Revista Actas Pedagógicas Nº11 by Publicaciones Universidad de Ibague

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ISSN 0123 - 2088

Actas Pedagógicas Revista del Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip Universidad de Ibagué Ibagué, Colombia, Volumen 3, No 11. Junio de 2005. Tiraje, 300 ejemplares Presidente del Consejo Superior Dr. Roberto Mejía Caicedo Rector Ing. Leonidas López Herrán Vicerrector Académico Ricardo Pesca Angulo, MA Editora Luz Angela Castaño González, MA Comité Editorial Luceli Patiño Garzón, Francisco Parra Sandoval, Luz Angela Castaño González. Comité Científico Federico García Posada, Rodrigo Parra Sandoval, Arcelio Hernández Ferreira, Cecilia Correa Valdés, Gildardo Díaz Novoa . Colaboran en este número Cristina Barragán Gutiérrez, Diego Mauricio Barragán Díaz, María Imelda Blanco, Luz Ángela Castaño González, Blanca Cecilia Corredor Torres, Liliana Margarita Del Basto Sabogal, Edgar Delgado Rubio, Ricia Gordon, Willler Ferney Montes Granada, Luceli Patiño Garzón, Miguel Ángel Pérez Álvarez, María del Pilar Prado Brand, Paola Andrea Peña Patiño, María del Pilar Salamanca Santos. Corrección de estilo María Mercedes Barrera Casís Diseño, diagramación e impresión El Poira, Editores e Impresores, S.A. Fotografía e Ilustraciones Héctor Galeano Arbeláez y Kuame Addo Correspondencia y suscripciones Universidad de Ibagué, Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip. lcastano@nevado.cui.edu.co Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política del Cedip. Se autoriza la reproducción de los artículos, siempre que se cite la fuente. Agradecemos el envío de la publicación que cite nuestros artículos.

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Contenido 5

Presentación

Informes de Investigación

Prácticas lectoras de los alumnos de los institutos de Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires, Argentina: La elección de las lecturas María Imelda Blanco, MA

Comprensión, formación de conceptos y expresión escrita. Estrategias y retos en la enseñanza de escritura académica a estudiantes universitarios con dificultades de aprendizaje Ricia Gordon. Trad: Luz Angela Castaño González

Patrones relacionales que se presentan en la dinámica de las relaciones de pareja de los estudiantes de la Universidad de Ibagué. Blanca Cecilia Corredor Torres, Esp. María del Pilar Salamanca Santos, Esp.

Representaciones sociales de los jóvenes en su tránsito por las instituciones educativas: Un estudio de caso en nueve municipios del Tolima. Paola Andrea Peña, Psc. Diego Mauricio Barragán, MA y Luceli Patiño, MA.

Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en entorno virtual, de estudiantes de pregrado de la universidad autónoma de Manizales, Colombia. María del Pilar Prado Brand, MA.

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Reflexión

La universidad virtual como un motor para el cambio educativo

La universidad contemporánea frente al desafío de la acreditación

70 77 82

Miguel Ángel Pérez Álvarez, MA

Liliana Margarita Del Basto Sabogal, MA

Ética y cultura ciudadana Edgar Delgado Rubio, Esp.

El sentido de la formación docente en el campo artístico La experiencia de Didáctica del Teatro. Cristina L. Barragán Gutiérrez, Lic

Prácticas de Laboratorio en ingeniería: Una estrategia efectiva de aprendizaje Willler Ferney Montes Granada, MA

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Presentación Con este número de Actas Pedagógicas nos unimos a los actos conmemorativos de los veinticinco años de fundación de la Universidad. En 1980, veintitrés líderes cívicos de la región asumieron el reto de crear para la comunidad tolimense y del país, una institución universitaria que apoyara la diversificación de la oferta educativa y brindara oportunidades pertinentes de educación superior para los requerimientos del desarrollo regional. Se pretendía, también, que los jóvenes permanecieran en la región y que, así, asumieran sus responsabilidades como ciudadanos frente al Departamento. Hoy, veinticinco años después, son visibles las realizaciones concretas que la Universidad puede ofrecer. A la vez, continúa su tarea de buscar otros caminos que atiendan los intereses de las nuevas generaciones y satisfagan requerimientos de la región. Se ocupa, también, de hallar formas creativas, acordes con los cambios que se viven, para democratizar el acceso de los estudiantes a la educación superior y mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. La calidad, entendida como el conjunto de determinaciones que le otorgan especifidad cualitativa a la educación se define como un conjunto multidimensional que, por un lado, abarca las principales funciones universitarias de docencia, investigación y proyección social y, por el otro, reconoce los sujetos de la acción educativa. En este sentido, las reflexiones que presenta este número aportan análisis pertinentes para el mejoramiento institucional, que se pueden plasmar en la concreción del proyecto formativo, de acuerdo con las necesidades de la región. Presentamos, entonces, a los lectores universitarios, cinco informes de investigación relacionados con proyectos de instituciones de educación básica, de formación técnica y universitaria. Incluimos, además, cinco artículos de reflexión sobre temas relacionados con la universidad contemporánea. Con los diseños que ilustran la Revista queremos reconocer el trabajo realizado por el investigador, gestor cultural y periodista Héctor Galeano Arbeláez, quien dirigió el proyecto Arte rupestre y cultura popular en Dolores y corresponden a algunos de los petroglifos encontrados en este municipio tolimense. El proyecto contó con la vinculación del Ministerio de Cultura y del Departamento de Cultura del Tolima, y se desarrolló con estudiantes de la institución educativa Antonia Santos y con campesinos del Municipio. Los diseños son interpretaciones del arquitecto africano Kuame Addo, vinculado a la Facultad de Artes integradas de Coruniversitaria. Bienvenidos todos a este encuentro anual con la reflexión pedagógica.

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7 Informes de investigación

Prácticas lectoras de los alumnos de los institutos de Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires, Argentina: La elección de las lecturas María Imelda Blanco, MA*

Resumen A partir del análisis de una encuesta sobre prácticas lectoras administrada a estudiantes de diversos institutos de Formación Docente y Técnica de los niveles inicial, primario y medio de la provincia de Buenos Aires (Argentina), este artículo presenta una reflexión acerca del papel que cumplen los docentes y la escuela en la elección de las lecturas dentro y fuera de las instituciones educativas. La población encuestada ha sido formadas como lectores en la escolaridad primaria y media y se prepara para ser formadores de las futuras generaciones de lectores. Se concluye que el aparato educativo cumple un papel central en la elección de las lecturas y en la imposición de criterios de evaluación de las lecturas realizadas, hecho importante frente a una reforma del plan de estudios de los institutos de formación de maestros y profesores de lengua y literatura.

Abstract Based on a survey on reading practices conducted among students at different Argentine teacher training colleges for preschool, primary and secondary school, this article presents an analysis of the role of teachers and the educational system in the choice of reading materials both within and outside the school. The population under survey has been educated as readers in primary and secondary school and are currently training future generations in the same skills. This study concludes that the educational system plays a crucial role in the choice of reading materials and in imposing assessment criteria for those materials. These results are relevant to any initiative aimed at changing study plans at teacher training colleges.

Palabras claves Prácticas lectoras, canon escolar, institutos de formación docente, lecturas escolares, Argentina

Key words Reading practices, school cannon, teacher training institutes, schoool readings, Argentina.

I. Introducción Históricamente, la escuela primaria y media en la Argentina se ha encargado de alfabetizar a los niños, de desarrollar en forma progresiva diversas habilidades de lectura y de imponer de manera unificada un canon de lecturas de fuer-

te impronta nacional. Sin embargo, el aparato escolar no ha evidenciado una preocupación por otros dos procesos involucrados en la enseñanza escolar de la lectura: La formación del gusto literario de los niños y jóvenes y su preparación para un futuro desempeño como lectores autónomos.

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8 A partir del análisis de una encuesta sobre prácticas lectoras administrada a estudiantes de diversos institutos de Formación Docente y Técnica, este artículo presenta una reflexión acerca del papel que cumplen los docentes y la escuela en la elección de las lecturas que se realizan dentro y fuera de las instituciones educativas. La población encuestada reviste un especial interés dado que está integrada por sujetos que, por una parte, han sido formados como lectores en la escolaridad primaria y media (y, al momento de la encuesta, cursan la educación superior) a la vez que, por otra, se preparan para ser formadores de las futuras generaciones de lectores. La encuesta se realizó en el marco del seminario “Situación y perspectivas de la enseñanza: Estado de la formación y la práctica docente de las disciplinas”. Se dirigía a profesores de institutos de Formación Docente y Técnica de los niveles de educación inicial, educación general básica (primer y segundo ciclos) y de Lengua y Literatura para la educación general básica o 1 tercer ciclo, así como el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires y tenía como uno de sus objetivos centrales proponer cambios en los diseños curriculares de esos institutos. Los asistentes al seminario distribuyeron el cuestionario entre sus alumnos, futuros docentes de los diferentes niveles del sistema educativo argentino, y se obtuvieron respuestas provenientes de distintas áreas de la provincia. El análisis se centra en los resultados obtenidos en tres de los puntos que conforman la encuesta: • “¿Cuál es la lectura que más le gustó en su trayectoria como lector? ¿Por qué?” • “¿Está usted leyendo algún libro en la actualidad? ¿Cuál?” • “¿Cómo selecciona sus lecturas?”.

Este corpus permite relevar tanto las preferencias lectoras de la población estudiada y los criterios que orientan su valoración de los textos como las diferentes influencias que determinan las elecciones de las lecturas. Con el análisis que presentamos a continuación nos proponemos aportar evidencias que destaquen el papel central que cumple el aparato educativo en la elección de las lecturas y en la imposición de criterios de evaluación de las lecturas realizadas dentro y fuera de la escuela. En el marco de una profunda crisis educativa a nivel nacional, generada por factores políticos y socioeconómicos, por un lado, e intrínsecamente educativos, por el otro, tales como el carácter provisional de los diseños curriculares de los distintos niveles de educación, nuestra investigación reviste especial interés en la provincia de 2 Buenos Aires . En esta región los institutos de formación docente no son solo espacios institucionales en los que se generan nuevas prácticas de lectura sino que también se constituyen en instancias de inclusión social a partir de la construcción de nuevos lectores quienes como ya señalamos- propiciarán, a su vez, el hábito de la lectura en sus futuros alumnos. Los problemas de lectura que se han relevado en los distintos niveles de la escolaridad a tra-

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9 vés de diversos operativos de evaluación nos obligan a revisar en particular cuáles son las dificultades de los estudiantes del profesorado. Indagar acerca de las prácticas lectoras de los futuros docentes permite conocer no solo cuáles son los hábitos de lectura sino también cuál es la incidencia del canon escolar en la formación de maestros y profesores. Consideramos que la reflexión sobre estos fenómenos resultará de gran utilidad tanto en la Argentina como en otros países de América Latina dado que recorta y analiza un objeto de estudio que fue escasamente abordado en la región: las prácticas lectoras en la actualidad.

II. Metodología Presentación de la experiencia: descripción de la encuesta Durante los meses de mayo a agosto de 2004 se llevó cabo en la Provincia de Buenos Aires, Argentina, el seminario “Situación y perspectivas de la enseñanza. Estado de la formación y la práctica docente de Lengua y Literatura”. Dicho seminario fue organizado por la Dirección de Educación Superior (DES) de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (DGCyE). Los destinatarios fueron docentes del nivel superior en actividad, admitidos luego de un proceso de selección por antecedentes. Este seminario combinó la modalidad de trabajo presencial, de 64 horas distribuidas en cuatro encuentros que constaban de dos jornadas de ocho horas de duración y que se realizaron en la ciudad de La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires y sede de la DGCyE), con la modalidad de trabajo semi-presencial, con 60 horas dedicadas a la lectura de la bibliografía específica y a la elaboración de documentos. Los encuentros se desarrollaron con una periodicidad de entre dos y tres semanas. La coordinación del Seminario estuvo a cargo de la profesora Elvira Narvaja de Arnoux y de su equipo de investigación perteneciente a la Universidad de Buenos Aires,

quienes presentaron a la DES el plan de trabajo. Los propósitos generales del seminario fueron los siguientes: 1.

Promover una mirada analítica acerca de la situación de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, tanto en la dimensión epistemológica como en la didáctica específica, en los distintos niveles del sistema educativo provincial. Generar conocimientos para intervenir, con participación docente amplia, en el diseño de acciones de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Es necesario resaltar que las reflexiones sobre la prácticas de enseñanza y de aprendizaje surgieron a partir de un interesante cruce entre los resultados de las investigaciones que se realizan actualmente en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en diferentes campos de las Ciencias del Lenguaje y de la amplia experiencia de trabajo de los formadores de formadores que asistieron al seminario. Los núcleos temáticos que se desarrollaron a lo largo del seminario fueron: La situación de la enseñanza de la disciplina; problemáticas de enseñanza y aprendizaje disciplinar; trayectoria del campo disciplinar; recorrido de la didáctica especial; corrientes didácticas, políticas educativas y prácticas escolares, y líneas directrices acerca de posibles cursos de acción. En el marco del primer núcleo temático, “Situación de la enseñanza de la disciplina”, se les propuso a los docentes que aplicaran una encuesta sobre prácticas de lectura, diseñada por el equipo coordinador del seminario, para sus alumnos de los distintos niveles de los institutos de Formación Docente y Técnica. Los objetivos de este trabajo fueron dos: por una parte, aplicar una herramienta de indagación que les permitiera a los docentes tener información que

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10 corroborara o rectificara sus intuiciones e impresiones acerca de los hábitos de lectura de sus alumnos del nivel superior. Y, por otra parte, para nosotros, en tanto equipo de investigación, esta experiencia serviría para probar la eficacia de la encuesta como herramienta y para avanzar en un primer sondeo exploratorio. Características de la encuesta La encuesta está formada por doce preguntas, de las cuales cuatro son abiertas. Las preguntas cerradas admiten un análisis cualitativo, puesto que entre las opciones está contemplada la variable “otros”. Es por esto que se realizó, en primer término, un análisis cuantitativo de las muestras, que luego dio lugar al análisis cualitativo de los resultados. Si bien es cierto quecomo se trataba de un ejercicio- no se aplicaron criterios estadísticos previos en la distribución de las encuestas, conviene señalar que los resultados fueron altamente significativos. Representatividad de la encuesta El total de la muestra fue de 637 encuestas de las cuales se eliminaron solamente nueve. Las causas de eliminación fueron las siguientes: seis, por falta de identificación; una, porque estaba incompleta y dos, por falta de seriedad en las respuestas emitidas. Por lo tanto, trabajamos con un total de 3 628 encuestas consideradas . La representatividad de la muestra fue alta en la medida en que se abarcó todo el espectro de niveles de 4 enseñanza de la Educación Superior Presentamos a continuación el análisis de los resultados obtenidos en tres de los doce puntos que comprende la encuesta.

III. Análisis y Resultados 1. Lecturas predilectas La inclusión de estas preguntas en la encuesta - “¿Cuál es la lectura que más le gustó en su

trayectoria como lector? ¿Por qué?” - responde a dos objetivos: en primer lugar, relevar la selección de lecturas preferidas por parte de los encuestados y así, identificar los géneros discursivos más elegidos, los autores favoritos y los títulos más populares entre la población de estudiantes de los Institutos de Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires. En segundo lugar, al elicitar las justificaciones que se invocan en relación con esa elección, nos propusimos detectar las representa5 ciones sociales de la lectura que se ponen en juego en ellas. En ambos casos, se tuvo en cuenta la influencia del canon construido por el 6 discurso escolar como matriz de interpretación fuertemente arraigada en la comunidad estudiada. Por tratarse de una pregunta de respuesta abierta, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas obtenidas, que permitió identificar algunas tendencias generales: En cuanto a las lecturas, el género más elegido es la narrativa de ficción, cuentos y novelas, especialmente de autores argentinos, tales como Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Ernesto Sábato, Manuel Puig y latinoamericanos como Gabriel García Márquez e Isabel Allende. Es de destacar una presencia importante de autores rusos del siglo XIX, como Fiódor Dostoievski y Liev Tolstoi. Por otra parte, especialmente en el profesorado de Lengua y Literatura para EGB 3º ciclo y polimodal se destacan las lecturas pertenecientes al canon escolar, como Martín Fierro de José Hernández, Don Segundo Sombra de Ricardo Güiraldes, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. Sin embargo, aunque al justificar su elección, los estudiantes no siempre las vinculan con la lectura institucional. Otros géneros frecuentes son los de autoayuda y psicología (en muchos casos identificados como un mismo conjunto), y, en

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11 menor proporción, entre los géneros no ficcionales, los textos de historia argentina, de filosofía y de crítica literaria, también en los alumnos del ciclo superior. Un elemento destacable es la fuerte presencia de la literatura infantil y juvenil en las respuestas. Los libros más mencionados son El principito de Antoine de Saint-Exupéry, Mi planta de naranja lima de José Mauro de Vasconcelos, Mujercitas de Louisa May Alcott y Platero y yo de Juan Ramón Jiménez. Este dato puede interpretarse en dos sentidos: por una parte, puede estar indicando que los alumnos tienen escaso contacto con la literatura para adultos, de modo que éstas serían las únicas lecturas que tienen para seleccionar. Pero, por otra parte, muchos justifican su elección relacionando dichos textos con la iniciación en el hábito de la lectura. Finalmente, dos obras que se seleccionan en un número pequeño pero significativo de casos son la Biblia y los textos políticos de Karl Marx. El hecho de manifestar estas elecciones puede interpretarse como una estrategia de identificación con determinadas comunidades lectoras, que se constituyen como tales en torno a un conjunto de textos y modalidades de lectura. En la justificación de las lecturas elegidas, encontramos diferentes tipos de representaciones de la lectura: en primer lugar, la lectura se asocia con las vivencias personales: « ‘El sur’ de J. L. Borges, por una total identificación con el 7 autor «; «Mi planta de naranja Lima (Vasconcellos, Pablo), porque fue la que más

me emociono y me hizo llorar». Esta formulación implica un lector empático, que se involucra en la historia y sufre sus efectos.También, en relación con la propia experiencia, pero con una mayor conciencia auto-reflexiva, hay otras que relacionan las lecturas con su trayectoria como lectores, en muchos casos, asociadas a las lecturas de infancia mencionadas en el apartado anterior: « ‘El señor de los anillos’ de J. R. R. Tolkien, y me gustó mucho porque fue uno de los primeros libros con el que mi papá me inició en la lectura». Nuevamente, las respuestas dan cuenta del discurso escolar tradicional: por una parte, aparecen discursos epidícticos que utilizan expresiones cristalizadas en la tradición del 8 comentario de textos : « ‘María’. Porque es una joya del romanticismo». Por otra parte, algunas justificaciones remiten a la búsqueda de una enseñanza, mensaje o moraleja en los textos: « ‘Romeo y Julieta’ porque nos da el ejemplo de dejar los odios personales a un lado y pensar en el beneficio de los demás». En muchas de las respuestas de los alumnos del profesorado de Lengua y Literatura se puede percibir cómo la institución en la que están cursando sus estudios influye sobre las elecciones de lecturas: estos alumnos no seleccionan textos individuales sino géneros o movimientos literarios, y justifican las elecciones de esas lecturas porque produjeron un cambio en su perspectiva como lectores: «La lectura que más me gustó, fue la épica, porque no la conocía, y cuando la leí, me asombró.»; «Las Ciu-

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12 dades Invisibles (Ítalo Calvino) me ayudó a pensar de otro modo la lectura.» En estos mismos grupos, también hay un intento, más o menos exitoso, de utilizar terminología específica y conceptos pertenecientes a las disciplinas de estudio. Es posible que esta estrategia responda a su representación sobre el tipo de respuesta adecuada en una encuesta administrada por la institución educativa: «En la trayectoria como lector me ha gustado las diferentes obras de 9 distintos autores ( novelescos - cuentistaspoetistas) que me eran desconocidos»; «Kafka, Franz (toda su narrativa). Porque en ella podemos ver los cambios que se estaban produciendo en la sociedad, mostrando una visión más realista y naturalista de la vida». El canon que influye en las elecciones de los estudiantes es fundamentalmente el consagrado por la institución escolar. Las respuestas, o bien apelan a la iniciación a través de lecturas infantiles o juveniles efectuadas en la escuela, o mencionan lecturas que efectuaron recientemente en sus estudios terciarios. Finalmente, encontramos respuestas que asocian la elección de las lecturas al aumento de los conocimientos («Los cuentos de Jorge Luis Borges. Porque es un escritor en el que se puede aprender mucho») y al esclarecimiento o la develación de una «realidad» que estaría oculta en la vida cotidiana: «Libro ‘Las Tumbas’, me mostró una realidad, que hasta ese momento no la había visto, con la realidad que tiene»; «‘El hombre mediocre’ José Ingenieros. Me vi desnudo reflejado en una sociedad mediocre que solo intenta dogmatizarme».

Antes de pasar al análisis de las lecturas actuales de los estudiantes, queremos detenernos brevemente en el análisis de los géneros que los estudiantes de los profesorados declaran 10 como sus favoritos . Las tendencias más significativas indican que en todos los niveles se lee más el género literario narrativo, cuento y novela, que el lírico o el dramático. Es importante señalar, además, que entre estos dos últimos tiene más lectores la poesía que el teatro en todos los niveles sin excepción. En lo que refiere a la elección de otras opciones, conviene revisar los datos según el nivel educativo al que pertenecen las muestras. En el nivel Inicial, encontramos historieta, pero observamos también respuestas muy imprecisas tales como de estudio o de información general. En el nivel EGB, se repite la elección de la opción ensayo al igual que en el nivel Polimodal, pero hay mucha confusión entre la noción de género y la de temática puesto que en la mayoría de los casos aparecen respuestas como historia, teología, mitología, política, filosofía, teoría literaria, semiótica, lingüística, astrología, metafísica, sociología, música o arte, entre otros. En cuanto a otros géneros propiamente dichos, las opciones más señaladas son biografías, artículos periodísticos en general, cómics, recetas y cartas. De la frecuencia con la que se mencionan estos géneros en las respuestas se desprende que los futuros docentes son lecto11 res habituales de géneros discursivos primarios o cotidianos y lectores esporádicos de gé-

Por último, cabe insistir en el hecho de que la mayor parte de los autores alejados del canon escolar y que alcanzan cierta representatividad en la encuesta son escritores de libros de autoayuda, como Paulo Coelho y Jorge Bucay.

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13 neros secundarios o académicos, como los ensayos y las biografías. La escasa elección de otras alternativas redunda en una nueva comprobación del impacto del aparato escolar en las opciones de los estudiantes. Este impacto es tan decisivo que él mismo abre y cierra un abanico que va desde los nombres de autores o títulos escogidos hasta la preferencia genérica. En este entramado, la lectura literaria no es tanto una actividad asociada con el placer sino una práctica teñida por la noción de prestigio y, en ese sentido, lícita de declarar. Lecturas actuales Luego de haber indagado acerca de las lecturas predilectas, las preguntas «¿Está usted leyendo algún libro en la actualidad? ¿Cuál?» obedecían a la doble motivación de, por un lado, provocar respuestas que dieran cuenta del presente de las prácticas lectoras de los estudiantes y, por otro, cotejar si, a partir de las elecciones, podía perfilarse, y en qué medida, la influencia del aparato educativo. Las lecturas no necesariamente tenían que coincidir con requerimientos institucionales, ya que la única restricción explícitamente formulada en la pregunta era la de ajustarse a la idea de “actualidad”. El análisis cuantitativo del total de la muestra arroja los siguientes datos: el 77,54% de los informantes declara estar leyendo algún libro en la actualidad, mientras que el 0,47% no responde y el 21,97% declara no estar leyendo ninguno. Este último dato resulta llamativo si se tiene en cuenta que la encuesta fue realizada durante el ciclo lectivo. Asimismo, permite realizar diferentes conjeturas: El resultado puede deberse a que los alumnos no consideran libros 12 a las fotocopias o capítulos de libros que leen para las diferentes materias; a que sólo consideran libros a los literarios o a que sólo perciben como lectura de libros la que realizan en forma completa. Esto resulta indecidible en esta

encuesta y plantea la necesidad de indagar en esta misma población qué se estima libro y con qué géneros se lo asocia. Si pasamos al análisis por los distintos profesorados, vemos que el número de respuestas negativas disminuye notablemente a medida que aumenta el nivel educativo en el que se van a desempeñar los futuros docentes. Así, en el profesorado de Educación Inicial, el 69,04% de los encuestados responde que no está leyendo un libro en la actualidad mientras que en el profesorado de Lengua y Literatura para E.G.B. 3° ciclo y polimodal solamente un 8,61% da esa respuesta. Este incremento, sin embargo, no parece estar relacionado con motivaciones personales sino, más bien, con los requerimientos de cada profesorado. Si pasamos a un análisis cualitativo, vemos que para cada institución se repiten sistemáticamente, de una encuesta a otra, los mismos libros y esta repetición aumenta a la par del nivel, esto es, en los casos en los que hay menos respuestas negativas, el número de repeticiones es mayor. Claramente la repetición de títulos provee un dato que no podemos pasar por alto: frente a un único requerimiento explícito en la formulación de la pregunta (el de contestar por el presente de su propia actividad lectora) los estudiantes responden, en términos relativos muy altos, con títulos que dan cuenta del papel central del aparato educativo en la elección de sus lecturas. En general, casi no hay respuestas que salgan de lo que Chartier et al. (1998) en «Lecturas realizadas y lecturas declaradas. Reflexiones acerca de una encuesta sobre las lecturas de los estudiantes en el IUFM (Instituto Universitario de Formación de Maestros) de Versailles» denominan como “lectura normalizada”, es de-

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14 cir, aquella que se apoya en textos legitimados por instituciones, en este caso, educativas. Lo contrario de la lectura normalizada es un tipo de práctica individualista, en la que prima la libertad de elegir y que tiene como consecuencia la posibilidad del hallazgo azaroso. Por otra parte, debe considerarse que lo que los alumnos declaran estar leyendo no necesariamente se contradice con sus prácticas reales: por un lado, el hecho de que la encuesta haya sido realizada en el marco del profesorado imprime un primer sesgo en las respuestas, dado que en muchos casos pueden haber respondido no necesariamente sobre lo que estaban leyendo, sino alrededor de lo que debían leer para la materia en la que se realizó la encuesta. Otra posibilidad es que hayan optado por la lectura considerada de prestigio, es decir, la del profesorado, en detrimento de otras más personales. Finalmente puede tratarse de que, en efecto, no lean más que lo obligatorio. Esto podría responderse en cierto modo cruzando estos datos con los de la pregunta 7, que analiza las finalidades de la lectura, y en otra encuesta, podría preguntarse si están leyendo algún libro que no esté directamente relacionado con las demandas del profesorado.

Para ello se presentaron seis opciones: indicación de sus profesores, recomendaciones de amigos o familiares, sugerencias de amigos o bibliotecarios, publicidad en medios masivos, comentarios críticos en medios masivos y sugerencias de libreros. Los estudiantes no estaban obligados a escoger una única respuesta sino que podían marcar todas las opciones que consideraran necesarias para dar cuenta de ese hecho. Sobre la totalidad de la muestra, 524 encuestados respondieron que lo hacen por indicación de sus profesores; 372, por recomendación de amigos o familiares; 80, a través de sugerencias de bibliotecarios; 64, por publicidad en medios masivos; 42, por comentarios críticos en medios masivos y 40, por sugerencias de libreros. Adicionalmente, 132 encuestados señalaron otros modos de selección de libros y 10 no respondieron.

De esta manera, las respuestas, sobre todo las negativas, resultan opacas dado que no puede saberse si el alumno que contestó que no estaba leyendo ningún libro, realmente no lo estaba haciendo. Es probable que los materiales de lectura que muchos estudiantes efectivamente estaban leyendo no entraran en la categoría libro o no contaran con el prestigio necesario para ser declarados en una encuesta tomada en una 13 institución educativa .

