Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений
Диссертант: Богачек Ирина Сергеевна Год защиты: 2002 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Коррекционная психология Научный руководитель: Матасов Ю. Т. Ведущее учреждение: МГППИ Место выполнения: РГПУ им. А. И. Герцена, кафедра олигофренопедагогики Автореферат диссертации: БОГАЧЕК Ирина Сергеевна СПЕЦИФИКА ПОНИМАНИЯ ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ИЗОБРАЖЕНИЙ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы. В последнее время в центре психолого-педагогических исследований (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, и др.) все чаще оказывается изучение различных аспек тов познавательной деятельности детей, отстающих в развитии. Учеными исследуются внимание, память, мотивационная, эмоционально-волевая и личностная сферы. Мыслительную деятельность детей с задержкой психи ческого развития изучали Т.В. Егорова [1969, 1975, 1981], З.И. Калмыкова [1978], В.И. Лубовский [1976, 1981, 1984], Н.А. Менчинская [1961, 1971, 1984], Н.А. Никашина [1972], М.С. Певзнер [1966, 1972], Н.А. Цыпина [1972, 1974, 1984], Л.И. Цымбалюк [1974], У.В. Ульенкова [1982] и др. Од нако до последнего времени малоисследованной остается процессуальная сторона мышления, с помощью которой субъект определяет «смысловые вехи» внутри предметов и явлений, пытается понять способ их возникно вения и взаимодействия. Изучение этого «понимания», выступающего в качестве своеобразного итога аналитико-синтетической деятельности, — одна из актуальных проблем специальной психологии. В многочисленных научных работах исследователи либо косвенно касались проблемы пони мания, например, в связи с изучением мыслительной деятельности (Т.В. Егорова), речевых высказываний (Н.Ю. Борякова), эмоциональной сферы детей с ЗПР (Т.З. Стернина), понимания прочитанного текста (Н.А. Цыпи на), либо понимание изучалось в узком плане, например, при исследовании понимания заданий наглядно-образного плана по параметру полноты (А.П. Воронова, Л.И. Цымбалюк). Психологических исследований, специально посвященных изучению специфических особенностей процессуальной и результативной сторон понимания у детей с ЗПР, еще не проводилось. Актуальность выбранной темы определяется значимостью изучения механизмов понимания в связи с проблемой оптимизации процесса обуче ния детей с задержкой психического развития. Цель исследования. В диссертационном исследовании предпринята попытка экспериментального изучения особенностей понимания у детей с ЗПР как одного из важнейших механизмов мыслительной деятельности. Экспериментальное исследование понимания у детей с ЗПР проводилось в двух взаимосвязанных аспектах: с одной стороны, понимание рассматрива лось как мыслительный процесс, с другой — как результат этого процесса. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: — изучить состояние теоретической разработанности проблемы по нимания в общей и специальной психолого-педагогической литературе; — разработать экспериментальную методику и исследовать понима ние графических изображений детьми с ЗПР (в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми); — проанализировать специфику понимания, выступающего, с одной стороны, как процесс, а с другой — как результат мыслительной деятель ности у детей с ЗПР на материале графических изображений. Гипотеза исследования. Понимание, являясь сложным процессом по стижения значения и смысла проблемной ситуации, одновременно высту пает и определенным результатом этого процесса. Объективная сложность процесса понимания, с одной стороны, и ослабление познавательных воз можностей детей с ЗПР, с другой — обусловливают трудности и недостат ки понимания этими детьми проблемных ситуаций. Экспериментальное изучение понимания графических изображений детьми с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми детьми и детьми с нор мальным психическим развитием позволит глубже разобраться в механиз мах понимания как специфическом процессе мышления и в его результате. Объект исследования — мыслительная деятельность детей с ЗПР се ми-восьми лет. Предмет исследования — особенности понимания графических изо бражений детьми с ЗПР семи-восьми лет. Методологическую основу исследования составляют утверждение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С Вы готский, В.А. Кащенко, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский и др.); деятельностный подход к трактовке основных детерминант развития мышления (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Ф Талызина); современные представления о развитии мыслительной деятельности и ее связи с други ми психическими процессами (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин штейн и др.). В процессе проведения исследования были использованы следующие методы: метод теоретического анализа проблем, связанных с темой иссле дования; метод индивидуального психологического эксперимента; метод наблюдения. Обработка экспериментальных материалов проводилась с по мощью методов математической статистики (t- и р-критерия Стьюдента, критерия j*- углового преобразования Фишера, корреляционного анализа). Научная новизна работы состоит в том, что: — впервые проведено целостное изучение понимания, позволившее выявить и раскрыть характерные для детей с ЗПР особенности понимания, представляющего собой процесс сложной аналитико-синтетической дея тельности и ее итоговый результат; — определены характерные особенности и недостатки понимания по процессуальным параметрам и параметрам результативности, выявлена взаимосвязь параметров понимания между собой и их влияние на итоговый результат понимания;
