Revista Actas Pedagógicas Nº10

ISSN 0123 - 2088 Actas Pedagógicas Revista del Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip Universidad de Ibagué Ibagué, Colombia, No 10. Junio de 2004.

Tiraje, 300 ejemplares Presidente del Consejo Superior Dr. Roberto Mejía Caicedo Rector Ing. Leonidas López Herrán Vicerrector Académico Ricardo Pesca Angulo, MA Editora Luz Angela Castaño González, MA Comité Editorial Federico García Posada, Luceli Patiño Garzón, Martha Fajardo Valbuena, Rodrigo Parra Sandoval, Francisco Parra Sandoval, Luz Angela Castaño González.

Colaboran en este número Josefa Aguirre García, Jan van Aalst, Humberto Arbona Lorenzo, Luz Stella Castañeda Naranjo, Luz Ángela Castaño González, Raúl Cuadros Contreras, Edgar Delgado Rubio, Martha Fajardo Valbuena, Juan Fernando Fandiño Ramírez, Miriam González Pérez, José Ignacio Henao S, Cher M. Hill, Willler Ferney Montes Granada, Paola Andrea Peña Patiño, Luceli Patiñ Garzón, Rómulo Polo Flórez, María Cristina Solano de Ojeda.

Corrección de estilo María Mercedes Barrera Casís Diseño, diagramación e impresión El Poira, Editores e Impresores, S.A. Correspondencia y suscripciones Universidad de Ibagué, Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip. lcastano@nevado.cui.edu.co Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política del Cedip. Se autoriza la reproducción de los artículos, siempre que se cite la fuente. Agradecemos el envío de la publicación que cite nuestros artículos.

Tabla de contenido

Presentación Reflexión Generaciones del conocimiento científico y procesos de investigación Josefa de las Nieves Aguirre García, MA. Humberto Arbona Lorenzo, Esp. ¿Cómo propiciar una evaluación formativa del aprendizaje de los estudiantes?

Myriam González Pérez, PhD EL Taller en el consultorio jurídico: Una opción para la formación académica del derecho penal. María Cristina Solano de Ojeda, Esp. El Simil de la caverna: Una imagen de la paideia. Edgar Delgado Rubio, Esp ¿Metodología en filosofía? O el arte de aprender a leer y escribir. Lectura y escritura en filosofía. Raúl Cuadros Contreras, Esp El Taller Vertical: Metodología de fusión. Juan Fernando Fandiño Ramírez, MA Formar Diseñadores: Necesidad de un contexto informado Rómulo Polo Flórez

Entrevista Martí, el maestro.

Informes de investigación La formación en composición escrita: Panorama de tendencias. Estado del arte Grupo investigativo Cedip Concepciones de los estudiantes sobre evaluación informe de investigación Paola Andrea Peña Patiño Ponencia La interpretación y la producción textual como bases para la formación profesional.

Luz Stella Luz Stella Castañeda Naranjo y José Ignacio Henao S

Traducción

El profesor experimentado como constructor principiante de conocimiento: Hacia una agenda investigativa para la formación de profesores. Cher M. Hill, MA* Jan van Aalst, PhD. Luz Angela Castaño González, MA. Trad.

Notas Evolución tecnológica de la civilización del siglo XX Willler Ferney Montes Granada, MA

Presentación Cuando en 1997 se preparó el primer número de Actas Pedagógicas, el Cedip soñaba con una revista para docentes, en la cual la reflexión, la investigación y la producción intelectual fueran los elementos articuladores de la docencia. En su número diez, podemos afirmar que la revista ha logrado convocar a la comunidad universitaria alrededor del tema de la pedagogía y que en sus volumenes reposan las ideas de un equipo de docentes, que se convierten en apoyo y punto de partida para los trabajos sobre el tema en la región y el pais.

Trabajos como éste, de perseverancia y deseo de aglutinar el pensamiento en una propuesta pedagógica, permiten hacer posible la pedagogía en la universidad. El mismo nombre de Actas nos induce la idea de memoria, de registro histórico, que sirve como norte para la proyección con sentido.

Debemos reconocer que el ejercicio juicioso de mantener la Revista durante esta década ha fortalecido el proceso escritural de los profesores al interior de la Universidad de Ibagué y ha incentivado el aprendizaje de la escritura como base para la docencia.

Además, ha permitido crear vínculos con otras comunidades académicas del país y del exterior, a través del texto escrito. Leer y escribir son, entonces, las invitaciones más sentidas que han ofrecido la decena de revistas y sus múltiples artículos. La consigna del Cedip podría sintetizase en la frase por un maestro que lea y escriba.

Asi las cosas, las ilustraciones de esta revista les ofrecen un homenaje a los lectores de tradición, a aquellos que han hecho de la lectura y de los libros una parte fundante de su vida. Los Ex libris, vocablo latino que significa Este libro pertenece a son imagenes personales que marcan los tesoros escritos, que determinan las caracteristicas personales del poseedor y que, de algun modo, anuncian esas secretas relaciones entre las ideas del autor y las del lector.

En esta ocasión, y junto a los ex libris de gatos, buhos y colinas femeninas, el profesor lector encontrará artículos alrededor de temas como el conocimiento, la evaluación y la tecnología, así como reportes de investigación sobre escritura y lectura. Todos ellos son producto de lectores que desean compartir ideas y dejar registro de su pensamiento. Es por ello que sus direcciones electrónicas aparecen al final de sus escritos, para que el lector interesado inicie el contacto y el diálogo que sabemos será enriquecedor. Los invitamos entonces a dialogar con los autores y los textos de esta entrega.

Reflexión ¿Cómo propiciar una evaluación formativa del aprendizaje de los estudiantes?

Miriam González Pérez, PhD* Resumen: En este artículo se enuncian algunas orientaciones de trabajo para potenciar el carácter educativo y formador de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, que se sustentan en resultados de investigaciones realizadas por diversos investigadores y por la autora. Su propósito es el de ofrecer a los docentes, sugerencias concretas que puedan ser útiles para transformar la práctica evaluativa en forma positiva.

Abstract The autor presents suggestions for using the learning evaluation process in the classroom, according to research results from the author and other researchers. Her purpose is to offer professors, suggestions that can be helpful to transform evaluative practices.

Palabras clave: función formativa de la evaluación, aprendizaje, Key words: Formative function of evaluation, learning.

En el presente artículo se condensan algunas sugerencias y propuestas, orientadas a elevar la función formativa de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, sustentada en la convicción de que, para ello, se requiere transformar las concepciones y modos de actuar tradicionales en el campo educativo. El propósito que anima estas propuestas es el de estimular la reflexión y la generación de ideas, para mejorar el quehacer de la evaluación en diversas dimensiones, tales como su planificación, realización y resultados.

Se trata de propuestas que constituyan puntos de referencia. Su valor radicará en la potencialidad que puedan ofrecer para generar, adecuar, modificar y enriquecer la acción específica de cada profesor en su contexto. Son varias las posibilidades de direcciones de trabajo que aquí se ofrecen: En la planificación de la evaluación del aprendizaje.

Se busca diseñar el sistema de evaluación en cada nivel (asignatura, disciplina, año, carrera) de modo colegiado y con un carácter de proyecto, esto es, de propuesta abierta a los cambios que emanen de su aplicación a las condiciones concretas y específicas, a la confrontación y concertación con los estudiantes en relación con los objetivos,

indicadores, vías, momentos y formas de evaluación. Se trata de una planificación que oriente y regule, de modo abierto y democrático, en la que los participantes tienen derecho a comprender los argumentos que la sustentan y a tomar parte en las decisiones; no, de un sistema que se impone y resulta inamovible. La planificación no es completa hasta que ésta no se discuta con los estudiantes.

Dicha planificación del sistema de evaluación requiere de una clarificación, por parte de los involucrados en la misma, alrededor de lo qué significa evaluar, de la consideración de sus múltiples funciones y la decisión consciente de aquellas que se requiere priorizar en el caso concreto, de modo que se puedan determinar los fines de la evaluación. Busca, asimismo, prever las circunstancias y las condiciones apropiadas para el logro de los fines.

El diseño del sistema de evaluación del aprendizaje implica un análisis de su objeto como un asunto central. Dicho análisis parte de los objetivos y contenido de enseñanza, los que orientan aquello que se debe evaluar pero, en rigor, no constituyen el objeto. Ellos, objetivos y contenido, informan sobre el aprendizaje al que se aspira y sus cualidades, pero el objeto de evaluación es el aprendizaje mismo: su proceso y resultados. Por tanto, al planificar la evaluación hay que clarificar también, qué se entiende por aprendizaje y debatir sobre los indicadores que pueden mejor informar sobre dicho aprendizaje, teniendo en cuenta los objetivos y el contenido de la asignatura, disciplina, o la instancia de que se trate y las regularidades del aprendizaje.

En este último sentido, constituyen puntos de análisis, la naturaleza interactiva del aprendizaje, las regularidades del proceso de apropiación por parte del estudiante del contenido por aprender, las características de las formaciones psicológicas que se deben tener en cuenta para su formación, y, especialmente, el contenido y maneras de expresión (exteriorización, “objetivización”) de dichas formaciones psicológicas. Este análisis se debe reflejar en las decisiones sobre indicadores, técnicas, procedimientos y criterios de evaluación.

En este mismo sentido se incorpora también el carácter integral del aprendizaje, en la dirección de la unidad de lo afectivo y cognitivo. Por tanto, se requiere prever indicadores, medios y procedimientos que permitan obtener información, su interpretación y valoración con referencia a un estudiante que actúa, conoce y siente a la vez. Hay que develar la dimensión afectivo-valorativa de los conocimientos y habilidades de los estudiantes y el de las relaciones que establece con los demás, es decir, con profesores, estudiantes, profesionales o personas con las que debe trabajar según corresponda.

El diseño del sistema de evaluación debe ser lo suficientemente flexible como para garantizar la evaluación de aprendizajes no previstos en los objetivos, así como para admitir el hecho de que los estudiantes pueden llegar a similares objetivos por diferentes

vías individuales pertinentes; también, es importante tener en cuenta que un objetivo se puede valorar de diversas formas.

Los medios e instrumentos de evaluación se deben diversificar. Es importante conferir un mayor peso a modos de evaluación informales, a tareas evaluativas con validez ecológica (en condiciones de la práctica profesional o que la modelen), a los exámenes de libro abierto, los proyectos individuales y colectivos, la evaluación de ejecuciones durante un período prolongado de trabajo del estudiante y otras formas innovadoras. Estas alternativas permiten desplazar, hasta donde sea posible y conveniente, los exámenes de papel y lápiz, en el aula.

En particular, es tarea del profesor estimular el uso y prueba de la evaluación de ejecuciones, también llamadas portafolios, en aquellas materias en las que sea factible hacerlo. El ejercicio puede incluir ejecuciones diversas como ensayos, experimentos, informes, monografías, tareas investigativas de diversa índole, trabajos multimedia y otros, seleccionados con el criterio de que muestren los mejores trabajos o producciones del alumno en el área, así como las contradicciones, limitaciones y avances que han presentado en el curso de su desarrollo. La selección la hace el estudiante solo, o con orientación del profesor, lo que da margen de libertad al alumno en sus decisiones y promueve la reflexión crítica y la autovaloración de su trabajo.

Asimismo, es importante prever procedimientos e instrumentos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos, y en aspectos demasiado puntuales, como es común encontrar en exámenes compuestos por numerosos ítems o preguntas específicas y de detalles; también, es importante instrumentar situaciones o tareas integradoras, que se centren en aspectos esenciales del contenido y en las formas de proceder con el mismo; que exijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros involucrados en dichas situaciones, para poner de manifiesto cualidades de dichas relaciones.

El diseño de preguntas o problemas que exijan el manejo de datos y hechos de forma reflexiva y razonada deja en evidencia, para el alumno, la significación y necesidad de su conocimiento. Esto lleva a eliminar las preguntas memorísticas que aparecen con frecuencia en los cuestionarios de exámenes y a variar el formato y condiciones de las mismas; así, permiten que el estudiante haga uso de fuentes de información que le proporcionen los datos necesarios para solucionar problemas o dar respuesta a las preguntas planteadas.

En la organización de las tareas evaluativas se deben prever las variaciones en contenido y formato, de modo que resulten en instrumentos seguros para explorar direcciones diversas del desarrollo potencial del estudiante. Lo anterior implica romper, en determinada medida, la estandarización de la situación de examen y de los criterios de

evaluación. El contenido y la forma de la evaluación no tienen que ser iguales para todos los estudiantes y grupos, aunque estén regidos por fines comunes. Difieren por la especificidad individual y la multiplicidad de direcciones posibles de desarrollo en el contexto socio-histórico dado y dentro de los límites que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseñanza.

Las tareas de evaluación que se diseñen deben prever una gradación en los niveles de demanda de aprendizaje, a partir del nivel superior, de manera que incluyan los objetivos de formación, sin ignorar que los resultados del aprendizaje pueden trascender el nivel de los objetivos. Un recurso para ello es la introducción de ayudas demandantes, entendidas como información que se le ofrece al estudiante, de requerirse, para provocar la generación y reestructuración de sus conocimientos. Dicha información puede diferir en contenido, extensión y formato; y en cualquier caso, ésta se debe prever en la planificación, como parte de la concepción de los instrumentos de evaluación.

Es necesario, también, ampliar y diversificar los indicadores de la evaluación del aprendizaje, así como delimitar y dar prioridad a aquellos que informen sobre el desarrollo de los estudiantes. Algunos de estos indicadores serían los siguientes: actuación independiente, autonomía de criterio, reestructuración de la base de conocimiento; reflexión crítica, creatividad, significación que confiere a lo que está aprendiendo y a cómo aprende; patrones y papel de las interacciones con sus compañeros, con los profesores y consigo mismo; la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado; la magnitud de los cambios (cuantitativa y cualitativamente), sus direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo así como la capacidad de autovalorarse y de evaluar a sus compañeros.

Todos estos aspectos se deben analizar en su vínculo con las materias de estudio, las que imprimen sus particularidades.

La planificación de los cursos y clases debe prever el tiempo requerido para el análisis de la evaluación: sus propósitos, las formas de entenderlos, los procedimientos, la realización, la calificación, la retroalimentación de los resultados y efectos. Estos asuntos se deben tratar durante las clases, como algo inherente, propios del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto, es importante erradicar la errónea concepción de que abrir el espacio para debatir los problemas y resultados de la evaluación durante el curso, roba el tiempo necesario para enseñar los contenidos de las asignaturas.

Los elementos anteriores van a permitir reevaluar la organización del proceso docente en la dirección de definir la conveniencia de asignar un número considerable de semanas, de cada curso, para realizar evaluaciones finales, así como valorar otras posibles alternativas.

En la ejecución de la evaluación del aprendizaje.

En cuanto al proceso mismo de ejecución de la evaluación, se sugiere introducir la autoevaluación y la heteroevaluación (entre estudiantes, entre profesor y estudiante) como formas de evaluación que desempeñan un importante papel como medio de aprendizaje. Colateralmente, éstas producen un efecto multiplicador del papel del profesor, en especial, frente a grupos numerosos.

Una posibilidad que aquí se presenta es la de desarrollar la evaluación en colaboración, y establecer patrones de interacción diferentes entre profesores y estudiantes. Se sugiere desplazar paulatinamente al profesor como centro en la toma de decisiones y la responsabilidad en la evaluación, y trabajar hacia una actividad conjunta y compartida con los alumnos, soportada en la argumentación y el debate de las metas, procedimientos, indicadores y calificación. Sin demeritar el papel y la participación de los profesores, se abriría un espacio para que el estudiante comprenda y asuma las metas contenidas en los objetivos y, a su vez, pueda establecer sus metas individuales.

Otra sugerencia va orientada a compartir significados que propicien una comunicación respecto a las intenciones. Dado que una misma tarea, acción evaluativa o comportamiento se puede interpretar de modo diferente por los sujetos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, por tal causa, provocar efectos diversos, es necesario clarificar su intencionalidad de forma que se potencie su influencia educativa. La transformación en el sentido de mejora, de algún aspecto de la evaluación, puede no surtir los efectos deseados porque no se comprendan o compartan sus fines.

Durante la ejecución se precisan y enriquecen los indicadores y formas de evaluación.

Las fuentes de aprendizaje no son solo los contenidos temáticos sino, además, la experiencia que vive el estudiante, la situación concreta y específica que se da, el aquí y ahora. Dicha singularidad, por su riqueza, ofrece nuevos aprendizajes, nuevos indicadores para los ya previstos y diversas maneras de obtención de la información.

Un mismo instrumento o procedimiento puede utilizarse para cumplir diversas funciones y varios fines de la evaluación simultáneamente, lo que aumenta su racionalidad, ya que posibilita que el sistema de evaluación no se sobrecargue de numerosas tareas evaluativas y favorezca a estudiantes y profesores, porque aumenta la disponibilidad del tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades.

El sistema de evaluación tiene posibilidades de utilizarse no solo para saber hasta dónde ha llegado el estudiante, sino para provocar el propio avance y para modificar y constatar tal modificación, como indicadores del desarrollo que emerge de y en la colaboración conjunta, en la relación con el otro. Las tareas y las formas en que se aplique deben poner en tensión al estudiante, de modo que constituya un reto para avanzar y tomar conciencia de la distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado y los límites y metas

que busca lograr. Se crea, entonces, un conflicto cognitivo que lo impulsa a estudiar y le ofrece información sobre posibles direcciones en su desarrollo.

Al integrar las dimensiones cuantificables y cualificables del aprendizaje, actividad que debe estar prevista desde el diseño, se contribuye a erradicar la práctica de basar la evaluación, en lo que respecta a las técnicas de obtención de información y a la calificación, en formas estandarizadas y parciales, y en las cifras que se obtienen al asignar convencionalmente valores numéricos a las preguntas o tareas evaluativas para establecer una nota mediante la adición. La objetividad, principio válido de la evaluación, aumenta con la combinación de instrumentos, fuentes y agentes (multiangulación de la información) y con la integración de datos cuantitativos y cualitativos.

Al utilizar, en forma combinada, diferentes sistemas de referencia para emitir un juicio evaluativo, no se busca comparar las realizaciones de cada estudiante con las de la media del grupo o con los estándares de los objetivos de enseñanza. Se trata de fusionar, sobre todo éste último, con los sistemas de referencia centrados en el individuo, porque a la evaluación no le interesa tanto dar información sobre un estado, como sobre la dinámica del desarrollo del estudiante y su potencialidad.

En los sistemas de referencia se incluye el contexto de aprendizaje. En la evaluación, y sobre todo en la emisión del juicio evaluativo, se deben tener en cuenta la situación de aprendizaje y las condiciones reales en que transcurre el mismo, particularmente en el sentido de las posibilidades de promover el aprendizaje. La consideración del contexto es legítima en tanto forma parte del concepto de aprendizaje. Ello no se debe entender como una disminución de las exigencias para el estudiante; por el contrario, éste las aumenta, sobre el supuesto de que la enseñanza se orienta a crear las condiciones adecuadas para promover aprendizajes.

Por último, la calificación y la obtención de determinadas notas, como expresión de la misma, deben dejar de ocupar el lugar central en la evaluación. Se sugiere evitar las escalas de cero a cien, o similares, ya que éstas introducen distinciones arbitrarias en niveles de aprendizaje; más bien, se recomienda utilizar escalas de calificación que permitan expresar una medición cualitativa del aprendizaje. La atención a los estudiantes y demás participantes se debe desplazar al proceso evaluativo y sus diversas funciones, al logro del aprendizaje, a valorizar el conocimiento y no, a la nota.

En el uso de los datos que aporta la evaluación.

La interpretación de los datos que aporta la evaluación permite tomar y aplicar decisiones de modo más consciente y orientado a fines educativos. Por ello es necesario conferir más valor a la regulación del aprendizaje de los estudiantes y del proceso de enseñanza en general.

Es sabido que un estudiante puede avanzar hasta un límite, y no más, quizás porque la forma, organización del curso, la disponibilidad de literatura y medios, la estructuración del objeto de conocimiento, la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el profesor, y otros aspectos, imponen dichos límites. O, podría avanzar más de lo supuesto, precisamente porque los elementos mencionados permiten o facilitan dicho avance. La regulación, por tanto, atañe no solo a la actividad del estudiante sino además, a todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Es necesario atender la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación en el proceso o en los logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y de sentir el reconocimiento social de sus compañeros y profesores, cuando lo merezca. A su vez, garantizar que la calificación tenga un sentido para el alumno, acorde con las finalidades del proceso de enseñanza, que lo oriente en sus debilidades y fortalezas; que lo incite a mejorar; que contribuya a su autoevaluación y que vea en los errores o insuficiencias una razón para avanzar.

El uso de la evaluación por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza, para penalizar a los estudiantes conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. No se trata de una menor exigencia, dado que la amenaza y la exigencia son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca.

Se requiere reflexionar sobre el valor de la calificación como indicador del aprendizaje de los estudiantes y de generar formas alternativas a la calificación, que complementen la información para la toma de decisiones administrativo-docentes, tales como aquellas relacionadas con promociones, graduaciones, ubicación laboral de los graduados universitarios. La calificación no aporta toda la información del aprendizaje que se evalúa y a las certificaciones que se emiten sobre su base no se les debe extraer más información ni conferir más valor del que realmente ofrecen.

El índice académico puede ser cuestionado como indicador de rendimiento docente de los estudiantes y también, de su valor predictivo. Como consecuencia, debe disminuir su peso en las decisiones académicas, en la valoración del estudiante y en su repercusión profesional.

En la preparación de los profesores.

La evaluación se debe someter a evaluación. Es necesario reflexionar sistemáticamente sobre el material que se evalúa y la selección del contenido de enseñanza que va a ser objeto de evaluación; se deben aclarar los datos que se buscan del aprendizaje del estudiante y la forma como se van a valorar; también se debe establecer la relación entre evaluado y evaluador, la manera como influyen sus percepciones mutuas y las intencionalidades que los orientan, entre otros aspectos. Como práctica cotidiana se debe

incorporar la reflexión sobre la función de aprendizaje que desempeña la evaluación, e intentar responder a la pregunta siguiente: ¿Aprendieron mis estudiantes de esta evaluación?

En síntesis, la evaluación educativa del aprendizaje debe orientarse a explorar, valorar y coadyuvar al desarrollo de las potencialidades de cada alumno y a la búsqueda de vías de desarrollo a partir de la diversificación de oportunidades y espacios que la enseñanza y la propia sociedad brindan o deben brindar.

BIBLIOGRAFIA Alvarez Méndez, J. M. (1985): Didáctica, currículo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex. Barcelona.

Castro Pimienta, O (1996) Evaluación en la escuela ¿Reduccionismo o desarrollo?. ISPETP, La Habana.

Fernández Sierra, J. (coord.) (2002). Evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Akal, Madrid.

Gimeno Sacristán, J. (1993): La evaluación en la enseñanza. En: Gimeno y Pérez Gómez (comp.)

Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid González, M. (2002) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la enseñanza superior.

CEPES- UH. Rico Montero, P. (1991): La formación de acciones de control y valoración de la actividad de aprendizaje en escolares primarios. En Revista Cubana de Psicología. Vol. VIII, 1, La Habana.

Villarroel, J. (1990): Evaluación educativa. Estudio crítico. Universidad Técnica de Ibarra, Ecuador.

Vizcarro, C. (1997). La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación tradicional y sus alternativas. En Vizcarro y León (comp.) Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Edición Pirámide, Madrid, 1997.

* Myriam González Pérez, es psicóloga egresada de la Universidad de La Habana, en 1971, Master en Ciencias de la Educación Superior y PhD en Ciencias Pedagógicas de la misma Universidad. Lleva más de 30 años dedicada a la docencia universitaria de pre y postgrado y a la investigación educativa. Ha laborado en estudios de postgrado en distintas universidades latinoamericanas. Es autora o coautora de varios libros y artículos sobre temas relativos a la enseñanza universitaria. Actualmente trabaja como profesora e investigadora del Cepes de la Universidad de La Habana, Cuba. Recibido: Octubre 17 de 2003. Aceptado febrero 17 de 2004.

El Taller en el consultorio jurídico: Una opción para la formación académica del derecho penal María Cristina Solano de Ojeda, Esp*

Resumen La enseñanza práctica del Derecho Penal, en el Consultorio Jurídico de la Universidad de Ibagué, encuentra en el sistema de aprendizaje conocido como el taller su mejor instrumento. Con este método, los alumnos del área aplican, a casos concretos, los conocimientos científicos adquiridos en los semestres anteriores.

Abstract The workshop seems to be the best practice for teaching Penal Law in the University of Ibagué. Based on this methodology, students can apply, in concrete cases, the scientific knowledge that they gathered in their school periods.

Palabras claves: Práctica judicial penal, taller jurídico penal, Consultorio Jurídico.

Key words: Judicial practice, judicial workshop.

En Colombia para obtener el título de Abogado es preciso cumplir algunos requisitos, como el ejercicio práctico del Derecho, que se realiza en los consultorios jurídicos. Estos centros se han autorizado mediante el artículo 30 del Decreto 196 de 1971. La Facultad de Derecho de la Universidad de Ibagué ha organizado el suyo, con los estudiantes de los dos últimos semestres de la carrera de Derecho.

Los consultorios jurídicos son, entonces, los primeros escenarios donde los estudiantes inician el ejercicio de la profesión de abogados. En cuanto a la práctica del Derecho Penal, el estudiante cumple en ellos una etapa de adiestramiento que le permite ejercer la profesión en casos reales. Por lo tanto, este ejercicio es el complemento necesario a las enseñanzas científicas del Derecho Penal iniciadas en los semestres anteriores.

Como punto de partida, en el ejercicio penal a favor de terceros, los estudiantes lo hacen de la mano de la Universidad porque, como lo ha expresado la Corte Constitucional, en sentencia unificada, las facultades legales, para asistir a terceros, están supeditadas a que los “estudiantes que pertenecen a los consultorios jurídicos actúen bajo la coordinación de profesores designados al efecto y atendiendo orientaciones del propio consultorio jurídico, que les asiste en la elaboración de alegatos, sin que pueda el estudiante ejercer en forma incontrolada o carente de orientación jurídica y académica, lo

cual garantiza la idoneidad de la defensa o intervención, a favor de la persona que requiere de su representación”. (SU.044/95).

La práctica, entonces, es el complemento necesario para la formación del profesional del Derecho. Sin embargo, es preciso encontrar un punto de equilibrio entre el ejercicio práctico y la ciencia jurídica penal porque, como lo anota el profesor Jaime Jaramillo (1990:25), "la ciencia y la formación del razonamiento lógico tendrán que ser siempre elementos de toda pedagogía". En consecuencia, no es conveniente impartir una educación “rígidamente intelectualista y cuentista, (porque) empobrece la personalidady la mutila", como tampoco una educación exclusivamente fundada en el ejercicio práctico, ya que se pueda caer en el empirismo.

De esta manera, la práctica penal debe conducir al diseño de un perfil profesional que identifique y diferencie a los graduados de los pares egresados de otros centros educativos. Así mismo, debe constituir un espacio de motivación de maestros y discípulos para fomentar una discusión permanente sobre la solución de casos penales y el abordaje de temas jurídicos relacionados con la materia. El método de enseñanza empleado es el taller. El taller1 penal por lo tanto, además de ser un medio de experiencia práctica e investigación científica, debe ser una alternativa que facilite la adquisición de una identidad propia; aquella que espera alcanzar para sus egresados, la Universidad.

La práctica en los talleres penales es personalizada pero, aunque se trabajen casos individuales, que son responsabilidad de cada alumno, los resultados obtenidos deben irradiar al grupo, que los debe recibir y asimilar como experiencia que ayuda a la formación del modelo profesional esperado. Sólo de este modo se cumplen los objetivos trazados por la Facultad de Derecho, para quienes se han matriculado en Coruniversitaria.

Pero, para que el Consultorio Jurídico sea el escenario donde se logre la consolidación de objetivos mediatos e inmediatos académicos, éticos, de perfil profesional y de compromiso social, los estudiantes deben fortalecerse tanto en los valores transmitidos, como en el conocimiento y depuración de los conceptos del área. Unos y otros forjan de manera progresiva desde la iniciación de los estudiantes en el proceso de adiestramiento litigioso y a partir de la prestación de un servicio social a favor de personas de escasos recursos económicos; también lo hacen mediante la depuración y profundización del conocimiento en temas jurídicos puntuales, para lo cual se hacer necesario un continuo proceso de investigación sobre los cambios en la jurisprudencia y la doctrina en general.

Con ello se indica que no se excluye el conocimiento de otras áreas del Derecho, necesario para la formación integral del penalista.

Por lo tanto, para alcanzar un perfil de abogado penalista integral, es preciso adoptar un método que permita concebir como unidad, tanto las orientaciones académicas,

impartidas desde la Facultad, como las propias del Consultorio Jurídico y las exigencias prácticas y sociales del momento. Por ello, corresponde al docente del área penal, orientar al estudiante, en la búsqueda de argumentos que conjuguen los conocimientos adquiridos en los semestres anteriores, con la defensa de derechos e intereses de los usuarios, los valores éticos de la profesión y el interés en la investigación del Derecho.

Actualmente, la práctica penal en el Consultorio se inicia cuando el estudiante recibe la solicitud de asistencia profesional, identificada, en el léxico interno, como caso2 y frente al cual adquiere un compromiso igual al deber del abogado que ofrece este tipo de asistencia desde su oficina. Por lo tanto, teniendo como fundamento al sujeto que lo concierta y el problema que lo envuelve, el estudiante lo analiza y elabora un proyecto de propuesta, que se conoce en el lenguaje del aula como estrategia jurídica3. Esta propuesta de acción se presenta y discute con un monitor, que es un estudiante de semestre superior o egresado, como parte del cumplimiento del año de servicio social.

Agotada la primera revisión por parte del equipo, conformado por el estudiante y el monitor, lleguen o no a un acuerdo de gestión, la propuesta del estudiante se plasma en un documento escrito, que pasa a revisión del asesor de área. Allí, se imparte la aprobación definitiva, antes de llevarse al estrado judicial, donde el estudiante del área de penal la expone en forma oral o escrita.

De las varias tesis que puedan surgir, y que seguramente se exponen como argumento a favor del usuario, es preciso que el estudiante derive un tema de indagación penal, para despertar y mantener en él, el espíritu de investigación. De allí se espera como resultado, un nuevo documento, que sea fruto de la investigación académica, con soporte en la ley, en la jurisprudencia o en la doctrina, y que tenga valor como elemento de consulta. Por lo tanto, el taller se convierte en garantía, tanto para los estudiantes como para los usuarios del servicio. Para los primeros, porque ofrece la oportunidad de resolver interrogantes propios de cada caso y para los segundos, debido a que la representación judicial penal no se limita a la asistencia formal.

La experiencia penal que se logra a partir de la atención de casos reales, aunada al recuerdo del usuario y su caso, son marcas indelebles en el corazón y la mente de los estudiantes. Por lo tanto, no se cumple con la formación profesional cuando el trabajo del consultorio se deja a la exclusiva iniciativa del estudiante; es preciso aprovechar el taller y extenderlo a la obtención de otros objetivos, como la producción científica y la formación ética del estudiante.

