, 2000; Ростов-на-Дону, 2000; Москва, 2001; Санкт-Петербург, 2001, 2002) и Всероссийских (Элиста, 1999; Пенза, 2000; Астрахань, 2001; Магнитогорск, 2001) научнотеоретических и научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры психологии, научно-методических семинарах аспирантов и ежегодных итоговых научных конференциях Астраханского государственного педагогического университета (Астрахань, 1999-2002 гг.). Материалы исследования нашли отражение в тринадцати опубликованных работах автора и использовались в лекционных и практических занятиях со слушателями факультета дополнительного профессионального образования: психологами и учителями средних школ г. Астрахани (1999-2001 гг.) и со студентами исторического и психолого-педагогического факультетов АГПУ (2000-2002 гг.), а также в деятельности психологических служб АГПУ, гимназии № 2 и средней общеобразовательной школы № 19 г. Астрахани (2001-2002 гг.). Структура работы. Диссертация, общий объем которой составляет 170 страниц машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 215 источников, 5 из которых на иностранном языке, и семи приложений, содержащих 10 таблиц и 17 рисунков. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект и предмет, цели и задачи, методологическая основа и методы, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и структуре работы. В первой главе «Теоретические основы самопонимания и старшем школьном возрасте» анализируются различные подходы к изучению проблемы самопонимания в отечественной и зарубежной психологической науке, раскрывается структура и функции самопонимания, определяются место и значение самопонимания в процессе социального становления и развития личности старшеклассников. Во второй главе «Экспериментальное изучение самопонимания в старшем школьном возрасте» описываются и обосновываются методы изучения самопонимания, необходимые для решения поставленных в исследовании задач, раскрывается организация экспериментального исследования, анализируются и обсуждаются полученные в ходе его проведения результаты. В заключении формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту. Основное содержание работы В настоящее время в отечественной и зарубежной психологической науке существует большое количество исследований по проблеме самопонимания, что обусловлено различием теоретических и методологических подходов к ее изучению. В отечественной психологии проблема самопонимания изучался в контексте исследования интеллектуального развития (Л.С. Выготский) и самоопределения (Л.И. Божович) подростков, понимания (А А. Брудный. В.В. Знаков), самосознания и его продуктов (Л.В. Скворцов, И.И. Чеснокова. P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская и др.), профессионального самосознания (А.А Деркач, О.В. Москаленко. В.А.
Пятин, Е.В. Селезнева), психологического образова ния личности (М.Р. Минигалиева), самоактуализации (Н.Ф. Калина, Л. Я Голчан, Ю.Е. Алешина, MB. Загика, М.В. Кроз и др.), самоотношения (С.Р. Пангилеев. В.В. Столин) и т.д. В зарубежной психологии проблема самопонимания рассматривается в рамках когнитивной (М. Дымковский), нарративной (А. Керби, Ч. Тейлор и др.), гуманистической (Г. Олпорт. А. Маслоу) психологии, консультативной психологии и психотерапии (3. Фрейд, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрет, К. Оллред и др.) и психологии развития (В. Дэймон, Д. Харт. С. Кук-Грейгер. К. Блага, М. Шебек и др.). Анализ данных исследований показывает, что они как правило, носи' частичный или косвенный характер, отличаются терминологической нечеткостью в определении самопонимания, посвящены преимущественно теоретическому изучению его природы, динамики и связи с другими составляющими личности человека (при этом в них совершенно не затрагивается проблема психологических особенностей самопонимания в старшем школьном возрасте) и в целом способствуют оформлению проблемы самопонимания как самостоятельной (Б.