— получены новые данные о специфике осмысления разного типа сюжетных картинок детьми с ЗПР в сравнении с нормально развивающи мися и умственно отсталыми детьми; — выявлены особенности и недостатки понимания, имеющие сущест венное значение для характеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР в целом. Практическая значимость работы. Разработан и апробирован мето дический комплекс, позволяющий исследовать специфику понимания де тей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Результаты проведенного исследования могут быть использованы пе дагогами и психологами в диагностической и коррекционной работе с детьми, имеющими трудности усвоения знаний в процессе обучения. По лученные в экспериментальном исследовании данные используются в кур се лекций «Психология детей с отклонениями в развитии» при подготовке специалистов на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Положения, выносимые на защиту. 1. У детей с ЗПР отмечаются недостатки в области важнейших про цессуальных составляющих понимания, обусловленные несформированностью механизма антиципирующего анализа, трудностями взаимосвязи но вых знаний с уже имеющимися, нарушением целенаправленности мысли тельного процесса и ослаблением саморегуляции. 2. Недостатки процессуальных составляющих ослабляют результатив ность понимания, его полноту, отчетливость и глубину. 3. Из всех показателей результативности понимания у детей с ЗПР наиболее выражена недостаточность глубины понимания, отражающая уровень обобщения смысловой информации, заключенной в условии зада ния. При этом специфические особенности понимания у детей с ЗПР и с умственной отсталостью сближаются, в то время как степень глубины по нимания у детей с нормальным интеллектуальным развитием оказывается значительно выше. 4. Существуют различия в корреляционных связях между отдельными параметрами понимания и его результативностью между общим количест венным выражением понимания и показателем по параметру глубины вы явлена самая сильная корреляционная связь Это означает, что на результа тивность понимания наибольшее влияние оказывает показатель глубины, однако недостаточность именно этого показателя у детей с ЗПР наиболее выражена. Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседании кафедры олигофренопедагогики РГПУ им А.И. Герцена, на конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 1998 г.), на международных научно-практических конференциях в Университете педагогического мастерства (апрель 1999 г.) и в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова (Архангельск, май 2000 г.), на международной научной конференции в РГПУ им. А.И. Герце на (октябрь 2000 г.), на научно-практической конференции в пединституте СГУ им. Н.Г Чернышевского (Саратов, 2002 г). Материалы исследования используются при чтении лекций студентам факультета коррекционной пе дагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Выводы и результаты исследования из ложены в пяти публикациях. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четы рех глав, заключения, списка литературы (247 наименований), 8 приложе ний. Работа содержит 207 страниц машинописного текста, 1 рисунок, 25 гистограмм, 21 таблицу. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы и задачи исследова ния, раскрыты теоретическая значимость и научная новизна работы, изло жены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Проблема понимания в психолого-педагогических исследованиях» представлен теоретический анализ литературных источни ков по проблеме исследования, рассматриваются ее теоретические аспекты в современной науке. Понимание трактуется как сложная аналитико-синтетическая деятель ность, в изучении которой обнаруживаются различные подходы: оно отождествляется с мышлением (П.И. Иванов, Г.С. Костюк); выделяется как основной вид мыслительной деятельности (Н.А. Менчинская); рассматри вается как мыслительный процесс (В.А. Артемов, Дж. Брунер, Л.П. Доблаев, Ю.К. Корнилов, В.Н. Куликов, А.А. Потебня, М.С. Роговин, С.Л. Ру бинштейн, Г Уолес, К.Д. Ушинский), как ориентировка в проблемной си туации (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Однако в подавляющем большинстве работ понимание рассматривается как результат мышления (В.В. Знаков, И.В. Карпов, И.Д. Левитов, А.А. Смирнов, И.Д. Соловьев, В.А. Сонин), в котором сам процесс понимания выступает как решение мыслительной задачи. Многоплановость использования термина «понимание» отмечается и в зарубежных исследованиях в следующих аспектах: когнитивном, рассматривающем понимание как включение новых знаний в прошлый опыт субъекта (Дж. Брансфорд, Т. А. ван Дейк, У. Кинч, Д.Е. Рамельхард, П.У. Торндайк), логическом — как способность к умозаключениям (М.А. Джаст, П. А. Карпентер, X. X. Кларк, X. Хорман), семантическом — как результат анализа и трактовки отношений (Дж. Катц, М. Куиллиан, Дж. Федор, Дж. Франке), лингвистическом, коммуникативном и психологическом, изу чающих роль образов в понимании (А Пайвио). В литературных источни ках выявляются уровни понимания (И.В. Дехант, Х.Р. Смит) и индивиду альные различия в понимании (Дж. Р. Лайтон), определяется роль пред метных и умственных действий в его формировании (Г. Ланге). С одной стороны, понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом (А.А. Брудный, В.В. Знаков, П.И. Иванов, Ю.К. Корнилов, Н.А. Менчинская, А.