Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений
Диссертант: Махортова Гузель Хасановна Год защиты: 2006 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Возрастная и педагогическая психология Научный руководитель: Комиссаренко Т.И. Ведущее учреждение: Психологический институт Российской Академии Образования Место выполнения: Кафедра психологии Московский педагогический государственный университет Оппоненты: Веракса Н.Е., Белопольский В.И. Автореферат диссертации: На правах рукописи Махортова Гузель Хасановна Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений. Специальность 19.00.07 — «Педагогическая психология» Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук МОСКВА 2006 Работа выполнена на кафедре психологии Московского педагогического государственного университета Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Комиссаренко Тамара Ивановна Официальные оппоненты:
• •
доктор психологических наук, профессор Веракса Н. Е. кандидат психологических наук Белопольский В. И.
Ведущая организация — Психологический институт Российской Академии Образования Защита состоится 20 ноября 2006г. в 14 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212. 154. 04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. 314. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. Автореферат разослан 1 сентября 2006г. Ученый секретарь Диссертационного совета Кисленко В. Я. Общая характеристика работы. Актуальность исследования. Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию, эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках имеющихся психологических теорий (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон, В. Л. Симонов, Е. К. Изард, Д. Уотсон, Фрейд 3., Р. Плачик и др.). Задачей психологии эмоций сегодня являются поиски новых направлений теоретического и экспериментального изучения. Решая эту задачу важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленным человечеством с момента осознания своей внутренней жизни и эмоций, как непременной ее составляющей, «...чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни» (Вилюнас, 1976, 19). Изучение становления и развития эмоций в детском возрасте в связи с вышесказанным, является весьма актуальным. Многие проблемы взрослого человека произрастают из эмоционального неблагополучия детства, из-за искажений характера внутрисемейных отношений. Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является привлекательным как в теоретическом, так и в практическом смысле. В этом возрасте еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, свойственная ребенку, но вместе с тем, налицо феномены становления эмоциональной компетентности, способности осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей (Carrol, Steward, 1984).
Специфика предмета исследования — эмоции, чувства ребенка, возникающие в процессе взаимодействия с окружающим миром, прежде всего со значимыми взрослыми, предполагает протяженность во времени, без ограничений рамками определенную возрастного периода (Г. Бреслав, 2004). Л. С. Выготский сравнивал психологию эмоций с Золушкой, незаслуженно обделенную вниманием исследователей, в пользу изучения других феноменов психической жизни ребенка, в частности развития мыслительных процессов (Выготский Л. С., 1984). Тогда как эмоциональное благополучие, как взрослого человека, так и ребенка, является краеугольным камнем успешной, плодотворной жизни, залогом гармоничных отношений с окружающими людьми, успешной социализации и интеграции в обществе. Цель исследования: выявить связь между эмоциональными переживаниями ребенка и характером внутрисемейных отношений. Гипотеза исследования: 1.
Существует связь между характером внутрисемейных отношений и их влиянием на возникновение зон эмоционального напряжения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интенсивность проявления этих зон зависит как от возрастных, тендерных, так и от индивидуальных особенности личности ребенка.
2.
Наличие зон повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывает влияние на игровую деятельность детей, процесс формирования самооценки, затрудняет интеграцию ребенка в социальной среде. Задачи исследования:
1.
Провести анализ научной литературы по проблеме исследования.
2. 3. 4. 5. 6.