Consecuente con esa responsabilidad, es política de la Facultad que, en el área de penal, el Consultorio Jurídico no se limite a proponer soluciones a los casos que llegan dentro de la competencia, sino que debe ser, además, un espacio para la investigación, lo cual es, precisamente, uno de los objetivos de la enseñanza mediante el taller. Sobre el uso de

este método de aprendizaje en la formación científica, señala la profesora Luceli Patiño (2002:25), "...la utilidad de la teoría en el taller para iluminar la práctica” y agrega que “...se puede convertir en un espacio de reconstrucción de las experiencias, para teorizar sobre interpretaciones y explicaciones de las actividades, con lo cual se puede construir el saber pedagógico." Por lo tanto, es posible, con la metodología del taller, unificar las varias propuestas de gestión, en torno a la solución de casos similares, lo que equivale a elaborar doctrinas penales propias del Consultorio Jurídico de la Universidad. En efecto, mediante la consideración y análisis de problemas similares, las respuestas de solución se orientan con igual sentido, no copiando, porque no son otra cosa que el afianzamiento de los conocimientos y orientaciones filosóficas adquiridas en los años que anteceden a la práctica penal.

Si bien es cierto que se han presentado las ventajas del taller, no debe caerse en una idolatría del mismo. Esta práctica penal, necesaria para la formación de los futuros abogados, no puede convertirse en un obstáculo para la cultura científica adquirida en los semestres anteriores. Es importante llevar al estudiante a que, una vez observe el caso, se desprenda del conocimiento sensible y lo eleve a una categoría superior, que necesariamente tiene que ser científica. Es decir, el maestro debe encontrar mecanismos tendientes a evitar que el alumno anteponga la experiencia sobre la crítica. En otras palabras, hay que conducirlo a “que el espíritu abandone el empirismo inmediato” (Bachelard, 1983:23), esto es, a que tome la experiencia como algo útil pero nodefinitivo en su formación profesional.

Con todos los escritos se intenta lograr la publicación de los mejores documentos, elaborados por los estudiantes del área de penal. Por lo tanto, es preciso abrir canales de publicación para que tales textos sean conocidos por quienes se interesen en temas penales. Un escenario de lanzamiento pueden ser los semestres anteriores en los que se estudie el Derecho Penal, para que, con los profesores de las materias que conforman el semestre respectivo, los sometan al rigor y a la crítica científica. Finalmente, los escritos aprobados o rechazados deben retornar al Consultorio como material de consulta.

El proceso de publicación es un paso necesario en el conocimiento porque "para que exista debe circular, es decir ser apropiado en contextos culturales diversos" (Patiño, 2002: 25). Esta aspiración se facilita en la Universidad por el sistema modular que concentra la enseñanza del Derecho Penal en un solo semestre. Para consultas posteriores es preciso registrar el proceso en las memorias del Consultorio Jurídico.

Notas 1

Para los fines académicos, el Consultorio utiliza el taller como método. Su nombre es tomado de una de las acepciones de la palabra “taller”. Esta, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, proviene del francés, atelier y este del latín “astellariun”, astillero, de astilla por astilla. Sin embargo, cuando expresamos la palabra

taller nos podemos referir a: 1. Lugar donde se trabaja una obra de mano, 2. Escuela o seminario de ciencias, donde concurren muchos a la común enseñanza y 3.. Conjunto de colaboradores de un maestro. 6.Escuela o seminario de ciencias. Por lo tanto se identifica con un lugar y un tiempo donde se discute, trabaja, enseña y aprende. En otras palabras, es un aquí y un ahora, donde el profesor y los alumnos intercambian conceptos, opiniones, resultados de experiencias, hasta lograr la síntesis que integra la teoría y la práctica. Es una oportunidad para la reflexión y la argumentación permanente sobre los asuntos conocidos y sometidos a su representación, con lo cual, no solo se logra la continuidad del proceso de aprendizaje en el Derecho penal, sino una mejor respuesta social, para beneficio de los usuarios del servicio.

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En el Consultorio Jurídico se conoce como “caso” el problema que una persona lleva a consideración del estudiante para que le presente una solución o lo represente ante el estrado judicial. El caso llega porque el propio interesado acude al Centro o porque las autoridades judiciales elevan solicitudes en este sentido.

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“Estrategia Jurídica” es la propuesta de solución al caso concreto que el estudiante defiende ante el monitor y el asesor de área.

Bibliografía BACHERLARD, Gaston. “La Formación del espíritu científico.”, Siglo 21 Editores. Bogotá, 1983.

JARAMILLO URIBE, Jaime. Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura. Ed. Fondo Nacional Universitario. Bogotá, 1990.

PATIÑO GARZON, Luceli. “La práctica de la enseñanza”.En: Notas Universitarias. Corporación Universitaria de Ibagué. Ibagué 2002.

* María Cristina Solano de Ojeda es abogada especializada en Derecho Penal y en Ciencias Penales y Criminológicas de la Universidad Externado de Colombia. Ha sido profesora de Criminología y Derecho Penal General y actualmente se desempeña como Asesora en Derecho Penal del Consultorio Jurídico de la Universidad de Ibagué.

Mcsolano@nevado.cui.edu.co Recibido: Noviembre 2 2003. Aceptado Febrero 17, 2004.

El Simil de la caverna: Una imagen de la paideia Edgar Delgado Rubio, Esp*

“La educación no es otra cosa que la forma aristocrática, progresivamente espiritualizada, de una nación” W. Jaeger

Resumen El artículo tiene como objetivo señalar la relación entre conocimiento y bien, a partir del Libro VII de la República de Platón. Allí, el autor muestra, a manera de pilar fundamental del ethos griego, la ascensión al conocimiento como medio para depurar al individuo de la tiranía del error, de la ignorancia y del mal. Desde este principio sustancial se tejió la urdimbre de lo que sería el ideal clásico de excelencia, conocido bajo el nombre de paideia, concepto que tiene un amplísimo sentido, desde lo moral, lo estético, lo político y lo científico, como aquello que cristaliza las más nobles aspiraciones del género humano.

Abstract The article shows the relationship between knowledge and good, taking Book VII of Platon´s The Republic as a reference. The author indicates that knowledge, as the strong foundation of the Greek ethos, is the way to take man away from error, ignorance and evil.

Form this fundamental principle, he begins to construct the classic ideal of excellence known as paideia. This concept covers a wide range of meanings that include the moral, aesthetic, political, scientific ones and it is considered the element that envelops human beings highest aspirations.

Palabras claves Idea, forma, bien, experiencia, sentidos, libertad, conocimiento, educación, ética, política, ciencia, ethos.

Key words Idea, form, good, experience, senses, freedom, knowledge, education, ethics, politics, science, ethos.

El presente texto tiene como telón de fondo el Libro Séptimo de la República de Platón (Platón, 1993), conocido como el “Mito de la Caverna”. Me propongo dar cuenta de este texto desde una perspectiva en la que sea factible establecer relaciones de sentido entre una teoría de la Ciencia que, en última instancia, es el tenor del texto y una teoría de la Educación, como una dialéctica entre la ignorancia y el acceso a la ciencia. Para Platón, la ignorancia es una condición antinatural y, por ello, la ascensión a la realidad, al mundo

de lo supratemporal es un retorno a su verdadera naturaleza, una especie de segundo nacimiento.

Pide Platón que nos imaginemos una caverna subterránea que presenta una abertura por la que penetra la luz. En esta caverna viven unos seres humanos, con las piernas y los cuellos sujetos por cadenas desde la infancia, ubicados de tal modo que miran el muro del fondo de la gruta y nunca han visto la luz del sol. Por encima de ellos y a sus espaldas, o sea, entre los prisioneros y la boca de la caverna, hay una hoguera; entre ellos y el fuego cruza un camino algo elevado y hay, también, un muro bajo, que hace de pantalla. Por el camino elevado pasan hombres que llevan estatuas, representaciones de animales y otros objetos, de manera que èstosaparecen por encima del borde de la paredilla o pantalla. Los prisioneros, de cara al fondo de la cueva, no pueden mirarse entre sí, ni tampoco pueden ver los objetos que, a sus espaldas, se transportan: sólo ven las sombras que aparecen reflejadas en la pared a la que miran. Únicamente ven sombras.

Estos prisioneros representan a la mayoría de la humanidad, a la muchedumbre de gente que permanece durante toda su vida en un estado de oscuridad, viendo sólo sombras de la realidad y oyendo únicamente ecos de la verdad. Su opinión sobre el mundo es de lo más inadecuada, pues está deformada por sus propias pasiones y prejuicios, y por los prejuicios y pasiones de los demás. Y, aunque no se hallan en mejor situación que la de los niños, se aferran a sus deformadas opiniones y no tienen ninguna intención de escapar de su prisión. Es más. Si de repente se les libertase y se les dijese que contemplaran las realidades de aquello cuyas sombras han percibido, quedarían cegados por el fulgor de la luz y se figurarían que las sombras eran mucho más reales que dichas realidades.

Sin embargo, si uno de los prisioneros logra escapar y se acostumbra poco a poco a la luz, después de un tiempo será capaz de mirar los objetos concretos y sensibles, de los que antes sólo había visto las sombras. Este hombre podrá contemplar a sus compañeros al resplandor del fuego (representa al sol visible) y se hallará en un estado de luz, y se habrá convertido, desde el mundo de sombras, que era el de los prejuicios, las pasiones y los sofismas, al mundo real, aunque todavía no haya ascendido al mundo de las realidades no sensibles, sino inteligibles. Verá a los prisioneros tales como son, es decir, como a prisioneros encadenados por las pasiones y los sofismas. Por otro lado, si persevera y sale de la cueva a la luz del sol, verá el mundo de los objetos claros e iluminados por el sol (representa las realidades inteligibles), y, finalmente, aunque sólo mediante un esfuerzo, se capacitará para ver el sol mismo, que representa la idea de Bien, la forma más alta, causa universal de todas las cosas buenas y bellas, la fuente de la verdad y de la razón.

No obstante, observa Platón que si alguien, después de haber subido a la luz del sol vuelve al interior de la caverna, será incapaz de ver bien a causa de la oscuridad y, con

ello se hará ridículo, mientras que si tratase de liberar a algún otro y de guiarle hacia la luz, los prisioneros que aman la oscuridad y consideran que las sombras son la verdadera realidad, le darían muerte. Es ésta, sin duda, una clara alusión a Sócrates quien trató de iluminar a todos los que quisieron oírle y procuró hacerles comprender la verdad y la razón, en vez de dejar que quedasen sumidos en las sombras de los prejuicios y los sofismas.

Por eso mismo, sus insistencia en la gran importancia de la educación, por medio de la cual sea conducido gradualmente el joven a la contemplación de las verdades y los valores eternos y absolutos, y, de este modo, se libere a la juventud de pasar la vida en el sombrío mundo del error, la falsedad, el prejuicio y la ceguera para los verdaderos valores. Tal educación es de capital importancia para quienes han de ser hombres de Estado. Los políticos y los gobernantes serán ciegos que guían a otros ciegos si se quedasen en el plano de la ignorancia o en el de las sombras. Así, pues, el naufragio de la nave estatal sería algo inevitable y mucho más catastrófico que el de cualquier otra nave. En consecuencia, el interés que pone Platón en la ascensión hacia la ciencia, es decir, al plano de las verdades eternas e inmutables, a la contemplación de la esencias no es un mero academicismo, sino que la contemplación de la Verdad implica también alcanzar el Bien. El hombre que no realiza el verdadero bien del hombre no vive ni puede vivir una vida verdaderamente humana y buena y, el político que no realiza el verdadero bien del Estado, que no ve la vida política a la luz de los principios eternos lleva a su pueblo a la ruina.

Por consiguiente, para Platón es condición esencial liberar al hombre de su ignorancia y de sus cadenas mediante el conocimiento para alcanzar la verdad: las formas o ideas arquetípicas. Las cosas sujetas a transformación, los objetos degenerados son copias imperfectas que inducen al engaño y al error. Por tal motivo, es necesario que el hombre se acostumbre, se habitúe a ver las cosas de arriba, pues su estancia en el mundo subterráneo lo ha vuelto torpe para ver y conocer las cosas en su esencia: “Necesitaría acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba” (Platón,1993:325).

Sin embargo, es preciso insistir en que la forma o idea no constituye una idea en nuestro pensamiento, ni un fantasma, ni un sueño, sino un objeto real. Es, de hecho, más real que todas las cosas u objetos ordinarios sujetos a cambios que, pese a su aparente solidez, están condenados a perecer, pues la forma o idea es un objeto perfecto y, por tanto, imperecedero. No debe creerse que las forma o ideas se encuentran situadas, al igual que los objetos perecederos en el espacio y el tiempo; por el contrario, se hallan fuera del tiempo porque son eternas. La idea platónica es el original y el origen del objeto, es su fundamento, la razón de su existencia, el principio estable y sustentador en virtud del cual existe; es la virtud de la cosa, su perfección.

Por consiguiente, considera que es condición esencial obligar a las mejores naturalezas a que busquen el conocimiento y que, una vez que han podido degustar del placer de lo

noble, lo perfecto y acabado lo hagan extensivo a las otras naturalezas privadas del mismo, pues se trata de compartir la felicidad que trae como recompensa la verdad.

Empero, permítaseme un breve paralelo que tiene como fin establecer una relación de sentido entre esta concepción, la platónica, y la que, siglos después, presentará Kant, pues es interesante hallar en uno y en otro la misma preocupación: la relación entre verdad y moral.

Para Kant, el problema de la libertad entendida como el ejercicio de la autonomía se conecta directamente con el ejercicio de una razón autónoma, con la capacidad que tiene el individuo de “pensar por si mismo”, o lo que él mismo denomina Sapere Aude (Argumentos: 1986). Este modo de ser del individuo y del pensamiento podría caracterizarse como un Ethos filosófico, condición de posibilidad para alcanzar un estado de autonomía que supere la ignorancia y el error. No obstante, es preciso señalar que el conocimiento, la verdad no es un asunto que pueda ser regido por principios férreos y fijos sino que éste debe ser sometido al severo análisis de la crítica. En efecto, se trata, entonces, de establecer un tribunal supremo, en este caso la razón en su dimensión pública, para permitir el progreso en el orden del conocimiento y, así mismo, en el orden de lo moral. Confrontemos lo dicho con el sentir de Kant en aquel famoso opúsculo del año de 1784 ¿Qué es la Ilustración? “Una época no se puede obligar ni juramentar para colocar a la siguiente en una situación en la cual le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo los muy urgentes), purificarlos de errores y, en general, avanzar en la Ilustración. Eso sería un crimen contra la naturaleza humana, cuya determinación... consiste en ese progresar” (Argumentos,1986:37).

Ahora bien, centramos nuestra atención en Platón para poder evidenciar la misma preocupación: “Pero a vosotros os hemos engendrado nosotros, para vosotros mismos y para el resto de la ciudad, en calidad de jefes y reyes... mejor y más completamente educados que aquellos capaces y más capaces, por tanto, de participar en ambos aspectos1. Tenéis, pues, que ir bajando uno tras otro a la vivienda de los demás y acostumbraros a ver en la oscuridad. Una vez acostumbrados, veréis infinitamente mejor lo que es cada imagen2 y de lo qué lo es, porque habréis visto ya la verdad con respecto a lo bello y a lo justo y a lo bueno. Y así la ciudad nuestra y la vuestra vivirá ahora la mayor parte de ellas por obra de quienes luchan unos con otros por vanas sombras o se disputan el mando como si éste fuera algún gran bien” (Platón, 1993: 332).

He querido subrayar este aspecto, pues pone el sentido de la ciencia en una perspectiva política, es decir, que el conocimiento habilita al individuo para que participe activamente en la construcción de la ciudad. Al mismo tiempo, el ejercicio de gobierno, del poder, no es un fin en sí mismo sino un instrumento que debe ser orientado a fines públicos; en ello se funda su ejercicio y su razón de ser. “Mas la verdad es, creo yo, lo siguiente: la ciudad

en que estén menos ansiosos por ser gobernantes quienes hayan de serlo, ésa ha de ser forzosamente la que viva mejor y con menos disensiones que ninguna; y la que tenga otra clase de gobernantes, de modo distinto” (Platón, 1993:333).

En consecuencia, Platón esta pensando en el filósofo, estos amantes de la verdad: “Entonces, ¿a qué otros obligarás a dedicarse a la guarda de la ciudad sino a quienes, además de ser los más entendidos acerca de aquello por medio de lo cual se rige mejor el Estado, posean los honores y lleven una vida mejor que la del políticos?” (Platón, 1993:334). El filósofo rey, amante de la verdad en su calidad de sabio, debe como rey, ser “más valiente”, puesto que ha de tener la determinación suficiente para administrar los súbditos con principios éticos ya que, a decir verdad, la moralidad lo gobierna todo, incluso la definición, la idea de filósofo.

Ahora bien, la educación para Platón es un asunto capital, pues estaba persuadido de que la degeneración moral y política dependía fundamentalmente, por lo menos a su juicio, de la degeneración moral y la falta de conocimientos. Creía que la decadencia moral conducía fácilmente a la corrupción política; empero, esperaba el advenimiento de un gran legislador cuyas facultades de raciocinio y cuya voluntad moral fueran capaces de poner fin a este período de decadencia.

Así, en este orden de ideas, Platón esperaba superar el mundo de la doxa, es decir, de la opinión, por el del conocimiento, un saber racional, puro, libre de cambios. Pensaba que si todas las cosas se hallan sujetas a un flujo incesante, entonces no será posible decir nada definido acerca de ellas; jamás tendremos un conocimiento real de las mismas, sino, en el mejor de los casos, unas cuantas opiniones, vagas y engañosas. Este problema de igual modo había preocupado a Heráclito y a Parménides, quienes ejercieron una influencia importante en Platón, pues habían enseñado que el conocimiento puro de la razón, a diferencia de la de la engañosa opinión basada en la experiencia, sólo podía tener por objeto un mundo libre de cambios, y que el conocimiento puro de la razón revelaba, de hecho, dicho mundo.

Sin embargo, este tipo de conocimiento no era suficiente para Platón, quien buscaba un conocimiento que pudiera ser utilizado para investigar este mundo en que vivimos,especialmente nuestra cambiante sociedad, y las transformaciones políticas con sus extrañas leyes históricas. Platón aspiraba a descubrir el secreto de la ciencia regia de la política, del arte de gobernar a los hombres. En esta situación se percibe con claridad la influencia de Sócrates, pues a éste le interesaban los asuntos de la ética y era, ante todo, un reformador ético, un moralista que acosaba a toda clase de gentes y las obligaba a pensar, a justificarse y a explicar los principios de sus actos.

En consecuencia, el problema capital de Platón expresado en el Timeo consiste en encontrar un método científico adecuado para el estudio de los objetos sensibles, ya que

insiste en adquirir un conocimiento puro de los objetos sensibles. El conocimiento de las formas o ideas satisfacía esta exigencia, puesto que la forma se hallaba relacionada con sus objetos sensibles del mismo modoque un padre lo está con sus hijos. La forma era la representante responsable de los objetos sensibles.

Por lo anterior, corresponde al conocimiento o ciencia, el descubrimiento o la descripción de la verdadera naturaleza de los objetos, esto es, de su realidad oculta o esencia. Era creencia peculiar de Platón que la esencia de los objetos sensibles podía hallarse en otros objetos más reales, vale decir, en sus progenitores o formas. Así también pensaba Aristóteles, al menos en el sentido de la ciencia, como un conocer aquello que constituye la cosa misma y sin la cual no es. De este modo, se percibe en el ambiente de la época una clara unidad conceptual en cuanto a que el fin del conocimiento es el descubrimiento de la naturaleza oculta, la forma o esencia de las cosas. Dichas esencias podían ser descubiertas y discriminadas con la ayuda de la intuición intelectual.

Así, a estas alturas de la exposición es posible establecer dos aspectos puntuales en torno al sentido de la educación. La primera es que ésta muestra una clara dimensión ético-política, pues le permite al individuo liberarse de su ignorancia, o lo que es igual, trascender del mundo de la doxa al mundo de la ciencia, de la episteme. Por otra parte, la educación habilita al individuo para el conocimiento de lo esencial, que supone un tipo de educación que le ayude a ver más allá de lo contingente, de lo múltiple y el alcance de la esencia de las cosas.

Finalmente, huelga señalar que la educación consiste en una conversión, es decir, consiste en volver o hacer girar “toda el alma”, hacia la luz de la idea de bien, que es el origen de todo. Para Jaeger, “El sentido político originario de toda paideia griega triunfa precisamente en el momento de su máxima tensión en el contenido ético y espiritual que Platón infunde de nuevo” (Popper, 1994: 50) Notas 1 Es decir, de los asuntos públicos y de la filosofía.

2 Aquí la palabra eidola abarca juntamente las sombras y los objetos que las producen, esto es, el mundo entero de la caverna.

Bibliografía PLATON. La República. Atalaya, Barcelona, 1993.

POPPER,Karl. La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona, Paidos, 1994.

KANT,Emmanuel. Respuesta a la pregunta qué es la ilustración. En: Rev. Argumentos 14-15-1617- Bogotá. Universidad Nacional. 1986

Edgar Delgado Rubio es licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás de Aquino, Especialista en Filosofía de la Universidad del Tolima y profesor del Centro de Humanidades de la Universidad de Ibagué.

¿Metodología en filosofía? O el arte de aprender a leer y escribir.

Lectura y escritura en filosofía Por: Raúl Cuadros Contreras, Esp* Resumen El artículo trata de responder a la cuestión del método en filosofía a partir de la consideración de ésta como una disciplina no normalizada que vive en un permanente caos ideográfico, el mismo que le da vitalidad. De allí que “el método”, si es que podemos hablar de esa manera, es, ante todo, un asunto de lectura y escritura, de interpretación; de un preguntar incesante que nos reclama a una búsqueda vital y que no le queda más remedio que tornarse en escritura. Aprender filosofía tiene que ver, entonces, con aprender a reconocer las distintas maneras de preguntar, problematizar y argumentar de los distintos autores y corrientes. Es, en este sentido, que se escribe para leer y se lee porque se escribe.

Abstract The author tries to answer the question about method in philosophy from the point of view of a non-normalized discipline, in a permanent ideographic chaos that gives it its vitality.

The method, then, would be, above all, a problem of reading and writing, of interpreting; of a permanent asking, that looks for a vital search, which has to turn into writing. Learning philosophy has to do, then, with learning to recognize different ways that authors and currents of thought have when asking, questioning and arguing. In this sense, we write so we can read and we read because we write.

Palabras claves Filosofía, método, interpretación, preguntar, lectura, escritura.

Key words: Philosophy, method, interpretation, questioning, reading, writing. “ …en cuanto a la escogencia entre métodos o corrientes, si de eso se tratara, contestaría por las razones que he expuesto!:Nada de métodos únicos!, así sacrifiquemos la posibilidad óptica de creer que progresamos. En lugar de cerrar nuestro horizonte, estoy decididamente a favor de abrirlo, de hacerlo lo más amplio posible. (...) Ante la fuerte inclinación de nuestro talante al dogmatismo, el único lujo que no nos podemos dar en filosofía es el de la unilateralidad.” (Gutiérrez, 1997:93) Una declaración como ésta, tan certera como apasionada, se ajusta a la medida de nuestras posiciones. Dado que los asuntos de método están determinados por el carácter de las disciplinas y por la naturaleza de sus problemas, no puede haber otra consideración para ordenar las cosas en filosofía. Esta misma posición la sostiene Ulises

Moulines, para quien lo propio de la filosofía es un estado de “caos ideográfico” permanente en el que no hay lugar para una comunidad única de problemas, de principios o de métodos. Si hoy en día resulta difícil hablar en ciencias naturales de”el método”, perseguir algo así en filosofía es simplemente inaceptable.

“No hay nada parecido a la última palabra en filosofía, precisamente porque la filosofía, por si misma, está siempre predispuesta a cuestionar todo lo que se haya producido hasta el momento en el campo del pensamiento (...) Es natural que ante tal proceso no surja una uniformidad de principios filosóficos, tanto más cuanto que los métodos mismos con cuya ayuda reflexionamos sobre temas filosóficos se convierten en objeto de reflexión misma. Todo ello no es sino una consecuencia más, perfectamente previsible, de la recursividad ilimitada del pensamiento filosófico que hemos descrito al principio. (...) En la medida en que las circunstancias externas lo permitan, el caos ideográfico es el estado permanente de la filosofía, y no existe ningún síntoma de que este estado vaya a cambiar pronto. Al contrario: en la medida en que la actividad filosófica pueda seguir en paz la propia lógica de su desarrollo, la tendencia a la heterogeneidad de contenidos y argumentos sin duda aumentará en vez de disminuir” (Moulines, 1991:25) En lo anterior coinciden Moulines y Carlos B. Gutiérrez, pues para ambos semejante estado de cosas es la principal fuente de riqueza de la filosofía.

“La tradición de las diferentes respuestas a sus preguntas es el campo donde se muestra la capacidad de regeneración del filosofar. La historia de la filosofía pone también en evidencia que su crisis permanente de legitimidad es un rasgo de vida, no de muerte.”

(Gutierrez, 1997: 90) “El estado siempre insatisfactorio de la filosofía sensibiliza entonces de manera especialmente fuerte a los críticos a la pluralidad de corrientes e interpretaciones siempre presentes en la filosofía, pluralidad que tiende a ser vista como caos improductivo, inocuo o “romántico”, percepción que a su vez da pábulo a que reformistas, casi siempre bien intencionados y más o menos mesiánicos, encuentren el nuevo camino o método único que al cabo de siglos de estancamiento dogmático permita, por fin, el anhelado progreso.

A la nueva propuesta ya sabemos lo que le espera.” (Gutiérrez, 1997: 87) No podemos, pues, aspirar a una normalización de la filosofía que pudiera definir una manera, unos criterios o métodos estándares para el trabajo filosófico. Lo que se impone, entonces, es la pluralidad, la diversidad, la abundancia de perspectivas. En concordancia con este estado de cosas y con el espíritu propio del oficio filosófico, de lo que se trata es de ponerse a tono y hacer todo el esfuerzo por enseñar a reconocer las distintas maneras de problematizar, de preguntar y argumentar, de los distintos autores y corrientes.

“(...) en filosofía no existe una comunidad filosófica ni unos métodos estándares, homogéneos, reconocidos por esa comunidad. De allí que el filósofo sea, hasta cierto punto, un solitario. Cada uno, y esto lo han hecho los grandes filósofos, trata de plantear los problemas que le preocupan a su sociedad, problemas de toda índole, que no han podido resolver (los científicos) y trata de inventar las soluciones y los métodos que él cree apropiados” (Gómez, 2000: 59) Entonces, el aprendizaje y la enseñanza, y la llamada cuestión metodológica de la filosofía, dependen inextricablemente del carácter y del sentido de la actividad filosófica.

Esta consideración nos conduce, de frente, a la pregunta por el sentido de la filosofía. ¿Para qué la filosofía?

O quizá, ¿Cuál es el sentido de la actividad filosófica? “Podría caracterizarse esta actitud como “crítica”, y por lo tanto la filosofía como una actividad de crítica generalizada incluyendo (en razón de la recursividad de principio) una autocrítica infinita” O la de“promoción de la incertidumbre generalizada” (...)La empresa filosófica que surge de esta actitud de base puede caracterizarse como una tarea cuya misión primordial consiste en poner una y otra vez en cuestión todo lo que aparece en el horizonte de nuestro conocimiento y experiencia”. (Moulines,1991:43) Según esta aproximación, la filosofía se ocupa profesionalmente de una actividad que es propia del pensamiento en cierto grado de su desarrollo. En ese sentido se trata de algo inevitable en la cultura o, al menos, en nuestra cultura. Se trata de pensar el pensar y de pensar la acción, es decir, criticar. Y ésta es entendida, entonces, como una actividad metadiscursiva o de segundo orden, de un pensamiento o de una actividad que se ocupa de otras actividades o de otros sistemas de pensamiento.

“El primer mandamiento para el filósofo, así entendido, consiste en someter sus propias ideas y las de los demás a un rigor sin compromisos .Ésta es la tradición con la que estamos comprometidos. Así entendieron su tarea las grandes figuras históricas de nuestro gremio, desde Sócrates a Wittgenstein. Generalizando a Hegel: sea lo que sea aquello sobre lo que filosofamos, en cualquier caso debemos ´asumir el esfuerzo del concepto” (Moulines, 1991:49) Esta preocupación por el concepto, que no es otra cosa que una inevitable actividad corrosiva del pensamiento, constituye el punto de enganche con lo que podríamos llamar la metodología de la disciplina filosófica, que no puede ser otra que la actividad de lectura y escritura.

Para aprender y para hacer filosofía, el trabajo de lectura y de escritura es la única y fundamental estrategia. Esto se aclara si asumimos este trabajo como un diálogo intenso y esforzado en el que lo determinante sea la busqueda de la comprensión. Debemos,

entonces, recordar que leer y escribir no son posibles si uno no se hace preguntas, si no se tienen inquietudes que nos persigan, como lo pensaba Estanislao Zuleta comentando a Nietzsche: “Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la que no podemos leer algo que ya sabíamos; ilegible todo lenguaje que no sea el lenguaje de nuestros problemas. Si nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse como una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresión, desarrollo y respuesta, nada podemos oír en él.” (Zuleta,1985:93) Nuestro trabajo tiene que ver, pues, ante todo, con ayudar a formar buenos lectores, lectores que sean, ante todo, escritores. Trabajadores de la interpretación, que no consumidores -como reclama Nietzsche- que no escritores de habladurías -como reclama Heidegger-. Dóciles rumiantes y no lectores modernos de esos que viven de afán y sólo leen para informarse, y al mismo tiempo “dóciles oyentes del argumento” como reclama Hegel (1974:39), capaces de seguir un pensamiento desde sus primeras premisas hasta su últimas consecuencias. Y, por ello, no lectores fáciles de esos que leen desde el sentido común o desde las ideas dominantes, sino intérpretes capaces de establecer un diálogo con el texto, de construir un “código común” con él.

Bajo esta perspectiva, el asunto de leer es una experiencia vital en la que está comprometido todo nuestro ser en su esfuerzo por interpretar el mundo, por comprenderlo; un trabajo que tiene que ver con la búsqueda del sentido. Quien se encuentra en esta circunstancia lee para escribir, esto es, lee desde alguna perspectiva que es siempre una búsqueda: “Esa perspectiva tiene que ser una pregunta aún no contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura (sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una búsqueda en marcha que tiene un efecto específico sobre la lectura. (...) En este caso mi inspiración consciente más próxima, es también Nietzsche: ´Un siglo más de lectores y el espíritu mismo olerá mal´ dice Nietzsche. Qué cantidad de lectores: Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestión no resuelta; ese trabajo se plasma en una escritura; entonces, todo lo que se lee, alude a lo que uno busca, se convierte en lenguaje de nuestro ser” (Zuleta, 1985:94) Lo anterior no es otra cosa que enseñar a pensar, a problematizar, como tarea inveterada de los seres humanos. Pero, no está claro cómo puede hacerse tal cosa. Nuestro trabajo tiene que ver con poner en contacto a quienes estén dispuestos, con una tradición de autores que se han dedicado a eso y han construído, cada uno, su propia manera de hacerlo. Éste es un trabajo insalvable. Sin ese contacto constante, renovado y persistente, con esa tradición no es posible hacer filosofía; para entrar de verdad en contacto con esa tradición es preciso aprender a leer.