Entre el profesorado de Educación Inicial, 32 encuestados respondieron que seleccionan libros por recomendación de amigos o familiares; 30, por indicación de sus profesores; 5, por publicidad en medios masivos; 2, a través de comentarios críticos en medios masivos; 1, por sugerencias de bibliotecarios; 1, por sugerencias de libreros y 2 encuestados señalaron otras formas de selección. En cuanto al profesorado de EGB, 1º y 2º ciclo, 96 encuestados seleccionan sus libros por indicación de sus profesores; 84, por recomendación de familiares y amigos; 13, por sugerencias de bibliotecarios; 12, por publicidad en medios masivos; 8, por comentarios críticos en medios masivos; 8, por sugerencias de libreros; 20, por otros medios y 3 no respondieron.

Escoger una lectura La novena pregunta de la encuesta «¿Cómo selecciona sus lecturas?» indagó sobre el modo como los estudiantes escogen sus lecturas.

Entre los profesores de EGB 3º y polimodal de Lengua y Literatura, 388 contestaron que seleccionan sus libros por indicación de sus profesores; 249, por recomendaciones de amigos

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15 o familiares; 65, por sugerencias de bibliotecarios; 43, por publicidad en medios masivos; 31, por comentarios críticos en medios masivos; 30, por sugerencias de libreros; 106, por otros medios y 7 no respondieron. En cuanto a los profesores de Ciencias Sociales, 10 respondieron lo hacen por indicación de sus profesores; 7, por recomendaciones de amigos o familiares; 4, por publicidad en medios masivos; 1, por sugerencias de bibliotecarios; 1, por comentarios críticos en medios masivos y 4, por otros medios. Del análisis cuantitativo de los datos se desprende que la tendencia más significativa en la forma de selección de textos se polariza entre un 40% de indicación de sus profesores y un 35% de recomendación de amigos y familiares. El resto de las modalidades es minoritario ya que los valores son inferiores al 8%. De estos datos se desprende la necesidad de profundizar la reflexión en torno a los criterios posibles de selección de las lecturas obligatorias, las recomendadas y las sugeridas, ya que es el aparato educativo el que tiene un papel central en la elección de las lecturas y, por lo tanto, en la formación del gusto de los lectores. En este sentido, es notable que la mayoría de los encuestados respondió a esta pregunta – solo el 1% no contestó- lo cual nos hace pensar que poseen una respuesta clara al respecto. Este dato ratifica la tarea indelegable de las instituciones formadoras de formadores no sólo en la creación de las condiciones para el desarrollo de las competencias lingüísticas y simbóli-

cas que se ponen en juego tanto en la lectura de textos literarios como académicos, sino también en la selección de los textos y en la discusión que ésta implica.

IV. Conclusiones El análisis realizado pone en evidencia el papel fundamental que cumple el aparato educativo no solo en la elección de las lecturas de los futuros docentes sino también en la imposición de criterios de evaluación de las lecturas realizadas por estos jóvenes tanto dentro como fuera del ámbito escolar. A la hora de pensar una reforma en los planes de estudio de los institutos de Formación Docente es necesario revisar cuáles han sido los aspectos positivos que el actual sistema de educación ha favorecido. En este sentido, tanto los docentes como el sistema en general han logrado insertar a los estudiantes en el entramado de una red de lecturas de alcance nacional y latinoamericano. La encuesta realizada demuestra que dicha red está exclusivamente, o casi exclusivamente constituida por autores considerados prestigiosos o hegemónicos. La encuesta arroja, al mismo tiempo, el dato de que en la selección de los futuros docentes el espacio para otros recorridos posibles está fuertemente reducido. En la República Argentina, como en muchos países latinoamericanos, son las instituciones educativas el lugar privilegiado, y muchas veces exclusivo, de acceso a la cultura letrada, ya que por razones de diversa índole otros espacios de discusión de lo estético han sido históricamente obturados. El hecho de que los futuros docentes no tengan acceso a otras configuraciones de lo literario (autores marginales, zonas borradas de la historiografía literaria, géneros considerados “menores”, entre otros) en sus propios lugares de estudio, y que dichos espacios no les ofrez-

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16 can sistemáticamente las herramientas necesarias para cuestionar el canon opera como una suerte de naturalización acrítica de ciertos autores y géneros. No se trata solamente de establecer una puesta en crisis de un concepto – el de literatura- que desde la teoría literaria viene siendo revisado desde finales de los años 60 del siglo XX sino, sobre todo, de impulsar que dicho cuestionamiento posibilite la formación de lectores que se sientan habilitados para producir conocimiento acerca de lo literario y no sencillamente para reproducirlo. Los resultados de la encuesta presentados y las conclusiones planteadas constituyen una primera aproximación al tema de las prácticas lectoras de los estudiantes de los institutos de Formación Docente. Asimismo, despliegan diversas líneas de reflexión que resultaría interesante desarrollar en futuros trabajos: ¿Cuáles son los criterios que determinan que una lectura sea considerada “declarable” en una encuesta realizada dentro de una institución educativa? ¿Qué objeto cultural es considerado un libro en nuestra sociedad? ¿En qué comunidades de lectores participan los estudiantes? ¿Y los docentes? ¿Qué representaciones del libro, la biblioteca y la lectura tienen los ingresantes a las carreras docentes? ¿Difieren estas representaciones de las que circulan en el discurso de los docentes? ¿Qué factores intervienen en la (re)configuración del canon escolar? Por último, queremos señalar que resultaría altamente productivo contrastar las prácticas y representaciones de la lectura de los estudiantes bonaerenses con las de estudiantes de otras regiones del país y de América Latina. Una visión de conjunto permitiría detectar regularidades en estos campos asociadas a procesos históricos y culturales de mayor alcance.

Notas i Esta distribución, establecida a partir de la reforma educativa instrumentada por la Ley Federal de Educación N ° 24.195 (promulgada el 29 de abril de 1993),abarca los niveles educativos que anteriormente se denominaban jardín de infantes, escuela primaria y escuela media o secundaria. ii Actualmente la Provincia de Buenos Aires cuenta con unos 16.000 establecimientos educativos, 230.000 docentes y 4.500.000 alumnos en todos los niveles del sistema. Suman unos 500 los institutos de formación docente de gestión estatal y privada. La cifra de estudiantes de los profesorados de Educación Inicial, de 1º y 2º ciclo de Educación General Básica y de 3º ciclo de Educación General Básica y Educación Polimodal asciende a 100.000. Para una información más detallada, véase: http://www.abc.gov.ar/ iii Se incluyeron 15 encuestas tomadas en un curso de primer año del Profesorado para EGB 3º ciclo y Educación polimodal de Ciencias Sociales, tomadas por uno de los profesores participantes del seminario, puesto que no modificaban el criterio de homogeneidad de la población encuestada. iv La distribución de la muestra fue la siguiente: Profesorado de Nivel Inicial: 42 encuestados (2 grupos) Regiones educativas de la Provincia de Buenos Aires representadas: IV y VI. Cantidad de encuestas tomadas en establecimientos de gestión oficial: 32 Cantidad de encuestas tomadas en establecimientos de gestión privada: 10 Cantidad de grupos por año de estudio: 1º año: 2 grupos Profesorado para EGB 1º y 2º ciclo: 130 encuestados (12 grupos) Regiones educativas de la Provincia de Buenos Aires representadas: I, IV, VI, XVI, XXI y XXIII. Cantidad de encuestas tomadas en establecimientos de gestión oficial: 96 Cantidad de encuestas tomadas en establecimientos de gestión privada: 34 Cantidad de grupos por año de estudio: 1º año: 6 grupos 2º año: 5 grupos 3º año: 1 grupo

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17 Profesorado para EGB 3º ciclo y Educación polimodal (Lengua y Literatura): 441 encuestados (38 grupos) Regiones educativas de la Provincia de Buenos Aires representadas: I, IV, IX, X, XI, XII, XIII, XV, XVI, XVIII, XXI, XXII, XXV. Cantidad de encuestas tomadas en establecimientos de gestión oficial: 438 Cantidad de encuestas tomadas en establecimientos de gestión privada: 0 Cantidad de encuestas tomadas en establecimientos no identificados: 3 Cantidad de grupos por año de estudio: 1º año: 9 grupos 2º año: 11 grupos 3º año: 11 grupos 4º año: 7 grupos Profesorado para EGB 3º ciclo y Educación polimodal (Ciencias Sociales): 15 encuestados (1 grupo) Región educativa de la Provincia de Buenos Aires representada: IV Cantidad de muestras tomadas en establecimientos de gestión oficial: 15 Cantidad de muestras tomadas en establecimientos de gestión privada: 0 Cantidad de grupos por año de estudio: 1º año: 1 grupo v Moscovici define las representaciones sociales como «modalidades del pensamiento práctico que funcionan como un instrumento para la percepción de las situaciones y la elaboración de respuestas». En ese sentido, las encuestas dan cuenta de los modos en que los alumnos perciben sus propias prácticas de lectura más que constituir una muestra de sus prácticas «reales». En: Moscovici, S. “Des représentations collectives aux représentations sociales”, AA.VV. Les représentations sociales París: P.U.F.,1989. vi Un análisis de la conformación de esos discursos en el aparato escolar francés puede encontrarse en Chartier, A-M y Hébrard, J. Discursos sobre la lectura (1880-1980), Barcelona: Gedisa, 1994. vii En esta y en todas las transcripciones de las encuestas reproducimos la ortografía y la puntuación y, en lo posible, el formato del original. viii Al respecto, véase Arnoux, Elvira y Blanco, Imelda, «La enseñanza de la composición en los orígenes de la escuela secundaria argentina», en Anuario de historia de la educación N º 5. Buenos Aires: Prometeo libros, 2004. ix En estos casos, los subrayados son nuestros. x Estos datos están tomados de las respuestas a la pregunta 5.1 que indaga acerca de los géneros favoritos. xi Bajtín, Mijail, “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 1998.

xii Por ejemplo, en la encuesta N ° 155 del Profesorado E. G. B. 1° y 2° ciclo de Pacheco (Tigre), leemos: No. Ultimamente estoy leyendo mucha fotocopias. Xiii Desconocemos cómo fueron presentadas las encuestas en cada caso y, por tanto, suponemos que los alumnos deben haber considerado que el lector sería el que se las entregó, es decir, el docente.

Bibliografía Alvarado, M. (1994)Paratexto. Buenos Aires: Eudeba.. Arnoux, E y Blanco, I. (2004) «La enseñanza de la composición en los orígenes de la escuela secundaria argentina», en Anuario de historia de la educación Nº 5, Buenos Aires: Prometeo libros. Bahloul, J. (2002) Lecturas precarias (Estudio sociológico sobre los “poco lectores”). México: FCE. Bajtín, M. (1998). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. Chartier, R (1994). El mundo como representación (Historia cultural: entre práctica y representación). Barcelona: Gedisa. Chartier, R y Cavallo, G. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus. Chartier, A-M y Hébrard, J. (1994). Discursos sobre la lectura (1880-1980). Barcelona: Gedisa. Chartier, A-M., Debayle, J. y Jachimowicz, M-P. «Lecturas realizadas y lecturas declaradas. Reflexiones acerca de una encuesta sobre las lecturas de los estudiantes en el IUFM (Instituto Universitario de Formación de Maestros) de Versailles». Traducción para uso interno de la cátedra de Lingüística Interdisciplinaria, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Di Stefano, M y Pereira, M. (1998). “Representaciones sociales en el proceso de lectura”, Revista Signo & Seña, Instituto de Lingüística, UBA: Buenos Aires,. Ferro, F y Contursi, M. (2000). Los géneros académicos. Buenos Aires: Prociencia, (en prensa). Fish, S. (1980). Is there a Text in this Class? The Authority of Interpretative Communities. Cambridge (Mass.) y Londres: Harvard University Press,. Manguel, A. (1999). Una historia de la lectura. Santa Fe de Bogotá: Norma.

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18 Moscovici, S. (1989). “Des représentations collectives aux représentations sociales” AA.VV. Les représentations sociales París: P.U.F.,. Pétit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: FCE. Pétit, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: FCE. *María Imelda Blanco es Profesora y Licenciada en Letras de la Universidad de Buenos Aires y maestranda en Ciencias del Lenguaje. Desempeña tareas docentes en las cátedras de Lingüística Interdisciplinaria y Sociología del Lenguaje de la carrera de Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Lingüística de la misma Universidad, donde está realizando un doctorado en Letras. Es docente de postgrado en el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas «Juan Ramón Fernández” La profesora Blanco fue la coordinadora del Proyecto, en el que participaron las siguientes docentes*: Brenda Carol Axelrud: Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires y maestranda de la Maestría en Análisis del Discurso de la UBA. Es docente de Semiología en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. brendaxel@ciudad.com.ar. Patricia Bouzas: Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires, docente de Semiología en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires y en colegios secundarios de la provincia de Buenos Aires. patribou@yahoo.com.ar. Mariana D’Agostino: Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires, ha

finalizado de cursar la Carrera de Especialización en Procesos de Lectura y Escritura (Cátedra UNESCO) y se desempeña como docente de Semiología en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires ridrea@yahoo.com. Laura Eisner: Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como docente en la cátedra de Sociología del Lenguaje de la carrera de Letras y como investigadora del Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. En la actualidad es maestranda de la Maestría en Análisis del Discurso de esa misma universidad. lauraeisner@yahoo.com.ar. Daniela Lauria: Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires, docente de Semiología en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (Taller de Lectura y Escritura). danielalauria@gmail.com. Gabriela Sacristán: Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires, docente de Semiología en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Ejerce tareas docentes en Institutos de Enseñanza Media y Superior. gmsacristan@yahoo.com.ar *Todas las autoras de este trabajo participan en el Proyecto UBACyT (Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires) de Urgencia Social, “Hacia una enseñanza sistemática de la lectura y la escritura en el nivel medio y en el primer año de los Institutos de Formación Docente en zonas con población vulnerable de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Conurbano bonaerense”, dirigido por Elvira Narvaja de Arnoux, María Imelda Blanco, en calidad de investigadora principal y las restantes integrantes del equipo, como investigadoras de apoyo. Recibido, noviembre 26, 2004. Aceptado, abril 12, 2005.

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19 Informes de investigación

Resumen Gordon analiza el perfil de un grupo de estudiantes universitarios con dificultades de aprendizaje y señala algunas de las estrategias que ayudaron a esos estudiantes en su clase de escritura académica. También ilustra problemas de escritura que persistieron a pesar de los esfuerzos en la enseñanza. El estudio reveló que, aún con apoyo explícito, la expresión escrita continuaba siendo difícil para producir prosa clara, coherente y expresiva.

Abstract Gordon profiles a group of college students with learning disabilities and outlines strategies used to help those students in their 100-level expository-writing class. He also illustrates persistent writing problems with three student writing samples. This study revealed that, even with explicit support, students whose learning disabilities had an impact on their comprehension, concept formation, and written expression continued to struggle to produce clear, coherent, expressive prose.

Palabras claves: Problemas de aprendizaje, escritura del estudiante, estudiantes universitarios, enseñanza de la escritura.

Key words: Learning disabilities, Student writing, College students, Writing instruction

I. Introducción Los profesores de escritura bien saben que la producción de la lengua escrita presenta retos cognitivos en niveles diferentes, que aumentan en la medida en que los ejercicios escritos se tornan más complejos. Los escritores experimentados trabajan de manera más eficiente,

como lo afirman Deborah Butler, Cory Elaschuk, y Shannon Poole (2000:6) porque "se fijan metas, seleccionan, adaptan o inventan estrategias para alcanzar sus objetivos. Además, evalúan los avances de sus esfuerzos en la medida en que incursionan en las etapas de planear, producir el texto, corregir y ajustar sus metas para revisar áreas que consideran difíciles". Desafor-

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20 tunadamente, estas habilidades no se desarrollan en la universidad con estudiantes que presentan dificultades en su aprendizaje*. La estructuración de las ideas es un reto para cualquier escritor, pero los estudiantes con dificultades para expresarse, a pesar de que puedan tener buenas ideas, muy pocas veces "generan las categorías y estructura de un texto expositivo". (Vaughn, Gersten, and Chard (2000:11). Las investigaciones realizadas indican que las problemas encontrados, con frecuencia, se relacionan con la elaboración, organización, coherencia y claridad, así como con la planificación y la definición de metas relativas a sus tareas de escritura. A estos estudiantes les falta "conocimiento metacognitivo productivo" sobre estrategias y tareas relacionadas con la escritura. Además de los problemas relativos a estructuras y procesos, los estudiantes universitarios luchan con la expresión escrita en el nivel de palabra y oración. De acuerdo con Joan Rudel Pardes and Rebecca Rich (2000: 297), "los textos de los alumnos muestran dificultades en ortografía, puntuación, estructuras sintácticas repetitivas, así como uso inadecuado de expresiones". Dianne Perreira and Ann Richards (2000:58) coinciden en afirmar que "a pesar de los años de ejercicios con el lenguaje oral,… no producen modelos adecuados para el lenguaje escrito". La revisión del trabajo escrito constituye otro de los problemas que enfrentan los alumnos, debido a que no poseen estrategias para revisar a

profundidad y con detalle. Steve Graham (2001: 223) describe la revisión como"una tarea abierta, que involucra decisiones evaluativas y tácticas" y los estudiantes con dificultades de aprendizaje pueden presentar problemas en el procesamiento de estas decisiones. Como resultado, el trabajo de revisión se minimiza, mientras concentran sus esfuerzos en la ortografía, uso de mayúsculas y puntuación. De esa manera, por ejemplo, el esfuerzo del docente al pedir mayor elaboración de las ideas se reduce a un ejercicio mínimo por producir un texto nuevo. Frente a este panorama, ¿qué avance se puede esperar de los estudiantes universitarios en una clase de escritura? El artículo se deriva de un estudio de un grupo de estudiantes del College Landmark, una institución universitaria que trabaja con estudiantes con problemas de aprendizaje. En este caso, los alumnos habían terminado el curso de Exposición y Análisis, una asignatura obligatoria del segundo semestre. El grupo estaba conformado por estudiantes que se consideraban marginales, por su dificultad con la comprensión de lectura, formación de conceptos (pensamiento abstracto) y expresión escrita. Para facilitar que los alumnos alcanzaran sus metas, se adoptaron estrategias específicas de enseñanza. A continuación se describen dichas estrategias y los resultados modestos que los estudiantes alcanzaron. Perfil diagnóstico Parte del estudio desarrollado incluía un análisis de los informes de las pruebas psicodiag-

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21 nósticas de los estudiantes. Las debilidades recurrentes encontradas fueron las siguientes: • Problemas con la memoria de trabajo, la memoria a corto plazo y la atención. • Procesamiento lento de la información o las tareas. • Problemas con la mecánica del lenguaje, el vocabulario y la ortografía. • Debilidad en las habilidades de decodificación. • Bajo nivel de comprensión de lectura, especialmente en lo referente a ideas complejas. • Problemas de razonamiento abstracto y de la formación verbal de conceptos. • Dificultades con la organización de textos y las secuencias.

II. Metodología y Categorías Frente a estas debilidades aparentes en expresión escrita, contenido y estructuras, se partió del supuesto de que estos estudiantes se podrían beneficiar con estrategias explícitas diseñadas para apoyar la comprensión y los procesos de escritura. Así lo anotaban MacLean Gander and Stuart Strothman (2001:77) cuando afirmaban que "los escritores con dificultades de aprendizaje…deberán aprender procedimientos diferentes que puedan aplicar en forma secuencial, o volver a etapas específicas en el proceso de completar un texto". No hubiera sido posible, por ejemplo, pedirle al grupo que escribiera un ensayo a partir de las lecturas del curso sin haberles proporcionado antes una guía clara, modelos y procesos que pudieran seguir. Como se requerían procedimientos distintos, les solicité que llenaran formatos, cuestionarios y guías de planificación a partir de modelos escritos y visuales, que les ofrecieran una propuesta a partir de la cual pudieran construir sus textos. De la misma manera como sucede con cualquier sistema de apoyo, las estrategias fueron más

efectivas cuando los estudiantes las emplearon en su totalidad y, aún así, produjeron resultados satisfactorios, dependiendo de la comprensión de los textos y de las demandas de cada tarea de escritura. Las estrategias se agruparon en las siguientes categorías: leer para escribir, planificar, escribir y evaluar el escrito. En general, el orden utilizado fue similar al proceso que los alumnos utilizaban para leer y escribir. Leer para escribir Dado que se trataba de un curso basado en textos, la comprensión de lectura constituía un reto para los alumnos, a quienes se les requería leer y entender material complejo. Se desarrollaron las siguientes estrategias de apoyo a los procesos estudiantiles y se registraron las ideas y estructuras de las diferentes tareas: Fragmentos. Los estudiantes debían identificar las partes de una lectura y escribir resúmenes de una frase de cada fragmento. Se creó un formato para este propósito, que los alumnos diligenciaban, a partir de números, por ejemplo: Segmento #1: Párrafos 1-5. De esta manera, escribían el resumen en una frase en el espacio previsto. Bitácora. Los estudiantes debían identificar, en un formato, el nombre del autor, título, la frase temática y las ideas centrales, utilizando frases completas. Este fue un ejercicio importante, que les ayudó a comprender la diferencia entre la identificación de los temas y la articulación de las ideas principales. Los alumnos también identificaron el propósito del autor y el público a quien se dirigían, y anotaron las preguntas que les surgieron después de la lectura del artículo. Resúmenes. Luego de las etapas anteriores, los alumnos debían resumir las ideas y la estructura del texto. Se buscaba que demostraran el nivel de comprensión de una lectura, como lo sugerían Barry Selinger, Barbara

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22 Huston, y Jim Fortune (1993: 364), cuando afirmaban que los resúmenes ayudaban a la comprensión de textos. Adicionalmente, una vez el estudiante podía escribir un resumen, se le asignaba un texto más largo. Elaboración de preguntas. El ejercicio buscaba que los alumnos construyeran preguntas después de leer un texto. Éstas debían ser de tipo interpretativas, es decir, las que responden a ¿cómo? y ¿por qué?, y preguntas informativas, en referencia aquellas que buscaban datos que el autor había mencionado, por ejemplo las que responden a ¿quién, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? La preparación de estas preguntas hacía que los estudiantes tuvieran que leer con más cuidado y profundidad. Dichas preguntas se convirtieron en una base de discusión de la lectura. (Hutcheson: 2001). Planificar Debido a que a muchos estudiantes no cuentan con las estrategias para construir textos, se vio la necesidad de hacer explícito este aspecto del proceso de escritura. Gander and Strothman (2001:77) describen los beneficios que traen las "actividades específicas y focalizadas del proceso de escritura que se pueden explicar en profundidad y se practican de manera extensiva". Los estudiantes del proyecto se beneficiaron de estos ejercicios, pues les ayudaron a pensar sobre ideas anteriores, y fuera del contexto del proceso en sí. Uso de cuestionamiento socrático para las discusiones. Durante las primeras semanas de clase, los estudiantes siguieron este método, según la propuesta de Robert Paul (1996). Ellos debían desarrollar diez preguntas abiertas, en forma individual o en grupo, relacionadas con temas de lecturas asignadas. Estas preguntas fueron la base de pequeñas discusiones y escritos informales de clase, sobre conceptos amplios tomados de las lecturas.

Generación de preguntas para la planificación de textos. Después de generar preguntas de tipo socrático centradas en el tema seleccionado, ellos debían escoger la pregunta que les parecía más interesante, o les demandaba mayor exploración e intentaron responderla en una frase. Ésta se constituyó en la frase temática. Enseguida, se les orientó a pensar cuáles de los textos de soporte podían confirmar la frase temática y cuáles de los conceptos les apoyarían en el desarrollo del tema. Análisis de los modelos de los estudiantes. Una estrategia utilizada fue la de darles a los alumnos una copia de un ensayo exitoso relacionado con el de ellos. Trabajando a partir de preguntas guía, los alumnos analizaron el modelo, buscaron la frase temática, la argumentación de apoyo y las estrategias usadas para escribir la introducción y conclusión. Guías para la escritura. Para cada ejercicio de escritura se construyó un formato guía. Éste especificaba el contenido tentativo del primer párrafo o la frase temática, información de contexto, las ideas por desarrollar y sus argumentos, y una sección final para que el autor registrara sus hallazgos y comentarios finales. Si los estudiantes trabajaban con profundidad y cuidado con la guía, una buena parte de proceso de planeación y de generación de ideas se había avanzado. La escritura del ensayo. En muchas ocasiones, durante la vida académica, los estudiantes están solos cuando escriben sus primeros borradores. Todos ellos requieren de apoyo durante esta fase tan importante, y podrán beneficiarse de actividades como las siguientes que les ayudaron a estos alumnos a generar ideas y a permanecer enfocados a medida que construían un texto: Escritura en la sala de sistemas. Los alumnos llegaban a la sala con el material de apoyo.

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23 proyecto; además, abrió posibilidades para proponer otros debates sobre la manera de hacer transiciones de sección a sección del texto cuando se juntaran las partes para componer el documento completo. Evaluación y revisión. Para que los estudiantes no se detuvieran en el nivel de frase, se desarrollaron las siguientes actividades que permitieron que los alumnos revisaran el texto de una manera más integral y profunda: En la medida en que comenzaban a escribir, el profesor respondía preguntas, leía cuanto habían escrito o se sentaba con el alumno para apoyarlo. El ambiente era productivo y bien enfocado, y el profesor inyectaba entusiasmo o aclaraba dudas. Hablar/Digitar. A veces se les pedía a los alumnos que presentaran sus ideas al profesor. El docente les solicitaba que escribieran dichas ideas en forma inmediata para que no las olvidaran y hacía preguntas guías cuando el alumno quedaba "en blanco". Los estudiantes muchas veces se sorprendían de su propio avance y de la variedad de temas que podían abordar para escribir, una vez se les había dado la oportunidad de hablar en voz alta, ya que con frecuencia estos estudiantes se expresan mejor en forma oral que por escrito. Escritura por etapas. A partir de una fecha establecida, los estudiantes debían completar un resumen, como material de apoyo para un ensayo más largo. O, proporcionar el resumen y una exploración o análisis de la manera como estas ideas podían apoyar su propia frase temática. Para la clase siguiente debían avanzar hacia la primera idea desarrollada, y así continuaba el ejercicio hasta el final. Separar este proceso en pequeñas unidades disminuyó la ansiedad y ayudó a hacer más manejable el

Autoevaluación. Los alumnos primero respondieron a un formato de autoevaluación, que revisaba el proceso y el producto. Ellos debían escribir los procesos que utilizaron y registrar ideas sobre una forma diferente de proceder en el próximo escrito. También comentaban sobre la manera como se debía revisar el texto. Este ejercicio podría constituirse en base de una discusión general en relación con una tarea especial, o con elementos de autodescubrimiento durante el proceso. Planeación y revisión. Para los parciales, los alumnos debían traer todos sus textos escritos y llenar el formato de revisión de la planeación. Así, analizaron las notas del profesor, sus sugerencias, y escribieron planes específicos de revisión. También formularon preguntas o comentarios. Evaluación en el Centro de Sistemas. En el computador, los estudiantes reestructuraron sus ideas, incorporaron material nuevo e hicieron correcciones a nivel de frase. La metodología de hablar/digitar fue útil porque los estudiantes recibieron apoyo en sus dificultades.