Изучить особенности развития личности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Исследовать характер внутрисемейных отношений детей. Выявить зависимость эмоциональных переживаний детей от характера внутрисемейных отношений. Определить влияние зон эмоционального напряжения на игровую деятельность, самооценку детей. Разработать и апробировать экспериментально методику по изучению эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возраста. Объект исследования: дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Предмет исследования: зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности детей означенного возраста. Методологической основой работы являются положения теории Л. С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин М. И. Лисина, А. Я. Варга, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, В. В. Столин); отдельные положение теории психоанализа о динамическом характере внутренней жизни ребенка; теория поля Курта Левина. Поставленные задачи решались с помощью методов наблюдения; проективной авторской методики «Расскажи историю»; проективных рисуночных методик «Моя семья», «Дом. Дерево. Человек»; автопортретных рисунков «Я — в настоящем, прошлом, будущем»; методики самооценки Дембо — Рубинштейн; структурированного интервью педагогов, воспитателей, родителей детей обследуемой выборки; теста-опросника А. Я. Варги — В. В. Столина. Разработка авторской методики исследования эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возраста велась с 1996 по 2004 гг. Психодиагностическим обследованием было охвачено более 250 детей от четырех до десяти лет, 70 взрослых. Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью выдвигаемых положений. Валидность разработанной проективной методики исследования личности ребенка подтверждена экспертными оценками учителей, воспитателей, родителей. Измерение ретестовой надежности методики осуществлялось по трем коэффициентам (Pearson — Kendall — Spearmen correlations). Значения коэффициентов корреляции статистически значимы (см. Приложение-таблица № 8). Подсчет среднестатистических показателей напряженности по возрастам у девочек и мальчиков исследуемых зон внутренней жизни проводился с помощью математических пакетов SPSS, графики построены с помощью Excel (См. таблицу № 1). Распределение экспериментальных результатов представлено в гистограммах в связи с дискретным характером полученных результатов и самой выборки. Статистическая значимость различий результатов между экспериментальными группами подсчитывалась по угловому критерию Фишера. Новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что проведенный теоретический анализ расширяет представления об особенностях эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. В процессе исследования выделены зоны эмоционального напряжения, оказывающие влияние на развитие гармоничной личности и адаптацию ребенка в социуме. Была выявлена зависимость степени интенсивности переживания ребенка от особенностей внутрисемейных отношений. Разработана методика, позволяющая оценить количественно и качественно степень напряжения эмоционального переживания ребенка от 4 до 10 лет. Практическая значимость: результаты, проведенного нами исследования могут быть использованы практическими психологами, работающими в общеобразовательных учреждениях, центрах психологического консультирования, а так же родителями, так как указывают ориентиры, по которым может идти коррекция эмоциональной сферы детей, имеющих различные психологические проблемы. Разработанная нами диагностическая методика может быть использована для выявления зон эмоционального напряжения и дальнейшей коррекции трудностей ребенка в общении в социальной среде. Материалы диссертации могут быть использованы в спецкурсах по психодиагностике, по возрастной психологии. Положения, выносимые на защиту:
1. 2. 3.
Существует связь между эмоциональными переживаниями детей и характером внутрисемейных отношений. Степень интенсивности эмоционального напряжения зависит, как от доминирующего стиля родительского воспитания, так и от возрастных, тендерных, личностных особенностей ребенка. Зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывают влияние на характер игровой деятельности детей, процесс формирования самооценки, затрудняют интеграцию ребенка в социальной среде. Экспериментальная база и апробация результатов. Разработка методики исследования эмоциональных переживаний велась на основе индивидуальных консультаций в центре социально-психологической адаптации детей и подростков «Генезис» в период 1996—1997 гг. Итогом проделанной работы явилось издание методики исследования личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста «Расскажи сказку» (М.: Генезис, 1997).
В 2003—2004 гг. было проведено массовое исследование детей детского сада-школы № 7 г. Климовска Московской области, в ходе которого был доработан, усовершенствован первый вариант методики. В процесс апробации методики «Расскажи историю» были обследованы 250 детей в возрасте от 4 до 10 лет. Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 134 источника, четырнадцать из которых на иностранном языке, приложений; содержит 30 таблиц, 23 графика, 12 гистограмм, 15 рисунков. Основное содержание работы. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, характеризуется степень разработанности темы, формулируются цели, задачи, определяется объект и предмет изучения, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, обосновывается новизна и практическая значимость работы. В первой главе дается теоретический анализ научной литературы по проблеме развития эмоций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В первом параграфе рассматриваются представления об эмоциях со времен античности до наших дней в зарубежной и отечественной психологии. В античной психологии теория эмоций представляет наименее разработанную область, поскольку научный интерес заслонялся этический и моральной оценкой психических состояний в целом, в том числе и эмоций. Большой вклад в разработку проблемы эмоций внесли философы Платон и Аристотель. Первым философом нового времени, подвергшим эмоции специальному изучению, был Р. Декарт, предположившей в работе «Страсти души», что психофизиология эмоций аналогична его механистическим взглядам на деятельность всего организма. Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является В. Вундт. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствиенеудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований. Идеи В. Вундта развил в комплексную теорию эмоций наш современник Ф. Крюгер, сочетающую в себе так же отдельные положения гештальтпсихологии. В 1884—1885 два исследователя У. Джемс и К. Ланге независимо друг от друга опубликовали свои представления об эмоциях, получившие в последствие название психофизиологической теории Джемса-Ланге, согласно которой, эмоциональное состояние является производным от состояния периферических органов. У. Джемс и К. Ланге делят эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" ученые относят эмоции, связанные с состоянием гнева, страха. К "высшим" — эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Выдвигаемые тезисы были просты и феноменологически убедительны, что не могли ни оценить В. Вундт, Ф. Крюгер, основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон. Психофизиологи Ч. Шеррингтон, У. Кэннон и Ф. Бард экспериментально опровергли положения «периферической» теории Джемса — Ланге, выдвинув свою «центральную» (таламическую) теорию, доказывающую, что эмоции зависят от центрального процесса, в обеспечении которого определяющее положение занимает структура зрительного бугра (таламуса). В ряду последних работ следует отметить работы Я. Рейковского, полагающего, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом. Заслуживают внимания и работы Р. Лазаруса, по мнению которого теория эмоций должна объединять биологические составляющие и социокультурные факторы. Свою теорию Р. Лазарус называет когнитивно-мотивационной теорией отношений, что подразумевает, что эмоция всегда есть результат взаимодействия индивида и его окружения, включая восприятие и оценку вредности (для отрицательных эмоций) или пользы (для положительных эмоций). Прилагательное «мотивационная» означает, что эмоции представляют реакции на возможность достижения — не достижения жизненно важных целей человека. Представляется интересной теория «базовых эмоций», основоположником которой является У. Мак-Дауголл, связывающий эмоции с инстинктами. Один из наиболее известных современных его последователей Р. Плачик, выделяет первичные эмоции и производные от них, различая восемь первичных, базовых, эмоций и восемь соответствующих им прототипов эмоционального поведения. Известный американский ученый К. Е. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека. К. Изард выделяет 5 критериев базовых эмоций: 1)базовые эмоции имеют отчетливые и специфические нервные субстраты; 2)базовая эмоция проявляет себя при помощи мимики и пантомимики; 3)базовая эмоция влечет за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком; 4)базовые эмоции возникли в результате эволюционно-биологических процессов; 5)базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации. В проведенном исследовании мы придерживались определения эмоций А. В. Петровского: «Эмоции (от французского слова emotion — волнение, происходит от латинского слова emoveo — потрясаю, волную) — психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного, отношением их объективных свойств к потребностям субъекта» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1986). Оно дает наиболее емкое теоретическое представление о сущности эмоциональных явлений. Отечественные психологи выделяют три аспекта эмоциональных процессов: 1.
Аспект переживания (С. Л. Рубинштейн, Г. Ш. Шингаров, Ф. Е. Василюк).
2. 3.
Аспект отношения (П. М. Якобсон, В. Н. Мясищев). Аспект отражения (В. К. Вилюнас, Я. М. Веккер, Г. А. Фортунатов). Согласно первой точке зрения, специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира. Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г. А. Фортунатов и П. М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как отражение субъектом его реальных отношений, то есть отношений его потребностей к значимым для него объектам. Многие отечественные психологи, такие как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам (А. Н. Леонтьев, 1975).
В своих исследованиях А. В. Запорожец и Я. З. Неверович доказали, что эмоции играют важную роль в реализации мотивов (А. В. Запорожец, 1986). Таким образом, как в зарубежной, так и отечественной психологии, проделана большая исследовательская и теоретическая работа, но до сих пор ведутся дискуссии по целому ряду проблем. Во втором параграфе рассматриваются особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в традициях отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, М. И. Лисина, B. C. Мухина, Г. Бреслав, М. Абрамян); классического психоанализа (З. Фрейд, А. Фрейд), эпигенетической концепции развития личности Э. Эриксона. Приводятся примеры констатирующих, формирующих экспериментальных исследований (Г. Бреслав, М. Абрамян, Л. П. Стрелковой и др.), проведенных под руководством А. В. Запорожца, предметом исследования которых являются развитие социальных чувств у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Анализируются лонгитюдные исследования М. Холодинского по изучению процессов становления и развития чувства стыда, гордости у детей исследуемого возрастного периода. Третий параграф главы посвящен анализу научной литературы, вскрывающей причины, нарушающие естественный ход эмоционального развития ребенка в данном возрасте. Рассматриваются исследования последних лет, ведущиеся в зарубежной психологии развития относительно становления и