Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности
Диссертант: Мирский С.Л. Год защиты: 1967 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Педагогические науки Научный руководитель: Дульнев Г.М. Ведущее учреждение: Н. Место выполнения: Н. Автореферат диссертации: МИРСКИЙ С.Л. САМОКОНТРОЛЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вопросы методики и организации трудового обучения во вспомогательной школе составляют одну из наиболее важных проблем олигофренопедагогики. Актуальность этой проблемы в первую очередь определяется возрастающими требованиями к умственному развитию рабочих в связи с техническим прогрессом народного хозяйства, что, естественно, не может не ограничивать трудоустройство выпускников вспомогательных школ. С другой стороны, имеется ряд предпосылок (выводы исследований Дульнева, Карвялиса, Мерсияновой, Ковалевой и др.), которые убедительно показывают, что специально организованный труд может иметь исключительно большое значение для коррекции недостатков психики умственно отсталых школьников. Однако, в практике вспомогательных школ пока еще недостаточно учитываются возможности трудового обучения. Занятия с умственно отсталыми школьниками в учебных мастерских представляют из себя сложный педагогический процесс, построение которого должно прежде всего опираться на знание особенностей трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. С момента возникновения отечественных вспомогательных школ в их учебных планах значительное место занимал труд учащихся. Но задачи трудового обучения понимались различно. Так, А.Н. Граборов, придавая большое значение труду во вспомогательной школе, указывал, что труд прежде всего дает умственно отсталым школьникам «упражняемость рецепторов». В ряде статей, а также в учебнике «Олигофренопедагогика» (1941) А.Н. Граборов показал и другие положительные стороны трудового обучения, но основное назначение уроков труда он видел в упражнении «воспринимающих механизмов и мышечных аппаратов». И.П. Акименко, в исследовании, проведенном на материале обучения столярному делу, отмечал, что главные недостатки умственно отсталых школьников в труде заключаются в медлительности и хаотичности рабочих движений. Отсюда, трудовое обучение должно быть направлено на преодоление этих недостатков. Учителям по труду вспомогательных школ предлагалось в то время подбирать для школьников объекты работы, которые бы обеспечивали развитие мелких мышц рук, глазомера, цветоразличения, темпа работы и т. п. Но практика показала, что сама по себе «упражняемость рецепторов», даже включенная в полезный производительный труд, не может существенно улучшить трудовую деятельность умственно отсталых учащихся. В более поздних публикациях, по методике трудового обучения во вспомогательной школе, высказывалась идея о необходимости развивать практическое мышление учащихся на уроках труда (последние статьи А.Н. Граборова, работы И.М. Рябцева и В.Н. Тарасова). Однако, методические рекомендации в связи с этой идеей были очень неопределенны, т. к. трудовая деятельность умственно отсталых к тому времени была исследована недостаточно. Например, считалось, что когда «ученик реально, зримо, мускульно воспринимает форму, вес, твердость, цвет, температуру и другие качества предметов», то... «на этой основе создаются условия для большего сдвига в развитии мышления («Книга для учителя вспомогательной школы» изд. 1955). Подобные рекомендации, кроме того, были неточны и в другом отношении: они предполагали, что трудовая деятельность сама по себе является достаточным условием для совершенствования умственного развития школьников. В экспериментальных исследованиях и методических работах, опубликованных за последние годы, отстаивается принципиально иная точка зрения (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский). Трудовое обучение во вспомогательных школах, отмечается в этих исследованиях, должно иметь коррекционную направленность, т. е. в какой-то мере обеспечивать исправление дефектных сторон трудовой деятельности умственно отсталых. Однако, методика осуществления этого принципа к настоящему времени раскрыта не полностью и в ряде случаев она базируется только на эмпирических выводах. В нашем исследовании рассматривается умение учащихся вспомогательной школы контролировать правильность изготовляемых предметов. Первая глава диссертации посвящена краткому обзору литературы по проблеме самоконтроля. В основе самоконтроля целенаправленной деятельности лежит способность организма «сличать» полученную рецепторами информацию с соответствующими «эталонами» и на этой основе корректировать действия (А.Н. Бернштейн, П.