III. Resultados: Avances limitados En su mayoría, los estudiantes avanzaron en organización de los textos, en el uso de los

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24 formatos para la estructuración clara y lógica de sus ideas; aprendieron a desarrollar frases temáticas, a extraer ideas de los libros, a entender las características de un texto académico y a seguir instrucciones. Constantemente lucharon por incluir detalles adecuados y relevantes para apoyar sus ideas centrales, y las sugerencias de revisión en el computador ayudaron a producir textos con más apoyo conceptual. Adicionalmente, los formatos les condujeron a dividir lecturas en partes amplias, a encontrar puntos centrales y a desarrollar resúmenes adecuados. La propuesta, por lo tanto, les ayudó a alcanzar las metas del curso y a avanzar en su formación hacia la escritura académica.

fos tendía a desintegrarse y el texto resultaba descoordinado e incoherente.

Problemas que continuaron Aunque el grupo avanzó en forma modesta, una revisión de su trabajo indicó tres tipos de problemas que persistieron: Falta de integración de ideas, poco vocabulario, y dificultades para entender y utilizar la gramática y la sintaxis.

Lo anterior sucedía especialmente cuando se incorporaban pasajes textuales o lecturas parafraseadas, en caso de tener que incorporar sus ideas a aquellas provenientes del texto original. Las conexiones, en general, resultaban incoherentes o mecánicas, o no existían. Además, presentaban dificultades para enlazar ideas de apoyo a las frases temáticas en forma directa o indirecta. En general, no estaban en capacidad de ofrecer un texto claro y lógico al lector.

Estos problemas no se resolvieron con las estrategias anotadas anteriormente y reflejaron las luchas permanentes de los alumnos con aquellos que Pardes y Rich denominan los "language hangs together" (1996:297). Estos problemas a nivel de oraciones se acentuaron cuando debían trabajar con con conceptos complejos y abstractos, en la paráfrasis o cuando se les pedía hablar, no en términos de los libros, sino con las palabras propias del alumno. A continuación se presentan los problemas persistentes, a partir de algunos ejemplos.

Vocabulario. El trabajo escrito de la mayoría de los estudiantes continuó siendo débil en la comprensión del vocabulario, aún entre quienes presentaron mejores puntajes en los exámenes de diagnóstico. Mostraron una limitada flexibilidad con el lenguaje y su expresión y, cuando trabajaron con ideas abstractas y complejas, construían oraciones con bases débiles porque su vocabulario no estaba a la altura de las demandas conceptuales. El lenguaje que utilizaban era vago y utilizaban verbos débiles y pronombres vagos en exceso.

Integración y enlace. La integración de ideas es, tal vez, uno de los retos principales y uno de los temas centrales de la escritura académica. Los estudiantes de este grupo pudieron resumir las ideas de una fuente pero, cuando debían incorporar varias ideas de apoyo a un concepto central, la estructura interna de los párra-

Errores de gramática y sintaxis. Además de las dificultades con el vocabulario, persistió el problema de la mecánica de la escritura de oraciones. Los estudiantes en forma consistente demostraron problemas de sintaxis, especialmente frases incompletas o fragmentos, repeticiones, errores de puntuación, especialmente

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25 en el uso de la coma y de uso de mayúsculas. Sus oraciones no eran complejas ni elaboradas. En general, sus textos no tenían muchos errores de ortografía, lo que demostraba que eran competentes en el uso del corrector de errores del computador. En cuanto al contenido, omitían palabras, usaban un lenguaje vacío y referencias incompletas sobre los textos. Algunas veces escribían una buena introducción pero no mostraban la habilidad para dar información suficiente y específica que estableciera un contexto, sin necesidad de profundizar en demasía. Tampoco usaron citas textuales ni referencias bibliográficas con propiedad. Daba la impresión de que tenían mayor habilidad para entender para qué es el lenguaje que para encontrar las palabras y las estructuras apropiadas para usarlo. Relación entre los problemas persistentes y los perfiles psicoeducacionales Dada la estructura del proyecto, en el cual el trabajo escrito de los alumnos era la principal fuente de información, fue difícil hacer conexiones específicas y definitivas entre sus problemas como escritores de prosa académica y sus perfiles psicoeducativos. La pregunta que surgió en forma inmediata fue la siguiente: Para los estudiantes con dificultades en el lenguaje, ¿cuál es el impacto de la memoria de trabajo y la atención en su desarrollo del lenguaje? De acuerdo con Miriam Cherkes-Julkowski, Susan Sharp, y Jonathan Stolzenberg (1997:183) los estudiantes con problemas de aprendizaje pueden tratar de compensar los problemas de separación en el "proceso de generación de oraciones" mediante el uso de estructuras sencillas de frase. De esta manera, evitan tener que construir estructuras complejas de oraciones y, por consiguiente, resultados más bajos y esfuerzos grandes en cuanto al uso de un vocabulario apropiado. Aquí

surgen otras consideraciones: ¿Sus limitaciones en el vocabulario, sintaxis y formación de oraciones se deben solamente a dificultades en la atención? Les resulta difícil a los alumnos construir oraciones lógicas y fluidas por dificultades en el procesamiento de la información y en el ejercicio de relacionar nuevos conocimientos? Ninguno de los estudiantes pudo relacionar ideas nuevas sin recibir una realimentación y después de varias revisiones. Los ejercicios más complejos y persistentes para estos estudiantes se relacionaban con las conexiones entre las ideas del texto y las propias, con la transición entre unas y otras. Y, éste es uno de los aspectos importantes de la escritura expositiva: El de centrarse en el estudio de la habilidad del lector para seguir una lectura. Sin las transiciones, las conexiones entre una idea y la otra, entre una voz y otra, la estructura mostrará vacíos y las ideas del contenido se verán incoherentes e inconexas. Aparentemente, este aspecto de la escritura conlleva dificultades, como los problemas de la memoria de corto plazo y las debilidades en la formación de conceptos verbales y en el manejo del lenguaje.

IV. Conclusiones Este estudio reveló que, aún con apoyo explícito, los estudiantes con dificultades para la comprensión, la formación de conceptos y la expresión escrita continuaron mostrando dificultades en la producción de prosa clara, coherente y expresiva. Además, aunque los alumnos intentaron incorporar ideas más complejas en su escritura, no siempre pudieron atender lo relacionado con los aspectos de enlace y cohesión. Idealmente, los profesores universitarios que enfrenten estos problemas con los estudiantes deberían orientar sus clases para atender los problemas que no se resuelven con las estrate-

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26 gias que se detallaron antes. El trabajo con el vocabulario, la gramática y la integración de ideas debe continuar haciéndose en una clase de escritura expositiva. Además, los estudiantes tienen que tener una oportunidad para leer, pensar y escribir en forma crítica. Escribir más ejercicios les proporciona más práctica y oportunidades para manipular las ideas y el lenguaje de varias formas. Se recomienda que utilicen las estrategias que los puedan conducir a ir más allá del análisis concreto y obvio de los textos. Por ejemplo, el uso de lenguaje expresivo, como sugieren Isabel Baker and Patricia Mulcahy-Ernt (1992:3). Un acercamiento multimodal a la enseñanza también es esencial para asegurar el éxito de algunos estudiantes. Es el caso del uso de películas, videos y programas de computador para la generación de ideas o los ejercicios verbales para producir ideas nuevas. A la revisión también debe dársele tiempo y espacio en el semestre y se deben proporcionar estrategias para hacerlo, debidamente justificadas. Todos los alumnos del grupo hicieron avances significativos y alcanzaron muchas de las metas del curso. El trabajo desarrollado con este sistema les permitió adoptar y usar un proceso claro para escribir, que incluía la preescritura y la revisión. Pudieron producir textos escritos que siguieron el patrón estándar de resumen, síntesis y crítica. Algunos otros estudiantes avanzaron en la medida en que aprendieron a argumentar sus ideas mediante la paráfrasis e incorporaron citas, haciendo, así, un verdadero trabajo académico. La naturaleza explícita de la planeación los orientó en la creación de estructuras de ensayo que podían mejorarse y reducir el proceso a partes manejables. De esta manera, pudieron manejar el texto de manera más eficiente, tra-

bajaron con más calma y contribuyeron a abrir nuevas temas de discusión. El trabajo con varios borradores les permitió pensar con más seriedad y profundidad en sus temas y así, los textos terminados resultaron, en su mayoría, textos académicos aceptables. Es importante que los estudiantes frente a un reto como éste reciban instrucción explícita a través del proceso y oportunidades de revisión que les permita mejorar. Este proyecto investigativo se desarrolló con el apoyo del Landmark College, con fondos de una beca de cinco años (2000-05) por 1.75 millones de dólares del Departamento de Educación de los Estados Unidos, Título III, dentro del Programa de fortalecimiento institucional. La autora agradece a la directora del programa Peg Alden, a los estudiantes que con generosidad enviaron sus artículos e información diagnóstico, al apoyo de los profesores de Landmark College, Kathy D'Alessio, Ellen Engstrom, Kim Coleman, and GcofF Burgess, y a la ayuda de la Biblioteca del College, especialmente a Jennifer Lann por su experiencia con investigación académica.

Nota * Las dificultades de aprendizaje son muchas y de distintos niveles de complejidad. Consideramos útil traducir este artículo, porque refleja la situación en la que ingresan la mayoría de estudiantes a las universidades colombianas, quienes no desarrollaron sus habilidades comunicativas en el bachillerato. Nos referimos especialmente a las prácticas relacionadas con la comprensión de lectura y la escritura de textos académicos. La propuesta que aquí se presenta puede apoyar los intentos de solución de los profesores del área. N.del T.

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* Ricia Gordon está a cargo de los cursos de Exposición y Análisis en el programa de Escritura Creativa en el College Landmark, institución privada, de dos años, en Putney, Vermont, que trabaja con estudiantes con dificultades de aprendizaje. Sus poemas han aparecido en diferentes revistas literarias. Ha Ganado becas y otros premios por su poesía

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** Luz Ángela Castaño González estudió Lenguas Modernas en la Universidad de los Andes y cuenta con un MA en Literatura Comparada en la Universidad de Iowa, USA. Es directora del Centro de Pedagogía de la Universidad de Ibagué. luzacastano@yahoo.com. Recibido, diciembre 2, 2004. Aprobado, abril 12, 2005. Ricia Gordon. Teaching English in the Two Year College. Urbana: Dec 2004.Vol.32, Iss. 2; pg. 154, 12 pgs. Source type: Periodical. ISSN/ISBN: 00986291. ProQuest document ID: 767579471. Document URL: http://proquest.umi.com/ pqdweb?did=767579471&sid=2&Fmt=3&clientId=57074&RQT=309&VName=PQD. Copyright © 2005 ProQuest Information and Learning Company. All rights reserved.

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28 Informes de investigación

Patrones relacionales que se presentan en la dinámica de las relaciones de pareja de los estudiantes de la Universidad de Ibagué. Por: Blanca Cecilia Corredor Torres, Esp. María del Pilar Salamanca Santos, Esp.*

Resumen: El artículo ofrece un panorama general de los patrones relacionales más comunes en la dinámica de las relaciones de pareja de los estudiantes de la Universidad de Ibagué. Es resultado de una investigación cualitativa etnográfica realizada por la Oficina de Asesoría Psicológica en el año 2003, en la que participaron 132 estudiantes. Se pudo determinar la estrecha relación entre autovaloración y relación de pareja, así como algunas características diferenciales de hombres y mujeres que influyen en la manera como asumen sus relaciones. Estas condiciones hacen parte del imaginario colectivo, el cual es matizado por la influencia de los medios de comunicación, los modelos parentales, los patrones de crianza y las vivencias y opiniones de personas cercanas.

Abstract: The article offers a general view of the most common college students’ relational patterns at the University of Ibagué. This is a result of an ethnographic qualitative research project completed by the Psychological Consultant’s office in 2003, among 132 students’ participants. The study showed a narrow relation between self esteem and couple relationships, as well as some of the differences in the way men and women assume relationships. These conditions are part of the group imaginary, which is influenced by the mass media, parents’ models, raising patterns and close friends experiences and opinions.

Palabras Claves: Relación de pareja, apego afectivo, celos, ruptura de la relación

Key Words Couple relationship, affective attachment, jealousy, rupture of the relation

I. Introducción:

ne que ver con dificultades en el establecimiento y mantenimiento de relaciones de pareja.

La Oficina de Asesoría Psicológica de la Universidad de Ibagué tiene como función principal atender la consulta psicológica dirigida a la comunidad universitaria. A lo largo de los años se ha observado que el motivo de mayor consulta por parte de los jóvenes estudiantes, tie-

Por este motivo, se vio la necesidad de ampliar la información obtenida en la consulta sobre este aspecto, y así surgió la idea de realizar una investigación que permitiera identificar los patrones relacionales comunes que se presentan en

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29 la dinámica de las relaciones que establecen los estudiantes de la Universidad. A su vez, se buscó determinar el vínculo existente entre autovaloración y relación de pareja, la influencia social en la conformación y permanencia de dicha relación, la manera como los jóvenes manejan las diferentes situaciones conflictivas y la terminación de la relación, así como las diferencias de los patrones interaccionales de los hombres y las mujeres frente a la relación de pareja. El primer paso fue realizar una revisión de las historias clínicas cuyo motivo de consulta se refería a dificultades en la relación de pareja. En esta revisión se identificaron aspectos recurrentes tales como las vivencias que experimentan los miembros de la pareja cuando la relación se termina, que son similares a las que plantea Elizabeth Kubler-Ross citada por Isa Fonnegra (1999:142) como parte del proceso de duelo. Se comienza por una etapa de negación, pasando por la ira, la depresión, hasta llegar al momento de la aceptación y la resolución positiva. Como resultado de esta revisión de historias clínicas se pudo establecer que para las mujeres es más difícil terminar con una relación que les provoque daño emocional, aunque sean conscientes de ello y al parecer predomina en ellas la tendencia a establecer relaciones de apego, lo cual es considerado por Riso como «...un acto de automutilación psicológica donde el amor propio, el autorrespeto y la esencia de uno mismo son ofrendados y regalados irracionalmente (...) Más que un acto de cariño desinteresado y generoso, es una forma de capitulación, una rendición guiada por el miedo con el fin de preservar lo bueno que ofrece la relación» (1999: 21). Esto puede estar relacionado con el hecho de que, en ocasiones, las mujeres tienden a mostrarse más inseguras de sí mismas, a presentar sentimientos de culpa y

un manifestar marcado temor a la soledad o a enfrentar el cambio. Como consecuencia de lo anterior, surge un patrón común en el sentido de que la mujer tolera más las mentiras, los errores y deslealtades de su pareja, y es quien con mayor frecuencia brinda nuevas oportunidades. Sin embargo, llega un momento en que su nivel de tolerancia se acaba y cuando esto sucede, la decisión de terminar es prácticamente irrevocable. Cuando el hombre se da cuenta de esta situación, comienza a buscarla y a prometerle cambios que en ocasiones cumple aunque por muy poco tiempo. Ellos, al ver que están perdiendo a su pareja, se vuelven insistentes y hasta acosadores y, contrario a lo que pretenden, provocan un mayor distanciamiento por parte de la mujer. Con respecto al hecho de tener una aventura o una relación paralela, es frecuente que las mujeres comenten que «descubrieron» esta situación por parte de sus parejas, pues ellos no les habían informado nada. En el caso contrario, por lo general cuando la mujer comienza a interesarse en otra persona, es ella quien lo menciona antes de que él se entere. En las anteriores situaciones se identifica una estrecha rela-

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30 ción entre autovaloración y relación de pareja, cuando la ruptura no se presenta por mutuo acuerdo y con mayor razón si es por la presencia de una tercera persona. Con base en esta información, se determinaron como posibles categorías de análisis las siguientes: Relación entre autoestima y relación de pareja; diferencia entre amor y apego; manejo y respeto de los espacios personales; celos e infidelidad; credibilidad en la palabra del otro; relaciones sociales y relación de pareja. Marco Teórico: Son muchos los textos que buscan ofrecer las pautas necesarias para establecer y mantener una adecuada relación de pareja. Algunos de ellos se centran en la importancia de poder solventar los conflictos propios que se presentan en su dinámica interna; otros hacen referencia a las condiciones mínimas que se deben tener en cuenta para equilibrar las cargas y hay otros que plantean la importancia de reconocer las diferencias de género para manejar adecuadamente las vivencias cotidianas en la relación. Teóricos como Walter Riso, John Gray, Gilbert Brenson, entre otros, han logrado con sus escritos ofrecer herramientas teórico-prácticas basadas en su ejercicio profesional, en terapia individual y de pareja Walter Riso (1999) plantea la necesidad de diferenciar entre el sentimiento de amor genuino y lo que él denomina el apego afectivo. El primero de ellos se caracteriza por ser una experiencia plena y saludable en la que dos personas crecen individualmente y construyen la relación en conjunto, mientras que, cuando se

presenta el apego, las personas lo disfrazan con una máscara de amor romántico que conlleva, a que quien lo experimenta, a que se convierta en una especie de anexo de la “persona amada”. Lo anterior, desde luego, afecta directamente la autoestima de la persona y lleva a una ausencia de autonomía y libertad, dado que ella se siente un ser incompleto si no cuenta con una pareja que le brinde la protección y seguridad que necesita para cubrir sus propias carencias. (Rojas, 1995), John Gray, (1994) por su parte, hace énfasis en que las vivencias de las relaciones de pareja están influenciadas por las diferencias de género. Las formas de ver el mundo y de relacionarse con él y con los otros está íntimamente ligada a las experiencias personales, las influencias culturales y los modelos parentales; sin embargo, los hombres y las mujeres perciben, sienten y reaccionan de diferente manera 1. Situaciones como el manejo de espacios, el cumplimiento de promesas, la forma de afrontar la soledad y los momentos difíciles, dan cuenta de cómo reaccionan diferencialmente tanto hombres como mujeres. En este sentido, Gray plantea por ejemplo, que “Para sentirse mejor, 1 los marcianos se meten en sus cuevas para resolver los problemas solos (...) Para sentirse mejor, las venusinas se reúnen y hablan abiertamente de sus problemas.” (1993: 51). Gilbert Brenson (1993: 43) plantea que para establecer y mantener una sana relación de pareja se deben desarrollar, lo que él denomina, las “destrezas de la intimidad”, en las que hace alusión, entre otras cosas, a la congruen-

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31 cia en la comunicación entendida como el decir exactamente lo que se desea expresar, sin ambigüedades ni dobles mensajes. En este mismo orden de ideas Brenson (1993: 83) menciona la “pelea limpia” como una estrategia efectiva para resolver conflictos; la interdependencia como punto intermedio entre la total independencia y la dependencia patológica; la percepción empática que se refiere a la capacidad de entender los sentimientos del otro desde su punto de vista y las caricias verbales a través de las cuales se brinda reconocimiento positivo a su pareja por lo que es en esencia, más que por lo que hace. Walter Riso (1994) nos plantea la necesidad de construir una visión realista del amor, es decir, ser conscientes de que el amor es agotable y cíclico. Es así como, sin previo aviso, puede aparecer el desamor por lo que es necesario alimentar el sentimiento en forma permanente. No obstante, lo anterior no significa renunciar a su propia individualidad por complacer a su pareja ni monopolizarla con el imaginario de un amor “exclusivo”. Al respecto Riso afirma que, “la idea de la propiedad privada del amor ha generado querellas de todo tipo. Pero como es imposible escriturar el afecto, cualquier reclamación es de mal gusto. Nadie tiene el deber de amar a otro, sino sería una obligación. Ofenderse ante el rechazo es negarle el derecho fundamental a la otra parte a decidir sobre su vida afectiva.” (1994: 49) Los planteamientos anteriores son elementos básicos en la construcción de una sana vida de pareja. Sin embargo, de acuerdo con lo observado en situación de consulta en el servicio de Asesoría Psicológica, podemos afirmar que los jóvenes actualmente tienden a adoptar conductas posesivas y absorbentes, unido lo anterior a pensamientos románticos e ideales que les hacen pensar que su pareja “les pertenece” y

no conciben que sus sentimientos puedan cambiar. En el ambiente universitario, los jóvenes tienden a establecer relaciones de noviazgo matizadas por presiones de sus pares. El tener novio se convierte en una situación de moda, de status o de reconocimiento; para otros significa la posibilidad de tener vida social y compartir espacios que no se permitirían sin una pareja. Ello hace que la relación, más que estar basada en un afecto genuino, pase a ser un apego acompañado de un sentimiento permanente de miedo e inseguridad de perder a su pareja, ya que esto afectaría su valía personal y su vida social.

II. Metodología: Para el logro de los objetivos de la investigación, se diseñó un estudio de tipo cualitativo etnográfico. Dado que otra de las actividades propias de la Oficina de Asesoría Psicológica es la ejecución de talleres sobre temas de interés general dirigidos a la comunidad universitaria, se buscó aprovechar este mecanismo como instrumento de investigación que propiciara una libre participación de los estudiantes y permitiera la recolección de la información requerida. La investigación de desarrolló a partir de la información obtenida de la realización de una prueba piloto y ocho talleres sobre la temática de relación de pareja en los que participaron 55 hombres y 77 mujeres, para una muestra total de 132 estudiantes de diferentes programas académicos. En el desarrollo de estos talleres, los jóvenes expresaron opiniones y experiencias personales respecto a las relaciones de pareja que han vivido, las que conocen por referencias cercanas de amigos o familiares y aquellas que consideran como «ideales». En sus respuestas se hizo evidente que existen diferencias de géne-

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32 ro que determinan la reacción que deben tomar frente a determinadas situaciones. En varias oportunidades, tanto hombres como mujeres estuvieron de acuerdo en que determinadas frases, respuestas o reacciones eran «típicas» de hombres o de mujeres, mientras que, en otros casos, éstas generaban polémica. El caso diseñado para el análisis permitió conocer sus visiones con respecto a diferentes aspectos tales como la expresión y el manejo de los celos, la ruptura de la relación, las actitudes frente a otra persona que les interese, la confianza en la pareja, el manejo de tiempo y espacios, y lo que se espera como el «ideal» de la relación, entre otras. Se observó que en algunas ocasiones los jóvenes se identificaron con ciertos fragmentos del caso, por haber tenido vivencias personales similares. Finalizados los talleres y revisada y organizada la información resultante se establecieron nuevas categorías de análisis, algunas de las cuales coincidieron con las que se habían elegido inicialmente. Las categorías definitivas fueron: • Diferencias de género: «Cómo se ven los hombres y las mujeres...» • Manejo de espacios: «Cuando mi novio(a) quiere salir sin mí...» • Confianza en la palabra del otro. «A la hora de dar la palabra...» • Relaciones de apego: Privilegiar la pareja sobre los propios intereses. «Amar a mi pareja sobre todas las cosas» • Interés por otra persona: «¿Me voy? o ¿me quedo?” • Los celos: «Al estilo Sherlock Holmes.» • Manejo de relaciones difíciles: « ¿Vale la pena...?» • Terminación de la relación: «Y ahora, ¿que?» • Elementos que favorecen una sana relación de pareja «Para que la relación funcione...»

III. Análisis y Resultados: Las mujeres en general son percibidas por ambos sexos con características tales como las siguientes: dulces, tiernas, suaves, maduras pero, a su vez, melodramáticas, sentimentales, dependientes, celosas, posesivas y desconfiadas. En su mayoría, tanto hombres como mujeres coinciden en expresar que son ellas quienes con mayor frecuencia son capaces de ceder espacios personales, abandonar proyectos y oportunidades, y alejarse de familiares o amigos en aras de cuidar y mantener la armonía en la relación. La percepción que las mujeres tienen de los hombres es que ellos son posesivos y desconfiados y, por ello, la relación se torna absorbente en cuanto al manejo de espacios personales. Los hombres también se perciben a sí mismos como más posesivos, en especial cuando realmente están enamorados de una mujer y, aunque no son tan expresivos en palabras y en detalles, afirman que cuando verdaderamente quieren a una persona, el nivel de entrega a la relación es alto. La mayoría de los hombres y algunas mujeres consideran que la infidelidad es parte de la naturaleza masculina, y esta idea se refuerza socialmente. Con respecto a los «derechos» que tienen hombres y mujeres, predominan las ideas que privilegian al hombre en cuanto a las salidas y el manejo de los espacios. Así mismo, en ocasiones, una situación que se considera un error por parte de la pareja, se sanciona de una forma más drástica cuando la mujer la comete que cuando lo hace el hombre. Los estereotipos sociales ejercen presión en muchas de las jóvenes. Ideas como la de quedarse «solterona» las lleva a precipitarse en la búsqueda de pareja o a preferir mantener una relación insana, antes que manejar la soledad.

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33 como el tiempo que lleve la relación, y si ésta se encuentra en un buen o en un mal momento.

A pesar de la aparente «liberación», aún son altamente valorados, por parte de las jovencitas, los principios tradicionales en lo que significa la primera relación afectiva y sexual. Algunas jóvenes asumen actitudes de minusvalía y entrega desmedida en la relación, que puede esconder rasgos de dependencia, inseguridad y temor a asumir una propia vida, por ver en su pareja su único refugio. Lo anterior la ubica en una situación en la cual ella permite atropellos contra su dignidad, a cambio de no sentirse abandonada. De otra parte, con frecuencia, el temor de las mujeres no es tanto a quedarse solas, sino a iniciar una nueva relación. Lo anterior sucede bien sea porque se han acostumbrado al trato de su actual pareja, o porque sienten que han invertido tiempo y energía en mantener una relación como para volver a empezar de nuevo. Una situación comúnmente considerada como amenazante, tanto por los hombres como por las mujeres, es la posibilidad de que la pareja escoja otras personas para compartir espacios sociales o de diversión. En este sentido, la mayoría afirma que podría aceptarlo si conocen a las personas que frecuentas, si sale en grupo, o si lo hace con alguien del mismo sexo de su pareja. No ocurre lo mismo si frecuenta una sola persona que además es del sexo contrario, a quien no conocen o les genera desconfianza. Lo anterior, además depende de circunstancias

En lo concerniente a la posibilidad de frecuentar una persona diferente a su pareja, se observa que los jóvenes asumen una actitud más libre y con menos sentimientos de culpa. Para ellos es aceptable «rumbear» con alguien e incluso permitir cierto acercamiento físico como besos o caricias, y consideran que si no hay relaciones de tipo sexual o si la pareja no se entera de lo ocurrido, no se concibe como infidelidad sino, más bien, como una forma de fortalecer la relación o valorar la pareja a partir de esa experiencia. Algunos jóvenes prefieren ser sinceros en el momento en que surge interés por alguien más y, en lugar de considerarlo motivo de conflicto, buscan hablar de la situación. Otros sostienen que no lo harían por temor a ser incomprendidos y a generarse desconfianza en su pareja. De la misma manera, los hombres otorgan gran importancia a la opinión de los amigos o conocidos y, muchas veces, no cumplen sus promesas pues consideran que cambiar por otra persona puede interpretarse como sinónimo de debilidad, lo cual afecta su orgullo personal. Muchos jóvenes consideran que, después de varias oportunidades para salvar una relación conflictiva, la opción sería terminarla definitivamente por considerar que ya no vale la pena. Una segunda alternativa es la posibilidad de dialogar con la pareja. Otros estudiantes proponen darse un tiempo para pensar sobre una mejor forma de actuar en la relación y, a partir de ello, tomar una decisión respecto a la posibilidad de continuar. De otra parte, algunos jóvenes privilegian su autovaloración sobre la relación, al dar importancia al hecho de estar solos para hacer una

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34 evaluación personal y objetiva sobre la relación antes de tomar decisiones. Muy pocos estudiantes plantean como estrategia de apoyo buscar ayuda de un profesional para solucionar conflictos de pareja.