И. Ракитов). Ис следователи выделяют различные элементы понимания, как мыслительно го процесса: постановку цели, антиципацию, использование образов и на глядных представлений, соотнесение нового знания с уже имеющимся или соотнесение между собой его элементов, мотивацию и саморегуляцию (умение подчинять деятельность поставленной задаче, мысленное плани рование своих действий с последующим их выполнением в соответствии с планом); самоконтроль, позволяющий исправлять ошибки и проверять правильность результата. Знание и учет названных элементов дают воз можность управлять процессом понимания для обеспечения его успешного результата (В.А. Артемов, Дж. Брунер, Л.П. Доблаев, Ю.К, Корнилов, В.Н. Куликов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Потебня, Г. Уолес и др ). С другой стороны, понимание нового материала, происходящее в про цессе мыслительной деятельности, оказывается ее результатом. Изучение понимания как результата мышления осуществляется через выявление его параметров. Традиционно выделяются следующие параметры понимания: глубина, отчетливость, полнота, обоснованность, обобщенность, соотно шение логических и эмоциональных компонентов, установка на понима ние, применение его результатов в практической деятельности (В.В. Зна ков, И.Д. Левитов, И.В. Карпов, А.А. Смирнов, И.Д. Соловьев, В.А. Сонин). В научных исследованиях отмечается, что акт понимания в процессе мышления состоит в осмыслении объектов или явлений, включении их в некую обобщенную картину путем догадок о причинах осмысливаемых со бытий и построении выводов о последствиях на основе опосредованного знания (А.А. Брудный, В. В. Знаков, А.И. Ракитов). В основе механизмов понимания лежит актуализация смысловых ассоциаций, использование имеющихся временных связей, а также образование (замыкание) новых связей (Б.Г. Ананьев, И.П. Павлов, Е.Ф. Рыбалко, И. М. Сеченов). Различают два вида понимания непосредственное и опосредованное (Ю. К. Корни лов, Н. А. Менчинская, А.А. Смирнов и др.). В структуре понимания, выступающего в качестве аналитико-синтетической деятельности, выделяются такие составляющие, как груп пировка и интеграция, упорядочение доступа (выделение существенных признаков), использование сигналов совпадения/несовпадения, саморегу ляция деятельности (Л. С. Выготский, Ю. К. Корнилов, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн и др.). В работах отечественных и зарубежных ученых исследуются причины неадекватного понимания (Дж. Брунер, Ю. К. Корнилов и др.), характерные особенности понимания, проявляющиеся в различных проблемных ситуациях. Такими проблемными ситуациями, отмечают П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн и др., выступают, в частности, графические изображения. В основе механизмов понимания графических изображений лежит порожде ние и формирование образа, который связан со словом (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Р. Арнхейм, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Д. Смирнов, Л. С. Цветаева, М. С. Шехтер и др.).
Исследователи выделяют различные формы понимания понимание-узнавание (В. В. Знаков, Дж. Брунер, Р. Олвир, П. Гринфилд, Ю. К. Корни лов, С. Л. Рубинштейн), понимание-гипотезу (Ю. К. Корнилов, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов), понимание-объединение (П. П. Блонский, А. А. Брудный, Дж. Брунер, П. Гринфилд, В. В. Знаков, Р. Олвир). Понимание выражается в речевых высказываниях, отражающих сте пень осознания изображенного сюжета (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). Процесс опознания имеет ряд этапов этап отображения, этап выделения элементов, составляющих объект, этап интегрирования выделенных элементов в одно целое и его оценки с помо щью эталонов памяти, сличения с образами-представлениями (М. С. Шех тер). Эффективность и достоверность опознавательного процесса зависят от ряда условий его протекания активности субъекта, его направленности на те или иные формы восприятия (аналитические или синтетические), контроль за результатом (П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. С. Цветкова и др.). Изучение механизмов понимания с использованием наглядного мате риала у нормально развивающихся детей позволило сделать вывод о суще ствовании определенных стадий процесса понимания, которые зависят от возраста и степени трудности материала. Это стадия узнавания (генерали зации родового понятия), стадия выявления значения изображений, но без попытки истолковать происхождение (генезис) воспринимаемого или на звать предполагаемые причины и мотивы, лежащие в основе изображенно го действия, стадия объяснения, основанного, однако, на принципе «сведе ния к известному», стадия корректных интерпретаций, «объяснения генезиса» того, что изображено (П. П. Блонский, А. Бине, С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, В. Штерн, Д. Клапаред и др.). В результате диссертационного исследования мы установили, что проблема понимания в специальной психологии и педагогике еще не дос таточно разработана. Исследователи указывают на сложность осмысления графических изображений по сравнению с предметно выраженной ситуа цией (Т. П. Головина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Евлахова, С. Д. Забрамная, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн и др.), что обусловлено одномоментностью динамического процесса, переданного в наглядном изображении. В исследованиях данного направления отмечается, что у детей с ЗПР особенности мышления обусловлены