“…el pensamiento, con toda seguridad, sería mucho más débil si cada uno se negara a exponerse a semejante prueba personal y prefiriese hacer las cosas a su modo y sin volver, en absoluto, la mirada hacia atrás”. “No hay más remedio que admitir”, concluye Gadamer, “…que en la comprensión de los textos de esos grandes pensadores se conoce una verdad que no se alcanzaría por otros caminos, aunque esto contradiga el patrón de investigación y progreso con el que la ciencia acostumbra a medirse” (Gutiérrez, 1997: 90) Y más aun: “La reflexión en el pasado no es de tal naturaleza que la filosofía pueda subsistir limitándose a relatar su propia historia. La filosofía que Heidegger avista quiere ser la preparación de un preguntar radical, es decir, de un tomar muy en serio lo dicho anteriormente. Aristóteles -o un otro autor ejemplar- nos fuerza, más allá del relato histórico, a llenar lo que él dijo con el máximo de sentido de que hoy seamos capaces.

Originalidad cuestionante. Sólo hay preguntas allí donde no hay respuestas.” (Gutiérrez, 1997:91) Por supuesto que esto requiere, como pensaba Sócrates, del deseo de conocimiento, pues de otra manara no hay búsquedas, no hay preguntas. Si sólo hay satisfacción, contento o estado de llenura, no hay lugar para la búsqueda. Es necesario, entonces, que tenga lugar una ruptura, un desgarramiento con nuestras certezas, una crisis. La filosofía, como ninguna otra actividad del pensamiento, no es posible sin la crisis que la acompaña porque, como pensaba Aristóteles, la filosofía es la disciplina que se busca.

Lo anterior quiere decir que la propia filosofía se pregunta por su sentido, y esa pregunta por el sentido implica una crisis que inaugura una búsqueda. De una u otra manera, todo gran pensador ha tenido éste como el punto de partida de su reflexionar. No es cosa distinta para el filosofante, para el que quiere dedicarse a la filosofía, si no está en crisis, de alguna manera cierta. Si no se encuentra en contradicción con algo de su existencia que lo reclama a un preguntar constante y radical no se dedicará a estudiar filosofía.

Enseñar filosofía supone ayudar a encontrar las maneras de desatar la crisis, de romper el estado de ingenua satisfacción. Esta actitud se relaciona también con el oponer resistencia del que habla Adorno, (1986: 45) porque hace falta desconfiar y romper con la propia satisfacción que se adapta bien a las formas establecidas del vivir en el mundo sin pensar, para que uno pueda leer y hacerse preguntas, y esto supone siempre una crisis; Enseñar filosofía es, entonces, ayudar a que acaezca la circunstancia de la pregunta, y lo anterior tiene que ver en gran medida con asumir la lectura filosófica como una oportunidad para la indagación y no como un receptáculo de respuestas, Lo que palpita en toda gran obra es un preguntar que no se resuelve y que, por ello, se torna escritura.

De lo que se trata, entonces, es de enseñar a interpretar.

“La historia de la filosofía nos entrega presunciones de sentido, de las que sin duda hay que partir. „Comprender‟, así lo define Heidegger, „no significa el mero constatar, sino el reiterar originariamente lo comprendido en el sentido de la más propia situación y para ella. (...) Comprender es siempre un comprenderse a sí mismo. Comprender significa así tanto como aplicar un sentido a nuestra situación, relacionarlo con ella y con nuestras preguntas. No hay primero un comprender puro y objetivo de sentido, que gane luego significación adicional en la aplicación a nuestros interrogantes. (...) Comprender un texto del pasado significa, como ya dije, oír en él una respuesta diciente a las preguntas de hoy.” (Gutiérrez, 1997: 92).

Ese esfuerzo de comprensión de los textos filosóficos nos lleva a la circunstancia de que se escribe para leer, es decir, para comprender; se trata de un ejercicio en el que se fuerza al pensamiento para que organice el tejido de las representaciones, en el que se articulan sentidos para construir una cierta unidad, un cierto recorrido. En estos casos escribimos para leer, para comprender.

Pero también sólo es posible leer cuando se escribe, cuando se está en una búsqueda que nos sobrecoge y que hace posible el reconocer, el relacionar, el sintetizar y conjugar.

Y, según hemos intentado proponer siguiendo a Zuleta, para Nietzsche existe una relación muy estrecha entre escribir y leer en la que el escribir lleva la voz cantante; luego, interpretar, en cuanto búsqueda de sentido de la propia existencia - en sus múltiples manifestaciones y rodeos - es también leer para comprender, para escribir.

“Porque no puede encontrar nada el que no está buscando y si por azar se lo encuentra, ¿cómo podría reconocerlo si no está buscando nada, y el que está buscando es el que está en el terreno de una batalla entre lo consciente y lo inconsciente, lo reprimido y lo informulable, lo racionalizado o idealizado y lo que efectivamente es válido? Si no está buscando nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio de una búsqueda es precisamente escribir, en el sentido fuerte; no en el sentido de transcribir habladurías.

Pero, escribir en el sentido fuerte es tener siempre un problema, una incógnita abierta, que guía el pensamiento, guía la lectura” (Zuleta,1985:101).

El trabajo filosófico supone ambos momentos: Un escribir para leer y un leer porque se escribe -leer para escribir. Este segundo momento, que supone el anterior, nos acerca al filosofar originario en el que el diálogo - y a veces alegato - intenso con la tradición, nos hace posible un preguntar propio.

A la pregunta por el método hemos respondido con una teoría de la lectura y de la escritura que se relacionan íntimamente con nuestra consideración del carácter y con el estado de las cosas en filosofía pero también, con una concepción pedagógica. Junto con esto deben tenerse en cuenta ciertas condiciones favorables para el diálogo y el debate, que hagan posible una colaboración estrecha entre discentes y docentes. También se

pueden tomar en cuenta algunas actividades -”técnicas”- que deben contribuir a la tarea central de ayudar a reconocer las distintas maneras de problematizar y de argumentar de los distintos autores y corrientes.

Bibliografía Adorno, Theodor W. y Becker, Hellmut.,” Educación para la mayoría de edad”. En: Argumentos No. 14/15 16/17. Bogotá, 1986.

Gómez, Adolfo León, Seis conferencias sobre teoría de la argumentación. Cali. AC Editores, 2000.

Gutierrez, Carlos B., “No al método único”. En: Ideas y Valores. No 104. Bogotá, 1997.

Hegel, Guillermo Federico, Ciencia de la lógica. Ediciones Solar. Buenos Aires, 1974.

Moulines, Carlos Ulises. Pluralidad y recursión. Madrid. Alianza Universidad, 1991.

Zuleta, Estanislao., “Sobre la lectura”. En: Sobre la idealización en la vida personal y colectiva y otros ensayos, Bogotá, Procultura, Presidencia de la República, Nueva biblioteca colombiana de cultura, 1985.

* Raúl Cuadros Contreras es filosofo de la Universidad del Valle y especialista en Filosofía de la Universidad del Tolima. Es profesor de tiempo completo adscrito al Centro de Humanidades de la Universidad de Ibagué. En la actualidad cursa una maestría en Análisis del Discurso, en la Universidad de Buenos Aires, Argentina. rcuadros@nevado.cui.edu.co. Recibido, noviembre 19, 2003. Aprobado, febrero 17, 2004.

El Taller Vertical: Metodología de fusión Juan Fernando Fandiño Ramírez, MA. Arq* Resumen El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Arquitectura se debate entre la práctica y la teoría de la disciplina. Este documento presenta un marco conceptual teórico-práctico que pretende evidenciar las fortalezas del Taller vertical como metodología, mediante la conceptualización del ejercicio y la descripción de sus modalidades. Establece, además, el proceso de fusión entre lo teórico y lo práctico como factor potencial de competencias disciplinares. Este documento pretende ser un material de apoyo para el ejercicio de docentes y estudiantes.

Abstract Teaching and learning processes in Architecture circles around theory and practice of the discipline. This paper presents a conceptual framework that shows the strengths of the vertical workshop as a methodology, through a conceptual exercise, and the description of its modalities. It also shows the fusion between theory and practice as a factor of the disciplinary competences. This text is meant to be used for teachers and students alike.

Palabras claves: Taller, taller vertical, metodología pedagógica, taller de arquitectura, fusión teóricopráctica Key words Workshop, vertical workshop, methodology, architecture workshop, theory-practice fusion El Taller. Concepto El Taller es una metodología de enseñanza activa y participativa, concebida como un espacio colectivo en el que docentes y estudiantes trabajan cooperativamente con el propósito de reflexionar y conceptuar sobre un tema de interés común. Funciona como una interfase entre los conocimientos, destrezas y habilidades teóricamente adquiridos y la aplicación de dichos conceptos en la solución de situaciones problema.

Pedagógicamente, es un elemento integrador de doble vía, en el que las actividades de enseñanza y aprendizaje se retroalimentan para la producción de conocimientos teóricos y prácticos.

El vínculo entre teoría y práctica es fundamental en esta modalidad metodológica, ya que el componente teórico permite una argumentación sistemática, en la resolución de problemas y necesidades de las situaciones problema extraídas de la realidad. Es decir, sustenta la producción social de conocimiento en un contexto espacio-temporal definido, y

permite que dichos conocimientos sean asimilados por estudiantes y docentes de manera apropiada y significativa a su entorno cultural.

L. Patiño (2001:25) plantea que “... al incorporar los conocimientos previos de los estudiantes y las formas de comunicación, esta metodología induce a la relativización de los conocimientos y de las ciencias para reconstruirlos de manera significativa y propiciar la interpretación y la construcción de sentido para el estudiante y no sólo como reproducción de un conocimiento como dato”.

De manera similar, el arquitecto Francisco Vizcaya G. en el artículo Ensayo Ideográfico (2001:33) cita a Arnobio Maya (1991) con el siguiente comentario: “Sobre la razón de ser del taller, la disciplina se explora en función de las experiencias comprendidas. Resulta claro entender la praxiología como la práctica reflexiva, el actuar consciente, el hacer dialéctico que resuelve situaciones de realidad. Por eso, la actividad mediada por el taller posibilita un proceso de educación en que el sujeto va redescubriendo, reelaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento, apropiándolo en forma espontánea”.

Estos dos autores concuerdan en su aproximación constructivista del ejercicio del taller, y promueven la práctica reflexiva como generadora de sentido. La reflexión sobre la práctica del taller potencia la asimilación cognoscitiva del sujeto activo, mediante el despliegue de habilidades, destrezas, y actitudes que permiten la asimilación elaboración y construcción de una serie ordenada de contenidos y experiencias interiorizadas en competencias profesionales, que podrá replicar a voluntad.

Así pues, uno de los propósitos del taller es afianzar los conceptos adquiridos, mediante la resolución de problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas, en una relación dinámica entre docentes y estudiantes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es fundamental el trabajo en grupo y la participación activa de los actores involucrados, con el ánimo de aprender de la experiencia mediante la reflexión sobre la propia práctica.

Este método permite concebir como unidad, en la formación integral del arquitecto, tanto las orientaciones académicas, impartidas desde el programa de Arquitectura y las exigencias prácticas y sociales que demanda el ejercicio profesional, contempladas en los componentes y asignaturas del currículo de la carrera.

Modalidades de Taller Diferentes modalidades del taller han sido empleadas como recurso pedagógico y didáctico en las escuelas de Arquitectura. Veremos algunas de las tipologías más utilizadas; cada una caracterizada en función del tiempo, recursos y actores involucrados en el proceso.

Taller Vertical Modalidad metodológica en la que se vinculan los actores (docentes y estudiantes) y contenidos curriculares de todos los componentes y sus asignaturas, de diferentes semestres en la resolución de problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas. Usualmente se desarrolla durante una jornada, cuya duración máxima puede ser de una semana.

Taller Horizontal: (Taller semestral) En esta categoría podemos tipificar el taller de diseño arquitectónico que se lleva a cabo durante todo el semestre en el programa de Arquitectura. A diferencia del anterior, en éste, la resolución de problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas se asigna a un grupo específico de actores, los cuales comparten los mismos contenidos curriculares y asignaturas durante un período académico.

Taller Diagonal: Esta modalidad es la más experimental. En ella, los actores abordan la resolución de problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas desde una perspectiva temática. Para ello, los contenidos curriculares de un mismo componente y sus asignaturas de diferentes semestres se integran en la exploración reflexiva de alternativas pertinentes de resolución.

El autor, en este documento, intenta estructurar un marco conceptual, que permita plantear el desarrollo del taller vertical desde una perspectiva sistémica, para lograr los mejores resultados en la formación de profesionales de arquitectura.

Este enfoque propiciará en los actores involucrados, la creación de sentido crítico sobre la realidad, y el coherente desarrollo de actitudes para interpretar el contexto, identificar situaciones problema y desarrollar alternativas pertinentes de solución.

Taller Vertical De acuerdo con lo anterior, el taller vertical es una modalidad metodológica que permite unificar e integrar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los componentes1 del currículo del programa de Arquitectura de Coruniversitaria en forma vertical. Implica que los estudiantes y docentes, de los niveles inferiores y superiores, conjuntamente proponen una solución a problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas, que se materializan en un proyecto.

Dicha resolución deberá abordar alternativas de tipo conceptual-teórico y de la práctica del ejercicio del diseño urbano-arquitectónico. Esta orientación permite que los trabajos que se elaboren tengan siempre una referencia superior y otra inferior (sistémica). Este referente posibilita, de una forma natural, comprender que todo elemento que se ubica en el espacio, para cubrir las necesidades del hombre o de la comunidad, constituye un 1

complejo en sí mismo (teoría de la complejidad), pero a su vez es órgano de un complejo de superior jerarquía, que incide sobre nosotros y sobre el cual incidimos.

Dentro de este concepto, el Taller Vertical debe investigar en su materia específica, la composición arquitectónica y también en las didácticas para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cabe señalar la importancia de que se integren los alumnos de todos los semestres y todos los docentes de la escuela de arquitectura. Es importante destacar que este tipo de actividades tiene tradición en varias escuelas de diseño en todo el mundo.

La intención de realizar el primer Taller Vertical durante una semana de clases del semestre académico es la de generar un ambiente de convivencia competitiva entre los alumnos del programa de Arquitectura. La idea es que esta semana se convierta en una promoción del diseño, y sea la bienvenida al semestre académico, particularmente para los alumnos de nuevo ingreso.

Objetivos Esta modalidad metodológica busca integrar en un ejercicio académico a los docentes de las asignaturas que conforman los componentes del currículo del programa y a los estudiantes de diferentes semestres, para la solución de una “situación problema” específica.

Además, pretende desencadenar procesos de enseñanza y aprendizaje no tradicionales en arquitectura, y fomentar procesos creativos, innovadores y sinérgicos en la comunidad académica del programa, mediante acciones tendientes a promover la praxis del ejercicio de la arquitectura. El marco conceptual propuesto para el taller vertical se desarrolla bajo los siguientes conceptos básicos: Fusión En este documento se entiende por fusión el proceso de combinación, de los contenidos teóricos y prácticos, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para formar un núcleo pedagógico más denso, que aprovecha la dinámica sinérgica de los componentes teóricos y prácticos y de los actores involucrados, docentes y estudiantes.

Lo teórico Inicialmente, estos procesos de combinación se identifican por el contenido teórico y el contenido práctico de cada uno de los componentes caracterizables que entran en acción.

El primero de ellos, el componente teórico, promueve prever en perspectiva, es decir, en dimensiones espaciales y temporales diferenciales, la acción del proceso de enseñanza y aprendizaje como capacidad aleatoria de generar conocimiento. Esta combinación media la relación de los sujetos activos, docente y estudiante, con el contexto en que se ejecuta

la acción, mediante signos, simbologías y palabras que conforman el lenguaje particular de la disciplina estudiada, en este caso, la arquitectura y el urbanismo.

En otras palabras, el contenido teórico del taller permite anticipar la acción mediante el empleo de información y conocimientos almacenados previamente, dentro o fuera del sujeto activo, mediante procesos de abstracción, con diferentes niveles de significación, que permiten conocer y reconocer la realidad de existencia individual o colectiva del actor, sintetizada en situaciones problemáticas que requieren soluciones.

Es decir, la capacidad de teorizar permite conocer fenómenos, sus causas y efectos y, a su vez, generar acciones y reacciones en un circulo virtuoso de carácter infinito. Este conocimiento explicito, codificado y sistematizado en un lenguaje académico, mediante prácticas regularizadas, permite incorporar la información acumulada (el saber) en el cuerpo social o individual, en transformaciones y productos de conocimiento que alteran el entorno y las relaciones de los sujetos involucrados.

La adquisición, uso y aplicación de conocimiento teórico permite ejercer una conciencia plena y una presencia activa clasificatoria, de forma prevenible y anticipable, necesarias para alterar la realidad conocida por mutación de acontecimientos tendenciales, adaptación organizada, contraste con lo existente, aplicación de conceptos o redes de interacción, sin el consumo de recursos externos al actor.

Lo práctico El conocimiento práctico es fundamental en la formación del arquitecto. Este conocimiento está caracterizado por producir un beneficio o una utilidad material inmediata, mediante la aplicación de facultades, que enseñan el modo de hacer una cosa. El aprendiz, por medio de la experimentación directa, adquiere la destreza necesaria que lo acredita como apto para ejercer un arte, facultad o trabajo, sin supervisión o dirección.

Estas destrezas se adquieren por el ejercicio o uso continuo, costumbre o estilo de una cosa, mediante un modo o método que particularmente observa el sujeto activo, en sus operaciones. El practicante logra, por la repetición de labores, la apropiación de la experiencia necesaria para ejercitar, ejecutar, hacer o llevar a cabo, una actividad u operación que se ha aprendido y especulado continuamente por un tiempo determinado, y que se instruye en el sujeto activo por el “haciendo” en contraste con las experiencias teóricas.

Así pues, el taller vertical es el escenario para el ejercicio práctico de la disciplina en un ambiente controlado, mediante la simulación y adiestramiento en el quehacer profesional, como complemento necesario a las enseñanzas teóricas adquiridas en semestres anteriores. Dichas simulación (situación problemática) y adiestramiento (aplicación de conceptos, habilidades, destrezas) se realiza bajo orientación académica del cuerpo

docente, lo cual garantiza la idoneidad del ejercicio y la mayor o menor intervención de cada actor involucrado en el ejercicio académico.

En este sentido, en el aprendizaje y la enseñanza de la Arquitectura, se hace indispensable la práctica como el complemento fundamental para la formación del arquitecto. No obstante, el equilibrio entre el ejercicio práctico y la adquisición de conocimiento teórico, deben ser manifiestos en la búsqueda de nuevas tendencias cognitivas, que conduzcan al perfil profesional requerido, en un proceso de doble vía, desde lo individual a lo colectivo, y de lo local a lo global. Adquirir y aplicar conocimiento es el objetivo, el método; es el taller vertical.

Esta combinación de experiencia práctica, entendida, como proceso de cambio y transformación directa de la realidad objetiva, de los actores involucrados, por la actividad que ejecutan y con el ejercicio praxiológico, podrá convertirse en una alternativa viable, que coadyuve a la adquisición de perfiles profesionales más competitivos (Solano, 2001).

En otras palabras, el taller vertical constituye un espacio de motivación de docentes y estudiantes, para fomentar la discusión permanente de la práctica, sobre la solución de situaciones problemáticas, y la producción de conocimiento sistematizado, que permita adquirir una metodología eficiente para solucionar situaciones análogas, opuestas o contradictorias.

En este sentido, la metodología del taller en su modalidad vertical, surge como una estrategia de pensamiento, por el uso de la inteligencia individual, social y corporativa.

Esta estrategia, encaminada en una reflexión consciente, permitirá aplicar al fenómeno o situación problemática, motivo de estudio, una racionalidad que articula las experiencias prácticas y teóricas almacenadas en individuos y colectivos académicos en redes de pensamiento validadas desde la imaginación y la lógica (Morin, 2000) En otras palabras, esta metodología permite construir a partir de lo cotidiano aprendido, sea teórico o práctico, pautas para interactuar o intervenir la realidad, en la que las diferencias entre los sujetos de la acción se fusionan para reconstruir la realidad, en redes comunicacionales y conversacionales dinámicas (Maturana, 1990), que trascienden el medio donde se genera el proceso y permiten la difusión de su conocimiento.

En las escuelas de arquitectura, “...El marco educativo en el que se desenvuelve habitualmente un taller de diseño es el de un prácticum reflexivo. Los estudiantes aprenden en estos talleres principalmente a través de la acción con la ayuda de un tutor.

Su prácticum es “reflexivo” en dos sentidos: se pretende ayudar a los estudiantes a llegar a ser capaces en algún tipo de reflexión en la acción, y, cuando las cosas funcionan así, ello implica un diálogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de reflexión en la acción recíproca.” (Schön, 1992:10)

Así pues, la dinámica del ejercicio esta mediada por la capacidad de manejo del lenguaje propio de la disciplina. Los tres tipos de interacción propiciada por los actores (docentedocente/docente-estudiante/estudiante-estudiante), se materializarán en la sistematización de experiencias reflexionadas. Ellas se transformarán en discursos transferibles para enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la escuela de arquitectura.

De otro lado, el conocimiento práctico está inserto en un contexto estructurado social e institucionalmente, que define, comparte y valida una comunidad académica de prácticos y teóricos. La estructura de este conocimiento se organiza en función de sus unidades características de actividad y sus protocolos de situaciones de la práctica. Ello implica que el contexto social, económico y ambiental en el que se ejecuta la acción determine características endógenas a esta estructura, que serán limitadas o definidas por su propio sistema de labores, o forma de “hacer las cosas”.

La aplicación de este conocimiento práctico, que define D. Schön (1992) como práctica competente, se interesa siempre por problemas instrumentales, de los cuales se obtiene algo, y su eficacia se mide por su éxito en encontrar, en cada caso, las acciones que producen los efectos deseados que son consecuentes con sus objetivos.

El proceso de fusión La competencia profesional aplica teorías y técnicas derivadas de la investigación sistemática, preferiblemente científica, a la solución de los problemas instrumentales de la práctica. En este sentido, la forma como el sujeto activo asume las situaciones de la práctica y la manera como aplica el conocimiento teórico o práctico adquirido, determinarán el potencial de éxito y competencia profesional desarrollados durante su proceso de aprendizaje.

De esta manera, la distancia entre lo abstracto o teórico y lo concreto o práctico en el proceso de producción, uso, y transformación del conocimiento individual y colectivo tiende a disminuir. De tal suerte que, la manera de ver y resolver una situación problema, ya no estará limitada por el hábito de ver o visualizar dicha situación, sino que se gestiona dinámicamente, en un proceso de co-aprendizaje entre los actores involucrados, que se ubican en un entorno espacial y temporal determinado.

Esta doble dimensión de ser parte de la situación (lo concreto o práctico), pero además simultáneamente, poder tomar distancia (lo abstracto o teórico) permite develar la habilidad organizada del individuo y su colectivo, en un doble sentido desde lo práctico a lo teórico, como adquisición, uso y aplicación de conocimiento en el devenir de adaptación individual y social al mundo circundante, mediante la resolución de situaciones problema identificadas.

En este documento, y siguiendo los planteamientos de D. Schön (1992:42) se propone agrupar las situaciones de la práctica del ejercicio profesional en tres grupos: situaciones típicas, atípicas y situaciones de identificación compleja.

En primer lugar, las situaciones típicas son aquellas que se caracterizan por su fácil identificación, resultan familiares y reconocibles, y su grado de complejidad es bajo. El sujeto activo puede dar una respuesta casi inmediata para resolver el problema planteado, mediante la aplicación rutinaria de acciones, reglas y procedimientos adquiridos previamente a la exposición del sujeto a la situación problema. Estos conocimientos teóricos y prácticos son el cuerpo central del conocimiento profesional de la Arquitectura.

En segundo lugar, las situaciones atípicas son aquellas que no resultan fáciles de identificar; resultan extrañas e irreconocibles, y su grado de complejidad es medio. El problema resulta inicialmente difuso y presenta dificultades para ajustar o hacer coincidir las características de la situación y el conocimiento adquirido por el sujeto activo, o el corpus disponible de teorías y técnicas a su alcance.

Por último, las situaciones de identificación compleja son aquellas cuya definición y diagnóstico son extremadamente difíciles de reconocer y su grado de complejidad es muy alto. Para su resolución, el sujeto activo deberá demostrar capacidad de dar sentido a estas situaciones tan singulares e inciertas, mediante el seguimiento de procesos que no son explícitos, ni desde la teoría ni en la práctica. De tal suerte que, la inclusión de novedades en la indagación de la situación problema estudiada y la aplicación del corpus disponible propiciarán la invención de nuevas acciones, reglas y procedimientos sobre la marcha, que generarán nuevos protocolos de acción.

Es así como, la indagación del hecho que se está investigando tiene como objetivo averiguar, develar y hacer explícito la estructura ontológica del fenómeno. Para el cumplimiento de este fin se requiere que el sujeto activo recurra, en primera instancia, al conocimiento disponible validado por la práctica y luego, a los antecedentes en los que la aplicación ha resultado problemática. Esta secuencia permitirá al actor, desde el conocimiento teórico y la experiencia práctica acumulada, la búsqueda de patrones característicos de razonamiento para determinar frecuencias de ocurrencia y precedentes pertinentes para su resolución de la situación problema.

Este proceso, que requiere de una disponibilidad proactiva del sujeto, involucra varias etapas que son necesarias para la sistematización de la acción, mediante la reflexión en conocimiento transferible.

Determinarán el tipo de acción a seguir, la observación, el diagnóstico, la inferencia de acciones, la comprobación de experiencias acumuladas, y el establecimiento de

conexiones entre situaciones concretas y el cuerpo de conocimiento profesional de la Arquitectura, en donde tales conexiones resultan inicialmente problemáticas o caóticas.

En este proceso, la observación del fenómeno, que el sujeto activo realiza con base en sus percepciones, apreciaciones y creencias, configura de forma singular el diagnóstico de la situación problema en estudio. En consecuencia, este reconocimiento o reconstrucción de la realidad estudiada genera la orientación de una nueva acción, a través de procesos de inferencia, invención o prueba; Este, a su vez promueve, el descubrimiento de otras nuevas acciones y sus respectivas reacciones de ajuste al proceso.

En el proceso de aprender haciendo, de ajustar la acción en la acción, el sujeto activo establece su relación con una realidad que desconoce y que empieza a develar. El actor empieza configurando y aceptando, como “realidad” emanada de la práctica, los actos de atención, descuido, denominación, clarificación, ajuste, establecimiento de límites, y mecanismos de control de la acción, hasta lograr repetir todo el proceso de una forma pensada y dispuesta por la experiencia acumulada.

Lo anterior significa que, el sujeto adquiere la habilidad de abstraer el proceso de ejecución de una tarea aprendida por hábitos de pensamiento y acción. Este aprendizaje a través de la exposición directa a la acción se desarrolla con frecuencia sin un conocimiento consciente del sujeto activo. No obstante, los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos.

En este proceso, son ayudados por otros prácticos con mayor experiencia, que les inician en las tradiciones de la práctica.

En este sentido, Juan F. Guzmán, en su artículo El trabajo como método pedagógico, plantea que “muchas teorías pedagógicas, tales como las de Jean Piaget, Lev Vigotsky y David Ausubel reconocen en el hacer un valioso recurso para la enseñanza, ya que los conocimientos tangibles son más aprehensibles por el educando que los simbólicos” (Guzmán, 2004:1). Según el autor, por ello, el momento educativo en el que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se presentan con mayor intensidad y riqueza es aquel en el cual alumnos y docentes convergen en el trabajo, en el hacer, en plena interacción con la realidad que implica.

J. Marín (2004) analiza esta relación entre los actores del proceso y establece que el alumno en el taller se transforma en sujeto activo de su propio aprendizaje, y que el rol del docente será, sobre todo, el de acompañar, coordinar y desencadenar procesos cognitivos, utilizando para ello el diálogo y el debate. Como resultado de esta dinámica, que toma en cuenta tanto el criterio de realidad o visión critica del adulto, como también, y en igual jerarquía, el criterio de ilusión o las utopías de los jóvenes, se generarán procesos más creativos, re-elaboradores y re-constructores de la realidad circundante.

A modo de conclusión, el taller vertical entendido como fusión entre teoría y práctica, fomenta la reflexión sobre la realidad, estimula el juicio crítico y es un vehículo para la organización y promoción individual y comunitaria. Así también, esta metodología desarrolla habilidades instrumentales que acreditan al estudiante para su futuro acceso a los sectores productivos.

Notas Los componentes del currículo del programa de arquitectura en Coruniversitaria son el componente de proyectos, componente de representación y expresión gráfica, componente urbano-ambiental, componente teórico, componente tecnológico, y el componente de ejercicio profesional. Cada uno de ellos engloba un conjunto de asignaturas agrupadas por su afinidad, temática y correspondencia con el quehacer profesional del arquitecto en la sociedad.

Bibliografía: GUZMÁN, Juan F. El trabajo como método pedagógico. En http://www.monografias.com/trabajos5/mepe/mepe.shtml . Descargado 09.02.04 MARÍN,Jorge. El Aula Taller. En http://www.monografias.com/trabajos11/autaller/autaller.shtml.Descargado el 09.02.04 MATURANA, Humberto. El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria, Santiago, Chile 1.990.

MAYA, Arnobio. El taller Educativo. Editorial Gente Nueva. Bogotá 1991.

MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación del Futuro. Unesco 1999. En Orientaciones Universitarias No. 28. Pontificia Universidad Javeriana. Santa Fé de Bogotá, D.C. Octubre 2000 PATIÑO G., Luceli. El taller, un continuum entre enseñanza y aprendizaje articulo publicado en La Práctica de la Enseñanza. Notas Universitaria.Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, cedip. Coruniversitaria. Ibagué. Febrero de 2001.

SCHÖN, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ediciones Piados Ibérica, S.A. Barcelona 1992.

SOLANO de Ojeda, María Cristina. El taller en el consultorio jurídico: Una opción para la formación académica del derecho penal. En: Notas Universitarias “Reflexiones alrededor de la Docencia Universitaria (II). Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Serie Cedip. Coruniversitaria.

Ibagué. Diciembre 2001 VIZCAYA Guarín, Francisco. Ensayo Ideográfico En: Notas Universitarias. Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, cedip. Coruniversitaria. Ibagué. Diciembre 2001.

* Juan Fernando Fandiño Ramírez es arquitecto de la Universidad Piloto de Colombia, con maestría en Urban Management de la Universidad Erasmus / IHS (Institute for housing and urban social studies) de Rotterdam, Holanda. Es especialista en Gestión de Entidades Territoriales de la Universidad de Ibagué, especialista en Docencia Universitaria de la Universidad de Ibagué-Universidad de la Habana, Cuba y diplomado en Lineamientos de Desarrollo Regional del Instituto Latinoamericano de Planeación Económica y Social de Chile. Actualmente se desempeña como profesor de tiempo completo adscrito a la Facultad de Artes Integradas, Programa de Arquitectura, de la Universidad de Ibagué.