К. Анохин, Дж. Прибрам, Е. Галантер, К. Миллер). Самоконтроль служит необходимым элементом любой целенаправленной деятельности. Поэтому, в психологии при изучении поведения человека, самоконтроль в ряде случаев не рассматривается как самостоятельная проблема, а выступает в качестве неотъемлемой составляющей деятельности в целом. В других психологических и педагогических работах самоконтроль представляет специальную проблему исследования и рассматривается в связи с каким-либо определенным видом деятельности. Так, например, опубликованы исследования самоконтроля учащихся массовой школы на уроках русского языка (Г.Л. Сабиева), развития речи (П.К. Мальцева), арифметики (В.С. Иванова). Существует ряд исследований посвященных самоконтролю нормальных школьников в трудовой деятельности (В.В. Чебышева, Н.И. Кувшинов, Л.Б. Ительсон, Д.О. Оганесян, Л.Г. Подоляк). В этих работах приводится ряд определений, связанных с проблемой и
раскрываются некоторые психические механизмы самоконтроля. Так, недостаточность самоконтроля учащихся в труде рассматривается, прежде всего, как следствие нечеткости их представлений о конечном результате и основных этапах процесса работы над изделием. Отмечается также важность осознания учащимися значения проверочных действий в процессе изготовления изделий. В исследованиях трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы проблема самоконтроля изучена крайне недостаточно. Во второй главе диссертации дается характеристика предмета исследования, определяются границы и основная задача исследования. Имея в виду, что самоконтроль является необходимым элементом всякой целенаправленной деятельности, очевидно, что его нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности. Более того, мы предполагаем, что под исследованием самоконтроля следует понимать один из аспектов изучения определенного вида деятельности. Проведенное нами исследование имело задачу, выявить особенности самоконтроля умственно отсталых школьников в простейших случаях трудовой деятельности (при выполнении репродуктивных заданий). В предлагаемой диссертации особое внимание уделяется вопросам, которые непосредственно связаны с практическими задачами трудовой подготовки учеников вспомогательной школы. Рассматривая процесс самоконтроля как действия сличения непосредственно воспринимаемого объекта работы с ранее сформированным образом, мы, прежде всего, старались выяснить причины ошибок умственно отсталых школьников в трудовой деятельности и найти условия, которые бы способствовали более правильной и точной работе этой категории учащихся. Свое исследование мы ограничили рамками непосредственного самоконтроля, выполняемого при помощи органов чувств без специальных инструментов. Другое, принятое нами, ограничение относится к объекту самоконтроля. Различают самоконтроль, направленный на трудовые действия, на условия и средства деятельности и на объект труда. В нашем исследовании рассматривается последний из этих случаев. При изучении самоконтроля умственно отсталых школьников мы исходили из определенной модели деятельности, которая предполагает, что до начала практического исполнения задания, в памяти работающего формируется двигательный и предметный образ, соответствующий рабочим движениям и объекту труда. Основные положения этой идеи высказывались А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Б.Ф. Ломовым и другими. В диссертации приводятся наиболее важные характеристики указанной модели трудовой деятельности. Наши наблюдения и материал некоторых исследований (П.М. Якобсон, М.И. Лисина) позволяют предполагать, что предварительная ориентировка в задании может осуществляться на разном уровне. Более низкие уровни ориентировки основаны преимущественно на непосредственном запечатлении предмета — образца, высшие уровни — в большей мере включают речемыслительные процессы. Характер и структура ориентировочных действий, в процессе исполнительного этапа работы, указывают на степень полноты и сформированности предметного образа — субъективного эталона изделия. Так, увеличение в процессе работы числа пробных действий, при условии необходимой активности работающего, свидетельствует о недостаточной сформированности образа объекта работы. Приняв положительным отношение школьника к заданию, можно выделить ряд причин возникновения ошибок в его работе. Так, ошибки могут возникнуть в результате недостатков в формировании двигательных трудовых навыков и умений планировать свою работу. Другие ошибки учащихся в труде непосредственно связаны с процессом самоконтроля, однако и они имеют разные причины своего возникновения. Мы предполагаем два случая возникновения ошибок этой группы. При наличии у работающего неадекватного образа, самоконтроль (сличение воспринимаемого с представляемым) происходит на его основе. В этом случае сам акт сопоставления воспринимаемого