Revista Actas Pedagógicas Nº5

ISSN 0123 - 2088

Actas Pedagógicas Revista del Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip Corporación Universitaria de Ibagué Ibagué, Colombia, No 5. Junio de 2001.

Tiraje, 400 ejemplares Presidente del Consejo Superior Sr. Santiago Meñaca Castillo Rector Ing. Leonidas López Herrán Vicerrector Académico Federico García Posada, PhD Editora Luz Angela Castaño González, MA Comité Editorial Federico García Posada, Luceli Patiño Garzón, Martha Fajardo Valbuena, Rodrigo Parra Sandoval, Francisco Parra Sandoval, Luz Ángela Castaño González.

Colaboran en este número Luz Angela Castaño González, Raúl Cuadros Contreras, Cecilia Correa Valdés, Martha Lucía de Dimey, Edgar Delgado Rubio, Martha Fajardo Valbuena, Humberto Galindo Palma, Federico García Posada, Adela Hernández Díaz, Arcelio A. Hernández Ferreira, Luis Felipe Herrera Jiménez, María del Carmen Moreno Vélez, Luceli Patiño Garzón, Leonardo Solanilla Chavarro.

Diseño y Diagramación Centro de Recursos Educativos de Coruniversitaria Ilustraciones Tomadas de: ABADIA MORALES,Guillermo. ABC del folkore colombiano. Bogotá: Panamericana.1995 . A Contratiempo. Revista. Dimensión Educativa: Bogotá Número 2 Octubre de 1987. BELANGER GRAFTON,Carol. Old-Fashioned music illustrations.New York: Dover publications,1990. HARTER,Jim. Music: A pictorial archive of Woodcuts & Engravins.New York: Dover Publications1980 MIÑANA,Carlos et al. Para gigantitos y enanotes. Bogotá: Magisterio.

1990.

Impresión El Poira, Editores e Impresores, S.A. Correspondencia y suscripciones Corporación Universitaria de Ibagué, Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip.

Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política del Cedip. Se autoriza la reproducción de los artículos, siempre que se cite la fuente. Agradecemos el envío de la publicación que cite nuestros artículos.

Tabla de Contenido

Presentación Artículos de reflexión Acerca de las funciones políticas de las instituciones educativas. María del Carmen Moreno Vélez, MA. Cambio y tradición: Hacia una visión orgánica de la escuela. Martha Fajardo Valbuena Kant y el problema de la Metafísica. Edgar Delgado Rubio Cuando habla la frivolidad. Federico García Posada, Phd Hacia la comprensión del concepto de evaluación curricular. Luceli Patiño Garzón, MA. Implicaciones educativas de la teoría de las Inteligencias múltiples Cecilia Correa Valdés, MA. Salud Mental e institución escolar: Un tema para reflexionar Luis Felipe Herrera Jiménez, Phd Relación entre lenguaje oral y escrito. Una experiencia de escritura en la universidad. Luz Angela Castaño González, MA. La educación musical en Colombia: Se busca una escuela. Humberto Galindo Palma La enseñanza de estrategias de aprendizaje. Adela Hernández Díaz, Phd. Los niveles de asimilación del contenido: una pauta para la organización de las prácticas de laboratorio. Arcelio A. Hernández Ferreira, Phd. Revisión El seminario investigativo como opción pedagógica. Raúl Cuadros Contreras Traducción Educación y Violencia.Trad:Leonardo Solanilla, Phd Reseñas

Presentación

En sus cinco años de labores, el Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía de Coruniversitaria ha intentado abrir un espacio de reflexión sobre la pedagogía en la Universidad. Día a día, el CEDIP ha construido su misión acorde con la expresada por la Institución que la abriga: La formación de ciudadanos, tarea que se convierte en bandera de todo proyecto educativo que se emprenda. Por ella trabajamos con nuestras actividades y esfuerzos e, incluso, con la docencia como expresión sencilla pero contundente de nuestras ideas.

Asimismo, hace cinco años publicamos nuestro primer número de Actas Pedagógicas, como eje que articula esta reflexión acerca de la enseñanza y el aprendizaje en la universidad y en el Tolima. Han sido cinco años de trabajo entusiasta y paciente para aprender como equipo sobre nuestro quehacer docente y, también, sobre la delicada tarea de producir una revista anual alrededor de la pedagogía. Cada año hemos intentado agregar nuevos elementos y secciones al contenido y esperamos ampliar las áreas que cubre la Revista e incorporar otras más específicas y especializadas. Actas Pedagógicas muestra que la comunidad universitaria ha comenzado a aceptar que el diálogo alrededor de la pedagogía nos fortalece y nos da identidad.

Es nuestra intención, además, entusiasmar a nuestros colaboradores para que continúen apoyándonos y, a la vez, ejerzan la difícil tarea de registrar las reflexiones propias del quehacer docente. Queremos, entonces, enviar una voz de agradecimiento a nuestros colaboradores de la Universidad y a los docentes invitados de otras universidades para que continúen muy alertas sobre nuevos desarrollos y posibilidades para el mejor desempeño de la docencia.

En esta ocasión Actas Pedagógicas tiene como tema gráfico el de “Ibagué, ciudad musical”. Vivimos y trabajamos en un lugar que se ha definido por losritmos y los acordes, y entendemos que tras de cada sonido armónico hay un ser humano que se debe a una educación que, a su vez, es la expresión de un proyecto en el que los maestros tolimenses han puesto su entusiasmo. Sea éste un homenaje, no a los instrumentos, que ilustran nuestra revista, sino a las manos y las mentes que hacen posible la música como símbolo de la ciudad que la justifica y para la que trabaja.

Acerca de las funciones políticas de las instituciones educativas Por: María del Carmen Moreno Vélez* Abstract This article develops some general observations around the origins and processes of educational institutions in the West. It presents references on the work of the Catholic Church in relation to this social delegation by the Colombian Government. It also identifies economic organizations and businesses as educators and calls the readers´attention to the educational politics for which the State should assume responsibility. The article also calls attention to the things which the society and the State do unknowingly when confronted with political problems.

Resumen El presente trabajo recoge algunas observaciones generales en torno a los orígenes de las instituciones educativas en Occidente. Hace señalamientos sobre procesos educativos y presenta referencias a las delegaciones que el Estado en Colombia hizo a la Iglesia Católica frente a esta función social. Identifica las organizaciones económicas como posibles educadoras y llama la atención sobre políticas educativas que debe asumir el Estado. Enuncia algunos desconocimientos que la sociedad y el Estado hacen sobre problemas políticos.

Palabras claves Educación, instituciones sociales, formación, escuela, dignidad humana, autonomía, libertad, responsabilidad, deberes, derechos, límites, historia, potencialidades, espíritu crítico, Estado, Estado social de derecho, formación política, participación, políticas de Estado, programas de gobierno, acciones de las instituciones.

Las instituciones Las instituciones, en estas líneas, se entienden como espacios en los que se viven las relaciones humanas, donde se establecen límites, se conocen propuestas para el ser social de las personas, se validan y evalúan comportamientos. Ellas, producto del desarrollo de la vida de la humanidad, reportan su propia historia y, sus funciones están relacionadas con la organización de la vida social y, por tanto, han de tener en cuenta las necesidades de los hombres que las construyen, constituyen y las habitan. Las instituciones, como todos los productos humanos, no son eternas. Por tanto se les pueden identificar orígenes, desarrollos y perspectivas.

La educación la abordamos como el camino o la opción que tienen las generaciones adultas para transmitir a los jóvenes sus comportamientos, habilidades, destrezas,

aprendizajes y, para el caso de los seres humanos, los conocimientos, razonamientos, elaboraciones, argumentos y abstracciones, producto de sus experiencias reflexionadas.

Entenderemos función, como la capacidad de acción propia de las organizaciones, como el papel que debe desempeñar cada institución en su contexto social.

Referencias históricas: Inicialmente, la labor educativa la realizaban las familias que, a su vez, son consideradas como las primeras organizaciones políticas. Después, las iglesias y los grupos primarios más cercanos a los individuos asumieron las tareas de apoyo a esa labor. Más adelante, se sumaron los gremios que, organizados como instituciones, transmitían a los individuos y grupos que a ellas pertenecían, los saberes útiles para vivir, producir y construir en el seno de las sociedades mayores, de las cuales hacían parte las mismas instituciones.

En la actualidad, y cada vez con más frecuencia, se reconoce el valor que en los procesos educativos tienen los “pares”, como expresión que identifica a quienes están en las mismas o en similares condiciones de edad, relaciones con el poder, con el saber o con la posesión de bienes materiales o espirituales. Este planteamiento ha estado implícito en diferentes culturas y, en las nuestras, esta función tiene su expresión, por ejemplo, en el cuidado de los niños que se delega en los hermanitos mayores. Cada vez más la psicología y las teorías relacionadas con los procesos de aprendizaje acuden a esta relación entre pares, cuando de analizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje se trata.

Por esta vía se ha llegado, incluso, a proponer la relación enseñanza-aprendizaje, como si una acción fuera necesariamente inherente a la otra. El tema de la reciprocidad entre estos dos procesos, que se dan en los seres vivos, adquiere connotaciones que admiten ser discutidas entre quienes, desde distintas concepciones, están interesados en los planteamientos de la psicología, la pedagogía, la sociología cuando se trata de los aprendizajes entre seres humanos. Algunos admiten y defienden, desde la argumentación, las marcadas diferencias existentes en los tiempos y las relaciones frente a los dos procesos. No necesariamente se aprende al mismo tiempo que se enseña, ni son absolutamente proporcionales los procesos de aprendizaje con las intenciones de la enseñanza. Sin embargo, este espacio no lo destinamos a afrontar esta discusión, por demás muy interesante.

Así, también se hacen análisis y se validan los procesos de educación en los que, rompiendo con las estructuras verticales de poder, se admite la intervención de estrategias de enseñanza y de aprendizaje en un entramado complejo de relaciones.

Entonces, cobran validez los procesos de educación en los que los padres aprenden de los hijos, los profesores de los alumnos, los adultos de los menores, y estas cadenas se multiplican permitiéndonos reflexionar en las posibilidades de admitir procesos educativos

multidimensionales y, por decirlo de alguna manera, procesos multifocales en los cuales unos y otros aprendemos y enseñamos simultáneamente.

Desde diferentes teorías se han construido categorías que hacen referencia al aprendizaje y la educación formal que se adelanta y acredita en los establecimientos socialmente reconocidos para este fin y, también a la educación no formal, como la que se da por fuera de las instituciones educativas, esa que se adquiere a través de las prácticas y experiencias reflexionadas a partir de diferentes relaciones con otras personas, con distintos discursos y con diferentes objetos de interés para quienes aprenden sobre ellos. Sobre esta educación no formal existen reconocimientos sociales cuando se valoran las habilidades de los sujetos para los desempeños, pero no exige ni amerita certificación institucional, es decir, omite la acreditación como condición de reconocimiento.

En este trabajo hacemos referencia, particularmente, a los orígenes y a las funciones de estas instituciones educativas que conocemos con el nombre genérico de escuela.

Nuestro interés se centra en las instituciones de educación formal y en la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en la formación de ciudadanos.

Orígenes de nuestras escuelas En Occidente, la escuela, ésta que conocemos hoy, la que se confunde con el colegio, el liceo, el instituto, es realmente una institución moderna, que se instala y coge fuerza en los regímenes democráticos y en los estados industrializados. Su desarrollo puede ubicarse a partir de las revoluciones europeas de los siglos XVII y XVIII, cuyos escenarios principales estuvieron en Inglaterra y Francia. Esas revoluciones incidieron en la generación de nuevas propuestas industriales, políticas, comunicativas y de intercambio, mediante las cuales se han cristalizado otras relaciones económicas, civiles y políticas entre individuos, grupos, estados y nuevas organizaciones sociales, que también modifican las relaciones al interior de las organizaciones políticas básicas, entre los estados y entre estos y las empresas de distinto orden.

La escuela, entonces, aparece y se fortalece como la institución capaz de asumir responsabilidades en la transmisión de los nuevos saberes, respaldando así la función familiar en lo relativo a la formación de individuos para vivir en sociedad. Debe tener, además, una función política y civilizadora, que le impone la necesidad de recuperar espacios propios del Estado para el ejercicio de transmitir a los ciudadanos, los conocimientos y habilidades útiles al desarrollo social y humano previsto por esa institución política y, en tal sentido, puede retomar las responsabilidades que antes la sociedad había dejado en cabeza de la Iglesia. Esta afirmación, en nuestro país, cobra especial vigencia a partir del Concordato que el Estado colombiano firma con el Vaticano, hacia 1887.

El compromiso establecido a través del Concordato abre las puertas políticas a la intervención de la Iglesia en los asuntos que debían estar, únicamente, en manos del Estado. Así éste entregó, por ejemplo, la base de la filiación de los ciudadanos cuando validó y exigió la “Partida de Bautismo” para efectos civiles como la identificación personal y la filiación familiar. También la Iglesia asumió poder en las relaciones económicas o patrimoniales a través de la legalización de las uniones maritales reconocidas como válidas cuando eran consagradas por la Iglesia Católica, independientemente de la intervención de los poderes civiles. Otra función que le entregó el Estado fue la de la educación pública, fortaleciendo, aún más, la injerencia que la Iglesia Católica ya había logrado a través de la educación privada.

Otras instituciones también forman a los ciudadanos Las instituciones económicas asumen funciones en la transmisión, cultivo y desarrollo de los saberes, como respuesta a las necesidades sociales. Así aparecen los gremios, los sectores, las empresas, los consorcios, vinculados a tareas educativas que velan por la formación de los individuos capaces de responder a las demandas de los procesos productivos, sean estos del orden de los bienes o de los servicios.

Estas relaciones de las instituciones económicas con la educación se hicieron presentes en Inglaterra con la preparación pública de los obreros que alimentaron las industrias producto de la Revolución Industrial. En Alemania también se reconoció la necesidad política de la preparación, bajo la responsabilidad pública, de los artesanos y trabajadores metalmecánicos que abastecieron la industria alemana.

En nuestro caso colombiano, desde la década del „50, el Gobierno Nacional reconoció el papel fundamental de la intervención empresarial en la formación y calificación de la mano de obra y, como producto de este reconocimiento, se dio origen al SENA, entidad que identificó desde su fundación, la importancia de la intervención de los sectores económicos en la educación y formación de la mano de obra y de los mandos medios necesarios para la, entonces, incipiente industria nacional.

Las urgencias de hoy La magnitud de las problemáticas nacionales nos imponen caminos de reflexión sobre las reales posibilidades de una convivencia humana.

Ya Rousseau, en 1762, en El Contrato Social, señalaba: “La paz, la unión y la igualdad, son enemigas de las sutilezas políticas” 1 A esta afirmación llega, en el Libro Cuarto, después de haber trasegado, a través de los tres Libros anteriores de la misma obra, por los conceptos, elaboraciones y propuestas sobre lo que significa la esclavitud, la servidumbre, la ignorancia, el sometimiento... Y a través de toda la obra, señala cómo la libertad, que es producto de la autonomía del hombre y del reconocimiento de las 1

Rousseau, Juan Jacobo. El contrato social. Editorial Cometa de papel. Medellín. 1996. p.113

renuncias necesarias a los comportamientos instintivos, no puede lograrse sino a través de procesos educativos, mediante los cuales, los hombres que reconocen el valor de las ganancias civiles, son capaces de renunciar a las libertades instintivas individuales para someterse a la voluntad general que ha de guiar a la obtención del bien común. Para el autor de El Contrato Social, los procesos educativos permiten identificar las necesidades básicas de los ciudadanos, la calidad de hombre y su relación con la libertad, la autonomía y la construcción de los valores morales.2 Reconociendo el mérito de las propuestas roussonianas, y las condiciones de vida de la población colombiana se hace necesario una reflexión en torno a las exigencias que se deben hacer al Estado de Colombia, para que asuma desde sus políticas, programas gubernamentales y realizaciones institucionales, la responsabilidad con la educación de los colombianos, de tal manera que se nos permita tomar decisiones reales sobre nuestras acciones, conductas y posibilidades de desarrollo, desde los más elementales comportamientos de los hombres hasta la más compleja formación cultural de los ciudadanos.

Es pertinente introducir aquí algunos elementos de reflexión frente a los ordenamientos de la Constitución Política que, desde su primer artículo, nos está hablando de un Estado social de derecho. La Corte Constitucional se manifestó frente a este principio fundamental de la Carta y a través de la Sentencia T 426 del 24 de Junio de 1992 definió: “El Estado Social (sic) de derecho hace relación a la forma de organización política que tiene como uno de sus objetivos combatir las penurias económicas o sociales y las desventajas de diversos sectores, grupos o personas de la población prestándole asistencia y protección. Exige esforzarse en la construcción de las condiciones sociales indispensables para asegurar a todos los habitantes del país una vida digna dentro de las posibilidades económicas que estén a su alcance. El fin de potenciar las capacidades de la persona requiere de las autoridades actuar efectivamente para mantener o mejorar el nivel de vida, el cual incluye la alimentación, la vivienda, la seguridad social y los escasos medios dinerarios para desenvolverse en sociedad.”3 Realmente, sólo una sociedad formada con espíritu crítico sería capaz de exigirle al Estado la coherencia entre el planteamiento del Estado social de derecho y las propuestas políticas que coadyuven a la formación de los ciudadanos autónomos y libres.

Es de advertir que en las construcciones conceptuales más ortodoxas ya se hace presente la estrecha relación entre el concepto de ciudadano y sus facultades de la libertad y la autonomía en el marco de los planteamientos políticos democráticos. Y desde 2

Ibid. p.p. 12 y 22 Asamblea Nacional Constituyente. Constitución Política de Colombia. Compilado, concordado y anotado. por Francisco Gómez Sierra. Colección Códigos Brevis. Grupo Editorial Leyer. Santa Fe de Bogotá. 2000. p. 13 3

esos mismos planteamientos que reconocen la cultura como la posibilidad de expresión del pensamiento, se ha identificado a la educación como una de las herramientas más eficaces para la formación de los hombres que cada estado necesita, que cada sociedad merece.

A manera de ejemplo señalemos: Pensar solamente en los problemas pertinentes a lo qué es la reproducción responsable implica una decisión política que debe incidir desde la educación, ya que no se puede asumir responsabilidades vitales sin conocer, realmente, las condiciones, posibilidades y potencialidades de la vida de un ser humano. La autonomía de los hombres habrá de consultar no solamente los deseos y los derechos, sino, que para que realmente se pueda hablar de autonomía, habrá de tener en cuenta los deberes. Vale recordar lo que señala Rousseau cuando identifica la urgencia de renunciar a las demandas instintivas en la búsqueda de la libertad civil.

“Lo que el hombre pierde por el contrato social, es su libertad natural y un derecho ilimitado a todo lo que intenta y puede alcanzar; lo que gana es la libertad civil y la propiedad de todo lo que posee. Para no engañarse en estas compensaciones, se ha de distinguir la libertad natural, que no reconoce más límites que la fuerza del individuo, de la libertad civil, que se halla limitada por la voluntad general”.4 Si Colombia, desde la definición de ser un Estado social de derecho, asume la construcción de una nueva realidad política debe, entonces, procurar coherencia entre los mandatos constitucionales y los planteamientos políticos coherentes con ellos y, unos y otros deben impactar las acciones educativas y los planteamientos sobre la formación.

Así también deben hacerse las exigencias a la comunidad educativa, que según la Constitución y la Ley, está integrada por padres de familia, maestros, vecinos, y por la comunidad en general. Estas exigencias han de estar relacionadas con: la calidad de la educación, el reconocimiento de la historia propia y la apropiación responsable de las herramientas de la civilización, para ser asumidas, desde su propuesta y creación, hasta la experimentación con las mismas y, si se quiere, con la comercialización de nuestros productos.

La educación y el ejercicio de la dignidad La dignidad humana, fruto del trabajo del hombre, de las reflexiones filosóficas, de los hallazgos científicos y de los procesos políticos pasa por el reconocimiento de las propias tradiciones y la conquista autónoma de las mejores condiciones de vida para las mayorías nacionales. Y éstas no se logran en la actual situación de indigencia de millones de colombianos, quienes no habitan sus propios espacios domésticos y se apropian de los públicos, de una manera indigna, porque la sociedad no les ha reconocido sus urgencias y necesidades.

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Rousseau. op.cit p. 21.

Tampoco pueden, los colombianos pobres y los indigentes, elaborar sus criterios porque se les han negado las posibilidades del debate argumentado, y en cambio, sí se les ha conducido por los caminos de la violencia hacia la defensa de ideales que no les pertenecen desde el conocimiento y la reflexión propia. Así, en la mal delimitada época de la violencia, que reconoce solamente unos años alrededor de la década de los „50, los campesinos y las mayorías de los pobres se perseguían por unos odios banderizos que correspondían más a los intereses de los dirigentes que se peleaban por el poder, que a los propios intereses de quienes se mataban entre sí. Como producto de estos combates, además de los cruentos enfrentamientos que diezmaron la población, se presentó una gran movilización migratoria que generó una de las más dramáticas épocas de desplazamiento conocidas en el País.

Es pertinente anotar que, la experimentación que se ha propiciado a la mayoría de los pobladores colombianos, ha estado fundamentalmente relacionada con la posibilidad del sometimiento, la servidumbre, la resignación y la búsqueda de soluciones inmediatas a los problemas del hambre y de las contingencias del tiempo y del espacio. Bastaría una juiciosa observación sobre los procesos de desplazamiento de los campesinos colombianos y las condiciones de los sujetos desplazados, sus perspectivas y posibilidades, para entender que las condiciones de miseria se contraponen a los desarrollos culturales y que en ellas, sólo queda la esperanza de soluciones inmediatas de los problemas cotidianos del hambre, el frío y la fatiga.

Se nos impone la lucha por la defensa de los espacios físicos, por la delimitación de los territorios, pero no se trabaja por las conquistas culturales que son realmente las que nos diferencian de la condición de los animales. El Estado, y los habitantes del País, hemos desconocido, en términos reales, la significación de la educación en la conquista de condiciones dignas de vida humana.

Recomendaciones Es propio de la Academia avanzar en estas reflexiones y, en consecuencia con las funciones de la Universidad (entre las cuales no solamente están la investigación y la docencia, sino también la extensión) se debe propiciar el reconocimiento de las realidades nacionales, los planteamientos políticos y las potencialidades del desarrollo nacional y del desarrollo humano de sus habitantes.

A la familia y a la sociedad en general, así como a las instituciones educativas en particular, les cabe la responsabilidad de instruir y formar a los ciudadanos, para la construcción de condiciones de vida digna para todos los vivientes en el País.

Es preciso reconocer el valor de la productividad, la dignidad del trabajo y el mérito de los esfuerzos individuales en los diferentes proyectos sociales y personales. Sin el orgullo

que deben producir estos valores, es difícil conseguir la formación de ciudadanos autónomos, responsables del acontecer político y orgullosos de su nacionalidad.

A través de la Institución Educativa, en todos sus niveles, se debe informar a los ciudadanos sobre situaciones diagnósticas: Historia, perspectivas y potencialidades del Estado democrático y particularmente del Estado colombiano, caracterizado en el primer artículo de la Carta como Estado social de derecho.