Formar Diseñadores: Necesidad de un contexto informado (*) Por Rómulo Polo Flórez, Diseñador** Resumen R. Polo analiza las condiciones generales en las cuales se ha dado la inserción del diseño como objeto de la formación académica de nivel superior, particularmente en países en desarrollo. Explora las características disciplinarias del diseño como un tipo particular y diferente de conocimiento, y propone una metodología para caracterizar los elementos que lo definen como tal; sugiere la conveniencia de replantear los modelos vigentes de clasificación de la ciencia y el conocimiento, que aprecia como obsoletos y excluyentes de las nuevas disciplinas, y plantea un modelo para evaluar las disciplinas, por sus modos de operar, sus razones para hacerlo y su capacidad de generar nuevos conocimientos, a partir de su apreciación y propuesta sobre lo que él considera que diferencia al diseño de otros modos de pensar. Finalmente, analiza los procesos generales de diseño y hace algunas consideraciones y recomendaciones sobre los procesos de formación de esta disciplina.

Summary: The author analyzes the general conditions in which the insertion of design as an object of academic formation at the university have occurred, particularly in developing countries; he explores the disciplinary characteristics of design as a special type of knowledge, of a different kind, and suggests a methodology to characterize the elements that define it. He also suggests the convenience of rethinking traditional science and knowledge classification models which he considers obsolete and restrictive for the new disciplines; so, he suggests a model to evaluate disciplines, by its ways and reasons to operate, and its capacity to generate new knowledge, from the point of view of his idea of design.

Finally, he analyzes design general processes and offers some suggestions to improve formation processes in the discipline.

Palabras clave: Diseño, disciplina, conocimiento, pedagogía, aprendizaje.

Key words: Design, discipline, knowledge, pedagogy, learning.

1

La formación en Diseño y su inserción en las universidades han sido procesos tardíos en la gestación de estructuras de pensamiento de los educandos. Las herramientas básicas de sensibilización, actitud y desarrollo de estrategias de pensamiento deberían consolidarse desde la infancia, en el hogar, en el preescolar, como ocurre en Japón e Inglaterra, por ejemplo.

Para transformarse eficazmente, el sistema educativo debería incorporar fundamentos de Diseño en todos sus niveles; tan importante es, como aprender matemáticas, lenguajes, ciencias o historia. Así, contribuiría a resolver varios problemas: El más vital de ellos es 2

crear una actitud proyectual de transformación de la realidad, que apoyaría en la formación de una comunidad mejor informada, porque sabe aquello que necesita. En términos de la formación especializada se lograría un valioso resultado: La educación superior sería de verdadera profundización en niveles superiores de ejercicio profesional, en especial para los diseñadores.

En la vida real, la inserción del Diseño está obstaculizada por el desconocimiento general sobre la importancia de la disciplina. Ello tiene que ver con la ausencia de elementos de Diseño en el sistema educativo general, con la pobreza interdisciplinaria de los enfoques universitarios en su conjunto, y con la formación de los diseñadores sin conexión con otras disciplinas y con la realidad.

Para resolver esta encrucijada propongo llevar el Diseño a la periferia de su aplicación profesional: Enseñarlo a ingenieros, administradores, economistas, profesionales de la salud, a los maestros, e incluso a los abogados y científicos sociales: No para que se conviertan en diseñadores, sino para que consideren el Diseño como recurso para exigir como clientes o para realizar sus propios proyectos y hacer eficaces los procesos que dirigen; también, para trabajar en forma interdisciplinaria y lograr claridad en el perfeccionamiento de nuestro propio desempeño. ¿Qué tipo de conocimiento es el Diseño?

La formación de los diseñadores surgió tardíamente en el sistema educativo, condicionada por modelos, esquemas y visiones pedagógicas, metodológicas, de enfoque y estrategia preexistentes o ajenos a la nueva disciplina, y distorsionados por concepciones institucionales y expectativas vigentes en la sociedad sobre lo que debe ser la educación y el desempeño profesional. La praxis heterogénea del Diseño- surgida de grandes cambios de poder, tecnológicos y de mercado- resalta la imprevisión e ineficacia de esos moldes académicos. A la vez, la lenta y aleatoria definición disciplinaria en lo formativo y en su ejercicio problematiza la participación de los egresados de la academia tradicional, y presiona tendencias y matices en los enfoques y perfiles de la formación y desempeño.

En los contextos subdesarrollados hemos asimilado con retraso los modelos educativos europeos, por ejemplo, el modelo de artes y oficios en el Siglo XIX; Bauhaus, Ulm en el 3

Siglo XX con lo ingenuo o perverso de copiarlos, o de considerar el Diseño como variante 4

o apéndice de otras reputadas pero no más consolidadas disciplinas, tales como la Ingeniería, Arquitectura o Bellas Artes. Paradójicamente, por su integralidad y capacidad de síntesis, el Diseño se ha hecho atractivo para otras áreas más distantes como Gestión,

Mercadeo, Ciencias Sociales y algunas tecnologías como la Ergonomía y la Comunicación, ávidas de herramientas para acercarse a la realidad tangible.

En otro sentido, por su carácter disciplinar y las condiciones de su desarrollo real- la industria, lo cotidiano- la generación de contenidos y conocimientos propios ha sido un proceso a la inversa de otras disciplinas que dieron origen a la institución académica con pretensiones de paradigmas del pensamiento humano: La praxis ha generado la teoría, afectada por el peso de modelos tradicionales de formación, transmisión, validación y valoración del saber, estructurados sobre la concepción de las ciencias del Siglo XVIII. El Diseño como disciplina y tipo particular de conocimiento surge en nuestro medio de esos débiles fundamentos institucionales, educativos y del pensamiento premoderno que lo sustenta, en la coyuntura típica que favoreció su reciente expansión en la región: No brota como necesidad social real o del sector productivo. Nació, sobrevive y crece como concepción académica, variante de programas preexistente. En pocos casos, como actos de conciencia aislados o, por excepción, de visiones idealistas pero sin una fuerte y sostenible relación con industria.

Así, conviene reconceptuar el modelo de ciencia y conocimiento prevalente para crearle espacio a nuestra disciplina y permitirle a la sociedad desarrollar medios que respondan a sus dinámicas reales —las de hoy, claro, pero sobre todo las del próximo futuro, en la perspectiva de considerar el Diseño como un tipo de conocimiento fundamental para que la especie desarrolle su relación con el entorno -cada vez menos natural, más objetual y artificial- y resolver la compleja interrelación entre ser humano / hábitat, individuo / sociedad / planeta. Más aún, cuando la inmediatez del hábitat ingrávido abre expectativas que se sobreponen a viejas carencias e inequidades que caracterizan a los países no desarrollados. Tal contradicción describe la principal divergencia que debe afrontar el Diseño en los próximos años, en especial en Latinoamérica.

El Diseño: un tipo de conocimiento, una disciplina Los programas convencionales de Diseño evidencian agregación y variedad de contenidos, en forma inversa a su integración dentro de propósitos formativos claros.

Incluyen, por ejemplo, matemática, ciencias o historia por prejuicios de “espíritu científico o humanístico” 5, sin adecuar su rol en la gestación de pensamiento y competencias del diseñador ni su aplicabilidad en los procesos de Diseño. Se añaden o suprimen temas de ecología, economía, leyes, filosofía, ergonomía, semiología, sistemas, entre otros, según el buen entender de quien decide y las tendencias predominantes en las metrópolis de moda. En nuestra región no abundan o carecen de difusión las experiencias de instituciones con perfil y vocación hacia la pedagogía del Diseño, desde el Diseño, ni se asumen la investigación, la promoción y los servicios como ejes de lo académico y muy pocos programas enfatizan el desarrollo de pedagogías apropiadas a la disciplina.

El Diseño, no obstante, es conocimiento, actitud, conjunto de habilidades, modo de aproximarse y cambiar la realidad, no un contenido informativo. La gran dificultad que

encuentra como objeto y objetivo de los procesos educativos formales es ese punto de partida: Se le ha insertado en instituciones definidas para otras necesidades, modos de conocer o tipos de saber, forzando la estructura de los programas para adecuarlos a los 6

moldes institucionales y mentales dados, no a lo disciplinario . Lo anterior pesa sobre la debilidad del Diseño para definir su cuerpo conceptual, pero acusa su riqueza y potencial articulador de conocimientos provenientes de diversas fuentes.

Lo disciplinario en el diseño Añadiendo nuevas variables a la difundida concepción de M. Bunge, propongo mirar las condiciones o elementos generales que definen a las ciencias y establecer cómo se cumplen en la actividad de Diseño, diferenciándolo del arte y la ciencia, a partir de lo siguiente: Objeto general: El Diseño se propone: a.- satisfacer necesidades humanas, mediante elementos tangibles y perceptibles; viables económica, tecnológica, social y semióticamente; conformar la „cultura material‟; b.- crear referentes culturales, tecnológicos, sociales; y, c.- interpretar información y traducirla al „lenguaje de la forma‟; diferenciar (usos, valor, pertenencia, etc.). Ámbito de interés: El Diseño opera en el ámbito de la modificación del entorno humano.

Campo de acción: El Diseño actúa en el campo del desarrollo de la cultura material.

Alcance: El Diseño procura suplir deficiencias de la condición humana, potenciando las capacidades individuales y sociales; facilitando su dominio racional de la naturaleza; y, sustentando el espíritu de trascendencia humano.

Lenguaje disciplinar propio, la Forma: El Diseño opera sobre el dominio del lenguaje de la forma tangible, que surge de la realidad objetiva como recurso de conocimiento y comunicación. Este lenguaje se capta y procesa como sensaciones, percepciones, imágenes, asociaciones mentales -visuales, táctiles, auditivas, térmicas, sinestésicas, cinetoscópicas, estereoscópicas- a través de elementos tangibles o representables de modo sensible -espacio, volumen, planos, aristas o líneas, puntos o intersecciones; color, textura- y mediante cualidades perceptibles -tamaño, proporción interna y con el observador, posición, unidad, armonía, variedad, ritmo, ejes- utilizando reglas de composición y lectura (sintaxis), en condiciones circunstanciales -de tiempo y movimiento; ideas y significados; contexto, medio cultural; sistemas de simbolización y significación.

Método: El Diseño es estructuralmente método, entendido como los criterios que orientan enfoques y procesos que parte de la divergencia, en casos concretos. Está condicionado por el punto de partida; por la complejidad funcional, tecnológica y metodológica del problema o caso; por el carácter del resultado, el tipo de intervención y el enfoque profesional. El método en Diseño no es una fórmula y tiene carácter proyectual,

anticipatorio; su desarrollo es heurístico y su enfoque holístico; esencialmente se aplica por prueba y error y mediante la validación de alternativas, y se orienta realizar la síntesis o convergencia a través del lenguaje de la forma (objetos, representaciones de objetos).

Procesos: Los procesos en Diseño no son rígidos ni estables. Dependen del caso y del punto de partida, del tipo de proyecto, tamaño y escala, así como de la complejidad del caso (producto, „obra‟ o resultado); de las tecnologías aplicadas, los lineamientos corporativos, las consideraciones económicas, los sistemas de gestión, normas y procedimientos; de la solvencia profesional (formación y experiencia, complejidad del equipo, nivel de autonomía), la capacidad de innovación y de las especialidades y modos de ejercicio profesional, tendencias modales, etc.

Resultados: El Diseño genera por lo menos tres tipos de resultados, a saber: Los cognitivos, de tipo experiencial, referencial y de habilidad resolutiva, referidos a conocimientos aplicados sobre los temas y condiciones en que estos se abordan y resuelven, y como know how , o saber como; los productos tangibles (objetos, medios, escenarios), que integran la cultura material y tienen un impacto social, económico, tecnológico y ambiental.

Leyes y Principios: El Diseño es una lógica del pensamiento humano, y no tiene leyes o principios rígidos, estables y demostrables. Asume, integra, aplica los de otras ciencias o disciplinas. Desarrolla tendencias, desarrolla „know-how‟, depende y retroalimenta la comprensión sociocultural estética y semiótica.

Especialidades: Son los modos de desempeño: Proyectista, desarrollador y otros, como contratista, proveedor, intermediario, interventor, empresario, autoridad, investigador, docente, comunicador.

Tipos de conocimiento.

Evitando el bizantinismo de las definiciones, aclararemos si el Diseño es un contenido, un 4

tema dentro de otros más generales, o si tiene características propias, exclusivas o no, que lo diferencian.

Al margen de las clasificaciones vigentes de ciencias y conocimientos5, surgidas desde finales de la Ilustración y comienzos de la era industrial, propongo analizar las variables que señala el modelo, (Ver Figura 1) caracterizando cuanto de ciencia, saber y disciplina ofrece el Diseño. Se parte de la base de que los saberes, según su índole y enfoque, deben mirarse a la vez desde perspectivas diversas.

El modelo comprende dos escenarios: Lo inherente a la disciplina, que se explica desde lo inseparable de ella y lo relacionado, que lo condiciona, afecta o posibilita, pero está

vinculado con otro tipo de saberes. A su vez se sugiere abordarlos tridimensionalmente, así: Un plano funcional, el por qué del conocimiento, que abarcaría las categorías de lo explicativo-descriptivo, causa/efecto, y lo analítico, o discernimiento, crítica, raciocinio y reflexión. Un plano operacional, el cómo del conocimiento, es decir, los procesos y habilidades necesarias para su comprensión, uso y desarrollo como conocimientos. Aquí nos referimos a lo comunicativo, o la percepción y expresión, que incluye diversos lenguajes y medios, y lo relacional, o la gestión y lo metodológico. Por último, un plano proposicional o innovativo, el para qué del conocimiento, de aporte y transformación, esencialmente conceptual, en el sentido de si el proceso y el resultado cognitivo trascienden el punto de partida. Incluye lo especulativo, lo proyectual, lo aplicativo y lo constructivo -abstracción, imaginación, creatividad, o lo reconstructivo de nuevas categorías de conocimiento, situaciones para su consideración y realidades ideales -al modo platónico- pero posibles de llevar a su realización tangible.

Con estas referencias sugiero hacer el ejercicio de construir un mapa conceptual que nos permita establecer las tendencias del Diseño en cuanto al tipo de conocimientos que le son propios, inherentes unos, relacionados otros, para lo cual se plantea una proximación a sus principales temas o contenidos cognoscitivos.

En principio, se parte de la consideración del Diseño como disciplina, y queda al análisis de cada cual establecer cuanto o no se aproxima a la ciencia, a los métodos e, incluso, a técnicas particulares El Diseño, la disciplina 6 Diseño es una disciplina centrada en la interrelación de actividades mentales, sensoriales y motrices. Se desarrolla como un conjunto de procesos cognoscitivos7 orientados con propósito creativo 8 que deben generar alternativas de solución a problemas dados.

En estos procesos convergen diversas acciones del diseñador9 para identificar y comprender la situación planteada, estructurar el problema por resolver, trazar una estrategia para resolverlo, desarrollar ideas 'solución' y evaluarlas, seleccionar y desarrollar la solución y plantear las condiciones en que pueda llegar a ser viable.

El contexto estructural de los problemas de Diseño es el proyecto10, definido por sus aspectos esenciales, que son los siguientes: Un punto de partida, que es la situación, el problema como se plantea; una meta, o la solución; unos objetivos, o la caracterización de la solución; unos recursos y condiciones y una pauta metodológica, que se refiere a los criterios.

El trabajo por proyectos no es exclusivo del Diseño, pero es característico de su ejercicio o profesión11 y de su proceso formativo. Aplica los métodos de taller12, esenciales para desarrollar las habilidades proyectuales del diseñador, y genera un tipo de pensamiento que se define por su alto sentido crítico de la realidad a través de la relación hombre / objeto, hombre / entorno; por la necesidad de producir cambios en esa realidad; por su capacidad de manejo y síntesis de información; por la alta capacidad de observación y análisis; la gran facilidad para establecer relaciones causa / efecto y asociaciones entre diferentes factores de un problema, y por la destreza para realizar series de valorizaciones o confrontaciones de datos para validar o realizar soluciones.

El Diseño es de naturaleza interdisciplinaria13 y constituye una actividad de enlace, relación y síntesis14 de datos y criterios provenientes de todas las ciencias y disciplinas en mayor o menor grado, según el caso.

Orientando el aprendizaje.

La enseñanza convencional, centrada sobre la transmisión del conocimiento -su enseñabilidad- no responde a una estructura 'natural' en el Diseño, ni es un proceso esclarecedor, aunque se proponga como algo progresista, supuestamente científico: Exige ingentes esfuerzos a unos educandos que no se forman en ambientes estimulantes y que, frecuentemente, son opacados y aminorados por actitudes prepotentes, a veces mezquinas o improvisadas de 'maestros' que desconocen el potencial humano y disciplinario. Es urgente revertirla. Muchas de estas fallas surgen del origen y contexto de los programas y se explican en la carencia de un enfoque auténtico, consistente con el tipo de conocimiento y los procesos apropiados para desarrollar los propósitos formativos.

Ya es hora de que la pedagogía del Diseño se desarrolle desde sus bases científicas, haciendo transparentes sus procesos.

El aprendizaje del Diseño necesita que la relación docente-discente explicite los procedimientos y recursos utilizados y genere conciencia y reflexión sobre las relaciones causa-efecto entre estrategias, métodos y técnicas aplicadas y sus resultados formales y cognoscitivos. En este orden, el seguimiento y evaluación deben centrarse prioritaria, no en forma excluyente, en el proceso y sus componentes. Enfatizar en la calidad formal de los objetos resultantes per se es un riesgo formativo, que centra la evaluación en la apariencia y no, sobre lo aprendido. El mayor beneficio educativo provendrá de la mayor conciencia y rigor analítico sobre la experiencia seguida en cada caso.

Tratándose de la formación de los maestros que orientan procesos formativos en Diseño, considero más importante fundamentar la actitud analítica y crítica. Esto no elimina en los maestros la necesidad de buena expresión, manejo de la forma y talento proyectual, ni los exime del ejercicio profesional real. Por el contrario, la formación de pensamiento y actitud hacia el Diseño dependen en alto grado del dominio de la forma como lenguaje, de su expresión bi y tridimensional y experiencia en el hacer, sin limitarse al análisis conceptual

y su expresión literaria. Un docente de Diseño debe ser ante todo un diseñador que dé importancia al conocimiento que se genera en la experiencia de diseñar y que sea capaz de orientar la autorreflexión de los aprendices que dirige.

Conclusión Es fundamental diferenciar el Diseño como profesión y actividad de los procesos educativos encaminados a desarrollar las capacidades para ejercerlas. Aunque diseñar equivale a aprender a diseña15; por otro lado, no es lo mismo enseñar Diseño16 que aprender sobre Diseño y enseñar sobre Diseño 17 es diferente a diseñar.

Este juego de palabras es el trasfondo del complejo entrabe conceptual que conduce al despertar de conciencia y responsabilidad en líderes, formadores e instituciones educativas sobre sus roles en el desencadenamiento de la fuerza creativa individual y social. Desde allí, podría explicarse la opción académica por metas profesionalizantes — competencias certificables— o de transformación humana mediante el proceso formativo, primero, y desde allí en los modos de vivir y resolver la relación con el entorno, con las consecuencias sociales, culturales y económicas que de ello se derivan. La primera aseveración, meollo de este documento, incluye tres postulados básicos: Sólo diseñando se aprende a diseñar. El Diseño no se puede enseñar —al menos en los términos convencionales de la educación tradicional y a estructura cognitiva de cada problema de Diseño es, en sí y por sí, la de un problema de aprendizaje.

El segundo aserto apunta a dar perspectiva al proceso educativo, definir el interés de los actores y superar el ciclo vicioso de que se enseña lo que y como se aprende, sin ajustarse a las coyunturas, contextos y actores, como un hecho aislado de la realidad, sin dinamismo y trascendencia. Enseñar a no es lo mismo que aprender sobre, en especial en temas de Diseño que involucran un complejo número de variables, afectados por la subjetividad de quien los enfrenta y por las condiciones en que se plantean.

La tercera afirmación parece obvia, pero grave: Resume una realidad frecuentemente omitida en el principal proceso formativo en Diseño, el desarrollo proyectual, en el cual se dan intervenciones indebidas de los profesores en la actividad creativa y de generación de conocimiento de los educandos.

¿Cómo enseñar lo que sólo se puede aprender?

Con frecuencia se discuten las aparentes o reales oposiciones entre 'cajas negras o de cristal', subjetividad u objetividad, sensibilidad o razón, racionalismo o estilo, forma o función, endógeno o exógeno, entre otras, centradas en problemas cruciales del Diseño, sí, pero que no apuntan a los requerimientos y condiciones del proceso formativo, formal o informal de los diseñadores. Se ha privilegiado la metodolatría como eje orientador del proceso resolutivo del Diseño, aunque sea imposible generalizar un método, más allá de la estructura ´general` para la cual se desarrolló. En las justificaciones de los programas académicos —tan diversos e iguales— no se profundiza en las cuestiones que podrían llamarse pedagógicas del Diseño, o ello se divulga poco.

Tales programas se preocupan por los contenidos -materias- y su orden curricular; lo cuantitativo -horas o créditos, por ejemplo, y apenas sí enuncian los métodos y cuestiones atinentes al cómo de los procesos de cognoscitivo, creativo y de aprendizaje. El contacto profesor-alumno es tema de estadísticas, no de calidad de la relación académica. Los sistemas de evaluación ignoran los procesos para centrarse en los resultados: Pocas veces se explora el qué experimental y los cómos cognitivo y creativo ya que lo que importa es el resultado: ¿Qué hizo? y no, ¿Cómo? O, ver si coincide con el gusto de quien dirige o evalúa.

Problemáticas que demandan investigación y planteamientos educativos Finalizando, enuncio algunas problemáticas que permitirían "explorar la posibilidad de un intento consciente por reducir, institucionalmente, la indeseable arbitrariedad latente en la mayor parte de los procesos docentes de diseño, transformándolos, en alguna medida, en procesos del tipo 'caja transparente', con la plena convicción de intentarlo, evitando caer en aquella ingenua visión reduccionista y maniquea que presuponía al proceso de diseño como totalmente clarificable”, como señala la convocatoria del I SEDI / UAM -A. Entre ellas: El sujeto de la formación: La formación de estructuras de pensamiento creativo, de asimilación e interpretación de otros conocimientos y puntos de vista que afectan los procesos y resultados que él debe obtener; el desarrollo de habilidades creativas, expresivas y de sensibilidad; la creación de actitud y habilidad interdisciplinaria para la integración de conocimientos. Y, la capacidad de gestión, coordinación y trabajo en equipo.

El sujeto que orienta la formación: Un proceso de formación previo y específico para ser educador, que le permita desarrollar actitud y habilidad para planear, coordinar y dirigir procesos en los cuales no debe intervenir directamente. Esto incluye una concepción de respeto por el proceso y personalidad, logros y errores de los dirigidos.

El modelo de la formación: Pertinencia de los formatos convencionales de educación, investigación y desarrollo; enfoque y manejo de la actividad interdisciplinaria; integración

de los conocimientos provenientes de otras disciplinas desde la perspectiva de su funcionalidad, necesidad y aplicabilidad a los requerimientos formativos reales. Desarrollo de estructuras ligadas a la realidad social y productiva; y programas flexibles, comprehensivos, que respondan a la dinámica de la sociedad y a los requerimientos de desarrollo individual.

El ambiente formativo: Centrado en los educandos y en función de la perspectiva de desarrollo propia de su futuro desempeño; desarrollo de un concepto de autoridad basada en el respeto por el individuo que se forma y sus logros; y, con un carácter experimental, creativo, crítico, participativo.

El contexto institucional: Replantear la función de las instituciones: no son un fin en sí mismas, son un medio para y al servicio de la sociedad, no de la 'ciencia' en abstracto, o de quienes las dirigen; fomentar estructuras adecuadas a las características de las ciencias, saberes, disciplinas; y proveer recursos y medios apropiados.

El contexto general: Replanteamiento del sistema educativo general, que permita utilizar herramientas, conocimientos, etc., de las disciplinas que pueden contribuir a una actitud general de cambio en la relación con el entorno, uso de los recursos, estímulo de la creatividad y aprovechamiento de las capacidades reales de la sociedad y las personas; y, de la función del sistema educativo, procurando una mayor integración de este con los sectores productivos económicos y culturales.

Notas Formación en diseño. Tanto la de los profesionales en Diseño como las necesidades formativas en esta materia para otras disciplinas y, en general, como un aspecto de la formación básica de todas las personas.

2.

Actitud proyectual. Socialmente hablando, dirigida a la capacidad de imaginar y proponer caminos para realizar lo imaginado. En términos de calidad de vida, promover una comunidad que pueda, en su conjunto, realizar una relación más armoniosa con su entorno.

3.

Bauhaus es paradigma del esfuerzo autónomo que no tuvo la continuidad necesaria, no obstante los desarrollos posteriores en la URSS, en Ulm-Al y Boston, Mass, más tarde, y en otros casos que se pueden vincular en apariencia o espíritu con aquella pionera experiencia.

4.

Puede entender el Diseño, como una rama de otras disciplinas o ciencias tales como el arte, comunicación, economía, matemática, o el Diseño como tema considerado desde aquellas, como la Historia del Diseño, Economía y Diseño, Gestión del Diseño, Diseño para la Comunicación, etc., según la perspectiva que se asuma 5.

Ciencias y conocimientos. Las ciencias básicas, aplicadas, humanas, sociales, administrativas, económicas.

1.

Disciplina: El ejercicio y cultivo metódico de una actividad diferenciada, más allá del simple oficio.La rutina del quehacer propio de la actividad, tanto práctica como teórica, que implica reflexión, autocontrol y sentido crítico del qué y el cómo, relacionado.

7.

Procesos cognoscitivos: Basados en la obtención, análisis, crítica, transformación, generación, uso y aplicación de conocimientos.

8.

Propósito creativo: Se origina y busca introducir un nuevo valor en una situación o un objeto.

9.

Diseñador: Quien se ha formado y ejerce el diseño como profesión -actividad central de su productividad económica, intelectual, socialmente reconocida- aplicando un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades prácticas y de pensamiento; que soluciona un tipo particular de problemas, con determinadas herramientas y procesos y dentro de un rango diferenciado de respuestas; quien dirige o coordina el proceso de crear satisfactores materiales o referidos a una expresión tangible para superar la carencia o desajuste que lo origina.

10.

Proyecto: Proceso consciente de estructuración y anticipación de un resultado.

Un proyecto es un postulado coherente, potencialmente viable, dadas unas condiciones, una finalidad definida y unos recursos -tiempo, inversiones, técnicos, humanos, entre otros.

11.

Profesión: El ejercicio sistemático y reconocido de una disciplina o una área de conocimiento aplicado.

12.

Taller: El Taller es un método de análisis y solución de problemas, centrado en un proceso cognoscitivo basado en el principio de aprender haciendo. En realidad es un proceso de auto-aprendizaje dirigido. La estructura de proyecto-problema-caso establece una coyuntura de investigación-experimentación que genera muchas opciones creativas y versatilidad en el manejo de los recursos. El taller no debe confundirse con el lugar donde se realiza la actividad proyectual.

13.

Interdisciplinario. Se generaliza aquí el sentido y la necesidad del Diseño de actuar desde, con y para otras disciplinas, sobre las cuales debe ganar una comprensión tan profunda como sea necesario y posible, para interpretar datos, valores, criterios, leyes o normas que cada especificidad del conocimiento aporta a una solución de Diseño. El sentido integral que tiende a asumir el diseñador en sus enfoques, puede considerarse intradisciplinario en el conjunto de las especialidades del Diseño -productos, ambientes, comunicación- e interdisciplinario en cuanto a los conocimientos asociados a cada tema, problema, caso.

14.

Enlace, relación y síntesis. El trabajo proyectual supone un manejo amplio de información-datos, conocimiento- relevante para comprender y solucionar el problema, y existe una relación positiva y directa entre el dominio de dicha información y la respuesta que se pueda lograr. La calidad de la respuesta no es una consecuencia algorítmica del manejo de la información sino que depende de la calidad del proceso creativo -destrezas de pensamiento y relación- y de factores subjetivos, como el talento.

6.

Aprender a diseñar. Supone la intención de lograr un nivel consciente dentro del proceso creativo de resolver problemas de Diseño, obtener un conocimiento sobre tal proceso y estos problemas y las circunstancias y factores que intervienen 16.

Enseñar Diseño. Supone la intención de transmitir un conocimiento ya adquirido por quien lo transmite de modo que pueda ser asimilado por quien lo recibe, tal como lo adquirió o desarrolló quien lo da. Queda la duda de sí la experiencia es transmisible, o si sólo se comunica la descripción de lo hecho, incluso de su proceso y resultado, no propiamente la vivencia y sentido de quien lo hizo, ya que, precisamente, es la vivencia del proceso creador —algo eminentemente subjetivo— lo que define la capacidad de diseñar. Algo que resulta casi imposible 'enseñar', como se enseñan otros temas y tipos de conocimiento.

17.

Enseñar sobre Diseño. Se plantea aquí la distinción entre lo propiamente informativo —el conocimiento que se adquiere 'sobre' algo, incluso con niveles críticos, de adaptación o enriquecimiento del mismo— y el desarrollo de habilidades para ejecutar procesos de pensamiento y para aplicar ese saber a problemas o casos específicos. Es el caso del artista y el crítico de arte. El primero aprende y sabe sobre su oficio, el segundo puede observarlo, valorarlo, comprenderlo pero no hacerlo. Cabe la extensión a enseñar, con el mismo sentido, p.e. Historia del Diseño.

15.

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(*) La versión original de este artículo es una Ponencia del mismo autor denominada “Lo aprendible y lo enseñable en Diseño / Condiciones de aprendizaje / enseñanza del Diseño Industrial en un país en desarrollo”, para el Seminario Virtual “Huecos en la caja negra” de la Universidad Autónoma de México- Azcapotzalco / UAM-A / CYAD / EVALUACIÓN.2001 ** Rómulo Polo Flórez es diseñador, con estudios de Arquitectura en la U. Nacional de Colombia. Fue fundador y primer Director de la Carrera de Diseño Industrial de la Universidad Javeriana, en Bogotá; asesor de las universidades Pedagógica Nacional y Los Andes en Bogota en el área de Diseño; Ha sido profesor de Teoría de Diseño en varias universidades y profesor invitado en facultades de Diseño en varios países. Ha sido asesor y consultor, fundador y primer presidente de la Asociación Latinoamericana de Diseño / ALADI; Investigador y promotor de procesos pioneros del Diseño en Colombia; ha publicado diversos artículos en publicaciones especializadas.Tiene premios en Arte, Diseño Gráfico y Teoría del Diseño. Ejerce como consultor en gestión del Diseño a través de su empresa ITEMS-Design en Bogotá, Barranquilla y Cali. Actualmente es consultor de la Universidad de Ibagué, en el área de Diseño. Recibido Noviembre 30, 2003. Aprobado, en marzo 24, 2004

La entrevista

Martí, el maestro Resumen Con esta entrevista, Actas Pedagógicas busca presentar algunas de las ideas de José Martí, cubano, considerado como el Gran Maestro por parte de sus conciudadanos. La entrevista resume las ideas de seis cubanos sobre sus ideas y alrededor de aquello que Martí ha significado para sus vidas personales y profesionales.

Abstract.

The purpose of this interview is to present José Martí´s revolutionary ideas about life and the Cubans in different fields. The interview presents a summary of six Cuban citizens‟ ideas about Martí and what his ideas have meant for their personal and professional lives.