IV. Conclusiones Existen características diferenciales de hombres y mujeres que hacen parte del imaginario de los jóvenes y responden a sus experiencias personales y a la influencia de las vivencias y opiniones de personas cercanas con respecto a la relación de pareja. Los patrones culturales influyen en la manera como los jóvenes asumen las relaciones de pareja. En el comportamiento femenino se observa la influencia de los medios de comunicación, de los modelos parentales y los patrones de crianza. Los jóvenes, por su parte, continúan con el modelo «machista» el cual se refuerza en la interacción social cotidiana con la familia y amigos. Existe una estrecha relación entre autovaloración y relación de pareja. La manera como una persona se comporta y vivencia su relación da cuenta del nivel de estima y el autoconcepto que posea. La actitud de celos puede esconder sentimientos de inseguridad que generan desconfianza permanente en los movimientos de la pareja, que llegan incluso a provocar pensamientos obsesivos sobre las actividades que puede estar desarrollando su novio(a) y a crear imaginarios que llevan a actuar como si sus pensamientos fueran realidad. A veces, frecuentar una nueva persona se toma como un «periodo de prueba» para comparar y, posiblemente, hacer una nueva elección, o bien, se considera como algo pasajero y sin impor-

tancia, como un juego amoroso que no repercute en la relación formal. De otra parte, algunos jóvenes manifiestan que el interesarse por una persona diferente a su pareja es un indicador de que la relación no está en su mejor momento o algo le hace falta. Tanto hombres como mujeres coinciden en afirmar que es más frecuente que los hombres hagan promesas y no las cumplan. Ellas pueden usarse como una estrategia de evasión en un momento de conflicto, que se cumple por poco tiempo. En cuanto a las reacciones más frecuentes que identifican los estudiantes como propias de las personas celosas, están las actitudes detectivescas y los disgustos injustificados. En la expresión de los celos, los hombres son más reservados, debido a la importancia que le otorgan a la opinión de sus pares; así, se niegan la posibilidad de expresar sentimientos por miedo a la burla o a la crítica. La mujer, por su parte, hace reclamos con más facilidad, y se atreve a preguntar o cuestionar las actitudes de su pareja. El manejo de una ruptura en la relación tiene que ver con diferencias de género. Por lo general consideran que las mujeres tienden a ence-

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35 rrarse, llorar y hablar con sus amigas cercanas; y los hombres tienden a permanecer ocupados, o a reunirse con amigos a tomar licor y a hablar de cosas diferentes para olvidar. Otra de las estrategias empleadas es la de buscar a otra persona como «tabla de salvación» para olvidar y minimizar el dolor, o para demostrarse a sí mismo(a) o a su anterior pareja que puede seguir adelante sin ella. Los jóvenes siguen considerando que una relación «seria» no se puede construir sobre la base de una «aventura» casual de una noche de rumba, y que es importante no apresurarse y darse el tiempo para conocer a la otra persona. Los hombres siguen prefiriendo una chica que no sea fácil de conquistar. Para finalizar, como pautas para llevar una relación de pareja armónica, los valores, el diálogo, los detalles y la expresión de sentimientos son aspectos relevantes en percepción de los jóvenes. Así mismo, establecer en forma conjunta las reglas de juego en la relación, y cumplir con ellas, expresar con libertad los sentimientos, procurar que la pareja se sienta valorada y reconocida son situaciones que alimentan la relación en forma permanente. A manera de reflexión... La premura con la que los jóvenes ingresan a la Universidad, donde encuentran espacios y exigencias de adulto para las cuales aún no están preparados en forma adecuada los lleva a adquirir roles de comportamiento dados por la presión social. Así, establecen, de manera apresurada, relaciones de pareja para alcanzar aceptación en su nuevo grupo y poder participar en espacios en los que sus compañeros acuden con sus respectivas parejas. Lo anterior los hace sentirse seguros y reconocidos por sus pares.

Al estudiante no solo le preocupa su rendimiento académico. Existen aspectos tales como las relaciones familiares, interpersonales y de pareja que hacen parte de su cotidianidad y que, de una u otra forma, les brindan beneficios o estabilidad psicológica o, en caso contrario, pueden desequilibrar o desajustar su área emocional, a nivel personal y social. Las dificultades de los muchachos en su relación de pareja, por no contar con la madurez suficiente, los conducen a no desarrollar un manejo adecuado de situaciones de conflicto o terminación de dichas relaciones. Esto lleva, en algunos casos, al ausentismo académico para cumplir citas con la pareja y a la desconcentración, ya que se ocupan de pensar en la forma de resolver situaciones pendientes. Lo anterior termina por afectar sus jornadas de estudio y su rendimiento académico. En otros casos, la pareja se fortalece y fomenta la responsabilidad académica y el crecimiento personal y profesional, cuando coinciden sus intereses futuros en la construcción de un proyecto de vida. De otra parte, los docentes centran su atención principalmente en el rendimiento académico, en la pertinencia de los conocimientos acordes a cada disciplina y, en general, en aspectos teórico-prácticos que consideran fundamentales para que el estudiante cuente con las herramientas que le garanticen un buen desempeño a nivel profesional. Sin embargo, por desconocimiento, falta de tiempo y, en ocasiones, desinterés, no perciben en el alumno, situaciones personales relacionadas con su ser interior. Frente a esta situación, el hecho de que los docentes también se aproximaran al mundo del adolescente y a las vivencias que estos experimentan, facilitaría un mayor entendimiento y seguimiento dentro del aula de clase.

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36 Nota: 1. John Gray (1993) se refiere a los hombres como los marcianos y a las mujeres como las venusinas.

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Blanca Cecilia Corredor Torres. Psicóloga egresada de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Especialista en Farmacodependencia de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Realizó un diplomado en Psicología Médica y Comunitaria y en Docencia Universitaria. Ha sido catedrática de los programas de Administración Financiera, Mercadeo, Psicología y Administración de Negocios de la Universidad de Ibagué. Es coautora del libro “Semillas de Enseñanza”, publicado por la Universidad de Ibagué. Actualmente se desempeña como psicóloga de la Oficina de Asesoría Psicológica de la misma Universidad. bcorredo@nevado.cui.edu.co María del Pilar Salamanca Santos. Psicóloga egresada de la Universidad de la Sabana. Especialista en Docencia Universitaria en convenio entre las Universidades de Ibagué y La Habana (Cuba). Realizó un diplomado en Psicología Médica y Comunitaria y en Filosofía Contemporánea. Ha sido catedrática de los Programas de Administración Financiera, Mercadeo, Psicología y Semestre Especial de la Universidad de Ibagué. Es coautora del libro “Semillas de Enseñanza”, publicado por la Universidad de Ibagué. Actualmente cursa una maestrìa en Psicología con énfasis en Desarrollo Humano y Calidad de Vida, en la Universidad del Norte de Barranquilla y se desempeña como psicóloga de la Oficina de Asesoría Psicológica de la misma Universidad. mpsalama@nevado.cui.edu.co Recibido: Octubre 21, 2004. Aceptado: Abril 12, 2005.

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37 Informes de investigación

Resumen Este artículo presenta algunos resultados de un estudio sobre jóvenes escolarizados en el Tolima. Manifiesta la tensión entre la visión de mundo de los estudiantes y la de los adultos. Sugiere admitir las representaciones sociales de los jóvenes en su tránsito por la institución escolar, como base para un diálogo intergeneracional que permita reconocerlos en su cultura juvenil.

Abstract This article displays some results of a study on young students in Tolima. It shows the tension between students’ world vision and that of the adults. It suggests accepting young people’ social representations during their years through the school system, as a way to begin constructing an intergenerational dialogue that can allow recognition of their culture.

Palabras claves: Jóvenes, familia, colegio, adultos, amigos

Key Words: Young people, family, school, adults, friends.

I. Introducción El tema de la juventud es complejo y, dificilmente, las explicaciones sobre la cultura juvenil pueden obedecer a aspectos generalizables; por el contrario, son elementos de diversidad simbólica. Por ello, los resultados de este estudio deben ser considerados como provisionales porque son resultado de unas manifestaciones particulares. Se intenta, entonces, reconocer algunas representaciones sociales de los jóvenes como mundos posibles en los cuales ellos habitan.

Un aporte del trabajo es el registro, desde las biografías particulares, de las experiencias y prácticas que denotan la subjetividad y especificidad de los jóvenes; además, las distintas narrativas, a veces encontradas, que ofrecen una panorámica amplia para la comprensión del mundo juvenil que, en este caso, está constituido por un grupo de estudiantes. Este encuentro de narrativas del adulto y del joven sobre la forma de construir la realidad anuncia nuevas claves para el abordaje de lo juvenil. Entonces, más que mantener rupturas

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38 y distancias, la institución escolar puede posibilitar la búsqueda de significado para comprenderlo y consolidar, cada vez más, un campo de análisis, de indagación y aproximación desmitificada sobre su caracterización. Las tesis que se presentan a continuación tienen como referencia el grupo de jóvenes motivo de esta investigación que fue auspiciada por la secretaría de Educación del Tolima y la Normal Superior de Ibagué, cuyo objeto era reconocer algunas características de los jóvenes escolarizados.

II. La metodología. Generalmente, cuando se habla de los jóvenes, la orientación común y los estudios académicos toman como referente cierto grupo conflictivo que rompe o trasgrede los parámetros socialmente establecidos. El problema de esta visión consiste en que estos rasgos se generalizan. Por el contrario, la caracterización realizada en el presente estudio se centra en la población joven, común y corriente, que hace parte de las instituciones educativas y vive en una situación social normal. Se consideró a jóvenes de 15 y 16 años como población objeto de estudio que en actualidad cursan grados décimo y once en instituciones educativas, de nueve municipios del Tolima. Se aplicó una encuesta semiestructurada, a una muestra de 448 personas. A través de ella, se trató de estimar la participación de cada municipio en el total de la población de educación media del Departamento y, de acuerdo con ésta, se determinó el número de encuestas por municipio. El instrumento se diseñó con el objetivo de captar algunos de los rasgos característicos de esta población, a partir de las representaciones sociales de los jóvenes sobre su paso por las ins-

tituciones educativas. Se le otorgó un mayor énfasis a los grupos sociales que inciden en la formación del joven. Además, se analizaron algunas de las entrevistas recopiladas en el libro La voz de los jóvenes, (Parra, 1999) con el objeto de contrastar algunos resultados cuantitativos desde la interpretación que se puede hacer de las entrevistas. Como hallazgo relevante en la investigación se evidenció la necesidad de la población adolescente de encontrar vinculaciones afectivas sólidas, en cada uno de los espacios donde desarrolla su vida cotidiana. Estos nexos influyen en el desarrollo de su personalidad y en la actitud hacia el aprendizaje. Según los resultados de las encuestas, el grupo de mayor significación e influencia para la vida y formación de estos jóvenes es la familia. El tipo predominante de familia es el nuclear, que corresponde a un 67%, compuesta por el padre, la madre y los hermanos. El segundo tipo está conformado por la madre y los hermanos que equivale a un 17%. Para estos jóvenes, la familia es un lugar donde ellos se sienten protegidos. Por otro lado, en una parte del instrumento estadístico se preguntó por el nivel de comunicación familiar, y los jóvenes contesta-

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39 ron que era muy bueno. Esto sugiere que la interacción entre los miembros de la familia es tan importante que influye notoriamente en el desarrollo del joven. De otra parte, los jóvenes tienen un conflicto manifiesto con las generaciones mayores pues, desde la familia, la comunidad, el colegio y el Estado, los adultos les asignan responsabilidades o deberes sin que ellos las asuman o sean partícipes de éstas. En consecuencia, los amigos revisten una importancia determinante en la formación de los muchachos. Éste se convierte en un grupo donde se establecen solidaridades y seguridades entre los miembros y, sobre todo, es un ámbito de participación construido por ellos. Éste es su espacio por excelencia. Algo particular que evidencia el estudio es el hecho de que los jóvenes encuestados se reúnen o interactúan con sus amigos en lugares donde se presenta vigilancia o supervisión de la familia, pues los sitios de encuentro son sus casas.

cación no es significativa para ellos, como elemento indispensable para su futuro. Ahora bien, los jóvenes estudiados dentro de las instituciones ven a los docentes como personas comunes y corrientes que cumplen una obligación, solo en algunos pocos casos los van a considerar como los formadores de su futuro. En contraste, las personas agradables para ellos son sus compañeros, sus amigos del colegio. La forma como se construye la realidad en los estudiantes parte de las representaciones que se forjan desde sus interacciones con otros grupos pues es allí donde se construye su imagen. En el proceso de formación del joven las vinculaciones afectivas son fundamentales. Sin embargo, en la institución educativa la interacción académica relega la relación afectiva y presta mayor atención al cumplimiento de la obligación contraída según los parámetros establecidos por la reglamentación o por las mismas instituciones.

El lugar donde se vuelve latente el conflicto entre jóvenes y adultos es el colegio. Tanto las políticas educativas como las instituciones tratan a los estudiantes como individuos racionales con proyectos de vida definidos en los que la educación juega un papel importante; o, en el peor de los casos, como seres que no saben qué es lo que les va a “servir para la vida”.

Los jóvenes entrevistados reconocen la importancia de la educación en su vida. Sin embargo, esto se presenta como un discurso socialmente establecido. En las interacciones formativas, este propósito queda subyugado a las prácticas socialmente determinadas, en las cuales el tránsito por las instituciones educativas se convierte en una obligación social, más que en un verdadero espacio de formación para los educandos.

Sin embargo se observa, a través de las encuestas, que éste es un supuesto y la realidad es otra, porque los estudiantes no tienen proyectos de vida definidos. Si las instituciones educativas no ofrecen espacios afectivos adecuados, dado que estos representan una dimensión fundamental en la construcción del sujeto, los jóvenes difícilmente le otorgarán relevancia a las prácticas formativas. Por lo tanto, la edu-

A pesar de la realidad educativa y social del Tolima, conflictiva y desesperanzadora, los jóvenes son optimistas frente a su futuro. Así, la educación y su tránsito por las instituciones se convierten en medios para mejorar sus condiciones de existencia. No obstante, en las interacciones cotidianas no encuentran o desarrollan los medios para configurar esta opción de futuro.

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40 III. Análisis de los resultados Se analizaron veinte entrevistas para contrastar con los resultados de las encuestas. En éstas se pueden encontrar algunas características de los jóvenes tolimenses escolarizados, y las diferencias con otros estudios sobre jóvenes citadinos en cuanto a sus representaciones sociales y los consumos culturales, los cuales no tienen ni el sentido, ni la proporción porque esta región, bien lo dicen los jóvenes, es en general muy sana. Los estudiantes señalan la familia y el colegio como los principales soportes para la formación y reconocen estos espacios como esenciales para su proyecto de vida. Si bien, algunos atraviesan dificultades producto de los conflictos familiares, en su mayoría, viven con su familia. Contrario a la idea de inestabilidad y conflicto como patrones del comportamiento juvenil, las representaciones sociales de estos jóvenes son erradas en la medida en que sus manifestaciones expresan necesidad de afecto y atención. Es evidente que prima el imaginario del joven rebelde, desadaptado, que no representa la mayoría puesto que ésta corresponde a jóvenes tranquilos que aceptan el mundo tal y como está. Los jóvenes entrevistados conocen el medio y los riesgos en sus relaciones. Se identifican a través de la cultura corporal, el amor, los amigos; expresan que algunos de los errores que cometen son parte de su aprendizaje y que la juventud es sólo una etapa de sus vidas. Señalan la preferencia de la época del colegio por estar con los amigos. Su principal interés es compartir espacios con sus pares. La escuela, por su parte, desconoce esta necesidad y pretende instruir, más que formar a los estudiantes. Ellos exigen una escuela más dinámica, que

tenga en cuenta sus intereses y necesidades particulares. Por ello, son más conscientes de la imposibilidad de mantener rutinas que ya no significan, como el exagerado énfasis en la norma a costa de otras preocupaciones más importantes como su proyecto de vida y su cotidianidad. En consecuencia, la escuela debe apoyar la construcción de futuro, y revisar la incorporación de los medios que el joven ha asumido en sus vivencias a través de signos y símbolos. La cultura, la política, la educación y, en general, la sociedad influye en las visiones de mundo de los jóvenes; esto conduce a distintas formas de comunicación y constitución de los sujetos. En este sentido, la escuela adquiere importancia, puesto que, si bien es cierto que ella no es el único espacio de formación, pues tanto la educación informal como la vida cotidiana influyen notoriamente en el individuo, la escuela sí es el primer escenario público en el cual el joven pasa una buena parte de su tiempo, en una época trascendental para la consolidación del carácter y la personalidad. Los estudiantes construyen conocimiento y desarrollan su subjetividad más allá de la escuela. Las necesidades de información son relevantes. Los jóvenes desean estar y sentirse vivos, experimentar, y la escuela en la quietud en que mantiene las rutinas no logra integrar sus expectativas. Por ello, los jóvenes tienen otro punto de referencia: el de la televisión y los medios, así estos le ofrezcan modelos de ser joven a espaldas de la etnia y las características culturales. Los jóvenes son inaprehensibles por las instituciones. El colegio como ámbito de formación se constituye desde la relación con el conocimiento, desconociendo la parte afectiva valorativa del joven y las demás dimensiones necesarias para su desarrollo integral. Formar

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41 la personalidad debería ser el verdadero sentido de la escuela pero, el exceso de intelectualismo sacrifica este propósito.

no. Así mismo, abordar la problemática en que se encuentra el joven, sobre todo de índole moral y ética.

En este sentido, consideramos que la investigación aporta elementos básicos para los docentes y padres que pueden ayudar a la construcción de la imagen real del joven escolarizado en el Tolima, atendiendo a sus expresiones y formas de sentir.

Es importante mencionar que la escuela puede fomentar el desarrollo del cuerpo a través de espacios que incentiven las formas de expresión, el lenguaje corporal y el desarrollo de la sensibilidad a través del arte. Por lo general, estos espacios son muy limitados en la institución escolar.

Este estudio, como muchos otros, requiere continuar la indagación como forma de acercamiento y comprensión del fenómeno de la juventud. Así mismo, reconoce algunas de las tendencias de la investigación sobre los jóvenes, a la vez que presenta elementos para la caracterización del mundo juvenil en el departamento del Tolima.

IV. Conclusiones Es necesario que la escuela tenga en cuenta la diversidad en la condición estudiantil. Por lo tanto, ésta debe formar en la pedagogía del diálogo y no, como afirma un estudiante, “nos están formando en la obligación, en lo que toca, en el temor a la sanción, ¿Cómo vamos a ser críticos el día de mañana si sólo debemos obedecer?”. También, señala que un ejemplo de este tipo de sometimiento es “...el manual de convivencia, según el cual tengo que cortarme el pelo porque si no, me devuelven de la institución, ¿Qué daño le hago a alguien si quiero tener el pelo largo? No respetan la Constitución donde dice que todo ciudadano tiene derecho a la libre expresión de su personalidad”.

Tanto la escuela como la familia están llamados a reflexionar y promover estrategias que conlleven a un análisis profundo del mundo juvenil, con el objeto de definir líneas y posibilidades de acción que ayuden a la comprensión de este universo y a la construcción de proyectos de vida desde la estimulación de la lúdica, la creatividad y el buen uso del tiempo libre de los jóvenes. Es urgente que tanto padres como profesores tomen conciencia de su responsabilidad en la formación de los jóvenes. Para ello, es necesario actuar bajo una valoración positiva y no sólo sobre el reclamo. Lo anterior requiere de acercamiento y diálogo para conocer sus ideas, brindarles confianza, estar al tanto sus gustos y entender los cambios que ha sufrido el mundo y que ellos han aceptado e incorporado a sus vidas, lo cual los hace más libres y auténticos si lo viven de forma crítica.

De otra parte, en los proyectos pedagógicos que realiza la escuela alrededor de la sexualidad se insiste en la prevención del embarazo y las enfermedades de transmisión sexual. Sin embargo, es necesario incluir la orientación hacia lo afectivo para asumir responsablemente una relación amorosa que dignifique al ser huma-

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42 En este orden de ideas, las escuelas de padres, que se instituyen en los colegios, no pueden seguir siendo espacios de reeducación, sino que deben convertirse en escenarios de construcción colectiva porque nadie tiene la verdad sobre el mundo juvenil. Para ello, se requiere de comunicación y de abandonar las posiciones autoritarias que generan comportamientos ambiguos y falsos de parte de los jóvenes para simular el acatamiento de la norma; esta situación se refleja en personalidades no definidas, hostilidad, agresividad y desconfianza hacia los adultos, que conducen a perder referentes que ellos requieren. Ahora bien, el componente comunicativo no debe quedarse en el ámbito del diálogo cotidiano; también, debe abordar las nuevas formas de interacción e información. Así, a la institución escolar le cabe la responsabilidad de promover la discusión sobre los medios masivos en la clase y el tratamiento pedagógico que implica incorporarlos al proceso de formación y construcción de proyectos de vida. Entonces, es necesario abrir espacios de estudio crítico de la lectura de los medios, como la televisión y la radio, para reconocer las distintas fuentes de información de los estudiantes y la forma como asumen la cultura extraescolar. Las instituciones del Estado deben, igualmente, incentivar estudios de este tipo que nos permitan acercarnos al mundo juvenil sin prejuicios. Es importante establecer nexos entre la institución escolar y la familia para recuperar el diálogo y la interlocución como formas de expresión de las necesidades, preocupaciones, dudas, expectativas, en fin, todo lo que genera tensión en el joven, en la familia misma y, en consecuencia, en la sociedad. Sumado a lo anterior, el currículo escolar puede integrar las expectativas de los jóvenes en cuanto a intereses, capacitación para el trabajo

e incorporación de la tecnología. Así mismo, flexibilizar los procesos que desde sus planteamientos posibiliten responder a los cambios que están en la agenda del nuevo siglo y los universos culturales en los que se mueven los jóvenes de hoy. Se requiere además que el Gobierno, por su parte, integre los programas dirigidos a los jóvenes y que estos obedezcan a una política general que impida desarrollar programas aislados, sin continuidad. También, es importante que las autoridades escuchen a los jóvenes en sus necesidades para elaborar programas más pertinentes y que las administraciones locales, a su vez, ofrezcan mayores espacios deportivos, culturales y académicos que se conviertan en otros ámbitos de desarrollo, complementarios a aquellos que generalmente disfrutan entre ellos, como la «rumba» y los encuentros cotidianos. Finalmente, la institución escolar a través de la orientación psicológica debe promover charlas para que los jóvenes puedan reflexionar sobre su proceso natural de desarrollo y adaptarse, con mejores herramientas, a las situaciones que el mundo de hoy les presenta. También, trabajar alrededor del manejo de conflictos en trabajo conjunto con profesores, padres y estudiantes.

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http://www.dane.gov.co/ Mayo de 2004. *Paola Andrea Peña es psicóloga e investigadora de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. paolaplus@hotmail.com Diego Mauricio Barragán es contador público de la Universidad de Ibagué y estudiante de la maestría en Sociología de la Universidad Nacional de Bogotá. Es profesor de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Inty-900@latin.mail. Luceli Patiño es magister en educación y docente del Centro de Estudios de didáctica y Pedagogía de la Universidad de Ibagué Coruniversitaria. lupaga72@hotmail.com Recibido: Noviembre 29, 2004. Aceptado: Abril 12, 2005.

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44 Informes de investigación

Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en entorno virtual, de estudiantes de pregrado de la universidad autónoma de Manizales, Colombia. Por María del Pilar Prado Brand, MA. *

Resumen Este trabajo presenta un estudio descriptivo interpretativo, que relaciona los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de 149 estudiantes de primer semestre, que participaron en un curso virtual de Lectoescritura de la Universidad Autónoma de Manizales (UAM) en el 2001. La investigación se enmarcó en un estudio de tipo cuanti-cualitativo retrospectivo. Se encontraron preferencias altas y por el estilo pragmático, más que por los estilos activo y teórico, y una preferencia moderada por el estilo reflexivo. Al parecer, los factores motivacionales tuvieron un mayor influjo en el proceso de aprendizaje y rendimiento académico, frente a factores cognitivos de los participantes.

Abstract This article presents a descriptive-interpretative study that relates learning styles and academic assessment results in 149 freshmen students of a reading and writing virtual course at the Universidad Autónoma de Manizales (UAM) in 2001. This was a quantitative and qualitative retrospective study that showed high preferences for the pragmatic style over the theoretic and active ones and a moderate preference for the reflexive style. Apparently, motivational factors had a major influence in the learning and academic assessment processes, more than the students’ cognitive factors.

Palabras clave. Estilos de aprendizaje, educación virtual, rendimiento académico, entorno virtual.

Key words Learning styles, virtual education, academic assessment, virtual environment

I. Introducción Las nuevas tendencias en educación cada vez prestan mayor atención a los procesos de aprendizaje de los alumnos, como respuesta a la demanda social de formar personas con competencias para aprender en forma eficaz. Las teorías de estilos de aprendizaje se han convertido en una alternativa para explicar por qué en

un grupo de estudiantes que comparte el mismo ambiente de aprendizaje, cada miembro aprende de manera diferente. Alonso, Gallego y Honey (1997) plantean que existen suficientes investigaciones que muestran la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, es decir, que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje.

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45 Con la incorporación de las tecnologías de información y comunicación en la educación se han generado nuevos enfoques centrados en el aprendizaje del alumno, a través de entornos de aprendizaje virtual. Lo anterior implica, a nivel pedagógico, un cambio radical de las metodologías de enseñanza hacia aquellas orientadas hacia el aprendizaje. De allí que se hable menos de estudiante y más de aprendiz. La docencia en entornos virtuales impone nuevos retos al quehacer del docente: primero, como diseñador de escenarios virtuales, creador de material significativo, constructor de actividades individuales y colaborativas de aprendizaje y generador de situaciones para la autogestión del aprendizaje; segundo, en su función de tutor, como facilitador que guía y orienta al aprendiz para la construcción del conocimiento y la gestiona nuevas estrategias para mantener la participación del aprendiz y evitar la deserción académica. Para cumplir este rol, se hace necesario comprender, en este nuevo contexto, cuáles son los factores que pueden tener influencia en el proceso de aprendizaje y de qué manera pueden potenciarse. En 1999, la UAM creó el Sistema de Aprendizaje Interactivo Virtual (SAIV), que incorpora y desarrolla innovaciones pedagógicas mediante el uso de diferentes medios tecnológicos para potenciar otras formas de aprender, superando las barreras del tiempo y del espacio (SAIV, 1999). La experiencia de educación virtual se inició con la implementación de varios cursos comunes o troncales para todas las careras de la Universidad. Tal es el caso del curso de Lectoescritura, elegido para la investigación que aquí se presenta, que desarrolló la pregunta siguiente: ¿Cuál es la relación entre los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de pregrado de la UAM y el rendimiento académico de un curso de Lectoescritura de modalidad virtual?

Este trabajo se desarrolló mediante un estudio descriptivo-interpretativo que pretendió determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en el curso virtual de Lectoescritura de la Universidad. En él participaron 149 estudiantes de primer semestre de las carreras de Diseño Industrial, Economía Empresarial, Fisioterapia, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Mecánica y Odontología, quienes cursaron Lectoescritura en el primer período académico de 2001. El curso se distribuyó en el modo mixto, y combinó la modalidad de educación virtual consistente en el acceso al contenido del curso y las actividades en la página Web y la presencial, alrededor del encuentro entre los participantes para socializar y retroalimentar las tareas de aprendizaje. La investigación se enmarca en un estudio de tipo cuanti-cualitativo retrospectivo, desarrollado en dos fases. Una cuantitativa que estableció la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico (nota definitiva del curso) y otra, cualitativa, en la que se indagaron otros factores, como actitudes y estrategias de aprendizaje que tuvieran relación con el rendimiento académico. Se realizó un proceso de interpretación en función de las actitudes de los estudiantes hacia el uso de la tecnología en un ambiente virtual, del contenido del curso, las actividades propuestas y la interactividad, así como la identificación de las estrategias de aprendizaje utilizadas. Esta fase permitió precisar los factores que posiblemente tuvieron mayor influjo en el rendimiento académico. Para el desarrollo de la investigación se combinaron métodos y técnicas de ambos enfoques, con el fin de realizar la triangulación de datos numéricos, cualitativos y teóricos y facilitar la explicación de los hallazgos del estudio.