общим психическим недоразвитием, нарушением познавательной деятельности, более скудным по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками запасом сведений об окружающей действительности. Недостатки мышления у детей с ЗПР объясня ются также незрелостью эмоционально-волевой сферы и нейродинамическими расстройствами (Т. А. Власова, Ю. Г. Демьянов, Т. В. Егорова, Н. Ф. Елфимова, С. Д. Забрамная, 3. И. Калмыкова, К. С. Лебединская, В. И. Лу бовский, Н. А. Менчинская, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, М. Г. Рейдибойм, А. Н. Цымбалюк, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова, И. А. Юркова, Н. Glaser, R. Corboz, P. Н. Wender и др.). Основные недостатки операционной стороны мышления детей с ЗПР (недостаточное владение мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, аб страгирования) ведут к трудностям установления причинно-следственных связей при осмыслении сюжетных картинок (Т. А. Власова, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина). Изучая мышление как деятельность, большинство авторов отмечают недостаточную целенаправленность и слабый самоконтроль, неполноцен ность этапа ориентировки в задании, неумение анализировать условия за дания, обдумывать и планировать предстоящую работу. В ряде случаев трудности осмысления сюжета связаны с недостаточным личным опытом детей и бедностью представлений о предметах и явлениях действительно сти. У детей с ЗПР выявлена несформированность антиципирующего ана лиза (Т. В. Егорова, Н. А. Менчинская, Л. И. Переслени), неадекватный пе ренос освоенных способов решения задания в новую ситуацию, где эти способы уже неприемлемы (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, Н. А. Менчин ская, М. С. Певзнер), недостатки доказательности и обоснованности пони мания (Т А Власова, Т В Егорова, В А Ленина, М С Певзнер, Т В Роза нова и др.). Отмечаются также пониженная работоспособность и слабость волевой регуляции (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина и др.). Осмысление сюжетных картинок детьми с ЗПР осложняется ограниченностью их словаря, недостаточной сформированностью понятий и низким уровнем практических языковых обобщений (Н.Ю. Борякова, Т. В. Егорова, С. И. Конышко, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман), хотя их спонтанная речь не содержит грубых нарушений и аграмматизмов и вполне удовлетворяет потребности повседневного общения ребенка (Н. А. Никашина). Таким образом, в существующих исследованиях по специальной психологии и педагогике нашли отражение лишь отдельные вопросы, связанные с проблемой понимания детьми с ЗПР наглядно выраженных заданий, что и послужило основанием для целостного исследования специфических особенностей процесса понимания у детей с ЗПР. Во второй главе «Экспериментальное изучение понимания у детей с за держкой психического развития» определены задачи констатирующего эксперимента, дано обоснование и описание методик исследования, представлена его процедура. В ходе констатирующего эксперимента мы использовали методику изучения понимания графических изображений — «Сюжетные кар тинки». Методика включала четыре серии заданий: 1. Простые сюжетные картинки с изображением действий животных в реальных условиях. 2. Картинки-нелепицы с изображением действий животных в нереальных «сказочных» условиях. 3. Серии последовательных картинок. 4. Сложные сюжетные картины со скрытым смыслом. Для анализа экспериментальных данных были разработаны критерии оценки понимания по процессуальным составляющим и результативным параметрам с использованием методов статистической обработки получен ных результатов, Параметры оценки процесса понимания: выделение отдельных-элементов; выдвижение догадки (гипотезы); решение проблемной ситуации путем соотнесения с прошлым опытом; включение выделенных элементов в структуру, образующую целое. Анализируя анализ понимания как результат мыслительной деятель ности, мы выделили три основных параметра: глубину, отчетливость и полноту. В свою очередь, показатели по этим параметрам оценивались с точки зрения специфических критериев и представлены в виде уровней. Обобщающая характеристика понимания строилась на основе выде ленных уровней. Были выделены четыре уровня понимания смысла сю жетных картинок: 1 уровень (низкий) — выделение лишь отдельных изо браженных объектов, их действий и внешних качеств без раскрытия взаи мосвязи между ними; 2 уровень (средний) — не только выделение объек тов, но и установление отдельных, чаще всего общих неспецифических связей между ними либо составление логичного рассказа, но неадекватного представленному сюжету; 3 уровень (выше среднего) — частичное установление и раскрытие причинно-следственных отношений между изобра женными объектами; 4 уровень (высокий) — полная и правильная интер претация изображенного сюжета в целом, осмысление всех существенных связей и отношений, наличие объяснений и выводов. Выделенные уровни понимания использовались для сравнительного количественного и качественного анализа обследуемых групп детей. Кроме того, в сравнительном анализе были использованы данные, полученные в исследованиях Н.М. Стадненко, С.Д. Забрамной, Н. Ю. Боряковой, Е.А. Стребелевой. В констатирующем эксперименте приняли участие 60 учеников с ди агнозом F 83 (задержка психического развития), 50 учащихся с интеллекту альной нормой и 60 учеников с диагнозом F 70 (умственная отсталость). Возраст обследуемых детей семь-восемь лет. Исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) школ 7-го вида (№ 523 и № 5 Адми ралтейского района), 8-го вида (№ 231 Адмиралтейского, № 613 Москов ского, № 18 Центрального районов), школ-интернатов (№ 12 и 13 Примор ского района), а также массовых школ и ДОУ г. Санкт-Петербурга. В третьей главе «Особенности процесса понимания графических изо бражений детьми с задержкой психического развития» рассмотрены осо бенности процесса понимания графических изображений у детей с ЗПР. Количественно-качественный анализ данных показал, что степень раскрытия связей между объектами, изображенными на картинках, у детей с ЗПР, детей с умственной отсталостью и с нормальным интеллектуальным развитием различна и, следовательно, различны уровни понимания сюже тов. Дети с задержкой