предмета и его вторичного образа может происходить достаточно активно, но это, естественно, не исключит появление ошибки. Во втором случае предполагается, что образ предмета адекватен образцу. Ошибка в работе возникает в результате недостаточности процесса сличения. При этом, адекватно представляемая или знаемая характеристика изделия может в нужный момент не актуализироваться, что или ведет к пропуску соответствующих действий или влечет за собой возобновление (усиление) ориентировочной деятельности. Если образец изделия в этот момент не воспринимается работающим (отсутствие образца, нежелание ученика отрываться от работы), то процесс припоминания, по-видимому, в какой-то мере уступает место воображению. В результате чего, образ неадекватно дополняется, это и дает начало ошибке. Таким образом, ошибка, как и в первом случае, возникает из-за неадекватности предметного образа. Но, несмотря на имеющееся сходство, оба случая существенно различны. Причем, различие легко обнаруживается на практике. В первом случае ошибка может быть исправлена только при повторном восприятии работающим образца или других источников информации об изделии — образце. Во втором случае — возможно нахождение ошибки путем активизации самоконтроля. В главе III рассматривается состояние умений учащихся вспомогательной школы контролировать правильность формы предметов. В формировании умений школьников контролировать правильность объекта своей работы важную роль играют обобщенные характеристики элементов изделия. Например, известно, что усвоенные учеником геометрические формы используются им как сенсорные эталоны для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств. (А.В. Запорожец, 1967). Каковы в этом отношении возможности умственно отсталых школьников? Проведенные нами опыты показали, что непосредственно воспринимаемые обобщенные характеристики простейших геометрических форм (прямоугольник, круг, треугольник, ромб и некоторые их сочетания) адекватно и относительно рано усваиваются умственно отсталыми школьниками. Так, большинство учащихся I—II класса вспомогательной школы могут правильно соотносить простейшие геометрические фигуры (прямоугольник, круг и т. п.) с соответствующим по форме (часто представляемым) предметом (окно, шар...). Но, может быть, сенсорные эталоны умственно отсталых школьников недостаточно точны? Возможно, например, что четырехугольник с углами несколько отличными от прямого ученики вспомогательной школы принимают за прямоугольник, а неправильный круг — за правильный. Проверке этого предположения были посвящены специальные опыты с учениками IV—VII классов вспомогательной и массовой школы. В эксперименте испытуемые оценивали и на глаз исправляли пластинки, часть из которых по форме приближалась к прямоугольнику (их углы отличались от прямого в пределах 30'—4°), другие — к кругу. Испытуемым ставилась задача, получить правильные прямоугольники и круги, основываясь на своем представлении об этих фигурах. Сравнивая результаты исправления пластин учащимися соответствующих классов вспомогательной и массовой школы можно было видеть, что умственно отсталые школьники, выполняя задание, допускали в среднем большую погрешность, чем нормальные. Однако, разница в исправлении пластин между обеими группами испытуемых была невелика. Так, значительная часть умственно отсталых школьников выполнила задание с погрешностью равной или меньшей, чем средняя погрешность
нормальных испытуемых. В то же время, следует отметить, что отдельные ученики вспомогательной школы с большим трудом выполняли экспериментальное задание. Они допускали погрешность исправления в 4—5 раз большую, чем среднее ее значение для умственно отсталых соответствующего класса. Однако, такие испытуемые составили очень небольшую группу. Таким образом, большинство учащихся IV—VII классов вспомогательной школы способны адекватно контролировать правильность изготовления предметов простой геометрической формы, мало отличаясь в этом отношении от нормальных школьников. По-иному обстоит дело в тех случаях, когда умственно отсталые школьники контролировали правильность изделий, состоящих из нескольких деталей (комплексных изделий). В наших опытах учащимся вспомогательной школы (V—VI класс) ставилась задача, найти ошибки в моделях рычажных весов, которые якобы были выполнены учениками другого класса. Перед выполнением задания и в процессе контролирования испытуемые осматривали образец изделия. Прежде всего, эти опыты показали, что в контроле комплексных изделий умственно отсталые школьники больше отличаются от нормальных, чем при контроле предметов простой геометрической формы. Однако, в этом случае не все характеристики элементов объекта контроля в равной мере затрудняли испытуемых. Те характеристики, которые