II. Metodología Para la etapa cuantitativa descriptiva correlacional, la población abarcó todos los es-

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46 tudiantes de primer semestre de los programas de Ingeniería Mecánica, Ingeniería de Sistemas, Diseño Industrial, Economía Empresarial, Odontología y Fisioterapia de la UAM, compuesta por 201 estudiantes, que cursaron Lectoescritura en el primer período del año 2001. En la etapa cualitativa se pretendía realizar un muestreo teórico o selección cualitativa de los casos típicos o atípicos, teniendo como referencia el análisis correlacional. Al no encontrarse correlación estadísticamente significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, se optó por realizar un muestreo intencional. En total, se entrevistaron siete estudiantes que voluntariamente participaron en el estudio. Se utilizaron como variables para el estudio los estilos de aprendizaje, el nivel de preferencia de estilo de aprendizaje y el rendimiento académico y como categorías de análisis, las actitudes de los estudiantes frente al uso de la tecnología, la interactividad, las actividades propuestas en el curso y el contenido del curso, y las estrategias de aprendizaje. En la etapa cuantitativa se utilizó como técnica la encuesta con pregunta cerrada; en la fase cualitativa, la entrevista semiestructurada. La recolección de la información se realizó en dos fases: En la fase cuantitativa se aplicó el cuestionario CHAEA a 149 estudiantes y se recopilaron las notas definitivas. En la fase cualitativa se entrevistaron los estudiantes seleccionados en el muestreo intencional. A partir de los resultados arrojados en la encuesta se diagnosticó el estilo de aprendizaje y el grado de preferencia de cada estudiante. Asi-

mismo, se registró la nota definitiva de Lectoescritura, el promedio semestral, el género, la edad y la carrera profesional. La información que se obtuvo de las entrevistas se grabó y se transcribió de manera fiel; luego se codificó, se descontextualizó y se registró en planillas de acuerdo con las categorías de análisis definidas. Se identificaron, así, a los estudiantes en cada estilo de aprendizaje, y el menor o mejor rendimiento académico. Posteriormente se realizó la lectura individual de cada categoría de análisis, lo que permitió construir un argumento descriptivo que sirvió de soporte a la fase interpretativa, entendida como la articulación del componente descriptivo con la teoría existente.

III. Análisis y resultados En cuanto al rendimiento académico en Lectoescritura, la nota más alta fue de 4,8 y la más baja de 0,5. El comportamiento de las notas definitivas fue diferente a los promedios semestrales obtenidos por la muestra, lo que hace pensar que hubo diferencias en el valor relativo que le suministraron los estudiantes de cada carrera al curso frente a las demás asignaturas de su plan curricular profesional específico. En relación con los estilos de aprendizaje, el perfil de aprendizaje de toda la muestra de acuerdo con la puntuación obtenida en cada estilo evidencia que las medias corresponden al nivel de preferencia moderada, de acuerdo a los baremos generales formulados por Alonso, Gallego y Honey (1997), a excepción del estilo

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47 pragmático en el cual se observa una preferencia alta con una media de 14.16 (baremo para preferencia alta: 14-15). Al realizar una comparación de este perfil de aprendizaje obtenido de la muestra con las medias obtenidas en las investigaciones de Money, efectuada a universitarios de Madrid y Alonso con estudiantes del Reino Unido (Alonso, Honey y Gallego, 1997: 105), se encuentra que los estudiantes de la UAM presentaron una mayor puntuación en los estilos activo, teórico y pragmático, que los estudiantes de Madrid y Reino Unido. Para el estilo reflexivo, la puntuación es similar a los resultados del estudio con los universitarios de Madrid y mayor que las puntuaciones de los estudiantes de Reino Unido. En concordancia con las medias obtenidas, de acuerdo con los niveles de preferencia alta y muy alta para cada estilo de aprendizaje de toda la muestra, se observa que hay una mayor preferencia para los estilos pragmático (59%) y activo (51%), en tanto el estilo teórico tiene un 46% de preferencia alta y muy alta. El estilo reflexivo es el de menor preferencia con solo 21%. De acuerdo con los perfiles de aprendizaje de todas las carreras, se podría pensar que los procesos reflexivos relacionados con el aprendizaje son características que no privilegian los estudiantes de la muestra en los procesos de aprendizaje. Al mirar el análisis de correlaciones no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas (Coeficiente r de Pearson) entre la nota definitiva de Lectoescritura con las puntuaciones obtenidas por toda la muestra en los distintos estilos de aprendizaje, ni tampoco entre el promedio semestral con las puntuaciones deri-

vadas de toda la muestra en los distintos estilos de aprendizaje. Respecto a la correlación entre nota definitiva con el promedio semestral se encontró una correlación positiva media (r=0.489) a un nivel de signficancia (p) de 0.01. Las preferencias que presentan los estudiantes en los estilos de aprendizaje en este estudio no se relacionaron con el rendimiento académico en el curso de Lectoescritura y, por lo tanto, no hubo correspondencia con el aprendizaje en un entorno virtual, ni tampoco con los ambientes de aprendizaje generados en cada una de las asignaturas propias del programa. Retomando a Alonso, Gallego y Honey (1997), respecto al influjo de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico, se puede aclarar que, sin pretender simplificar una realidad tan compleja, varios trabajos investigativos concluyen que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes. Esta conclusión difiere de los resultados del presente estudio, ya que no se establece ninguna relación estadísticamente significativa entre las preferencias de los estudiantes para aprender, y el rendimiento académico de los alumnos en el curso de Lectoescritura. Adicionalmente, y contrastando los hallazgos de Reife y Edward citados por Cano (1997); Newsted (1992); Kevin y Liberty, citados por Cano (1997); Cano (1997), se puede observar que no existe un patrón de resultados acorde entre las diferentes investigaciones en relación con la correlación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico. El mismo análisis correlacional realizado por carreras en el presente estudio no mostró co-

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48 rrelaciones estadísticamente significativas (Coeficiente r de Pearson) entre la nota definitiva de Lectoescritura y los estilos de aprendizaje. Se halló una correlación positiva considerable entre la nota definitiva de Lectoescritura con el promedio semestral en la carrera de Fisioterapia (r=0.744), y correlación positiva media entre las mismas variables en Ingeniería de Sistemas (r=0.609) y Economía Empresarial (r=0.480), a un nivel de significancia de 0.01 (tabla 28). Teniendo en cuenta estas correlaciones, los estudiantes tuvieron un comportamiento similar de rendimiento académico en el curso de Lectoescritura y las otras asignaturas que cursaron durante el semestre, lo que hace pensar que mostraron el mismo empeño en Lectoescritura frente a las propias de profesión. Al igual que los hallazgos de Alonso, Gallego y Honey (1997), en el presente estudio se encontraron correlaciones positivas entre los diferentes estilos. Estos resultados muestran claramente que son muy pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje puros, y que muy probablemente se encuentran con estas combinaciones de estilos. Por otro lado, dadas las características de un ambiente de aprendizaje virtual, se indagó por las actitudes frente al uso de la tecnología en el curso, el contenido, las actividades propuestas y la interactividad. Actitudes hacia el uso de la tecnología en la educación virtual: Los estudiantes entrevistados con estilos de aprendizaje activo, reflexivo y pragmático expresaron agrado por el uso del computador en el ámbito educativo. Sólo los alumnos de estilo teórico manifestaron no sentirse muy a gusto. Asimismo, pusieron de relieve como aspectos positivos, los siguientes: La carencia de un límite espacial y temporal; las posibilidades para el estudio independiente; la

ausencia física del profesor; la facilidad para la comunicación con otras personas y para el acceso a redes de información y las posibilidades de desarrollo de competencias para el manejo de la informática. Estos aspectos se contrastaron con los hallados por Harasim y Yung (1993), en una encuesta realizada a maestros y alumnos, y se encontraron aspectos que no mencionaron los estudiantes de la UAM, relacionados con las ventajas y posibilidades de la interactividad, elemento que no se desarrolló en el curso de Lectoescritura y, por tanto, no pudo indagarse. Entre los aspectos negativos, los participantes consideraron que la comunicación no fue efectiva, ya que el profesor se demoró en responder, lo que ocasionó pérdida de tiempo. Consideraron, además, que frente a preguntas que surjan no hay posibilidades de averiguarle al profesor y, por tanto, definieron, como más efectiva, la comunicación cara a cara, porque les permitía una conversación secuencial y dialógica. Al igual que el análisis de Harasim y Yung (1993), entre los aspectos negativos de un ambiente de educación virtual se reportó la ansiedad por el retraso de las respuestas en un entorno asíncrono, y la dificultad para seguir el hilo de una discusión. La comunicación efectiva con el profesor. al parecer no se consideró una necesidad que dependía del estilo de aprendizaje de los estudiantes. Más bien, se relacionó con una insuficiencia implícita en cualquier proceso de aprendizaje. Otros aspectos negativos que se expresaron fueron la falta de socialización con otras personas en forma directa, que concuerda con el reporte del estudio de Harasim y Yung (1993). También se mencionó la falta de responsabilidad de los participantes. Esta percepción también es similar a la encontrada por Harasim Y

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49 Yung (1993), en la que los estudiantes expresaron que la educación virtual implica un aumento de trabajo y de responsabilidad. Para Ávila (1999), en un entorno de aprendizaje virtual debe haber compromiso con el aprendizaje por parte del estudiante, para llevar las actividades propuestas al día y alcanzar los objetivos de aprendizaje que se ha planteado. Por esto, Ávila (1999) considera que los usuarios potenciales de esta modalidad deben ser predominantemente adultos ya que los jóvenes aprenden en forma diferente. Una estudiante consideró como único problema de la educación virtual, los inconvenientes de tipo técnico, como también lo mencionaron Harasim y Yung (1993). Actitudes hacia el contenido del curso: La opinión de un alumno sobre la importancia, interés y utilidad de la asignatura hace referencia al valor que se le otorga al curso, considerado como un aspecto motivacional relacionado con el rendimiento académico. (Roces, 1999) En el caso del curso de Lectoescritura, el conocimiento previo de los estudiantes pudo ser un factor que favoreció el aprendizaje significativo y, por ende, el rendimiento académico de los alumnos entrevistados de mejor rendimiento. Al parecer, en los estudiantes de menor rendimiento, el contenido tuvo una influencia frente a la motivación hacia el curso, lo que pudo constituirse en un factor determinante para los resultados. Por el contrario, los alumnos de mejor rendimiento, en su mayoría expresaron gusto por el tema del amor, las lecturas y el contenido del curso. Actitud hacia las tareas de aprendizaje: En cuanto la actitud hacia las actividades propuestas en el curso, es evidente la condición positiva de los participantes que tuvieron mejor rendimiento frente a aquellos cuyo provecho fue

menor. Nuevamente, y retomando el planteamiento de Ávila (1999), se requiere que los alumnos muestren una fuerte motivación hacia la modalidad no presencial, para que las tareas y actividades las lleven al día; este aspecto es esencial para lograr los objetivos de aprendizaje. La falta de motivación por el contenido del curso por parte de los alumnos de menor rendimiento influyó en su compromiso para llevar las tareas al día, que se vio reflejado en los resultados evaluativos. De acuerdo con Pintrich y García, citados por Roces (1999), al parecer la motivación de los alumnos puede jugar un papel importante en la iniciación y mantenimiento del aprendizaje autorregulado y, por lo tanto, en el rendimiento de manera directa e indirecta, a través de su relación con las implicaciones cognitivas del alumno. Actitudes hacia la interactividad con la mediación tecnológica. Aunque la interactividad mediante mediación tecnológica con el profesor y compañeros fue poca, la mayoría tuvo una actitud positiva hacia la comunicación por Internet. Sin embargo, al parecer, el tiempo de respuesta, la efectividad de la asesoría y la dinámica que se generó en el foro afectaron su apreciación de la interacción por red en este contexto. Así, mostraron mayor preferencia por la interacción presencial, frente a la comunicación escrita que se privilegia en Internet. No se encontraron diferencias en las actitudes frente

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50 a la interactividad, en los estudiantes en relación con los estilos de aprendizaje. Por otro lado, de acuerdo con el estudio realizado por Roces y otros (1999), las correlaciones entre los diferentes factores de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico son considerables y mayores que aquellas entre la motivación y el rendimiento. Las correlaciones entre motivación y estrategias también son elevadas. Aprovechamiento del tiempo y constancia de estudio: Todos los estudiantes entrevistados de mejor rendimiento fueron constantes y disciplinados en el curso y realizaron todas las actividades propuestas. Por el contrario, los alumnos de menor rendimiento, no fueron tan persistentes con el estudio ni el tiempo. Tanto la constancia como el aprovechamiento del tiempo son aspectos que tienen que ver con el esfuerzo y la voluntad del sujeto en la realización del trabajo. En el estudio de Roces y otros (1999), la constancia es el factor que tiene una correlación mayor entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, seguida por el aprovechamiento del tiempo y la concentración, la metacognición, la elaboración y autointerrogación. Igualmente, en el estudio de Pintrich, citado por Roces y otros (1999), las escalas de mayor correlación con el rendimiento académico son esfuerzo, metacognición y tiempo. Es evidente que el aprovechamiento del tiempo y la constancia en el estudio constituyen un factor determinante en el buen rendimiento. No se encontraron similitudes en las respuestas de los estudiantes de los mismos estilos de aprendizaje. Se puede concluir que este factor influye directamente en el rendimiento y no tiene relación con el estilo de aprendizaje de los alumnos.

Manejo y organización de la información: En la entrevista, los estudiantes que mostraron un mejor rendimiento en Lectoescritura en cada uno de los estilos pudieron dar cuenta de la forma como organizaron y manejaron la información, mas no pasó lo mismo con los de menor rendimiento, ya que poco tuvieron acceso a ella para realizar sus actividades de aprendizaje. De acuerdo con el estudio de Roces y otros (1999), los aspectos técnicos de las estrategias de aprendizaje, como la organización de la información, son los que presentan correlaciones más bajas con el rendimiento académico. Roces y otros concluyen que los factores que tienen relación con la dimensión personal son los que presentan mayor correlación con el rendimiento. Como ya se ha mencionado anteriormente, la falta de motivación hacia el contenido del curso disminuye la probabilidad de que los educandos se impliquen a través del uso de estrategias cognitivas más apropiadas, lo que afecta su rendimiento. Ayuda: Durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes pidieron ayuda a otros alumnos y al profesor, durante la realización de las tareas académicas. Se encontró una preferencia por el profesor, por parte de los estudiantes con mejor rendimiento. Entre los que rendían menos se encontró una dependencia total por los compañeros. Este aspecto no tiene relación con el estilo de aprendizaje del alumno; más bien, con la dedicación que se le da al curso, la motivación para aprender y desarrollar las actividades propuestas. De acuerdo con el estudio de Roces y otros (1999), el factor ayuda, como estrategia de aprendizaje, presenta una correlación muy baja con el rendimiento académico. Metacognición: Este elemento fue difícil de explorar en los entrevistados ya que no se encon-

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51 traron procesos de metacognición y autorregulación formales y conscientes por parte de los estudiantes; ellos tampoco mencionaron estrategias académicas que potenciaran este aspecto en el curso de Lectoescritura. Sobre la metacognición y autointerrogación, Roces y otros (1999) presentan una correlación significativa con el rendimiento académico, fuertemente relacionada con la motivación intrínseca y no muestran ninguna relación con la motivación extrínseca. Dichos autores interpretan que los estudiantes con alta motivación intrínseca tienden a utilizar estrategias más profundas y elaboradas, y a regular su proceso de comprensión. Trabajo en grupo o estudio independiente: En este curso, las actividades se propusieron para realizarlas en forma individual; no se promovió el trabajo en grupo. Independientemente del estilo de los estudiantes y de su rendimiento, los alumnos prefirieron el estudio independiente, aspecto que les agradó del componente virtual. El estudio independiente o de grupo no fue un factor determinante para el rendimiento académico de los estudiantes, ni mostró relación con los estilos de aprendizaje. Lugar de estudio: Este factor se contempló como estrategia de aprendizaje en los estudios de Pintrich y cols (citado por Roces y otros, 1999), y se encontró que se correlacionaba en forma positiva con la nota definitiva. Este estudio no se tuvo en cuenta como factor de estrategia de aprendizaje. El lugar de estudio se refiere al espacio físico donde el estudiante realiza las tareas de Lectoescritura. Por la característica del componente virtual se consideró como factor de estrategia de aprendizaje. Los estudiantes que trabajaron las actividades y lecturas del curso lo hicieron en sus casas. Cabe anotar que aque-

llos que copiaban las tareas, o las hacían con las indicaciones de sus compañeros, no expresaron dónde preferían trabajar el curso. Este factor tampoco es determinante del rendimiento académico ni incide en los estilos de aprendizaje. Metodología del profesor en la clase presencial: De acuerdo con lo expresado por los estudiantes, al parecer, el componente presencial de este curso, y más específicamente la metodología del profesor, no fue un aspecto que haya favorecido la motivación ni el proceso de aprendizaje, ya que tanto los estudiantes de menor como de mejor rendimiento coincidieron en sus apreciaciones acerca de la poca motivación que generaban estas clases.

IV. Conclusiones En este estudio se encontró que las preferencias que presentaron los estudiantes en los estilos de aprendizaje, no se relacionaron con el rendimiento académico en el curso de Lectoescritura y, por lo tanto, no mostraron relación con el aprendizaje en un entorno virtual. Al contrastar estos resultados con otros estudios, se observó que no existe un patrón de resultados acorde entre las diferentes investigaciones en relación con la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, lo cual podría cuestionar dicha relación. Al parecer, existen otros factores de mayor influencia en el aprendizaje relacionados con la implicación cognitiva del estudiante en el proceso de aprendizaje. Factores como la motivación de los alumnos hacia el contenido del curso y las actividades propuestas jugaron un papel importante en la iniciación y mantenimiento del aprendizaje autorregulado y, por lo tanto, se relacionó con el rendimiento en forma directa e indirecta, a

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52 través de su relación con la implicación cognitiva del alumno. En cuanto a las estrategias de aprendizaje fue evidente que el aprovechamiento del tiempo y la constancia en el estudio constituyó un factor determinante en el buen rendimiento, por lo que se puede concluir que este factor influyó directamente en el rendimiento y no tuvo relación con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, la falta de motivación de algunos de los alumnos disminuyó la probabilidad de que se implicaran en lo cognitivo, a través del uso de estrategias más apropiadas, lo que afectó su rendimiento académico. En los estudiantes entrevistados no se encontraron procesos de metacognición y autorregulación formales y conscientes, lo cual podría contrastarse con los perfiles de aprendizaje obtenidos de todas las carreras, en donde los procesos reflexivos tales como: la observación de hechos, la reflexión sobre los acontecimientos para llegar a conclusiones, el repasar, revisar y valorar experiencias, investigar y recoger datos, practicar la escritura, volver a los trabajos ya hechos para corregir y perfeccionar, elaborar argumentos, considerar alternativas y prever consecuencias antes de actuar (Alonso, Gallego y Honey, 1997), son características que no privilegian los estudiantes de la muestra en los procesos de aprendizaje, y que por lo tanto sería conveniente implementar estrategias que fomenten y desarrollen estos elementos. Es por esto que las estrategias metacognitivas, podrían ser una alternativa para mejorar y potenciar el estilo reflexivo.

La metacognición es la reflexión sobre los propios procesos de memoria, atención o aprendizaje, así como sobre los productos de nuestro procesamiento o metaconocimiento, es decir, un saber sobre lo que sabemos, que puede ayudar a tomar conciencia de nuestro funcionamiento cognitivo (Pozo, 1996, p. 199). El maestro puede ayudar al aprendiz a dirigir mejor su aprendizaje, a través de tareas que requieran de ejercicios sistemáticos de esos procesos conscientes: planificar, regular la propia práctica y corregir errores, evaluar los resultados obtenidos, reflexionar sobre sus formas de aprender y sobre lo que están aprendiendo. Estas tareas por su complejidad requieren el apoyo o acompañamiento de los maestros (Pozo, 1996, p. 207). En un entorno virtual donde se pretende promover el estudio independiente, la enseñanza de estrategias metacognitivas por parte del maestro, cobran aun mayor importancia. A partir de este estudio se recomienda por tanto, mejorar en el curso de Lectoescritura en la modalidad virtual, aspectos como la interactividad, el trabajo colaborativo, el uso de estrategias para la metacognición y, sobre todo, partir de la motivación y expectativas de los estudiantes para la selección de las lecturas del curso y el diseño de actividades. Es importante resaltar que, al parecer, los factores motivacionales como las expectativas, el valor que se le asigna a la tarea, el afecto, entre otros, ejercen una mayor influencia en la implicación cognitiva del estudiante en el aprendizaje y, por lo tanto, en el rendimiento académico, frente a factores cognitivos tales como los

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53 como el diario personal para que el aprendiz cuente, con un enfoque deliberado y consciente, sus experiencias para que se conviertan en elementos vivos y ricos de su aprendizaje.

Bibliografía conocimientos previos, las estrategias y estilos de aprendizaje. En un entorno virtual de aprendizaje las siguientes condiciones son importantes de tener en cuenta: Mantener el interés del aprendiz y generar situaciones de aprendizaje significativo. Estos procesos se deben planear de manera intencional desde la concepción misma del curso, hasta su puesta en escena. El docente debe generar una batería de estrategias pedagógicas que cumplan varios propósitos: seducir y cautivar al aprendiz, fomentar la metacognición, generar situaciones de aprendizaje colaborativo, lograr una comunicación abierta y espontánea entre los participantes, fomentar la responsabilidad, la organización del tiempo y la disciplina de estudio, y desarrollar habilidades de autogestión del aprendizaje. Es claro, entonces, que el docente en este nuevo contexto de enseñanza y aprendizaje, debe orientar sus acciones pedagógicas a enseñar al aprendiz cómo aprender, y equiparlo de herramientas cognitivas que faciliten la autogestión del aprendizaje, tales como recursos cognitivos como el mapa conceptual; estrategias de autorregulación que le permitan resolver un problema o enfrentarse a una tarea cognitiva de manera sistemática; asimismo, debe acompañarlo en el desarrollo de habilidades para comprender y aprender de manera estratégica la información contenida en los textos académicos (recursos para la comprensión de lectura); y finalmente, aportarle estrategias cognitivas

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56 Reflexión

La universidad virtual como un motor para el cambio educativo Miguel Ángel Pérez Álvarez, MA*

Resumen El reto de las universidades es el de ampliar su horizonte y su alcance. Salir de los marcos estrechos de lo áulico para favorecer experiencias de aprendizaje ricas en significado, conectadas con el mundo real y dentro de la complejidad del mundo implica no solo diseñar plataformas tecnológicas o capacitación de los docentes, sino contar con un claro enfoque pedagógico. La universidad está viviendo, entonces, un proceso de descentralización de las tareas académicas centradas en el profesor, el pizarrón y el aula, para desplazarse hacia el mundo, el aprendizaje del estudiante y las actividades de aprendizaje que faciliten la construcción de nuevos conocimientos y el desarrollo de habilidades intelectuales.

Abstract Universities face the challenge of extending and widening their horizons. Leaving narrow academic marks to favor learning experiences rich in meaning, and connecting them with the real world implies not only designing technological platforms and qualifying instructors but also, defining a comprehensive pedagogical approach. The university is going through a process of changing an emphasis from academic tasks centered in the professor, the blackboard and the classroom, and moving towards the world, the students, and learning activities that can make possible constructing new knowledge and developing intellectual abilities.

Palabras claves: Tecnologías de la información, ambientes de aprendizaje, enfoque pedagógico.

Key words: Information technologies, learning atmospheres, pedagogical approach.