развития чувства привязанности, как базового, на основе которого произрастают все остальные социальные чувства (Дж. Боулби, Мэри Эйнсвортс, Blehar, Waters, Wall, Liberman, Main). Психологи этого направления придерживаются точки зрения, что основной причиной нарушения эмоционального развития, как в детстве, так и в более взрослом возрасте являются нарушения в становлении и развитии чувства привязанности как врожденного социального чувства, проявляющегося в первую очередь в диаде мать-дитя. Привязанность к отцу, сиблингам, друзьям, хотя и является значимой для развития эмоциональной сферы ребенка, но в меньшей степени. Ряд зарубежных авторов (А. Фрейд, Э. Берн, М. Джеймс, Д. Джонгвард) видят причину возникновения негативных эмоциональных переживаний в нарушениях в системе детско-родительских отношений. Прежде всего, в неудовлетворенной потребности ребенка в родительской любви, его эмоциональном отвержении, в осознанном формировании у ребенка чувства вины, когда ребенок используется как средство разрешения супружеских конфликтов. В. Розенберг считает, что низкая самооценка матери способствует формированию у ребенка чувства неуверенности в своих силах. К. Рождерс так же подчеркивает, что положительное отношение родителей к самим себе является залогом гармоничного эмоционального развития ребенка. Негативные межличностные отношения в семье оказывают отрицательное воздействие на успеваемость, общественную активность ребенка (В. П. Левкович, Поветьева М. Н., Листик Е. Н.). В значительной степени характер детских эмоциональных переживаний определяется дисгармоничными взаимоотношениями между родителями, способствующими замедлению личностного и эмоционального развития (А. И. Захаров, Ф. А. и В. П. Кован, А. Кэмпински, А. С. Спиваковская). Неадекватные стили родительского воспитания, как гиперопека, симбиоз, воспитательный контроль посредством вызова у ребенка чувства вины (В. В. Столин), символический, авторитарный, эмоционально-отвергающий стили (А. Я. Варга, В. Б. Смехов) так же препятствуют гармоничному эмоциональному развитию ребенка. Подводя итоги теоретической части работы, мы можем сделать следующие выводы: 1.
Становление и развитие чувств у детей исследуемого возраста происходит в процессе двухстороннего взаимодействия в системе детско-родительских отношений, в контексте социальной ситуации развития, в которой ребенок лишь на первых порах оказывается пассивным объектом внешнего воздействия.
2.
Анализ результатов исследований, выполненных в традициях различных психологических школ, доказывает, что формированию интенсивных эмоциональных переживаний способствует дисгармоничность в системе детско-родительских отношений, отношений между сиблингами, отношение родителей друг к другу и к самим себе. Во второй главе описаны используемые методы исследования, этапы эксперимента. В качестве испытуемых выступили 250 детей от четырех до десяти лет детского сада-школы № 7 г. Климовска Московской области. На первом этапе изучалась напряженность эмоциональных переживаний с помощью авторской методики «Расскажи историю», которая относится к группе проективных вербальных методов исследования личности, основанных на завершении историй. В основе методики лежит идея теста французской исследовательницы Луизы Дюсс (1940), известного так же как «Десперт сказки» (по фамилии переводчицы сказок на английский язык). В тесте Дюсс-Десперт детям от 4 до 10 лет предлагалось прослушать десять коротких повествований и ответить на вопросы. Каждый из сюжетов затрагивал те или иные области эмоциональных конфликтов, развивая их в контексте психодинамической теории, например, темы страха перед возможностью разлуки с родителями, страха перед кастрацией и т. п. Интерпретация полученных данных осуществлялась, соответственно, с психоаналитических позиций. Методика «Расскажи историю» была спроектирована с целью преодолеть имеющиеся недостатки, сохранив в силе все позитивное из теста Дюсс-Десперт. Для решения этих задач истории Луизы Дюсс были адаптированы к условиям современной жизни и проиллюстрированы красочными сюжетными таблицами. В качестве стимульного материала выступают небольшие по величине истории — рассказы, содержащие вопрос, на который обследуемому ребенку предстоит ответить, завершив тем самым повествование и выразив свое отношение к описанным в истории событиям и персонажам. Истории и вопросы сформулированы таким образом, чтобы стимулировать ребенка дать ответы, приоткрывающие те области внутреннего пространства, которые касаются эмоциональных отношений с родителями и наиболее значимых конфликтов. Ответы детей кодируются по степени напряженности соответствующих эмоциональных проявлений. Методика позволяет дать как качественную, так и количественную оценку следующим аспектам эмоциональной жизни ребенка: зависимость от одного из родителей или обоих вместе; обделенность вниманием со стороны одного из родителей или обоих вместе; проявление или отсутствие ревности к младшему брату (сестре); агрессивность, разрушительность, самобичевание, чувство вины; осознание мальчиком развития собственной сексуальности; степень привязанности к вещам, которые ребенок считает своей собственностью; привязанность к родителю противоположного пола, соперничество с родителем своего пола; невысказанные желания и ожидания. В процессе исследования была введена шкала измерения интенсивности эмоционального переживания, выраженного в ответах ребенка. Опираясь на собственный лингвистический опыт как языковой личности, а так же «Объяснительный словарь синонимов» (под ред. Г. Апресяна, 2000) все ответы детей были разделены на четыре группы и оценены по шкале: 1 — минимальная степень напряжения, 2 — средняя степень, 3 — повышенная степень напряжения, 4 — высокая степень напряжения эмоционального переживания. Наиболее распространенные ответы по каждой истории изложены в таблицах, раздельно для дошкольников и младших школьников.