Con base en el ejercicio de la educación, se debe formar a los ciudadanos para la participación política en la solución de todos los problemas de la sociedad colombiana.

Estos van desde el compromiso con la construcción del Estado hasta la resolución de problemas de manejo político en las localidades, municipios, departamentos y regiones.

Se debe pues construir el Estado con base en el trabajo mancomunado de los ciudadanos. (Racionalidad informada en la toma de decisiones).

Se debe fortalecer la autonomía en lo individual y la responsabilidad en la construcción civil del Estado. Los ciudadanos bien informados acerca de las necesidades sociales y de las políticas del Estado se pueden constituir en vigilantes del actuar de los burócratas, gobernantes y representantes, lo que facilitará controlar la corrupción y fomentar acciones productivas que comprometan a todos los colombianos con el fortalecimiento del Estado y la gobernabilidad de la Nación.

Kalmanovitz recomienda: “Buscar sistemas de representación que generen responsabilidad política: que el político elegido pueda ser cuestionado por sus bases y relevado de su cargo si ha conducido mal su representación”5

*María del Carmen Moreno Vélez es socióloga de la Universidad Autónoma Latinoamericana de Medellín, magister en Orientación y Asesoría Educativa de la Universidad Externado de Colombia y especialista en Ciencia Política de la Corporación Universitaria de Ibagué. Actualmente se desempeña como profesora de tiempo completo de Coruniversitaria y directora de los programas de Preuniversitario y Semestre Especial.

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Kalmanovitz, Salomón. Las instituciones colombianas en el siglo XX. Libros de Cambio.

Alfagrama S.A. Bogotá 2001. p. 43

Bibliografía Asamblea Nacional Constituyente, República de Colombia, Constitución Política de Colombia..

Gómez Sierra, Francisco. Compilador. concordador y anotador. Colección Códigos Brevis.Santa Fe de Bogotá: Grupo Editorial Leyer. . 2000 Congreso de la República de Colombia. Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. En Código de la Educación. Santa Fe de Bogotá: Colección Códigos Brevis. Grupo Editorial Leyer. . 1997. _____ Ley 131 de 1994. Ley del Voto Programático _____ Ley 134 de 1994. Por la cual se dictan normas sobre los mecanismos de participación ciudadana.

KALMANOVITZ, Salomón. Las instituciones colombianas en el siglo XX.Bogotá: Libros de Cambio. Alfagrama S.A. 2001 ROUSSEAU, Juan Jacobo. El contrato social. Medellín: Editorial Cometa de papel. . 1996.

Cambio y tradición: Hacia una visión orgánica de la escuela Por: Martha Fajardo Valbuena Abstract Education, manifested namely in the school, as one of its concrete expressions, has reached the XXI century with a kind of “identity and destiny crisis”. On one hand, economic changes determined the school in the twentieth century in the sense that they forced it to “become pertinent” and functional for means of production requirements and the problems that a consumer society generates. Also, the school has been questioned about the real role that it plays in contemporary society.

Resumen La educación, y una de sus expresiones concretas, la escuela, llega al siglo XXI con, lo que podría denominarse, una “crisis de identidad y de destino”. De una parte, la escuela del siglo XX fue determinada por cambios económicos que le exigieron “hacerse pertinente” en el sentido de ser funcional para los requerimientos de los medios de producción y para las problemáticas generadas por las sociedades de consumo. De otro lado, la escuela está siendo interrogada acerca del papel real de su función en la sociedad contemporánea.

Palabras clave: Cambio, sentido, educación, novedad, tradición, escuela.

La identidad: El problema de lo nuevo.

La escuela de los últimos tiempos, ha asumido tareas que antaño correspondían a otros sectores sociales. El cambio, generado por el crecimiento del capitalismo y los procesos de expansión industrial, produjo la pérdida de espacios educativos y formadores de tipo informal al servicio de lo intereses colectivos y dejó a esta institución como única responsable de la formación de personas y ciudadanos.

De este modo, las transformaciones curriculares aparecen en situación emergente y para satisfacer intereses que están muy lejos de la formación y evolución del conocimiento, fin de toda sociedad que tenga como centro el bienestar humano. La crisis de identidad se puede plantear entonces como una pérdida de la capacidad de autonomía y autoconocimiento. En otras palabras, la escuela actual depende de tal modo de los requerimientos políticos y económicos, que es incapaz de encontrarse y reconocerse a si misma. En Colombia vivimos en una institución escolar que ha olvidado quién es.

Si bien, los pedagogos insisten en teorizar alrededor de la función escolar, esta misma como organismo, no puede responder a los requerimientos sobre su ser. Cada estamento escolar tiene su propia idea de lo que es la escuela y para qué “sirve”. Desde esta perspectiva, los requerimientos planteados a ella son diversos y, en muchas ocasiones, contradictorios, pues se debaten entre misiones tales como formación de ciudadanos, reconversión profesional, desarrollo de la inteligencia, formación de personas, transformación de la sociedad y reproducción de valores. En resumen, podríamos hablar de dos grandes grupos de “miradas” con respecto a estas exigencias: Aquellas tendencias que sugieren la adaptación de las estructuras escolares a las necesidades del momento y, de otro lado, aquellas que exigen de la escuela una suerte de “resistencia” que logre generar posiciones y acciones críticas con respecto a las diversas situaciones sociales.

Las visiones inmediatistas han convertido la escolaridad en un motivo de exclusióninclusión por medio del cual la sociedad juzga y mide a los individuos. Como bien de consumo, el nivel escolar, en algunos casos, es un producto exclusivo cuya calidad es directamente proporcional al dinero que se pague por su obtención, entendiendo calidad, como prestigio y no, como preparación para el pensamiento. De este modo, la educación escolar se liga directamente al aquí y al ahora y se deja determinar, incluso, por la tecnología.6 En cierta medida, el aparato escolar se ha “empresarizado”. Los discursos de la calidad total y de producción han determinado los comportamientos de nuestras instituciones escolares de modo tácito pero eficiente, a tal punto que ya se habla de franquicias educativas, producto educativo, calidad del producto, exportación e importación de insumos educativos7 Educar a un hombre para el trabajo parece ser la consigna que subyace a esta visión pertinente de la escuela que genera los consumidores para nuevos tipos de productos.

Si, por poner un ejemplo, el avance computacional ha ayudado en el desarrollo del ser

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“En su desarrollo, la tecnología se caracteriza porque al mismo tiempo interpreta los problemas de la cultura y, creando una solución, la altera. Mientras en la esencia de la ciencia y del pensamiento moderno se mantuvo una distancia y aún una separación entre cultura y natura, lo característico de la postmodernidad es que vincula, con la tecnología, intrínsecamente estas dos dimensiones” (Guillén 1999, Pág 133) 7 En el reciente Congreso Internacional de pensamiento complejo celebrado en Bogotá (Noviembre de 2000) el coordinador del evento promocionó en su intervención las llamadas “franquicias educativas”, productos de exportación que desde la lógica de la empresa buscan hacer de la educación un negocio con divisas y dividendos. Ésta fue la ponencia de cierre del evento y, debido al cargo del quien la efectuó, cobra relevancia mencionarla aquí como claro ejemplo de la lógica empresarial que se adapta a la escuela y a la vez la determina. (Ver memorias del congreso)

social, también es un bien de consumo para el que se preparan los estudiantes en las aulas.8 Este último elemento contribuye a que la escuela pierda su identidad ya que ella está determinada por políticas cortoplacistas que le cambian su faz cada cierto tiempo y que obligan a sus estamentos a vivir en una aparente sensación de cambio continuo que, por su verticalidad, no alcanza a ser asimilado por quienes tienen la misión de implementarlo.

En Colombia, y quizá en Latinoamérica, la falta de legitimidad de los cambios educativos, ocasionados por decretos, más que como productos de análisis o planes diagnósticos, hace surgir la idea de novedad como punta de lanza para avalar todo tipo de propuestas que pretendan adaptar la escuela a los intereses del momento.

El concepto de novedad, propio de una desviación de las ideas de modernidad, tiene como base la falsa idea de progreso y de transformación radical en avance siempre creciente. Lo nuevo implica, ante todo, negaciones del pasado. Éste último se toma como punto de referencia para negar los procesos históricos y las posibilidades de autoconocimiento. Desde una lógica de la modernización, frente a lo nuevo, la escuela no tiene más opción que adaptarse o ser juzgada como anquilosada y retrógrada.

Asumida la escuela como un organismo compuesto, por tanto, de múltiples partes, mal podría tener éxito una visión en la que el pasado sea negado y la tradición perseguida; biológicamente, un ser vivo establece una negociación entre lo que permanece y lo que se transforma; de este modo sucede el cambio. Si bien, cada cuatro años todas las células del hombre mueren, éstas son reemplazadas por otras que, aunque diferentes, conservan lo esencial del sujeto: Su información genética. En cuanto a la vida, la novedad como tal es sólo una combinación o transformación muy sutil de elementos preexistentes.

Lo nuevo existe sólo como referencia a un pasado. Este le determina, lo hace surgir. Sin embargo, en los procesos sociales, la negación absoluta de lo “viejo” es imposible ya que los procesos endoculturales no permiten rapidez en las transformaciones mentales que se necesitan para la acción La escuela, desde esta situación, habla del cambio, busca lo nuevo, pero no actúa de acuerdo con lo que teoriza pues su realidad se escapa a un dominio teórico, por demás ilegítimo e impropio. Surge entonces una actitud de consumo: la moda educativa que lleva a las instituciones y sus estamentos a consumir teorías foráneas en aras de estar al 8

Este ejemplo es sólo uno de los múltiples que podrían citarse con respecto al modo en el que la escuela genera dependencias inconscientes con el medio y produce cambios curriculares que no aportan a los objetivo del desarrollo de las sociedades más allá de una acepción economiscista

día, de sentirse parte del presente y de lo que la modernización ha dado en llamar, progreso.

Como conclusión parcial se puede decir que, frente a la moda, la escuela pierde opción de reconocerse a sí misma y, por tanto, la identidad se disuelve, pues ella se busca hacia afuera, en modelos que no le corresponden y que pretenden determinarla y encasillarla en moldes pertinentes para otras realidades u otros intereses particulares.

El sentido: La utilidad del pasado La escuela, en un primer momento de su desarrollo, poseía un currículo estructurado para formar al hombre para la vida. Cada sociedad estableció mecanismos educativos ligados a ideales profundos que tenían como misión la formación de un sujeto social.

Hasta el momento de la revolución industrial, estos ideales fueron una mezcla del Caritas cristiano, el Humanitas romano y la Areté griega. A pesar de tantos siglos de diferencia, los cambios educativos no pudieron deshacerse de las construcciones de estos tres pueblos con respecto a lo que debía ser el hombre y de qué modo debía ser educado9 Pero, una vez la revolución industrial entró en su apogeo, comenzó a ser necesario hablar de otro hombre, de unos saberes que la industria requería y que un sujeto educado bajo la lógica del Organon no podía tener. Locke propuso entonces, una reforma a los planes educativos que incorporó elementos de las ciencias exactas y naturales con el objetivo de desarrollar las mentes racionales y performativas10 que requería el proyecto moderno; un proyecto que confiaba en que el conocimiento era fuente de autonomía y de formación humana.

Así, cada asignatura del currículo estaba destinada a un propósito que podía resumirse en el desarrollo de todo el potencial humano con el fin de cumplir el proyecto social e individual de la autonomía. En últimas, el sentido de esta división consistía en dar oportunidad al sujeto de educarse en la racionalidad y la lógica, para poder comportarse en el mundo de un modo consecuente entre el hacer y el pensar. Sin embargo, la visión positivista generó la pérdida del sentido de este proyecto.

Siglos después, la escuela, pensada para potenciar al hombre, se encaminó, desde la mirada positivista, a la inclinación por medir todo, verificarlo y controlarlo. Así, desvió los objetivos hasta generar una pérdida de sentido, pues lo operativo se convirtió en el fundamento del trabajo magisterial. En la escuela, las cosas comenzaron a hacerse por

9 “Hasta bien entrado el siglo XVI, las escuelas estaban organizadas sobre la base del viejo sistema helenístico de las siete artes liberales (Trivium y Quadrivium):retórica, gramática, dialéctica, aritmética, geometría, música y astronomía. La formación seguía siendo humanística en el sentido tradicional. Anteponía las materias literarias a las científicas” Jaramillo Uribe, Jaime.

(1990) 10 Performancia: Posibilidad de actuar según un presupuesto teórico.

hacerse sin que nadie se preguntara el por qué, componente esencial del proyecto racional moderno.

Desde estas miradas, la calificación sustituyó a la evaluación y la obtención de diplomas y acreditaciones se convirtió en el objetivo máximo de la educación. Igualmente, los profesores se internaron en labores lejanas al trabajo de la enseñanza y se dejaron llevar por una lógica de acción burocrática que les impidió establecer reales objetivos educativos. De otro lado, las investigaciones muy importantes, pero fragmentadas, de la psicología redireccionaron los intereses sociales de la escuela y los centraron en el sujeto, entendido éste como profesor o como estudiante.

En el siglo XX, la escuela comenzó a perder perspectiva y se debatió entre cumplir con una serie de requerimientos desde lo inmediato y lo cotidiano y la formación del tipo de hombre para una sociedad desdibujada por la economía. El universo educativo, comprendido por las instituciones y la sociedad en su conjunto, perdió consecuencialidad y correspondencia; la sociedad no se interrogó más por el hombre que debía componerla y la escuela no se preguntó sobre el sentido de lo que enseñaba y su relación con el verdadero desarrollo de la cultura. Los sectores productivos, bien lo anotó Lyotard, en su informe al Consejo de la Universidad de Canadá (1985) son quienes determinan al hombre que se necesita; la razón instrumental adviene entonces como determinadora de la función de la escuela.

Esta dependencia generó una pérdida de identidad y, por tanto, de sentido. Pero la falencia estaba más allá de ser sólo producto de la escuela. La sociedad misma al privilegiar el desarrollo económico hipertrofió otros aspectos importantes del desarrollo y concentró sus energías en satisfacer demandas industriales y comerciales explícitas en las diversas reformas educativas.

Como consecuencia de lo anterior, en la escuela de hoy, las preocupaciones se vierten hacia lo inmediato. La pregunta fundamental del momento es el medio, el cómo. En su pérdida de dirección, la escuela no se pregunta hacia dónde ir, qué negar, qué mantener, interrogantes que ,sin duda, dotarían de sentido la labor pedagógica pues, como apuntara Freire “hay que pensar el proceso educativo siempre como quien se encuentra frente a una novedad, aún cuando no todas las veces tenga novedades de qué hablar. Pero al pensar y repensar la educación pienso o repienso la práctica en que estoy metido” (1976.

Pág.160).

En este sentido freireano, lo nuevo, más que la innovación o el cambio es la actitud de permanente reconocimiento y, por tanto, de reconstrucción que permite el sentido al dar respuesta a las preguntas directivas de todo organismo humano: Quién soy, para dónde voy, de dónde vengo.

En esta acepción, lo nuevo depende del sujeto, en tanto se construye a sí mismo y se determina en su papel público: “Una de las cuestiones fundamentales es la claridad acerca de en favor de quién y de qué y, por tanto, contra quién y contra qué, hacemos la educación y de, en favor de quién y de qué y, por tanto, contra quién y contra qué, desarrollamos la actividad política” (Freire. 1976. 167).

La búsqueda de sentido es el camino permanente que permite el conocimiento de sí. A la escuela del siglo XXI le corresponde hacer un viaje en espiral que la devuelva al sendero de sus propósitos originales y amplíe su ser: Formar a un hombre que pueda vivir junto a otros hombres, que busque su felicidad y la de los demás y que logre canalizar las fuerzas del mundo para el desarrollo de una política de la vida. De nuevo, en palabras de Freire: “La escuela debe reconocerse como un fenómeno humano, un fenómeno del cuál, en el tiempo y en el espacio, cambian los contenidos pero no el sentido; es decir, que por ello la escuela debe descifrar cada vez más profundamente su realidad para devenir, transformándose con ella, sujeto activo de su transformación” (1975 Pág. 175).

Martha Fajardo Valbuena, es licenciada en Español principal de la Universidad Pedagògica Nacional, especialista en docencia universitaria del convenio CoruniversitariaUniversidad de la Habana, especialista en enseñanaza de la literatura del convenio Couniversitaria-Universidad del Quindio. Actualmente es profesora del Centro de Humanidades de Coruniversitaria y le CEDIP de la misma institución.

Citas (para efectos de edición) 1 “En su desarrollo, la tecnología se caracteriza porque al mismo tiempo interpreta los problemas de la cultura y, creando una solución, la altera. Mientras en la esencia de la ciencia y del pensamiento moderno se mantuvo una distancia y aún una separación entre cultura y natura, lo característico de la postmodernidad es que vincula, con la tecnología, intrínsecamente estas dos dimensiones” (Guillén 1999, Pág 133) 2. En el reciente Congreso Internacional de pensamiento complejo celebrado en Bogotá (Noviembre de 2000) el coordinador del evento promocionó en su intervención las llamadas “franquicias educativas”, productos de exportación que desde la lógica de la empresa buscan hacer de la educación un negocio con divisas y dividendos. Ésta fue la ponencia de cierre del evento y, debido al cargo del quien la efectuó, cobra relevancia mencionarla aquí como claro ejemplo de la lógica empresarial que se adapta a la escuela y a la vez la determina. (Ver memorias del congreso) 3. Este ejemplo es sólo uno de los múltiples que podrían citarse con respecto al modo en el que la escuela genera dependencias inconscientes con el medio y produce cambios curriculares que no aportan a los objetivo del desarrollo de las sociedades más allá de una acepción economiscista

4 “Hasta bien entrado el siglo XVI, las escuelas estaban organizadas sobre la base del viejo sistema helenístico de las siete artes liberales (Trivium y Quadrivium):retórica, gramática, dialéctica, aritmética, geometría, música y astronomía. La formación seguía siendo humanística en el sentido tradicional. Anteponía las materias literarias a las científicas” Jaramillo Uribe, Jaime. (1990) 5. Performancia: Posibilidad de actuar según un presupuesto teórico.

Bibliografía TRILLA BERNET, Jaume. Otras educaciones. Barcelona: Antropos, 1993.

FEIRE, Paulo. Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975 FREIRE, Paulo. Educación y cambio. Bueno Aires: Búsqueda, 1976.

JARAMILLO URIBE, Jaime. Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura. Bogotá: Fondo Nacional Universitario, 1990.

VARGAS GUILLÉN, Germán. Filosofía, pedagogía y tecnología. Bogotá: Universidad de San Buenaventura, 1999 VELILLA, Marco Antonio. La franquicia educativa. Primer Congreso de pensamiento complejo.

Bogotá Noviembre 8-10 de 2000. ICFES. Material en CD Rom.

Kant y el problema de la Metafísica Por: Edgar Delgado Rubio “La razón tiene una disciplina (...) Indudablemente le es necesaria una disciplina que detenga su tendencia más allá de los estrechos límites de la experiencia posible y la persevere de toda digresión y de todo error (...) Allí donde, como en la razón pura, se encuentra todo un sistema de ilusiones y fantasías enlazados entre sí y reunidos bajo principios comunes, se ve cómo es indispensable una legislación completamente especial (...) un sistema de circunscripción y de examen de sí misma ante la que ninguna apariencia falsa y sofística pueda subsistir; pero debe sustraerse a algunos engaños con que se disfraza11” Abstract Kantian criticisms assert that metaphysics cannot be considered as science. This does not mean that metapysics loses its value; rather, it refers to “that” which cannot be an object of sensible experience, such as soul inmortality, freedom, God´s existence. For this reason, metapysics receives its value through a rigorous critical foundation like the one that Kant offers in the XVIII century.

Resumen: La crítica kantiana plantea que la metafísica no puede considerarse como ciencia. Sin embargo, esto no significa que pierda valor; por el contrario, es la crítica la que permite fundamentar “aquello” que no es objeto de experiencia sensible como la inmortalidad del alma, la libertad, la existencia de Dios. Por esta razón, la metafísica cobra vigor y valor a la luz de una fundamentación crítica rigurosa como la que emprende Kant en el siglo XVIII. Palabras clave: Metafísica, ciencia, conocimiento, crítica, razón.

El punto de partida que Kant tomó para la fundamentación crítica de la metafísica lo llevará directamente a escribir la Crítica de la Razón Pura, pues la metafísica como conocimiento puro y racional del ser se efectúa sin tener en cuenta la experiencia. Debido a esto, y así lo expresa, su “método, hasta aquí, ha sido un mero tanteo”, ya que la metafísica ha carecido de una prueba rigurosa. Precisamente por ello, la intención de Kant se revela al inicio de la Crítica de la Razón Pura, en el Prólogo de la primera edición del año 1791; así, dice “La razón humana tiene, en una especie de sus conocimientos, el destino particular de verse acosada por cuestiones que no puede apartar, pues le son propuestas por la naturaleza de la razón misma, pero a las que tampoco puede contestar, 11

Kant, Manuel. Crítica de la Razón Pura. México, Porrúa, 1987, Pág. 314

porque superan las facultades de la razón humana”12. De este modo, una fundamentación de la metafísica lo lleva al asunto sobre la posibilidad del conocimiento del ser suprasensible, pues ella tiene como fin el conocimiento de lo suprasensible; así, el asunto se ve de pronto delimitado a la posibilidad de que el conocimiento del ser se pueda demostrar. En efecto, en el método utilizado por los científicos se puede hacer patente que los físicos “Comprendieron que la razón no conoce más que lo que ella misma produce según su bosquejo; que debe adelantarse con principios de sus juicios, según leyes constantes, y obligar a la naturaleza a contestar sus preguntas”.13 Por consiguiente, emprende una crítica a la razón con el propósito de establecer sus límites y sus condiciones de posibilidad, pues la razón se había extraviado en un sinfín de especulaciones que ella misma no podía justificar.

Así, advierte el peligro que se manifiesta en los usos ilegítimos de la razón que él mismo caracteriza como trastornos, perversiones, vicios o extravíos que nacen de su uso inapropiado en los espacios donde ella se ejerce; por ello, afirma: “Es evidente el efecto no de la ligereza, sino del juicio maduro de la época, que no se deja seducir por un saber aparente: es una intimación de la razón, para que emprenda de nuevo la más difícil de sus tareas, la del propio conocimiento, y establezca un tribunal que le asegure en sus pretensiones legítimas” 14 . De este modo, plantea el hilo conductor de lo que será en adelante el objeto de su reflexión, es decir, la liberación de las máscaras que los intereses especulativos de la razón han generado para que, una vez descubiertos los simulacros, afloren a la luz de los intereses prácticos que han de permitir el ejercicio de la libertad, la imaginación y la creación como realidades constructoras de lo humano.

Así, el trabajo kantiano pone en movimiento las relaciones entre ciencia y metafísica, asunto percibido a la luz de los intereses teóricos y prácticos de la razón y, por otra parte, señala el ocaso de la metafísica dogmática: “El teatro de estas disputas sin término llámase Metafísica”. Sin embargo, es consciente de que ella gozó durante mucho tiempo de un especial prestigio pues “Su dominio empezó siendo despótico, bajo la administración de los dogmáticos”15. Más, ahora es preciso someterla al ejercicio de la crítica, como sostiene en un pie de página: “Nuestra época es la época de la crítica, a la que todo tiene que someterse...la razón sólo concede a quien ha podido sostener libre y público examen”16.