В. Кайгородов). Самопонимание рассматривается нами как постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности. Самопонимание имеет сложную структуру, которая определяется интеграцией двух его сторон С одной стороны, структура самопонимания может быть представлена тремя взаимосвязанными между собой компонентами птребностно-мотивационным (системообразующим), включающим в себя иерархическую систему потребностей и мотивов самопонимания. побуждающую личность к постановке целей самоизучения и выделению тех сфер «Я», на которые будет направлена деятельность самопонимания; когнитивным, основу, которою составляют знания человека о себе, его открытость новому опыту, приемы (самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ, самоосмысление) и способы (внутренний диалог «Я» и «Другого Я») самопонимания; эмоционально-волевым, связанным с аутосимпатией и самоуважением личности, выражающими степень проявления ее положительного отношения к себе, с ее способностью к самоорганизации. С другой стороны, структура самопонимания характеризуется структурными компонентами «Я-концепции» личности и представляет собой систему концептосфер, то есть многочисленных составляющих «Я-концепции», или определяющих позиций к самому себе, и концептов, то есть тех личностных смыслов, которыми субъект наделяет эти концептосферы. Концептосферы и концепты рассматриваются нами как структурно-содержательные характеристики самопонимания. Образование концептосфер и концептов осуществляется через включение молодого человека в процесс социализации, в котором развиваются и формируются его умения согласовывать различные стороны своего «Я». Процесс социализации (в узком смысле этого слова), при котором человек осваивает социальный опыт, является ведущим фактором формирования во внутреннем тезаурусе личности концептосфер, а процесс индивидуализации, при котором человек выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим и проявляет свою самостоятельность, находит отражение в формировании концептов. Раскрытие концептосфер через концепты определяет интегративный характер процессов социализации и индивидуализации. Самопонимание может выступать либо как латентная сторона социального взаимодействия при наличии уже образовавшихся представлений и переживаний самого себя, либо образовывать самостоятельный феномен, требующий создания новых представлений и переживаний. Мотивационную основу для самопонимания создают асинхронность и асимметричность процессов социализации и индивидуализации, прослеживающиеся внутри возрастного периода, когда происходит актуализация, выдвижение вперед одного из этих процессов. В момент их синхронности и симметричности самопонимание не выступает как задача для растущего человека, так как им уже достигнута понятость себя. Эго позволяет человеку менять свое поведение при переходе от одного возрастного периода к другому, начиная с последней стадии предыдущего, и сохранять его более или менее стабильным в середине возрастного периода. Развитию самопонимания в старшем школьном возрасте способствует интенсивное развитие самосознания и всех его компонентов, когнитивного, эмоционального. Поведенческого. У молодых людей 15-17 лет повышается значимость системы собственных ценностей, усиливается личностный, динамический аспект самовосприятия, формируется целостное отношение к себе, проявляется все большая дифференцированность по отношению к результатам своей деятельности, расширяются границы собственного «Я» и т.д. (Л.И. Божович, И.С. Кон, И.В Дубровина, А М. Прихожан, Д И. Фельдштейн, Т.В Снешрева, Н И. Гуткина, Н.Н. Толстых, С Р. Пантелеев, Е.А. Шумилин, Р. Бернс, Х. Рем-шмидт, П. Массен, Дж. Конджер, Дж Каган и др.). Самопонимание выступает в этом возрасте в качестве основной субьектноориентированной задачи социального становления и развития личности старшеклассников. Стремление молодых людей понять себя побуждается их стремлением определить свое место и назначение в жизни, осуществить выбор своего дальнейшего жизненного пути и будущей профессии. Следовательно, от решения старшеклассниками задачи на самопонимание будет зависеть не только степень успешности их восхождения к социальной зрелости, но и сама эта зрелость, перспективы их бытия как личности в последующие годы Большое влияние на решение данной задачи оказывает социальная позиция «Я в обществе» (Д.И. Фельдштейн), в которой реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу как сфере своей настоящей и будущей деятельности и отражается стремление старшеклассников понять свое «Я» - понять то, что такое «Я» и что «Я» могу делать в обществе Позиция «Я в обществе» актуализируется в учебно-дифференцированной деятельности с профессиональным уклоном (Л.