были отражены в обобщенном опыте умственно отсталых учащихся, использовались ими при контроле изделия значительно успешнее (например, знание и представление о симметричности весов), чем индивидуальные признаки предмета (например, различие между образцом и объектом контроля по величине отдельных деталей). С другой стороны, опыты свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы в большей мере, чем нормальные, затрудняются в контроле малозаметных признаков комплексного изделия. Например, они часто не замечают отсутствие или неверную установку крепежных изделий (винтов, гаек, шайб). Проведенные опыты показали также, что специальная организация предварительной ориентировки испытуемых в задании может существенно улучшить контрольные умения умственно отсталых, приблизить эти умения к уровню нормальных учащихся соответствующих классов. Глава IV диссертации посвящена исследованию самоконтроля в процессе выполнения изделий. Наблюдения за работой учащихся в мастерских, а также опыты предыдущей главы, позволили нам предположить, что основные недостатки умственно отсталых школьников в трудовой деятельности меньше зависят от их отношения к труду и в большей мере определяются способностью школьников выполнять умственные трудовые действия (ориентировка в задании, планирование и контроль своего труда). Опыты, во время которых испытуемые собирали несложные изделия из конструктора (Этот вид работы позволяет выделить трудности испытуемых, связанные преимущественно с контролем изделия.) показали, что большинство умственно отсталых школьников, как и в эксперименте с контролем готовых изделий, довольно успешно руководствуются в своей работе общим представлением об изделии — образце, т. е. способны более или менее точно выполнить основные контуры изделия, но затрудняются при воспроизведении более дифференцированных признаков предмета. Наблюдая сборку простых изделий из конструктора, нетрудно было заметить, что, во-первых, умственно отсталые испытуемые отличаются от нормальных главным образом не в конечных результатах труда, а по характеру самого процесса работы и, во-вторых, уровень трудовых умений учащихся одного класса вспомогательной школы может быть существенно различен. Полученные предварительные выводы свидетельствовали о необходимости исследования структурных особенностей деятельности и выявления зависимости этих особенностей от глубины основного дефекта учащихся - олигофренов. Анализ процесса выполнения трудового задания показал, что по характеру структуры деятельности умственно отсталых школьников можно отнести к трем группам. К первой группе мы отнесли учащихся, у которых процесс выполнения задания определенного уровня трудности с самого начала осуществлялся в основном правильно, почти без исправлений и пробных действий. Для испытуемых второй группы (большинство проверяемых учащихся) характерно наличие относительно большого числа пробных действий и исправлений. В ряде случаев у учеников этой группы в конце работы получался верный (или почти верный) результат, но их первые действия очень часто были далеки от правильных. У учащихся третьей группы наблюдается меньше исправлений и пробных действий, чем во второй группе. Кроме того, исправления и пробные действия учеников третьей группы чаще всего вынужденные. Они возникают, когда деталь физически не может быть привинчена в том положении, в каком ее пытается установить испытуемый. В этой группе на каждого ученика приходится наибольшее число (окончательно) неисправленных ошибок. Далее в исследовании было установлено, что в первую группу вошли ученики с относительно высоким уровнем интеллектуального развития, а в третью — наиболее отсталые учащиеся. Таким образом, опыты показали, что структурные различия в труде учеников определенного класса вспомогательной школы в значительной мере связаны с состоянием их умственного развития. Выясняя механизмы возникновения ошибок школьников в работе над изделием, мы пришли к выводу, что большая часть ошибок умственно отсталых испытуемых объясняется неадекватностью сформированного образа объекта труда. Как уже отмечалось, возможны ошибки и другого характера, когда тот или иной элемент изделия—образца адекватно отражается в памяти школьника, но в нужный момент работы не актуализируется. Однако, в условиях наших опытов, первый случай возникновения ошибки у испытуемых из вспомогательной школы наблюдался гораздо чаще. Итак, результаты экспериментов показывают, что большинство недостатков самоконтроля умственно отсталых школьников берет свое начало в процессе становления образа объекта труда. Отсюда, нам представляется важным исследование зависимости эффективности самоконтроля учащихся вспомогательной школы от уровня их предварительной ориентировки в