Entonces, instaura una nueva actitud frente al saber y a la cultura, pues la crítica se manifiesta como una voz que, sin avizorar otro interés que el destino feliz de los hombres,

12

Kant, Manuel., Crítica de la Razón Pura. México, Porrúa,1987. Pág.5 Ibid., Pag. 13 14 Ibid., Pag. 6 15 Ibid., Pag. 5 16 Ibid. Pag.6 nota.2 13

se levanta sobre la desértica indiferencia que ciertas disposiciones del saber y la cultura producen en la “marcha de los destinos humanos”.

Según Heidegger, Kant asume el conocimiento fundamentalmente desde cuatro filones: “1.El conocimiento es para Kant conocimiento humano. 2. El verdadero conocimiento humano es la experiencia. 3. La experiencia se realiza en la forma físico-matemática. 4.

Kant ve esta ciencia, y con ello la esencia del verdadero conocimiento, en la figura histórica de la física newtoniana”17. En la ciencia físico-matemática encuentra el modelo de la “marcha segura de la ciencia”. Este es el factum incuestionable con el que se compromete en la investigación de las fuentes del conocimiento.

Sin embargo, el asunto capital lo encuentra en la pregunta que le concierne a la razón pura de un modo fundamental, pues ante todo, la ciencia es consecuencia de los juicios sintéticos a priori, por ello, es preciso preguntar sobre éstos. ¿Como son posibles los Juicios Sintéticos A Priori?18.

El planteamiento de esta cuestión trae una doble situación: de un lado informará sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento, de otra parte, la pregunta entraña el sentido último de la metafísica. La pregunta en el fondo es de carácter cognitivo con intención metafísica, pues la ciencia reclama un discurso que la fundamente, es decir, le señale sus límites y posibilidades; la razón de ello estriba “en que la ciencia, por su parte, no piensa ni puede pensar...la ciencia, no obstante, tiene que ver constantemente y en su manera especial con el pensar”19.

El proyecto kantiano con relación a la ciencia, sostiene Habermas, “se hace por primera vez cuestión de sí mismo y alcanza con ello su propia dimensión específica, atribuyendo a la filosofía una posición dominante en relación con la ciencia (...) después de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente pensada desde una perspectiva filosófica” 20 . Por su parte, Heidegger considera que con la filosofía de Kant el pensamiento moderno entra por vez primera en la claridad y transparencia de la fundamentación21.

Por consiguiente, la filosofía tiene una tarea: lo epistemológico. Renunciar a ello es dejarla sin piso, es afiliarse en un claro y craso cientificismo y poner en entredicho el acto mismo del pensar. En Kant, la ciencia es una expresión de la razón, un interés dentro del abanico de intereses de la razón humana, un medio para lograr los fines supremos de la razón.

Con la ciencia se cumple, completamente, el interés teórico de la razón, pero la ciencia no satisface todos los intereses de la razón; ésta encuentra en el conocimiento del mundo uso teórico- sólo una felicidad o tranquilidad parcial. Por lo mismo, él sostiene en esta 17

Heidegger, Martín., La Pregunta por la Cosa. Barcelona, Orbis, 1985. pag.111 Kant, Manuel., Crítica de la Razón Pura. Pag. 35-37 19 Heidegger, Martín., ¿Qué Significa Pensar? Buenos Aires, Nova, 1972. Pag. 13 y 36 20 Habermas, Jurgen., Conocimiento e Interés. Madrid, Taurus, 1982. Pag. 21-22 21 Heidegger, Martín., La Pregunta por la Cosa. Pag. 49 y 52 18

misma dirección, lo siguiente: “Dejad, pues, a nuestro adversario hablar en nombre de la razón y combatirlo con armas de la razón. En cuanto a lo demás, sigamos al sujeto de la buena causa (del interés práctico), pues la razón no juega en un combate simplemente especulativo”22.

Por otra parte, Deleuze, considera que la intención de la Crítica kantiana se sitúa más allá de la ciencia. El entendimiento tiene fines, pero los fines supremos de los hombres no se cifran en los productos que ofrece el entendimiento en su ejercicio cognitivo (la ciencia); ésta informa sobre el mundo objetual o fenómenico, dicho informe aunque sea apasionante, no constituye la felicidad de los hombres.

Por el momento se puede entrever cómo la amenaza en el plano de los saberes es doble: de un lado un paso ilegítimo de un entendimiento (la ciencia) que pretende ampliar sus límites con la ilusión de acceder a la cosa en sí misma (el noumeno); y de otro, la acechanza constante de la metafísica que también pretende adquirir los titulos de la “tierra de la verdad”, vestirse con su “nombre encantador”. De hecho, Kant no pretende negar la metafísica, esta se constituye en condición de necesidad del pensar humano, por ello, afirma: “...Se volverá siempre a la metafísica, como a una amante de la que no podemos desenredarnos, porque, como aquí se trata de fines esenciales, la razón debe trabajar sin descanso, sea en la adquisición de horizontes sólidos, sea derribando los horizontes anteriormente contemplados”23.

Así, la metafísica se constituye en un eje básico de la cultura. En esta línea pensadores como Habermas sostienen que lo que se presenta en la actualidad es una “atmósfera renovadora” o, lo que es lo mismo, una fuerte tendencia de retorno a lo metafísico, pues en la esencia de dicho retorno juega papel capital el destino histórico de la humanidad, en palabras de Kant, “los fines esenciales de la razón humana”. Por la misma razón, sostiene, en el prólogo a la segunda edición, que “... La Crítica está obligada a prevenir de una vez para siempre, por medio de una investigación fundamentada de los derechos de la razón especulativa, el escándalo que tarde o temprano ha de sentir el pueblo, por las discusiones en que los metafísicos (y, como tales, también los sacerdotes) sin crítica se complican irremediablemente y que falsean después sus doctrinas” 24 . Contra el poder peligroso, anárquico y despótico de las escuelas, “la crítica es más bien el arreglo previo necesario para el fomento de una bien fundada metafísica”25.

Según el relato del prólogo, el monopolio de las escuelas se inscribe en un contexto más amplio, a saber, en la cuestión de los gobiernos. Para Kant, son estos quienes dan vía libre, o le ponen interdictos, al ejercicio de los agentes administradores de los saberes en 22

Kant, Manuel., Crítica de la Razón Pura. México, Porrúa, 1987. Pag. 326 Crítica de la Razón Pura., Arquitectónica de la razón pura. pag.366 24 Crítica de la Razón Pura., Prólogo a la Segunda Edición. Pag. 20-21 25 Crítica de la Razón Pura. Ibid., pag. 21 23

las instituciones escolares. Es como si tuviera sus reservas sobre quienes ofician de maestros de ceremonias de los saberes y los gobernantes; como si la institución universitaria, en la pluralidad de sus facultades, dispositivos y estrategias, fuera un conducto de otra clase de poder, esto es, de relaciones políticas; en suma, como si ella misma fuera un campo de batalla político. Por ello no es arbitrario considerar lo que Foucault ha sugerido en la Microfísica del poder al sostener lo siguiente: “Entre cada punto del cuerpo social (...) Entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos; sino más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las condiciones de posibilidad de su funcionamiento”26.

En consecuencia, se podría sostener que el pensamiento kantiano representa el primer movimiento de una búsqueda que pretende desenmascarar las relaciones de vecindad y mutua complicidad entre saber y poder. Así, se puede establecer la pregunta que inquiere por el saber: ¿Qué puedo saber?. La Crítica de la Razón Pura tiene como responsabilidad desentrañar la madeja que se opera entre ciencia y metafísica a través de un análisis fundamentador de ambas, No obstante, la metafísica se halla en una situación difícil que la Crítica tratará de encarrilar para darle un lugar dentro del amplio espectro de los saberes modernos.

En efecto, la tarea de Kant es establecer linderos en los usos e intereses de la razón.

Para ello, divide la metafísica en dos: la que tiene como telos el uso especulativo y la que tiene como telos el uso práctico, lo cual implica, entonces, una metafísica de la naturaleza y una metafísica de las costumbres 27. A cada una de ellas le confiere un contexto desde el cual adquieren significación, y no sólo ha hecho esto sino que, además, precisa el espacio histórico de la modernidad, donde se hace posible un planteamiento peculiar de dichas cuestiones28.

Ahora bien, a la pregunta de si es posible pensar la metafísica como ciencia, responde: “La metafísica es real pero no como ciencia”, lo cual no significa su declinación, pues ella le sirve de fundamento a la ciencia, al mismo tiempo que le señala sus límites y posibilidades. Esta relación se infiere de la doble significación del objeto expuesta en la tematización de los conceptos fenómeno y noumeno lo que implica, al mismo tiempo, una clasificación del ejercicio que despliegan la sensibilidad, el entendimiento y la razón29. Con 26

Foucault, Michel., Microfísica del Poder. Madrid, La Piqueta, 1977. Pag. 77 Crítica de la Razón Pura. Arquitéctonica de la Razón Pura. Pag. 63 28 Cf. Respuesta a la Pregunta: ¿Qué es la Ilustración? En: Filosofía de la Historia. Buenos Aires, Nova, 1964.

Pag. 58-67 En el plantea que ésta se caracteriza por la capacidad del individuo de pensar por sí mismo, de tal modo, que ello se constituye en el eje fundamental, pues inaugura el ingreso a la Mayoría de Edad, que se asume como un proyecto de vida, una actitud y una forma de ser.

29 Crítica de la Razón Pura. Introducción. VI. Problema General de la Razón Pura. Pag. 36. Este punto representa una de las cuestiones de las disputa que, en torno de la metafísica, sostienen las escuelas y las corrientes filosóficas: el empirismo y el idealismo en la época de Kant; y el positivismo lógico hoy.

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respecto a este asunto, piensa de la metafísica en los siguientes términos: “La metafísica es la filosofía que debe exponer este conocimiento (el puro a priori) en una unidad sistemática”30.

Si la metafísica no se puede legitimar como ciencia, según el cuadro normativo de la ciencia moderna, esto no significa que haya que renunciar a conducirla por un camino seguro, claro y coherente; esto es fundamental afirmarlo. La crítica es, en este punto, un juicio sobre la historia. Cerrar el camino de la ciencia en la metafísica no significa marginarla a la senda oscura de la simple opinión, o del sin sentido, del mismo modo que “la crítica no puede hacerse nunca popular”31.

Si la metafísica no puede transitar el camino de la ciencia, tal como lo realiza la física y la matemática, es pertinente preguntar entonces: ¿Cuál es el camino que la crítica puede allanar para que la metafísica emprenda una marcha segura? ¿Es la ciencia moderna el único camino seguro que sirve de modelo para legitimar la ciencia?.

Líneas atrás se había establecido la diferencia entre el uso especulativo de la razón y el uso práctico. Es claro que se va a valer de dicha distinción para salvar el posible cuello de botella en el que incurriría. En efecto, la Metaphysica naturalis, sin el ejercicio de la crítica, pertenecería estrictamente a un “estado de naturaleza” y , por mediación de la crítica ella ingresaría en un “estado civil” o de cultura, como sostiene Gilles Deleuze 32.

Ese estado de naturaleza es análogo a un saber no tematizado, no reflexivo, preteórico y, por lo mismo, no sistemático y anónimo. Introducir a los hombres en un estado civil o de cultura significa reconducir este sustrato metafísico hacia un saber temático y reflexionado, en el que puedan dar cuenta de sus preocupaciones y disposiciones naturales.

En Kant estas preocupaciones son la inmortalidad del alma, la existencia de Dios y la libertad de la voluntad33. Por motivo de estas preocupaciones, de suyo metafísicas, el discurso crítico proporciona un estatuto racional que conduce a la metafísica de un saber no temático a un saber reflexivo.

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Crítica de la Razón Pura. Arquitéctonica de la Razón Pura. Pag. 364 Crítica de la Razón Pura. Prólogo a la Segunda Edición. Pag. 20 32 Deleuze, Gilles., Spinoza, Kant, Nietzsche. Barcelona, Labor, 1974. pp. 138 33 Kant introduce estas preocupaciones así, “La metafisica tiene por objeto propio de su investigación sólo tres ideas: Dios, Libertad e Inmortalidad; de tal suerte que el segundo concepto, enlazado con el primero, debe conducir al tercero, como la conclusión necesaria. Todo aquello de que además se ocupa esa ciencia, le sirve sólo como medio para llegar a esas ideas y a su realidad. Las necesita, no para ciencia de la naturaleza, sino para salir de la naturaleza. El conocimiento de esas ideas haría depender la teología, la moral, y por enlace de ambas, la religión, supremos fines de nuestra existencia, de la mera facultad especulativa de la razón, y nada más”. Crítica de la Razón Pura. Dialéctica trascendental, libro I . Pag. 182 (Esta nota fue añadida en la segunda edición).

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Finalmente, la crítica aporta elementos para que cada quien en asuntos metafísicos, a través de la reflexión crítica, salga de la minoría de edad, y se instale en una época de entendimiento. El hombre debe razonar y no simplemente obedecer. Servirse del propio entendimiento es básicamente pensar por uno mismo, ser uno mismo quien juzga, valora y piensa y no, una instancia superior, política o religiosa, que se atribuya el derecho o la función guardiana pues esta función puede extraviarse de los fines esenciales de la razón.

Dentro de los asuntos metafísicos o la marcha de las cosas humanas, cada hombre es legislador de sí y, no requiere de la mediación de otro. En cuestiones de vida, cada hombre ha de poder decidir lo que ha de ser más provechoso para la libre realización de su existencia, pero a condición de que no haga daño a otro. Se trata, entonces, de que las posesiones naturales de los hombres en asuntos metafísicos -la marcha de las cosas humanas- sean realizadas reflexivamente, como un modo de abandonar la minoría de edad. Y éste es, por supuesto, el compromiso de una metafísica de las costumbres: trascender el plano de lo heteronómo para que el individuo se instale en el plano de la autonomía en cuestiones de moral.

Edgar Delgado Rubio, es licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás de Aquino, Especialista en Filosofía de la Universidad del Tolima y profesor del Centro de Humanidades de la Corporación Universitaria de Ibagué

Bibliografía DELEUZE, Giles. Spinoza, Kant, Nietzsche. Barcelona: Labor, 1974 FOUCAULT, Michel. Microfísica del Poder. Madrid: La Piqueta, 1977 HABERMAS, Jürgen. Conocimiento e Interés. Madrid:Taurus, 1982 HEIDEGGER, Martín. La pregunta por la Cosa. Barcelona: Orbis, 1985 ---------- ¿Qué significa pensar? Buenos Aires: Nova, 1972 KANT, Manuel. Crítica de la Razón Pura. México: Porrúa, 1987 ----------- ¿Qué es la Ilustración? En: Filosofía de la Historia. Buenos Aires: Nova, 1964

Notas 1 Kant, Manuel. Crítica de la Razón Pura. México, Porrúa, 1987, Pág. 314 2 Kant, Manuel., Crítica de la Razón Pura. México, Porrúa, 1987. Pág.5 3 Ibid., Pag. 13 4 Ibid., Pag. 6 5 Ibid., Pag. 5 6 Ibid. Pag.6 nota.2 7 Heidegger, Martín., La Pregunta por la Cosa. Barcelona, Orbis, 1985. pag.111 8 Kant, Manuel., Crítica de la Razón Pura. Pag. 35-37 9 Heidegger, Martín., ¿Qué Significa Pensar? Buenos Aires, Nova, 1972. Pag. 13 y 36

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Habermas, Jurgen., Conocimiento e Interés. Madrid, Taurus, 1982. Pag. 21-22 Heidegger, Martín., La Pregunta por la Cosa. Pag. 49 y 52 12 Kant, Manuel., Crítica de la Razón Pura. México, Porrúa, 1987. Pag. 326 13 Crítica de la Razón Pura., Arquitectónica de la razón pura. pag.366 14 Crítica de la Razón Pura., Prólogo a la Segunda Edición. Pag. 20-21 15 Crítica de la Razón Pura. Ibid., pag. 21 16 Foucault, Michel., Microfísica del Poder. Madrid, La Piqueta, 1977. Pag. 77 17 Crítica de la Razón Pura. Arquitéctonica de la Razón Pura. Pag. 63 18 Cf. Respuesta a la Pregunta: ¿Qué es la Ilustración? En: Filosofía de la Historia.

Buenos Aires, Nova, 1964. Pag. 58-67 En el plantea que ésta se caracteriza por la capacidad del individuo de pensar por sí mismo, de tal modo, que ello se constituye en el eje fundamental, pues inaugura el ingreso a la Mayoría de Edad, que se asume como un proyecto de vida, una actitud y una forma de ser.

19 Crítica de la Razón Pura. Introducción. VI. Problema General de la Razón Pura. Pag. 36. Este punto representa una de las cuestiones de las disputa que, en torno de la metafísica, sostienen las escuelas y las corrientes filosóficas: el empirismo y el idealismo en la época de Kant; y el positivismo lógico hoy.

20 Crítica de la Razón Pura. Arquitéctonica de la Razón Pura. Pag. 364 21 Crítica de la Razón Pura. Prólogo a la Segunda Edición. Pag. 20 22 Deleuze, Gilles., Spinoza, Kant, Nietzsche. Barcelona, Labor, 1974. pp. 138 23 Kant introduce estas preocupaciones así, “La metafisica tiene por objeto propio de su investigación sólo tres ideas: Dios, Libertad e Inmortalidad; de tal suerte que el segundo concepto, enlazado con el primero, debe conducir al tercero, como la conclusión necesaria. Todo aquello de que además se ocupa esa ciencia, le sirve sólo como medio para llegar a esas ideas y a su realidad. Las necesita, no para ciencia de la naturaleza, sino para salir de la naturaleza. El conocimiento de esas ideas haría depender la teología, la moral, y por enlace de ambas, la religión, supremos fines de nuestra existencia, de la mera facultad especulativa de la razón, y nada más”. Crítica de la Razón Pura. Dialéctica trascendental, libro I. Pag. 182 (Esta nota fue añadida en la segunda edición).

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Cuando habla la frivolidad Federico García Posada* Abstract Frivolity, as a human characteristic, takes us to privilege the passing and momentary over the essential and perennial. Ignorance, alienation, indiference toward history, over human beings and humanity are frivolous acts. Institutions like universities come to behave in a frivolous way when they adopt ideologizing and ideologized ways that make them forget their true sense with respect to society and knowledge.

Resumen La frivolidad, como característica humana, lleva a nuestro genero a privilegiar lo pasajero y momentáneo sobre lo esencial y perenne. Hay frivolidad en la ignorancia, en la alienación y en el desconocimiento de la historia, de sí mismo y de la humanidad. Algunas instituciones, como la universidad, llegan a comportarse frivolamente cuando adoptan modas ideologizadas e ideologizantes que las llevan a olvidar su verdadero sentido con respecto a la sociedad y al conocimiento.

Palabras clave Frivolidad, moda, ignorancia, conocimiento, universidad, maestro El Elogio de la Locura, publicado hace cinco siglos, parecería hoy un libro anacrónico para los fines que nos congregan. Pero es una obra tan nueva, como nuevos son los problemas de nuestra época, así éstos aparezcan con las mismas características y la misma escencia con la que han aparecido en todos los tiempos.

La frivolidad no es exclusiva de las modernas sociedades de masas. No es la característica que las distingue. Es más bien el resultado de la naturaleza humana, definida por su imperfección. Mejor dicho, la frivolidad se revela por primera vez en la mitología judeo cristiana, cuando la humanidad decide correr el riesgo de cambiar el paraíso terrenal por una manzana... Podríamos decir, incluso, que la frivolidad es el acto por medio del cual, el hombre sacrifica la posibilidad del gozo eterno por el placer de lo inmediato. Ésta es una afirmación que puede ser leída, al mismo tiempo, desde el discurso moral judeo cristiano y desde el psicoanálisis.

El cristianismo se construye como un intento por desandar los pasos, por recuperar el paraíso perdido. Por eso, Jesús de Galilea recomienda, como técnica para construir una vida superior, dejarlo todo. Dejar los bienes y los seres queridos, tomar una sencilla capa y una cruz y seguirlo.

Ya en la antiguedad, un rey daba este consejo para ser feliz: Deshazte de la cosa que más amas.

Tanto en el relato cristiano como en el consejo transcrito por Herodoto, la felicidad en términos de plenitud está limitada por el amor a las cosas pasajeras. Su conquista, en cambio, supone un acto de liberación de las cosas. Es feliz quien abandona las servidumbres que lo atan en la temporalidad de su existencia.

Séneca pone el acento en el tiempo. Es lo único propio y de su uso depende que nuestras acciones sean realmente nuestras o sean reiteraciones de la esclavitud. Si el hombres es dueño de su propia temporalidad, podrá afirmar que su vida ha valido la pena y ha durado lo suficiente como para justificar la existencia. Séneca plantea frugalidad en el uso del tiempo, pero también en la querencia, en el deseo de las cosas. Por eso, retoma al menos en dos de sus obras, una frase atribuída a Epicuro: No es pobre quien tiene poco, sino quien desea mucho.

El cuerpo se incorpora de manera obvia a este discurso, pues pareciera como la causa eficiente o inmediata de las debilidades. Por eso aparece la mortificación, no tanto como un castigo al cuerpo, sino como un método para obviarlo, para disminuirlo a su mínima expresión. Esa disminución del cuerpo es un trabajo de purificación, tal que se le habilite como la morada apropiada o templo del espíritu santo. Es decir, se descubre que por la vía de la mortificación, el hombre puede llegar a identificarse con Dios, al permitirle que habite en el lugar de su alma, sea como coexistencia, sea como identificación con ella, aún antes de la muerte física.

Contra la opinión corriente, el cuerpo no significa maldad o pecado en todas las variantes de la tradición cristiana u occidental. Apenas es una ocasión de pecar, porque el cuerpo es una cosa de este mundo. En la tradición mística, hay una valoración del cuerpo. Ya decíamos cómo se le define como templo vivo del Espíritu Santo. La gran tarea del hombre en el mundo consistiría, pues, en hacer del cuerpo un medio de purificación y no, de caída.

Por eso, hay dos imágenes muy poderosas en la tradición cristiana: De un lado, la imagen estática de la asunción de María, que puede ascender al cielo en cuerpo y alma. De otro lado, la imagen dinámica del cuerpo del crucificado, aporreado, sangrante y convertido después en cuerpo glorioso del resucitado. En el primer caso se ofrece la alternativa de la inocencia: Es una eleción exterior al sujeto, desprovista de esfuerzo y de sacrificio. Se admite que el cuerpo incontaminado constituya en sí, un bien suficiente para Dios. En el segundo caso, se ofrece la alternativa de la lucha. Es el sujeto quien elige el camino de la confrontación con el mundo.

Estas dos imágenes mítológicas, esas escenas, se despliegan en la historia humana. Hay que poner el énfasis en la historia, porque es también posible desconocerla. En efecto, hubo una secta que rechazaba la procreación y ponía todos sus esfuerzos en la privación.

Con esa conducta, evidentemente negaban la posibilidad práctica de que la humanidad continuara sobre la tierra y, por lo tanto, la idea misma de historia. En cierto sentido, reaparece la negación de la historia en la teoría de la predestinación: Al fin y al cabo, si nada valen las obras, nada vale ese espacio en el cual ellas se realizan.