Palabras claves. Martí, educación, honestidad, trabajo, maestro, sociedad, Cuba Key words: Martí, education, honesty, work, master, society, Cuba.

José Martí nació en La Habana, Cuba, en agosto de 1853. Muy comprometido políticamente durante su vida, Martí comenzó a publicar escritos alusivos a la lucha de los cubanos por su independencia. En marzo de 1870 fue condenado por un consejo de guerra a seis años de prisión y trabajos forzados en las canteras de La Habana y, luego, indultado, fue trasladado a Isla de Pinos, desde donde salió para Cádiz, condenado a destierro.

En España, publicó su denuncia El presidio político en Cuba, mientras estudiaba su bachillerato (1874) y cursaba sus estudios de licenciatura en Filosofía y Letras. Viajó por Inglaterra y México, donde contrajo matrimonio; estuvo en Guatemala y volvió a Cuba donde permaneció hasta 1879, cuando, nuevamente deportado, viajó a España. Un año después, en New York, hizo parte del Comité Revolucionario Cubano. Continuó viajando por los países americanos: publicó en Buenos Aires y México. Fue Cónsul de Uruguay, Argentina y Paraguay en New York; editó una revista mensual para niños de América Latina; publicó crónicas y trabajó con la palabra escrita, hasta 1892, cuando comenzó a preparar los estatutos del Partido Revolucionario Cubano. Con las bases programáticas de la revolución, el 11 de abril de 1895 desembarcó en Playitas, provincia de Oriente. El 15 de abril recibió los grados de Mayor general del Ejército Libertador y murió en el combate de Dos Ríos en La Habana, en diciembre de 1895.

Martí ha sido una guía y fuente de aprendizaje para los cubanos y para Latinoamérica.

Algunos lo consideran el maestro, el modelo que ha guiado sus vidas en un marco de honradez, justicia y libertad. Admiran su patriotismo, valentía, decisión, el amor que irradiaba en lo que le rodeaba. Su obra brinda una enseñanza que los cubanos han

aprendido a valorar. Les asombra la universalidad de su pensamiento pues, prácticamente se pronunció sobre casi todas las actividades humanas y lo hizo con ideas de progreso y de avanzada. Se preguntan, con frecuencia, cómo pudo lograrlo, en condiciones difíciles de salud y en una época y dentro de un entorno en los que, pronunciamientos como los suyos, no aparecían con facilidad.

Actas Pedagógicas entró en contacto con varios cubanos para conocer el significado de este pensador en sus vidas. Fue un comentario generalizado entre nuestros entrevistados el querer saber más de su obra y el lamentarse de no haberle dedicado todo el tiempo que el estudio de su obra merece.

Actas Pedagógicas. ¿Cuáles son los aspectos más significativos de la obra de Martí?

José Martí fue un hombre que incursionó prácticamente en todos los campos de la actividad humana. Su forma de pensar se adelantó a la época que le tocó vivir. Tuvo una visión futurista prodigiosa y una gran capacidad de crítica; ésa es, tal vez, la razón por la cual su pensamiento tiene tanta vigencia. En sus Versos Sencillos, y en cualquier libro de carácter epistolar que se haya publicado podemos encontrar versos, prosa lírica, poesía, ensayo, crítica, dramaturgia, periodismo, literatura infantil, un pensamiento político profundo, un consejo... Prácticamente, no quedó campo de la actividad humana acerca del cual Martí no se pronunciara con una proyección tan avanzada, tan de futuro, que verdaderamente asombra. Fue un brillante orador, traductor y pedagogo.

En particular, vale la pena destacar su proyección política. Fue un visionario de la situación de América Latina y del papel de los Estados Unidos en la región y supo prever los peligros que el ser absorbidos económica, cultural y políticamente acarrearían al continente. Fue un político relevante, un revolucionario, que supo llevar a la práctica sus ideas y, para ello, fundó el Partido Revolucionario Cubano como elemento unificador de la voluntad de los cubanos, para conseguir la independencia de Cuba y luchar por la de Puerto Rico. Era un partidario ferviente de la unidad de los cubanos y también de América Latina como alternativa para enfrentar la potencia norteamericana. Aún y cuando Martí realizaba un grupo numeroso de tareas para la Revolución, admitió las representaciones diplomáticas de tres países: Argentina, Paraguay y Uruguay.

AP. ¿Cuáles son las tesis de Martí sobre el trabajo?

Para Martí, la finalidad de todo trabajo es la justicia social y “la única fuente de toda riqueza”. Si la unimos a su frase “Nada fatiga tanto como el reposo” vemos que ambas reflejan su punto de vista acerca de que todo lo que el hombre debe poseer debe ser resultado de su trabajo. No concebía la apropiación de otros, del resultado del trabajo ajeno y consideraba el acceso al trabajo como un derecho inalienable de todos.

Concebía el trabajo como elemento educativo y formador “que engrandece al hombre y lo

hace digno”, pues, a través del mismo, el hombre se desarrolla, se hace fuerte y es capaz de lograr lo que se propone. Las tesis sobre el trabajo se relacionaban con la importancia del trabajo honrado. Toda persona que se dedique honradamente al trabajo será capaz de mejorar sus condiciones sociales, profesionales y de vida, y aplicará sus conocimientos a su propio desarrollo. A partir de estas ideas surgió el principio del estudio y del trabajo, en los centros educativos actuales.

AP ¿Qué pensaba Martí sobre la sociedad y la cultura?

Martí concebía que la sociedad estaba integrada por todos los individuos en igualdad de condiciones, y que todos tenían el mismo derecho a la educación, al trabajo y la cultura.

El modelo de sociedad planteado por Martí se basaba en la más estricta equidad y afirmaba: "Patria es eso: Equidad, respeto por todas las opiniones y consuelo al triste".

Consideraba como defectos, la generación de miseria y la acumulación de riquezas en manos de pocos. En este sentido afirmó: "No es rico el pueblo donde hay algunos hombres ricos, sino aquel donde cada uno tiene un poco de riqueza”, y agregaba que "la miseria no es una desgracia personal; es un delito público". La sociedad es la encargada de elevar el nivel cultural de su pueblo y un pueblo culto será siempre un pueblo libre.

Censuró las formas de discriminación por raza, y afirmaba que “hombre es más que mulato, más que blanco y más que negro. Dígase hombre y ya se habrán dicho todos los atributos”. En particular se destacan sus ideas sobre el papel de la mujer en la sociedad y condenó la discriminación de la misma. Al respecto manifestaba que "las campañas de los pueblos sólo son débiles cuando en ellas no se alista el corazón de la mujer; pero cuando la mujer se estremece y ayuda,… anima y aplaude, cuando la mujer culta y virtuosa unge la obra con la miel de su cariño, la obra es invencible”. Martí situaba el disfrute de la libertad del individuo en la sociedad como su razón de ser, su sentido para la existencia.

Daba vital importancia a la dignidad del hombre. Para Martí la cultura era la piedra angular del desarrollo del ser humano y la concebía, no como patrimonio de minorías, sino como un derecho accesible a todos y de goce por parte de todos.

Veía en la cultura la forma de lograr la verdadera libertad. Para él, en una sociedad con sectores marginados, sin educación, sin elementos de juicio sobre las cosas, no existe verdadera libertad: “Ser culto es el único modo de ser libres”. Si las personas no tienen libre acceso a ella, no se puede hablar, de una conciencia social, ni de una sociedad culta. En últimas, la sociedad necesita tanto de la cultura como de su propio desarrollo económico. A su vez, la cultura necesita de la sociedad ya que de ella se nutre, se alimenta.

AP ¿Son vigentes los planteamientos de Martí sobre la educación?

Martí era un promotor de la universalización de la enseñanza, y de su carácter popular y accesible a todos, como un derecho elemental de todas las personas. Pensaba que toda persona tiene derecho a que se le eduque pero que, a la vez, en pago, debe contribuir a

la educación de los demás. Daba capital importancia al trabajo de los profesores y tenía concepciones muy avanzadas acerca del carácter de la educación, alejada del escolasticismo y de la memorización. Creía en la educación como una vía para formar a los hombres para la vida, cuando afirmaba que educar era “depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, con lo que podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. Era partidario de una educación con carácter politécnico, aplicado y vinculado al trabajo.

Una forma de ejemplificar la vigencia del pensamiento martiano en Cuba es la de revisar los siguientes postulados en los que se fundamenta el sistema educacional cubano: El principio del carácter masivo y equitativo de la educación; el principio de estudio y trabajo; el de la participación democrática de toda la sociedad en las tareas de la educación del pueblo; el de la coeducación y el de la escuela abierta a la diversidad; el enfoque de género; el principio de la atención diferenciada y la integración escolar y el principio de la gratuidad.

AP ¿Cuál es la concepción de Martí sobre el papel de los maestros y de los adultos como formadores de generaciones?

Martí concebía la educación como un proceso continuo que se iniciaba en el hogar, se continuaba en la escuela y sólo terminaba con la muerte. Situaba el ejemplo y la virtud en un lugar relevante para la educación; en particular, concedía gran importancia a la educación recibida de los padres. En una conocida carta a su madre, un poco antes de iniciar un largo viaje, ya iniciada la Guerra de Independencia afirmaba: "Hoy 25 de marzo, en vísperas de un largo, viaje estoy pensando en usted... Usted se duele, en la cólera de su amor, del sacrificio de mi vida: ¿Y por qué nací de usted, con una vida que ama el sacrificio?”.

Martí profesaba una vocación de educador que lo acompañó no sólo frente a un aula de estudiantes, sino en plena campaña independentista. Destacaba el carácter creativo de la labor de maestros y educadores. La concepción de Martí sobre el papel de los maestros la resume una de sus frases: "Ser maestro es ser creador". Destaca también la importancia de incorporar el ejercicio físico a los planes de estudio del sistema escolar.

Así, la Educación Física ha sido la tercera asignatura de más intensidad académica en todo el plan de estudios, desde el preescolar hasta el bachillerato. Baste recordar una frase de Martí cuando afirmaba que “a la casa del conocimiento debe dársele fuertes columnas que la soporten”.

Las personas adultas y los maestros tienen una gran responsabilidad como formadores y creadores de las nuevas generaciones, ya que el niño sigue el patrón de la persona adulta que está cerca de él. La base ideológica se logra desde los primeros años de la vida de un menor, lo mismo que los conocimientos básicos sobre la existencia humana; después,

y progresivamente, tanto padres como maestros, ayudan a desarrollar, en los menores, las aptitudes de cada uno para que, cuando sean adultos, estos transmitan sus conocimientos e ideas a las siguientes generaciones. Es una cadena permanente.

De esta manera, el ejemplo se constituye en la mejor posibilidad de formar personas honradas. Cada quien debe ser un ejemplo y debe ser capaz de compartir con todos, los problemas y alegrías. Un niño, para Martí, era el caballero del mañana y una niña era la madre del mañana. Una de sus obras fundamentales esta dirigida a los niños: La Edad de Oro de la cual se puede asegurar que es un libro que no falta en la casa de un cubano.

AP ¿Cuál es el impacto del pensamiento de Martí en la sociedad cubana?

La sociedad cubana incluso en la época de la república mediatizada, la época neocolonial, leyó a Martí. Su pensamiento caló muy profundo en casi todos los sectores de la sociedad cubana desde finales el siglo XIX y ha tenido una influencia profunda en las sucesivas generaciones de cubanos, desde entonces. El pensamiento de José Martí es portador de ideas de avanzada y progreso, en relación con la justicia social y la igualdad. Por lo tanto, el pueblo cubano, caracterizado por su vocación independista y solidaria, lo asimila, de manera natural, lo hace suyo y lo utiliza como ideal para sus realizaciones políticas. Martí se entregó en cuero y alma a la causa de la independencia y es por eso por lo que lo consideramos el apóstol de nuestra independencia. .

Su obra se divulgaba, a veces, de manera muy limitada en las escuelas, pero su grandeza se imponía. Los líderes más destacados de la lucha independista del pueblo cubano, sin excepción, eran profundamente martianos. En la actualidad, los planes educacionales, los programas sociales y el sistema democrático cubanos, se convierten en una manifestación práctica del pensamiento martiano.

En Cuba existen instituciones profesionales dedicadas a investigar y profundizar en el pensamiento de Martí, a rescatar documentos, darlos a conocer, divulgar nuevos hechos de su vida, sistematizar su obra, para que cada día sea más accesible a todos.

Anualmente tiene lugar el Seminario Nacional de Estudios Martianos con el que culmina el proceso de estudio de la obra de Martí en el año, desarrollado por los diversos sectores de la sociedad cubana. En el encuentro se exponen los trabajos realizados por niños, jóvenes, intelectuales, amas de casa, campesinos, estudiosos, cátedras martianas de los centros educacionales, centros de trabajo de todo tipo, unidades militares. El que se sienta cubano y martiano es antiimperialista, así viva en los Estados Unidos de Norte América. Eso era algo que nos enseñaban los maestros en la primaria, cuando Cuba era una colonia yanqui, hacia 1956.

Las ideas, rl ejemplo y la dedicación de José Martí han logrado mantener en la sociedad cubana un modelo ideológico fijo, firme, constante, perdurable y fuertemente enraizado.

Será muy difícil hacer cambiar la conciencia cubana, si no se tiene como premisa el pensamiento martiano.

AP ¿Qué lugar ocupan la lectura y la escritura en la obra de Martí?

Leer infatigablemente y casi siempre en forma reflexiva y rítica era una exigencia para todos. Lectura y escritura son actividades vinculadas entre sí. La lectura tiene un lugar prioritario, porque, a partir de ella, el ser humano conoce, se informa yPor medio de la escritura se expresa aquello que pensamos y queremos decir. Con respecto a la importancia de los libros y la lectura declaró: “Los libros calman, consuelan, enriquecen y redimen”.

Josefa Aguirre García, M.A Magíster en Planificación y Administración del Desarrollo Regional de la Universidad de los Andes. Colombia. Profesora de Tiempo Completo del Programa de Economía de la Universidad de Ibagué.

Humberto Arbona Lorenzo, Especialista en Dirección y Gestión Deportiva. de la Escuela Nacional del Deporte de la Ciudad de Santiago de Cali. Colombia. Profesor Asociado del Programa de Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación de la Universidad del Tolima.

Arcelio Hernández Ferreira, PhD en Ciencias Técnicas del Instituto Politécnico de Kiev, Ucrania en 1984. Es Profesor Titular de la Universidad de Cienfuegos, Cuba.

Milenes Calderón García, Licenciada en Química, de la Escuela Secundaria "Mártires del Escambray, Cuba.

Victoria García, Licenciada en Educación Preescolar, jubilada.

Santiago Calderón, ingeniero en sistemas y vinculado a Prensa Latina en La Habana, Cuba. Recibido Noviembre 25, 2003. Aceptado, febrero 17, 2004.

La formación en composición escrita: Panorama de tendencias.

Estado del arte Por: Grupo CEDIP*. Investigación en formación para la escritura académica

Resumen: La formación en escritura ha dependido de los avances en diferentes disciplinas y de las visiones y paradigmas que se han presentado a lo largo de la historia.

El trabajo presenta un estado del arte del tema con énfasis en Latinoamérica y en las relaciones de la formación en composición escrita con la escritura académica propia de la universidad.

Abstract. Processes of academic writing have been dependant on the advancement of the disciplines and the different visions and paradigms throughout history. This paper presents a state of the arts in the topic, with an emphasis on Latin America and the relationships between formation processes in written composition and academic writing in the university.

Palabras clave: Escritura, composición, modelos de enseñanza, metacognición, universidad, escritura académica.

Key words: Writing, composition, teaching models, metacognition, university,academic writing.

Consideraciones histórico-contextuales A nivel mundial, la preocupación por la escritura en el ámbito escolar es uno de los grandes temas de discusión de la segunda mitad del siglo XX. Desde diversas perspectivas, y a lo largo del tiempo, el desarrollo de las habilidades escriturales ha sido motivo de análisis y de teorización por parte de diferentes disciplinas; los gramáticos, en un primer momento, los lingüistas en segunda instancia y los pedagogos y psicologos en una tercera fase.

En este sentido, podemos asegurar que el fenómeno de la escritura ha sido estudiado desde enfoques desarticulados que, con sus teorías, han impactado las concepciones que se manejan sobre el asunto de escribir y enseñar a escribir. Durante las tres primeras décadas del siglo XX, las concepciones sobre la escritura y su enseñanza estuvieron dominadas por visiones parcializadas que, desde su disciplina específica, enfocaban el asunto y lo estudiaban para proponer modelos de enseñanza y enfasis de estudio.

Sin embargo, solo en los últimos veinte años del siglo XX y, debido al surgimiento de paradigmas científicos más amplios e integradores, se puede hablar de un enfoque que no contempla la escritura como un asunto aislado sino que, por el contrario, entiende la necesidad de aunar esfuerzos y descubrimientos de disciplinas como la lingüística, la composición, la gramática, la psicología del aprendizaje, la textolingüística, la sociolingüística, la psicolingüística y la teoría pedagógica, entre otras, para ofrecer una propuesta de enseñanza que impacte el sistema escolar y posicione la escritura como eje del proceso de aprendizaje y de desarrollo de la inteligencia, asi como elemento fundamental de la participación ciudadana.

A nivel mundial, existen diferentes tendencias en cuanto al abordaje del asunto de la escritura: mientras algunos países han desarrollado una política que cruza los grados escolares y que permite avanzar en las investigaciones, otros aún no descubren la uniformidad en sus planes escolares. Estos altibajos generan diferencias notables entre las cualidades escritoras de las distintas generaciones y estratos sociales. Se puede afirmar que los países del Norte, o desarrollados, han trabajado más en el establecimiento de didácticas eficientes para la escritura y que los países del Sur o en vías de desarrollo, en su condición de dependientes, no han consolidado políticas claras al respecto y aún no elaboran programas uniformes que contemplen la diferentes aristas del problema.

Aún en el comienzo del siglo XXI, mientras los países del Norte se preocupan por una alfabetización que incluya el desarrollo de las ideas y que permita a los jóvenes argumentar y producir textos científicos, los países del Sur todavía no tienen la cobertura básica y sus preocupaciones se centran en la alfabetización inicial. A este asunto podemos agregarle la división alarmante entre la educación privada y la pública. El capitalismo ha generado estratificaciones para la calidad de la educación que un ser humano recibe, dependiendo de sus ingresos. En este sentido, mientras los ciudadanos de escasos recursos acceden a una educación memorística y repetitiva, que tiende a lo mecánico, los jóvenes de mayores recursos económicos se preparan para ser dirigentes, tomar decisiones y desarrollar al máximo su creatividad e inteligencia propositiva.

La expresión escrita de las ideas y la preparación para los procesos de composición es, hoy en día, una de las lineas teóricas de investigación más prominentes en la lingüística y en la psicología del aprendizaje (metacognición). A partir de los años 80, el movimiento liderado en Latinoamérica por Emilia Ferreiro devolvió a los maestros escolares la preocupación por la enseñanza de la escritura. En su trabajo Los sistemas de escritura en el niño, Ferreiro y Teberosky (1980) revolucionaron el concepto de enseñanza de la escritura y de la escritura misma al plantear que aún los pequeños no letrados poseen sistemas de codificación y manejan estructuras composicionales. Los trabajos posteriores en esta línea han generado una revolución en el modo de concebir la enseñanza de la escritura y han producido un sinnúmero de experiencias sobre la enseñanza inicial de la composición. Se puede afirmar que a la universidad latinoamericana estan ingresando las

primeras generaciones educadas bajo la influencia de las ideas de Ferreiro y de su propuesta acerca de la escritura infantil.

En el mundo, la preocupación por la lectura y por la escritura fue una constante en los años ochenta y de ello dan cuenta los innumerables planes de formación de maestros de lengua materna que incluyeron en sus programas las tesis de Walter Ong (1978), Ferreiro (1979), Kaufman (1988), Goodman (1991), entre otros. Esta preocupación permeó otros ámbitos escolares y llegó a la secundaria y a la universidad a tal punto que, en 1990, las investigaciones sobre la escritura en los univesitarios surgieron en el panorama americano. Desde aquellas centradas en estadisticas, se llegó a la conclusión de que el asunto de la formación en escritura tenía preponderancia frente a su relación con los modos de estudio escolar conocidos por nuestra civilización. Los escritos de Farris, 1987; Bridwell-Bowles, 1991; Scott, 1991; Smagorinsky, 1994; Witte y Cherry, 1994 dejaron en claro que la escritura debía trabajarse en todo el ambito escolar incluida la universidad.

A partir de la década de 1990, el ánimo estadístico y la revisión de las tendencias de enseñanza no se hicieron esperar. Surgieron, en esa década, numerosos estados del arte y diagnósticos que cumplían el rol de impulsadores y dinamizadores de la investigación y la producción en el campo. El trabajo más consolidado y de mayor impacto en Latinoamérica era el de un grupo de maestros de Chile quienes, por primera vez, generaron un marco teórico integral para la enseñanza de la lectura y la escritura. El grupo Ecouen, liderado por Jolibert (1995) dejó abierta la inquietud acerca de la formación de maestros en escritura; sin embargo, el enfoque aún entiende que la formación del maestro se orienta a que éste enseñe a escribir.

La formación en escritura: Un panorama de la escuela a la universidad En la actualidad, en Latinoamérica existe una amplia población de maestros que no ha sido preparada para escribir. Entre ellos, los maestros universitarios, que en la mayoría de los casos, no son egresados de una facultad de Educación. En nuestro país y en Latinoamérica los programas de preparación de maestros en escritura son escasos y las reflexiones más estructuradas sobre el maestro escritor prácticamente se limitan a las investigaciones del grupo Ecouen, mencionado anteriormente, y a los llamados de M. Dubois sobre la necesidad de convertir al maestro en escritor (1995). De otro lado, la cátedra Unesco para la lectura y la escritura desarrolla un esfuerzo importante en cuanto a la formación de profesores de lengua que enseñen a sus estudiantes a argumentar y a escribir, asií como a leer. Sin embargo, adolecen de nuevo del espacio para educar al maestro en escritura.

En Estados Unidos, la situación es un poco diferente ya que la formación inicial de los profesionales implica un alto componente de escritura, lo que hace suponer que cualquier profesional, que luego sea maestro universitario, está capacitado para escribir. Además, existen cursos de escritura avanzada que, en muchas oportunidades, forman parte de los

cursos de formación en servicio ofrecidos para los profesores universitarios.

En América Latina, la formación inicial en escritura presenta debilidades y éstas se reflejan en el bajo perfil de escritor que poseen nuestros profesionales y, por tanto, nuestros profesores universitarios. En un documento titulado "Formación Continua de Educadores: Nuevos Desafíos" María Eugenia Nordenflycht (2000) asegura que los nuevos desafios de la formación continuada de los educadores tienen relación directa con la formación escritural. El informe de la Unesco, 1996, ya también había señalado la necesidad de la conformación de comunidad académica a través de la escritura y los aportes del grupo de la Universidad Nacional de Colombia en cabeza de Antanas Mokus (1989), inspirado en las ideas de la teoría comunicativa de Habermas, apuntan a la recuperación de una cultura de la escritura en la universidad latinoamericana y colombiana.

De la gramática a la composición escrita.

Lenguaje, escritura y enseñanza son tres conceptos intimamente relacionados cuando los circunscribimos a la escuela. Cada concepción sobre lenguaje y enseñanza genera una imagen acerca del concepto de escribir y sobre aquello que la escritura misma significa. El lenguaje ha sido estudiado y asumido desde multiples perspectivas, primero por la gramática, luego por la lingüística y, más tarde, por la semiótica. Asimismo, la escritura ha evolucionado en su concepción y, hoy en día, ya no se habla de escritura sino de composición escrita, al referirse a los mecanismos por los cuales un sujeto traslada su pensamiento al codigo escritural.

De igual modo, la didáctica específica de la escritura ha estado cruzada siempre por las elaboraciones teóricas de la gramática, la lingüística y la semiótica Éstas, con sus teorías, han determinado los énfasis en los que el maestro debe direccionar su enseñanza. La definición de lo que para cada una de las escuelas constituye el lenguaje está intimamente relacionada con los modos como éste se enseña y se aprende en el ámbito escolar.

En la actualidad, se puede afirmar que existe un cambio radical en la concepción del lenguaje, que se asume como un proceso, y del aprendizaje del mismo, que se entiende como una construcción social (Camps, 2003:15) . También existe una nueva visión de la escritura o lenguaje escrito, cuya unidad de funcionamiento ya no es la palabra o la oración sino el texto, concepto que engloba todas las demás estructuras. "Los textos son organizados en tipos de texto (recetas, cuentos, ...) que corresponden a situaciones reales de uso, a variadas situaciones de vida (versus textos escolares descontextualizados)". (Jolibert,1998: 205) Las definiciones de lenguaje, de composición de textos y lectura generan también una idea diferente de lo que es aprender a escribir y a leer." Aprender a leer es, desde el

inicio, aprender a buscar significados, textos completos encontrados en situaciones reales de uso y desear, es decir, tener necesidad de elaborar su sentido. Aprender a producir es aprender a elaborar un texto que tenga significado para un destinatario real y para un propósito dado". (Jolibert-Jacob,1998:205) Asi las cosas, la lectura sería " la búsqueda, desde el comienzo, del significado de un texto, en función de los intereses y de las necesidades del lector, utilizando éste varias categorías de información (no sólo las letras) y distintas estrategias." (Jolibert,1998:207).

A su vez, la escritura ya no sería un proceso estático y reproductivo. Incluso, el término deja de ser escritura para convertirse en un proceso dinamico de producción de textos.

"Esto, concebido como la búsqueda, de entrada, de la adecuación de un texto producido para un destinatario, al propósito del autor, al tipo del texto elegido (carta afiche, noticia, cuento, etc.)" (Jolibert,1998:206) Sin embargo, llegar a esta elaboración teórica no significa necesariamente que la práctica cotidiana haya logrado la misma evolución. Para comprender por qué hay tendencias tan diversas acerca de la enseñanza de la escritura y de la lectura habría que atisbar un panorama histórico que diera luces acerca de cómo se ha construido el concepto de enseñar a leer y a escribir en Latinoamérica y en el mundo en general. Los primeros esbozos de formación en escritura tienen como enfoque el gramatical. En este período lejano, los estudiosos asumieron una visión prescriptiva que se guiaba por normas que se enseñaban a los estudiantes de modo mecánico y con privilegio de la memoria. Son famosas en Latinoamérica las gramáticas de Bello (1847) y de Caro (1869) quienes, además, representaron el bien decir y escribir de generaciones de jovenes latinoamericanos. La enseñanza de la escritura o composición escrita se reducía a la trasposición de las leyes de la retórica que funcionaban desde los tiempos del trivium y el quadrivium griegos. En este sentido, la tradición argumental en todas las culturas es oral y no, escrita.

Otra característica, heredada de la tradición grecolatina, era el carácter reproductivo de las prácticas lectoescriturales, a la par con la concepción memorística del aprendizaje y la visión pasiva del rol del estudiante. La enseñanza se realizaba sobre fragmentos microestructurales que privilegiaban la construcción de oraciones antes que las de parrafos o macroestructuras. Se partía del supuesto de que el manejo de la parte implicaba un correcto manejo del todo. Esta visión fragmentada produjo escritores con grandes habilidades ortográficas, pero con pocas comunicativas y contextuales.

Los buenos habitos escriturales se asumían como propios de un don del sujeto, o de la inspiración creadora y no, del trabajo de correccion y edición. En Latinoamérica, la escritura, además se asociaba con las bellas artes antes que con la exposición argumentada de ideas (Cassany,2000:59); en consecuencia, se enseñaba y se enseña a partir de las clases de literatura y se toman como referencia los modelos literarios; en

palabras de Cassany, paradojicamente, en la escuela se pretende que con la lectura de Cien años de soledad el estudiante aprenda a escribir un ensayo de corte académico (Cassany,2000:58).

Estas prácticas de enseñanza de la escritura o composición escrita se derivan de una visión sobre lo que es escribir, propia de las diversas disciplinas que se han encargado del asunto. En un comienzo, los profesores de retórica tienen la visión oral que da pie a su forma de enseñar la escritura. Acto seguido, los gramáticos describen las lenguas y las prescriben. Luego, los lingüistas aparecen con un enfoque científico, influenciado por la concepción newtoneana del universo, que genera importantes cambios en el manejo de la gramática y en su enseñanza, (Dubois,1999). Las investigaciones sobre las lenguas y los universales lingüísticos apuntan rápidamente a las propuestas sobre modelos lingüísticos y sígnicos (Saussure,1915) y a posiciones que, unidas a los planteamientos piagetianos sobre la adquisición del lenguaje, generan la escuela Transformativa Generacional de Chomsky (1957) quien influirá grandemente sobre el modo de concebir y enseñar la composición escrita.

"Chomsky cree que el lenguaje es consecuencia de una facultad humana innata y que, por lo tanto, la finalidad de la lingüística consiste en determinar qué propiedades universales existen y también en establecer la "gramática universal" que pudiera explicar el amplio espectro que abarca todas las lenguas humanas posibles. Sus análisis del lenguaje parten de las oraciones básicas que se desarrollan y terminan en una variedad de combinaciones sintácticas, al aplicar unas reglas que él formula. Cuando acaba de aplicarse la cadena de reglas sintácticas, se aplican las reglas fonológicas que rigen la pronunciación”. (Zamora, 1999:3) En la segunda mitad del siglo XX, Chomsky, que había recibido una formación estructuralista en la escuela de Bloomfield, buscaba la forma de analizar la sintaxis del inglés dentro de los principios estructurales. Su esfuerzo lo condujo a concebir la gramática como la teoría de la estructura y no, como la descripción de unas oraciones concretas. La entiende como un mecanismo que produce una determinada estructura, que no es sólo de una lengua determinada, sino que pertenece a la competencia, es decir a la capacidad que tienen las personas para emitir y entender las oraciones que forman parte de su lengua o de cualquier otra. Su teoría, de carácter universal, está relacionada con las de los estudiosos de los siglos XVIII y XIX, quienes buscaban la raíz lógica de la gramática, para que fuera el punto central que analizara el pensamiento. A esa escuela perteneció el filósofo británico John Stuart Mill, quien ya, en 1867, creía que las reglas gramaticales de una lengua eran la forma que correspondía al modo en que estaba organizado el pensamiento humano universal. (Zamora,2000:23) La influencia de la gramática generativa transformacional acentúa el aspecto sintáctico que, por años, se enseña en la microestructura, es decir en la oración. Asi, las clases de

lengua se enfocan a descubrir las relaciones lógicas al interior de los elementos de la oración, sin tener en cuenta aspectos contextuales y de macroestructura. Se asume, entonces, que escribir es pegar oraciones una tras otra (Camps,2003: 20). Previo al período moderno, entre 1950 y 1960, la escasa investigación empírica que se había llevado a cabo se centraba en aspectos parciales de segmentos del lenguaje; los temas frecuentemente estudiados incluían capítulos separados sobre tópicos tales como la oración, el párrafo, la ortografía, la puntuación (Bridwell-Bowles, 1991). Este énfasis prevaleció en la enseñanza de la escritura en Latinoamérica hasta comienzos de la década de los 80. Hacia la segunda mitad de la década, los planteamientos de los enfoques comunicativos y de los estudios semióticos y de textolinguistica comienzan a cambiar la concepción de la enseñanza de la lengua e incluyen los conceptos de texto y contexto como esenciales para la producción escrita (Van Dick,1985).