С. Выготский, Д Б Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.), обеспечивающей осуществление процесса социализации, при котором освоение социального опыта происходит при оценке юношами и девушками своих усилий, умении присматриваться к себе и примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение. Отсюда следует, что в позиции «Я в обществе» самопонимание позволяет старшеклассникам разобраться в себе и выявить свои социальные возможности. В старшем школьном возрасте самопонимание является характеристикой взаимодействия процессов социализации и индивидуализации, развитие которых идет по принципу углубления и расширения внутреннего пространства личности, интеграции, взаимовлияния и взаимоперетекания внутренних структур - социальной и индивидуальной (Е.Б. Весна). Результаты этого взаимодействия лежат в плоскости духовного развития личности, которое характеризуется внутренним, интранаправленным движением, многомерностью, нелинейностью и интегративно-продуктивной направленностью. Иными словами, старшеклассники направлены на себя, что, собственно, и подтверждает сензитивность старшего школьного возраста к развитию самопонимания. В данном возрасте молодые люди попадают в условия снятия асинхронности и асимметричности процессов индивидуализации и социализации, устанавливающихся на третьей стадии подросткового периода онтогенеза, когда происходит насыщение процесса индивидуализации и актуализация процесса социализации. Задача на согласование этих процессов стимулирует у юношей и девушек развитие самопонимания, которое в контексте того или иного жизненного события создает психологическую основу для принятия решения. Успешность старшеклассников в социальном созревании oбудет зависеть от того, какой выбор они сделают, какое решение примут, возьмут ли на себя ответственность за это решение, то есть от того, понимают ли они себя Экспериментальное исследование психологических особенностей самопонимания в старшем школьном возрасте носило в основном сравнительно-аналитический характер и проводилось в два этапа. На первом этапе был изучен уровень развития самопонимания молодых людей 14-18 лет, выявлены взаимосвязи самопонимания со структурными компонентами самоактуализации и самоотношения их личности и построены на основе этого экспериментально-вариативные модели самопонимания подростков, старшеклассников 15-16 и 16-17 лет и студентов. Основными методами исследования на данном этапе выступили тест по оценке уровня самоактуализации личности (САМОАЛ) и методика исследования самоотношения (МИС), в которых самопонимание и самонепонимание (соответственно) представлены в качестве противоположных шкал, что было доказано нами на основе теоретического (а затем и экспериментальною) анализа их описаний и взаимосвязей с другими личностными характеристиками. По каждой шкале САМОАЛ и МИС мы определили, проанализировали и проследили динамику ее средних значений у испытуемых 14-18 лет. Особый интерес для нас представляли данные, полученные по шкале самопонимания (см рисунок). Динамика самопонимания у испытуемых разных возрастных групп
Из рисунка видно, что для подростков, старшеклассников 15-16 и 16-17 лет и студентов характерны высокие значения по шкале самопонимания, свидетельствующие о том, что молодые люди 14-18 лет чувствительны к своим желаниям и потребностям, свободны от психологических защит, отделяющих их личность от собственной сущности, и не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами Рост самопонимания у старшеклассников 15-16 лет связан, прежде всего, с тем, что на этой стадии онтогенеза как уже подчеркивалось выше, молодые люди решают задачу на согласование процессов индивидуализации и социализации, асинхронность и асимметричность которых устанавливаются в 14-15 лет. По мере решения данной задачи самопонимание начинает носить не явно выраженный характер, поскольку личностью постепенно достигается понятость себя. Этим объясняется отсутствие значимых различий по шкале самопонимания между результатами старшеклассников 15-16 и 16-17 лет и между результатами старшеклассников 16-17 лет и студентов. У испытуемых каждой возрастной группы нами были установлены и проанализированы корреляции между шкалой самопонимания и другими шкалами САМОАЛ и МИС. Выявленные корреляции легли в основу построения экспериментально-вариативных моделей самопонимания подростков, старшеклассников 15-16 и 16-17 лет и студентов. Сравнительный