Así pues, tanto los finalistas convencidos de que era pecar traer más hijos al mundo, amantes del rigor y la mortificación, como los predestinistas, terminan estando de acuerdo en la negación de la historia. Lo importante para resaltar acá, es que al negar la historia, se niega toda posibilidad de que haya bienes terrenales capaces de ayudarle al hombre en la tarea de la salvación. En otras palabras, la vida humana misma es vana, despreciable, es decir, toda la humanidad no pasa de ser una divina frivolidad.

En este mismo orden de ideas, desarrollemos ahora la idea de los bienes. Ellos aparecen asociados tanto a las virtudes como a la idea misma de la perfección. En una perspectiva moral, la areté de los griegos se confunde con la práctica de las virtudes cristianas.

Templanza, continencia, prudencia, en fin, las disposiciones contrarias a los pecados capitales, que no son cosa diferente de las distintas modalidades de la concupiscencia o, para no ir más lejos, de las frivolidades, serían las prácticas que le asegurarían al hombre el camino de la perfección.

Así pues, hay unos bienes que son impersonales. Actúan como reflejos de la divinidad en el alma humana. Pero, afincada la tradición cristiana mayoritaria en las obras, también distingue otro tipo de acciones que se traducen en objetos buenos. Las catedrales aspiraban a ser un compendio viviente de esas obras buenas: La música sacra, la pintura, los iconos de la ortodoxia, la arquitectura, el vestido, los ornamentos eran obras destinadas a glorificar a Dios. Desde esa perspectiva, constituían bienes. Otros bienes eran prolongaciones del Espíritu Santo: La práctica de la teología, de la filosofía, y hasta la gramática y la retórica convenían en su escencia con la misma divinidad, pues no eran cosa distinta que el conocimiento. Era cierto que podrían ser usadas por el demonio para asaltar al hombre y conducirle a la perdición, pero se les reconocía un bien en sí.

Con todo el proceso de terrenalización que vive la humanidad en un período muy impreciso que abarca a los siglos XIV, XV y XVI, conocido como el Renacimiento, se produce una decantación en la determinación de los bienes. Cuando la filosofía escolástica admite la posibilidad de un conocimiento racional de Dios, sujeto eso sí a las naturales debilidades e imperfecciones del alma y que por lo tanto debería tener siempre al lado la fe como juez supremo, se le está dando la bendición a la práctica prosaica de la razón, entendiendo acá por prosaica aquella razón que, en su ejercicio, no aspira a ser camino sustitutivo de la salvación.

La razón, así laicizada con la aprobación de las autoridades de la Iglesia, pasa a ser un nuevo bien. Esa es la puerta por la cual puede resurgir el mundo antiguo del pensamiento griego y romano a Europa. Antes, la ignorancia del pueblo era una virtud, en la medida en que le impedía al hombre cuestionar las grandes verdades reveladas y poner en peligro el don de la fe. Por eso, el pueblo, con la única condición de sujetarse a las demandas eclesiásticas, podía subir al cielo. Era la época en la cual los pobres de espíritu tuvieron mejor suerte. Un eco de esos tiempos vive aún entre nosotros.

Pero a partir del Renacimiento, ya no está tan claro que la ignorancia sea buena. Al menos cuatro obras nos ilustran sobre los inconvenientes de la ignorancia: El Novun Organon de Bacon, las Meditaciones Metafísicas de Descartes, la Reforma del Entendimiento de Spinoza y el Elogio de la Locura de Erasmo. Estos cuatro libros cubren el espectro de casi trescientos años y, aunque no sean las únicas, sí son las más reconocidas. En ellas, en diverso grado, la ignorancia va siendo el nuevo nombre de la frivolidad. Si tomé prestado El Elogio de la Locura, es porque ahí, con singular frescura y desparpajo, Erasmo pone a hablar a la frivolidad. La profunda ironía del libro, solo reaparecerá varios siglos más tarde en las Cartas Filosóficas y en el Diccionario Filosófico de Voltaire.

Ha quedado, al fin, establecida la razón como un bien en sí. El juicio acerca de cuál es el camino que el hombre debe recorrer se traslada de la teología a la filosofía moral y a una de sus variantes: la filosofía política.

Todavía a mediados del siglo XIX y la primera parte del siglo XX, buena es para el hombre, incluso como bien supremo, la razón. No es sino mirar en Marx o en Freud, cuáles son sus ideales de sociedad, sus utopías. Ambas descansan en la lucha contra la enajenación y aspiran a un mundo en el cual primen las relaciones racionales entre los hombres. Todo lo que esté por fuera de ese ideal, es miseria. Miseria del que tiene poco y aspira a mucho o del que tiene mucho y aspira a más. Miseria del que porta su destino ignorándolo todo de él. Es la miseria del esclavo de las mercancías o del esclavo de sus esclavos, pero miseria también del hombre que se cree libre solo porque tiene conciencia de sus actos pero no, de las causas de los mismos y vive amarrado a creencias ajenas.

En lo que pudiéramos llamar una axiología de los más poderosos pensamientos de los últimos ciento cincuenta años, reaparecen Séneca y Spinoza.

En realidad, la gran diferencia que desde este punto de vista podemos detectar hoy entre Kant, Marx y Freud, tal vez esté en su apreciación acerca de la actualidad de la Ilustración. Quizás Kant se entusiasma demasiado, aunque tampoco podemos atribuirle ninguna predisposición profética. La mayoría de edad del hombre coincide, punto a punto, con la plena madurez de la historia y con la plenitud del conocimiento en el sujeto, en tanto que la minoría de edad coincide con la explotación, la ignorancia y la inconciencia.

Y quizás también, por lo mismo, para los tres pensadores, la moral era algo evidente.

Como se ve, no es una gran diferencia.

En fin. El siglo XX nos recibe con unos bienes en sí, digámosles de una vez, valores, más o menos bien establecidos, al menos en lo que tiene que ver con Occidente y sus fronteras. Valores políticos escritos en la Constitución de Norteamérica o en los Derechos del Hombre, pero en todo caso tributarios de la Revolución Francesa: Igualdad, libertad y fraternidad. Valores de la razón, que son las artes, las ciencias y la tecnología. Valores para el Ethos particular, que son la honradez, la disciplina, el trabajo y la urbanidad (a propósito de la urbanidad, traigo a cuento otra vez algo que con frecuencia hago: La cartilla escrita por Erasmo y titulada “De la urbanidad en las maneras de los niños”). Y quizás, el bien que tiene el carácter de una clave de arco, a partir del cual se estructuran todos los demás: el respeto. El mismo imperativo categórico que fue enunciado en el texto religioso en los términos... “No hagas a nadie lo que no quieres que te hagan a tí mismo”, o también expuesto por Rousseau en una célebre disertación acerca de la razonable hipótesis de la condición humana de los grandes simios del Africa.

Del respeto como bien se desprenden en la práctica todas las virtudes del buen ciudadano o del hombre civilizado. Y, por supuesto, de su omisión se desprenden todas las conductas brutales. Y prosiguendo el examen al revés, tendríamos que concluir también que lo contrario de la ciencia es la ignorancia. Del arte, la grosería; de la urbanidad, la impudicia. De la democracia el autoritarismo, De la igualdad, la soberbia de clase. De la libertad, la esclavitud.

A estas alturas del siglo XX, cuando no están todavía resueltos estos valores en instituciones políticas, formas estatales, relaciones internacionales y, lo que es más importante, en ciudadanos de este mundo capaces de enfrentar la propia vida por su cuenta y riesgo, presenciamos una especie de involución si se le mira en una perspectiva cronológica o de debilitamiento desde el punto de vista gnoseológico: En efecto, están reapareciendo las viejas temáticas de la salvación y del éxito en su primitiva versión religiosa. ¿Quién no habla ahora con gran propiedad, para no poner sino un ejemplo, de la misión y de la visión? Parece como si esas dos palabras encarnaran una verdad inmensa, cuando no son más que la forma actual de toda la ideología empresarial, que se quiere hacer aplicable a las más diversas actuaciones humanas. Ha sido una copia fácil de ciertos movimientos sociales exitosos, las religiones, caracterizados justamente por definirse a partir de la elaboración de una visión finalista de su acción y la creencia en que su presencia en el mundo se justifica en los términos de una misión encomendada por la divina providencia.

Si una empresa adopta el modelo de una religión, se piensa que será tan eterna como ésta. Lamenta uno de verdad, que hasta las unversidades, dueñas ellas mismas de lo que

hoy se denomina un modelo exitoso para la supervivencia, mucho más eficaz que el de cualquier empresa o institución aparecida en los últimos quinientos años (ellas nacieron hace mil), dejen erosionar su patrimonio conceptual para vertir el saber sobre sí mismas, en los moldes estrechos de ese frívolo ideologismo.

Y no es sino mirar hacia la literatura del mercadeo, para ver ahí un enclenque debilitamiento de la Sociología. Y en las doctrinas de moda acerca del crecimiento personal y el camino del éxito, se nos presentan también, debilitadas, las grandes construcciones de la filosofía moral. Allá, cada cual con lo suyo. Lo que resulta acá, por lo menos de mal pronóstico por sus consecuencias para la humanidad, es la tendencia que con los días será más clara, a construir sentidos artificiosos y cómodos a los valores que Occidente ha acuñado desde sus comienzos. La actitud meramente denotativa no pasa desapercibida por los circuitos del poder. Ese vacío de los sentidos tendrá que ser llenado con las imágenes que más le convengan.

Inevitable en este punto, recordar las consideraciones de Skinner acerca de los valores.

En Más allá de la libertad y de la dignidad plantea, con razón, que esas palabras a las cuáles tanto valor le atribuye la gente, hasta el punto en que muchos estarían dispuestos a morir para conseguirlas o defenderlas, bien podrían, mediante un proceso educativo temprano, adoptar otros significados más apropiados para los fines de la organización social estable y no conflictiva. He dicho que con razón, porque en condiciones de laboratorio ello sería evidentemente posible. A un niño se le puede tener convencido de que los globos se pueden derribar con espejos o que la palabra ´patria´ quiere decir ´bacinilla´. Perdonen el ejemplo. Eso mismo podría hacerse a escala social, para modificar el sentido de esas palabras, de tal manera que no generen expectativas cuyo cumplimiento, sencillamente, es imposible en su plenitud por parte de las autoridades. así pues, ´libertad´ no tendría tantos referentes metafísicos sino que podría estar restringida en su sentido a poder escoger entre varios modelos de automóvil. Y la ´dignidad´, podría reducirse hasta no significar más que recibir una tarjeta de cumpleaños por parte de la oficina de Personal cada año...

Claro está que esa posibilidad implica borrar la historia. Implica deshacer lo andado y suprimir las páginas tristes o negras de la historia humana. Podría fabricarse otra, adulterada, según la cual mucha gente murió en la Revolución Francesa exigiendo el derecho a comer cereales crujientes cada mañana o poder usar pañuelitos desechables.

Si nos fijamos bien, ese camino es el que han empezado a recorrer los comerciales: La gente se mata por conseguir una coca-cola; estudia para comprar un paquete virtual de vacaciones y vive toda una vida para poder pagar el seguro de vejez.

Esa adulteración masiva de la historia ha comenzado y, parejo con ella, el olvido de las fuentes, en el pensamiento, de la formación de los valores. Sobre la base de ese olvido sistemático, solo algunas tradiciones reducidas al ámbito de unas cuántas familias,

podrían garantizar la perpetuación de los valores, mientras las masas permanecerán por completo alejadas de ellos. Por eso, no les quedará más alternativa para buscar la salvación, que sigue operando con eficacia en el inconciente católico de América Latina, que apelar a la redención por los olores, los colores, los cuarzos y el horóscopo.

Pero también, al contrario, si el maestro recupera el hilo de la historia y vuelve su mirada a las tareas fundamentales podrá declarar, por lo menos, que su vida bien ha valido la pena.

*Federico García Posada es licenciado en Educación de la Universidad de Antioquia y Doctor HC en Sociología de la Universidad Autónoma Latinoamericana de Medellín.

Actualmente es Vicerrector Académico de Coruniversitaria.

Hacia la comprensión del concepto de evaluación curricular Por: Luceli Patiño Garzón* Abstract This article presents some theoretical considerations concerning curriculum evaluation.

This is a quality conscious approach with a practical orientation that could reinforce an internal analysis and a collective reflection around the university towards a self-regulation practice.

Resumen En este texto se presentan algunas consideraciones teóricas alrededor de la evaluación curricular. Es una aproximación cualitativa con una preocupación práctica, que puede potenciar el análisis interno y la reflexión colectiva del quehacer universitario para propiciar su autorregulación Palabras claves Diseño, evaluación, currículo, autoevaluación, autorregulación y participación.

Antecedentes La teoría curricular ha definido tres fases del currículo: diseño, desarrollo y evaluación. El diseño se considera como una planificación de los posibles resultados, y de las acciones y procedimientos que se pueden prever para llevar a cabo una función educativa dirigida a fines. Éste se configura desde afuera de la situación; por lo tanto, simplifica la realidad y ofrece un esquema o modelo para operar.

Los enfoques para diseñar la enseñanza se han iniciado en teorías psicológicas del aprendizaje, a partir de las cuales se han propuesto modelos para organizar contenidos y actividades. Esta opción de diseñar currículo ha sido competencia de los técnicos, al considerar que es una actividad profesional especializada que se realiza fuera del ámbito de acción de los ejecutores. Así, los profesores y alumnos quedan ubicados como consumidores del diseño curricular.

Los esquemas dominantes en la teoría del diseño han pretendido, por lo general, sistematizar y planificar, como en el caso de Tyler y Taba (1973). Este modelo teórico pretende estructurar en forma lineal y ordenada un proyecto educativo, desde la filosofía y el reconocimiento de las necesidades de la sociedad contemporánea, para definir objetivos curriculares, y un plan de estudios que se concreta en los programas de asignatura y, por consiguiente, en el diseño de evaluación.

¿Con qué conceptos abordamos la evaluación curricular ?

No es fácil abordar el tema de la evaluación curricular en la universidad, ya que existe una tradición centrada en la evaluación sumativa que calcula el valor del objetivo una vez que se ha desarrollado el programa, determinando así, si estos estaban bien planteados, y si las metas son positivas o negativas. Stake (1981)34 estudia la diferencia entre evaluación sumativa y formativa con la siguiente metáfora: “ Cuando el cocinero prueba la sopa, es evaluación formativa; cuando la prueba caliente, es evaluación sumativa”. Es decir, ya no existe posibilidad de cambio, porque el proceso se ha terminado.

En realidad, gran parte de la intencionalidad de la evaluación curricular responde a las necesidades de evaluación externa para acreditar. Este criterio es necesario para confirmar si la institución como tal cumple con el compromiso social y educativo que la sociedad le encomienda. Sin embargo, esta evaluación no agota la necesidad de potenciar la profesionalidad de los responsables de las actividades, lo que se puede lograr con la evaluación dirigida desde el interior de la universidad, con la intencionalidad de mejorar y transformar las prácticas cotidianas que, en últimas, se pueden constituir en un indicador de la búsqueda de calidad.

La responsabilidad social, política y técnica de las universidades requiere de una reflexión crítica, sistemática y rigurosa de los procesos educativos que se desarrollan en ella, como garantía y comprobación de que se está trabajando con seriedad y eficacia; para ello, no basta la autoevaluación. Es necesario el elemento heteroevaluador que realice la revisión ante las instancias sociales. De ahí, la prioridad de que el currículo tenga un control técnico-social que potencie la sistematización de la experiencia, la responsabilidad y la eficiencia.

La Constitución Política colombiana de 1991, al consagrar el principio de autonomía, reconoció la capacidad de autodeterminación de las universidades, como garantía del desarrollo propio y particular que le imprime identidad a cada institución, para el cumplimiento de la función de impartir educación de calidad. Por eso, el ejercicio de regulación delimita los espacios de autonomía. Al mismo tiempo, le señaló a la sociedad civil la responsabilidad de acreditar, a través de diversos mecanismos, las actividades que desarrollan las universidades.

El Estado se abroga el derecho de regular y ejercer la suprema vigilancia, con el fin de velar por la calidad y el cumplimiento del servicio educativo. En este sentido, la Ley 30 de 199235 rige la normatividad del servicio público de la educación superior. Así mismo, la

34

Santos, Miguel Angel., Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Ediciones Akal, 1993.

35 - Noguera, Camilo. Linares patricia. El proceso de construcción de las bases de la Educación Superior. Una tarea inconclusa de la sociedad. Asociación Colombiana de Universidades. Instituto para el fomento de la Educación Superior.

Constitución en su Artículo 67 asume la educación como un servicio público que favorece la formación integral e incluye el desarrollo de las capacidades profesionales.

En consecuencia, se entiende la educación como un proceso que le permite al hombre una construcción de realidad, una explicación del mundo, la toma de decisiones, y la actuación valorativa de acuerdo con su capacidad crítica. De esta manera, se perfila la educación, no como la colección de datos, ni la obtención de resultados predeterminados, sino que contempla la formación como eje básico del acto educativo.

En este sentido, la excelencia académica supera el manejo adecuado del conocimiento científico y tecnológico y atiende la función social de la universidad como institución al servicio público de la educación superior. Tiene una importancia fundamental por su compromiso en la participación activa y directa en el proceso de transformación de las regiones y del país.

En Colombia, la Misión de Ciencia Educación y Tecnología36 reconoce la relación entre educación y desarrollo científico. Advierte la necesidad de generar procesos de modernización educativa como estrategia para ingresar en el menor lapso posible al nuevo orden económico mundial, el cual está determinado actualmente por el liderazgo en ciencia y tecnología.

Hay consenso sobre la importancia de la educación superior en los procesos de desarrollo y se le relaciona directamente con el crecimiento económico; Graciela Amaya37 (1998) lo expone según las estadisticas recientes: "En los países desarrollados, la tasa de matrícula en este nivel alcanza el 51%. En los de ingreso mediano como muchos de los países latinoamericanos y varios de los asiáticos, un 21% (en Colombia es del 14%) y en los de ingreso bajo, un 6 %."

Las transformaciones que han iniciado las universidades en el aspecto administrativo, académico e investigativo no son espontaneistas. Responden a unas necesidades en el cambio de relaciones con el Estado y con la sociedad. En este sentido, no es coincidencia que la Misión para la modernización de la universidad pública plantee unas estrategias que están señaladas en el documento entregado en marzo de 1995.38 Entre los aspectos que cabe señalar tenemos: - "Proponer esquemas de gestión y planificación de indicadores de desempeño que permitan una mejora en la administración de las universidades, un fortalecimiento de la

36

Colombia al filo de la oportunidad. Misión de Ciencia, Educación y desarrollo 1994.

- Seminario Internacional. Filosofía de la Educación Superior. Transformación de la Universidad Siglo XXI.Universidad de Antioquia. medellin 2 al 6 de 1996. Memorias.

38 - Misión para la Modernización de la Universidad Pública. Informe final. Bogotá, marzo de 1995.

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evaluación de su desempeño y una creciente correspondencia de los recursos asignados con la calidad y cantidad de los productos alcanzados".

- "Proponer estrategias para que, en adición a los recursos públicos y dentro del desarrollo de los objetivos propios de la universidad pública, ésta puede generar recursos propios, tanto por los servicios que preste como por las actividades que lleve a cabo con los diferentes sectores de la sociedad".

Son muy variados los aspectos que inducen las transformaciones de las universidades y estos están ubicados en un trasfondo de relaciones entre la universidad, la sociedad y el Estado.

Un punto de especial interés para la comunidad universitaria es el concerniente a las transformaciones curriculares ligadas a la revolución del conocimiento, que se ha constituido en la piedra angular de la sociedad moderna. En esta sociedad, el conocimiento y la educación se han convertido en la materia prima de la nueva economía. No es coincidencia que en el prólogo al libro Ciencia y tecnología para una sociedad abierta de Colciencias, se plantee que: "No basta con la liberación de los mercados para asegurar el avance de la productividad.

Se requiere la formación de una comunidad científicamente calificada, con dominio y capacidad de acción sobre el saber, pues las ventajas en el juego comercial de nuestra era no residen tanto en la posesión de las materia primas o de otros atributos geográficos o naturales, como en el dominio del conocimiento... El conocimiento ha jugado un papel central en recientes procesos de desarrollo acelerado de otros países. Con la apertura hay un nuevo mercado que se impone: El conocimiento".39 La revolución del conocimiento lleva consigo requerimientos de transformaciones curriculares y pedagógicas, lo cual incide en una reorganización del sistema de los saberes. Desde la primaria hasta la universidad se perfila un reordenamiento de la organización académica con mayor flexibilidad y con una nueva adjudicación de los espacios y las prácticas pedagógicas reales, pues se está dando el tránsito a la virtualidad como consecuencia de los nuevos sistemas de comunicación.

El reto de dar respuesta a las exigencias de desarrollo científico contemporáneo en los países de América Latina se ha convertido en el referente para superar la situación de atraso en las esferas sociales y económicas, lo cual incide en los esfuerzos por reestructurar los currículos de estudio en el marco de la educación superior. Cada vez con mayor fuerza se requiere de una acción planificada y coordinada que garantice una relación entre las exigencias de desarrollo económico social y las posibilidades de

39

- Prólogo al libro Ciencia y Tecnología para una sociedad Abierta. Colciencias. DPN.

formación en la universidad. Es por esto que la formación no puede dejarse al azar o mantenerse en una estructura rígida .

Otmara González 40 plantea la dificultad de los actuales “currícula que todavía se caracterizan por ser fijos, cerrados, poco cambiables con el tiempo, lo que hace que en muchos casos no se ajusten a las demandas del desarrollo actual y mucho menos a la rapidez con que se producen las transformaciones sociales”.

Si observamos que la tendencia actual de desarrollo social se presenta con un panorama multilateral de cambios y transformaciones, se hace imprescindible entonces, posibilitar sistemas flexibles de formación, con opciones que faciliten la adecuación de intereses, y necesidades de reconversión y actualización en función de problemas emergentes en el campo de la profesión.

La revolución del conocimiento, la dinámica en el cambio de producir y construir conocimiento dimensiona el paso a una cultura pedagógica del sujeto que aprende en la que, tanto profesores como alumnos, hacen parte de una comunidad de aprendices permanentes. Preparar a la próxima generación colombiana para ingresar al mundo moderno exige la creación de nuevos sistemas educativos, lo cual se refleja en el interés por concretar la propuesta de la Misión en el Plan Decenal de Educación.

En el campo especifico de la universidad se plantea la necesidad de generar nuevos paradigmas del conocimiento, que permitan sistematizar la experiencia investigativa, para construir un proceso histórico con miras a una adecuada educación científica y tecnológica para el desarrollo y para asumir los retos que el mundo moderno le exige.

Se constituye el aspecto legal en un referente para tener en cuenta en la evaluación curricular, dado que aporta conceptos que no se pueden desconocer y que es necesario analizar e interpretar, puesto que relativizan los marcos de acción de las instituciones en lo concerniente a la misión, los objetivos y a los indicadores de cumplimiento que estas deben potenciar. ¿Cómo pensarla y cómo hacerla?