En paralelo, las consideraciones de Ferreiro y Bravlasky(1979) sobre la enseñanza inicial de la lengua escrita y los avances de la teoría constructivista, una vez asimilados, generan un giro en la enseñanza y en la concepción de la misma en la mayoría de países latinoamericanos durante la década de 1990. El concepto de producción de textos comienza a surgir en el panorama (Jolibert, 1998) con el de escritura significativa o en contexto. Para María Eugenia Dubois (1999) hay una ruptura en la concepción vigente de la lectura y la escritura, causado por el surgimiento del paradigma orgánico propio de las ciencias naturales que se impone frente a las concepciones mecanicistas de Newton. El concepto de texto y de contexto, así como la Teoría Transaccional de Rosemblat (1988), recuperada por los estudiosos de la textolingüística, unidos a la nueva visión orgánica, generan un enfoque interesado por la macroestructura, el texto en su totalidad y el contexto, es decir, las leyes de uso o enfoque pragmático. Éstas se imponen como categorías que deben enseñarse a los estudiantes, lo mismo que el caracter comunicativo de las producciones escolares. Se habla, entonces, de hechos reales de comunicacion y de textos en contextos reales.

La producción comienza a unirse a la circulación y a la edición, como categorias y procesos reconocidos en el aula escolar (Ecouen,1998). En este momento se puede comenzar a hablar de enseñanza de la composición escrita mas que de enseñanza de la escritura (Casanny,1999). Éste es un aporte asumido de los planteamientos de las investigaciones de Flower y Hayes (1980) que indudablemente han ejercido una influencia en muchos investigadores latinoamericanos, dado el rigor de sus estudios y la posibilidad de que sus reflexiones se conviertan en pautas de enseñanza de escritura.

Flower y Hayes, en 1980, contribuyen a dar un vuelco a la visión de la escritura cuando plantean su modelo y concluyen que antes que escritura debe hablarse de composición escrita y de pautas de experticia, es decir, de comportamientos que hacen que unos escritores sean más expertos que otros. Este modelo, junto con el de Kellogg (1996) privilegian la tendencia a unir la escritura con procesos de pensamiento de orden superior,

y dan paso a un enfoque cognitivo de la misma. Tanto Flower y Hayes como Kellogg han tenido una gran repercusión en las tendencias de lengua española gracias a las apropiaciones que ha hecho Daniel Cassany sobre sus modelos.

El enfoque comunicativo se complementa con los trabajos de metacognición que surgen en la década de 1990 y que, en un comienzo, se refieren a la lectura y la formación de habilidades de pensamiento para luego volcarse sobre la escritura como proceso cognitivo (Scardamalia y Bereiter,1998). Al tiempo, surge una preocupación por el trabajo con la escritura universitaria y se concibe la necesidad de la llamada alfabetización académica: Escribir para la ciencia, que propone el énfasis de la escritura en la enseñanza universitaria, pues se reconoce en ella un elemento transformador a nivel cognitivo. (Carlino, 2000).

En conclusión, nos encontramos en un momento en el que se puede hacer referencia a una concepción integral del proceso de escritura que incluye aspectos que en epocas anteriores estaban desligados. M. Dubois (1999) acierta al enfocar el asunto de la lectura y la escritura como aspectos que deben ser retomados desde una visión orgánica que aune esfuerzos en la preparación de los jovenes y los adultos para el desarrollo de estos aspectos. Por su parte, el grupo Ecouen (1998) plantea un marco teórico en el que, a la hora de enseñar a escribir, se tengan en cuenta, por un lado, una concepción del aprendizaje y la enseñanza; de otro, una mirada psicogenética y socioeducativa de los aprendices y sus posibilidades y, en un tercer lugar, una visión sociolingüística en cuanto a la construcción social del lenguaje, y una base lingüística que determine una conceptualización de la lengua escrita, además de una base psicocognitiva de los procesos de escritura.

En el momento actual, la enseñanza y el aprendizaje están determinados por los planteamientos del constructivismo, especialmente por las ideas vigotskyanas. Lo anterior se une a que existen planteamientos sociolinguísticos que apoyan las posibilidades de que el entorno social influya en el aprendizaje y en las oportunidades de los estudiantes.

Se incorpora, además, la nueva concepción psicogenética que apunta a un enfoque comunicativo en la construcción del lenguaje que privilegia la acción y el contexto.

También, una orientación que parte del texto como unidad fundamental de la lengua escrita y, sobre todo, un enfoque psicocognitivo que determina la escritura como un proceso y un asunto de producción de textos. (Jolibert, 1998).

En este sentido, la cátedra Unesco, con sede en la Universidad del Valle, en Colombia, y liderada por la profesora María Cristina Martínez ha centrado su atención en el componente de la argumención como eje central en el proceso de composición. Este es un paso hacia el enfoque de desarrollo de habilidades de pensamiento. No se trata, en este momento, de enseñar a escribir teniendo la corrección como centro e ideal sino entendiendo los procesos de composición como elementos de expresión de ideas y

razones. Desde esta perspectiva, asegura Cassany (2000) que enseñar a escribir es enseñar a participar pues en la enseñanza de la escritura está el germen de la participación.

Además, el paradigma orgánico ha generado movimientos que plantean las reformas curriculares desde la lógica transversal. Es así como la escritura ha comenzado a tomar un papel preponderante en el diseño de los currículos y se ha convertido en un elemento integrador. El movimiento Escritura a través del currículo (Writing across the curriculum) ha logrado integrar la preocupacion por la escritura como factor de desarrollo de la inteligencia en la universidad (Carlino, 2002). Para este equipo, la escritura académica es una opción pedagógica valiosa.

Otro movimiento norteamericano que ha valorado la escritura en la universidad es el conocido como la pedagogía del proceso o process pedagogy, (Murray 1982). Desde su perspectiva, la escritura es la práctica más representativa del conocimiento como un proceso complejo e inacabado. Tambien el enfoque de generos textuales o genre approach, planteado por Swales (1990) y Dudley-Evans (1994) aporta a la discusión su perspectiva acerca de la necesidad de enseñar generos de escritura académica, como el ensayo, propios de la universidad y de la comunidad científica.

Luego de una investigación exahustiva en treinta universidades norteamericanas, la profesora Carlino (2000) coincide con los planteamientos iniciales de Flower y Hayes (1967) al asegurar que "el asunto no es la escritura sino la reescritura". Las conclusiones de Carlino expanden la idea original de composición escrita y la unen a la de pedagogía del proceso para obtener un planteamiento epistémico sobre la enseñanza y el papel de la escritura en la universidad y en el conocimiento universitario. Aquí, Carlino se vale de los planteamientos de Scardamalia y Bereiter quienes han comenzado a sugerir una visión metacognitiva de la escritura (1999). Sin embargo, es de anotar que el trabajo de Carlino es meramente descriptivo, aunque es valioso contar con un estado del arte tan completo sobre las practicas de la enseñanza de la escritura en la universidad americana. No se puede desconocer, además, que en este panorama exhaustivo se encuentra una propuesta de fondo que es significativa para las universidades latinoamericanas.

En esta misma dirección están las definiciones metacognitivas del acto de escribir que lo declaran como "... una actividad de resolución de problemas enmarcada en una situación comunicativa particular y en un contexto sociocultural específico”. De allí que exija procesos complejos de razonamiento, para dar respuestas a los condicionamientos y limitaciones del entorno. Por ello, requiere una representación precisa y consciente de la tarea a fin de atender adecuadamente las demandas pragmáticas, semánticas y de formulación del texto, en sus distintas fases de producción" (Lacon de Lucia, 2000:34).

La visión de la complejidad del acto escritor involucra elementos de distintas disciplinas.

Heineman y Vieweger (1994) determinan que escribir requiere de unos saberes entre los que se encuentran un saber enciclopédico, que permite el conocimiento del mundo y de lo específico de la disciplina tratada en el escrito; un saber lingüístico que incluye la parte gramatical y lexical y da soporte a lo escrito; un saber interaccional, que determina el acto ilocucionario y la dosificación de la información según el público lector y un saber de esquemas textuales que permite la organización de la información con un formato adecuado.

La formación del docente escritor en la universidad Estos análisis de la década de 1990 son los que conducen a entender el fenomeno escritor como un asunto propio del desarrollo de la inteligencia y a plantearlo como eje de la enseñanza universitaria. Sin embargo, son escasos los acercamientos a la escritura de los profesores. Se asume el compromiso con la escritura de los universitarios jóvenes pero no, con la de los profesores universitarios, quizá por dos razones: La primera, porque se parte del supuesto de que el profesor sabe y debe saber escribir y la segunda, porque existe un tabú que impide cuestionar ese saber del maestro pues podría hacer desconfiar de la calidad de la educación impartida y restaría autoridad al profesor. Excepto los planteamientos de Dubois (1999) y Jolibert (1998) sobre la necesidad de formar profesores escritores y productores de texto y del llamado de Carlino (2000) hacia la alfabetización académica en la universidad es dificil encontrar reflexiones que inviten a la formación en escritura de los profesores universitarios .

Unido a estos dos factores existe un tercer aspecto relacionado con la tradición oral de la docencia. El origen de la universidad latinoamericana la liga directamente con una tradición oral en la que el saber del maestro se trabaja en el aula como predominante y la escritura, con fines de registro, pasa a ser ejercicio exclusivo del estudiante. Tambien se asume tácitamente una actitud de dependencia de los saberes foráneos que llegan en los libros especializados y que el maestro estudia y repite frente a sus estudiantes; valida, de este modo, el rol transmisor más que creador de nuestro sistema educativo.

En el año 1996, Rosa María Torres asegura que " A medida que avanza la reforma del sistema escolar, la formación docente debe seguir cumpliendo su función remedial, colmando las insuficiencias críticas dejadas por la educación básica del propio personal docente. Entre ellas, las competencias lingüísticas de los profesores ( expresión oral, lectura comprensiva, escritura autónoma y creativa) son esenciales no sólo para su desempeño profesional sino para su autoconfianza y su formación permanente".

(Torres,1996:499) Sobre el tema del maestro universitario como escritor, en Colombia, en 1990, el Icfes publica su documento La calidad de la educación y el desarrollo de una tradición de escritura y lectura en el cual plasma las reflexiones de la década sobre la relación entre saber y escritura dentro del marco universitario. Entre otros, destaca los siguientes

factores como cruciales para la toma de decisiones y el diseño de programas de formación: " El hecho de que tengamos una tradición oral, no significa necesariamente que nuestros docentes sean de bajo nivel; lo que quizás significa es que estamos perdiendo la posibilidad de conservar y difundir el mejor conocimiento de nuestros profesores y corremos el riesgo de estar reiniciando discusiones superadas, de dificultar una acumulación sistemática del saber y de fomentar una dependencia cultural y científica tanto a nivel docente como de producción científica". (Icfes,1990:8). Añade tambien que "la escritura abre puertas y espacios inéditos para la difusión y el intercambio científico nacional e internacional. Crea una imagen visible de la universidad, según la línea de producción escrita que se tenga. Fundamenta el prestigio de los docentes frente a los estudiantes. Genera meritocracia (se puede identificar y reconocer a los mejores) y, en muchos casos, representa una margen importante de ingresos tanto para la institución como para los docentes". (Icfes,1990:9) La Unesco(1996) ha contemplado la escritura como la mejor forma de participación docente. En sus publicaciones acerca del personal docente considera que la escritura permite la cohesión de las ideas y la circulación y almacenamiento de practicas importantes en el ámbito docente. El documento de la OEI, Organización y estructura de la formación docente en iberoamérica (2003) por su parte, brinda un panorama desconsolador, pues muestra de qué modo la formación docente de los países iberoamericanos no contempla la escritura como elemento esencial y reconocido dentro de los procesos de capacitación magisterial. Es preocupante saber que países como Chile y Bolivia contemplan en la formación de actualización, elementos como manejo de televisión y de nuevas tecnologías mientras que la escritura se desconoce como prioridad en la formación.

La producción escrita en la universidad se encuentra ligada con los indices de producción intelectual y desarrollo de los países. En este sentido, la preocupación por la escritura en la formación docente universitaria es un asunto político, económico y social. En los datos de la Unesco sources de 1990 se asegura que el número de títulos publicados por los países desarrollados es de 2,74 veces mayor que los publicados por los países en vías de desarrollo. Este dato se convierte en altamente significativo si se tiene en cuenta que los países en vías de desarrollo tienen tres veces el número de habitantes que los países del primer mundo. En cuanto a estos datos, el BIC (1988:7) compara la producción científica de Colombia con la de México (que nos supera ocho veces en producción); Venezuela, cuatro veces y Chile, siete. En el rango de iguales, Colombia se encuentra en igualdad de condiciones con Jamaica. Los datos anteriores refuerzan la preocupación por la formación del docente en escritura, ya que la circulación de las ideas es una de las bases de la democracia y del desarrollo de los países.

Desde esta perspectiva, M.Dubois, en Venezuela, centra su atención en la formación de maestros escritores y lectores. En un primer llamado (1995), Dubois considera que la

formación en escritura ha olvidado a los agentes principales, los maestros, quienes han sido formados para enseñar a escribir, mas no, para que ellos sean sujetos que escriben.

Dubois pone el acento en la autonomía y la experiencia transformadora que brinda la escritura a la praxis docente. El grupo Ecouen (1998), unido a los trabajos de la Catedra Unesco para la lectura y la escritura, propondrá un cambio en la formación inicial de los maestros. Este cambio tendrá gran acogida en las universidades argentinas que, auspiciadas por la Unesco, revisaran sus planes de formación inicial para maestros y llevaran a cabo reformas importantes en sus facultades de Educación. Entre ellas cabe destacar los trabajos de la universidad del Cuyo, sede de la Cátedra Unesco; la revista Lectura y escritura, nuevos desafios y el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires Sin embargo, en Latinoamérica, la atención sobre la formación de maestros en ejercicio se demora aún en llegar a las prácticas. De hecho, los esfuerzos en cuanto a los cursos de formacion continuada han comenzado hasta ahora, producto de las mismas reflexiones de los grupos susbsidiarios de la Cátedra Unesco. Este interés ha concentrado su atención en la formación inicial de profesores de bachillerato y ha dejado de lado el papel del profesor universitario con respecto a la escritura. Solo hasta el 2001, en Canadá, se ha logrado consolidar un movimiento que luego de plantear la escritura como un asunto de cognición (Scardamalia y Bereiter,1992) ha despertado el interés acerca de la alfabetizaciòn científica, (Carlino,2001) y de la necesidad de incorporar el interés por la escritura al ambito profesoral universitario.

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*El Grupo CEDIP. Grupo investigativo en formación para la escritura académica, conformado por las profesoras: Martha Fajardo Valbuena, Luceli Patiño Garzón y Luz Angela Castaño González. Como grupo han sido merecedoras a dos premios nacionales de ensayo académico patrocinados por el ICFES en los años de 2001 y 2002 . Las tres profesoras dirigen el Diplomado Interno en Docencia Universitaria ofrecido por la Universidad de Ibagué a sus profesores .mefajard@nevado.cui.edu.co, lupaga72@hotmail.com,lcastano@nevado.cui.edu.co. Tel 0982750011ext 326

Informe de investigación

Concepciones de los estudiantes sobre evaluación Paola Andrea Peña Patiño*

Resumen: Este estudio reconoce los enfoques evaluativos en la educación actual e indaga sobre las concepciones de algunos estudiantes de bàsica primaria en la ciudad de Bogotá. A partir de este análisis se puede reconocer algunas de las dificultades de la práctica evaluativa que esta mediada por concepciones de los estudiantes y los docentes sobre la misma.

Abstract: The author acknnowledges the different approaches that prevail in education nowadays and analizes conceptions on evaluation that primary school kids have in some schools in Bogotá. From this analysis on, is is possible to recognize some of the difficultes around evaluation practices mediated by students and teachers`conceptions.

Palabras claves: Evaluación, teorías implicitas, aprendizaje Key words: Evaluation, implicit theories, learning

Referente teórico Las políticas actuales en educación a nivel mundial exigen que exista una educación de calidad. Esta idea ha repercutido de manera que se siente la necesidad de llevar a cabo un replanteamiento en las formas de enseñanza y de la evaluación del aprendizaje. En la educación colombiana, en respuesta al espíritu de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y a los requerimientos mundiales, se hace necesaria una evaluación comunicativa, intencionada, holística y cualitativa sobre el tema. Sin embargo, al intentar precisar el concepto de evaluación del aprendizaje se evidencia que existen múltiples formas de entenderlo, así como de llevarlo a la práctica, y esa multiplicidad de significados va en concordancia con la variedad de contextos, propios del ámbito educativo, en los cuales se concibe y realiza (Caballero, 1994; Carrillo, 1994; Gimeno Sacristán, 1994).

Con respecto a la evaluación del aprendizaje pueden identificarse dos enfoques básicos: por un lado están los convencionales o tradicionales, los cuales se interesan en buscar información acerca del rendimiento de los alumnos a través de instrumentos objetivos,

pues hacen énfasis en la cuantificación de resultados. Por otro lado se encuentran los enfoques cualitativos, que entienden la evaluación del aprendizaje como un proceso dinámico en el que priman la comprensión, la reflexión y el análisis constante (Santos Guerra, 1996; Niño, 1997; Patiño, 1999).

Es muy importante considerar que estos enfoques evaluativos, cuantitativo y cualitativo, se han polarizado debido a las profundas diferencias en sus prácticas, así como en sus fundamentos teóricos, epistemológicos, y metodológicos. En Colombia, las actuales demandas de la educación (Ley General de Educación y decretos reglamentarios) exigen que la evaluación del aprendizaje se convierta en un elemento orientador de toda la acción educativa, y destacan su relevancia para la formación integral de los alumnos (Rodríguez, 2000).

Es por lo anterior que actualmente se busca trabajar la evaluación del aprendizaje desde una mirada compleja, abierta, cualitativa e integral, que permita tener en cuenta las características particulares de los alumnos, la especificidad en los procesos de aprendizaje de cada uno de ellos y las condiciones propias de cada contexto.

Pero, la transformación de las prácticas evaluativas presenta también algunas dificultades: A pesar de que desde la legislación se busca que la evaluación ofrezca unos fines mucho más amplios que los cuantitativos, es muy distinto lo que sucede diariamente en la realidad escolar y, seguramente debido a esto, ha sido complicado que se logren comprender completamente las implicaciones de optar por una tendencia evaluativa cualitativa determinada.

De esta manera, aunque se quiera propender por una evaluación del aprendizaje con criterios cualitativos y se diseñen estrategias con base en ellos (como es el caso de las pruebas de logros y de competencias desarrolladas en el país), en la práctica cotidiana es usual que esos criterios se desdibujen y se termine evaluando de manera cuantitativa, de acuerdo con la tradición evaluativa centrada en los resultados que ha existido en el país.

En la práctica evaluativa que se construye diariamente en las escuelas, maestros y alumnos actúan de acuerdo con sus creencias, pensamientos y experiencias previas con respecto a la evaluación del aprendizaje.

Los alumnos frente a la evaluación del aprendizaje son capaces de reconocer las expectativas de los maestros y de responder a ellas adecuadamente (Porlán, 1993; Caicedo, 1998). Así, es posible afirmar que las ideas que los alumnos tienen sobre la evaluación del aprendizaje les sirven como guías útiles y eficaces para interpretar, predecir y actuar en su entorno; estas se organizan a manera de teorías implícitas (Rodrigo, 1993) con base en las cuales los estudiantes pueden responder exitosamente a las demandas de la evaluación del aprendizaje.

Las teorías implícitas son las concepciones de las personas sobre determinados aspectos de la realidad, que utilizan para interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar su comportamiento. Estas teorías implícitas muestran un grado relativo de organización y consistencia interna de las ideas. Su carácter implícito está dado por el hecho de que el individuo no tiene conciencia de esas concepciones ya que no han sido formuladas verbalmente de manera sistemática y sus argumentos son tácitos y sin especificar (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Las representaciones y modelos mentales que los alumnos construyen a partir de sus teorías implícitas son determinantes en la forma en que toman las prácticas evaluativas y, por tanto, son constitutivas de la realidad educativa que viven.

No hay que olvidar que la evaluación se muestra en la práctica cotidiana como un proceso que recae principalmente y casi en forma exclusiva en los alumnos, de manera vertical y no participativa (Santos Guerra, 1996). De esta manera, son los alumnos quienes se ven afectados más directamente pues, en realidad, son ellos los evaluados y, de igual forma, son quienes le dan sentido a la evaluación del aprendizaje.

Resultados de un estudio Las informaciones recogidas por medio de las entrevistas, tanto las focalizadas como las no directivas, se estudiaron a través del método de análisis de contenido temático. El análisis de contenido, como lo describen Pourtois y Desmet (1992), busca comprender las significaciones más profundas que se encuentran en las comunicaciones de los sujetos y se desarrolla, básicamente, en dos fases. La primera consiste en un análisis categorial, de carácter descriptivo, de acuerdo con el cual se ordenan los datos según las categorías establecidas. En la segunda fase se realizan inferencias acerca de las ideas expresadas por los sujetos, dando paso a la interpretación, que es el proceso que posibilita encontrar las significaciones que están implícitas en los relatos de los individuos.

Se ha optado por un análisis de contenido de tipo temático, dado que se ha demostrado que es rápido y eficaz para discursos directos, y útil en estudios sobre opiniones, creencias, valores y motivaciones (Pourtois y Desmet, 1992). No sobra aclarar que, para esta clase de análisis, se toma en cuenta el tema como unidad de análisis, partiendo de una categorización inicial, realizada con base en la teoría, que permite la lectura de los datos; para desarrollar este proceso se tuvieron en cuenta las categorías y subcategorías que se definieron a partir de la fundamentación bibliográfica.

La principal categoría del estudio, denominada Teorías implícitas de la evaluación del aprendizaje, encierra las concepciones que los estudiantes han construido, a partir de su experiencia, acerca de la evaluación del aprendizaje; dichas concepciones se activan en los alumnos para comprender las situaciones a las que se ven enfrentados cotidianamente en relación con el dominio de la evaluación del aprendizaje (Rodrigo,

Rodríguez y Marrero, 1993). Esta categoría fundamental se desagrega en tres subcategorías, que se consideran constitutivas dentro de la conceptualización que se desarrolló para la investigación.

La primera subcategoría se denomina Experiencias en torno a la evaluación del aprendizaje y está referida a las vivencias de los estudiantes en las situaciones evaluativas, sus valoraciones acerca de lo que sucede en dichos momentos evaluativos y las formas en que los alumnos hacen uso de tales apreciaciones para planificar su comportamiento. Las experiencias de los estudiantes, como protagonistas de los momentos evaluativos, son las que les sirven de base para construir su propio marco conceptual acerca del campo de la evaluación del aprendizaje. A través de las entrevistas realizadas, se logró obtener la información que más tarde se presenta.

La subcategoría denominada Conocimientos sobre la evaluación del aprendizaje abarca las ideas que tiene el estudiante sobre la evaluación del aprendizaje, las cuales estarían constituyendo sus modelos culturales acerca del tema: lo anterior, teniendo en cuenta que, en este nivel, los alumnos reflexionan sobre sus ideas de una manera declarativa e impersonal (Rodrigo, 1993).

Pero, en las entrevistas también se encontraron ideas surgidas desde lo aplicado, lo cual corresponde a la última subcategoría, denominada Creencias acerca de la evaluación del aprendizaje; ésta, justamente, hace referencia a la forma en que los estudiantes hacen uso de los conceptos para interpretar las situaciones evaluativas en las que participan; con base en esas interpretaciones los niños logran realizar inferencias prácticas para la comprensión y predicción de los sucesos, así como para planificar su conducta (Rodrigo, 1993).

Discusión En lo cotidiano, la mayoría de las prácticas evaluativas están sustentadas en relaciones de poder de corte vertical, en las que se vigila el comportamiento de los niños a la vez que se les somete a unas rutinas que privilegian la heteronomía. De esta forma, se estaría concibiendo la evaluación del aprendizaje como un conjunto de acciones útiles para mantener el orden institucional, confirmando así que las instituciones educativas, en lugar de involucrar al estudiante como constructor y regulador de su propio proceso de aprendizaje, se han dedicado a transmitir contenidos y a perfeccionar formas de control y supervisión (Caballero, 1994).

Las declaraciones de los alumnos señalan, en cambio, otros espacios alternativos de relación, cuando se les permite autoevaluarse y evaluar a otros compañeros y, en ocasiones, a sus maestros. Estos comportamientos son propios de la evaluación cualitativa que se ha implementado en la educación básica, con el objeto de involucrar al estudiante en la valoración de su desempeño y de promover en él una posición activa y

crítica frente a su aprendizaje (Patiño, 1999).También se intenta desde la evaluación participativa del alumno (Santos Guerra, 1996) desplazar la imagen del maestro como juez; sin embargo, los estudiantes insisten en que ellos pueden evaluarse, pero quien califica es el profesor.

La evaluación del aprendizaje genera en los alumnos manifestaciones emocionales que van desde el miedo hasta la angustia y la incertidumbre. A pesar de la aceptación de la evaluación como un evento importante para el aprendizaje, los niños señalan la necesidad de que se disminuyan las situaciones de evaluación porque éstas alteran su disposición y su comportamiento; lo anterior, sin duda, afecta igualmente el sentido y significado que le otorgan a la evaluación no tanto por la importancia para el aprendizaje sino por sus implicaciones sociales.

No se debe olvidar que los niños entrevistados están en una edad (9 a 11 años) en la que su sistema de creencias tiene una base más afectiva que racional. Cognitivamente se encuentran en un momento de su desarrollo, propicio para elaborar conclusiones derivadas de la experiencia y están favorablemente dispuestos para interpretar la norma, pues tratan de amoldarse a obligaciones y formas convencionales, cuya formulación comprenden, aún cuando no siempre saben justificarlas (Secadas y Román, 1981).

La evaluación del aprendizaje tiene un trasfondo cultural, social y político que determina unos valores, pautas de conducta y formas de relación que inciden en los procesos formativos de los individuos. Así, las comprensiones que realizan los estudiantes desde sus teorías implícitas acerca de la evaluación del aprendizaje están relacionadas con el nivel de análisis e interpretación que pueden hacer de la información que recogen como producto de los intercambios en que participan en los contextos socioculturales más próximos que son, en este caso, el sistema familiar y el escolar (López Ruiz, 1999).

La evaluación del aprendizaje, entendida como resultado, conduce a la consideración de que el conocimiento también es un resultado. Con la aplicación de pruebas para comprobar los resultados del aprendizaje se mantiene una visión tecnológica de la evaluación (Caballero, 1994; Santos Guerra, 1998) y se sigue resaltando en ella la búsqueda de un conocimiento homogéneo, es decir que todos los estudiantes deben comprender lo mismo y, de acuerdo con esto, el maestro no puede tomar decisiones sin la nota. Esto mismo es asumido por los estudiantes quienes, al diferenciar entre evaluación y calificación, subrayan que con la evaluación conocen acerca de su proceso de aprendizaje, pero finalmente la nota otorgada por el profesor es la que, en verdad, estaría definiendo su desempeño.

Así pues, la concepción de la evaluación del aprendizaje como resultado ha generado en muchos alumnos la idea de que en la calificación se encuentra el verdadero sentido de la evaluación y esto indudablemente marca la forma en que asumen su vida académica,

pues trabajan para obtener una nota y dejan de lado sus intereses, curiosidad e inquietudes; también, por eso, es tan importante que sus maestros informen a sus alumnos cuando van a tener una evaluación, de manera que ellos puedan estudiar.

Debido a que las teorías implícitas que los niños manejan sobre la evaluación del aprendizaje inciden en su forma de asumir el conocimiento y el aprendizaje, cuando estas teorías están construidas a partir de la importancia que se atribuye a la calificación y a las formas de evaluar en función de los resultados, se logra perpetuar la idea de que, al evaluar, se deben mantener los métodos que promueven la repetición, la memorización mecánica y la adquisición pasiva de la información. Sin embargo, de manera alternativa, también se encuentran en las entrevistas, manifestaciones de los estudiantes en las cuales la evaluación del aprendizaje se sitúa al nivel de una conquista individual en la cual se reivindica la actividad reflexiva como fuente de conocimiento, al utilizar diferentes formas de aproximarse a la realidad.

Se puede afirmar que los niños que manejan este tipo de conceptos poseen unas teorías implícitas construidas con base en la idea de que la evaluación del aprendizaje es un proceso cultural que da cabida a la integración y la reflexión de todos los aspectos que contribuyen al desarrollo del alumno a nivel personal, intelectual y social; también, al avance hacia una cultura general y a la adquisición de unos valores que faciliten la convivencia social (Lozano, Gómez y Hewitt, 1998).

Desde esta perspectiva, la evaluación del aprendizaje se desarrolla a partir de la valoración de los procesos y esto incide en crear condiciones para que los estudiantes actúen frente al conocimiento, trabajando a su propio ritmo y, gracias a esto, conozcan sus avances y dificultades, siendo ellos los gestores de su propio aprendizaje. Lo más importante de lo anterior es que estas creencias de los estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje y, por tanto, sus teorías implícitas acerca del tema, agregan efectos particulares a los procesos de conocimiento, que derivan en beneficios para su desarrollo psicológico; algunos de ellos son ayudar a fomentar la disposición, la capacidad intelectual y la motivación en los niños (Secadas y Román, 1981).

Las creencias y percepciones de los estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje son permeadas por la subjetividad y la afectividad; las estimaciones afectivas de los estudiantes acerca del proceso evaluativo tienen relación directa con la necesidad de responder a las exigencias del medio y la presión social ejercida por maestros, padres y compañeros, pero también están mediadas por su reflexión acerca de las condiciones en que se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje.

Es por esto que se debe tener en cuenta la manera como cambian los valores y la particularidad de cada uno de los involucrados, es decir, su punto de vista específico como sujetos que tienen una historia y unas dimensiones cognitivas, sociales, políticas y

culturales diferentes a los demás. Cada uno de los actores tiene su propio universo simbólico y, en consecuencia, los problemas que se presentan en las situaciones evaluativas son producto de las particularidades de una relación profesor-alumno en la que, como es natural, se presentan choques al encontrarse diferentes comprensiones y concepciones acerca de la evaluación del aprendizaje.

En los juicios de los estudiantes entrevistados hay evidencias por la preocupación alrededor de variables distintas a la calificación, como son los procesos de formación, las habilidades y valores intrínsecos del efecto de la evaluación del aprendizaje. Unas prácticas evaluativas que ritualizan el poder de la calificación sin importar los verdaderos aprendizajes no ayudan a consolidar en los estudiantes, proyectos formativos en los cuales estructuren su mente y su personalidad con principios, fines y criterios que los lleven a elegir, decidir y obrar con base en valores auténticos. En cambio, al otorgarle el verdadero valor a la evaluación del aprendizaje, que es el de servir de soporte para la educación, se fomentan unas formas de relación más humanas y dignificantes en el ser humano; además se ayuda a fortalecer procesos de conciencia desde el propio sujeto de la educación.

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* Paola Andrea Peña Patiño es psicóloga egresada de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Participó en una investigación sobre prácticas vinculares con el ICBF en Bogotá y ha desarrollado trabajo comunitario en varias localidades de la misma ciudad. Paolaplus@hotmail.com Recibido: Noviembre 30, 2003. Aceptado: Febrero 17, 2004.