Произведен подсчет среднестатистических показателей степеней эмоциональной напряженности переживаний в данных областях внутренней жизни по возрастам среди мальчиков и девочек с помощью математического пакета SSPS (среднестатистические показатели и стандартное отклонение по выборке представлены в таблице № 1, стр14). На основе количественного и качественного анализа результатов из 250 детей были выделены две группы. В первую группу вошли дети эмоционально неблагополучные, в возрасте от пяти до десяти лет(30 человек), имеющие зоны повышенного или высокого эмоционального напряжения в трех и более исследуемых областях. Вторую группу составили эмоционально благополучные дети того же возраста численностью 30 человек, имеющие минимальную или среднюю степень напряжения в исследуемых областях внутренней жизни. На втором этапе изучались особенности личности детей обеих групп по проективным рисуночным методам, по оценочным шкалам Дембо-Рубинштейн. Дети оценивали себя по десятибалльной системе по четырем шкалам: ум, здоровье, сила, красота. Первоначально они производили самооценку, а потом оценивали себя по перечисленным параметрам с точки зрения родителей. Результаты исследования представлены в таблицах №№2, 3, 4. Родители детей ответили на вопросы теста Варги-Столина. Выявлены доминирующие стили воспитания, принятые в семьях детей, как первой, так и второй группы. Велось наблюдение за игровой деятельностью детей обеих групп в детском саду и внеурочное время по следующей схеме: сюжет, содержание игры, игровые действия, распределение ролей, взаимоотношения, возникающие между участниками в процессе игры. Наблюдение велось в течение двух месяцев. Результаты наблюдения дополнили ответы на вопросы структурированного интервью педагогов и воспитателей относительно поведения детей в среде сверстников. Произведен сравнительный анализ всех результатов по группам. В третьей главе проанализированы количественно и качественно результаты эксперимента по всем использованным методам, произведено их обобщение, сформулированы выводы. Далее в графиках представлена динамика изменения напряженности исследуемых чувств по возрастам у мальчиков и девочек первого этапа эксперимента, в котором приняли участие 250 детей. График №1. Изменение напряжения чувства зависимости ребенка от одного из родителей или обоих вместе.
График № 2 Изменение степени напряжения чувства обделенности вниманием родителей.
11 График № 3. Изменение степени напряжения чувства агрессии, вины.
График № 4. Изменение степени напряжения у мальчика области осознания развития сексуальности.
График № 5. Изменение степени напряжения в области восприятия ребенком процесса отлучения от кормления грудью.
График № 6. Изменение степени привязанности к вещам, которых ребенок считает своей собственностью.
График № 7. Изменение степени напряжения чувства привязанности к родителю противоположного пола, соперничество с родителем одного пола.
График № 8. Изменение степени тревожности в области невысказанных страхов, ожиданий, пожеланий.
Далее в таблице № 1 представлены среднестатистические показатели степени напряженности в исследуемых областях внутренней жизни со стандартным отклонением по выборке, полученные в массовом обследовании 250 детей.