психического развития при осмыслении графиче ских изображений в большинстве случаев не достигали высокого уровня понимания, т.е. оказывались неспособными полноценно отразить все важ нейшие связи и отношения между объектами и явлениями, изображенными на картинке. Выполнение одних заданий детьми с ЗПР выявило самый вы сокий уровень понимания, в то время как при выполнении других заданий те же дети показывали низкий уровень понимания сюжета. Так, если про стые сюжетные картинки понимались детьми с ЗПР достаточно успешно: III (выше среднего) уровня достигли 33,3% и IV (высокий) уровень пони мания показали 8,3% детей, — то при осмыслении сложных сюжетных картин ни один ребенок по сумме выполнения пяти заданий не достиг IV (высокого) уровня понимания. Результаты детей с ЗПР были весьма неод нородны, что свидетельствует о существенных индивидуальных различиях. Высказывания детей с ЗПР распределились по всем представленным уров ням от I до IV, но была выявлена тенденция увеличения количества детей, отнесенных к I и II уровням, и уменьшения числа испытуемых, оказавших ся на III и IV уровнях в соответствии с усложнением содержания графических изображений. При обработке данных о распределении процентных долей с помощью метода математической статистики (критерий j*-угловое преобразование Фишера) были выявлены значимые различия на уровне от р<0,01 до р<0,001 между данной категорией детей и детьми с интеллекту альной нормой и умственной отсталостью по всем четырем сериям графи ческих изображений. Умственно отсталые дети показали низкие (I и II) уровни понимания. Дети с нормальным интеллектуальным развитием показали высокие ре зультаты по всем четырем сериям экспериментальных заданий, их выска зывания были отнесены к III и IV уровням понимания графических изо бражений. Общий уровень понимания как сложной аналитико-синтетической деятельности у детей с ЗПР снижался в результате недостатков операций анализа и синтеза, обусловленных в свою очередь особенностями процес суальных составляющих понимания: целенаправленности, антиципирую щего анализа, планирования, соотношения нового материала с имеющими ся знаниями, контроля и регуляции деятельности. В процессе понимания у детей с ЗПР отмечались определенные недос татки целенаправленности, выражающиеся в хаотичности и рядоположенности выделения единиц информации. В качестве доминирующей цели у испытуемых с ЗПР выступало не столько осмысление сюжета, сколько стремление объединить выделенные объекты каким-либо сюжетом и со ставить по картинке рассказ, зачастую неадекватный представленному сю жету, что объясняется недостатками контролирующей и регулирующей функций мышления, не позволяющими устанавливать противоречия между изображенным на картинке сюжетом и собственными высказываниями. Лишь незначительная часть детей с ЗПР выдвигала предположения, а затем искала подтверждение своей догадки, что свидетельствует о наруше ниях антиципирующего анализа. Примеры таких ответов мы наблюдали при осмыслении картин-нелепиц. Однако в большинстве случаев выдвиже ние определенных догадок, их подтверждение или опровержение по ходу осмысления картины у детей с ЗПР встречалось редко. Недостатки планирования проявлялись в том, что дети с ЗПР почти сразу приступали к выполнению задания, не пытаясь подумать и разо браться в изображении. Это свидетельствует о несовершенстве у них этапа ориентировки в задании. Они не стремились разобраться в «непонятной» картинке, чаще всего у них возникало желание быстрее закончить работу с данной картинкой, чтобы приступить к осмыслению следующей. В процес се констатирующего эксперимента довольно часто встречались ситуации, когда ребенок, не пытаясь думать, сразу заявлял: «Это трудно», «Я не знаю что здесь». Не желая прибегать к умственным усилиям, он обращался за помощью к экспериментатору, в то время как дети с нормальным ин теллектуальным развитием намечали ход выполнения задания, мысленно планировали свои действия, о чем свидетельствовало предварительное об думывание, которое в иных случаях сопровождалось шепотной речью. Выявлено, что одной из причин, вызывающих затруднения в понима нии картин детьми с ЗПР, является неумение включать знакомые объекты в новую для них ситуацию. Активизировались однообразные и стереотипные ассоциации, которые дети воспроизводили в неизменном виде, опираясь на однажды созданный «застывший» образ. У таких детей обнаруживалось неумение реконструировать старое для понимания нового, актуально вос принимаемого. Поэтому они зачастую объясняли сюжет по принципу «све дения к известному», т.