Cuando la tecnología de la información llegó con sus promesas al finalizar el siglo pasado, pocos imaginaron que la realidad resultante iba a ser tan avasalladora. Hoy en día es imposible pensar las actividades académicas cotidianas de un profesor o la de un estudiante universitario sin estrategias como el correo electrónico, la página web o universidad virtual. Las tecnologías de la información, en especial las redes locales y globales, han transformado la vida en numerosas universidades alrededor del mundo. Y eso es una paradoja, pues fue en las universidades en la que las nuevas tecnologías se desarrollaron, crecieron y desde allí se hicieron

omnipresentes en la vida cotidiana contemporánea. Internet es ahora ya no sólo un término técnico que sirve de ensalmo a los iniciados en cuestiones técnicas y que se ha transformado, por efecto del dinamismo con el que las sociedades humanas la utilizan, en un espacio virtual en el que lo mismo se da la convivencia y el disentimiento, que la colaboración, la dispersión y hasta el establecimiento de relaciones humanas duraderas. La evolución de las nuevas tecnologías, más que una simple transformación técnica es un cambio de las maneras en la que revista Actas Pedagógicas

57 los seres humanos interactúan. Enlazados, conectados, los que antes éramos amigos distantes o francos desconocidos ahora tenemos, al 1 menos en la teoría, las condiciones técnicas para construir una ética general que nos permita vivir armónicamente. Y, a pesar de contar con los medios tecnológicos para comunicarnos mejor, estamos hoy más aislados que nunca. No hemos aprovechado las oportunidades que ofrecen esos medios, bien porque no nos resulta rentable intercambiar los valores simbólicos que nos permiten vivir como semejantes, bien porque una inmensa mayoría no tiene el acceso a las nuevas formas de comunicación. Hipercomunciados, pero lamentablemente aislados, no hemos probado la vía que nos permita como sociedad acostumbrarnos a vivir bien. Las oportunidades que la tecnología ofrece a las universidades para transformarse en ejes de una sociedad más ética, menos injusta, más armoniosa dependen, hoy en día, entre muchas otras cosas, de la capacidad de los universitarios para organizar nuevos espacios de aprendizaje, crear espacios virtuales en los que estudiantes y profesores puedan ampliar y extender, más allá de las aulas, las experiencias de aprendizaje significativo, los cuestionamientos y las relaciones con la sociedad entera. La reflexión pública en Internet es ahora una manera de abrir las puertas de las aulas, de hacer que los procesos de construcción de nuevos conocimientos y el dialogo entre las diversas disciplinas del conocimiento humano nutra y se alimente de quienes desde la periferia del campus presencial; pero, en el mismo centro 1 del campus virtual están ahora ya presentes . La tecnología es un elemento que puede servir para complementar los esfuerzos cotidianos con miras a construir espacios de dialogo: sin ataduras temporales y espaciales, la tecnología también es un medio para construirnos como seres más éticos, que se comunican y son ca-

paces de construir consensos. Como ha dicho Edgar Morin (2001:35): “el problema universal para todo ciudadano: [es] cómo lograr acceso a las informaciones sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularlas y organizarlas” Las universidades tenemos que registrar como ingente tarea que, para conocer y reconocer los problemas del mundo, necesitamos una reforma del pensamiento. Ello conlleva a aprovechar y difundir nuevas maneras de usar la tecnología y de garantizar la construcción de una visión transdisciplinaria del mundo. Estos ejercicios públicos de reflexión que marcan la necesidad de pensar de diferente manera el quehacer académico, nos obligan a reformular el papel que docentes y estudiantes cumplen en el tiempo de Internet. No es posible reproducir mecánicamente el esquema del maestro “busto-parlante” que dominó hasta hace pocos años la escena académica (y que aun es posible encontrar en algunas aulas). Con buena tecnología, un mal maestro sigue siendo mal maestro. Es necesario explorar las nuevas tecnologías para perfilar otras formas de la vida académica que deben surgir, transformarlas en una aventura del descubrimiento, de la creación, y convertirlas en condición necesaria de la formación de los individuos como productores de conocimiento nuevo. Pero, sobre todo, es indispensable los espacios virtuales de aprendizaje en línea en un vasto conjunto de experiencias que sirvan al desarrollo de nuestras habilidades intelectuales y que nos permitan pasar

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58 de simples consumidores de información a constructores de conocimiento. Tenemos hoy que construir la universidad del siglo XXI como nuevo entorno para que los estudiantes no estén constreñidos al limitado espacio y tiempo del aula, y para desarrollar e incorporar formas distintas de aprender y de construir conocimientos. Tenemos que pensar en la forma de aprovechar las oportunidades que se derivan del contar con medios múltiples, documentos en línea, sistemas de simulación de procesos, maneras de edición y publicación en línea, o formas de inmersión total en laboratorios de realidad virtual (como Ixtli de la UNAM). Es necesario que se difunda su existencia como herramientas para saber más, comprender mejor, modelar lo complejo sin reduccionismos o simplificaciones. Como escribe François Recanatti (1992:21): “la comprensión... lejos de reducirse a un puro y simple desciframiento, es un proceso no modular de interpretación que moviliza a la inteligencia general y recurre largamente al conocimiento del mundo”. ¿Cómo ha de construirse la inteligencia de esa complejidad? ¿Cómo han de surgir las nuevas maneras de concebir el proceso de aprendizaje en el medio universitario? ¿Cuáles serán los espacios en los que se ha de reflexionar y escribir sobre las formas en la que maestros y estudiantes se relacionarán en los espacios virtuales de aprendizaje? ¿Cómo han de complementar a las actividades académicas presenciales los nuevos complementos interactivos, asíncronos y virtuales? ¿Cómo repercutirán las nuevas formas de aprendizaje en línea en la educación universitaria? Son, más que pregun-

tas, tareas reflexivas ingentes, a las cuales muchos universitarios deberíamos estar abocados. Hay, sin duda, que considerar también la presencia de los grandes consorcios productores de plataformas, programas y equipos de cómputo en las universidades. Dispuestos a ganar amplios segmentos de mercado, algunas empresas ven a las instituciones educativas como espacios en los cuales desplazar inventario. Bajo la forma de donaciones y de manera sutil, aplican visiones pedagógicas en el uso de las nuevas tecnologías al donar licencias de programas que deben ser actualizadas periódicamente. Imponen una visión y promueven un modelo de docencia basado en la instrucción y en el consumo de información. El siguiente es un ejemplo que documenta la fragilidad de un enfoque pedagógico que reduzca el uso de la tecnología a simple herramienta de búsqueda de información: Cuando un buscador como Google, el más popular del mundo, rastrea algún tema, sólo es capaz de revisar el 1% de la superficie de Internet. El Internet profundo (páginas y bases de datos con acceso limitado) posee una masa de información cercana a los 92 petabytes (92 millones de gyga bytes) es decir 500 veces el volumen del Internet 3 superficial . Los nuevos instrumentos de búsqueda deberán probar algoritmos capaces de distinguir la “nuez de la paja“y tendrán que ser capaces de “aprender” a presentar resultados agrupados en paquetes. Podemos contribuir a superar la brecha digital que vive nuestro país. Superar no sólo la tasa

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59 59 tan pobre de personas que tienen acceso, sino también desarrollar contenidos, espacios y alternativas de uso más adecuadas de las TICS a las condiciones de nuestro país; también, superar la falta de equipos y accesos a la red, pero sobre todo la carencia de una visión adecuada en el uso de las tecnologías. Tenemos que reflexionar acerca de la pertinencia del movimiento que adopta soluciones basadas en programas de cómputo de código abierto y de distribución libre. Debemos analizar las iniciativas de la sociedad civil para pasar del copyright al “copyleft” en los contenidos que se publican en 4 las universidades en línea . Podemos contribuir a disminuir la brecha digital reutilizando equipos de cómputo que pueden ser configurados con software de código abierto e invitando a nuestros prestadores de servicio social a emprender tareas de educación basadas en tecnología. Ello hablaría de una sensibilidad y de una ética comprometidas con la difusión y el libre acceso al conocimiento, y de compartir la visión con la que las universidades hacen en el uso de las tecnologías. La universidad es un espacio para la crítica y por ello debemos revisar con profundidad la manera de encauzar los efectos de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad, especialmente por su trascendencia social en las propias universidades. Los espacios educativos en los cuales se introducen computadoras, redes, el ancho de banda, no se convierten necesariamente en espacios en los que la práctica docente parta de una calar visión de la naturaleza de los procesos humanos para aprender y producir conocimiento. Centrada en el docente, la actividad académica es, en muchos casos, la simple reproducción de modelos heredados de épocas pasadas: No sólo se ancla en una visión disgregada, fraccionada, que rompe la complejidad del mundo, que “separa lo que está unido y unidimensionaliza lo que es multidimensional” (Morin, 2001:118), sino que se basa también en la costumbre, y

sustituye a la reflexión sobre los aspectos pedagógicos de un curso. Las sesiones en las aulas universitarias son entonces profusas disquisiciones del maestro que no constituyen o prohíjan ocasiones para la actividad y la participación de los alumnos. En ese contexto, la introducción de nuevas tecnologías, lo sabemos, no es por sí misma una garantía de transformación efectiva del proceso de aprendizaje de los alumnos. Es necesario que se emprenda y sostenga un trabajo de reflexión y transformación en el enfoque pedagógico, orientado a promover la participación del estudiante como un ser que, al aprender a producir conocimiento, vive un proceso de formación personal, de autoconstrucción de su identidad. Es pertinente que se considere de manera fundamental cómo aprende un estudiante, cuáles son las habilidades cognitivas y metacognitivas que ha de desarrollar en cada experiencia educativa. Para que podamos difundir socialmente formas positivas para aprovechar las nuevas tecnologías, es necesario que consolidemos modelos exitosos de aplicación en la propia práctica académica. Los éxitos en su uso, en las tareas de investigación y de docencia, pueden ser difundidos para su aplicación en contextos muy diversos. Es fundamental reconsiderar el diseño de los espacios de aprendizaje en línea. Su rápida difusión en la forma de algunos modelos de universidades virtuales trae aparejadas representaciones muy perniciosas para la tarea educativa y para la propia difusión del uso de las TICS en otras esferas de la vida social. En muchas iniciativas de educación universitaria virtual sólo se atina a poner cursos en línea cuya estructura se basa en los sistemas tradicionales dedicados a la transmisión de información. En apariencia, ésta es una forma moderna de brindar educación, pero ésa es sólo una apa-

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60 riencia, y en modo alguno se puede asegurar que la asistencia a dichos cursos permita al estudiante vivir situaciones efectivas de aprendizaje. La Universidad Virtual puede convertirse en un motor de cambio en el terreno pedagógico si se concibe como herramienta para organizar ambientes de aprendizaje y no simples sesiones informativas. Lo anterior implica revisar la naturaleza de las experiencias educativas que viven los estudiantes y preguntarnos sobre la manera de rediseñar las actividades planeadas en nuestros programas de estudio cuando estos sean pensados como complementos virtuales. Implica, además, reflexionar sobre el papel que los profesores deben jugar como diseñadores y organizadores de actividades que han de desarrollarse enteramente en línea, y con el claro propósito de contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes. Se puede utilizar, también, para que el profesor planee el proceso de aprendizaje en el contexto de las prácticas de la vida profesio5 nal . Para transformar la visión pedagógica en la educación universitaria actual podemos aprovechar la oportunidad que ofrecen las nuevas 6 tecnologías. Debemos organizar los foros necesarios para analizar el fenómeno de la educación en línea, en particular para reflexionar sobre el diseño de las actividades académicas que se desarrollan cotidianamente en las aulas. Debemos convertir en un tema de reflexión la manera de orientar la educación universitaria en línea hacia el desarrollo intelectual de los estudiantes. Podemos transformar la universidad ampliando el espacio y el tiempo de la interacción académica más allá del aula. Una tarea que se antoja inaplazable es la de brindar a los docentes la capacitación que garantice el acceso a las nuevas tecnologías. Sobre todo es necesario avanzar en relación con aquellas que les permitan explorar nuevas for-

mas para construir componentes interactivos, en línea, complementarios de sus cursos presenciales, y orientados al desarrollo de las habilidades y la construcción de conocimientos; componentes que evidencien un ejercicio de creatividad en los que el profesor establece las condiciones para el aprendizaje más significativo. De esta manera, con ayuda de las nuevas tecnologías, paulatinamente puede surgir en nuestras universidades una nueva cultura educativa, potenciada con las nuevas tecnologías, que permitirá que las universidades virtuales se conviertan no sólo en una moda sino en una manera novedosa de ampliar la cobertura y la profundidad de los procesos educativos, y, quién sabe, también en un nueva forma de vida que, verdaderamente, nos comunique y comprometa en un ejercicio de ética que garantice una vida social más armónica. Para concluir, las nuevas tecnologías pueden convertirse en instrumentos de cambio en las universidades y en la sociedad mexicana. Para ello es menester que las empleemos como elementos de un entorno y una práctica que permitan a las personas el desarrollo de habilidades intelectuales; que faciliten que nuestros estudiantes se transformen en productores de conocimiento y no en simples consumidores de información. Utilizando las nuevas tecnologías como punto de apoyo, podemos contribuir a la tarea revolucionaria que rebase la resistencia del establishment universitario al pensamiento transdisciplinario; una forma verdaderamente revolucionaria de emplear las tecnologías que sirva para animar a nuestros docentes y estudiantes a desarrollar una nueva manera de utilizar los recursos de la tecnología, para habilitar espacios virtuales de aprendizaje. Ellos deben complementar y ampliar la vida del aula y, en ellos, los estudiantes deben desarrollar su capacidad como creadores, como seres reflexi-

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61 vos, identificados como constructores de conocimiento en toda su complejidad y dispuestos a ofrecer soluciones inéditas a los problemas que ahora estamos enfrentando.

Notas 1 En medio de condiciones de vida contaminadas por la masificación y el aislamiento de las grandes urbes. 2 Vale la pena comentar la decisión del Instituto Tecnológico de Massachussets de colocar en línea y de manera libre todos los contenidos de los cursos en línea que ofrece. http:// ocs.mit.edu 3 Según datos de la School of Information Management and Systems de la Universidad de California en Berkeley. http:// www.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info/ internet.html» 4 idem http://ocs.mit.edu 5 Valdría la pena comentar el esfuerzo del Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe surgido bajo los auspicios del Banco Interamericano de Desarrollo. 6 Por ejemplo el V Congreso Internacional sobre Nuevas Tecnologías Educativas que se celebró en la UAM en octubre de 2004. http://www.comunicacionuniversitaria.uam.mx/boletines/ anteriores04/oct6-04-

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62 Reflexión

La universidad contemporánea frente al desafío de la acreditación Liliana Margarita Del Basto Sabogal, MA*

Resumen. La misión que cumple la universidad, de contribuir al desarrollo económico, científico y tecnológico debe, además de producir conocimiento y liderar el avance de la investigación, asumir una posición crítica en clara relación con la problemática del país, para generar un encuentro con la sociedad civil y el Estado. Sin embargo, estas tareas no pueden darse en forma alejada de la sociedad a la que pertenece y a ella debe responder por su función social y el servicio público que presta. Se presume, entonces, que la política pública de la acreditación puede constituirse en un pretexto para hacer de la universidad un espacio que establezca la complementariedad entre la formación para el desarrollo material de la sociedad, y el progreso moral de los individuos, con miras a cumplir la función social que le corresponde para fortalecer lo público, formar para la ciudadanía, la mayoría de edad y la democracia participativa.

Abstract The mission of the university, intended to contribute to the economic, scientific and technological development, also has to produce knowledge, lead research advancement and assume a critical position in relation to everyday events, in order to bring together the State and the civil society. Nevertheless, these tasks cannot occur if moved away form the society where it belongs. On the contrary, it must act in a responsible way in relation to its social role and the public service it renders. It is presumed, then, that the public policy of accreditation can be considered as an excuse so that the university can become a space to establish corresponding relationships between the formation for material development of the society, and moral progress of individuals, in order to strengthen public ideals, form for citizenship, autonomy and participative democracy.

Palabras claves: Universidad, acreditación, comunicación, ética discursiva.

Key words: University, accreditation, communication discursive ethics.

“No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas globales… Por eso es esencial, para esa navegación ineludible y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla. La brújula: la educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quienes somos y de donde venimos para no perdernos a donde vamos”. Manuel Castells

Introducción Se pretende motivar la reflexión en torno a la universidad contemporánea tomando como pretexto la acreditación de las instituciones de educación superior; política que puede estar inci-

diendo en la construcción de una nueva idea de universidad, de un nuevo modelo de excelencia. Se percibe que la acreditación se constituye, en el momento actual, en el ideal de toda unirevista Actas Pedagógicas

63 versidad de calidad. Se obtiene como resultado de procesos de evaluación integral e integradora que parten de la autorreflexión, el autorreconocimiento y la comprensión del sentido del ser y el quehacer de la institución desde la vivencia de los integrantes de la comunidad educativa, y generan en su interior procesos participativos de comunicación y diálogo. Como segundo momento se establece la coevaluación, para concluir en el reconocimiento público del cumplimiento de las tareas y propósitos reflejados en el proyecto educativo, o heteroevaluación. En consecuencia, la universidad acreditada sería el resultado de su evolución desde el siglo pasado. De la tarea eminentemente profesionalizante de los años cincuenta, o de la posición crítica unilateral de la universidad revolucionaria de los setenta, o de la actitud autista y cerrada que identificaba la universidad dedicada a la investigación de los años ochenta, ha surgido la universidad integradora. La institución del más alto nivel educativo ha evolucionado y ha establecido un diálogo, una comunicación con la sociedad civil. Dado lo anterior, se parte de una mirada retrospectiva de la universidad, pasando por los modelos identificados en el siglo pasado, hasta la universidad contemporánea, la universidad del siglo XXI, que enfrenta múltiples desafíos en un mundo globalizado y del conocimiento, en el que la acreditación adquiere una especial connotación a la luz de la teoría discusiva de la educación aplicada a la sociedad civil. La universidad y el desafío que le presenta la acreditación. A partir de la Reforma de 1870 y la creación de la Universidad Nacional de Colombia, (Silva, 1989), se dio vida a una institución que tendría una función de trascendencia en el panorama nacional, siendo características propias de su

esencia, la corporatividad, la universalidad y el carácter científico, que conllevan a la autonomía. “Son notas de raigambre histórico que se han mantenido persistentes y que son inherentes a su propia naturaleza” (Ascun, 1996:16) La historia de la Universidad en nuestro país presenta épocas de crisis y de apogeo, posiciones unilaterales y rasgos particulares. Veamos algunos momentos de universidad que nos permiten identificar la historia reciente de los procesos de lo público y el desempeño de su fun1 ción social . Un primer momento se corresponde con un tipo de universidad que complementa la clásica universidad humanística de los años cincuenta, y que podemos identificar con la universidad 2 modernizante , tecnológica, que aporta al desarrollo agrícola e industrial y privilegia la racionalidad instrumental. Este tipo de universidad se basa en el avance de las ciencias, especialmente de las llamadas ciencias naturales, lo mismo que de la técnica que evidenció su gran fuerza transformadora y propició grandes cambios en la concepción de la naturaleza y de la sociedad. Tales desarrollos afectaron de manera radical el sentido y la función de la educación en general y de la universitaria en particular. La educación devino en instrucción, en entrenamiento, capacitación para la actividad productiva y en general, para el trabajo. El ser y el quehacer, al igual que la misión de la universidad,

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64 se definió por referencia a la producción, reproducción y difusión del conocimiento científico con miras a su aprovechamiento o aplicación. De las reformas generadas con la industrialización, en la mitad del siglo pasado, la expansión de la matricula, la ampliación del acceso a la educación superior, se constituyó en la más exitosa, y permitió su democratización con un mayor ingreso de la población a este nivel educativo. Este fenómeno se vio igualmente fortalecido por el proceso de urbanización, la consecuente dispersión espacial y la diversificación de instituciones públicas y privadas de educación superior. Sin embargo, se generaron problemas que no estaban previstos, ni han sido adecuadamente resueltos, relacionados con la calidad de la educación impartida y el aumento de los costos del sistema público. La marcada orientación profesionalizante y el credencialismo exacerbado con privilegios para los graduados, se detectó en forma extensiva en América Latina. “Por lo general el modelo universitario tendría desde sus inicios, salvo excepciones, un carácter netamente “titularizante” (lo importante es obtener un título) y un contenido profesionalizante (necesidad de formar cuadros administrativos-intelectuales orgánicos, diría Gramsci)” (Roth, 2000:4) Un segundo tipo de universidad, identificada como la universidad revolucionaria de los años setenta, surge en respuesta a los sucesos de mayo del 68 de Europa y los movimientos estudiantiles, en consonancia con la revolución cubana y en general con las corrientes revolucionarias. Es una universidad contestataria: “La Universidad se convierte en la caja de resonancia de los conflictos de la época” (Hoyos, 2002:161). Ésta es una universidad comprometida con la problemática del país pero descuidada frente a otros aspectos de su misión.

Retomando al maestro Echevarria, se parecería un poco a la universidad militante, que, de acuerdo con el mencionado autor, se podría identificar como aquella “que se deja invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su seno, en exacto microcosmos, todos los conflictos y pasiones de su mundo. La tarea científica desaparece y sólo quedan los gritos sustituyendo a las razones” (Tunnerman, 2004:3). Respecto al fenómeno de la investigación, que de igual forma incidió en otra tendencia identificada en la historia de la universidad, observamos que en Europa se generó en el siglo XIX, se propago más tarde en América Latina y estuvo asociado al desarrollo económico y a la industrialización. Parece que el modelo de sustitución de importaciones, en la medida en que utilizaba tecnología importada, presentaba límites a la integración entre ciencia y tecnología, lo que se constituyó en un factor importante para promover el desarrollo de la investigación. “Del conjunto de reformas propuestas, las que buscaban la institucionalización de la investigación en las universidades fueron tal vez la menos exitosa. No obstante, en todos los países la investigación fue y es parte muy importante del ideario modernizante” (Kent, 1996:17 Solo a finales de los años ochenta y principios de los noventa surge en nuestro país otro ideal de universidad: la Universidad Investigadora. En ella se da una especial relevancia a la investi-

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65 gación, se devalúa en parte la docencia y se establecen categorías entre los docentes. Es la universidad que justifica su poder en el saber, pero que se encierra en sí misma y pierde contacto con la realidad. ”La Universidad se repliega sobre sí misma en un narcisismo sospechoso, las mejores establecen vínculos académicos con el extranjero, se acentúa la ruptura con una sociedad que ya comenzaba a desconfiar de la academia y a veces quisiera prescindir de 1 ella“ Podría identificarse con la “Universidad enclaustrada” a la que hace referencia, José Medina Echevarria (Tunermann, 2004,3), como “torre de marfil”. Es interesante destacar un fenómeno que incidió en otra tendencia con la que se identifico la Universidad en la década del los noventa, asemejándose a una Universidad “Política”, en estrecha relación con el gobierno de turno. Se manifiesta con mayor énfasis en las instituciones privadas de las cuales surgen egresados que inmediatamente se vinculan a la administración pública. (El Kinder de Gaviria) “Es una universidad política, ahora en el gobierno. Lo único que decimos hoy de ella, así sus defensores nos detesten por solo pensarlo, es que parecen haber errado también el camino, con la gran diferencia de que los anteriores modelos, menos dogmáticos que los neófitos del neoliberalismo, todavía se preguntaban por el ethos de la universidad, así lo buscaran en el lugar equivocado” (Hoyos, 1998:13).

venientes relacionados con la crisis del financiamiento del sistema público. En todos los países se busca sustituir el sistema burocrático centralizado, asociado con el financiamiento de tipo incrementalista, por otro basado en la descentralización con una mayor autonomía de las instituciones públicas y una permanente evaluación de la calidad y del desempeño. En cuanto a las políticas recientes, según lo plantea Eunice Ribeiro, en la introducción del libro de Rolly Kent, (1996:25) se buscó alterar las relaciones de la universidad con el Estado, reiterando lo dicho en torno a la sustitución del sistema centralizado y burocrático. Se buscó implementar estrategias y controles relacionados con la introducción de procesos de evaluación, la descentralización administrativa y la limitación a la expansión de los gastos públicos. Se observa el surgimiento del Estado evaluador, de mecanismos de acreditación y de un evidente carácter instrumental de las reformas, que evidenciaron controles coercitivos en ausencia de estímulos y de orientación pertinente (Kent, 1996:16).

Un último modelo se podría estar construyendo a partir de la implementación de los procesos de acreditación: es el de la universidad acreditada del presente siglo que surge con grandes responsabilidades y retos.

Lo anterior ha propiciado en nuestro país una expansión de la cultura de la evaluación en las universidades. Desde la década de los ochenta, cuando el Icfes exigió procesos de autoevaluación a las instituciones de educación superior, se han desarrollado estrategias evaluativas y de rendición de cuentas que fundamentan, en el presente siglo, la política de acreditación, generada nominalmente, con el propósito de garantizar a la sociedad que el quehacer de las universidades responda a su naturaleza y funciones, y a una realización óptima de lo que le es propio (CNA:1998:26).

En el surgimiento de este ideal de universidad han incidido diversos factores: además de la ampliación del acceso a la educación superior y la variada oferta educativa, se suscitan incon-

La Ley 30 de 1992, que organizó el servicio público de la educación superior en Colombia, creó el Sistema Nacional de Acreditación, SNA (Art.53), apoyado en un sistema de evaluación

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66 y como un instrumento de fomento de la calidad de la educación superior, a través del cual las instituciones rinden cuentas a la sociedad y al Estado sobre el servicio público de la educación que ofrecen. El propósito de la acreditación es garantizar a la sociedad que los programas académicos y las instituciones acreditadas, cumplan con altos niveles de calidad y realicen sus propósitos y objetivos. Esto es, que las instituciones y los programas que hacen parte del SNA sean considerados de excelencia. Es función de la acreditación, el aseguramiento de la calidad y el poder dar fe pública ante la sociedad civil de los niveles de calidad de las diversas instituciones de educación superior. Todo lo anterior genera un ideal de excelencia para las universidades contemporáneas, en las que la calidad, como responsabilidad del servicio público de la educación, se debe validar públicamente de acuerdo con su función social y orientada al fortalecimiento de “lo público”, “no como espacio sino como proceso en continua construcción en el horizonte del interés común y de la convivencia ciudadana” (Hoyos, 2002:11). Fundamentalmente la misión de la universidad es contribuir desde la academia al desarrollo del país (Universidad profesionalizante). Ésta misión debe estar también orientada a asumir una postura critica (Universidad revolucionaria) y debe estar comprometida con los cambios sociales pero al unísono con la sociedad civil. D debe, indudablemente, fortalecer el componente investigativo (Universidad investigadora) en su tarea fundamental de producir conocimiento pero no alejada o a espaldas de la realidad y debe mantener una permanente relación con el Estado, pero no aliada con el gobierno de turno (Universidad Política).

Estas tareas no se pueden dar en forma unilateral y desarticulada. Se hace necesario que asuma su papel de mediadora entre el poder dominador y el poder legitimo a través de la comunicación, mediante procesos de formación para la mayoría de edad, el desempeño del papel de ciudadano como protagonista y para la consolidación de una cultura democrática. Las cuatro ideas de universidad se constituyen en elementos articuladores para desarrollar sus tareas expresadas en esas cuatro realizaciones del ser mismo de la Universidad; éstas sólo se pueden cumplir si se establece la relación fundamental de la universidad con la sociedad civil. La universidad gana identidad en la mediación, en el diálogo con la sociedad civil y su contexto, y genera sensibilidad con respecto a la problemática de la región. En ese diálogo gana y hace presencia pública y es el primer momento de una ética comunicativa, discursiva, del compromiso, del ethos. Comprender la problemática que nos rodea es advertir nuestra pertenencia y es a partir de esa pertenencia como gana su propia identidad. En este contexto, la acreditación adquiere un enorme significado político y social. La evaluación, y particularmente la autoevaluación de una institución educativa, está fundamentada en un sentido de humanidad (hombre y mujer) y de sociedad en permanente construcción, a la deriva de las circunstancias, los cambios, el devenir diario y contingente y, también, de un paradigma de la educación y un significado o sentido del “ser” de la universidad. Esto obliga a identificar la calidad, el mejoramiento institucional, como el fin que se pretende y la acreditación como el medio; la ambigüedad que se pueda generar al respecto repercute notoriamente en la responsabilidad corporativa de la formación que compete a una institución educativa del mas alto nivel; en consecuencia, debe ser un proceso social, de interés público, de construcción de sentido y de contextos compartidos que po-

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67 A la universidad en general, pero en especial a la universidad acreditada, se le presentan múltiples desafíos, a la vez que genera expectativas en torno a su desempeño. Hoy en día no sólo compiten los aparatos económicos, sino también las condiciones sociales, los sistemas educativos y las políticas de desarrollo científico y tecnológico. En los foros académicos y en otros sectores de la sociedad se explora, discute y analiza el papel que debe cumplir la universidad en un mundo sujeto a un vertiginoso proceso de cambio. sibilite la consolidación de la universidad como organización inteligente que aprende sobre una base de respeto, tolerancia, responsabilidad, participación y solidaridad como valor ético-político en el contexto de la globalización. La apertura al mundo de la actividad universitaria -su única manera de influir sobre él- sólo cabe, en consecuencia, en la forma de la Universidad partícipe, ni militante ni enclaustrada. Esta universidad enfrenta los problemas del día y los acepta como tema riguroso de su consideración científica, para afirmar únicamente lo que desde esa perspectiva se puede decir” (Tunnermann, 1971:21). Es ésta una universidad que reconoce al otro como interlocutor válido, y se fundamenta en el diálogo, la inclusión y en la comprensión como primer momento hermenéutico de acercamiento en las estructuras de la comunicación. En este contexto se evidencia que la universidad no puede ser solamente un espacio para transmitir conocimientos. Más bien, debe ser ante todo, un espacio de vida colectiva en el cual se forja el yo como ser individual y el nosotros como parte de una comunidad; es un lugar de construcción cultural de seres y saberes que fundan y moldean una sociedad a partir de la construcción de la democracia.

Es así como la sociedad del conocimiento, la denominada mundialización y la revolución científico-tecnológica como fenómenos inherentes a la globalización que caracteriza el momento actual presentan desafíos a la universidad contemporánea del siglo XXI, en cuanto a la urgencia de una educación moderna que articule los ideales de la revolución industrial, en relación con la igualdad de oportunidades inherentes al desarrollo material de la sociedad, con base en la ciencia la técnica y la tecnología, y de la revolución democrática, en cuanto a igualdad de ciudadanía, al desarrollo moral y al progreso cultural de la sociedad (Parsons, 1971). Esto obliga al fortalecimiento de lo público como espacio de ejercicio de la ciudadanía y a asumir la responsabilidad que nos compete en la formación de la opinión pública en una sociedad convulsionada por los fenómenos del mercado, la manipulación del poder político en los Estados, la doble moral de las políticas macroeconómicas la deshumanización y las disparidades éticas así como la inequidad, el desempleo y la pobreza. Es necesario repensar el sentido de la ciudadanía, la tolerancia y la solidaridad como valores ético–políticos de la sociedad moderna, que a la educación le corresponde asumir desde los procesos formativos que validen políticamente el desempeño de los ciudadanos en el espacio público.