трудовом задании. Этот вопрос рассматривается в V главе нашего исследования. В психологии известно, что речь служит регулятором произвольной целенаправленной деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я Гальперин и другие). Одна из функций речи заключается в том, что слово участвует в процессах формирования и воспроизведения предметного образа. С другой стороны, исследования в области олигофренопедагогики показывают, что речь умственно отсталых школьников характеризуют ряд существенных нарушений (бедность активного словаря, неточность употребляемых слов, отставание в понимании речи, нарушение мотивации речи и другие). Но, может быть, у школьников - олигофренов получают большее развитие безречевые (первосигнальные) механизмы психики? Например, можно было бы предположить, что предварительная ориентировка в трудовом задании опирается преимущественно на более развитую способность умственно отсталых к непосредственному запечатлению воспринимаемых предметных признаков и это в какой-то мере компенсирует недостаточность их речи.
Проверке этого предположения были посвящены эксперименты, во время которых испытуемые (умственно отсталые и нормальные школьники) выполняли трудовое задание в условиях затрудненного использования речи на этапе предварительной ориентировки. Опыты показали, что затруднение использования речи в период ориентировки существенно ухудшает показатели работы как в группе нормальных, так и умственно отсталых испытуемых. Однако, по сравнению с работой в обычных условиях, затруднение использования речи значительнее ухудшило результаты работы нормальных школьников и меньше повлияло на результаты умственно отсталых. В то же время, следует отметить, что и в этих опытах качественный уровень выполнения задания учащимися вспомогательной школы продолжал оставаться более низким, по сравнению с нормой. Таким образом, результаты эксперимента дают основание полагать, во-первых, что ученики вспомогательной школы меньше используют свою речь в трудовой деятельности, чем нормальные учащиеся и, во-вторых, что развитие первосигнальных механизмов психики умственно отсталых таково, что оно не может существенно компенсировать недостаточность в использовании речи. В этом эксперименте испытуемые самостоятельно осуществляли предварительную ориентировку в задании, причем экспериментатор не регулировал соотношение практически-действенных и речевых компонентов ориентировочной деятельности школьников. Но, при выполнении умственно отсталыми учениками элементарных заданий возможна организация предварительной ориентировки, которая в одном случае будет опираться преимущественно на практически-действенные компоненты деятельности, а в другом — на речевые. Может быть, ориентировка в задании с опорой на практически-действенные компоненты деятельности (по-видимому, более сохраненные у олигофренов) будет для учащихся вспомогательной школы эффективнее, чем ориентировка с опорой на использование речи (для которой характерен ряд нарушений)? В проведенном эксперименте мы сравнивали выполнение задания умственно отсталыми школьниками при двух способах ориентировки перед началом работы. В одном случае испытуемые, наблюдая образец изделия, с помощью экспериментатора выделяли пространственные признаки предмета и обозначали их в речи («речевой» способ ориентировки). Во втором случае они самостоятельно осматривали образец и, прежде чем приступить к работе, разбирали (развинчивали) его на составные части («практический» способ ориентировки). В обоих случаях испытуемые затрачивали на предварительную ориентировку в среднем одинаковое время. Полученные данные показывают явное преимущество речевого (Термины «речевая» и «практическая» ориентировка здесь имеют не абсолютное, а преимущественное значение.) способа ориентировки в трудовом задании. Организованное использование речи в период ориентировки испытуемых значительно улучшает структурные показатели их трудовой деятельности (время на задание, частота и характер пробных действий). Наибольшее преимущество речевой ориентировки проявилось в результатах выполнения задания. Количество ошибок умственно отсталых испытуемых при речевом способе ориентировки было в три раза меньше, чем при практическом. Таким образом, при речевом способе ориентировки существенно возрастает способность испытуемых к самоконтролю объекта труда. Причем, здесь шла речь только о тех случаях, когда эта способность реализуется учащимися самостоятельно. В то же время, опыты показали, что при речевом способе ориентировки возрастают и потенциальные способности умственно отсталых школьников к самоконтролю. Так, если испытуемый допускал в нашем эксперименте ошибку в изделии и не замечал ее до конца работы, то ему указывалось, что ошибка есть и нужно постараться