Среднестатистические показатели результатов ± б История
4 м
Гнездо
5 Ж
м
6 Ж
м
7 Ж
м
8 Ж
м
9 Ж
м
10 Ж
м
1,58+1,24 1,88+1,36 1,8+1,14 1,5+0,93 1,38+0,52 0,88+0,36 1,64+1,08 1,38+0,55 1,4+0,83 1.69+0,89 1,45+0,74 1,56+0,89 1,65+0,88 1,44+0,62
Семейный праздник
1,25+0,62
1+0,53
2^5+1,21 2.25+0,71 2,13+1,25 2,22+1,09 2,33+1,29 2,21+1,19 2,33+1,23 1,6+0,89 2,2+1,21 2,59+1,23 2,1+1,14
Овечка
1,36+1,21
1,67+1
1,55+1,21 1,33+0,52
1+0
1,91+0,7 0,63+0,74
2+1,51
Смерть Страх Слоненок Домик Прогулка
Ж
1,2+0,21 1,2+1,03
1,78+1,2 1,6+0,83 1,33+0,91 1,13+0,52 1,2*0,45 1,71+1,08 1,59+0,94 1,32+0,72. 1,58+1,08 1,78+1,09 1,5+0,94 1,2+0,88 1,07+0.26
1+0
1,4+0,3 1,27+0,08 1,49+0,28 1,2+0,41 1,9+0,88 1,5+0,03 1,2+0,04
2,73+0,9
2.75+1,28
1,92+1,44 1,86+1,46 2,13+1,55 2,11+1,45 2,2+1,55 2,11+1,82 1,88+1,25 3,2+1,03 2,5+1,31
3+1,31
1.27+0,9
3+1,04 1+0
3,07=1,22
1,25+0,64 1,06+0,25 1,64+1,15
1,97+0,41 1,83+0,51 2,18+0,50 2,08+0,29 1,3+0.5 2,21+1,07
1+0
1,6+0,21
2,1+0,31
1,8+0,33
2,3+0,63
1,45+0,99 1,24+0,56 2,04+1,19 1.38+0,92
2,78+0,67 2,64+1,22 2,47+0,83 2,43+0,76 2,6+0,55 2,83+0,86 2,94+0,54 2,52+0,67 2,8+0,63
Новость 2,4+1,56 1,13+0,83 1,86+1,68 1,78+0,83 1,89+1,23 1,83+1,11 1,86+0,66 2,2+1,79 2,08+0,84 2,13+0,72 2,29+0.78 2,25+0,97 б — стандартное отклонение по выборке. Самооценка измерялась по десятибалльной шкале по 4 показателям: ум, здоровье, сила, красота. Адекватной самооценкой мы считали самооценку, находящуюся в пределах от 4 до 6 баллов. Статистическая значимость различий полученных результатов между двумя группами подсчитывалась по угловому критерию Фишера, как наиболее чувствительного при определении разницы результатов, выраженных в процентных долях. Результаты исследования групп по методу Дембо — Рубинштейн представлены в таблицах №№ 2, 3, 4. Таблица № 2. Результаты исследования 1-ой группы детей.
Адекватная самооценка в %
Заниженная самооценка в %
Завышенная самооценка в %
Несовпадение оценок в %
м
ж
м
ж
м
ж
м
ж
ум
15,2
28,1
66,4
50,2
18,4
21,7
41
35,5
здоровье
27,8
18,8
33,1
46,5
39,1
34,7
34,7
33,2
сила
39,8
25,6
12,4
42,3
47,8
32,1
56,3
47,8
красота 14,6 38,7 69,1 Таблица № 3. Результаты исследования 2-ой группы детей.
44,2
16,3
17,1
58,1
53,4
Адекватная самооценка в %
Заниженная самооценка в %
Завышенная самооценка в %
Несовпадение оценок в %
м
ж
м
ж
м
ж
м
ж
ум
63,5
67,8
16,7
14,5
19,8
17,7
21
17,4
здоровье
66,1
64,1
17,6
18,8
16,3
17,1
24,2
24,8
сила
71,8
73,4
7
11
21,2
15,6
19,2
18,1
18,1
9,8
17,8
21,1
17,3
16,1
красота 64,1 69.1 Таблица № 4. Значения углового критерия Фишера (φэм.)
Адекватная самооценка
Заниженная самооценка
м
ж
м
ж
ум
2,62**
2,49**
2,75*
2,81**
здоровье
2,39**
2,55**
1,39
сила
2,35**
2,62**
2,70**
2,28*
красота
• •
Завышенная самооценка
Несовпадение оценок
м
ж
м
ум
2,62**
2,49**
2,75*
2,33**
здоровье
2,39**
2,55**
1,39
1,31
2,39**
сила
2,35**
2,62**
1,31
2,35**
2,44**
красота
2,70**
2,28*
2,35**
*— статистически значимое различие при уровне значимости р≥0,05, φкр.=1,64. ** — статистически значимое различие при уровнях значимости р≥0,05 φкр.=1,64; p≥0,01, φкр.=2,31.