анализ данных моделей показал, что в старшем школьном возрасте, так же как в подростковом и студенческом, самопонимание положительно коррелирует с ориентацией во времени, потребностью в познании, автономностью, спонтанностью, аутосимпатией, контактностью, самоуверенностью и самопривязанностью, отрицательно коррелирует с внутренней конфликтностью и самообвинением и вообще не коррелирует с закрытостью и взглядом на природу человека. Эти данные свидетельствуют о том, что чем лучше молодые люди 14-18 лет понимают себя, тем выше у них удовлетворенность собой и своим настоящим, естественность и независимость в своем поведении, открытость новому опыту, общительность, уверенность в себе и позитивность своей «Я-концепции» и тем ниже их внутренние сомнения, несогласие с собой и обвинения в адрес собственного «Я». Каждая из вышеперечисленных корреляций, за исключением корреляций самопонимания с ориентацией во времени и потребностью в познании, стабильно представлена на высоком уровне значимости во всех моделях самопонимания По степени выраженности стабильными являются лишь умеренные корреляции самопонимания с внутренней конфликтностью и автономностью и слабая корреляция - с контактностью. Степень выраженности остальных корреляций менее стабильна. Так, в моделях самопонимания старшеклассников, в отличие от подростков и студентов, усиливаются выраженность корреляций самопонимания с ориентацией во времени и самообвинением и значимость корреляции самопонимания с потребностью в познании. Выраженность корреляции самопонимания с самопривязанностью усиливается в модели самопонимания старшеклассников 16-17 лет с самоуверенностью и аутосимпатией - в модели самопонимания студентов, со спонтанностью - в моделях самопонимания старшеклассников и студентов. В моделях самопонимания старшеклассников обнаруживается положительная, слабая и на высоком уровне значимости корреляция самопонимания с саморуководством, свидетельствующая о том, что чем глубже молодые люди 15-17 лет понимают себя, тем выше их чувство по поводу личной управляемости и предсказуемости своего «Я». У подростков данная корреляция вообще отсутствует, а у студентов ее выраженность усиливается. В отличие от студентов, в моделях самопонимания старшеклассников, как и подростков, наблюдается положительная и слабая корреляция самопонимания с креативностью, указывающая на то, что чем лучше юноши и девушки 14-17 лет понимают себя, тем более творчески они относятся к жизни. При этом у старшеклассников 16-17 лет и подростков, в отличие от старшеклассников 15-16 лет, данная корреляция представлена на более высоком уровне значимости. В модели самопонимания старшеклассников 16-17 лет, в отличие от трех других моделей, прослеживаются положительные, слабые и на низком уровне значимости корреляции самопонимания с самоценностью и ценностями, свидетельствующие о том, что чем выше самопонимание молодых людей 16-17 лет, тем полнее они ощущают ценность своей собственной личности для себя и одновременно для других и разделяют ценности самоактуализирующейся личности (добро, красоту, истину, справедливость и др.). Кроме того, в модели самопонимания старшеклассников 16-17 лет, в отличие от старшеклассников 15-16 лет, самопонимание положительно, слабо и на высоком уровне значимости коррелирует с отраженным самоотношением и гибкостью в общении. Следовательно, чем отчетливее юноши и девушки 16-17 лет понимают себя, тем легче им предвосхищать отношение к себе других людей и адекватно выражать и раскрывать себя в процессе общения. Корреляция самопонимания с гибкостью в общении прослеживается также у подростков и студентов, но уже на более низком уровне значимости, а с отраженным самоотношением - у студентов. Сравнительный анализ количества корреляций показал, что в модели самопонимания старшеклассников 16-17 лет общее количество корреляций значительно больше (84,21%), чем в моделях самопонимания испытуемых других возрастных групп. Общее количество корреляций в моделях самопонимания старшеклассников 15-16 лет и подростков является равным (63,16%). Однако количество более выраженных корреляций в модели самопонимания старшеклассников 15-16 лет значительно выше, чем у подростков. Если во всех моделях самопонимания преобладают слабые корреляции, то у старшеклассников 15-16 лет количество слабых и умеренных корреляций равное. Кроме