La autoevaluación se ha constituido en la base del proyecto evaluativo conducente a consolidar las fortalezas, hacer visibles las debilidades, y proyectar acciones y procedimientos coherentes con la misión de la universidad.

Estos propósitos, por si solos, no concretan las acciones. Por esta razón, es necesario construir unos espacios para asumir la complejidad de la vida universitaria. Es por ello que la decisión política para orientar y apoyar el desarrollo proviene de los directivos 40

- Gonzáles, Otmara. “Currículum: Diseño, Práctica y Evaluación.” material inédito, Cepes, La Habana.1994.

quienes, mediante determinaciones, impulsan la voluntad de consolidar una cultura de la evaluación y de la transformación permanente en la institución.

La definición de la orientación conceptual, del enfoque de evaluación, de los instrumentos y metodología que se estén desarrollando deben ser producto de un trabajo de construcción participativa. As,í el compromiso y la apertura frente a la caracterización de las prácticas académicas puede promover el análisis del desempeño en el aula de clase, con la intención de hacer consciente lo cotidiano y propiciar transformaciones desde los propios protagonistas de la enseñanza.

La autoevaluación permite, asimismo, analizar y construir un conjunto de principios, fundamentos y orientaciones de la acción. "La universidad que se autorregula" (Kells41) y que trabaja para lograr un nivel de autoconocimiento que incrementa con cada ciclo su autoevaluación y fortalece sus procesos en la afirmación permanente puede responder a los retos y cuestionamientos a los cuales se ve enfrentada”.

El desarrollo de la autoevaluación compromete además a los directivos, administrativos y miembros de la Institución, desde una perspectiva política y académica, puesto que la toma de decisiones está iluminada por una conceptualización que fundamenta los desarrollos institucionales. Compromete también, a los miembros de la comunidad universitaria puesto que son participantes activos que pueden visualizar el mejoramiento y las acciones para propiciar transformaciones. Requiere además de sistemas de información adecuados para los procesos de manejo de información, y para integrar necesariamente las condiciones institucionales de planificación, desarrollo y seguimiento, como apoyo para el proceso.

En la búsqueda por asumir desde el interior la responsabilidad de proceder autónomamente en pro de la excelencia, se pretende consolidar el compromiso y la apertura frente al cambio y la innovación, siempre que el proceso evaluativo muestre necesidades de reordenamiento y proponga cambios en forma objetiva.

Aproximación a una propuesta de evaluación curricular Esta propuesta de investigación inscribe la evaluación curricular en un proceso cualitativo de construcción social que se desarrolla en tres aspectos: descripción, interpretación y valoración. Estos aspectos no se desarrollan en forma parcelada como si fueran tres momentos distintos del proceso. Por el contrario, deben pensarse como una unidad dinámica de lo que está pasando en un problema específico. Así, como no es posible pensar en un proceso descriptivo, sin la mediación de un proceso valorativo real, que compromete una forma de interpretar la realidad, tampoco es posible pensar un proceso

41

- Pabón Fernandez, Nohora. Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de educación. Revista No 8 Santafé de Bogotá, Colombia 1996.

valorativo sin la mediación de esa interpretación y sin una forma previa de organización de lo real.

Según Parlett y Hamilton (1986),42 precursores de la propuesta de evaluación cualitativa, no se puede fijar a priori, el contenido propio de la evaluación, pues éste va apareciendo en la medida en que se avanza en la construcción colectiva del programa. En este tipo de evaluación colectiva, las diversas interpretaciones que emergen se asumen como significativas, y su propósito es lograr una comprensión cada vez más amplia de la realidad, pero no necesariamente en la toma de decisiones.

Se ha optado por una aproximación a la evaluación como un proyecto que necesita recoger información e interpretarla para emitir juicios de valor. Ello implica diseñar mecanismos ágiles de participación, para que la función de evaluación se convierta en una reflexión pedagógica, que posibilite el control interno, para analizar cómo funciona la realidad, transformarla y mejorarla de tal manera que permita reflejar hacia afuera el espacio de autonomía que se está construyendo.

*Luceli Patiño Garzón es especialista en Docencia Universitaria del convenio de la Universidad de la Habana Coruniversitaria, magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, candidata al doctorado en Ciencias Pedagógicas del CEPES de la Universidad de la Habana. Profesora Adscrita al Cedip de Coruniversitaria.

Bibliografía Colombia al filo de la oportunidad. Misión de Ciencia y desarrollo 1994.

GONZALEZ Otmara. Curriculum, diseño práctica y evaluación. Material inédito. Cepes la Habana 1994.

Misión para la modernización de la Universidad Pública. Informe final Bogotá Marzo de 1.995.

NOGUERA, Camilo. LINARES Patricia. El proceso de construcción de las bases de la educación Superior. Una tarea inconclusa de la sociedad Asociación Colombina de Universidades. Instituto para el fomento de la Educación superior.

PABÓN FERNANDEZ, Nohora. Pedagogía y saberes. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Revista no 8 Bogotá, Colombia. 1996.

PARLET, M y Hamilton. La evaluación como iluminación. En Gimeno, J y Pérez, A Y (compiladores). La Enseñanza su teoría y su práctica. Madrid:Akal. 1983.

SANTOS, Miguel. Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares.Madrid Ediciones Akal. 1993.

42

- Parlett, M. y Hamilton, . " La evaluación como iluminación". En Gimeno, J. y Pérez, A.I. (comp), La enseñanza su teoría y su práctica. Madrid Akal. 1.983

Implicaciones educativas de la teoría de las Inteligencias múltiples Por: Cecilia Correa Valdés* Abstract This article presents a basic idea of what “multiple intelligences” mean and relates them with the learning styles that they suggest. The author advises professors to be flexible when planning innovative teaching strategies and invites them to think about educational approaches that brings multiple perspectives orientated to students‟ mind developments.

She concludes with an offer of basic activities for developing different intelligences in college students.

Resumen El artículo introduce el tema de las inteligencias múltiples y lo relaciona con los estilos de aprendizaje a que ellas conducen. Propone al docente planear estrategias innovadoras de enseñanza con flexibilidad para atender los diferentes estilos. Los invita a reflexionar sobre la necesidad de trabajar en un enfoque educacional que produzca múltiples perspectivas hacia el desarrollo de la mente de los estudiantes. Concluye con una propuesta de actividades básicas que posibiliten el desarrollo de las distintas inteligencias en estudiantes universitarios.

Palabras claves Argumentación, estilos de aprendizaje, conocimiento generador, educación para la comprensión, inteligencias múltiples, experiencias cristalizantes y paralizantes, actividades didácticas.

En las últimas décadas se han desarrollado innumerables estudios e investigaciones acerca de cómo se dan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, persisten viejos problemas: Los estudiantes olvidan lo aprendido, no argumentan y leen con bajo nivel de comprensión; pareciera que muchas de las innovaciones logradas en los últimos años se han quedado sin profundizar o sin aplicar en el ámbito de la enseñanza.

Las evidencias empíricas actuales, al menos para Colombia, muestran que en general, los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos sin comprender la esencia del problema que están resolviendo; juzgan sin elementos críticos los fenómenos sociales del país.

Adicionalmente, defienden posiciones sin presentar evidencias o argumentos sólidos; los problemas éticos no son suficientemente dimensionados y rara vez, los enfrentan racionalmente.

Particularmente en Colombia, alcanzar buenos niveles de comprensión se vuelve una necesidad inaplazable. Frente al estancamiento económico y a la inmensa descomposición social, el país requiere de personas con criterios intelectuales, técnicos y éticos eficientes y transparentes, capaces de producir y proponer soluciones innovadoras

y viables a los difíciles problemas de corrupción, de calidad de vida, producción alimenticia y renovación tecnológica, entre otros. Es urgente que, por un lado, la universidad entienda su responsabilidad social frente a la producción y aplicación del conocimiento científico - técnico y por otro, los estudiantes entiendan el conocimiento como resultado de enfrentar y resolver problemas de la realidad.

Por ello, la comunidad académica universitaria requiere una reflexión sistemática acerca de las poco eficientes prácticas educativas imperantes, que no consideran los diferentes tipos o estilos de aprendizaje, producto de las distintas inteligencias de las personas y tampoco propenden por una educación para la comprensión, ya que “comprender no es sólo tener conocimiento; es la habilidad de utilizar ese conocimiento para pensar y actuar de forma creativa y competente en el mundo”43. De ahí que el gran desafío actual de la formación en educación superior es lograr que los estudiantes alcancen, como mínimo, tres metas generales, que les permitan poseer un conocimiento generador, en términos de David Perkins, es decir, un conocimiento que no se acumula sin sentido, sino que actúa y enriquece las vidas, actos y el entorno de las personas. Las tres metas son las siguientes: Retención del conocimiento, comprensión y uso activo y productivo del conocimiento Sin embargo, el problema tan referido en la literatura pedagógica, acerca del olvido del conocimiento, parece ser mucho mas amplio. David Perkins lo define como conocimiento frágil y éste involucra el olvido pero también, los problemas de un conocimiento inerte ( se recuerda pero no se aplica), de un conocimiento ingenuo (el conocimiento suele tomar la característica de un estereotipo inmodificable) y de un conocimiento ritual (el conocimiento adquirido sólo sirve para cumplir con los ejercicios de clases).

Además, se requiere producir una nueva visión de la educación centrada en la persona como ser social activo con una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas posibilidades de cognición. Pero, lamentablemente, la educación actual enfatiza sólo en lo verbal y matemático, tal vez influenciado por Piaget, quien creyó abarcar la inteligencia en su totalidad cuando estudiaba el desarrollo de la inteligencia lógico - matemática.

Las inteligencias múltiples conducen a distintos tipos o estilos de aprendizaje. La competencia cognitiva de un individuo determina diferentes formas de demostrar conocimientos sobre un tema y se describe en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que denominamos inteligencias. El desafío para la universidad es propiciar una educación mas neutra, respecto a las solas inteligencias lógica - matemática y lingüística que predominan en los modelos pedagógicos imperantes.

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Perkins Daniel ¨ La escuela Inteligente.Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente¨ Gedisa Editorial , 1997

Por otro lado, la mayoría de las instituciones educativas se contentan con las actuaciones mecánicas ritualizadas o convencionales que, de alguna manera, repiten o devuelven lo que el profesor ha modelado; no hay comprensión. Una formación en la perspectiva de las inteligencias múltiples puede hacer factible una educación para la comprensión y, en consecuencia, la posibilidad de resolver problemas.

Bajo esta perspectiva se requiere un enfoque educacional que desafíe las creencias ingenuas, provoque cuestionamientos, produzca perspectivas múltiples y que, en resumen, desarrolle la mente de los estudiantes hasta el punto en que sean capaces de aplicar los conocimientos existentes en situaciones nuevas o en contextos desconocidos Desarrollo de las inteligencias La teoría de las inteligencias múltiples plantea que éstas son varias y susceptibles de desarrollarse; que, además, los individuos las poseen en diferentes combinaciones, con una generalmente predominante; que éstas se distribuyen en una sociedad o en una aula de clases y que proporcionan valoración cultural. Lo anterior permite plantear que un verdadero aprendizaje para la comprensión no puede negar la importancia de los contextos sociales en los que las inteligencias se desarrollan.

Dos procesos fundamentales en el desarrollo de las inteligencias son las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras constituyen puntos decisivos, momentos claves, que inducen el desarrollo de determinada inteligencia y pocas veces son producto de la actividad escolarizada, por las mismas condiciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que privilegian lo ritualizado por sobre las actividades desarrolladoras. Las paralizantes son experiencias inhibitorias que obstaculizan o, incluso, clausuran el desarrollo de una inteligencia; éstas normalmente son escolarizadas y ocurren con mayor frecuencia en los primeros grados escolares. El comportamiento o ausencia de estas experiencias, determina no sólo las posibilidades de desarrollo de una inteligencia específica sino, además, la motivación por el saber que caracteriza a un estudiante.

Estrategias didácticas La teoría de las inteligencias múltiples propone, considerando las diferencias cognitivas de los estudiantes, que es necesario que el docente desarrolle flexibilidad para planear variadas estrategias innovadoras de enseñanza, más aún cuando la misma teoría plantea que no habrá un solo conjunto de actividades que funcione como el mejor para todos los alumnos en todo momento.

Howard Gardner plantea (1993) que la teoría de las inteligencias múltiples va más allá de modificar estrategias didácticas, formas de evaluación o ambientes educativos. De fondo, propone un cambio significativo en la forma de estructurar las instituciones educativas, de modo tal que los estudiantes tengan el derecho a enfrentarse a experiencias que activen y potencien su perfil de inteligencias.

Esto se evidencia cuando, en relación con el Proyecto Zero de Harvard, Gardner, plantea: “La escuela de nuestros sueños es una escuela comprometida con el desarrollo de un nivel profundo de discernimiento de los estudiantes en cuanto a varias disciplinas primordiales; Impulsa a los estudiantes a utilizar dichos conocimientos en la resolución de `problemas y la realización de tareas que pudieran presentárseles en la vida externa al ámbito escolar. Al mismo tiempo, dicha escuela busca promover la combinación singular de inteligencias en cada estudiante evaluando su desarrollo regularmente de manera congruente con las inteligencias44.

Por otro lado, en su libro The Unschooled Mind, el autor, en extenso, se refiere a la marcada tendencia didáctica actual de enseñar conocimientos de un nivel superficial sin afectar en los estudiantes la percepción del mundo. Gardner expresa, además, que, como resultado, los alumnos egresan de cualquier nivel educativo aferrados a muchas de las creencias ingenuas que tenían desde el preescolar.

Metafóricamente, Gardner plantea la estrategia básica para desarrollar la mente de los estudiantes como encuentros tipo Cristóbal Colón, que hacen referencia a cómo este navegante desafió la creencia de que la tierra era plana, navegando “mas allá de la orilla” y demostrando, así, la forma esférica del planeta. Del mismo modo propone que los docentes deben desafiar las creencias limitadas de sus estudiantes, impulsándolos “ mas allá de la orilla” hacia campos y temas en los cuales los alumnos deberán enfrentarse incluso con las contradicciones de su propio razonamiento. Éste constituye un importante punto de encuentro con la Zona de Desarrollo Próximo planteada por Vigotsky.

Sin embargo, es necesario establecer unas actividades básicas para posibilitar el desarrollo de las distintas inteligencias. En general, se puede decir que las estrategias didácticas mas apropiadas para la inteligencia lingüística son la narración, las reuniones creativas (Vigotsky dijo alguna vez que un pensamiento es como una nube que vierte una lluvia de palabras) las grabaciones, los diarios y las publicaciones.

En relación con la inteligencia lógica-matemática, las estrategias didácticas mas apropiadas son los cálculos y las cuantificaciones, las clasificaciones y agrupaciones, la interrogación socrática, la heurística y el pensamiento científico. Para la inteligencia espacial, las estrategias mas adecuadas tienen relación con la visualización, las indicaciones de color, las metáforas visuales, el bosquejo de ideas y los símbolos gráficos.

Las estrategias didácticas para la inteligencia física y cinestética son las respuestas corporales, el teatro y la dramatización, los mapas corporales y las manualidades. Para la inteligencia musical, los ritmos, canciones, discografías, música para diferentes estados 44

Gardner Howard ¨Estructuras de la mente¨ Tercera Edición , Editorial Paidos, 1993

de ánimo. Para la inteligencia interpersonal puede utilizarse el intercambio con los compañeros, las simulaciones y los grupos cooperativos. Finalmente, para la inteligencia intrapersonal, las posibilidades de la reflexión personal para el propio proyecto de vida son estrategias interesantes de incluir.

De este modo, la teoría de las inteligencias múltiples plantea nuevos desafíos a la educación y a los docentes, especialmente para que estos reflexionen sobre sus métodos didácticos y comprendan por qué estos funcionan para unos estudiantes y para otros, no.

También los motiva a modificar su menú de herramientas materiales y estrategias para llegar a un grupo más amplio de estudiantes y no sólo a aquellos con las inteligencias lingüística y lógica-matemática que han sido, tradicionalmente, privilegiadas en la vida académica .

La invitación es a tomarse un respiro y detenerse a pensar por qué las aulas de clases se ven invadidas por las palabras de los docentes y por las actividades escritas que realizan los estudiantes, con pocas posibilidades para que su perfil de inteligencia se desarrolle. *Cecilia Correa Valdés es licenciada en Ciencias Naturales de la Universidad de Chile, especialista en Docencia Universitaria, magister en Investigación y Tecnología educativa de la Universidad Javeriana. Es candidata al doctorado en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de La Habana y se desempeña como directora del Centro de Estudios Regionales de Coruniversitaria.

Bibliografía GARDNER, Howard. ¨Estructuras de la mente¨ México: Editorial Paidos, 1993 PERKINS, Daniel. ¨ La escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente”.Argentina: Gediza Editorial, 1997.

Salud Mental e institución escolar: Un tema para reflexionar Dr. C. Luis Felipe Herrera Jiménez* Abstract The school represents an important link for social human development. Together with the family, it should offer the foundations for the integral formation of individuals. Childhood and a good part of adolescence develops at school for many people in the world. This means that its influence in human beings‟ health is very important. The article intends to value the importance of strengthening actions towards mental health promotion in schools.

Resumen La institución escolar representa, a nivel social, un importante eslabón para el desarrollo humano. Conjuntamente con la familia, la escuela debe proporcionar las bases para la formación integral del individuo pues, en ella, transcurre prácticamente la infancia y gran parte de la adolescencia y juventud de muchas personas en el mundo; por tanto, su influencia en la salud de los seres humanos es determinante. El presente artículo tiene como propósito fundamental valorar la importancia de fortalecer acciones encaminadas al fomento de la salud mental en las instituciones escolares.

Palabras claves Salud mental, institución escolar, educación para la salud, salud escolar.

La salud pública y la educación son dos pilares fundamentales del bienestar del ser humano. Hoy, no pueden concebirse una separada de la otra. No hay educación sin salud y no es posible salud plena sin educación.

La obtención de niveles cualitativamente superiores en la educación y en los sistemas de salud es una necesidad propia de los Estados que se esfuerzan por la atención plena de los seres humanos y el logro de elevados indicadores de progreso socioeconómico. En este contexto, la institución escolar desempeña un rol fundamental, pues es reconocido que su incidencia puede ser determinante en el desarrollo armónico de la personalidad de cada individuo y en el desenvolvimiento de una comunidad o grupo social determinado.

La época actual se caracteriza por rápidos cambios tecnológicos,la globalización e interdependencia económica y variados descubrimientos en las más diversas esferas del quehacer humano. Pero, paradojicamente el auge de la violencia, de las conductas antisociales, el incremento del estrés y un gran número de trastornos asociados a él

resulta notorio en todas las partes del planeta. Tanto la familia como la escuela han sufrido modificaciones en su funcionamiento que hoy preocupan a la comunidad científica que aspira a formar seres humanos compententes profesionalmente, con convicciones y valores humanos sólidos. Pero, ¿qué hacer ante esta situación?

Indudablemente, no puede haber una fórmula mágica que resuelva un variado número de contracciones que compiran contra el propio desarrollo humano. Es lógico también pensar que no todos los estados, ni todas las regiones de un país presentan la misma situación, como tampoco poseen el mismo nivel de desarrollo socioeconómico y cultural, pero no es menos cierto que hay tendencias generales y como se multiplican los avances tecnológicos también se están repoducciendo fenómenos nocivos y desctructivos como el consumo de drogas , la violencia, el maltrato infantil, entre otros.

Bien. Como lo han planteado algunos autores, es necesario forjar el carácter inconmesurable de la interioridad humana (Hernández, 2000). Esta tarea, en nuestro criterio exige un esfuerzo de todos los miembros de la sociedad y, en partícular, de la escuela. Considero que si algún contexto requiere de una transformación sistemática es la institución escolar, desde los niveles más elementales de la enseñanza hasta el postgrado universitario. Cualquier acción educativa en aras del mejoramiento de mujeres y hombres, del incremento de la calidad de la vida y, por ende, de la salud siempre resultará necesaria, aún en las instituciones donde se considere que existen magnificos indicadores de excelencia.

Alcanzar una educación que prepare al individuo para una vida saludable requiere considerar las particularidades de cada etapa del ciclo vital y exige preocupación, dedicación e integracion de esfuerzos y recursos a nivel regional, de estado y de organizaciones internacionales.

La Organización Mundial de la Salud, OMS, a partir de la Conferencia de Alma – Ata en 1978, ha enfatizado en la necesidad de considerar al ser humano como un sistema integrado complejo, conformado por la interacción de diversos subsistemas. La salud debe ser valorada como el estado objetivo y subjetivo de bienestar somático, psicológico y social. (Buendía,1990, Casullo, 1998).

La salud es un proceso integral donde el tipo de motivaciones del hombre, así como la forma en que éste las configura y se implica en ellas con sus potencialidades personológicas organizadas resultan esenciales, en el desarrollo del proceso de salud (González, 1994). Este proceso, como todo proceso social, es humano e histórico. Por tanto, sus manifestaciones y exigencias van cambiando cualitativamente con el desarrollo de la humanidad. Con el aumento de la cultura y el desarrollo social de un pueblo, las necesidades de autorrealización, de expresión creativa, de expresión dinámica de la vida social, profesional y personal pasan a tener una influencia importante para la salud

humana. Precisamente, los elementos antes mencionados nos llevan a reflexionar sobre el papel de la institución escolar en la salud y, de manera muy especial, en la salud mental.

Hasta hace poco tiempo, la expresión de salud mental traía a la imaginación de casi todos, la idea de enfermedades mentales o perturbaciones de la personalidad que disminuían la capacidad del individuo. Sin embargo, en los últimos tiempos ha crecido el número de investigadores que consideran la salud mental en una dimensión más amplia.

Es reconocido que en su valoración deben integrarse muchos aspectos de la vida en un sistema de conducta útil y que se refuerce a sí mismo. Entre estos elementos se plantean los siguientes (Millon, 1998): Juicio objetivo. Capacidad para observar toda clase de hechos equilibrados y exactos, sin pasar por alto unos, ni exagerar otros. Es lo que llamamos buen sentido o razón.

Autonomía. Capacidad para manejar los sucesos cotidianos con independencia y autodeterminación.

Madurez emotiva. Capacidad para reaccionar frente a los hechos de manera emotiva y adecuada, tanto por su tipo como por su grado, a la naturaleza objetiva de la situación.

Fuerza de autorrealización. Capacidad para trabajar tenazmente y con toda dedicación. Permite el establecimiento de nuevas metas y retos que contribuyan al desarrollo personal.

Autovaloración. Actitud positiva de valoración hacia el propio yo, de aceptación personal.

Respeto por los demás. Aceptación del criterio, derechos y espacio de las demás personas.

Indudablemente, la adquisición y desarrollo de estos elementos que conforman la salud mental transcurre en el complejo proceso eminentemente educativo, en el que la institución escolar desempeña un papel determinante.