Сравнительный анализ результатов обследования детей обеих групп по методу Дембо — Рубинштейн и проективным рисуночным методам показывает: 1. Дети, имеющие зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности, в большей степени, чем дети эмоционально благополучные склонны неадекватно себя оценивать. Мальчики первой группы занижают самооценку по параметру «ум», «красота», девочки — по всем параметрам; дети первой группы в большей степени, чем дети второй группы склонны завышать самооценку по параметрам «здоровье» и «сила». Статистически значимые различия в области несовпадения самооценки с оценками родителей с точки зрения мальчиков первой группы наблюдаются по шкалам «ум», «сила», «красота», у девочек — по «силе» и «красоте». 2. У большинства детей первой группы проявляются нарушенные сложные взаимоотношения с родителями, имеется ревность к младшим братьям и сестрам. Дети выражают желание занять более значимую позицию в системе внутрисемейных отношений. Имеются несовпадения идеального и реального образа «Я», когда позитивная презентация себя возможна только в будущем. В настоящем, прошлом ребенок рисует себя неряшливо, используя минимум цветов, элементов декорирования внешности, в рисунках зачастую отсутствуют такие части тела, как уши и кисти рук, что свидетельствует о наличии чувства вины и нежелания прислушиваться к мнению окружающих людей. 3. Основными источниками повышенной тревожности и страхов у эмоционально неблагополучных детей являются угроза наказания, отвержения, потери любви. Статистическая значимость различий ответов педагогов и воспитателей по поводу особенностей поведения и общения детей экспериментальных групп так же оценивалась по угловому критерию Фишера. Эмпирические значения критерия Фишера представлены в таблицах, статистическая значимость различий в ответах по детям первой и второй группы также определялась сравнением значений эмпирического критерия Фишера (φ) с критическим, соответствующим уровням значимости р≥0,05 и p≥0,01, φкр.=1,64; φкр.=2,31. Таблица № 5.
№
1. Вступает ли ребенок в конфликт с другими детьми?
«Часто» в %
«От случая к случаю» в%
«Редко» в%
1 группа
40
43,3
16,7
2 группа
13,3
23,3
63,4
φ эм.
1,74
1,61 17
2,81
Мы видим, что статистически значимые различия имеются по вариантам ответов «часто», т. е. дети первой группы чаще, чем дети второй группы конфликтуют с другими детьми, так же по варианту ответа «редко», что означает, что дети второй группы реже конфликтуют, чем дети первой группы. Таблица № 6
№
2. «Делится ли ребенок игрушками с другими детьми?» «Часто» в %
«От случая к случаю» в %
«нет» в %
1 группа
30
43,1
26,9
2 группа
36,7
48,4
14,9
φ эм. 1,34 1,33 1,65 Статистически значимые различия получены по варианту ответа «нет», что означает, что дети первой группы в большей степени не склонны делиться игрушками, чем дети второй группы. Таблица № 7.
№
3. «Предпочитает ли одиночество общению? » «да» в %
«нет» в %
1 группа
68,7
31,3
2 группа
34,1
65,9
φ эм. 2,35 Различия по двум вариантам ответов в этом вопросе статистически значимы.
2,35
Таблица №8.
№
4. «Плачет ли ребенок в группе без видимой причины?» «да» в %
«изредка» в %
«нет» в %
1 группа
28
15,5
56,5
2 группа
5,7
25,4
68,9
φ эм. 1,67 1,41 1,46 Статистически значимые различия по этому вопросу имеются в первом варианте ответа, т. е. дети, имеющие зоны повышенной и высокой напряженности, плачут чаще без видимой на то причины, чем дети эмоционально благополучные. Результаты структурированного интервью показывают, что у детей первой группы имеются проблемы в общении со сверстниками: по большей части они предпочитают одиночество коллективным играм; конфликтны, склонны к плаксивости без видимой на то причины. Наблюдение за игровой деятельностью в группе детского сада и в группе продленного дня позволяет утверждать, что дети эмоционально неблагополучные предпочитают одиночную игру игре коллективной, особенно в тех случаях, когда самооценка ребенка неадекватно занижена. В основе сюжета игры такого ребенка лежит конфликтная ситуация или телевизионный рекламный ролик. Содержанием игры, как правило, являются их собственные эмоциональные переживания по поводу взаимоотношений со значимыми взрослыми. Если же эмоционально неблагополучные дети и включались в игру с другими детьми, то им в основном доставались роли второго плана, за редким исключением главные роли отрицательных персонажей (преимущественно дети с завышенной самооценкой), чьи действия по сюжету были агрессивными или негативно эмоционально окрашенными. Дети с неадекватно завышенной самооценкой в процессе игры пытались изменить развитие сюжета в пользу своего персонажа. По своей структуре их игровые действия стереотипны и однообразны. Игра, прежде всего, отражает напряженные эмоциональные переживания, связанные с характером внутрисемейных отношений и тем местом, которое занимает ребенок в системе детско-родительских отношений.
Анализируя результаты теста-опросника Варги — Столина, мы видим, что в семьях первой группы детей преобладают такие стили воспитания, как отвержение, авторитарная гиперсоциализация, когда, как во второй группе преобладают принятие, кооперация и в незначительной степени симбиотические тенденции. В заключении формулируются выводы. 1.
Воспитание детей по типу «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник», «Отвержение» наиболее сильно влияет на возникновение зон повышенного и высокого эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
2.