того, количество более значимых корреляций, преобладающих во всех моделях самопонимания, у старшеклассников 15-16 лет выше (91,67 %), чем у испытуемых других возрастных групп. Увеличение количества более выраженных и более значимых корреляций между компонентами модели самопонимания старшеклассников 15-16 лет, а также увеличение общего количества корреляций между компонентами модели самопонимания старшеклассников 16-17 лет свидетельствуют о том, что в старшем школьном возрасте самопонимание тесно связано с самоактуализацией и самоотношением личности, позволяя молодым людям 15-17 лет максимально полно выявить и реализовать свои потенциальные возможности и способности, определить свое назначение в жизни и построить на основе этого положительное отношение к себе. На втором этапе экспериментального исследования изучались структурно-содержательные характеристики самопонимания молодых людей 14-18 лет. В качестве основного метода использовалась самостоятельно разработанная нами методика «граф-схем», подробное описание которой, включая ее цели, этапы, критерии и образец анализа, представлено во второй главе диссертации. Сравнительный анализ структурно-содержательных характеристик самопонимания показал, что некоторые старшеклассники, так же как подростки и студенты, испытывали трудности при ответе на вопросы «Кто Я?» и «Что для меня значит быть таким?». Нами были установлены и описаны две причины таких трудностей: внешняя, связанная с боязнью огласки результатов эксперимента, и внутренняя, связанная с боязнью заглянуть в себя и узнать что-то новое о себе.
Ответы испытуемых на вопрос «Кто Я?» были весьма разнообразными как в количественном, так и в качественном отношении. Они имели форму либо перечисления концептосфер, либо простого текста, состоящего из концептов, либо развернутого текста, в котором были представлены как концептосферы, так и концепты. Большинство испытуемых каждой возрастной группы представило свои ответы в форме развернутого текста, что соответствует конкретизированной структуре «Я-концепции», позволяющей констатировать наличие у них высокого уровня развития самопонимания. При этом среди старшеклассников 16-17 лет, в отличие от старшеклассников 15-16 лет и студентов, отмечается значительное увеличение количества испытуемых, представивших свои ответы в форме перечисления, и уменьшение количества испытуемых, представивших свои ответы в форме развернутого текста. В основном это связано с насыщением на данной стадии развития личности процесса социализации, конструирующего во внутреннем тезаурусе личности человека концептосферы. Этим же объясняется и значительное увеличение уровня самопрезентации у старшеклассников 16-17 лет, по сравнению со старшеклассниками 15-16 лет (t = 3,53, p<0,001). Среди всех концептосфер, названньгх испытуемыми в своих самоописаниях, мы выделили двадцать наиболее часто встречающихся в каждой возрастной группе. Выбор именно двадцати концептосфер исходил из нашего представления о сложной и многоаспектной природе индивидуальных статусов личности, а также из нашего интереса к проблеме исследования структурных компонентов «Я-концепции» личности разных возрастов. Сравнительный анализ выделенных концептосфер показал, что в старшем школьном возрасте прослеживаются концептосферы «человек», «добрый», «хороший», «умный», «общительный», «ленивый» и др., характерные также для подростков и студентов; концептосферы «личность», «симпатичный», «целеустремленный» и др., характерные также для студентов; концептосферы «нежный», «скромный» и др., характерные также для подростков. Специфичной для молодых людей 15-17 лег является концептосфера «любящий». При этом у старшеклассников 15-16 лет встречаются также концептосферы «упрямый», «честный», «спокойный» и др., а у старшеклассников 16-17 лет концептосферы «ответственный» и «интересный». Все концептосферы были разделены нами на социально-присоединяющие («юноша (девушка)», «сын (дочь)» и др.) и дифференцирующие («веселый», «раздражительный» и др.). В старшем школьном возрасте, так же как в подростковом и студенческом, дифференцирующие концептосферы значительно преобладают над социально-присоединяющими, что говорит о стремлении молодых людей 14-18 лет как можно глубже проникнуть в свое «Я» и приблизиться к его истинной сущности. В зависимости от того, какие из этих видов концептосфер