La interpretación y la producción textual como bases para la formación profesional

Por: Luz Stella Castañeda N* José Ignacio Henao S ** Resumen La representación básica del conocimiento científico se hace a través del lenguaje verbal.

A partir de esta afirmación, los autores encuentran en la lectura y escritura el camino para lograr la formación de jóvenes científicos en la universidad colombiana. La capacitación en literacia es fundamental para el desenvolvimiento intelectual de los universitarios y la universidad ha incurrido en fallas al desconocer tanto lo esencial de este aspecto como los mejores caminos para brindar el desarrollo de este saber a sus estudiantes. Lo anterior implica, en palabras de los autores, que todo docente universitario debe ser, ante todo, un profesor de lengua, que maneje con destreza el discurso, que sea capaz de elaborar documentos propios y de inducir al estudiante al uso adecuado del lenguaje de su disciplina.

Abstract The basic representation of scientific knowledge is structured through verbal language.

From this starting point, the authors find, in reading and writing, a way to shape young scientists in Colombian universities. Education in literacy is fundamental to the intellectual development of college students; however, the school has failed to recognize not only the essence of this issue but a way to develop this ability in students. All this implies that a college professor should be, first of all, a language professor with the ability to use discourse, elaborate his own papers and help students use language in his discipline in a proper way.

Palabras clave: Lectura, escritura, literacia, conocimiento científico, universidad.

Key words: Reading, writing, literacy, scientific knowledge, university.

Introducción Tomando prestadas unas palabras del mensaje La patria amada, aunque distante, que nuestro Premio Nóbel de literatura envío a la Universidad de Antioquia con motivo de su bicentenario, decimos con Gabriel García Márquez: Creemos que Colombia está aprendiendo a sobrevivir con una fe indestructible, cuyo mérito mayor es el de ser más fructífera cuanto más adversa. Pensamos que, con respecto a la investigación, nunca antes las universidades y, de manera especial las públicas, habían presentado un balance que mostrara tan claramente los progresos en este campo. La última convocatoria de Colciencias para grupos de investigación, realizada a finales de 2002 así lo demostró.

Tampoco habíamos visto antes un número tan representativo de profesores y de estudiantes involucrados en proyectos de investigación ni se publicaban tantos libros y artículos como se hace ahora.

Sin embargo, todavía estamos lejos de contar con las condiciones óptimas para la investigación y la docencia y, aunque quisiéramos otros resultados, la universidad colombiana, por lo general, no está formando profesionales idóneos para desenvolverse de manera innovadora y creativa en la esfera laboral y en la producción y socialización del conocimiento científico, porque no está formando lectores autónomos, capaces de actualizarse al ritmo que lo exige el desarrollo de la ciencia y de la técnica, ni productores de textos coherentes, cohesivos y adecuados, que permitan una comunicación clara y precisa, esencial para la difusión del conocimiento y de la cultura.

Aún no existe en el marco de la educación superior una conciencia generalizada de que la representación básica del conocimiento científico se hace, como lo afirma Cassany, (2002:360), a través del lenguaje verbal. Tampoco existe una concepción claramente comprometida con la necesidad de formar estudiantes y, por tanto, profesionales con una base sólida en el manejo del lenguaje, que les permita producir e interpretar textos de la manera más adecuada y eficiente, no solo para cumplir con los requerimientos académicos, sino para ser capaces de desenvolverse con soltura en esta sociedad, que cada vez nos demanda una mayor capacidad de lectura y de escritura.

Reflexiones sobre la literacia en la universidad Inexplicablemente, en la universidad colombiana se ha olvidado que el profesional requiere una alta calificación en literacia, porque debe actualizarse a través de la lectura de múltiples materiales, que le llegan por diferentes medios impresos o virtuales: libros, revistas, periódicos, páginas web, correos electrónicos, eventos científicos, informes de investigación, entre otros. Además, debe participar en investigaciones, elaborar informes, escribir artículos, ensayos y ponencias, y cumplir otras tareas, todas ellas íntimamente relacionadas con la producción e interpretación textual.

Otro de los factores que afectan el desarrollo de la lectura en el medio universitario es la proliferación de las fotocopias, que muchas veces se manejan sin la bibliografía que acredite la propiedad intelectual de las mismas. Por esto, se ha llegado a plantear la hipótesis de que es posible que un estudiante se gradúe en alguna carrera sin haber leído un libro completo sobre su área de estudio.2 De acuerdo con un estudio del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, (Cerlalc), sólo en la Universidad Nacional, en 1994, el promedio de páginas fotocopiadas en un semestre fue de 714.530.764. El Tiempo (1997: 6C). En la actualidad, el número de fotocopias debe ser mucho mayor. Todos somos testigos del

crecimiento que han tenido los centros de copiado y de la falta de control con que se manejan: Aquí se reproducen libros recientes sin ninguna restricción.

Aunque, como profesores, en algunas ocasiones, por necesidad, recomendamos el uso de las fotocopias, no deja de preocuparnos este asunto, porque si bien ellas, a veces, constituyen la única posibilidad de acceder a materiales que no circulan en el mercado editorial, o que en las bibliotecas son escasos o de circulación restringida, también, por lo general, se convierten en el enemigo número uno de la lectura de libros y , y llevan al alumno a satisfacer sus necesidades académicas sólo con fragmentos de libros, que salen más baratos y exigen menor esfuerzo. Por esto, nos preguntamos: ¿Hasta qué punto uno de los factores responsables de la lectura fragmentada y descontextualizada por parte de los estudiantes y de los profesores en el ámbito universitario es el uso extendido de fotocopias? Estas se han convertido en la continuación del texto guía, que tradicionalmente se ha utilizado en la educación básica.

Aunque el Fondo de Cultura Económica (1996:48) hace énfasis en lo monetario, vale la pena mencionar su preocupación por la pérdida del estímulo a la producción intelectual, debido a la proliferación de las fotocopias y hace un llamado a los lectores para que no fotocopien libros, porque esto implica que los autores y los editores no reciban lo que les corresponde. Considera que el ejemplar pirata o la fotocopia ilegal contribuyen al lucro de quienes se aprovechan ilegalmente del esfuerzo de otros.

Para nosotros, los textos fotocopiados pierden interés y no invitan a su relectura. Cuántas veces recordamos un documento y no lo encontramos en la arrume de fotocopias; en cambio, los libros nos motivan e invitan a releerlos. Además, percibimos rápidamente su ubicación en la biblioteca, recordamos el color de su pasta, su tamaño y hasta el lugar donde lo habíamos dejado. También, cuando buscamos en una biblioteca un libro recomendado por un profesor o porque lo encontramos referenciado en otro material, muchas veces localizamos textos fundamentales para nuestros trabajos. Por esto, creemos que el uso desmedido de las fotocopias aleja al estudiante de las bibliotecas y de la búsqueda de nuevos materiales bibliográficos.

Sin embargo, el problema de las fotocopias tiene una marca social fuerte. Leonardo García, estudiante de Español y Literatura de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, realizó para el curso de Sociolingüística un trabajo sobre el uso de fotocopias en la universidad. Parte del trabajo consistió en visitar las casas de sus compañeros. A partir de esta experiencia descubrió que, en la medida en que aumentaba el nivel económico, aumentaba el número de libros y disminuía el de fotocopias. Encontró, también, al revisar los documentos en las fotocopiadoras de la Universidad de Antioquia, que el 56.6% carecía de referencia bibliográfica y que en la Universidad de , el 50% tenía el mismo problema; además, que el 80% de los materiales teóricos de los cursos de la

Facultad de Derecho de la Universidad de Antioquia lo conformaba el material en fotocopias.

También, consideramos que el profesor universitario que no se capacita, que no investiga e innova puede convertirse en un lector de textos guía y de fragmentos de textos fotocopiados, en un repetidor de conocimientos envejecidos y carentes de vigencia. A veces, revestidos de un lenguaje aparentemente científico.

Así mismo, debemos preguntarnos qué tan actualizada es la bibliografía que los profesores presentamos en los distintos programas. ¿Cuántos textos sobre los temas de las materias o áreas que tenemos bajo nuestra responsabilidad leemos en un año? ¿Cuántos libros sobre temas distintos a los de las materias que dictamos leemos durante el mismo período? Porque, no sólo debemos preocuparnos por los niveles de lectura y de actualización de los estudiantes, sino también por los de nosotros, los profesores.

Todo lo anterior, nos lleva a pensar que el problema de la formación académica y profesional no solo incluye a los estudiantes, sino al profesorado. Además, es necesario considerar que todo docente universitario debe ser, ante todo, un profesor de lengua, que maneje con destreza el discurso, que sea capaz de elaborar documentos propios y de inducir al estudiante al uso adecuado del lenguaje de su disciplina.

Pero, además de este trabajo colectivo que debemos hacer los docentes de la educación superior, debe elaborarse, en cada universidad, un programa de lengua materna, que tenga como objetivo principal desarrollar las habilidades lingüísticas del estudiante y prepararlo para su desempeño académico y para el futuro ejercicio profesional. La propuesta anterior se fundamenta en la evidencia, confirmada a través de la investigación, de que la mayoría de los estudiantes llegan a la universidad sin la formación de hábitos de lectura y sin las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para la producción y la interpretación textual, tal como lo exige la academia.

Ahora bien, vale la pena preguntarnos cuál debe ser el nivel de lectura y de escritura de los estudiantes universitarios y de los egresados. Y a esto respondemos: los estudiantes universitarios y los profesionales deben ser lectores con capacidad de captar lo esencial de los textos y de encontrar en ellos las múltiples relaciones que se establecen entre sus partes, para poder integrar en su comprensión todos los aspectos que los hacen entendibles; además, deben tener la capacidad de incorporar en su interpretación el cúmulo de experiencias y de conceptos que hacen parte de su formación cultural.

También, deben poner a disposición de la comprensión e interpretación todos los esquemas conceptuales ya asimilados, para que la lectura no se quede en la superficie, en un acercamiento ligero y vago al contenido de los textos.

Hemos dicho lo anterior, porque creemos que el estudiante de la universidad no puede ser un simple repetidor de ideas aisladas, sino que debe ser un creador de conceptos y de nuevas formas de ver y entender la realidad para poder transformarla, apoyándose en toda la rica herencia teórica y experimental que ha acumulado la sociedad a través de la historia.

El estudiante universitario debe ser un lector capaz de filtrar vastas cantidades de información y de extraer de los textos que consulta lo esencial, lo que es pertinente para el trabajo académico que está llevando a cabo; por lo tanto, debe ser muy cuidadoso en la selección e incorporación de citas en sus propios trabajos, en los cuales éstas deben cumplir un papel muy concreto, pero sin hacerle perder originalidad y estilo personal.

Se hace esta afirmación, porque, por lo general, los estudiantes escriben trabajos saturados de citas sin ninguna relación con el tema que desarrollan ni con los objetivos que persiguen. Creen que, mientras más páginas y citas ofrezcan los trabajos, serán de mayor calidad, cuando en realidad, los buenos trabajos son sólidos, bien sustentados y poseen la extensión estrictamente necesaria para desarrollar el tema.

A esto de agrega que, en relación con la cultura escrita, un estudiante universitario debe tener la habilidad y la capacidad para producir textos de variada extensión y complejidad, desde comentarios, informes y artículos cortos hasta trabajos de grado, artículos para revistas y libros. Esta variedad requiere un buen desarrollo de la habilidad para resumir información y expandirla cuando sea necesario. Para cumplir con éxito la tarea anterior, debe saber que los textos no se producen en forma espontánea, sino a partir de un proceso textual, que involucra la planeación, la elaboración de borradores, la revisión y, por último, la elaboración del texto definitivo. Las ideas, al comenzar el proceso de escritura no resultan ordenadas, como lo plantea Daniel Cassany (1996:71).

Siguiendo la idea de Cassany, la escritura como proceso se convierte en una herramienta más del aprendizaje y de la formación profesional. Para redactar hay que seguir una serie de etapas, ya mencionadas, por medio de las cuales se llega a ordenar las ideas en forma coherente, a utilizar los marcadores textuales que le dan cohesión y coherencia a los textos, o sea, a pensar y a organizar las ideas en forma sistemática. También, en la elaboración de los textos se depuran las ideas, se amplía el campo conceptual. De ahí que el estudiante universitario debe poseer una inmensa capacidad para interpretar los cambios que se van operando en la sociedad y en la cultura.

Antes de continuar el análisis que venimos presentando, vale la pena recordar que la mayoría de los estudiantes de la Universidad de Antioquia, en particular, y de las universidades públicas, en general, pertenecen a los estratos dos, tres y cuatro; del estrato uno, muy pocos acceden a la educación superior y los de los estratos cinco y seis casi todos ingresan a universidades privadas. La procedencia social de los estudiantes de

las universidades públicas determina unas limitaciones, relacionadas especialmente con el presupuesto para la compra de materiales bibliográficos y con el acceso a los computadores, a internet y al estudio de una segunda lengua, aspectos muy importantes para los procesos de producción e interpretación textual en la universidad.

También es necesario considerar que las bibliotecas universitarias en Colombia, aunque hay algunas buenas, en general tienen muchas carencias, lo que hace difícil la cultura del libro y del material impreso o electrónico porque, según Marco Fidel Rocha, citado por Cubillos (1998:171), las bibliotecas de las universidades deben tener un promedio de 25 libros por estudiante, y en Colombia el promedio no alcanza a los dos libros por universitario.

Vale la pena anotar aquí que, en la Universidad de Antioquia, el promedio de lectura de libros de la biblioteca por estudiante es de 1.5 libros al año, lo que indica que no se han logrado formar hábitos de lectura y que los profesores no hemos utilizado, en gran medida, la biblioteca como herramienta de trabajo. Ahora, con respecto al uso de internet y las nuevas tecnologías, no tenemos datos precisos, pero estamos seguros de que su uso, aunque en aumento, es todavía minoritario.

Por eso, la universidad tiene que propiciar las condiciones para que los estudiantes puedan incorporar en su bagaje intelectual la capacidad de comprender y producir textos, cada vez más complejos, que les ayuden a transformar su propia identidad, porque si los textos no influyen en sus autores y en sus lectores, la lectura sería prácticamente inútil.

Así, es responsabilidad de la universidad, con sus alumnos y con la sociedad, procurar formar egresados con un dominio cada vez más completo de literacia.

El estudiante y el profesional deben tener la formación en cultura escrita que les permita manejar con destreza las diferentes estructuras textuales para leer textos expositivos, argumentativos, científicos, de opinión, literarios y descriptivos. Es cierto que ellos se especializan en un área y que deben dominar el discurso específico de su campo, pero no pueden desconocer los otros discursos si quieren adquirir una cultura poco restringida y universal.

Así mismo, en el proceso de lectura, el estudiante debe aprender a distinguir los textos bien elaborados y con una sólida sustentación científica, de los que aparentan serlo pero que, en el fondo, falsean la realidad y se revisten de un lenguaje y de un conjunto de citas, aparentemente bien construidas, que dan la impresión de un rigor que no poseen.

Otro punto importante para el lector universitario es ubicar y precisar las partes de los textos que no comprende, detectar las razones que impiden una adecuada comprensión y buscar las estrategias para lograrla. Por eso, es esencial volver a los textos y releerlos las veces que sea necesario, hasta lograr su comprensión; y si no se logra la comprensión

total, tener muy claro cuál es la dificultad, porque ésta no siempre indica un problema lectura, sino puede mostrar que el lector no posee las bases suficientes para comprensión, por desconocimiento del tema, de la terminología específica o del tipo texto; tanto el contenido como la estructura textual, no hacen parte de su formación ni sus intereses académicos.

de su de de

Ante esta dificultad, los estudiantes tienden, en las evaluaciones, a inventar las respuestas o a parafrasear de manera incoherente partes del texto, como una alternativa a la falta de comprensión, en lugar de identificar el problema de lectura y buscar las estrategias para resolverlo. Este tipo de respuestas obedece también a la forma como se evalúa en la universidad, donde simplemente se premia el acierto y se sanciona el error, sin tener en cuenta el proceso.

También, el estudiante universitario tiene que manejar con habilidad las fuentes bibliográficas, necesarias para la elaboración de trabajos. Debe aprender a seleccionar aquellas que le son útiles y a descartar las que, aunque sean de mucha calidad, no sirven para el objetivo propuesto. Muchas veces, los estudiantes fracasan en sus trabajos, incluyendo los de grado, porque no saben manejar la bibliografía, ni integran, en un texto coherente, su propio pensamiento y el de los autores que les sirven de referentes.

Un buen nivel de lectura es esencial para establecer una relación sistemática de las áreas afines con el objeto de estudio y para el empalme de éste con el mundo social, cultural, tecnológico y científico. Por eso, el estudiante debe leer, inclusive, textos que no sean de su agrado o, también, aquellos para cuya lectura debe consultar, asesorarse y complementar la información. Por otra parte, el estudiante debe ser consciente de sus vacíos y de la dificultad para apropiarse de la totalidad de los sentidos que poseen los textos. Estas carencias tienen que convertirse en un reto para releerlos. Es importante resaltar que, en este ámbito, de acuerdo con la carrera, hasta los textos literarios, políticos y afines deben leerse con métodos de análisis tan rigurosos como los que se aplican a los textos científicos.

Lo anterior nos lleva a plantear un aspecto de vital importancia, la función primordial que cumple la lectura en la universidad. Consideramos que la lectura libre y espontánea tiene una función lúdica, aspecto importante en el mundo universitario, porque complementa la actividad académica del estudiante; sin embargo, en la universidad, la lectura cumple principalmente una función epistémica, pues está al servicio de la formación del estudiante y de los profesores, en un área específica del conocimiento.

Evaluación, experiencias y propuesta de trabajo Partiendo de las reflexiones que acabamos de presentar, formulamos la siguiente pregunta: ¿Hasta qué punto el estudiante que ingresa a la universidad está en capacidad

de leer y de escribir tal como lo exige la academia, en esta época en que los retos intelectuales y las nuevas tecnologías exigen un manejo diestro del lenguaje?

Responder a esta pregunta implica revisar dos aspectos muy importantes: en primer lugar, conocer el nivel de desarrollo en lectura y escritura de los estudiantes que ingresan a la universidad y, en segundo lugar, hacer una evaluación de los cursos de lengua materna, con el fin de determinar si logran dotar a los estudiantes de los elementos teóricos y metodológicos necesarios para potenciar al máximo sus habilidades lingüísticas y, en especial, la producción y la interpretación textual.

Con respecto al primer asunto, ya se realizó una investigación en la Universidad de Antioquia, para la cual se escogieron, en forma intencional, tres grupos que estaban viendo el curso de lengua materna: el primero, de la Facultad de Educación; el segundo, de Economía y el tercero, de Medicina. Durante el semestre se realizaron seis pruebas de comprensión de lectura: tres, al comenzar el semestre y tres, al finalizar. Las conclusiones pueden resumirse así: Si consideramos el período de escolarización que han tenido los estudiantes universitarios y la experiencia en literacia, podríamos pensar que son expertos en interpretación y en producción textual; pero esta investigación muestra todo lo contrario, es decir, que en la educación superior hay que trabajar de manera intensa con los estudiantes, para que adquieran estrategias de comprensión textual, y mejoren las habilidades y los hábitos de lectura.

Una de las fallas más notorias que presentan los estudiantes universitarios, de los grupos estudiados, es la dificultad para captar la coherencia textual, porque, a veces, no logran conectar adecuadamente las ideas del texto. La investigación deja ver que es necesario que los programas de los cursos de lengua materna en la Universidad orienten el trabajo con los estudiantes para que realicen resúmenes, aplicando unas técnicas adecuadas para hacerlo. También, que amplíen su bagaje cultural y lingüístico, con el fin de que efectúen una lectura contextualizada.

Al ingresar a la Universidad los estudiantes llegan preparados para la lectura literal, pero presentan dificultades serias para integrar los diferentes tipos de sentidos y para inferir.

La propuesta de programa que elaboramos para los grupos experimentales de lengua materna en Educación, Economía y Medicina fue muy útil y mostró que influye positivamente en el desarrollo de las habilidades y de las estrategias para leer y escribir, pero también deja ver claramente que no es suficiente para desarrollar el nivel de lectura que debe tener un estudiante universitario.

Creemos entonces, que los estudiantes universitarios deben recibir al menos tres cursos de Lengua Materna a lo largo de su carrera, con el fin de trabajar la comprensión textual, la elaboración de resúmenes, la producción de textos y la relación texto y contexto porque, de lo contrario, es muy difícil formar lectores eficientes, críticos y autónomos.

La comprensión del texto argumentativo presentó mayores dificultades en las tres facultades que los otros dos. Esto es lógico, porque los estudiantes tienen poca experiencia en la lectura de este tipo de textos; además, porque el escrito argumentativo, generalmente presenta más información implícita y requiere de un bagaje cultural amplio para su comprensión.

Cuando el estudiante cuenta con experiencia en la lectura de un tipo de texto y conocimientos previos sobre su contenido, tiene un desempeño más eficiente en la comprensión y la elaboración del resumen. Esto ocurrió con el primer texto literario en las tres facultades y con el texto científico en la Facultad de Medicina.

Los estudiantes de todos los grupos experimentales respondieron con cierta facilidad a los cuestionarios de preguntas de selección múltiple, pero mostraron serias dificultades para resolver los cuestionarios de preguntas abiertas, ya que se enfrentaban a un doble trabajo: interpretar la pregunta y encontrar y redactar la respuesta. Entre las respuestas a las preguntas abiertas predominó la respuesta incompleta, lo que confirma la hipótesis de que los estudiantes están familiarizados con la lectura fragmentada y no, con la lectura global, como debe ser.

Las dificultades que presentan los estudiantes para la comprensión global del texto se demuestran en la forma de resumir pues, aunque mejoraron a través del curso, los resultados de las pruebas finales indican que subsisten fallas, porque predomina la comprensión parcial y la dificultad para construir la macroproposición.

Los resultados de las pruebas iniciales demostraron que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Universidad son portadores de estrategias inadecuadas de lectura, originadas por la deficiente orientación de esta habilidad en la educación primaria y secundaria. Esta inadecuada orientación se manifiesta en la invención de las respuestas, la paráfrasis sin ninguna coherencia y la respuesta con lo más cercano a la palabra clave de la pregunta. Las pruebas finales demostraron que, la mayoría de los estudiantes que ingresaron con estos problemas, los solucionaron.

Al ingresar a la Universidad, los estudiantes de las tres facultades analizadas presentaron diferencias socioculturales y lingüísticas que incidieron en el nivel de comprensión de lectura y en la elaboración de resúmenes, pero el trabajo con los grupo experimentales en el curso de lengua materna mostró que, a pesar de las diferencias, sus estrategias lectoras mejoraron y la tendencia se dio hacia la homogeneización del nivel de lectura.3

A pesar de que un curso de lengua materna no es suficiente para lograr una formación sólida en lectura, esta investigación mostró que un trabajo sistemático en el área de lengua materna, orientado desde la lingüística textual y el análisis crítico del discurso, logra atenuar las diferencias en lectura que, por razones socioculturales, se dan entre los estudiantes de la Universidad de Antioquia.

En relación con el segundo aspecto, mencionaremos los resultados de algunas experiencias en diferentes dependencias de la Universidad, especialmente una evaluación que se desarrolló en la Facultad de Economía,4 cuyos resultados dejaron en evidencia que los estudiantes de los semestres segundo y tercero, que habían recibido un curso de lengua materna centrado en aspectos teóricos de la lingüística y de la antropología, y no en la lectura y la escritura, presentaron dificultades para resumir, para darle coherencia a sus escritos y para utilizar, en sus propias reflexiones, las ideas que contienen los materiales de lectura que se utilizan en los cursos.

En cambio, un grupo de estudiantes de primer semestre, que recibió un curso de lengua materna, centrado en la lectura y la escritura, desde la orientación que propone la lingüística textual, pudo resumir mucho mejor; los estudiantes articularon con mayor coherencia sus escritos y aprovecharon los documentos de apoyo para incluir ideas de los autores en sus reflexiones, sin que se confundieran con las propias. Esta evaluación tuvo como resultado un replanteamiento de los objetivos y de la metodología de los cursos de lengua materna en esta Facultad y, en consecuencia, se está impulsando la elaboración de un micro currículo para un semestre cero, que tendrían que realizar los estudiantes que al ingresar al programa académico no demuestren un excelente nivel de lectura y de escritura. Este replanteamiento obedece a que la administración de la Facultad considera que, al mejorar la producción y la interpretación textual, se mejorará la calidad académica y el nivel de investigación; por tanto, egresarán profesionales más competentes.

Para finalizar, informamos que, en la actualidad, estamos empezando un trabajo orientado hacia la creación de microcurrículos de lengua materna, para diferentes facultades, ya que estas mismas dependencias han solicitado un cambio en la orientación de los cursos, porque consideran que la manera como se estaba trabajando, no favorecía la formación en literacia que requieren hoy los profesionales.

A partir de las evaluaciones que hemos realizado y de las quejas generalizadas, nos proponemos elaborar, conjuntamente con un grupo de estudiantes de la Maestría en Lingüística, propuestas de trabajo, por facultades, para la enseñanza de la lectura y de la escritura en la educación superior. Dichas propuestas se inscribirán como proyectos de investigación, en la línea de producción e interpretación textual.

Notas 1. Profesores de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia.

Integrantes del grupo de estudios lingüísticos Regionales.

2. Aquí traemos a cuento el famoso doctor en fotocopias del que nos habló Jaime Alberto Vélez, en su último artículo, en la revista El Malpensante, diciembre 16 a enero 31, 20022003.

3. Los fundamentos teóricos y la propuesta de programa se encuentran en el libro, de nuestra autoría, El papel del lenguaje en la apropiación del conocimiento. Bogotá: ICFES, 2002.

4. Una información más completa de esta evaluación se encuentra en el artículo La lingüística textual como alternativa para mejorar la lectura y la escritura en la educación superior. Estudio de un caso. Publicado en la revista Actas Pedagógicas. Ibagué: Corporación Universitaria de Ibagué, volumen 2, número 9, 30 de junio de 2003, pp 76-84.

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Luz Stella Castañeda Naranjo y José Ignacio Henao S, son licenciados en Español y Literatura de la Universidad de Antioquia y magisters en Sociología de la Educación de la misma Universidad. Tienen un diploma de Estudios Avanzados en Teoría del Texto y su Contexto de la Universidad de Lérida 2001. Son especialistas en Logopedia del Instituto de Ciencias del Hombre de la Universidad Complutense de Madrid. 1987. selene@epm.net.co Fecha de recepción. Octubre 27 de 2003. Fecha de aceptación Febrero 17 de 2004

El profesor experimentado como constructor principiante de conocimiento: Hacia una agenda investigativa para la formación de profesores Cher M. Hill, MA* Jan van Aalst, PhD** Luz Angela Castaño González, traductora ***

Resumen Este estudio de caso se desarrolló para identificar los factores que influencian el uso de enfoques constructivistas en la enseñanza de la ciencia. En un curso de formación de doce semanas, dieciocho profesores experimentados trabajaron en la construcción de conocimiento, un enfoque específico que incluye debates de problemas en foros en línea.

El artículo describe la experiencia de un profesor. Los factores identificados desde la experiencia y convicciones del profesor incluyen sus conocimientos sobre el aprendizaje, el sistema educativo y la naturaleza del conocimiento, la disponibilidad de computadores en su clase, sus ideas pedagógicas sobre tecnología y sus propias preferencias de aprendizaje.

Abstract A case study was conducted to identify factors that influence teachers‟ implementation of constructivist approaches to science teaching. In a 12-week in-service course, 18 experienced teachers were introduced to knowledge building, a specific approach that involves the discussion of problems in an online discussion forum.This article describes the experience of one teacher. Factors identified from the teacher‟s experience and views included her beliefs about the nature of knowledge, learning, and the educational system, the availability of computers to her class, her pedagogical beliefs about technology, and her own learning preferences.

Palabras claves: Constructivismo, construcción de conocimiento, creencias pedagógicas.

Keywords: Constructivism, knowledge building, pedagogical beliefs.

Muchos investigadores han basado sus estudios en los resultados positivos del aprendizaje asociado con enfoques constructivistas presenciales (Christianson & Fisher, 1999; Lord, 1999; Lord, 1997); otros lo han hecho con el apoyo de ambientes virtuales de aprendizaje (Vye, Schwartz, Bransford, Barron, & Zech, 1998; Scardamalia, Bereiter, Brett, Burtis, Calhoun, & Smith Lea, 1992). Sin embargo, las estrategias constructivistas

de aprendizaje no siempre se han aplicado de la forma más efectiva posible ( Roling & deJong, 1998).

Con respecto a la aplicación de innovaciones educativas, Brown y Campione (1996) alertan sobre el hecho de que “si no se toman en consideración los principios básicos, se tenderán a adoptar, adaptar y ritualizar los rasgos superficiales de tal forma que dejarán de cumplir la función de „pensar‟, que originalmente debían fomentar” (p. 291).

Recientemente, se han hecho llamados a desarrollar más investigación alrededor de los factores relacionados con el profesor, que ejercen un impacto en la puesta en marcha de métodos basados en preguntas. (Keys & Bryan, 2001).

Las convicciones de los profesores y sus experiencias como aprendices pueden influenciar su práctica con un enfoque constructivista. De acuerdo con Tobin (1990), las prácticas educacionales de los profesores son guiadas por los “mitos de la cultura de la enseñanza” (P 33). En realidad, las creencias filosóficas de los profesores sobre la naturaleza de la realidad se relacionan con sus estilos de enseñanza (Robin & Harris, 1998). Se ha encontrado que sus orientaciones pedagógicas tienen que ver con la forma como los estudiantes usan los sistemas de computación basados en preguntas (Maor & Taylor, 1995). Además, sus conocimientos sobre las estrategias constructivistas pueden también influenciar sus prácticas. Bereiter and Scardamalia (1991) y Hakkarainen (2003) encontraron que los profesores mostraban diferentes ideas acerca de la manera como los principios de construcción del conocimiento (un acercamiento constructivista) se ajustaban a sus prácticas educativas.

Las experiencias de los docentes como aprendices pueden constituir un factor importante en la adopción de prácticas constructivistas. Chan (1999) encontró que los profesores que participaban en la construcción colaborativa de conocimiento de manera seria, en un foro en línea, experimentaron un cambio más fuerte hacia las ideas constructivistas que los profesores que participaron de manera más individualista y superficial. Las preferencias de aprendizaje de los educadores también se han relacionado con sus estilos de enseñanza (Robin & Harris, 1998; Galbraith & Sanders, 1987). Además, de acuerdo con Pellegrino y Altman (1997), los profesores, generalmente enseñan de la misma forma como a ellos les enseñaron.