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68 Es necesario aceptar que los procesos educativos tienen que ver no sólo con el desarrollo económico, científico y técnico, sino además con la formación para la convivencia, en vista de la esencia humana, moral, ética y cultural que conllevan. En este sentido, la concepción de ciudadanía democrática como parte de la educación universitaria aporta un enfoque fundamental al concepto de formación para una sociedad en una crisis permanente. (Hoyos, 2004:45). Los grandes problemas contemporáneos mundiales y nacionales manifiestan la falta de comprensión entre las personas y la complejidad de los procesos sociales a todos los; esta situación exige un cambio de mentalidad que permita formar adecuadamente las nuevas generaciones. La pedagogía debe servir como propósito social de transformación de la civilidad moderna para la creación de la cultura del pluralismo, la solidaridad, la corresponsabilidad, la aceptación de las diferencias, el diálogo y la formación ciudadana; del conocimiento para el progreso, el desarrollo y la participación social. Lo anterior plantea la necesidad de asumir la educación como un proceso orientado a la formación para la mayoría de edad, la democracia participativa y la civilidad. Se debe considerar no sólo el desarrollo económico sino también la formación para la convivencia y el fortalecimiento de lo público y de la democracia. (Hoyos, 2004:4) “Ninguna otra entidad mundial esta constituida como la universidad para enfrentar este reto civilizatorio” (Tunnerman, 2004; 32). Reflexión final a manera de conclusión Es evidente que el espacio universitario ha sido y es, un ámbito ideal para el diálogo y la argumentación. Allí se presentan diversas oportunidades para expresar, discutir, compartir, fortalecer o debilitar actitudes, virtudes y hábitos ciudadanos de solidaridad, comprensión, pluralis-

mo, cooperación para lo común y lo público. En este ámbito académico, deliberativo y reflexivo se debe promover la participación en todos los niveles, desde los diferentes roles que cada quien desempeñe, tomando como pretexto los procesos de acreditación, para que cada uno asuma su papel como protagonista del desarrollo de su institución y su sociedad. En consecuencia, es relevante asumir los procesos de evaluación interna como disculpa para fomentar la participación, la tolerancia y la solidaridad de los integrantes de la comunidad universitaria para que la universidad vuelva a ser el marco de debates teóricos y éticos reales. “Se trata mas bien, del desarrollo humano como desarrollo de las competencias libertarias de los ciudadanos al cual se deben orientar los procesos educativos” Esta comunicación debe trascender a la sociedad, de modo que ésta aprenda de la universidad a conducir sus debates prácticos y teóricos de un modo que se pueda justificar racionalmente. Retomando a Macintyre (1992:274) “... la universidad sea un lugar en el que los pareceres rivales y opuestos sobre la justificación racional, se les dé la oportunidad de desarrollar sus propias investigaciones sino también de 2 dirigir su guerra intelectual y moral” Por último, es necesario enfatizar que un manejo superficial y poco responsable de los procesos de evaluación y acreditación conlleva serios riesgos en la consolidación del verdadero sentido del ser y el quehacer universitario. Estos procesos se deben constituir en pretextos para lograr la paz y construir democracia a través de la consolidación de la universidad que queremos.

Notas 1. Esta clasificación es presentada por el profesor Guillermo Hoyos en varios de sus documentos.

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69 2. La universidad moderna se ubica hacia 1936 con la Universidad Nacional.

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* Liliana Margarita Del Basto Sabogal es socióloga de la Universidad Santo Tomás y especialista en Filosofía de la Universidad del Tolima, en convenio con las universidades Javeriana y Nacional. Es Magister en Evaluación en Educación de la Universidad Santo Tomás y docente del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima. En la actualidad es estudiante del doctorado en Educación de Rudecolombia. lilidelbasto@hotmail.com Recibido: Noviembre 23, 2004. Aceptado: Abril 12, 2005.

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70 Reflexión

Ética y cultura ciudadana Por: Edgar Delgado Rubio, Esp.*

Resumen El artículo busca señalar los presupuestos filosóficos en los que se sustenta la praxis ciudadana. Por eso mismo, el ejercicio cívico exige una toma de conciencia de su praxis por parte del ciudadano, en la construcción de comunidad política.

Abstract The article intends to indicate the philosophical foundations in which citizens’ praxis is sustained. For this reason, the civic exercise demands being conscious of its praxis on the part of the citizens, in the construction of political community.

Palabras claves: Política, polis, participación, responsabilidad, ética cívica

Key words: Politics, polis, participation, responsibility, civil ethics

“Un Estado no es... un haber, un patrimonio. Es una sociedad de hombres sobre la cual nadie, sino ella misma puede mandar y disponer. Es un tronco con raíces propias; por consiguiente, incorporarlo a otro Estado, injertándolo, por decirlo así, en él, vale tanto como anular su existencia de persona moral y hacer de esta persona una Cosa” Kant, La Paz Perpetua

Introducción La honda crisis de valores y la ausencia de proyectos sociales que humanicen el conflicto que azota el País desde tiempo atrás; le plantea a la sociedad civil y, en particular a quienes hacen parte de la academia, la necesidad de pensar la crisis y, al mismo tiempo, de generar procesos de cultura ciudadana con el propósito de consolidar espacios democráticos y participativos, como conditio sine qua non. Es factible y viable la pacificación, así como la realización efectiva de la justicia, la equidad, la solidaridad, el respeto, el dialogo abierto y la libertad, principios muy caros a la modernidad y que se sustentan en la dignidad de la persona.

La construcción de una cultura ciudadana, de un ethos político de la participación, es un ideal y, al mismo tiempo, un imperativo en una realidad como la nuestra, en la que las distintas instancias de la sociedad son proclives a la negación del conflicto mediante las vías de hecho, la corrupción, la impunidad y la miseria, que han debilitado los ya precarios cimientes sobre los que se construyó la institucionalidad nacional. Por consiguiente, la ausencia de una cultura de lo público reclama la promoción de alternativas pedagógicas que ofrezcan condiciones a favor de una nueva educación para la promoción de la participación, el respeto mutuo, el reconocimiento del otro; una educación que se fundamente en principios reguladores para el desarevista Actas Pedagógicas

71 rrollo del espíritu crítico, de la convivencia en la diversidad, la tolerancia, el respeto por la vida; una nueva pedagogía que posibilite la emergencia de personas autónomas, de modo que puedan desarrollar plenamente sus potencialidades humanas. A la educación se le exige la responsabilidad de crear condiciones para la consolidación de nuevos órdenes sociales arraigados en principios éticos universales que hagan de las personas, ciudadanos del mundo. Por esta razón, vale la pena formular algunos interrogantes que puedan ser orientadores e inspiradores para la reflexión: ¿Es la ética una posibilidad de afirmación de la especie en su propia humanidad y universalidad, que construye comunidad, y hace que las personas se “sientan” y se reconozcan ciudadanos? ¿Es la ética ciudadana una ética de mínimos frente a las éticas religiosas, como ética de máximos? ¿Qué posición podría tomar la formación de valores desde la ética ciudadana, a la hora de pensar la educación ética? ¿Es la ética ciudadana una alternativa para los habitantes de la ciudad? Estos y otros interrogantes son de capital importancia, para explorar posibilidades prácticas en la materialización de una ética para el ciudadano de hoy. Ahora bien. Una ética cívica hace parte de una filosofía moral en sentido reconstructivo de aquello que Husserl llamó el “mundo de la vida” (Lebenswelt): “Éste nos viene dado en la forma de un saber prerreflexivo de certeza aproblemática, como saber holístico de fondo, en el que convicciones de tipo descriptivo,

evaluativo, normativo y expresivo se integran unas con otras... y que constituye el mundo de la vida con sus coordenadas espacio-temporales como un todo ni objetivado ni objetivable que nos envuelve” (Habermas,1996:62) El “mundo de la vida” es el entorno de los habitantes de la ciudad y, por lo mismo, nos es familiar pues, como dice Habermas, los filósofos también van a la plaza de mercado. La comunidad política griega: El hombre animal político o social “Toda ciudad es, como podemos ver, una especie de comunidad, y toda comunidad se ha formado teniendo como fin un determinado bien... todas las comunidades tienden a algún bien. La comunidad superior a todas y que incluye en sí todas las demás debe hacer esto en un grado supremo por encima de todas, y aspira al más alto de los bienes; y ésa es la comunidad llamada Ciudad, la asociación política” (Aristóteles, 1982, 675). Así es como la tradición antigua y, en particular, Aristóteles en la Política piensa la ciudad. Para el pensador estagirita, lo social es la condición esencial del hombre. Ello implica que lo social es la etapa natural última de un proceso en el que el individuo sólo hace parte de un proceso transitorio; por tanto, su perfección última será trascender la individualidad en una especie de absorción en la sociedad. Empero, el valor de la sociedad es anterior y superior al individuo. Finalmente la sociedad es la culminación del proceso de constitución de la humanidad y, por consiguiente, no cabe concebir el conflicto entre individuo y colectividad más que como una anomalía del

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72 proceso. Consideremos este aspecto a la luz de los valores que se tejieron y articularon en la antigüedad y su evolución. El hombre griego se autocomprendió como un ser inserto en dos ámbitos: la familia y la sociedad. A dichos ámbitos les correspondía un hacer propio: a la familia, la labor, y a lo social, la acción, la praxis. Empero, la praxis ocupa un lugar más elevado, y considera que aquel que la posee debe adquirir una nueva postura frente a la vida de la colectividad; esto significa que su praxis debe estar en relación con su lexis. El fundamento, por tanto, de la política es la lexis, el discurso, la palabra. No obstante, no debe confundirse con la retórica, al menos con un tipo que devino en charlatanería con la intención de persuadir, aún a costa de argucias. Para el filósofo, su ejercicio de la palabra, de la lexis, del discurso se justificaba por la pretensión de alcanzar la verdad bajo la dirección del mejor argumento, aquello que en la contemporaneidad, señala Habermas, “...nos entendemos con alguien sobre algo entablando con nuestra acción de hablar “pretensiones de validez”... esas pretensiones pueden ser aceptadas de antemano por el prójimo o éste puede ponerlas en tela de juicio, debiendo entonces pasarse a activar el potencial de razones... habiendo de pasarse entonces a la discusión o argumentación” (Habermas, 1996, 24) La comunidad griega se consolidó como tal en la posibilidad de vencer las diferencias, mediante el recurso de la organización comunitaria: De este modo, fue posible la concretización de la igualdad y, al mismo tiempo, la realización de la libertad mediante la práctica política. Así lo piensa H. Arendt: “Esta igualdad dentro del marco de la ley, que la palabra isonomía sugería, no fue nunca igualdad de condiciones... sino igualdad que se deriva de formar parte de un cuerpo de iguales. La isonomía garantizaba la

igualdad, isotees, pero no debido a que todos los hombres hubiesen nacido o hubiesen sido creados iguales sino, por el contrario, debido a que su naturaleza (phisey) los hombres eran desiguales y se requería de una institución artificial, la polis, que gracias a su nomos, les hiciese iguales. La igualdad existía sólo en esta esfera específicamente política, donde los hombres se reunían como ciudadanos y no como personas privadas... la igualdad de la polis y no de los hombres, los cuales accedían a la igualdad en virtud de la ciudadanía, no en virtud del nacimiento” (Arendt, 1967, 35)

Este sentido de lo político se entiende en el valor deliberativo de la comunidad política y, al mismo tiempo, en la importancia de la democracia, asumida con un carácter eminentemente participativo en la que se puede entretejer la libertad privada (individuo) y la libertad política (comunidad). Por ello, afirma Arendt (1967), para los griegos nadie podía ser libre sino entre iguales: Ni el gobernante, ni el guerrero, en cuanto tales eran libres, aunque fueran autónomos en su obrar, pues sólo eran libres en el ámbito de la comunidad y en relación con los ciudadanos: “La razón de que el pensamiento político griego insistiese tanto sobre la interrelación existente entre libertad e igualdad se debió a que concebía la libertad como un atributo evidente de ciertas, aunque no de todas, las actividades humanas, y que en estas actividades sólo podía manifestarse y realizarse cuando otros las vieran, las juzgaran y las recordasen. La vida de un hombre libre requería la presencia de otros. La propia libertad requería, pues, un lugar donde el pueblo pu-

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73 diese reunirse: el agora, el mercado o la polís, es decir, el espacio político adecuado” (Arendt, 1967, 37)

El profesor Guillermo Hoyos (1998) se refiere al sentido determinante de la ciudad con respecto a la generación del poder político como un poder comunicativo que se explica porque el único factor material indispensable en los orígenes del poder es la reunión de los hombres. En consecuencia, para que éste se realice, se requiere su proximidad para, así, poder ejercer las distintas posibilidades de acción. De otra parte, la fundación de las ciudades es la manera como se ha podido realizar la organización política, que ha sido la condición material más importante, un poder que se valida en la soberanía popular . Así lo interpreta Arendt (1967:185): “El poder sólo aparece allí donde los hombres se reúnen con el propósito de realizar algo en común, y desaparecerá cuando, por la razón que sea, se dispersan o se separan” El poder es el único atributo humano que se da en el espacio de la intersubjetividad, la cual permite que los hombres entren en un vinculo común de relación. El poder comunicativo, no la libertad subjetiva, como síntesis de perspectivas y propósitos constituye un espacio y un estilo político en que puede construirse el derecho, como manifestación de voluntades puestas de común acuerdo acerca de determinados fines: Habermas lo denomina una génesis lógica de derechos que se deja reconstruir progresivamente. Una cultura cívica se constituye en eje fundamental, pues es a partir de la organización social y de la comunicación como se genera y se construye el poder ciudadano: para bien o para mal. Ahora bien, no todo poder es coacción como sostiene Foucault; no todo poder es coactivo. El poder comunicativo que se crea en y por la ciudad puede animar procesos educativos y políticos que se articulan en instituciones

y leyes. Así se conserva vivo el poder de la ciudadanía que dinamiza los procesos participativos y revitaliza el ejercicio de la democracia para la solución racional y activa de los conflictos. La Ciudad Moderna La ciudad moderna afectada por los procesos de modernización ha logrado alcanzar niveles de desarrollo como consecuencia de los acelerados y vertiginosos progresos de la racionalidad científico-técnica, porque los impulsos emancipadores de los ideales de la modernidad han disparado una potente dinámica en el mundo de la vida, que es fruto del sentir cartesiano que consideraba que el hombre moderno tenía que constituirse en amo y poseedor de la naturaleza. Pero, también, al mismo tiempo, la sociedad entera se halla ante los peligros de la Jaula de Hierro de Weber, quien percibe cómo se reduce cada vez más el sentido libertario de la existencia humana. Ante los peligros que acarrea la ciudad moderna al hombre, tanto en el ámbito de los valores tradicionales como desde la perspectiva de la relación con otros y de su identidad cultural, no se trata de reclamar con nostalgia aquella vieja y desgastada consigna de que todo tiempo pasado fue mejor. Por el contrario, la ciudad moderna está llamada a dar una respuesta justa a los problemas en el orden de lo social y lo material. Por ello, lo que parece legítimo es la dimensión política de la polis, más allá de todo funcionalismo moderno, que facilite el encuentro, la solidaridad, la cooperación y la convivencia ciudadana. La ciudad moderna se ha constituido como lugar de encuentro, como un cruce de caminos entre distintas tradiciones y perspectivas de la vida y del mundo. En el prólogo a su Antropología en Sentido Pragmático (1798), Kant expresaba lo que para él era su ciudad:

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74 “Una gran ciudad, el centro de un reino, en la que se encuentran los órganos del gobierno, que tenga una universidad (para el cultivo de la ciencia), y además una situación favorable para el comercio marítimo, que facilite el tráfico fluvial tanto con el interior del país como con otros países limítrofes y remotos de diferentes lenguas y costumbres. Una tal ciudad, como un lugar adecuado para el desarrollo tanto del conocimiento de la humanidad como del mundo, donde dicho conocimiento puede ser adquirido inclusive sin tener que viajar” (Hoyos, 1998, 31)

La ciudad moderna, dado su anclaje y condición, tiene los recursos y las condiciones para responder a las múltiples necesidades del hombre. La manera como ésta tendría que constituirse permitiría pensar toda su actividad en función y al servicio del hombre. La complejidad y heterogeneidad de la ciudad requiere que su comprensión no se reduzca a concebirla como morada sino como un organismo para la comunicación. En últimas, este sentimiento es lo que justificaría la función protagónica de la ciudadanía. Al respecto, Fernando Viviescas (1995, 100) manifiesta: “El ejercicio de los derechos y responsabilidades de los habitantes que hace la calidad de una ciudad, sea grande o pequeña, se define por la forma como sus ciudadanos se tratan entre sí, lo cual implica el marco institucional y cultural en el cual se dan relaciones de los ciudadanos con el Estado, con las formas – ancestrales y presentes- de producción y de expresión, con la naturaleza y con el medio ambiente construidos”.

En consecuencia, habría que preguntarse si efectivamente ella, en el mundo social, adquiere aquella unidad que es fundamento de la cultura, teniendo en cuenta su complejo entramado de relaciones. Así, la crítica en nombre de los acelerados procesos de modernización se justifica y alcanza el sentido de un ataque radical del modo como ha discurrido la formación de nuestras ciudades y del ejercicio de la ciudadanía, es decir, la reducción de la ciudad a prácticas funcionalistas que no son suficientes para una renovación estético-moral de la cultura.

Hacía una Cultura Ciudadana El vector fundamental de esta reflexión es considerar cómo el discurso moral puede ofrecer criterios orientadores e inspiradores en la constitución de ese ethos ciudadano a partir de principios universalizables. El trasfondo de esta reflexión va hacia considerar que la ética que se ha enseñado en Colombia no ha promovido fundamentos racionales y universalizables sino que, por el contrario, la moral que se ha impartido ha estado viciada por principios confesionales que han incidido en la comprensión de lo social, lo político y de la misma moral. Por consiguiente, es capital dotar la reflexión moral de una fundamentación teórica fuerte que pueda superar las contradicciones de una moral dogmática, confesional, premoderna, que permita la justificación de la praxis humana. Es decir, el cumplimiento de determinados mandatos que interpelan el obrar. No obstante, es lógico suponer que el no creyente se hallará en un estado de perplejidad al no poder justificar sus actos, puesto que la ausencia de un fundamento religioso podría interpretarse como la aceptación de aquello que Dostoievski expresó a través del personaje de Ivan Karamasov: “Si Dios no existe, todo esta permitido”. Sin embargo, la ausencia de códigos religiosos no es una tácita aceptación del todo vale, sino el reconocimiento de una ética de mínimos que convalida el reconocimiento de la diversidad, de un pluralismo en asuntos morales. De ahí, la asunción de una ética cívica en la que es posible la coexistencia de visiones heteróclitas del mundo y de la vida. La modernidad con su potente dinámica emancipadora fue consolidando distintas perspectivas, a veces antagónicas en normas y valores, pero tenía como criterio de justificación racional aquellos mínimos que son básicos a la

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75 hora de la convivencia con los otros. De este modo, fue posible la superación de visiones cerradas del mundo al superar la “intransigencia de quienes son incapaces de admitir que alguien piense distinto” (Cortina, 1994, 37). La experiencia del pluralismo ha puesto en evidencia la riqueza y la fecundidad de una sana convivencia de concepciones diversas, pues permite que cada individuo ejerza su derecho de vivir y realizar sus proyectos de felicidad, siempre que no obstaculice que los demás también los lleven a cabo. Hablar de una ética ciudadana es reconocer que ésta se sustenta en mínimos compartidos, al contrario de una ética de máximos que niega la pluralidad al imponer visiones y concepciones del mundo, dogmáticas y absolutas. En otras palabras, lo que caracteriza una ética de máximos es que, por su concepción totalitaria, impone criterios del bien y del mal. Por el contrario, una sociedad alta de moral es la que tiene como fin permitir el libre desarrollo de sus individuos de acuerdo con sus dioses y demonios, como lo sostiene el profesor Guillermo Hoyos (1998). Esto significa que, aunque se avala la pluralidad, en cuanto permite la coexistencia de ideales morales distintos, comparte un núcleo mínimo que es innegociable porque su renuncia implicaría la dejación de la dignidad humana. Ahora bien, la ética ciudadana es posible en formas de organización en las que se reconoce al individuo como ciudadano y no, como vasallo o sirviente. Es difícil pensar que el tutelaje o servilismo, en el que ciertas instituciones basan sus reglas de juego puedan crean las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía. Con

justa razón Kant, en ese célebre opúsculo ¿Qué es la Ilustración? argumenta que el principio rector de la libertad se sustenta en la capacidad del individuo de pensar por sí mismo: “¡Sapere Aude¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! es pues la divisa de la ilustración” (Jaramillo Vélez, 1984) Así, la Ilustración (Aufklarung) consagró la idea de que los hombres son individuos autónomos, capaces de pensar por sí mismos, de decidir cómo desean ser felices y también, de ser capaces de darse a sí mismos sus propias leyes. De ahí que no haya poder alguno legitimado para imponerles modos de conducta si ellos no le han reconocido autoridad para hacerlo, con lo cual no se trata, entonces, de una imposición, sino de un reconocimiento voluntario. La ética ciudadana es fruto de la convicción de que los hombres somos individuos capaces de tomar decisiones de un modo moralmente autónomo y, por tanto, de tener un conocimiento suficientemente acabado de lo que consideramos bueno, como para tener ideas morales adecuadas de cómo organizar nuestra convivencia, sin necesidad de recurrir al autoritarismo y, en casos extremos, a la violencia. La ética cívica consagra la autonomía moral como el trasunto político de la ciudadanía. Supera, en consecuencia, el vasallaje. Un hombre no debe ser vasallo, no debe estar sometido a un Señor, sino ser autónomo y ciudadano y, en esto, todos los hombres son iguales. De ahí que sea obligatorio que una sociedad reconozca los valores de la libertad, la igualdad y la solidaridad.

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76 Bibliografía Samaranch, Francisco, trad. (1982). Aristóteles Obras. Aguilar, Madrid. Arendt, H. (1967). La Condición Humana. Gedisa, Barcelona. Cortina, A (1994). Ética Mínima. Introducción a la Filosofía Práctica. Tecnos, Madrid. Jaramillo V, R. (1984). Traducción: Respuesta a la Pregunta: ¿Qué es la Ilustración?Educación y Sociedad), Vol. I No. 2, U. Externado de Colombia, Bogotá.

Habermas, J. (1996). Textos y Contextos. Ariel, Barcelona. Hoyos, G. (1998). Ética para Ciudadanos. Cinde, Bogotá. Viviescas, F, y Giraldo, F. (1995). Colombia: El Despertar de la Modernidad. Foro Nacional por Colombia, Bogotá. * Edgar Delgado Rubio es licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás de Aquino, Especialista en Filosofía de la Universidad del Tolima y profesor del Centro de Humanidades de la Universidad de Ibagué. edelgado@nevado.cui.edu.co Recibido: noviembre 11, 2004. Aceptado: Abril 15, 2005.

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El sentido de la formación docente en el campo artístico La experiencia de Didáctica del Teatro. Cristina L. Barragán Gutiérrez, Lic*

Resumen: Esta reflexión surge en torno a la experiencia docente de una asignatura en la licenciatura en artes de la UNAM, que tiene como intención central la formación de docentes en este campo, que gira alrededor de la pregunta ¿Es posible la enseñanza del arte? Este espacio se pone en tensión en la medida en que la exploración del campo educativo se intenta alejar de las visiones clásicas de la didáctica y plantea a los alumnos cuestionamientos en torno a su campo disciplinario inmerso en un contexto particular y regido por visiones del mundo que determinan su producción. Además le exigen una reflexión compleja que lo pone en el centro del análisis para poder ubicarse como productores culturales y sujetos susceptibles de desarrollar experiencias de formación en ámbitos diversos.

Abstract This article takes place around the educational experience of a subject in the Arts degree at UNAM, in Mexico. Its purpose is instructor formation in this field, around the following question: ¿Is art education possible? This space becomes important since this educational field tends to move away from Didactics classical visions, and raises questions to the students around their disciplinary fields in a specific context, related to ideas that determine its production; they also demand from them, complex thoughts and analysis, so they can be positioned as producers of culture and people in capacity to develop different educational experiences.

Palabras clave: Formación de sujetos, complejidad, educación artística, didáctica del teatro, epistemología, sujeto pedagógico.

Key words Formative processes, complexity, art education, theater didactics, epistemology, pedagogical subject.

Las salidas profesionales que se ofrecen desde el currículo de diferentes carreras universitarias plantean al alumno la posibilidad de adquirir un saber que les permita el acceso a ciertas áreas del mercado laboral. Para la Licenciatura en Literatura Dramática y Teatro de la UNAM se tiene previsto que, en el último año de la formación, el estudiante curse las asignaturas de Didáctica del Teatro I y II, con lo cual se intenta que adquiera las herramientas metodológicas del quehacer educativo, que le

posibiliten ejercer la docencia desde cualquiera de sus áreas de especialización, es decir, la actuación, la dirección o la dramaturgia. No obstante, las intenciones de la Institución frecuentemente se encuentran fuera de lugar, con respecto a las expectativas profesionales de los alumnos. Para algunos, en principio, ser maestro les parece poco menos que interesante; para otros más, la sola idea les parece “aberrante”, con justa razón, si se toma en cuenta

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78 que un joven elige estudiar una carrera universitaria como ésta, no con el fin de ser maestro, sino con la firme intención de ejercer profesionalmente como actor, director, o dramaturgo. El resto parecería una traición disciplinaria, o bien, una degradación de su ejercicio profesional. Para este momento, han pasado por lo menos 16 años en la escuela y tomando en cuenta que tienen alrededor de 22, resulta que en su historial escolar existen un cúmulo de experiencias con respecto al vínculo didáctico profesor-contenidos- alumno en el que el lugar del profesor no necesariamente es el que ellos aspiran ocupar. Sus identificaciones profesionales están en otro lugar. La cuestión de importancia no radica en si la docencia será realmente una de sus posibilidades de inserción en el mercado laboral de manera inmediata, sino si ésta asignatura logra mínimamente que se resignifique la labor docente, y aún más, que sea posible tal resignificación a partir de la comprensión de la complejidad de los procesos educativos, los cuales no se circunscriben sólo al espacio escolar; por el contrario, lo rebasan en gran medida. De esta forma, la práctica educativa se configura a partir de múltiples espacios, territorialidades, prácticas, sentidos y condiciones de existencia diversas de los sujetos que las producen. Por supuesto que los sujetos aprenden y construyen conocimiento en diferentes espacios y, a veces, son aquellos menos formales, los que tienen una incidencia más significativa en la construcción de saberes y sentidos para los alumnos. Por lo anterior, su práctica profesional desde el campo de las artes, en tanto acción comunicadora y productora de sentidos, es susceptible de incidir en la formación de otros sujetos con un poder impredecible.

No estamos hablando del teatro como recurso didáctico, ni del teatro educativo. Estamos apelando a la posibilidad de construir sentidos desde los diferentes discursos que articulan la racionalidad y la percepción de los sujetos, en los que el arte ocupa, o pretende ocupar, un lugar entre otros. Como discurso, el arte, en este caso escénico, tiene el poder de interpelar al otro, lo cual le otorga un potencial importante y un grado de responsabilidad amplia que le exige hacerse cargo de su labor, ya que ésta contribuye, de alguna manera, a la circulación de sentidos que nutren a los sujetos para la construcción de significados.

La propuesta del curso La intención de esta asignatura no pasa por el objetivo de aprender a enseñar, si lo centramos en el alumno, o enseñar a enseñar si lo ubicamos como misión del ejercicio docente. Ambos estarían fuera de nuestro alcance total, pues sostenemos que un docente es más que un cúmulo de metodologías, estrategias de manejo de grupos o abundancia de contenidos. El ejercicio docente se cristaliza en la práctica misma, en el vínculo con el otro, en la medida que exista alguien con quien pactar el proceso, no sólo de transmisión de la cultura sino de la recepción y resignificación de la misma. Maestro y alumno son identidades que se producen y articulan sólo en función del vínculo. Ninguna de ellas existe sin la otra.