En la escuela se inicia el proceso de aprendizaje sistemático de los fundamentos de las ciencias y comienza una actividad seria y responsable: el estudio, que durante toda la vida como escolar va a constituir su actividad fundamental y por el cumplimiento de la cual el estudiante va a ser evaluado por los maestros, padres, compañeros y por la sociedad en general. Este hecho refleja la gran importancia que tiene para el educando el obtener éxito, fundamentalmente en los primeros grados, cuando se sientan las bases para el futuro aprendizaje y se adquieren hábitos y procedimientos de trabajo que resultarán básicos para toda su labor posterior como escolar. Como resulta lógico, en esta etapa pueden vivenciarse experiencias destructoras que causan pena, temor u otros sentimientos desagradables que no pueden eludirse. Ante una situación de este tipo, si el

niño recibe un adecuado tratamiento de padres y profesores, la frustración, el dolor o el daño pueden atenuarse o evitarse en muchos casos.

Desde otro punto de vista, el perfeccionamiento del hombre como ser social transcurre en íntima relación con la actividad escolar. Es evidente que todos poseemos imperfecciones humanas, todos somos irracionales y hostiles en ocasiones. Por tanto, la influencia del profesor, del colectivo escolar y de los miembros de la familia puede resultar negativa o beneficiosa en la regulación de las emociones y conducta general del hombre. Ahora, ¿Por qué se puede afirmar que la instituación escolar es un importante campo de acción para el fomento de la salud mental?. Al respecto se pueden indicar los siguientes argumentos: En la instituación escolar transcurre una parte significativa de la vida de los seres humanos, en especial, en la etapa en que se está formando la personalidad. Es destacable que a las instituciones educativas no sólo se va a estudiar, sino también a establecer relaciones sociales, a jugar, intercambiar ideas, vivencias y a desarrollar las relaciones interpersonales.

A diferencia de las instituciones clínicas, donde las personas asisten por un corto período de tiempo, sí presentan una dolencia que así lo requiera, al colegio generalmente se asiste con regularidad en la mayoria de los paises del mundo, en especial durante la niñez y la adolescencia. Debe tenerse en cuenta también que a veces se requiere de tratamientos por la presencia de desajustes emocionales o dificultades en el desarrollo de la personalidad y estos no se realizan por no tener acceso a sus elevados costos.

La institución escolar tiene una tradición formativa más reconocida que los centros clínicos en cuanto al vinculo con la comunidad y sus diferentes instituciones sociales, políticas y religiosas.

Los centros escolares también constituyen puntos de encuentro con miembros de las familias de los educandos, pudiendo desde los mismos influir en los adultos y otras personas de la comunidad.

Es más fácil desarrollar una cultura sanitaria y del bienestar físico que repercuta en un estilo de vida sano en los niños y adolescentes que en los adultos, donde muchas veces ya existen estereotipos y patrones vitales arraigados que son más difíciles de modificar.

Los profesores, maestros, entrenadores deportivos y otras personas que laboran en las instituciones escolares detectan muchas veces conductas patológicas y desviaciones de conducta que, por afectividad o por desconocimiento, los padres en ocasiones no han apreciado.

Algunos aspectos de interés sobre la salud mental de los alumnos Durante el proceso de adquisición de conocimientos, se pueden presentar dificultades y deficiencias que afectan el rendimiento docente del alumno y reflejan su grado de adaptación al ambiente escolar. Las causas que originan estas dificultades pueden ser múltiples y variadas y en la mayoría de los casos se interrelacionan e imbrican, por lo que resulta difícil separarlas. No obstante, se pueden agrupar en tres grandes categorias, según lo planteado por Freinet (1987).

Las determinadas por el proceso docente-educativo, su organización y dirección.

Las determinadas por la naturaleza y constitución propia del escolar.

Las relacionadas con los riesgos que puede propiciar el ambiente en que crecen, se desarrollan y se educan los educandos.

El conocimiento de las causas que originan el mal aprovechamiento docente o una adaptación escolar no satisfactoria es muy importante. Únicamente sobre la base del conocimiento de las causas que lo determinan se está en condiciones de actuar consecuentemente en aras de alcanzar el fin y los objetivos educacionales propuestos.

En este artículo nos interesa llamar la atencion sobre los trastornos determinados por el proceso docente – educativo su organización, y dirección.

La salud mental del escolar se puede ver afectada por diversas razones dentro del sistema educativo. Entre ellas tenemos las siguientes: La influencia negativa de los docentes.

El efecto nocivo que en ocasiones provocan otros adultos de la escuela, el personal de apoyo, el propio director, los entrenadores deportivos.

Otras personas que pueden producir un impacto no deseado en los escolares son sus compañeros de clases, influencia que, en la adolescencia, es muy notable.

El sistema poco flexible de normas y valores que tienen muchas instituciones escolares. Aunque estan muy de moda las teorías de aprendizaje con un enfoque nuevo y constructivista, por lo general el estudiante casi siempre vive en un mundo de prohibiciones que le molesta y deshumaniza y todo ello parece normal para el adulto. Es preferible indicarle al alumno lo que puede hacer en la escuela y no, las prohibiciones.

Este aspecto afecta principalmente a los primeros grado de la enseñanza, pero puede marcar a los alumnos para toda la vida futura.

Generalmente, en la escuela primaria la influencia de las actitudes y escalas de valores de los compañeros ocupa un segundo lugar en comparación con las del maestro, pero en la escuela secundaria la influencia de los compañeros de clases es superior a la de cualquier profesor. De igual manera, en la educación superior, la repercusión de los colegas de clases en fundamental.

La salud mental del alumno en cierto sentido es el resultado de experiencias saludables.

Estos elementos pueden identificarse con cierta seguridad debido a que parecen provenir de las necesidades inherentes a los seres humanos.

Según A.H.Maslow (1908–1970), es posible subdividir en cinco categorías las principales necesidades del individuo, que se manifiestan de forma jerárquica, las cuales este autor considera indispensables tener satisfechas para lograr una buena salud mental. Estas necesidades son: de orden fisiológico, de seguridad, de afecto, de respeto y autorealización.

Tanto profesores como autoridades educativas deben propiciar la autorrealización, pues la misma es determinante para el bienestar humano. Maslow postuló la existencia de una voluntad activa para la salud y una jerarquía de motivaciones donde las necesidades puramente fisiológicas se sitúan en la base y la autorrealización en la cima. (Maslow, 1970).

En la escuela se reflejan muchos aspectos que tienen su génesis en el hogar. Por ejemplo, la necesidad de confianza, seguridad es básica. Un estudiante, con un hogar inestable o con necesidades alimenticias, donde primen las malas relaciones entre sus padres, es común que presente dificultades escolares que afecten su seguridad emocional.

La autorrealización no es un proceso puramente intelectual. El despliegue de las potencialidades del alumno depende también del contenido emotivo que se ha desarrollado, el cual tiene un efecto general que facilita o inhibe sus aptitudes especiales.

Por ejemplo, un estudiante puede obtener bajo rendimiento academico y desarrollar excelentes cualidades humanas como la cortesía, la modestia, seriedad y otras que lo pueden resaltar. En el logro de estas cualidades tan importantes para la vida desempeña un papel fundamental la labor del docente. De igual forma podemos estar ante el caso contrario: Un menor con buen aprovechamiento docente, pero autosuficiente, poco delicado en el trato con sus compañeros o irresponsable.

En ocasiones, también la poca comprensión de los maestros y profesores afecta el desarrollo de aptitudes especiales hacia la música, el deporte e, incluso la investigación.

Una de las reacciones típicas ante la falta de satisfacción de una o más necesidades es la ansiedad. El escolar, ansioso, teme a la vida misma, enfrenta la totalidad de sus experiencias con la misma combinación de angustia y de intranquilidad que experimenta subjetivamente y su ansiedad se manifiesta con frecuencia en forma de perturbaciones gastrointestinales, gestos nerviosos, dificultades para dormir, palpitaciones cardiacas, afecciones de la piel, bloqueos intelectuales En casos críticos se pueden observar, combinadas manifestaciones de ansiedad con depresión, pudiendo aparecer ideas

suicidas, desviaciones de conducta severas o abandono de la enseñanza sin concluir el nivel primario.

En la práctica clínica infantil nos ha resultado de gran utilidad el empleo de técnicas didáctico–activadoras en las instituciones escolares, las cuales permiten activar las potencialidades que tiene el escolar y eliminar los síntomas o situaciones que afectan su desarrollo. También se considera la labor con los docentes, otros adultos de la instituciín escolar y familiares. En síntesis se ofrece seguridad al menor afectado y se hace una labor preventiva que repercute de manera inmediata y mediata (Herrera, 2000).

Reflexiones sobre la salud mental del docente.

Los profesores y maestros, como el resto de las personas, tienen necesidades y la forma en que se satisfacen guarda una relación importantísima con el tipo de influencia que ejercen sobre sus alumnos. A diferencia de otros profesionales, los educadores laboran directamente con seres humanos, los cuales, muchas veces, se encuentran en formación.

La autorrealización del maestro influye en el contexto escolar. Un docente frustrado, amargado, puede resultar muy perjudicial para sus alumnos. Por tanto, debe estar entre las prioridades estatales favorecer la calidad de vida de los educadores, pues, de lo contrario, el efecto negativo de ésta se múltiplica socialmente.

Entre los factores que pueden afectar la salud mental de los docentes se pueden mencionar: El carácter competitivo y las marcadas exigencias del medio escolar.

La falta de compresión del director o autoridad académica.

La carencia de recursos pedagógicos.

Las malas relaciones entre los profesores. Las dificultades comunicativas entre los educadores de un mismo centro pueden engendrar fricciones que afecten la docencia y disminuyan la moral de la institución.

Las malas relaciones con los alumnos.

Las dificultades en las relaciones con los padres de los alumnos y otras personas de la comunidad.

La excesiva matrícula y hacinamiento.

El escaso período de descanso.

Los problemas de su vida conyugal y personal.

El rechazo al trabajo con niños y adolescentes. A veces se llega a la profesión pedagógica porque no existe otra alternativa y este aspecto puede ser altamente perjudicial para la sociedad.

Todos estos factores pueden incidir negativamente en la salud mental del docente y repercutir negativamente en sus alumnos, llegando incluso a presentarse situaciones de rechazo escolar que tienen como causa la explosividad, ansiedad, depresión u otras manifestaciones psicopatológicas del docente.

Desde el punto de vista sanitario, el profesional que se dedica a la dirección de la actividad escolar y a la supervisión debe estar muy atento a las condiciones en que se desenvuelve cada maestro o profesor, a sus reacciones emocionales, a sus relaciones interpersonales y principales preocupaciones. Es necesario diagnosticar a tiempo a los docentes en riesgo de presentar cuadros clínicos neuróticos u otras manifestaciones psicopatológicas. Cuando las manifestaciones clínicas son francamente patológicas es recomendable que el profesor sea orientado para que se atienda en una institución especializada, donde se determinará si puede o no continuar frente al aula, si requiere de reposo o si debe pasar a realizar otras actividades.

Puede resultar muy saludable para la institución académica tratar temas relacionados con la salud mental de manera sistemática. Una via para lograr avances en este campo puede ser el desarrollo de grupos de profesores o actividades recreativas informales.

También debe tenerse en cuenta que la propia profesión pedagógica tiene aspectos que pueden contribuir a la salud mental del profesor. Por ejemplo, el docente puede organizar su vida personal, empleando ciertas estrategias y métodos organizativos que les brinda la actividad académica. Además, puede desarrollar sus facultades creadoras de manera que se favorezca su vida familiar y el establecimiento de un proyecto de vida saludable. ¿Cómo educar teniendo en cuenta la salud mental?

Lo orientacion al factor humano, a la cultura, como fuente general de bienestar y salud se opone a todas las variantes de tecnocratismo, que pretenden reducir el desarrollo de la salud a la aplicación de altas tecnologías. El equipamiento más sosfisticado, sin una base social activa e integral, no penetra los valores humanos que deben estar en las fuentes de activación de la salud.

Para educar, considerando la salud mental, es fundamental el ejemplo personal del docente, en un grado mucho mayor que el que se valora generalmente. Al mismo tiempo, la presentación de prácticas saludables, entre ellas el razonamiento objetivo, el equilibrio emotivo, el autorrespeto, permitirá el desarrollo de estas virtudes en los alumnos. El propio profesor muchas veces no tiene una idea clara de hasta donde repercute su imagen en los alumnos.

Otro aspecto que debe contemplarse es el relacionado con el sistema de evaluación que se utilice. Está científicamente comprobado que las evaluaciones sistemáticas con un carácter parcial son más objetivas, pues permiten seguir mejor la evolución académica del escolar y provocan menos tensión en los educandos. .

En general, para educar considerando la salud mental deben valorarse varios elementos, entre ellos hemos contemplado los siguientes:

Deben existir condiciones materiales y ambientales mínimas para desarrollar una buena labor educativa, dirigida al fortalecimiento de la salud mental. Por ejemplo, deben conformarse grupos o clases de 25 estudiantes como máximo, con el objetivo de personalizar la enseñanza en la mayor medida posible. A nivel de establecimiento de políticas educativas es necesario fomenta las escuelas pequeñas a nivel de urbanización o barrio.

Se deben aprovechar las condiciones ecológicas y ambientales con el doble objetivo de propiciar el desarrollo educativo y de fomentar el cuidado del medio ambiente.

El establecimiento del diseño curricular y la creación de materiales docentes debe seguir la lógica pedagógica, es decir, desarrollarse didácticamente y en correspondencia con las particularidades del nivel escolar o año académico.

No se debe abusar del empleo de la tecnología. Aunque se empleen los medios tecnológicos más modernos, como recursos educativos, no debe perderse el contacto con los educandos; debe recordarse que el medio de enseñanza más moderno no ofrece afecto.

Es necesario reflexionar sobre la creación y empleo de estrategias educativas que favorezcan el desarrollo de las potencialidades individuales de los educando y simultáneamente eliminen o atenuen síntomas y situaciones generadoras de trastornos emocionales, por ejemplo, las técnicas didáctico–activadoras.

Generalmente, el docente se encuentra en mejores condiciones que muchos padres para ayudar al escolar a pensar en forma organizada y objetiva.

Para muchos niños y adolescentes, la institución escolar proporciona la única experiencia planificada y continua para aprender a fijar objetivos y realizarlos. Por tanto, desde la escuela se debe enfatizar en la necesidad personal de planificar proyectos de vida saludables.

Considero que en las instituciones escolares, en todos los niveles y en correspondencia con las características de cada etapa vital, se deben ofrecer cursos sobre salud y desarrollo humano, donde se incluyan elementos básicos de higiene general y mental, dieta, educación sexual, preparación para el matrimnio, relaciones interpersonales y el cultivo de los valores familiares. Además elementos básicos de salud mental deben trabajarse en todas las materias y niveles de enseñanza, como parte de la formación integral y de la excelencia educativa a que se aspira llegar.

Siempre debe educarse teniendo en cuenta que aprender a comprender a otras personas es un principio básico para el desarrollo de la salud mental. El mismo permite regular la conducta y exige una adecuada capacidad intelectual.

En la preparación de los profesores en formación y en la superación sistemática de los docentes en ejercicio se deben incluir cursos, donde se ofrezcan alternativas para el fortalecimiento de la salud mental. Puede resultar muy útil la presencia de un psicólogo o orientador en la institución escolar.

A manera de conclusión El alcance y mantenimiento de una adecuada salud mental tiene en el contexto escolar uno de los componentes más influyentes a nivel social.

La adecuada salud mental de escolares y profesores depende de múltiples factores, muchos de los cuales requieren de un análisis sistemático para evitar la aparición de trastornos.

La educación considerando la salud mental requiere de la combinación de múltiples factores, entre los cuales resulta primordial la preparación y atención en el área del docente * Luis Felipe Herrera Jiménez, es Doctor en Ciencias Psicológicas (área Psicología Médica, PhD 1989) por la Universidad de La Habana. Profesor Títular (1997), de Neuropsicología y Psicopatología en la Universidad Central de Las Villas en Santa Clara, Cuba, donde también es el Jefe de la Carrera de Psicología. Es profesor invitado del Progrma de Psicología de Coruniversitaria, 2001 Bibliografía BUENDIA, José. Depresión y apoyo social. Murcia, España: Myrtic ediciones. , 1990.

CASULLO, Maria. Adolescentes en riesgo.Buenos Aires, Argentina: Paidós. . 1998.

FREINET, Celestin. El equilibrio mental del niño.Barcelona, España:Editorial Laia S.A. . 1987.

GONZALEZ, Fernando. Personalidad, modo de vida y salud. La Habana, Cuba: Ed. Félix Varela.

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Relación entre lenguaje oral y escrito.

Una experiencia de escritura en la universidad Por: Luz Ángela Castaño González* Abstract Oral presentations have become a valuable didactic element to help professors in the process of organizing ideas and arguments when writing an academic essay.

Resumen Las presentaciones orales constituyen un elemento didáctico valioso para apoyar a los docentes-escritores en su proceso de definir el ordenamiento que darán a sus ideas y la argumentación que presentarán en un ensayo académico.

Palabras claves Proceso, capacidad de análisis, actitud crítica, presentaciones orales, aprendizaje cooperativo.

La escritura en el sistema escolar colombiano ha perdido su importancia por diversas y complejas razones sociales, económicas y de política educativa. Esta situación ha sido causa de que los niños y jóvenes crezcan más familiarizados con la oralidad y no, con los procesos que la escritura representa para ellos. Por las mismas razones, entonces, llegan a la universidad, jóvenes con un bajo desarrollo en sus habilidades escriturales, con deficiencias en su capacidad de análisis y una actitud crítica débil hacia su carrera y su entorno.

En los últimos años, sin embargo, profesores e instituciones ha comenzado a tomar conciencia de su alcance y se han incluido en los currículos, cursos y talleres que orientan a los estudiantes en las habilidades de este importante proceso; pero, estos esfuerzos, aunque válidos, son insuficientes a menos que se acompañen de una decisión clara, por parte de los responsables de los planes de estudio de cada carrera, para involucrar en el proceso a los docentes de diferentes áreas, y hacer, así, de la escritura, un elemento imprescindible para el aprendizaje.

Son varias las modalidades de trabajos escritos que se pueden asignar a los estudiantes.

Por ejemplo, resúmenes y reseñas sobre un documento o un libro, o artículos cortos a partir de una discusión de grupo; podrían también analizar el punto de vista de un autor sobre un tema específico; elaborar informes de laboratorio, diarios de observaciones, textos de análisis y comentarios a citas textuales de un autor.

Ejercicios como los anteriores concentran a los estudiantes en una problemática y los orientan hacia la reflexión propia, y la consulta de fuentes diversas que les permitan profundizar y tomar posiciones. Aprenden los alumnos a buscar nuevas posibilidades de revisión de fuentes de información; a apoyar sus argumentos con razones, ejemplos, reflexiones, citas, nombres, propuestas; se entrenan, también, en formular preguntas sin temor al rechazo, a compartir con otros lo que leen, presentar ideas y aceptar críticas.

Simultáneamente, los trabajos escritos orientan a los estudiantes a pensar en el lenguaje propio de la disciplina, a analizar en forma crítica aquello que leen o escuchan; a respetar las ideas de los demás y responsabilizarse por las propias; a enfrentarse a teorías y comentarlas desde un punto de vista dado, teniendo en cuenta un propósito, un público lector y un contexto; a integrar información de diferentes fuentes y producir conocimiento nuevo; a comparar puntos de vista, señalar diferencias y similitudes, sugerir alternativas y tomar posiciones. Es un trabajo arduo, lento, de lectura, conversación y reflexión que trae beneficios importantes a los estudiantes.

La experiencia En Coruniversitaria se ha desarrollado una experiencia de escritura de ensayos académicos mediante talleres dirigidos a estudiantes de semestres avanzados o a docentes. A partir de un texto preparado por el orientador, con elementos teóricos y didácticos sobre el ensayo académico, se trabaja en talleres, de diez horas teóricas y de reconocimiento, y 20 horas de producción, que deben concluir con un documento completo preparado por cada uno de los participantes, sobre un tema de su interés relacionado con la disciplina que enseñan. Es ésta una oportunidad para los docentes de “hacerse públicos” en el aula y probar su documento, antes de someterse a una crítica amplia y especializada. El objetivo final es que los docentes tomen conciencia de la complejidad del proceso y que se entusiasmen con la posibilidad de escribir sus reflexiones y publicar. Después de terminado el taller, se ofrecen sesiones de seguimiento y apoyo con el grupo o con el instructor, para continuar una tarea de asesoría y soporte a futuras publicaciones del docente.

El ejercicio se ha llevado a cabo bajo los siguientes supuestos: La escritura es una actividad social e individual, compuesta por procesos complejos e intenciones diversas, en la que influye el momento particular de la vida de la persona, en un tiempo y circunstancias específicas. Es un trabajo personal, que se aprende intencionalmente y se vale de las representaciones mentales y los previos del escritor (Castelló 1996:201) para construir y estructurar el pensamiento, cambiar conductas, descubrir y explorar habilidades, mientras se planea, escribe y revisa un texto. Como proceso, se inicia con un sentido de curiosidad o urgencia por comunicar algo hasta profundizar y revisar un tema y permitir una interpretación del público. También es un acto afectivo que se dirige a un público ideal, y una posibilidad de aprendizaje y

descubrimiento permanentes. Es a partir de la actividad de escribir, como las ideas surgen, se estructuran y relacionan con otras para construir un texto organizado y lógico que comunique sentidos. Escribir tiene también un componente estético en cuanto maneja la habilidad de comunicar algo por escrito, con fines expositivos, persuasivos y expresivos e intenta llegar a un equilibrio entre el escritor, el tema y el público.

Se considera la escritura como un eje que articula la vida académica, más que como una asignatura dependiente de un área dada. Por lo tanto, los profesores de distintas disciplinas hacen de ésta, parte de su responsabilidad y asignan trabajos escritos a sus estudiantes, con unos propósitos claros.

Entendemos la lectura como un diálogo entre un lector, con saberes e intereses específicos, que se interrelaciona con un texto que, a su vez, refleja las ideas de un escritor, igualmente apoyado por una historia cultural, estética, política e ideológica, que se comunica por escrito con una intención clara dirigida a un tipo de lector específico. La relación lector-texto-escritor se ubica en un ambiente comunicativo dentro de un contexto dado, con intereses e intencionalidades, y los valores e ideología de un grupo social.

(Men1998:49) La posibilidad de escribir textos académicos es decisión personal. El taller propuesto está abierto a docentes o a estudiantes de últimos semestres, interesados en formarse como docentes, en consignar por escrito, reflexiones sobre su disciplina y en compartirlas con sus estudiantes en el aula, como parte de sus documentos de lectura.

Como es un proceso personal, creativo, artístico, el taller se desarrolla en grupos pequeños, personalizados, con seguimiento a solicitud del estudiante, duraciones diversas, y sobre la base de que cada taller es diferente al siguiente. Éste se trabaja desde una metodología básica pero con la flexibilidad necesaria para efectuar los cambios necesarios según el tipo de participantes, sus previos, disciplinas e intereses.

Los docentes que han participado han manifestado un poco de temor al iniciar los talleres, especialmente porque cuando han intentado escribir no lo han logrado, ante la cantidad de información que poseen y quisieran incluir, lo que ha hecho que se desborden en sus pretensiones y desistan de la idea. A medida que el taller avanzaba, descubrían la manera de delimitar el tema de su interés y la importancia de dedicar el tiempo necesario para planear con rigor el contenido y sus argumentos. Tomaban conciencia del valor de escucharse, detectar inconsistencias, y de complementar sus ideas a partir de los comentarios de los compañeros. El ambiente agradable propiciaba la buena recepción a la crítica y la participación. Otro de los resultados del taller ha sido la toma de conciencia de los docentes de la necesidad de aclarar sus propios propósitos antes de asignar ejercicios de escritura a sus estudiantes.