ее найти. Это стимулировало контрольную активность испытуемых. Однако, в опытах с практической ориентировкой стимулирование самоконтроля редко приводило к нахождению ошибки (12% случаев). При речевой ориентировке таких случаев было в 3 раза больше (35%). Выяснив значение речевого способа ориентировки умственно отсталых учащихся в труде, мы переходим к рассмотрению особенностей использования ими речи в процессе формирования предметного образа — основы контрольных действий. В специальном эксперименте была поставлена задача, выявить, в какой мере правильность выполнения задания зависит от умения школьников осмысливать пространственные отношения между элементами изделия. К эксперименту привлекались ученики V—VII классов вспомогательной и массовой школы. В опытах испытуемые должны были запомнить образец изделия — очень несложную аппликацию (два квадрата и две полоски расположенные на прямоугольном листе бумаги) и воспроизвести ее по памяти. После изготовления аппликации она убиралась, а испытуемый должен был дать словесный отчет о том, как он располагал те или иные элементы аппликации. Фиксировался самостоятельный отчет испытуемого и тот, который он мог дать с помощь наводящих вопросов экспериментатора. При осмыслении взаимного расположения деталей аппликации перед испытуемыми вставала задача различной степени трудности. Так, проще всего определялось положение одного из квадратов, который находился в левом нижнем углу листа. Для определения того, как расположены остальные детали, испытуемым нужно было выделить и запомнить более сложные пространственные отношения. Полученные данные показывают, что умственно отсталые школьники в целом менее точно, чем нормальные, смогли выполнить аппликацию. Если сложить средние ошибки по всем деталям аппликации, то такая суммарная линейная ошибка по группе умственно отсталых будет в 1,5, а угловая — в 2 раза больше, чем у нормальных испытуемых. По уровню полноты словесных отчетов учащиеся вспомогательной школы еще больше отстают от нормальных. Какова зависимость между умением испытуемых дать адекватный словесный отчет и точностью изготовления аппликации? Прежде всего, было обнаружено, что чем сложнее пространственные отношения, которые нужно определить, тем больше затрудняются ученики вспомогательных школ в словесном отчете и тем большую ошибку они допускают при изготовлении аппликации. Однако, умственно отсталые школьники затрудняются самостоятельно осмыслить и более простые пространственные отношения, хотя нормальные ученики решают эту задачу очень легко (например, когда квадрат расположен в нижнем левом углу листа). В этом случае умственно отсталые дают правильный, но не полный словесный отчет (например, только «в углу»). Но опыты показали, что неумение испытуемых дать адекватный словесный отчет не мешает им относительно точно располагать деталь, когда ее пространственная характеристика несложна.
Если же пространственное расположение детали определить сложнее (например, полоска расположена по диагонали прямоугольного листа, на равном расстоянии от углов), то умственно отсталые школьники не только не могут дать пространственную характеристику детали, но и ошибаются при исполнении на значительно большую величину, чем нормальные учащиеся (в 1,5—2 раза). Очевидно, что механизм непосредственного запечатления, при восприятии относительно сложных пространственных отношений, «не справляется» с задачей формирования предметного образа, давая лишь приближенное отражение. В главе VI рассматриваются вопросы обучения самоконтролю умственно отсталых школьников. Экспериментальный раздел исследования позволяет, как нам думается, обосновать некоторые методические рекомендации учителям по труду вспомогательных школ. Прежде всего, необходимо отметить важность изучаемой проблемы для методики и организации трудовой подготовки учащихся. Так, создание на занятиях по труду условий, которые бы сокращали число ошибочных действий умственно отсталых школьников можно рассматривать не только в профессиональном плане (в целях быстрейшего овладения трудовыми операциями), не только в плане развития практического интеллекта школьников, но и в плане формирования положительных мотивов трудовой деятельности. Практика показывает, что мотивы труда учащихся зависят как от внешних, по отношению к трудовой деятельности, обстоятельств (назначение изделия, оценка учителя и т. п.), так и от того, насколько успешно происходит сам процесс труда. Частые ошибки учащихся, исправления ранее сделанного, частые обращения к учителю за помощью и т. д. создают отрицательные мотивы деятельности. С другой стороны, труд без задержек, срывов и перенапряжения работающего обычно приносит ему моральное удовлетворение, создает положительное отношение к