Los factores socioculturales pueden, también, ejercer un impacto en las decisiones de los docentes sobre la adopción de métodos constructivistas en sus clases (Keys & Bryan, 2001). Las niñas están menos interesadas en participar en discusiones científicas que los niños (Guzzetti & Williams, 1996). Catsambis (1995) encontró que los niños latinos sienten más temor de hacer preguntas en las clases de ciencia que los caucásicos o los africanos-americanos. Bianchini (1997) y Cohen y Lotan (1995) reportaron que los estudiantes de bajo rendimiento participaban menos en discusiones científicas basadas en preguntas que los niños de niveles medio y alto, aunque algunos de los estudiantes de

rendimiento bajo algunas veces hicieron contribuciones importantes. Debido a que los estudiantes que participaban menos en proyectos basados en preguntas obtuvieron notas más bajas en los exámenes parciales (Bianchini, 1997), los profesores, con frecuencia, prefirieron desarrollar actividades más centradas en el profesor, en las que ellos pudieran asegurar igualdad de oportunidades de participación para todos los alumnos. Así, para entender la adopción de enfoques de aprendizaje constructivista es importante comprender las creencias de los profesores, sus convencimientos y experiencias como aprendices y docentes.

Hemos comenzado un programa investigativo basado en la construcción de conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1993), que hemos definido como un enfoque constructivista y social de la educación, que enfatiza los procesos utilizados por los expertos para acercarse al aprendizaje nuevo, en las diferentes disciplinas. A pesar de que los niños saben menos que los expertos, muchas de las estrategias de aprendizaje de estos se pueden aplicar a los pequeños (Scardamalia, 2002). Un rasgo central en la construcción del conocimiento está en que los estudiantes puedan identificar vacíos en las ideas que circulan en las clases y, en forma colectiva, puedan mejorar sus ideas a partir del discurso. Para apoyar esta construcción colectiva, los estudiantes escriben en una base de datos apoyada por computador.

Este estudio se enfoca en las experiencias de una profesora en un programa de formación en servicio que completó un curso de 12 semanas en Educación para la ciencia en el cual ella conoció la propuesta sobre la estrategia de construcción de conocimiento.

El curso se reunía cada dos semanas dos veces por semana y usaba el “Knowledge Forum™ (ver www.knowledgeforum.com, revisado, por última vez el 10 de febrero del 2004) para las discusiones en línea. El estudio buscaba identificar algunos de los factores que ayudan a definir la adopción, por parte de los docentes, de dicho enfoque; pretendía, además, entender las necesidades de aprendizaje de los profesores experimentados que comienzan a adoptar este enfoque en sus clases, y comenzar a articular una propuesta de investigación alrededor de la formación de los profesores.

Método Los participantes eran profesores practicantes de una comunidad industrial en la parte Norte de British Columbia, estudiantes universitarios de un curso de pregrado en enfoques constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Ocho de dieciocho miembros de la clase aceptaron ser entrevistados. Durante el curso, los profesores completaron una unidad sobre la construcción de conocimiento y tuvieron la oportunidad de construir, en forma colaborativa, conocimiento pedagógico y científico en el tema de corriente eléctrica en clase y en el Foro del Conocimiento.

Este artículo presenta las concepciones, creencias, experiencias y prácticas de una profesora participante en el curso. La docente se escogió para un análisis de estudio de

caso, por la profundidad de su relato y la riqueza de su experiencia. La profesora en referencia, Tess, un seudónimo, dictaba grados seis y siete y contaba con trece años de experiencia como maestra en el momento de la iniciación del curso. Había cursado seis años de educación postsecundaria y había completado una maestría en Administración Educativa.

Después de la terminación del curso, se le aplicó una entrevista semiestructurada en la cual Tess respondió preguntas acerca de sus concepciones pedagógicas, sus experiencias en el curso, su comprensión sobre la estrategia de construcción de conocimiento y sus ideas en relación con la implementación de este enfoque en su propia clase. La transcripción de la entrevista y sus contribuciones a la base de datos del Foro del Conocimiento se analizaron para ganar comprensión sobre sus experiencias alrededor de la construcción del conocimiento, como aprendiz y como profesora. Tess revisó el borrador del documento y, luego, participó en una segunda entrevista, no estructurada. En ella agregó nueva información sobre su experiencia, corrigió las interpretaciones erróneas de sus ideas y revisó el lenguaje usado en sus citas textuales para llegar a una mayor coherencia lingüística.

Resultados Las convicciones pedagógicas de Tess han evolucionado de una perspectiva tradicional a una más constructivista. Como resultado de sus experiencias en el curso, desarrolló mayor aprecio por el aprendizaje centrado en el estudiante y se dedicó a continuar avanzando en sus prácticas educativas constructivistas; sin embargo, a pesar de sus intenciones, notó que había ocasiones en las que era necesario aplicar el enfoque centrado en el profesor. El cambio en sus creencias es evidente, en la descripción de su práctica: “Me gusta mucho mi estilo ahora, ya que me encuentro, a mí misma, actuando más como facilitadora que como la persona que transmite el conocimiento y ése es un avance enorme para mí —no ser la trasmisora, la profesora que presenta la información al frente del curso…Algunas veces hay que hacerlo, pero he avanzado y me siento muy bien de haberlo hecho”.

Tess tuvo experiencias positivas al integrar su nuevo enfoque centrado en el alumno y cree que, de esta manera, ha acrecentado la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes. Ponía como ejemplo el caso de un estudiante que tenía poca facilidad para expresarse y participaba muy poco en las actividades de clase. Cuando Tess cambió su enfoque, el estudiante los sorprendió a todos, demostrando un amplio conocimiento sobre ciencia. “Se parece…a Einstein.” Cuando ella le manifestó al estudiante su sorpresa sobre sus habilidades en el campo de la ciencia, él le respondió: “Pero...usted nunca me preguntó...”

“Sé que es increíble y que nunca lo hubiera creído si no lo hubiera hecho de esa manera porque, antes de esta clase,,, yo era una transmisora de conocimiento sobre la ciencia y ahora, que he cambiado y le he pasado la responsabilidad a los estudiantes, noto que han avanzado y que están más motivados por aprender”.

Tess vivía el proceso de incorporar una nueva filosofía constructivista a sus conocimientos pedagógicos más tradicionales. Sin embargo, también se dio cuenta de que su nuevo enfoque no siempre era consistente con aquellos de otras personas del sistema educativo. Había discrepancia entre sus nuevas intenciones y las expectativas de los estudiantes, de los padres y del Ministerio de Educación. Por ejemplo, frente a una pregunta sobre el papel educativo de los estudiantes, Tess mencionó que el alumno debería “ser curioso…asumir riesgos y hacer preguntas”. Pero, afirmó que sus estudiantes tenían una idea de educación más centrada en el profesor. Ella percibía que sus alumnos creían que su papel en el sistema educativo era el de seguir las instrucciones del docente. A pesar de lo anterior, hasta cierto punto, Tess también estaba de acuerdo: “Creo que ellos, a partir de su conocimiento anterior y sus experiencias previas en el colegio creen que esto es lo que se espera de ellos; que su tarea es hacer el trabajo que se les ha asignado. Y, yo supongo que también espero que ellos cumplan, en el sentido de que si estamos trabajando en Astronomía, por ejemplo, quiero que el trabajo se haga.

Y, su tarea es seguir los criterios del ejercicio y alcanzar los resultados esperados porque esa es mi tarea”.

Tess también se refería a cómo sus alumnos están muy centrados en la tarea, más que en el aprendizaje, lo cual refleja una perspectiva más tradicional de la educación: “Ellos no trabajan a menos que puedan ver una nota en la tarea. Con frecuencia preguntan „¿Por qué tenemos que hacer esto?‟ y, a menos que haya una razón válida para ellos, es muy difícil motivarlos hacia el conocimiento”.

Las reacciones que recibió Tess de algunos de los padres de sus alumnos también mostraron discrepancias con su nuevo enfoque. Algunos padres hicieron afirmaciones como la siguiente: “Es mejor que usted le enseñe a mi hijo lo que necesita saber para que le vaya bien el próximo año”. Comentarios como el anterior le hacían pensar en la presión que sentía alrededor de desarrollar el currículo, más que en permitirles a los alumnos que dirigieran su propio aprendizaje.

Su estilo pedagógico también tenía que incluir los requerimientos definidos por el Ministerio de Educación. En British Columbia, el Ministerio ha creado los llamados Paquetes Integrados de Recursos (PIR) para las asignaturas de cada grado escolar.

Estos paquetes consisten en “currículos requeridos por la Provincia, (resultados de aprendizaje) ideas sugeridas de instrucción, una lista de recursos de aprendizaje

recomendados, tales como libros, videos y medios electrónicos, y posibles métodos de enseñanza para evaluar el progreso de los estudiantes” (Ministerio de Educación de British Columbia, 1999, http://www.bced.gov.bc.ca/irp/, revisado el 10 de febrero de 2004).

Cuando se le preguntó sobre la naturaleza de su papel como profesora, Tess contestó: “Mi papel es el de guiar y orientar la consecución de recursos y de asegurar que los estudiantes aprenden, a partir de las orientaciones del PIR. Creo que esa es mi tarea. Sé que el Ministerio está realmente mirando a los profesores y su sentido de responsabilidad”.

Tess, como profesora de escuela primaria intermedia, también se refirió a cómo se sentía “amarrada por el currículo”. Debido a los requerimientos del Ministerio, ella enseñaba Ciencia como un contenido, más que como parte de un grupo de unidades interdisciplinarias basadas en temas, a la manera como lo hacía cuando enseñaba en la escuela primaria.

Además, parecía tener una clara comprensión sobre algunos de los principios de la construcción del conocimiento, incluyendo la importancia del aprendizaje colaborativo.

“Entiendo que se comienza con una presentación, una especie de punto de referencia o algo que yo les pido a mis alumnos que averigüen--- una pregunta sobre un tema, por ejemplo. Y, se les da a los estudiantes para que hablen de ello y construyan sobre el conocimiento de todos. Si yo fuera a trabajar así, a manera de discusión, les haría una pregunta y ellos decidirían sobre la forma de llegar a una respuesta o preguntar sobre cómo alcanzar una conclusión alrededor del tema”.

Sin embargo, Tess no se refirió a la naturaleza de la construcción de conocimiento centrada en el alumno. En actividades constructivistas, aunque el profesor decide el tema que se va a tratar, las preguntas las dirigen los estudiantes. (Bereiter & Scardamalia, 1993; Scardamalia, 2002).

En la medida en que Tess continuaba experimentando con principios de construcción de conocimiento en su clase, otros factores influían en la puesta en marcha de este enfoque educativo: Las herramientas disponibles en la escuela, sus conocimientos sobre los usos pedagógicos de la tecnología y sus propias preferencias de aprendizaje. Como sólo contaba con un computador en su clase, no podía considerar la utilización del Foro del Conocimiento como plataforma para construir conocimiento. Y, aún si su clase hubiera tenido acceso a los computadores y a Internet, no parece probable que Tess hubiera escogido usar la basa de datos del Foro.

“No es que yo esté en contra de la tecnología sino que creo que…que los niños, en general, pasan mucho tiempo frente al televisor o jugando con el computador. De la única

manera como ellos pueden llegar a ser gente de verdad con interacciones cara a cara puede ser en el colegio. Yo creo que necesitamos apoyarlos en esto, más que en las conversaciones por computador”.

Las experiencias de Tess en el Foro del Conocimiento pueden haber ejercido una influencia en su concepto sobre tecnología y educación y, como consecuencia, pueden haber afectado la forma como ella considera la construcción del conocimiento. Tess prefería discusiones presenciales, frente a aquellas mediadas por computador. No le gustaba interactuar con el computador y extraña la falta de realimentación inmediata y de contacto humano cuando trabaja en un ambiente en línea. “Honestamente, para mí era una tarea ENORME escribir diez líneas… y, por eso, no me gustaba desde el principio”.

Tess tuvo una experiencia en línea muy negativa. Varios compañeros enviaron correos criticándola por interrumpir una discusión en clase y por cuestionar las ideas del instructor sobre el manejo de los conceptos errados de los alumnos. Aunque ella no respondió a las críticas, sí estaba preocupada: sentía que los compañeros que la criticaron probablemente habían violado el Código de Ética de la Federación de profesores de British Columbia, que establece que no se debe criticar a un profesor en público, sin confrontarlo en forma directa antes. Además, dijo que el incidente tenía repercusiones a nivel distrital. “Desafortunadamente, ha creado inconformidad entre los profesores de este distrito”. Sentía que las confrontaciones de este tipo ocurrían por el anonimato que existe en el ambiente en línea entre estudiantes y que un conflicto de este tipo no habría sucedido en una discusión en clase. También, que en ambientes presenciales, a diferencia de los virtuales, un profesor está en posibilidad de referirse en forma inmediata a la naturaleza inapropiada de los ataques personales.

“Sentí que, cuando esto pasó una vez, se debería haber resaltado enseguida y el instructor debería haber dicho, inmediatamente…‟ Ésta es la etiqueta apropiada de la relación en línea; cuando uno habla sobre sus colegas, no lo debe hacer de esta forma si hay un problema‟. Creo que por eso, para mí, la discusión cara a cara tiene mucho más valor; porque uno recibe realimentación instantánea”.

El instructor sólo respondió al comentario original 48 horas después de haberlo enviado pero su comentario se orientó en relación al relación a la contribución de Tess en clase y no se discutió el protocolo de la conducta en línea. Tess lo manejó desde una ética de consideración por el otro en su clase, y sintió que deberían haberse incluido una etiqueta, una guía y límites para los aportes en línea en su clase.

Después de la experiencia, Tess participó menos en clase y solamente envió un correo a la base de datos al final del curso, un mensaje de su grupo desde su cuenta. Lo mandó por solicitud del grupo y ella consideró que el hecho de que fuera en representación de su grupo le daba seguridad. Con esto, ella quería protegerse de los ataques y señalamientos

que podría recibir al enviar un correo pues éste reflejaba el consenso del equipo. Durante el tiempo en el que participó en la base de datos del Foro de Conocimiento no la impresionaron la calidad de las contribuciones. Sentía que la base de datos se estaba utilizando como una sala de chats.

También prefería los debates a la reflexión. “Aprendí hablando y haciendo; soy más kinestética e...intrapersonal...y me cuesta trabajo la reflexión escrita. Sé que la Universidad la prefiere pero mi estilo es el de “hablar sobre el tema”. Esa es mi manera de aprender”.

Su preferencia por las comunicaciones presenciales puede haber ejercido influencia en la forma como ella presentó los principios de construcción de conocimiento en su clase.

Aunque se habló del uso de diagramas en papel y diarios para que los estudiantes registraran ideas en actividades futuras de construcción de conocimiento, parecía que ella utilizaría más las discusiones en clase.

También le preocupaba el enfoque de construcción de conocimiento en su clase, pues no tenía clara la forma de asegurar la participación de todos sus estudiantes en las actividades. En experiencias anteriores había notado que no todos los alumnos se involucraban de la misma manera en debates científicos centrados en el estudiante.

“Pocos participan... porque tienen facilidad para explicar ideas, pensar con claridad y rapidez y poseen conocimientos previos; otros, que no son tan buenos para expresarse, escriben mejor…Encuentro que a los niños, con excepción de una o dos niñas, les interesa más la ciencia, desafortunadamente. Estoy tratando de que las niñas desarrollen ese amor por la ciencia. No sé con seguridad por qué sucede esto y sé que, en otros lugares, sucede lo contrario- a las niñas les va mejor. Encuentro que a mis alumnos...les interesa más el tema que a las niñas”.

Pensaba que necesitaba más apoyo para aplicar estas técnicas en la clase. “Usarlas en clase y recibir información sobre ello son dos cosas diferentes.” Hubiera preferido que el énfasis hubiera estado en facilitar la construcción de conocimiento, más que en participar en actividades sobre dicha estrategia durante el curso. Por ejemplo, se preguntaba cómo se usaría el Foro del Conocimiento a través del currículo y cómo podrían los profesores llegar a un equilibrio entre reflexión y discusión en la construcción del conocimiento. Tess comenzó a utilizar dichas actividades en su clase después de haber terminado el curso sobre el Enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, le hubiera gustado haber tenido la posibilidad de utilizar actividades de construcción de conocimiento con sus estudiantes como parte del curso. De esta manera, podría haber tenido realimentación y apoyo de sus compañeros y del instructor, cuando hubiera tratado de usar la estrategia por primera vez.

Discusión Tal como se mencionó anteriormente, los enfoques instruccionales de los profesores se han asociado con los conceptos pedagógicos que maneja el docente. (Tobin, 1990; Robin & Harris, 1998; Maor & Taylor, 1995). Éste es el caso de la profesora del estudio.

Después de haber terminado el curso sobre los enfoques constructivistas del aprendizaje y la enseñanza, Tess comenzó a reemplazar su orientación centrada en el profesor por una más centrada en el estudiante. Sin embargo, los conceptos y valores de otros en el sistema educativo- estudiantes, padres y el Ministerio de Educación- influenciaron sus intentos de cambiar su práctica. Ella percibió que, cuando sus prácticas pedagógicas cambiaron, los estudiantes tuvieron dificultades de adaptación al nuevo ambiente de aprendizaje. Se requiere de más investigación para identificar la manera como los docentes pueden ayudar a que los estudiantes se adapten a los ambientes constructivistas de aprendizaje. Por su parte, los profesores en programas de desarrollo profesoral necesitan información y apoyo en relación con la forma de adaptar la cultura del salón de clase a su nuevo ambiente. Adicionalmente, los docentes requieren apoyo en el desarrollo de ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante, frente a un currículo basado en contenidos.

Tess parecía entender algunos aspectos del enfoque, tales como la colaboración y la idea de que el conocimiento se construye, pero no mencionó otros aspectos importantes como el hecho de que las actividades de dicha estrategia son dirigidas por los estudiantes. Muy pocos de los profesores entrevistados hablaron del tema. Es posible que este principio no se hubiera comunicado con claridad durante el curso. El instructor era un profesor nuevo y era la primera clase que enseñaba en el área.

El aprendizaje dirigido por el estudiante es, tal vez, un concepto novedoso para muchos profesores de práctica y es posible que se requiera un mayor énfasis en él, como parte de los programas de desarrollo profesoral. Es posible que pocos profesores se enfocaran sobre este aspecto de la construcción del conocimiento, debido a que no hay consistencia con las responsabilidades de los docentes, tal como las define el Ministerio de Educación.

No es fácil que los docentes utilicen este tipo de actividades cuando tienen que seguir un currículo, dentro de un tiempo limitado. Independientemente de las razones por las cuales no se hizo énfasis en este principio, es importante que los programas de desarrollo profesoral comuniquen con claridad la importancia de aplicar todos los principios de la construcción del conocimiento para asegurar que los profesores no pongan en marcha este enfoque de manera superficial.

La tecnología disponible en el salón de Tess, sus convicciones pedagógicas sobre la tecnología y sus preferencias personales sobre el aprendizaje pueden haber influido en la forma que utilizó para implementar actividades de construcción de conocimiento en el aula. Además de falta de acceso a los computadores, no es claro si la profesora hubiera

usado el computador para facilitar el aprendizaje, debido a sus propias creencias sobre el uso pedagógico de este herramienta.

Se ha encontrado que las convicciones de los profesores sobre la relevancia educativa de los computadores se relacionan con el uso que de él hacen en sus clases (Marcinkiewicz, 1993). Entre menos valor le den a los computadores como herramienta educativa, es menos probable que lo utilicen en el aula. Tess no creía mucho en su uso educativo y su experiencia no le ayudó a cambiar de idea. La razón de esta actitud puede haber estado en que en el curso no le comunicaron claramente los roles diferentes que juegan el discurso presencial y el virtual en la construcción del conocimiento.

Los ambientes en línea hacen posible que se produzcan experiencias diferentes de aprendizaje a las que ocurren en conversaciones presenciales. Debido a la naturaleza asincrónica de la comunicación por computador, los aprendices tienen mayor oportunidad de reflexionar sobre sus ideas y de contribuir a los debates a su propia velocidad; también podrán elaborar con más profundidad sus ideas ya que la realimentación no se da en forma inmediata. Adicionalmente, la discusión mediada por computador ofrece la ventaja de que el proceso queda escrito. De esta manera, los alumnos podrán reflexionar más sobre sus propias contribuciones y las de sus compañeros. Los programas de desarrollo profesoral necesitarán asegurar que los docentes entiendan con claridad la diferencia entre los discursos en línea y los presenciales y los beneficios educativos asociados con cada uno.

Es probable que Tess hubiera desarrollado una opinión más positiva sobre el uso pedagógico de los computadores y sobre el valor del proceso de reflexión inherente a la comunicación asincrónica, si hubiera tenido una experiencia más agradable en la construcción de conocimiento en ambientes en línea. Sus contribuciones al Foro del Conocimiento fueron pocas debido al tiempo y a las limitaciones tecnológicas; sin embargo, la crítica que recibió en el ambiente virtual bloqueó su participación en línea y sus aportes en el salón de clase. Este enfoque busca que los estudiantes expandan el conocimiento del grupo en forma colaborativa (Bereiter & Scardamalia, 1993). Si algunos de los participantes se sienten criticados o alienados, dicho trabajo se detendrá. Por lo tanto, se necesita más investigación para mostrar cómo pueden los profesores entusiasmar a los alumnos para que apoyen a otros en el desarrollo de sus ideas, especialmente en ambientes virtuales, en los que faltan sugerencias sociales, y en los que los desacuerdos se pueden percibir de manera más crítica.

Tess también expresó su preocupación sobre la participación desigual durante los debates en clase y el impacto que ésta podría reflejar en las actividades de construcción de conocimiento. Lo anterior también lo mencionaron muchos profesores entrevistados; sin embargo, Tess fue la única profesora que se refirió a un sentido de inequidad relacionada con el género. Las preocupaciones de los docentes en relación con una

participación inequitativa durante este tipo de actividades centradas en el estudiante pueden limitar la disposición con las que ellos quieran explorar la construcción de conocimiento. Se sugiere que los docentes que participen en programas de desarrollo profesoral cuenten con más apoyo para trabajar de manera más equitativa y participativa.

La investigación actual ofrece sugerencias para aumentar la participación equitativa en debates de grupos científicos. Guzzetti y Williams (1995) sugieren que el uso de grupos femeninos puede aumentar la participación entre las mujeres; Además, Cohen y Lotan (1995) encontraron que los estudiantes de bajo rendimiento participaban más en debates de ciencias y matemáticas, cuando los profesores promovían la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) en sus clases y hacían un reconocimiento público a dichos alumnos de bajo rendimiento. También insinúan que asignar el papel de facilitador a los alumnos de bajo rendimiento ayuda a su participación. Sin embargo, se requiere más investigación que permita documentar con claridad la forma como los profesores pueden asegurar una participación equitativa en actividades de construcción de conocimiento.

Tess sintió que habría sido benéfico para ella el habérsele permitido practicar la estrategia de construcción de conocimiento en su propia clase durante el curso. Tal vez, si hubiera tenido esta oportunidad, hubiera generado soluciones con sus alumnos alrededor de sus propias preocupaciones. Por lo tanto, además de proveer oportunidades para que los docentes experimenten la construcción de conocimiento como estudiantes, puede ser importante también que los programas de desarrollo profesoral ofrezcan a los profesores practicantes la posibilidad de hacerlo con sus propios estudiantes, en sus clases regulares.

A partir de la experiencia de un solo profesor hemos aprendido sobre muchos factores que pueden influenciar la implementación del enfoque de construcción de conocimiento en las aulas; sobre las convicciones de la profesora alrededor de la naturaleza del conocimiento y la educación; sobre el clima cultural del salón de clase y de la forma como el sistema educativo ejerció una influencia en su práctica. Las herramientas disponibles, sus convicciones pedagógicas sobre la tecnología y sus propias experiencia de aprendizaje pueden haber influido en la manera como ella implementó la estrategia en su clase. Los profesores practicantes requieren más apoyo en la comprensión de los principios del enfoque y las diferencias entre el discurso presencial y en línea, así como en la puesta en marcha de la estrategia dentro de los climas culturales de la clase durante los programas de desarrollo profesoral. Es necesario hacer más investigación sobre procedimientos que ayuden a los estudiantes en este tipo de actividades.

Agradecimientos Este trabajo se desarrolló con el apoyo del Consejo para la Investigación en las Ciencias sociales y las Humanidades del Canadá y de la Universidad Simon Frazer, otorgado al segundo autor.

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*Dr J. van Aalst, es Físico con maestría en Física de la Universidad de Alberta, Canada y PhD en Estudios Curriculares de la Universidad de Toronto. En la actualidad es Profesor Asistente en el área de Tecnología de la educación, de la Facultad de Educación de la Simon Fraser University en Canadá. vanaalst@sfu.ca ** Cher M. Hill candidata a doctorado en Estudios Curriculares de la Simon Fraser University, Canada. ***Luz Angela Castaño González, MA en Literatura Comparada, es directora del Centro de Pedagogía de la Universidad de Ibagué. lcastano@nevado.cui.edu.co. Artículo enviado especialmente para Actas Pedagógicas. Recibido, febrero 28, 2004. Aprobado, marzo 17, 2004.

Evolución tecnológica de la civilización del siglo XX Por: Willler Ferney Montes Granada* Resumen Aunque parezca extraño, aún en el mundo moderno de hoy encontramos una situación parecida a la descrita por Darwin en su trabajo sobre la Evolución de las especies. En ella sostiene que “especie que no logre evolucionar para luchar contra las dificultades de su medio ambiente tiende a desaparecer”. En el presente artículo se plantea la analogía con una civilización en la que se está en una lucha constante por la supremacía tecnológica, y en la cual la computadora es la principal herramienta para “evolucionar”.

Abstract This article refers to the computer as an important tool for any community that wants to advance to higher instances of knowledge and science, nowadays.

Palabras claves: Computadora, herramienta evolutiva, sistemas completos, velocidad, máquina pensante, autonomía.

Key Words Computer, evolutive tool, complete systems, speed, thinking machine, autonomy.

La tecnología puede pensarse como un suplente artificial para la evolución natural en el proceso de ajustarnos a nuestro medio ambiente. El ser humano moderno es el resultado de un proceso evolutivo largo que empezó con la existencia de células simples individuales y que culmina en el organismo complejo de hoy. Los, cada vez, más complejos especímenes que se desarrollaron son los sobrevivientes de una selección natural que hizo más dominantes a esas especies equipadas con posibilidades de luchar en contra de las dificultades que el ambiente presentaba.

Afortunadamente, el hombre ha encontrado la forma de continuar esta evolución; así, ha aprendido a aprovechar el conocimiento científico para generar herramientas que lo ayuden a lograr sus fines. Casi todos los campos de la ciencia, como la biología, la matemática, física, química, astronomía, entre otros, han hecho sus contribuciones importantes a la evolución tecnológica de la civilización, y han logrado una interdisciplina que permite que el hombre extienda su dominio muy por encima de la naturaleza y del ambiente en el que debe vivir.

Los campos de la electrónica y las telecomunicaciones, que presentan una contribución grande a este esfuerzo, dependen principalmente de los conocimientos en los campos de

la física y química para el estudio de los materiales, conductores, semiconductores y aislantes, y de la creación de sus dispositivos, como son los tubos electrónicos, dispositivos de estado sólido, circuitos integrados y una infinidad de otros componentes; para su desarrollo y lógica subyacente también se valen de los conocimientos en matemáticas, teoría electromagnética, teoría de circuitos, teoría de técnicas digitales.

La computadora, herramienta evolutiva En los últimos cien años se ha generado y controlado una cantidad casi ilimitada de energía, particularmente eléctrica, y se ha dirigido su uso para los propósitos sociales.

Simultáneamente se han desarrollado medios eléctricos para la comunicación, primero entre individuos y luego entre sistemas, en los que se explota la alta velocidad de transferencia de grandes volúmenes de información.

En estos desarrollos tempranos, el hombre ha aprendido a reforzar sus propias capacidades físicas, a reemplazar el esfuerzo humano con máquinas y a extender acciones de control a distancia por encima de las que él pudiera hacer con eficacia. Más recientemente, tecnologías como el control discreto y técnicas predictivas de error, la robótica y sistemas expertos de computación, la inteligencia artificial y las redes neuronales, los sistemas de telemetría y telecontrol, las redes de comunicaciones inalámbricas, entre muchas otras, se han desarrollado e integrado para eliminar la necesidad de realizar una variedad de rutinas personales engorrosas, difíciles o que involucren peligro físico o gran precisión, tales como manipular material radiactivo, dirigir un avión, guiar una máquina, leer códigos de barras de diferentes artículos, regular una fundición de acero y otro sinnúmero de aplicaciones industriales.

La computadora es la herramienta que hace posible lo anterior, y por tanto es el desarrollo de la electrónica el más importante de las últimas dos décadas y el que, sin duda alguna, tendrá consecuencias extendidas en el avance de nuestra civilización; se emplea para realizar una variedad de algoritmos y rutinas de cómputo, procesamientos de información y funciones de almacenamiento que refuerzan la capacidad del cerebro del hombre y que apenas han empezado a explotarse.

El atributo más importante de la máquina computadora moderna es su gran velocidad comparada con sistemas de cómputo biológico, una ventaja que es fácil de entender. Las señales en las fibras nerviosas viajan a velocidades hasta de 300 metros por segundo; además, las neuronas, o relevos neuronales, poseen una respuesta máxima del orden de cien impulsos por segundo, mientras que se han logrado proporciones de conmutación electrónicas mayores a unos mil millones por segundo.

El desafío: máquinas pensantes autónomas.

Las computadoras deben ofrecer ventajas adicionales, además de velocidad. Cuando, con técnicas de microelectrónica como la nanotecnología, se desarrollen eficientes

componentes electrónicos de tamaño molecular, la memoria de una computadora podrá mejorar la del hombre en, por lo menos, dos aspectos: Por un lado, en una mejor retentiva y un acceso más rápido a la información guardada. Progresivamente, también podría presentar mayores posibilidades de almacenamiento de información, aunque la capacidad de la mente humana es tan grande que podría no existir esta necesidad.

Las consideraciones anteriores justifican la conclusión de que el hombre debe poder finalmente crear “máquinas pensantes” con inteligencia y sensaciones casi humanas, si actualmente no aparecen las limitaciones imprevistas en el plan lógico de construcción de estas computadoras.

En la actualidad, nuestra tendencia a usar máquinas en lugar de la capacidad mental humana en muchas tareas, particularmente en aquellas que involucran visión, intuición y toma de decisiones se limita por nuestra falta de comprensión de los procesos lógicos involucrados; pero, existe un inmenso esfuerzo de investigación en este campo desafiante. Las máquinas y los sistemas de cómputo actuales ya se están ayudando en su propia programación y desarrollo con técnicas de inteligencia artificial aplicada a sistemas expertos; cuando estas técnicas se optimicen podrá entonces extenderse el alcance de las aplicaciones de las computadoras, y delegar en ellas, funciones que, además de exigir gran capacidad de procesamiento y almacenamiento, velocidad y precisión, involucren raciocinio e, incluso, autonomía para tomar decisiones importantes y ratificarse, así, como la principal herramienta evolutiva de la civilización.

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Willer Ferney Montes Granada, es ingeniero electrónico, con énfasis en Telecomunicaciones, de la Universidad de Antioquia. En la actualidad desarrolla la tesis de grado para recibir el título de Magister en Ingeniería Electrónica de la Universidad Central de las Villas (Cuba) y cursa el Diplomado de Docencia Universitaria del CEDIP de la universidad de Ibagué. Actualmente se desempeña como coordinador del Área de Comunicaciones y es profesor de tiempo completo del programa de Ingeniería Electrónica de Coruniversitaria. Recibido: Noviembre 30, 2003. Aceptado: Febrero 17, 2004. wfmontes@nevado.cui.edu.co - willlermontes@hotmail.com