е. отождествляли изображенное на картинке с чем-то хорошо знакомым, но лишь внешне сходным с графическим изображе нием. Поясняя действия персонажей картинки, дети не учитывали всей си туации в целом. Они объясняли эти действия, исходя из своих знаний об этих объектах, их функциях и возможных способах поведения. При этом они были склонны применять старые знания, не видоизменяя их. Подоб ный факт свидетельствовал о недостатках аналитико-синтетической дея тельности у детей с ЗПР, тугоподвижности и негибкости их мышления. Хо тя встречались и высказывания с элементами вполне приемлемой фанта зии. У детей с ЗПР отчетливо проявлялись нарушения такого структурного компонента процесса понимания, как самоконтроль. Испытуемые часто не замечали несоответствия своего изложения сюжету картинки, поскольку зачастую удовлетворялись тем, что смогли составить рассказ, адекватность же изложения их занимала в меньшей степени. Отмечалась также слабость контролирующей стороны мыслительного процесса: полученные результа ты не подвергались контролю, а допущенные ошибки не исправлялись. Ослабление регуляции собственных действий проявлялось в неумении подчинять свою деятельность поставленной задаче. Дети с ЗПР постоянно ждали от экспериментатора помощи и оценки их деятельности вместо того, чтобы самим проанализировать и оценить ее. Не желая самостоятельно ду мать и избегая умственного напряжения, дети часто обращались за помо щью к экспериментатору: «Это трудно. Не понимаю. Может быть, это...?» — и ждали реакции взрослого. Тем самым происходила как бы подмена более трудных задач более легкими. Дети предпочитали отвечать на вопросы по картинкам и затруднялись при составлении развернутого рассказа. В исследовании выявлено, что наиболее трудными для понимания оказались сложные сюжетные картинки со скрытым смыслом. При осмыс лении таких картин дети с ЗПР испытывали затруднения в выделении полного комплекса значимых объектов и установлении наиболее существен ных связей и отношений между ними. Наиболее трудными для понимания детей с ЗПР и умственной отсталостью оказались такие картины, на кото рых часть объектов, связанных с изображенной ситуацией, отсутствовала. Большие затруднения вызывало осмысление выразительных движений персонажей, изображенных на сложных сюжетных картинах. В большин стве случаев дети с ЗПР эти движения не называли, но при этом эмоцио нальный фон изображения они улавливали. Это проявлялось в том, что ис пытуемые с ЗПР, затрудняясь назвать выразительное движение, принимали на себя роль изображенного персонажа и озвучивали ее. Дети с ЗПР и ум ственной отсталостью легче осознавали и обозначали выразительные дви жения, имеющие негативный эмоциональный оттенок. Дети с нормальным интеллектуальным развитием одинаково успешно осознавали и обозначали любые выразительные действия и отражали их в своих высказываниях. При осмыслении картин-нелепиц отличие детей с ЗПР от нормально развивающихся проявлялось не столько в констатации нелепости («Так не бывает») и эмоциональной реакции, сколько в выводах. Объясняя неле пость смысла, испытуемые с ЗПР подменяли поиск главных причин невоз можности происходящего более простой задачей, воспроизводя имеющие ся в памяти стереотипные ситуации-штампы, что свидетельствует о недос таточной гибкости мышления. Дети с ЗПР и умственной отсталостью более успешно понимали сю жет серии последовательных картинок, чем сюжет одной сложной картины со скрытым смыслом. В большинстве случаев дети с ЗПР выявляли специ фику происходящих действий, т.е. описывали изображенное событие. Они могли адекватно формулировать основную связь между причиной и след ствием, вычленяли центральную идею сюжета, но недостаточно четко про слеживали отдельные косвенные связи между разнородными сторонами явлений, изображенных на картине. Наряду с этим многие дети испытыва ли значительные затруднения и в установлении последовательности собы тий, и в вербальном отражении ситуации. Выявленные особенности процесса понимания обусловливают резуль тативный аспект понимания графических изображений детьми всех трех групп. Основным показателем успешности понимания является определе ние специфики изображенного сюжета, выявление и формулирование ос новного смысла графического изображения. Результаты выполнения зада ний трех первых серий показывают общую тенденцию к успешности пони мания графических изображений. Так, у нормально развивающихся детей она составляет 100%, у детей с ЗПР — от 56,0% до 59,6%, у детей с умст венной отсталостью — от 21,0% до 28,4%. Результаты выполнения заданий четвертой серии у детей с ЗПР и ум ственной отсталостью оказались существенно ниже, чем в первых трех се риях. В данном случае причиной резкого снижения успешности понимания выступает фактор усложнения графических изображений в этой последней серии. Так, у детей с ЗПР правильные ответы составили менее половины — 43,2%, а у детей с умственной отсталостью успешность по сравнению с ре зультатами первых трех серий уменьшилась почти в два раза — 14,8%. На ряду с этим нормально развивающиеся дети не показали существенных от личий при выполнении заданий четвертой серии (99,2%). Выявленные показатели успешности понимания зависят от процессу альной стороны понимания. В свою очередь, процессуальные особенности понимания находят выражение в итоговых результатах понимания, кото рые рассматриваются в следующей главе диссертационного исследования. В четвертой главе «Специфика понимания как результата мысли тельной деятельности у детей с ЗПР» — понимание графических изобра жений детьми с ЗПР анализируется по результативным параметрам глуби ны, отчетливости, полноты (с учетом степени самостоятельности).