предъявляют испытуемые в своих самоописаниях, мы выделили три группы испытуемых - с концептосферами: 1) социально-присоединяющими; 2) дифференцирующими; 3) социально-присоединяющими и дифференцирующими. Среди старшеклассников, так же как и среди подростков, значительно преобладает количество испытуемых второй группы, а среди студентов - количество испытуемых третьей группы. Во многом это связано со взаимодействием процессов социализации и индивидуализации, обеспечивающих, соответственно, выделение индивидуальной и социальной сущности человека и достигающих своей наибольшей интеграции к концу старшего школьного возраста. Все дифференцирующие концептосферы мы разделили на положительные («жизнерадостный», «красивый» и др.) и отрицательные («вспыльчивый», «вредный» и др.) У старшеклассников, так же как у подростков и студентов, положительные концептосферы значительно преобладают над отрицательными, что свидетельствует об их положительном отношении к себе. В зависимости от того, какие из этих видов концептосфер предъявляют испытуемые в своих самоописаниях, мы выделили три группы испытуемых - с концептосферами: 1) положительными, 2) отрицательными; 3) положительными и отрицательными. Количество испытуемых третьей группы составляет значительное большинство на каждой стадии развития личности молодых людей 14-18 лет, что указывает на рост у них целостного отношения к себе, принятие себя со всеми своими достоинствами и недостатками. Каждую концептосферу испытуемые разных возрастных групп раскрывали с помощью специфичных для них концептов. При этом социально-присоединяющие и дифференцирующие концептосферы были представлены преимущественно через дифференцирующие концепты, а положительные и отрицательные концептосферы - через положительные и отрицательные концепты, соответственно. Усиление значимости концептов происходило за счет того, что разные концептосферы у испытуемых одной и той же возрастной группы иногда раскрывались с помощью одинаковых концептов. Так, у старшеклассников 15-16 лет наиболее значимыми являются концепты «могу помочь в трудную минуту» в концептосферах «добрый» и «отзывчивый», «нравлюсь людям» в концептосферах «красивый» и «симпатичный», «стремлюсь к поставленной цели» в концептосферах «человек» и «целеустремленный», «планирую поступить в вуз» в концептосферах «ученик (ученица)» и «целеустремленный» и др.; у старшеклассников 16-17 лет - концепты «всегда помогу» в концептосферах «отзывчивый» и «друг (подруга)», «способен любить» в концептосферах «человек» и «любящий» и др. В ходе сравнительного анализа концептосфер и определяющих их концептов было также установлено, что одна и та же концептосфера у испытуемых разных возрастных групп иногда раскрывалась с помощью одинаковых концептов, что определяло ее смысловую устойчивость. В зависимости от того, в каких именно возрастных группах испытуемых она имела место, мы выделили и описали пять типов смысловой устойчивости концептосферы: последовательный, скачкообразный, переходный, смежный и специфический. Особый интерес для нас представлял специфический тип смысловой устойчивости концептосферы (20,63 %), указывающий на сходство в самопонимании старшеклассников 15-16 и 16-17 лет и, исходя из этого, на его отличие от самопонимания подростков и студентов. Концептосферу «человек» старшеклассники раскрывают через концепт «имею собственные взгляды», концептосферу «целеустремленный» - через концепты «планирую поступить в вуз» и «стремлюсь к поставленной цели», концептосферу «веселый» - через концепты «люблю шутить» и «с чувством юмора», концептосферу «добрый» - через концепт «всегда выслушаю», концептосферу «любящий» - через концепты «люблю родителей» и «способен любить», концептосферу «эгоист» - через концепт «думаю только о себе» и т.