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79 De esta forma, la práctica docente adquiere sentido sólo desde su ejecución. Se estructura estratégicamente de acuerdo al sujeto pedagó1 gico que se configure en cada experiencia educativa. Lo anterior significa que el acto educativo se produce sólo cuando los sujetos se relacionan bajo un pacto de reconocimiento mutuo y aceptación de la transmisión-recepción del saber, vínculo que se caracteriza por ser dinámico, abierto, precario e inestable; por esto, es imposible cerrarlo como proyecto totalizador y totalizante, pues todo el tiempo será susceptible a la demanda de la incorporación de lo imprevisto. En este sentido, ser maestro responde a circunstancias particulares en las que sólo se es en relación dialógica, es decir, con un otro (alumno) que lo reconozca como tal. Solo así será posible su posicionamiento docente. Por supuesto que el curso no puede aspirar a agotar esta experiencia para la preparación de los alumnos en este ámbito; sin embargo, consideramos relevante este espacio de formación en la medida en que hace posible la sensibilización del alumno en dos direcciones fundamentales: • Hace un planteamiento que pueda producir algunas reflexiones en torno a la reconfiguración del sentido de la educación en general y del ejercicio docente en particular y, por otro lado • posibilita el reconocimiento de la importancia de su ejercicio profesional en el campo amplio de la formación de sujetos.

múltiples posibilidades de vinculación entre los diferentes campos del saber; y por otro lado, promueve un pensamiento abierto, problemático, discrepante, rebasando las lógicas de pensamiento que se rigen por la acumulación del conocimiento y la delimitación estricta de las disciplinas. • El debate acerca de la modernidad– posmodernidad como marco contextual contemporáneo para la producción de saberes y prácticas diversas, pertinentes al entorno en el que accionan y se forman como profesionales culturales. • Algunos elementos del planteamiento constructivista que posibilitan el cuestionamiento a la objetividad y ponen al sujeto en el centro de la producción de la realidad, a la vez que la construye desde su mundo perceptual, sus estructuras de pensamiento y la capacidad de simbolización y significación que tenga de esta experiencia compleja. Bajo estos ejes se pretende armar al alumno de herramientas teórico–epistémicas que le permitan pensar las formas como se ha configurado el contexto actual. Ahí cobra sentido, no sólo la educación sino el armado discursivo de los diferentes campos de conocimiento, entre ellos el de las artes escénicas.

Para tal efecto, consideramos que un punto de partida posible es introducir a los alumnos a una revisión teórica sobre algunos principios básicos tales como los siguientes:

De esta estructura conceptual se desplaza la discusión a la formación de sujetos en la que la conformación de identidades sociales es ineludible bajo preguntas como las siguientes: ¿Qué tipo de sujetos se sustentan desde los diferentes modelos sociales? ¿Quién es el sujeto de la pretendida modernidad? ¿Qué papel juega la educación en la instauración de modelos? ¿En qué contribuyen las prácticas artísticas en los procesos de formación de sujetos?

• El planteamiento de la complejidad como una visión epistémica interdisciplinaria que dote de herramientas teóricas para distinguir las

De acuerdo con la propuesta, la vinculación final se hace al pensar en la posibilidad de ense2 ñar arte , en la medida en que este espacio

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80 curricular les plantea la posibilidad de dedicarse a la docencia artística. Las preguntas que forman el punto de partida son las siguientes: ¿Es posible enseñar arte? Si es así, ¿Qué del arte es enseñable? y finalmente ¿Cuál es el sentido de las escuelas de arte? Estas preguntas detonan una reflexión sobre el propio saber disciplinario y un intento por objetivarlo. Partiendo de esta reflexión se realiza un ejercicio de revisión de un saber hacer dentro de la carrera. Esta actuación implica un recorrido por las diferentes líneas de formación bajo un acto de conciencia de los saberes que se han construido como aprendizajes o conocimientos susceptibles de ser utilizados en la práctica profesional. La intención es impulsar la realización de un proyecto (más o menos cercano al diseño de un programa de estudio) que en sentido estricto implica la elaboración de una propuesta para instrumentar una experiencia educativa. Se trata de que los alumnos aprendan herramientas didácticas para que sean capaces de gestar una situación educativa o un proceso de formación, en el que, incluso ellos, se piensen como posibles coordinadores de la misma, a partir del reconocimiento de estos saberes que manejan dentro de su campo profesional. Este ejercicio busca detonar la posibilidad de que el alumno se sitúe en el lugar de un docente con la intención no sólo de transmitir conocimiento, sino de ser coparticipe en la construcción de saberes a partir de experiencias formativas dentro del campo de las artes escénicas, teniendo en cuenta la complejidad del ámbito educativo correspondiente. Resultados y expectativas La experiencia ha sido interesante y variada de generación a generación. Los alumnos habitualmente acceden a la clase con una idea poco clara y superficial del contenido de este espa-

cio curricular; incluso, es frecuente que la obligatoriedad de la asignatura los irrite un poco, pues no les es fácil vislumbrar el sentido de la misma y se resisten un poco a aceptar la propuesta, bajo la idea de vislumbrarse como docentes. Sin embargo, el trabajo con los grupos ha logrado involucrar paulatinamente a los alumnos en los planteamientos que se desarrollan, de tal manera que es posible encontrar en Didáctica del Teatro un espacio para la reflexión y construcción de propuestas desde la vinculación del ámbito artístico y pedagógico. En algunos casos se ha podido vincular el trabajo realizado en esta clase con el que ellos desempeñan dentro del programa de Servicio Social o bien con el inicio de su proyecto de tesis, lo cual les proporciona un sentido mucho más claro y rico ante una experiencia que se desarrolla realmente para el alumno. Asimismo, ha ocurrido que estos proyectos implementados en la clase se vuelven una vía de acceso para el campo profesional, en la medida en que es un documento que posibilita a los alumnos presentar, de manera sistematizada, propuestas para trabajar con determinados proyectos educativos o de montaje escénico. Considero importante que en este último año de la carrera los alumnos realicen un recuento de su formación académica con perspectivas hacia el ámbito laboral, con el fin, entre otras cosas, de que se hagan responsables del conocimiento y la experiencia que han podido construir, así como de su aprendizaje en otros espacios en vinculación con el campo de las artes escénicas. Todos estos conocimientos se vuelven insumos potenciales para incorporarse al ejercicio profesional desde prácticas diversas. En ese sentido, habría que impulsar la idea de que los alumnos son capaces de incursionar en ámbitos profesionales ampliados, es decir interdisci-

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81 plinarios, en los que algunos de los saberes de las prácticas escénicas tengan algo que aportar a otros en conjunto. Desde aquí se acentúa la importancia del discurso escénico como elemento en la configuración de las diferentes prácticas sociales, en las que los alumnos, como profesionales del arte, no necesariamente requieren del ejercicio docente para enseñar algo, lo cual se ha visto como un proceso complejo. Hace falta hacerse cargo de la importancia del mensaje escénico, con el cual se puede interpelar a otro en un acto que puede ser tan profundo como el aprendizaje de un saber o la construcción de un sentido. Finalmente, la importancia de una asignatura es su coherencia con un planteamiento global y complejo que sea significativo para los alumnos en función de sus expectativas profesionales. Sólo así será posible que los estudiantes se acerquen a esta asignatura como una alternativa para aprender a enseñar.

Notas 1 El establecimiento del sujeto pedagógico implica las múltiples articulaciones posibles entre educador y educando. Tiene que ver con esa posibilidad de configurar el acto educativo a partir de la vinculación entre docente, alumno y saberes producidos como resultado de esa vinculación. Implica el momento en el que es posible la transmisión - construcción de conocimientos entre el profesor y el alumno desde posiciones dialógicas, como sujetos que enseñando aprenden y aprendiendo enseñan. Cfr. Adriana Puiggrós. Volver a Educar. P. 65. 2 Yves Michaud en su texto ¿Enseñar arte? Análisis y reflexiones sobre las escuelas de arte, problematiza en relación a las posibilidades de enseñar arte, preguntándose a partir de las funciones de las escuelas de arte.

Bibliografía Arnheim, Rudolf. (s/a) Hacia una psicología del arte. Arte y entropía. (Ensayo sobre el desorden y el orden) Alianza Editorial, Buenos Aires.

Efland, Arthur D. (2003) La educación en el arte posmoderno. Paidós, Barcelona. Michaud, Yves. (1993) ¿Enseñar arte? Análisis y reflexión sobre las escuelas de arte. (Trad. Carla Herrera Prats. Corrección y revisión Humberto Chávez Mayol 1999 Mimeo. En proceso de publicación. Morin, Edgar. (1996) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. ____________ (1991) Programa y estrategia. En: El Método La vida de la vida. Cátedra, España. Puiggrós, Adriana. (1995) Volver a Educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. Ariel, Buenos Aires. Sebeok Thomas y Jean Umiker–Sebeok, (1987) Sherlock Holmes y Charles S. Peirce. El método de la investigación. Paidos, Barcelona. Segal, Lynn (1994) Soñar la realidad. El constructivismo de Heinz von Foerster.. Paidós, Barcelona. Viesca A. Martha (1987). La didáctica en la práctica educativa. Cuadernos del CESU Nº 7. CESU – UNAM México. Villoro, Luis (1993) Ensayo: Filosofía para un fin de época. En: Revista Nexos. México. Wagensberg, Jorge. (1998) El arte es una forma de conocer la complejidad (o el principio de comunicabilidad de complejidades ininteligibles). En: Ideas sobre la complejidad del mundo. Metatemas 9. Tusquets, Barcelona. * Cristina L. Barragán Gutiérrez ha sido Jefa del Departamento de Diseño de proyectos y asesoría pedagógica de la Dirección de Asuntos Académicos del Centro Nacional de las Artes, Cenart de Mexico, desde 1996. Participa en el grupo de definición del proyecto académico del Cenart y como asesora en el Programa de Educación Artística a Distancia en la misma institución. Es profesora de la asignatura Didáctica del Teatro en la licenciatura de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Ha participado en los comités interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y ha elaborado prediagnósticos para la evaluación de diversas instituciones educativas en el área de humanidades. Ha desarrollado trabajo de investigación educativa en temas como el Seguimiento de egresados de la UNAM y Cenart, Procesos educativos en espacios alternativos y La formación en proyectos interdisciplinarios. En la actualidad es pasante de Maestría en Pedagogía, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). clbarragang@yahoo.com Recibido: Noviembre 29, 2004. Aceptado: Abril 12, 2005.

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82 Reflexión

Prácticas de Laboratorio en ingeniería: Una estrategia efectiva de aprendizaje Willler Ferney Montes Granada, MA* “Las personas somos una mezcla de lo que creemos ser, lo que queremos ser y lo que realmente somos”. Marguerite Yourcenar

Resumen El artículo reflexiona sobre la propuesta de que las prácticas de laboratorio en ingeniería constituyen una de las mejores estrategias de aprendizaje significativo de tipo alternativo, para generar conocimiento desde un enfoque constructivista. Se presenta la experiencia que se ha llevado a cabo en el Programa de Ingeniería Electrónica de la Universidad de Ibagué.

Abstract: The article suggests that lab practices in Engineering are one of the best significant learning strategies to produce knowledge based on a constructive approach. The author explains the experience of the Program of Electronic Engineering in The University of Ibagué.

Palabras Clave: Prácticas de Laboratorio, estrategia de aprendizaje, constructivismo, aprendizaje significativo, método alternativo, liderazgo docente, motivación del estudiante.

Key words Lab practices, learning strategies, constructivism, significant learning, alternative method, professor leadership, student motivation.

Introducción En ingeniería, las prácticas de laboratorio ofrecen una connotación similar a la del taller en otras disciplinas. Al respecto, se asume el taller como la estrategia metodológica de trabajo grupal que va más allá del aprendizaje de conceptos y que permite integrar teoría y práctica al mismo nivel, porque busca que el estudiante aprenda haciendo (Patiño, 2004). Así, dos premisas necesarias que debe proveer la práctica de laboratorio son: enseñar a pensar y aprender haciendo.

Durante mucho tiempo se asumió el aprendizaje desde una perspectiva conductista. Hoy, puede afirmarse con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta y que éste conduce a una diferenciación en el significado de la experiencia (Driver, 1988). Los especialistas e investigadores en didáctica de las ciencias sostienen que es conveniente abandonar la noción de método de enseñanza y cambiarla por la de estrategia de aprendizaje, que está más acorde con los enfoques alternativos a los métodos tradicionales y

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83 cuya organización debe necesariamente conducir hacia el aprendizaje significativo. Dichos nuevos enfoques descartan los modelos de aprendizaje por transmisión y aprendizaje mecánico como las únicas formas de adquirir conocimiento, ya que en ellos no se establecen los subsunsores adecuados para el aprendizaje (Driver, 1988). Estas estrategias docentes se concretan en actividades en las que “se maneja cierta información básica procedente de fuentes confiables, mediante procedimientos concretos asociados a los medios didácticos y en relación con unas metas motivacionales positivas internas o externas” (García y Cañal, 1995). Una de ellas es la práctica de laboratorio, que se considera como el espacio de aprendizaje donde el estudiante adquiere y desarrolla destrezas prácticas que le van a permitir establecer criterios de ingeniería, comprobar - y en muchos casos entender - los conceptos teóricos que debe aprender respecto a las diferentes asignaturas, y sobre todo, establecer relaciones con otros conocimientos previos que ya debe poseer. Por su orientación práctica y aplicativa debe entonces correlacionarse directamente con el “saber hacer” propio de modelos constructivistas como el de Perkins (1997), Raths (1986), Pozo (1989), Carretero (1993), entre otros, y necesariamente partir de la visión del aprendizaje significativo de Ausubel (1983). Éste implica la organización y comprensión de los nuevos conocimientos y los que posee el alumno (proceso de acomodación), y finalmente una jerarquización de ellos que permita interrelacionarlos para producir el efecto de asimilación.

sar mediante la resolución de problemas reales. Esta práctica rompe con el paradigma de la educación clásica centrada en el maestro y en métodos tradicionales de aprendizaje memorístico. Además, hace conciente al alumno de la necesidad de aprender y de avanzar más allá de las notas de clase para que, con la adecuada motivación y la colaboración del docente, pueda alcanzar autonomía en su propio aprendizaje. Modalidades de prácticas de Laboratorio En el caso concreto del programa de Ingeniería Electrónica de la Universidad de Ibagué se trabajan tres modalidades de prácticas de laboratorio que dependen de la naturaleza y los objetivos de la asignatura, y tienen en cuenta el nivel académico de los estudiantes involucrados: • Prácticas convencionales o de comprobación. • Prácticas de diseño. • Practicas por proyecto (PP) y Practicas Integradoras (PI). Las prácticas convencionales se centran básicamente en comprobar el funcionamiento de circuitos y montajes. Se basan en un esquema más o menos repetitivo que permite al alumno medir sus logros a fin de mejorar en forma gradual. La esencia de este tipo de prácticas reside en la actividad cognitiva que conllevan los procesos de comprensión y acomodación en los alumnos.

Por todo esto, se plantea la práctica de laboratorio como estrategia de aprendizaje significativo que permite que el alumno aprenda a pen-

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Las prácticas de diseño, son aquellas que enfrentan al estudiante con problemas reales de baja y mediana complejidad para resolver en forma electrónica, junto con unas especificaciones técnicas que debe cumplir. Se sustentan en la concepción de que el aprendizaje no puede basarse sólo en la comprensión y la adquisición de conocimiento, sino que adicionalmente supone su permanencia, mecanización y generalización para usarse en una variedad de situaciones problemáticas (Carretero, 1993). De la misma manera, las prácticas por proyecto involucran conocimientos adquiridos en la asignatura e, incluso, en otras anteriores de la misma área y el ejercicio de prácticas Integradoras implica integrar conocimientos de diferentes áreas dentro de la carrera. Las dos últimas modalidades se enfocan hacia el diseño, con la perspectiva de que el conocimiento debe ser coherente con las problemáticas a las que se enfrentaran los estudiantes en su rol social de desempeño; se incorpora, de esta forma, una motivación ligada a sus intereses y necesidades en el proceso de aprendizaje. Así, los estudiantes desarrollan ideas, construyen significados con sus propios códigos y despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre “cómo y por qué las cosas se comportan como lo hacen” (Osborne y Wittrock, 1983). Formato y estructura En reuniones del Comité del programa de Ingeniería Electrónica, conscientes de algunas de-

ficiencias de este proceso, y fundamentados en la convicción de que siempre habrá una mejor forma de hacer las cosas para obtener mejores resultados, se ha depurado un formato con los lineamientos generales para la presentación de prácticas de laboratorio (en cualquiera de sus modalidades), basado en los principios metodológicos de la investigación científica y adaptado para resolver problemas de ingeniería. Éste permite unificar criterios de evaluación de los profesores, motivar para que se elaboren las guías en forma adecuada y con antelación, e incentivar en los estudiantes una forma organizada de trabajar, que les conduce necesariamente a crear un hábito de planificación que optimiza su tiempo y los recursos del programa. El formato está estructurado en tres secciones: preinforme, desarrollo de la práctica e informe. En el preinforme, o trabajo teórico previo a la práctica, el estudiante después de leer la guía debe tener claro el enunciado del problema al que se enfrenta (es decir el qué), para adquirir los conocimientos que le permitirán establecer el cómo desde el punto de vista de ingeniería. El alumno deberá desarrollar actividades tales como la búsqueda bibliográfica del marco teórico y del estado del arte, el análisis de posibles soluciones, la discusión y evaluación de la solución más óptima, el despliegue de técnicas y criterios de diseño, la sustentación del funcionamiento de circuitos, y el uso de software de

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85 simulación como herramienta de verificación de resultados teóricos. El objetivo de esta sección es el de fomentar el trabajo independiente del estudiante y, a la vez, inducirlo a que realice una juiciosa planificación de actividades que desemboquen en el cumplimiento de los objetivos de la práctica; lo anterior le ayudará a crear en él una cultura de organización que le permitirá un mejor desempeño dentro del laboratorio. La siguiente sección, o de desarrollo de la práctica, refuerza la praxis y el trabajo grupal. En esta fase, cada grupo de trabajo organiza su circuito de prueba, preconcebido teóricamente en el preinforme, y, usando la instrumentación adecuada, miden las variables reales necesarias para corroborar su correcto funcionamiento. El objetivo de esta etapa es el de dotar al alumno de habilidades y destrezas prácticas y, por tanto, debe contener, entre otras, actividades como: ensamblaje de circuitos, mediciones y toma de datos, tabulación y graficación, pruebas y ajustes, procesamiento estadístico si se requiere, cálculo de porcentajes de error, confrontación y análisis de resultados. En algunas prácticas de mayor peso (PP y PI), adicionalmente se tiene en cuenta la concepción artística en los acabados del prototipo. El informe, que constituye la última sección, básicamente se resume en la documentación de la práctica, es decir, es una recopilación ordenada de los registros de la etapa anterior. Debe culminarse con la elaboración de conclusiones valiosas de lo aprendido, las que constituirán el aporte de la experiencia a los conocimientos del estudiante. Esta parte del ejercicio busca inducir al alumno a desplegar su capacidad de autocrítica en forma objetiva para que, de manera constructiva, aprenda de sus propios errores.

Puede notarse que todas las actividades ligadas a las diferentes etapas del formato van de la mano con las operaciones del pensamiento descritas por Louis Raths en su libro Cómo enseñar a pensar (1986), que se describirán a continuación. En cuanto al rol del docente de la práctica, a diferencia de la creencia generalizada el papel poco relevante que desempeña el docente dentro de este proceso y, por tanto, el bajo perfil necesario, el profesor de laboratorio debe manejar con solvencia los conceptos teóricos ligados a las temáticas correspondientes, y contar con experiencia práctica de tal forma que pueda interactuar en forma dinámica con los estudiantes y proporcionar un carácter activo al proceso de aprendizaje, “consolidando el conocimiento y acercándolos de una manera natural al trabajo científico investigativo” (Hernández, 2001). Es decir, el profesor de laboratorio debe ser un líder, que cumpla con las expectativas no sólo de saber lo que enseña, sino también cómo y para qué lo enseña. Algunos de los procesos que el docente debe liderar para el fiel cumplimiento de los objetivos de la práctica de laboratorio como espacio de aprendizaje son los siguientes: Planificación: Con base en los contenidos programáticos del curso, e incluso en el pénsum de la carrera, el docente debe identificar las necesidades e intereses de los estudiantes a fin de seleccionar temáticas para las prácticas y elaborar adecuadamente las respectivas guías. Al respecto, debe tener muy claros los objetivos que persigue con la temática que desarrolla; debe reforzar el análisis de la complejidad del problema por resolver y los conocimientos necesarios para su implementación. Además, debe hacerse un estimado del tiempo que consumirá el estudiante para su total ejecución,

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86 teniendo en cuenta que él debe responder por otras asignaturas adicionales.

como también lo son el interés y el gusto por la asignatura que esta refuerza.

Ejecución: Consiste en ejercer tareas de coordinación, resolución de dudas, seguimiento, control y evaluación de desempeño grupal e individual del alumno dentro del laboratorio. Los logros deben medirse con componentes evaluativos cuantitativos. Con la intención de motivar, es importante involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, orientarlos entre ellos hacia la discusión previa de los conceptos básicos; apoyarlos para que tomen conciencia sobre la magnitud del trabajo que deben realizar; promover la interacción positiva para el trabajo grupal en la que cada miembro asuma sus roles y responsabilidades para que se tomen decisiones de grupo sin la intervención constante del profesor; incrementar su capacidad de auto análisis y de mejora continua, así como una actitud crítica de forma constructiva.

Es necesario resaltar que para obtener los mejores logros y la esperada retroalimentación de esta estrategia de aprendizaje se requiere concientizar al alumno de la importancia de su formación, para lograr sinergia y motivación interna positiva, necesarias para obtener de él un mayor trabajo en las labores de planificación y ejecución del preinforme, un mejor desempeño al desarrollar la práctica dentro del laboratorio, y una buena auto evaluación que le dé una medida objetiva de cuánto aprendió, del cumplimiento de los objetivos propuestos, y de la manera como se construye su capacidad analítica y práctica para resolver problemas reales. Adicionalmente, debe tenerse en cuenta que hay un compromiso entre los resultados esperados y los recursos físicos de materiales y equipos con los que cuenta el Programa; dependiendo de este factor pueden proponerse prácticas de mayor nivel que refuercen las temáticas de cada asignatura y, por lo tanto, se pueda aprovechar al máximo esta estrategia de aprendizaje.

Sistematización de la actividad: Se busca realimentar conocimientos para aprender de la experiencia y mejorar el proceso. De esta manera el estudiante puede enmarcar su trabajo dentro de los recursos y las posibilidades del desarrollo de la práctica, en cuanto a la idea y sus propias capacidades, y en lo relacionado con el esfuerzo, compromiso y dedicación, necesarias para incrementar su autonomía.

Conclusiones Las prácticas de laboratorio constituyen una forma de aprendizaje cooperativo que potencia el trabajo grupal, al compartir roles, responsabilidades y experiencias, y permite una retroalimentación positiva hacia el mejoramiento continuo. De esta forma, se logra que el estudiante, con una buena dosis de motivación, pueda superar sus vacíos de conocimiento (Vygotsky, 1985), pues el entusiasmo del alumno es un factor decisivo en el éxito de esta actividad,

La mayoría de asignaturas propias del programa de Ingeniería Electrónica cuentan con alguna modalidad de práctica de laboratorio, debido a la gran importancia que tienen dentro del proceso de aprendizaje como espacio de desarrollo de habilidades prácticas. Además, a manera de uniformizar el proceso, se ha promulgado el formato sobre Lineamientos para la presentación de prácticas de laboratorio como el estándar para todos los docentes.

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87 En el desarrollo de estás prácticas, sobre todo en las prácticas por proyecto y en las prácticas integradoras se han obtenido trabajos interesantes, con gran nivel técnico, que han demostrado los buenos resultados de esta estrategia de aprendizaje constructivo; incluso, a manera de incentivo, los mejores de ellos tienen la posibilidad de concursar en la Muestra de Trabajos Estudiantiles que realiza el programa cada semestre. A manera de conclusión, las prácticas de laboratorio, tomadas como estrategia de aprendizaje, son una herramienta metodológica efectiva de tipo constructivista que permite a los estudiantes fijar e integrar adecuadamente sus conocimientos y crear los subsunsores necesarios para establecer estrategias que conlleven a enfrentarlos en forma adecuada a asumir problemáticas similares a las que encontrarán en su vida profesional. Además, esta metodología desarrolla en ellos habilidades instrumentales y prácticas, incentiva su autonomía y deseo de investigar, e induce a una disciplina de trabajo organizado individual y grupal, que permite optimizar recursos, siguiendo las directrices de la metodología de la investigación. Por todo lo anteriormente expuesto, invito a mis colegas, especialmente a los que imparten cursos de carácter teórico-práctico, a reconocer esta forma de taller como un elemento esencial del aprendizaje, como una estrategia válida para fomentar en los estudiantes un espíritu investigativo, y para fortalecer, de esta forma, uno de los pilares más desprotegidos de la academia en nuestro medio.

Bibliografia Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. 2ª edición. Ed. Trillas. México.

Carretero, Mario. (1993). Constructivismo y educación. Ed. Luis Vives. 6ª edición. Argentina. COMITÉ DE PROGRAMA ING. ELECTRÓNICA. (2002). Lineamientos generales para la presentación de Prácticas de Laboratorio en PIE. En: Manual de Procedimientos del Programa de Ingeniería Electrónica. Ibagué, Driver, R. (1998) Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículum de las ciencias. En: Enseñanza de las ciencias, Vol. 6. García, J.J. y Cañal, P. (1995) ¿Cómo enseñar? Hacia una definición de las estrategias de enseñanza por investigación. En: Investigación en la escuela, 25, 5-16 Hernández F., Arcelio. (2001) Los niveles de asimilación del contenido: una pauta para la organización de las prácticas de laboratorio. En: Revista Actas Pedagógicas, año 5 No.5. Cedip. Ibagué. Osborne, R.J. y Witrock, M.C. (1983). Learning Science: A generative process. En: Science Education, Vol. 67. Patiño G., Luceli. (2001). El taller, un continuum entre enseñanza y aprendizaje. En: La práctica de la enseñanza. Notas Universitarias. Centro de estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip. Coruniversitaria. Ibagué. Perkins, David. (1997). La escuela inteligente. Gedisa. España. Pozo, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, España. Pozo, J.I.; Sanz, A. y GÓMEZ, M.A.; Limón, M. (1991). Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: Una interpretación desde la Psicología Cognitiva. En: Enseñanza de las Ciencias <http://www.blues.uab.es/rev-ens-ciencias/>, 9. Raths, L.E. y otros. (1986). Cómo enseñar a pensar. Teoría y Aplicación. Paidos. Buenos Aires, Argentina. Vygotsky, L. (1985). Pensamiento y Lenguaje. Pleyade. Buenos Aires. * Willler Ferney Montes Granada es ingeniero electrónico, con énfasis en Telecomunicaciones, de la Universidad de Antioquia. Cursó el Diplomado de Docencia Universitaria del Cedip de la Universidad de Ibagué y Magister en Ingeniería Electrónica de la Universidad Central de las Villas (Cuba). Se desempeña como Coordinador del área de Comunicaciones y profesor de tiempo completo del programa de Ingeniería Electrónica de la Universidad de Ibagué. wfmontes@nevado.cui.edu.co Recibido: Octubre 28, 2004. Aceptado: Abril 12, 2005.

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