В исследовании выявлено, что из всех перечисленных выше парамет ров у детей с ЗПР наиболее выражены нарушения глубины понимания как степени обобщения смысловой информации и актуализации прошлого опыта и знаний. Анализ наиболее важного показателя глубины понимания — умения устанавливать причинноследственные зависимости — показал, что дети с задержкой психического развития испытывают в этом отноше нии самые значительные затруднения. Они заключаются в неумении стро ить суждения. В суждениях детей отсутствует объяснение генезиса изо браженных событий или наблюдается подмена логически корректных при чинно-следственных зависимостей иными, неадекватными. Анализируя полученные данные по параметру отчетливости, мы вы явили у испытуемых с ЗПР затруднения самостоятельного выражения смысла проблемной ситуации в речевом высказывании, что объяснялось, с одной стороны, недостатками антиципирующего анализа, затрудняющими поиск доказательств в пользу выдвигаемых предположений, а с другой — недостатками саморегуляции, неспособностью подчинять свою деятель ность поставленной цели. Показателем отчетливости понимания являются обобщения с выходом за пределы непосредственно данного. У детей с ЗПР в данном случае доминировала «прикованность» к конкретным объектам, изображенным на картинке, наблюдались затруднения в воссоздании пре дыстории сюжета. Отмеченные недостатки отчетливости понимания объ ясняются, с одной стороны, слабостью взаимодействия нового содержания с уже имеющимися знаниями, не позволяющей реконструировать прошлый опыт. С другой стороны, отчетливость понимания страдает из-за неполноценности анализа проблемной ситуации, что приводит к необходимости домысливать сюжет, и рассогласованности между воображаемым и изо браженным сюжетом. На отчетливость понимания также влияет недоста точный запас сведений об окружающем и недоразвитие понятий, имею щихся у детей с ЗПР. Анализируя понимание по параметру полноты, мы установили, что де ти с ЗПР выделяют недостаточное количество информационных единиц, в их ответах много искажений, часто нарушается последовательность изло жения, что является следствием нарушения целенаправленности и плано мерности деятельности Дети с ЗПР, не умея выделить необходимый ми нимум значимых информационных единиц, не могли достигнуть адекват ного осмысления сюжета, а недостатки саморегуляции и контроля не по зволяли им корректировать неверное понимание. Довольно часто дети ог раничивались передачей общего смысла, не испытывая потребности сде лать свой рассказ полным, т.е. развить основную мысль сюжета, сообщив о причинах происходящего, развернуть событие во времени, сделать какие-либо выводы с выходом за пределы наглядного. В ходе исследования нами выявлены корреляционные зависимости между параметрами понимания, представленные в таблице. Матрица корреляций переменных
полнота — отчетливость — глубина — самостоятельность — понимание Коэффициент корреляции Значение корреляции для значения p≤0,05, N=300
Переменные
Полнота
Отчетли вость
Глубина
Самостоятельность
Понимание
Полнота
1.00
0,66
0,70
0,46
0,86
Отчетливость
0,66
1,00
0,72
0,49
0,87
Глубина
0,70
0,72
1,00
0,31
0,91
Самостоятельность
0,46
0,49
0,31
1,00
0,58
Понимание
0.86
0,87
0.91
0,58
1.00
Данные таблицы свидетельствуют о значимых и достаточно сильных корреляционных связях (граница сильной связи /r/>0,70), которые наблю даются между параметрами, а также между всеми параметрами и понима нием в целом. Такие сильные корреляционные связи доказывают выдвину тое нами положение о том, что ведущими для понимания являются пара метры полноты, отчетливости и глубины. Сила корреляционной зависимо сти этих параметров с процессом понимания находится в пределах от 0,86 до 0,91 Корреляционный анализ показал, что на результативность понимания наибольшее влияние оказывает глубина понимания. Между общим количественным выражением понимания и показателем по параметру глубины выявлена самая сильная корреляционная связь /r/>0,91, что подтверждает наибольшую значимость этого параметра среди всех прочих. Таким обра зом, снижение общего уровня понимания у детей с ЗПР в первую очередь объясняется недостатками глубины понимания. В то же время понимание нельзя считать полноценным, если не достигнут соответствующий уровень развития его отчетливости и полноты. Данные приведенной выше таблицы свидетельствуют о том, что сила связи между глубиной и отчетливостью соответствует 0,72, между глубиной и полнотой — 0,70, т. е. чем выше уровень полноты и отчетливости, тем глубже понимание. Самостоятель ность в данном исследовании рассматривалась не как параметр понимания, а как мера принимаемой помощи для достижения понимания. Хотя сила связи между пониманием и самостоятельностью средняя - 0,58 (0,50</г/<0,69), она свидетельствует о необходимости учитывать степень помощи при анализе процесса понимания. Связь же между самостоятель ностью и параметрами понимания умеренная — от 0,49 до 0,31 (0,30</к/<0,49) и свидетельствует в пользу того факта, что самостоятель ность влияет на понимание в целом. В процессе исследования нами выявлена сходная тенденция у детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью: успешность понимания сложных картинок со скрытым смыслом гораздо ниже по сравнению с успешностью понимания простых сюжетных картинок. Однако, несмотря на схожесть тенденций, были обнаружены и различия. Дети с ЗПР первые три серии сюжетных картинок понимали относительно одинаково, и различия между результатами понимания статистически не значимы, однако при осмысле нии сложных сюжетных картин понимание характеризовалось резким ухудшением, особенно по параметру глубины. Обработка полученных дан ных по критерию Стьюдента (tj) показала, что у детей с ЗПР статистически значимые различия были выявлены между пониманием простых сюжетных картинок и сложных сюжетных картин. Различия между этими показателя ми статистически значимы на уровне р<0,05. Именно при осмыслении сложных сюжетных картин у детей с ЗПР проявлялись