Las presentaciones orales Una de las estrategias utilizadas en el taller es la de las presentaciones orales que se desarrollan durante la etapa de planeación del texto. En un espacio de media hora, aproximadamente, los estudiantes elaboran, para sus compañeros, una presentación de la organización inicial prevista para el ensayo. Ésta incluye el soporte teórico, un esbozo de los argumentos que irán a desarrollar y las posibles conclusiones que pueden deducirse del análisis.

Las investigaciones sobre la escritura en adultos a partir de los´80 (Donovan,1980; Hashimoto,2000) han reconocido la importancia de la relación entre el lenguaje escrito, representado a este nivel por la planeación o macroestructura del ensayo (Van Dijk,1979) y el lenguaje oral, en este caso, las presentaciones orales o informes de avance, si se quiere. Muchos estudiantes consideran que, en contraste con los comentarios escritos del profesor, pueden aceptar más fácilmente las sugerencias verbales del docente y de sus compañeros, cuando se presentan en grupos pequeños, afines, colaborativos.

(Manikas,1).

El hecho de hablar acerca de las ideas propias en frente de sus compañeros, les permite a los alumnos debatir sus planteamientos en público, fortalecerlos, presentar argumentos y conclusiones tentativas, a la par que enriquecen sus conocimientos desde las preguntas de otros. Igualmente, el ejercicio facilita que el estudiante se escuche a sí mismo, actividad que ofrece un efecto importante en el proceso de clarificación y complementación de las ideas.

Las sesiones se tornan muy participativas y se escuchan otras voces diferentes a la de la figura de autoridad del docente, que se considera una más en los acuerdos a los que el grupo llegue. Se ofrece para grupos pequeños, de disciplinas diversas, si es posible, y ésta composiciòn facilita discusiones con personas que defienden criterios y aportan desde una diversidad de enfoques.

El ejercicio se desarrolla bajo la concepción del aprendizaje cooperativo, mediante grupos de cuatro o cinco personas, para nuestros propósitos, que trabajan juntos hacia una tarea colectiva en la cual cada miembro se siente responsable de apoyar al compañero en su presentación. Esta estrategia de enseñanza ha mostrado efectividad en el sentido de que los participantes fijan rápido el aprendizaje, desarrollan una atención consciente, y se sienten más motivados sobre los nuevos conocimientos en su disciplina. Además, promueve la integración y el trabajo entre docentes provenientes de ambientes académicos y culturales diferentes.

Mediante los grupos, los estudiantes aprenden habilidades interpersonales esenciales para la vida y desarrollan la habilidad de trabajar en equipo, esencial hoy en el ambiente

laboral. Los roles, en este caso, no son fijos, pero con una dirección adecuada del docente, se logra atención y colaboración hacia la tarea.

La interdependencia en un grupo ayuda a los jóvenes a aprender a dar y recibir, en simulación de diferentes acciones de la vida diaria y a procesar actividades de discusión de grupo para el crecimiento de todos. Se recibe y comparte apoyo emocional y académico en un ambiente de amistad que desmitifica los errores y los considera como posibilidades de aprendizaje. Cada miembro se convierte en conocedor y aprendiz de diferentes temas, se nivelan conocimientos y se amplían las relaciones con los compañeros. Cuando el ambiente se hace más equitativo, los estudiantes participan con más facilidad y seguridad para aclarar puntos de vista y tomar posiciones. Así, en el taller se aprende a apoyar o disentir de las ideas de otros con argumentos y a defender las propias, en un ambiente de confianza importante para la realimentación que cada miembro.

La utilización de una estrategia como la anterior demanda del docente un alto sentido de responsabilidad para mantener la dirección del grupo, pues su tarea es indelegable: Introducir a los estudiantes en el discurso académico y ayudarlos a organizar su pensamiento, ejercicios que se expresan en un contenido y una forma específicas y con un rigor disciplinar dado. El trabajo en grupo tampoco puede tomarse como excusa para que el docente descanse o le asigne el trabajo a los estudiantes más aventajados como sucede en ocasiones. Éste no podrá pensar por el alumno o dar respuesta a las preguntas que el alumno debería haber formulado. Tampoco se pretende que, bajo un disfraz, el profesor sea quien controla la clase ni que el estudiante haga afirmaciones sin un soporte adecuado a sus ideas.

De todas formas, el profesor debe recordar la responsabilidad que tiene al dirigir un taller de este tipo, en el sentido de tener en cuenta la información que el estudiante ofrece, la creatividad con la que la presenta y no dedicarse en forma primordial a la corrección del lenguaje. Ésta es importante porque comunica sentidos, pero también es fundamental asegurar la claridad del pensamiento con la que el alumno intenta comunicar su tesis.

Evaluación Una forma efectiva de evaluar a los estudiantes-escritores es leer los textos escritos como trabajos en proceso, más que como productos finales y luego, responder a los borradores con sugerencias para revisiones de fondo. Elaine Maimon, una de los entusiastas del movimiento que promueve la escritura como transdisciplina del currículo observa que las versiones iniciales de los textos generalmente son esquemáticas e incompletas. Sugiere, entonces, que se miren los primeros intentos de escritura de los estudiantes no desde la óptica de lo que “no es así”, sino de la evolución del proceso y de aquello que el docente puede ayudar a crear o a mejorar (Hashimoto,2000).

Lo anterior significa cambiar el esquema de corregir en forma intensiva por la inclusión de comentarios breves y preguntas. Algunos de estos pueden ir acompañados de sugerencias para expandir ideas, organizar información y, adicionalmente, revisar ortografía, sintaxis y la estructura de las oraciones. Esta propuesta ayuda a los docentesestudiantes de cualquier disciplina a crear conciencia de la importancia de la escritura, mientras se mantienen ciertos estándares y se dejan de lado las abundantes marcas rojas que los estudiantes no leen; además, les traslada a ellos la responsabilidad por su propio aprendizaje. El alumno deberá conformar su archivo de textos que, al final del semestre, servirá como uno de los elementos de evaluación del taller.

A manera de cierre En cualquier esfuerzo de escritura académica es importante mantener un equilibrio entre los argumentos que el autor presenta, el interés del público a quien se dirige y el punto de vista, es decir, el carácter personal del escritor. Si pensamos en el triángulo comunicativo tradicional de la relación mensaje- transmisor-receptor, ahora, el mensaje se construye con apoyo de un grupo; el transmisor es también receptor que escucha, llega a consensos y comunica, y el receptor, el público a quien se dirige, interpreta a un grupo. El arte en la escritura, entonces, consiste en tomar la técnica que se aprende sobre el proceso y presentársela a un público, para informar, facilitar la discusión y transformar, en un trabajo que termina siendo personal, social y político.

Un profesor que ha tomado un taller de escritura de este tipo, en ambientes como el nuestro, se fortalece en un medio de confianza y apoya a sus compañeros frente a los análisis que, luego, serán expuestos al gran público cuando el documento se publique. Es una forma intermedia de enfrentarse a la crítica, de complementar y fortalecer ideas. Este docente está en capacidad de comprender mejor la situación de los estudiantes y puede asumir un papel más activo en el desarrollo de las habilidades escriturales de los jóvenes, pues muestra a los alumnos cómo los expertos en la disciplina definen un tema, elaboran borradores, corrigen y reescriben.

Una ventaja adicional de esta estrategia es que al texto se le da tratamiento de actividad social, en la que otros participan, como sucede en la vida real. No es el escritor un creador solitario ajeno a las influencias y al aprendizaje que recibe del medio. La importancia aquí está en que éste comprenda que la escritura y el conocimiento son actividades sociales que se comparten y complementan a través del diálogo.

Frente a la posibilidad de ofrecer el taller a estudiantes de los primeros semestres, como experiencia piloto, y si las condiciones están dadas, el profesor de español podría invitar a un docente de la disciplina para que complemente su labor, apoye y oriente al estudiante hacia la búsqueda de información y la ordenación del contenido y hacia una expresión escrita responsable, porque es documentada y argumentada.

Volviendo a los talleres de lectura y escritura que ofrecen muchas universidades, sería interesante que éstos se incorporaran como parte del contexto y no, como cursos de servicio, de manera que en ellos participen docentes de otras asignaturas. Esta alternativa podría complementarse con el ofrecimiento de talleres opcionales de manejo del idioma para estudiantes de niveles avanzados (no todos son llamados a escribir) que cuenten con el apoyo de profesores de la disciplina que los orienten y les ayuden a desmitificar el proceso de pensamiento relacionado con la escritura; talleres que aumenten en grado de dificultad disciplinar, a medida que los alumnos adquieran práctica y progresen de escribir comentarios personales, a elaborar abstracciones y argumentos más sustentados.

* Luz Angela Castaño González es licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de Los Andes, especialista en Docencia Universitaria según convenio U. de La HabanaCoruniversitaria y M.A. en Literatura Comparada de la Universidad de Iowa, USA. Es directora del Cedip de Coruniversitaria.

Bibliografía CARNICELLI, Thomas. "The Writing Conference: A One-to-One Conversation" in Eight Approaches to Teaching Composition. Ed. Timothy Donovan. Urbana, IL: NCTE, 1980. 101-32.

CASTELLÓ Badía, Monserrat. “El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura” en Pozo, Juan Ignacio. El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana, 1996.

HASHIMOTO, I. “A few academic writing plans” http://people.whitman.edu/~hashimiy/plans.htm Ministerio de Educación Nacional, MEN, Lengua Castellana. Lineamientos curriculares. Santafe de Bogotá, 1998.

MANIKAS Jim, “Social Constructionism and the Writing Conference In Middle and Secondary Schools .Theoretical Foundations” . http://www.webbschool.org/owl/thefo.html TEDESCO, Juan Carlos, El nuevo pacto educativo.Madrid, España: Alauda, Anaya. , 1995.

VAN DIJK, Teum, Estructuras y funciones del discurso. Material en fotocopias,1979 “About Cooperative Learning” http://www.newhorizons.org/trm_cooplrn.html.

Departamento de ducación, http://www.cde.ca.gov/iasa/cooplrng2.html. California, “Writing Across the Curriculum A Guide for Faculty” http://english.cortland.edu/wac.htm

La educación musical en Colombia: Se busca una escuela Por: Humberto Galindo Palma* Abstract The interesting contrast between traditional and academic musical expressions has had different emphasis in our educational traditions. Experience from the 70‟s show some type of rebirth in the misic teaching offer and demand that began with a recognition of our traditional music diversity. The author examines the possibilities of these formative processes in the near future. He suggests an answer to this and puts forward other questions related to the relation between education and art as essential factors concerning the Colombian way of life and music as one of our important cultural phenomena.

Resumen El interesante contraste entre la música tradicional y la académica, ha ocupado lugares distintos en nuestra educación musical. Las experiencias aportadas desde los años 70 muestran un renacer de propuestas pedagógicas a partir del reconocimiento de nuestra diversidad musical tradicional. ¿Cuáles son los posibles destinos de estos procesos formativos hacia un futuro cercano? El presente artículo pretende responder a éste y otros interrogantes que hoy buscan esclarecer las relaciones entre educación y arte como factores determinantes de la calidad de vida de una comunidad que, como la colombiana, tiene en su música uno de los más grandes patrimonios culturales.

Palabras claves Educación, arte, música tradicional, música académica, calidad de vida.

Tal y como sucede en la escuela cuando un niño recita la historia del florero de Llorente, sin saber a ciencia cierta cómo este hecho puede afectar su vida, el aprendizaje de la música tradicional en las escuelas ha perdido su connotación puesto que ha dejado de estar conectada con las actividades particulares de quienes la interpretan. Para la mayoría de nuestros jóvenes resulta de lo más curioso que lo que se canta en la clase de música nunca suena por la radio y viceversa. Pero todavía más sorprendente encuentran el hecho de que el maestro encargado de dar la clase de música en la hora libre de los viernes por la tarde sea mismo de sociales.

Al analizar el caso de la educación musical en Colombia, la historia registra momentos relevantes, pero de algún modo aislados, de tal manera que no podemos afirmar que ésta corresponda a una política o derrotero determinado. De una parte está la formación musical, entendida como la disciplina en la que se preparan aquellos individuos que serán músicos profesionales, y de otra, la educación musical, entendida como aquella

sensibilización a la cual tienen derecho todos que desde el área artística en las escuelas de básica y media.

En los albores del siglo XVI, fue la iglesia la encargada de dar un orden y normatividad a la enseñanza musical, porsupuesto en función del oficio religioso. Los anales de la Corona española registran el ingreso a nuestro país, a la par con armamento militar, de organillos, vihuelas, flautas y sababuches, instrumentos musicales estos destinados a nutrir las campañas de evangelización. Se tiene testimonio de coros de indígenas así como músicos criollos que ejercían como maestros de capilla enseñando e interpretando los instrumentos, remunerados directamente por España. Músicos como Juan de Herrera y Tomás Luis de Victoria, son protagonistas de este período reconocido como el Barroco latinoamericano. En la colonia se marca la diferencia entre la música de salón, que aprendían las damas de la sociedad en clases particulares de piano, y la música del pueblo que, a la buena de Dios, se multiplicaría y tomaría rumbos tan diversos como nuestras gentes raizales.

Dos hitos en esta historia son la fundación de la Escuela Nacional de Música en Bogotá 1887 y la creación del Conservatorio de Música de Ibagué en 1919, los cuales marcaron el inicio de los centros de estudios musicales en nuestro país, circunscritos a contextos urbanos, y según el modelo de conservatorios europeos, tanto en sus enfoques, técnicas y repertorios, como en la formación de intérpretes de orquestas, coros y bandas. Estas escuelas influyeron en la educación musical de dos maneras: De un lado, en la formación de compositores quienes, luego de adelantar estudios con maestros extranjeros, principalmente italianos y alemanes, en estas instituciones, o bien realizando viajes al exterior, comprendieron la riqueza de su música terrígena y se animaron a crear obras sinfónicas basadas en aires tradicionales o a recrear estas tonadas típicas con el aporte de sus conocimientos sobre composición. Son ejemplo de ellos Juan Crisóstomo Osorio, José María Ponce de León y Guillermo Uribe Hoguín.

En segundo lugar, en la formación de intérpretes virtuosos que luego de pasar por escuelas técnicas avanzadas, aplicaron éstas a la música colombiana, elevando, por decirlo así, a la categoría de música de concierto, los bambucos y pasillos otrora escuchados en veredas y fondas. En este período se destacan las estudiantinas y tríos instrumentales, con Pedro Morales Pino a la cabeza, que permitieron que estas músicas del fokllore entraran a los salones de la alta sociedad.

Aún con esto, la tendencia predominante de los conservatorios de hoy en día gira en torno a la música centroeuropea, y en especial la correspondiente a los periodos barroco y clásico, por lo que con frecuencia se cuestiona su desconocimiento hacia otros repertorios que, como el repertorio polifónico del siglo XVI en Latinoamérica por dar un ejemplo, aportan igualmente al desarrollo técnico e histórico musical de nuestra cultura.

La carrera de educación musical con un perfil profesional se abrió por primera vez en 1964 en las universidades del Cauca y Antioquia, y en 1965 en la Universidad Nacional.

Desde entonces, el carácter universitario de esta carrera ha tenido una orientación más pedagógica que técnica instrumental. Probablemente, eéte es el punto de partida de una nueva visión acerca de la importancia de incorporar la música dentro del pensum académico de escuelas y colegios .

A finales de la década de los 60 llega a Colombia la Misión Alemana e implanta en las escuelas de básica primaria de las principales ciudades la enseñanza musical apoyada en las metodologías más en boga en Europa por entonces, a partir de músicas tradicionales colombianas, aplicadas con un sentido didáctico. Incorpora la interacción de instrumentos propios del sistema Orff45 como flautas dulces y xilófonos, acompañadas de instrumentos tradicionales como tiples y bandolas..

El objetivo de la Misión no fue crear academias de música al estilo de los conservatorios.

Por el contrario, se trataba de abrir un espacio dentro de las escuelas de básica y media, para enseñar la música como parte de la formación integral de los niños colombianos.

Para ello se diseñaron cartillas y se realizaron producciones de discos con estudiantes y profesores, y su principal aporte lo constituyó, sin duda, el haber formalizado la enseñanza musical e implementado metodologías específicas para ello. La Misión Alemana fue relevante en la medida en que dinamizó uno de los factores más importantes para la reactivación y evolución de las músicas populares del país, como lo es su registro e interpretación, desde los centros educativos, como se verá enseguida.

Los años 70 marcan un hito en la historia educativa colombiana a nivel político. El movimiento estudiantil universitario repercutió en la gestación de experiencias de recuperación de la música andina por parte de jóvenes que clamaban por la construcción de una identidad latinoamericana. El movimiento se palpó en las principales ciudades del país: Bogotá, Cali y Medellín. No en vano, algunos de los universitarios de esta generación fueron los niños que crecieron dentro del programa de la misión alemana.

A partir de entonces, la enseñanza de la música tradicional colombiana tomaría diferentes rumbos. Desde la tradición oral, las nuevas generaciones ahora impregnadas de ciudad, buscaron el perfeccionamiento estilístico y se asumieron trabajos de recolección de músicas campesinas para ser estudiadas y reelaboradas desde una perspectiva académica. Se pudiera considerar ésta como la época en la que la educación musical intentó salirse de la escuela bajo la incitativa de jóvenes universitarios quienes, con una actitud política, cuestionaron currículos y metodologías impartidas desde sus carreras hasta entonces.

1. Carl Orff, (1895 – 1959) Músico alemán , pionero en la educación musical a partir de instrumentos como xilófonos y flautas, creador del método que lleva su nombre , adoptado a nivel mundial. N de A.

De esta generación parten trabajos como el de Nueva Cultura de Bogotá, Canchimalos de Medellín, y Jairo Ojeda en el Valle. Todos ellos, como agrupaciones particulares, empezaron recopilando canciones del sustrato campesino y gestaron procesos de educación no formal sobre estas músicas en contextos urbanos, a la vez que asumieron la producción de materiales sonoros y pedagógicos a partir de las mismas. Sin embargo, este desarrollo tuvo lugar por fuera de los planes estatales que desde las escuelas normales a nivel nacional se constituyeron en otro escenario igualmente importante para la preparación pedagógica en este arte.

En 1980, estudios realizados sobre la realidad musical en Colombia 46, reflejaron que apenas un 8% de los profesores de música de las escuelas normales alcanzaban el grado universitario, mientras un 39% eran autodidactas. Si esta misma situación se hubiera dado en el terreno de las matemáticas, equivaldría a contar con una mayoría de maestros que, con gran habilidad, sabían hacer operaciones matemáticas con sus dedos. De otra parte, al registrar la producción de materiales educativos se encontró que más del 40% correspondía a métodos de enseñanza inéditos elaborados por los propios maestros.

En 1991 se realizó en Bogotá el Primer encuentro nacional de escuelas y experiencias pedagógicas de música popular47. Allí se dieron cita aquellos gestores de los años 70, esta vez multiplicados en significativo número, y maduros en su ejercicio pedagógico desde las músicas de base popular. El encuentro giró en torno a problemáticas académicas tales como la implementación de las músicas tradicionales en los currículos, la profesionalización de los educadores musicales y los trabajos de investigación, en su mayoría participativos, desde las comunidades y la producción de materiales didácticos resultantes de las prácticas con música regional, esto último evidenciado como una auténtica aspiración de todos los profesores de música.

A pesar del poco estímulo que la mayoría reconoce frente a la publicación de trabajos investigativos o didácticos, un alto número de estos pedagogos han llegado a la etapa de diseñar su propio material, ante la desactualización o descontextualización de los métodos importados. El hecho no sorprende si tenemos en cuenta que mientras en nuestros conservatorios se siguen repitiendo de manera autómata el solfeo de los solfeos, que en los conservatorios europeos fue revaluado hace más de 15 años. Por otra parte, en el campo de la música tradicional, no es posible importar métodos, cartillas o cancioneros sobre música regionales, luego, se comprende la necesidad de producción intelectual que reclaman nuestros docentes.

46

LONDOÑO, María Eugenia. Estudio de la Realidad en Colombia. Unesco – PNUD. Bogotá Colombia.

1980 47

MIÑANA BLASCO, Carlos. Escuelas y Experiencias pedagógicas de música popular. Estado actual y perspectivas en Colombia. A Contratiempo. #5. Bogotá. Dimensión Educativa. p. 45.

Las conclusiones principales de este encuentro revelaron que, en efecto, los proyectos musicales conectados a experiencias de base popular por fuera del establecimiento educativo se han convertido en propuestas pedagógicas apoyadas en la investigación y en la permanente innovación desde el conocimiento del contexto donde se realiza el hecho educativo. De esta forma se quiere hacer frente a los vacíos de las escuelas y conservatorios que, por su dinámica - usualmente no tan dinámica - se han limitado en los últimos cincuenta años a repetir modelos rígidos basados en ejercicios técnicos que buscan el virtuosismo, pero que no se conectan con las músicas vivas regionales o, lo que es peor, cuando lo hacen, pretenden aplicarle las mismas normas.

Al no reconocer la dinámica propia de una cultura diversa y cambiante, las academias no alcanzan a registrar el camino andado por estas músicas en el presente y, lo más grave, tratan de repetir intactas estas expresiones, cuando fuera de la escuela sucede todo lo contrario: La tradición oral sigue vigente, evolucionando, realimentándose de su propio saber y de las influencias de otros pueblos que, lejos de empobrecernos, nos han enriquecido y acercado al mundo.

Músicas y regiones Recientemente, la política cultural estatal liderada a partir de la creación del Ministerio de la Cultura, estableció una estrategia para subsanar este desfase histórico: La creación de un programa de formación en músicas tradicionales para puntos estratégicos de nuestro territorio. Con esta decisión se daría el primer paso hacia la articulación de músicas tradicionales y procesos educativos, luego de años de estar dedicados casi exclusivamente a la recopilación de expresiones que reposan en el centro de documentación musical del Ministerio, sin revertir ningún aporte a las comunidades de donde se recoge el material.

Este programa se inició con un proyecto piloto ubicado en la zona llanera, región con una fuerte tradición musical palpable en la variedad de ritmos y compositores populares que, inexplicablemente, están ausentes de los currículos en las escuelas de básica primaria.

En esta primera experiencia fue necesario la sistematización y codificación de infinidad de golpes y estilos de interpretar los instrumentos como el arpa, el cuatro y las maracas. En ella intervinieron músicos de la región formados en universidades, que hicieron las veces de recolectores y transcriptores48 de músicas que, aunque están dentro de un sistema musical cerrado, presentan una gran riqueza armónica, fundamentada en la improvisación permanente que caracteriza este genero, mejor conocido como el repentismo y que constituye una de las virtudes que todo buen músico llanero debe dominar.