Отношение родителей к ребенку по типу отвержения и жесткого контроля способствует развитию зон повышенного и высокого эмоционального напряжения в области чувства зависимости от родителей. Особенно это проявляется в неполных семьях, где данное чувство усугубляется чрезмерной привязанностью к воспитывающему родителю, ведет к возникновению чувства обделенности вниманием родителей. Негативное отношение матери к отцу мальчика, как и его отсутствие в семье или минимальное участие в процессе воспитания, вызывает повышение эмоционального напряжения в области внутренней жизни, традиционно относящейся к осознанию мальчиком развития собственной сексуальности. Дисгармоничность во взаимоотношениях супругов вызывает дисгармоничность в триаде мать-ребенокотец. Первенцы испытывают ревность и другие асоциальные чувства к младшим сиблингам. Зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывают влияние на формирование самооценки, являясь одной из причин неадекватно заниженной или завышенной самооценки, несовпадения самооценки и оценки родителями с точки зрения ребенка. В этой области имеются гендерные различия: девочки первой группы склонны занижать самооценку по всем предложенным параметрам, тогда как мальчики занижают самооценку по шкалам « ум», «красота». У детей первой группы отмечаются расхождения реального и идеального образов «Я», позитивная презентация себя возможна только в будущем, что затрудняет интеграцию ребенка в социальной среде. Зоны повышенного и высокого напряжения нарушают гармонию эмоционального, да и всего психического развития ребенка. В исследуемом возрастном периоде, это прежде всего сказывается на игровой деятельности, которая при эмоциональном благополучии ребенка является способом усвоения системы социальных отношений мира взрослых, тогда как у детей эмоционально неблагополучных, содержание игры определяется в первую очередь эмоциональными переживаниями. Игра приобретает психотерапевтическую окраску, игровые действия стереотипны и неустойчивы. Повторное исследование, проведенное через полгода, показало, что зоны повышенного эмоционального напряжения имеют тенденцию со временем трансформироваться и менять место локализации в структурах сознания и подсознания. Существуют гендерные и возрастные различия в динамике развития эмоциональной напряженности исследуемых зон внутренней жизни детей. У мальчиков исследуемого возраста, в среднем степень напряжения чувства зависимости от родителей выше, чем у девочек того же возраста. Мальчики имеют более высокие показатели степени напряженности в области чувства обделенности вниманием родителей, и в большей степени привязаны к вещам, которые считают своей собственностью, у них выше степень агрессивности. У девочек выше степень напряженности в области чувства страха. У мальчиков дошкольного возраста в среднем выше степень напряженности в области невысказанных ожиданий и пожеланий, чем у девочек того же возраста, в младшем школьном возрасте картина меняется — у девочек степень напряжения в данной области становится выше, чем у мальчиков.
3.
4.
5. 6.
Практические рекомендации. Разработанная методика исследования личности ребенка может быть использована в работе детских психологов в школах, детских садах для диагностики интенсивности эмоциональных переживаний. Материалы диссертации могут быть использованы в спецкурсах по психодиагностике, по возрастной психологии. Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1.
Махортова Г. Х. Методика исследования личности ребенка «Расскажи сказку». —М.: Генезис, 1997; 14 стр. (0,8 п. л.).
2.
Махортова Г. Х. Проективная методика исследования личности ребенка от четырех до десяти лет «Расскажи историю», — М.: Когито, 2004, 47 стр. (1,4 п. л.).
3. 4.
Комисаренко Т. И., Махортова Г. Х. Диагностика особенностей эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возраста. Журнал «Психолог в детском саду » № 2, 2006, с. 28—36, объем 0, 6 п. л., авторский вклад 50%. Комисаренко Т. И., Махортова Г. Х. Осознание мальчиком от 4 до 10 лет развития собственной сексуальности. Журнал «Психолог в детском саду», № 3, 2006, стр. 36—42; 0,4 п. л., авторский вклад 50%. Таблица № 8 Коэффициент корреляции (уровень значимости 0,01) ретестовой надежности.
№ сказки
Pearson Correlation
Kendall correlation
Spearman correlation
1. Гнездо
0,544
0,583
0,607
2. Семейный праздник
0,73
0,718
0,739
З. Овечка
0,573
0,63
0,652
4. Смерть
0,846
0,84
0,86
5. Слоненок
0,704
0,676
0,698
6. Домик
0,597
0,654
0,675
7. Прогулка
0,631
0,745
0,761
8. Новость 0,602 Подл, к печ. 31.05.2006 Объем 1.25 п. л. Заказ №.95 Тир 100 экз.
0,61
0,641
Типография МПГУ