наиболее ощутимые затруднения, выражающиеся в невозможности самостоятельно устанавли вать причинноследственные отношения. Наряду с этим у детей с умствен ной отсталостью выявлены значимые различия между показателями первой серии графических изображений и всех других серий, что свидетельствует о затруднениях при понимании и картин-нелепиц, и последовательных картинок, и картин со скрытым смыслом. Наибольшая нестабильность понимания проявилась у детей с ЗПР при осмыслении картин-нелепиц: стандартное отклонение (8) составило 12,53%, что свидетельствует о том, что понимание данного вида графиче ских изображений детьми с ЗПР находится в зависимости не столько от ус тановления самого факта нелепости, сколько от умения аргументировано объяснить его. У умственно отсталых детей стандартное отклонение (5) по всем сериям заданий не выходило за рамки 10%, что свидетельствует об относительной однородности понимания любого вида наглядного материа ла. Простые сюжетные картинки испытуемые обеих групп понимали дос таточно успешно, хотя в некоторых случаях давали неспецифические или искаженные трактовки сюжета. По критерию Стьюдента (t<j) между детьми с ЗПР и умственно отста лыми детьми по каждому виду графических изображений выявлены значи мые различия, уровень достоверности которых составляет от р<0,01 (по картинкам-нелепицам) до р<0,001 (по другим сериям заданий). Выявлен ные различия подтверждают, что хотя понимание графических изображе ний данными группами детей и обнаруживает общие тенденции, вместе с тем имеются существенные различия в степени
сформированности таких его параметров, как полнота, отчетливость и глубина. Это, в свою очередь, характеризует разную успешность понимания графических изображений и свидетельствует о наличии зависимости понимания от умственных воз можностей детей. В заключении делается вывод о том, что целостное изучение понима ния графических изображений детьми с задержкой психического развития полностью подтвердило предположение о том, что, во-первых, трудности понимания графических изображений объясняются ослаблением познавательных возможностей детей с ЗПР. Во-вторых, выявленные недостатки определяются сложностью самого феномена понимания, выступающего в виде многоэтапного процесса постижения значения и смысла проблемной ситуации. Анализ процессуальных составляющих понимания показал, что у детей с ЗПР отмечаются: — недостаточная целенаправленность, когда в качестве доминирую щей цели выступает не столько осмысление сюжета, сколько стремление составить рассказ по картинке; — недостатки антиципирующего анализа, проявляющиеся в неумении выдвигать предположения и искать доказательства для их подтверждения или опровержения; — затруднения в соотнесении прошлого опыта с новыми данными, проявляющиеся в неумении реконструировать имеющиеся знания для по стижения смысла проблемной ситуации, когда вместо поиска новых связей используются наиболее привычные стереотипы, либо активизируются такие ассоциации, которые приводят к неадекватному толкованию сюжета, и графическое изображение теряет свое смысловое значение; — недостатки саморегуляции, проявляющиеся в неумении подчинять свою деятельность поставленной задаче, и недостатки самоконтроля, не позволяющие самостоятельно проверять правильность полученного ре зультата и исправлять ошибки. В-третьих, процессуальные особенности понимания выражаются в не достатках его результативной стороны, проявляющихся в снижении глуби ны, отчетливости и полноты понимания у детей с ЗПР: — самые существенные недостатки, проявляющиеся в затруднении осмысления и установления причинно-следственных связей, в неумении строить умозаключения и делать соответствующие выводы, объяснять ге незис происходящих событий, обнаружены по параметру глубины; — недостатки, выражающиеся в затруднении самостоятельно объяс нить причинно-следственные связи и отразить их в высказывании, «прико ванность» к конкретному объекту на картинке, отсутствие выхода за пре делы наглядного проявляются по параметру отчетливости; — недостатки по параметру полноты проявляются в неумении назвать все значимые объекты и все наиболее существенные связи между ними (информационные единицы), в непоследовательности высказываний, фрагментарности и наличии искажений. Понимание графических изображений детьми с задержкой психиче ского развития обнаруживает значительные индивидуальные различия, о чем свидетельствует наличие высказываний как самого высокого, так и са мого низкого уровня на фоне преобладающего среднего уровня. Последнее обстоятельство имеет особое значение. Знание недостатков понимания графических изображений детьми с ЗПР и причин их возникновения, без условно, является очень важным, поскольку их учет в работе по формиро ванию основных процессуальных компонентов понимания позволит повы сить качество каждого из параметров понимания, что в свою очередь будет успешно влиять на результативность понимания в целом. Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях: 1. Процесс понимания наглядно-образных заданий у детей с ЗПР // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. —СПб.: Образование, 1997. С.147-149. 2. Понимание наглядно-образных заданий детьми с задержкой пси хического развития 6-7-ми лет // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. С.26-29. 3. Особенности понимания наглядно-образных заданий детьми с ЗПР // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Сб. матер, междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. А.В. Грибанова, Л.С. Медниковой. — Архангельск, 2000 С.457-459. 4. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные пробле мы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Матер, меж дунар. науч. конф. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. С.25-28. 5. Понимание графических изображений детьми с задержкой психи ческого развития // Социальные и психологические проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Межвуз. сб. науч. тр. — Сара тов, 2002. С. 53-56.