д. Все концепты были разделены нами на изолированные, связанные, связующие, подчиненные, подчиняющие и концепты высокого уровня общности. Большинство из выделенных испытуемыми каждой возрастной группы концептов являются подчиненными и изолированными. Однако наряду с ними встречаются также более значимые и устойчивые к переменам концепты высокого уровня общности и подчиняющие концепты. К концептам высокого уровня общности относится, например, концепт «планирую поступить в вуз» в концептосфере «целеустремленный» у старшеклассников 16-17 лет. Подчиняющие концепты у старшеклассников 15-16 лет представлены концептами «я себя люблю» в концептосфере «красивый», «люблю родителей» в концептосфере «любящий» и др., а у старшеклассников 16-17 лет концептами «у меня много друзей» в концептосфере «общительный», «почти всегда добиваюсь того, чего хочу» и «хочу овладеть профессией» в концептосфере «целеустремленный» и др. У молодых людей 15-17 лет, так же как у подростков и студентов, подчиняющие концепты количественно преобладают над концептами высокого уровня общности. При этом у старшеклассников 15-16 лет подчиняющие концепты встречаются гораздо чаще (39,44 %), нежели у испытуемых других возрастных групп. Что касается связанных и связующих концептов, то у подростков они отсутствуют, начиная прослеживаться на уровне индивидуальных особенностей только в старшем школьном возрасте. Полученные данные позволяют констатировать повышение у молодых людей 15-17 лет иерархичности и связанности выделенных ими концептов. Структура граф-схем, складывающаяся из концептосфер и определяющих их концептов, различна у испытуемых разных возрастных периодов. В старшем школьном возрасте преобладает стержневая структура граф-схем, а в подростковом и студенческом — древовидная, или разветвленная. Это свидетельствует о том, что смысловая структура личности старшеклассников, по сравнению со смысловой структурой подростков и студентов, становится более конкретизированной и жесткопоследовательной. Глубина понимания концептосфер увеличивается при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту (t = 5,36, p< 0,001) и уменьшается внутри старшего школьного возраста (t = 2,32, p< 0,05). Отчетливо прослеживается также увеличение насыщенности концептосфер (p< 0,01) при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту (t = 2,82) и от старшего школьного к студенческому возрасту (t = 2,92) и ее уменьшение внутри старшего школьного возраста (t = 2,81). Насыщенность концептов высокого уровня общности увеличивается при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту (t = 2,68, p< 0,05). Таким образом, процессы углубления и насыщения концептосфер и концептов у старшеклассников 15-16 лет протекают более интенсивно, чем у старшеклассников 16-17 лет. Для описания содержания самопонимания молодых людей 14-18 лет все концептосферы и концепты мы объединили в систему из десяти категорий. Сравнительный анализ частоты встречаемости данных категорий показал, что в старшем школьном возрасте, так же как в подростковом и студенческом, наибольшее предпочтение отдается категории качеств личности, характера, отношения к себе и категории отношений с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками). В отличие от подростков, у старшеклассников значительно возрастает предпочитаемость категории ценностей, убеждений, прав, обязанностей, идеалов, категории чувств, переживаний, мотивов и категории жизненных планов и целей, что обусловлено социальной ситуацией развития их личности. При этом первая из этих категорий входит в число наиболее значимых у старшеклассников 16-17 лет, тогда как старшеклассники 15-16 лет предпочитают ей категорию интересов, способностей, умений и интеллекта. В старшем школьном возрасте увеличивается также частота встречаемости категории внешности и отношений с противоположным полом, однако в число наиболее предпочитаемых категорий она попадает только у подростков. Кроме того, у молодых людей 15-17 лет значительно снижается частота встречаемости категории ролевых и формально-биографических сведений, вследствие чего она не входит, как у подростков и студентов, в число наиболее предпочитаемых категорий. Итак, результаты проведенного исследования позволили сделать следующие основные выводы:
1. Старший школьный возраст является сензитивным периодом для развития самопонимания. В этом возрасте самопонимание достигает высокого уровня своего развития. Молодые люди 15-17 лет становятся чувствительными к своим желаниям и потребностям, идентичными своей собственной сущности и субъектными в своих взглядах и оценках. Для них характерны глубокое осмысление себя и согласование реального поведения с представлениями и переживаниями самих себя. 2. В старшем школьном возрасте самопонимание тесно связано со структурными компонентами самоактуализации и самоотношения личности. Это отражается в экспериментально-вариативных моделях самопонимания старшеклассников