выполняемому заданию. Таким образом, практический аспект проблемы развития самоконтроля безусловно важен. Однако, анализ сложившейся школьной практики показывает, что обучение труду в большинстве вспомогательных школ пока еще недостаточно учитывает необходимость преодоления специфичных для учащихся недостатков трудовой деятельности. Выполненные нами эксперименты и наблюдения в учебных мастерских вспомогательных школ приводят к мысли о том, что при обучении умственно отсталых труду наиболее важным является не столько организация непосредственной работы школьников над изделием, сколько подготовка к этому — процесс «изготовления предмета в уме». Вместе с тем практика показывает, что методика и организация подготовки умственно отсталых школьников к работе над изделием требуют от учителя по труду определенных знаний по этому вопросу, а также более высокого уровня педагогического мастерства в целом. Прежде всего, следует указать на важность тех моментов занятий по труду, которые включают обсуждение предстоящего задания, анализ изделия, оценку и словесный отчет учащихся о состоянии работы. Проводя анализ образца изделия, учителю необходимо отдавать себе отчет в том, что различные элементы изделия по-разному усваиваются школьниками и потому требуют разных способов инструктирования. Больше всего затрудняют умственно отсталых индивидуальные признаки предмета-образца и сравнительно легко они усваивают некоторые обобщенные признаки предметов (типа общих представлений о простых геометрических формах). Наши наблюдения на уроках труда показали, что действия самоконтроля большею частью актуально не осознаются учениками вспомогательной школы. Учащиеся субъективно не относят самоконтроль к непосредственным условиям достижения цели (к таким условиям они относят только исполнительные действия). В этом случае самоконтроль, исключая инструментальные контрольно-измерительные операции, не выступает в качестве самостоятельной деятельности и осуществляется в виде «свернутых» действий. Последнее обстоятельство затрудняет обучение самоконтролю. Однако, существует ряд методических приемов, которые позволяют приучить школьников специально обращать внимание на свои контрольные действия и учитывать их при планировании работы. В то же время, эксперименты показывают, что повышение контрольной активности школьников, воспитание у них направленности сознания на контроль своей работы хотя и являются необходимыми элементами трудового обучения, но они недостаточны для повышения эффективности самоконтроля умственно отсталых. Здесь не менее важны приемы обучения, которые бы воспитывали умение школьников ориентироваться в задании по труду, запоминать изделие-образец (или то, что его заменяет), в процессе работы опираться на предварительно сформированный образ объекта труда. Одна из существенных причин, затрудняющих учащихся вспомогательной школы при формировании образа объекта труда, связана с недостаточностью их речи. Опытами установлено, что при запоминании изделия-образца умственно отсталые школьники в целом меньше, чем нормальные, используют свою речь. Но, и в тех случаях, когда их практические действия регулируются речью, они часто допускают ошибки, обусловленные неадекватным применением слов. Есть основания предполагать, что развитие речи умственно отсталых, которое происходит в основном на общеобразовательных уроках вне связи с практической общеполезной деятельностью, недостаточно решает задачу развития регулирующей функции речи в трудовой деятельности. Очевидно, эта задача должна решаться главным образом на уроках трудового обучения в непосредственной связи с рабочим процессом в учебных мастерских. При этом очень важным являются «подготовительные занятия», которые непосредственно предшествуют работе школьников над изделием (Содержание подготовительных занятий нами изложены в методическом пособии «Особенности проф. обучения во вспомогательной школе», 1966.) , а также обучение школьников умению давать словесный отчет в ходе работы и по ее окончании. По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. О формировании навыков самоконтроля в труде умственно отсталых школьников. Сб. «Специальная школа», вып. 3, «Просвещение», 1965. 2. Качественная оценка трудовых навыков учащихся вспомогательных школ. Сб. «Методы изучения аномальных детей», Изд-во «Просвещение», М., 1965. 3 Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе, Изд-во «Просвещение», М., 1966. 4. Сравнение способов ориентировки умственно отсталых школьников в трудовом задании. Сб. «Специальная школа», вып. 4, Изд-во «Просвещение», 1967. 5 Особенности самоконтроля умственно отсталых школьников при выполнении трудовых заданий. «Пятая научная сессия по дефектологии», Тезисы докладов, «Просвещение», М., 1967.