и проявляется в увеличении общего количества и в усилении выраженности и значимости данных взаимосвязей. Понимание себя молодыми людьми 15-17 лет способствует появлению у них чувства личной управляемости и предсказуемости своего «Я», а также снижению обвинений в адрес собственного «Я» и повышению удовлетворенности своим настоящим, открытости новому опыту, уверенности в себе и доверия к окружающему миру. 3. Структура самопонимания старшеклассников характеризуется дифференцированностью, целостностью, иерархичностью, конкретизированностью, связанностью, насыщенностью и углублением представлений и переживаний самих себя. Молодые люди 15-17 лет отчетливо понимают свою индивидуальность Они положительно и целостно относятся к себе, принимая себя со всеми своими достоинствами и недостатками. У них последовательно осмысляется, конкретизируется и иерархизируется система знаний о себе, расширяются и углубляются представления и переживания себя. Открывшиеся им личностные смыслы связаны между собой и вполне устойчивы. 4. В содержании самопонимания молодых людей 15-17 лет представлены актуальные для развития их личности сферы действительности и стороны собственной внутренней жизни. Старшеклассники стремятся понять не только свои личностные качества и черты характера, интересы и способности, отношение к себе и с окружающими людьми, но и свои чувства и мотивы, ценности и убеждения, жизненные планы и цели. 5. Внутри старшего школьного возраста прослеживается неоднородность проявления самопонимания. Наиболее интенсивно самопонимание развивается у старшеклассников 15-16 лет. Их представления и переживания себя более глубоки, насыщены и иерархичны, а взаимосвязи самопонимания со структурными компонентами самоактуализации и самоотношения личности более выражены и значимы. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: 1. Самопонимание как характеристика социального становления и развития личности старшеклассника //Тезисы докладов итоговой науч. конф. АГПУ 26 мая 2000 г. Психология. Астрахань, 2000. С. 39. 2. Самопонимание и психологическое здоровье личности //Информатика. Образование. Экология и здоровье человека: Тез. докл. V Междунар. конф. 25-30 сентября 2000 г. Астрахань, 2000. С. 155. 3. К вопросу о психологических механизмах социального становления и развития личности //Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Междунар. науч.-практ. конф. 24-26 октября 2000 г. Ростов-на-Дону, 2000. С. 165-167. 4. Современное состояние изучения проблемы самопонимания в психологической науке //Теоретическая психология в России на пороге XXI века: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 28-29 ноября 2000 г. Пенза, 2000. С. 41-43. 5. Развитие самосознания старших школьников: Метод, рекомендации /Под науч. ред. Б.В. Кайгородова, В.А. Пятина. Астрахань, 2000. 20 с. 6. Использование математических методов при изучении самопонимания //Математика. Компьютер. Образование: Тез, докл. VIH Междунар. конф. 31 ян-варя-5 февраля 2001 г. М., 2001. С. 196. 7. Самопонимание и самоотношение личности современных молодых людей //V Царскосельские чтения: Науч.-теорет. межвуз. конф с междунар. участием 24-25 апреля 2001 г. СПб., 2001. Т. 3. С. 66-69. 8. Взаимосвязь самопонимания со структурными компонентами самоактуализации личности //Тезисы докладов итоговой науч. конф. АГПУ 27 апреля 2001 г. Психология. Астрахань, 2001. С. 10. 9. Структура и функции самопонимания //Тезисы докладов итоговой науч. конф. АГПУ 27 апреля 2001 г. Психология. Астрахань, 2001. С. 11 (в соавт. с Б.В. Кайгородовым). 10. Структурно-содержательные характеристики самопонимания в переходный период от подросткового к старшему школьному возрасту //Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 29-30 мая 2001 г. Магнитогорск, 2001. С. 99-101. 11. Влияние процесса социализации на специфику моделей самопонимания современных молодых людей //VI Царскосельские чтения: Междунар. науч.-практ. конф. 23-24 апреля 2002 г. СПб., 2002. Т. 5. С. 91-92. 12. Типы смысловой устойчивости концептосферы //Тезисы докладов итоговой науч. конф. АГПУ 26 апреля 2002 г. Педагогика. Психология. Астрахань, 2002. С. 95. 13. Аутосимпатия в структуре самопонимания старших школьников //Тезисы докладов итоговой науч. конф. АГПУ 26 апреля 2002 г. Педагогика. Психология. Астрахань, 2002. С. 96 (в соавт. с Б.В. Кайгородовым).