El segundo paso consistiría en convertir estos apuntes en un método que permitiera su enseñanza dentro del currículo de las escuelas, articulada a la formación general, con 48

En música el transciptor es aquel que copia a notación musical un referente sonoro determinado. En este caso , la transcripción garantizaría un mejor análisis de esta música y sus estructuras. Nota del autor.

bases técnicas estructuradas y con un reconocimiento desde lo académico. Así mismo se motivó tanto a intérpretes como a compositores empíricos a estudiar su propia música, estrategia que permitió unificar y codificar sus formas interpretativas en material pedagógico que hoy en día se aplica y reconoce en bachilleratos musicales como en carreras universitarias locales.

El segundo proyecto abordó las músicas de gaitas49 en el departamento de Sucre, donde los gaiteros mayores, por vejez, están desapareciendo sin dejar herederos de su arte. Allí, la problemática por resolver era diferente a la de los llanos. En la región caribe, el nivel de escolaridad promedio es muy bajo, especialmente entre los ancianos portadores de la tradición, por lo que quedaba descartado de plano, implementar algún método basado en la lectoescritura musical. Por otra parte, la dinámica de los tambores que predomina en esta música es igualmente improvisatoria pero dentro de una rítmica constante tan compleja que, en ocasiones, la notación occidental convencional no cuenta con los elementos suficientes para transcribirla.

El camino consistió entonces en formalizar el encuentro educativo musical entre ancianos y niños desde la escuela. Llevar a los mayores a los centros educativos permitiría, por otro lado, reactivar la memoria plasmada en anécdotas y relatos, base primaria de las culturas que se nutren desde la oralidad. De modo semejante al proyecto adelantado en los llanos, los músicos más jóvenes que han tenido la oportunidad de recibir formación musical académica se han convertido en los principales receptores e innovadores de las usanzas milenarias heredadas de la cultura africana.

El proyecto más reciente justamente se inicia en el sur del Tolima y toma como sede la población de Natagaima, eje de las comunidades indígenas del Departamento y asentamiento de importantes iconos culturales musicales, hoy en proceso de extinción. La situación particular de esta zona es totalmente distinta a los proyectos anteriores. La música tradicional de la región registrada por los historiadores de antaño ha desaparecido prácticamente del contexto social cotididiano; en el mejor de los casos se ha redireccionado hacia esquemas promovidos por la radio, que pretenden imponer la música guasca y de carrilera como el emblema de la música del pueblo. Con un desfase de 50 años, los colegios de secundaria luchan por mantener vivos, repertorios en representaciones o veladas artísticas de sus estudiantes, particularmente en el contexto de las festividades del San Juan, como evento catalizador de la idiosincrasia local. Ante el olvido involuntario de sus prácticas artísticas, el camino parte de un recomenzar desde la memoria registrada, en este caso, por trabajos de investigación particulares realizados en los últimos 15 años.

49

Gaitas: flautas largas de cardón, con un pito o boquilla de cera, de origen indígena pero adoptadas dentro de la cultura afrocaribe colombiana en los conjuntos de porros y cumbias. Nota del autor.

La metodología abordada en este proyecto parte de la reactivación del aprendizaje de instrumentos tradicionales, tanto en su construcción como interpretación, entre niños y jóvenes del casco urbano y las veredas más cercanas. El proyecto se desarrolla en las escuelas como escenario propio, si bien todavía no cuenta con un reconocimiento dentro de los currículos escolares. En una segunda instancia, los profesores reciben la misma preparación que los niños, en un proceso que buscará, a mediano plazo, ingresar formalmente a PEI de los colegios, tal y como ha sucedido en las experiencias de los llanos y la costa.

El programa de músicas tradicionales del Ministerio aporta, en términos generales, experiencias interesantes que van encaminadas a la formación musical que, como característica principal, generan procesos educativos que comparten el saber empírico de músicos de la región con la disciplina, al vincular métodos propios de la academia, de músicos formados en lo pedagógico a nivel universitario, para que cada uno haga su aporte. Mientras el primero aporta un bagaje milenario de un quehacer decantado, vivo y en permanente transformación, el segundo lo hace desde la sistematización, el registro y análisis técnico de formas musicales, así como a partir de la descripción y perfeccionamiento de técnicas interpretativas y de elaboración de los instrumentos.

El otro aspecto significativo de este programa es recuperar la escuela misma como escenario de este proceso. En el trabajo de Los Llanos, hasta le fecha se ha logrado crear un bachillerato musical basado en su tradición. Así mismo, la producción de materiales didácticos ha sido resultado de las experiencias y comunicación entre maestros y artistas de la región, con lo que se da respuesta a la necesidad de construcción de procesos formativos acordes a la diversidad étnica nacional.

Del campo a la ciudad La educación musical en las grandes ciudades, por su parte, responde a momentos de fusión diferentes y sujetos a una cultura urbana heterogénea. No cabe duda de que las ciudades tienen gran responsabilidad en la promoción de futuros educadores musicales que, tarde que temprano, nutrirán proyectos regionales. También es cierto que no todos los que estudian música sueñan con ser educadores musicales, lo que se evidencia en la diversificación de oferta de carreras musicales en el país, unas con énfasis en jazz, composición, informática, o ingeniería de sonido. Con contadas excepciones, algunas carreras ofrecen la música tradicional como eje. Aún así, es grato registrar cómo jóvenes citadinos de melena y “walkman” se preparan como instrumentistas de bandola colombiana con el mayor rigor del caso, inclusive optando por salir hacia países como España, a adelantar estudios superiores en instrumentos de plectro 50 , con lo que se prevee una importante cualificación de estas tendencias.

50

Plectro: plumilla. Pequeña lámina de plástico o de carey utilizada para pulsar instrumentos de cuerda. La bandola colombiana, es derivada de las mandolinas y badoras españolas, por lo que comparten técnicas similares.

La convivencia de géneros diversos, que se palpa en los centros urbanos, niega de plano la postura de enfrentar nuestras raíces a esas músicas foráneas y por el contrario demuestra que es tan importante generar espacios para una y otra. Por lo menos eso es lo que se ha podido constatar en escenarios como el festival Mono Nuñez, en Ginebra, Valle, donde más de la mitad de los artistas participantes son menores de 20 años que vienen de las principales ciudades y que escuchan tanto rock como cualquier muchacho de su generación.

Hay música al final del túnel Controvirtiendo a la mayoría de comunicadores, periodistas y profesores que a diario se lamentan de que nuestra música se está perdiendo, se debe afirmar entonces que la evolución de la música tradicional colombiana es palpable y ya hace parte del concierto mundial de la globalización. Por citar un ejemplo, la producción discográfica nueva de los grupos, duetos o solistas que hacen música andina colombiana, registrada en cualquiera de los festivales nacionales puede superar fácilmente los 20 títulos de un semestre a otro, lo que es bastante, comparado con la nula difusión que le hace la radio a estas producciones.

Entendiendo que la cultura no sólo se transmite por tradición, sino que la educación también tiene en sus manos la preservación y fomento es inaplazable, entonces, que se asuman estrategias desde dentro y fuera de la escuela para equilibrar la balanza y tener así argumentos para defender con conocimiento de causa un patrimonio, por demás rico y creativo.

Resulta prioritaria la adopción de métodos de registro, transcripción y actualización de enseñanza de la música tradicional a partir de las generaciones presentes. Así mismo es necesario incorporar temáticas pertinentes a los jóvenes. y modificar así el quehacer frente a la tradición musical desde la escuela como una experiencia creativa y lúdica, no mecánica y memorística.

Pero, seguramente, como se afirmó en alguna de las conclusiones del Congreso Latinoamericano , realizado en Santa fe de Bogotá en agosto del 2000, el paso más importante lo darán los centros de educación superior, universidades y conservatorios, cuando acojan la investigación, enseñanza, interpretación e innovación de la música tradicional como una de sus políticas banderas, sin detrimento de su inclusión en proyectos que impacten positivamente nuestra sociedad.

*Humberto Galindo Palma es licenciado en música de la Universidad de Caldas, director del grupo de investigación musical Cantatierra, investigador y director del grupo vocalinstrumental de Coruniversitaria.

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GRAETZER, Guillermo. Orff – Schulwerk . Adaptación castellana para Latinoamérica de la obra didáctica musical de Carl Orff.

LONDOÑO, María Eugenia. Estudio de la Realidad Musical en Colombia. Bogotá Colombia: Unesco – PNUD. . 1980 MIÑANA BLASCO, Carlos. Escuelas y Experiencias pedagógicas de música popular. Estado actual y perspectivas en Colombia. En Rev: A Contratiempo #5. Bogotá. Dimensión Educativa. Bogotá 1991.

La enseñanza de estrategias de aprendizaje Por: Adela Hernández Díaz* Abstract The article presents some ideas on learning strategy development in students and their role in quality improvement of knowledge assimilation. The author writes about the necessity for teacher qualifications in strategy formation and concentrates on the need to prepare professors for this purpose.

Resumen En este artículo se presentan algunas ideas sobre la formación de estrategias de aprendizaje en los estudiantes y su papel en el mejoramiento de la calidad del proceso de asimilación de los conocimientos. La autora fundamenta la necesidad de preparar a los profesores para la enseñanza de dichas estrategias.

Palabras claves Enseñanza, estrategias de pensamiento, estrategias de aprendizaje, autodesarrollo, autoreflexión, autoregulación.

Las ideas que a continuación se presentan tienen el propósito de estimular la reflexión sobre aspectos tan vitales en nuestros tiempos como la formación del hombre a través del proceso de instrucción escolar.

Por todos es conocido que el vertiginoso avance de la ciencia y la técnica reclama, cada vez con más fuerza, no sólo una preparación más amplia y precisa a las instituciones encargadas de la formación de técnicos y profesionales, sino una enseñanza que propicie el autodesarrollo individual, que dé respuesta a las exigencias de su contexto sociohistórico.

Tratando de satisfacer estas demandas, se han desarrollado diversas tendencias pedagógicas que, con diferentes matices, han intentado resolver la problemática planteada. Todas ellas son expresiónes de la necesaria transformación que debe tener el proceso de enseñanza y se sustentan en fundamentos teóricos y psicológicos más acordes con el desarrollo actual. A pesar de sus diferencias, tienen en común el traslado del centro de atención de la enseñanza (que había sido tradicionalmente el profesor y su preparación teórica y pedagógica), al proceso de aprendizaje del estudiante y a la leyes que lo regulan.

Por todo lo anterior, han surgido numerosas investigaciones que pretenden, por un lado, revelar la importancia que tiene conocer las regularidades del proceso de aprendizaje en

la formación pedagógica del profesor y por otro, enfatizar la responsabilidad de que, a través de la enseñanza, el estudiante aprenda a aprender. En este propósito cobran, a nuestro juicio, un papel importante las estrategias de aprendizaje y, por tanto, la preparación del profesor para su enseñanza.

Es precisamente la formación de dichas estrategias lo que constituye el objeto de análisis de este artículo. Las reflexiones que al respecto se someten a valoración, están sustentadas en el enfoque histórico cultural de S.Vigotsky y en la Teoría de la Actividad.

Estos presupuestos teóricos nos permiten no solo identificar las características del conocimiento asimilado sino de penetrar en las regularidades del cómo se construye el mismo, así como la formación de valores, intereses, sentimientos, es decir, nos brinda la posibilidad de crear las condiciones pedagógicas requeridas para el desarrollo integral del ser humano. Por supuesto es ésta una alternativa susceptible de enriquecerse por nuevos elementos teóricos y de la propia práctica educativa de la cual formamos parte.

Las estrategias de aprendizaje Resultados de numerosas investigaciones y la propia práctica educativa demuestran que la ejercitación inconsciente durante x años de escolaridad, no garantiza necesariamente alto grado de eficiencia en la actividad de estudio de los alumnos, a pesar del esfuerzo que realizan en este tiempo. Si bien es cierto que en ese período de preparación, el estudiante adquiere espontáneamente determinadas técnicas, éstas se alcanzan, en su mayoría, por ensayo-error, de una manera intuitiva y no siempre se garantiza su efectividad en el aprendizaje.

Lo cierto es que, tanto alumnos como profesores, sienten que los primeros no están preparados para desplegar un aprendizaje de acuerdo con sus potencialidades, y su actividad de estudio presenta las siguientes características: Una limitada posibilidad de establecer nexos entre los diferentes contenidos estudiados; una excesiva memorización; una pobre aplicación de los conocimientos adquiridos en la vida cotidiana; una carencia de conocimientos instrumentales que le permitan una utilización segura y flexible de sus conocimientos y una falta de planificación de sus acciones, entre otros aspectos.

La constatación de esta realidad conjuntamente con los aportes hechos por tendencias pedagógicas contemporáneas, como el constructivismo, la psicología cognitiva, entre otros, han creado condiciones propicias para que, cada vez, un mayor número de investigadores dirijan sus esfuerzos, a resolver esta problemática.

Una de las vertientes en las que se ha trabajado, es la formación de estrategias de aprendizaje, valorada como una vía que posibilita elevar la conciencia y eficiencia del acto de aprender. En este sentido son diversas las definiciones de estrategias de aprendizaje que aparecen en la literatura y, aunque tienen diferentes matices, todas ellas apuntan a la existencia de vías alternativas más convenientes pare enfrentar el estudio, el aprendizaje

de un contenido determinado. En este artículo nos adscribimos a la definición elaborada por Monereo, C. y colaboradores quienes plantean lo siguiente: Estrategias de aprendizaje "Proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, en el que el estudiante elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción''.

Creo que es necesario enfatizar el carácter expresamente dirigido y consciente que se le otorga a las estrategias, es decir, cómo el sujeto cognoscente a partir de un análisis reflexivo individual o compartido debe llegar a seleccionar cuál o cuales son las acciones más adecuadas a la tarea objeto de estudio; son decisiones que debe tomar a partir de los conocimientos que previamente posee, de las exigencias de dicha tarea y de las condiciones en que ella está inmersa. Debe resaltarse también su dimensión de proceso, puesto que esas decisiones pueden fluctuar y adecuarse a las características concretas del momento de su empleo, por lo que no quedan absolutamente predeterminadas antes de su ejecución.

A nuestro juicio, esta forma de concebir las estrategias de aprendizaje se corresponde con las exigencias que actualmente tiene la enseñanza en la formación del individuo, es decir, de desarrollar en el sujeto, estrategias de pensamiento que le permitan un aprendizaje cada vez más general e independiente y un autodesarrollo de su personalidad.

La utilización de dichas estrategias impone algo más que el conocimiento y aplicación de técnicas o procedimientos; ellas permiten adecuar el aprendizaje a las características de la actividad mental del estudiante; su utilización adecuada implica una autorreflexión en cada uno de los momentos de su aprendizaje, el monitoreo de los mismos y, por tanto, la autorregulación de ese proceso.

La adquisición de estas estrategias, si bien no puede darse con independencia de los contenidos en base a los cuales se aprende, tienen una serie de rasgos generales que favorecen su aplicación al análisis de cualquier contenido objeto de conocimiento. Por otra parte, la propia especificidad de determinadas áreas del saber ha requerido el desarrollo de estrategias de aprendizaje muy específicas.

Evidentemente existen diferentes tipos de estrategias de aprendizaje entre las que se encuentran unas, para la comprensión, procesamiento y fijación de la información oral y escrita; otras, para la solución de problemas y otras más, para la organización, planificación y control del tiempo. No es objetivo del artículo profundizar en cada una de ellas, sino evidenciar el papel de las mismas en la calidad de la asimilación y la necesaria

preparación de los profesores en estos contenidos para que puedan instrumentar su enseñanza.

Históricamente, el desarrollo del hombre no ha seguido el camino trazado por la experiencia hereditaria interna, sino el de la asimilación de la experiencia externa, social, cristalizada en los medios de producción, objetos, libros, lenguaje. El niño no nace con modos de comportamientos, formas de pensamiento, conocimientos estructurados, sino que estos los adquiere y desarrolla en el transcurso de la interrelación con el mundo que lo rodea, con los adultos y coetáneos.

Es en esta necesaria formación y preparación para la vida, en la que la enseñanza tiene una incidencia fundamental; no se pretende desconocer la importancia de las premisas naturales fijadas mediante mecanismos hereditarios, como condiciones indispensables del desarrollo psíquico del hombre. A nuestro juicio, estos dos procesos muchas veces estudiados de manera separada por sus particularidades incuestionables constituyen una unidad dialéctica que debe estudiarse en su interrelación.

Concebir el aprendizaje como proceso activo presupone a un sujeto cognoscente inmerso en un sistema de influencias pedagógicas que toma en cuenta sus especificidades como ser individual pero, al mismo tiempo, incluye las regularidades que rigen el proceso de asimilación de los conocimientos, habilidades, valores y otras formaciones psicológicas.

Esto significa que profesores y estudiantes tienen que estar preparados para enfrentar este proceso, tanto desde el punto de vista del conocimiento que se enseña, objeto de asimilación por el estudiante, como de las formas y estrategias para su enseñanza por parte del profesor y de aprendizaje para el estudiante.

Como anteriormente mencionamos en nuestro trabajo, nos fundamentamos en la alternativa que nos ofrece el enfoque histórico-cultural, desarrollado por S.Vigotsky y seguidores, que plantean la enseñanza como fuente del desarrollo psicológico del hombre a través del contenido por asimilar, orientado al nivel actual de desarrollo y a la zona de desarrollo próximo.

Partiendo de estos postulados, coincidimos con O.González al concebir la enseñanza como..." un proceso de educación para la vida y el trabajo, que no se mide por la capacidad de contribuir a una acumulación lineal de conocimientos sino por la capacitación del ciudadano a actuar en el cambiante entorno científico técnico, a adquirir y modificar destrezas y habilidades a lo largo de su vida. Se trata de una educación permanente, un aprendizaje constante que tiene en cuenta los múltiples aspectos de la personalidad: intelectuales, afectivos, estéticos sociales y políticos, que trascienden las instituciones, programas y métodos tradicionales''.

Estas consideraciones le adjudican un nuevo papel a las instituciones escolares, no como escenario o espacio donde se da el proceso, sino como elemento fundamental para la transformación social, en tanto debe garantizar las condiciones propicias para el desarrollo integral de la personalidad del hombre.

Sin embargo, el éxito de esta enseñanza desarrolladora no sólo puede darse por tales condiciones y por la dirección de la asimilación a la zona de desarrollo próximo, sino que es imprescindible que se diseñen y ejecuten todas las acciones cognoscitivas adecuadas al contenido de los conocimientos que revelen sus propiedades esenciales. Por tanto, es necesario la implicación directa del estudiante en su aprendizaje, en la adquisición de métodos, procedimientos, modos de acción, para lo cual las estrategias de aprendizaje constituyen una herramienta de gran valor.

La enseñanza de estrategias de aprendizaje Al referirnos a esta temática, queremos dimensionar los aspectos relativos a lo procedimental en la enseñanza: A las vías, procedimientos, acciones conscientes que debe desplegar el estudiante al apropiarse de un contenido, para que adquiera significación su aprendizaje.

En esta línea, el profesor debe proporcionar modelos, pautas, análisis autorreflexivo de sus procesos de pensamiento, "herramientas cognitivas” que orienten la actividad mental de los alumnos para conseguir los objetivos. Estos modos de actuación primero son ejecutados con la orientación y participación del profesor y luego la toma de decisiones va siendo progresivamente responsabilidad del alumno, hasta que lo trace de forma totalmente independiente.

Lo importante es que el estudiante sea capaz no solo de aplicar la estrategia sino que pueda reflexionar sobre sus propios procedimientos de autoaprendizaje. Esta exigencia debe contemplar la tarea docente que el profesor diseñe para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

Históricamente los profesores y la enseñanza, por características propias de la enseñanza tradicional, influyen muy poco en que los estudiantes hagan objeto de análisis, las formas en que ellos estudian y aprenden sus contenidos. Lo anterior es un reflejo de que el profesor no conoce con precisión el nivel de partida de sus alumnos, de dar como verdadero sus puntos de vista, y como un resultado terminado, que no revela su proceso de construcción, de exigir solo una reproducción del conocimiento y no una elaboración cognitiva individual a partir de los aspectos esenciales, entre otros elementos.

Esto trae como consecuencia procesos de pensamiento rígidos, mecánicos y una pobre valoración de cuales son las mejores alternativas para estudiar y aprender las diversas disciplinas.

Si queremos lograr un pensamiento teórico, reflexivo que potencie la ejecución independiente y creadora del alumno; tenemos que prepararlo para ello y a mi juicio la enseñanza de estrategias de aprendizaje constituye una vía que crea condiciones favorables para lograr dicho propósito.

La enseñanza de las estrategias de aprendizaje, por su carácter consciente requiere del diseño de actividades que por su complejidad exijan de los estudiantes una autorregulación de su conducta, que contemple una planificación previa de su actuación, un control o monitoreo de su ejecución y la evaluación de sus resultados. Es importante conocer que no todas las tareas reclaman el uso de estrategias, sino aquellas más complejas de ahí, la importancia de tenerlas en cuenta.

La enseñanza de dichas estrategias debe trabajarse en contextos que sean útiles, y enseñar fundamentalmente aquellas aplicables a diferentes tareas, materias y otros contextos. Las decisiones definitivas en el modo de proceder, deben estar precedidas por un ambiente de reflexión, exploración, y análisis de las diferentes maneras posibles de abordar la situación.

Otro aspecto importante a tomar en consideración, es que si bien las estrategias de aprendizaje tienen un sello personal dado por las características del sujeto que aprende, (objeto de análisis del profesor que enseña), no puede obviarse la conveniencia de una estrategia x ante determinado tipo de tarea especifica. Es por ello que el análisis de las condiciones, acciones, procedimientos y el razonamiento que está en la base de esas decisiones, de determinados tipos de tareas, de la ejecución de sujetos expertos, son alternativas válidas de referencia, para la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

Considero que todas estas ideas justifican por qué el alumno y el profesor deben conocer como se produce ese proceso de asimilación de los conocimientos y habilidades, cuales son las leyes que lo caracterizan, de modo de poder comprender por que las influencias pedagógicas deben adecuarse y estimular cada estadio de ese proceso en desarrollo.

Las guías pedagógicas que indican cómo procesar la información y la utilidad de cada una de las acciones a realizar, así como seguir el método científico (identificando el problema, planteando hipótesis, relacionando incógnita con conocimientos que ya posee, prever posibles resultados, alternativas de procedimientos, condiciones requeridas) para aprender un contenido, son formas muy convenientes para alcanzar esos objetivos de enseñanza.

Es bueno señalar, que aunque concedemos una gran importancia a la enseñanza de estas estrategias, no podemos afirmar que siempre su utilización lleve al éxito del proceso de aprendizaje, sin embargo, aun en los casos en que fuese así, desde el punto de vista del desarrollo cognitivo hay una ganancia en cuanto a claridad y precisión de los errores

cometidos y sus causas, lo que facilita la rectificación y reajuste con respecto a la estrategia aplicada.

Por otra parte, es innegable que el pobre uso que se le da a estas estrategias no es sólo una consecuencia de los problemas que existen en su propia enseñanza, sino que también inciden en este fenómeno, una cierta resistencia a incluirla en los planes de estudio, dada por los siguientes factores: La enseñanza de las estrategias sólo debe ser propuesta a los alumnos con dificultades, lo que lógicamente expresa una conceptualización estrecha de esta herramienta de aprendizaje, que en su amplia acepción se exige como un componente del proceso que hace mas eficiente la actividad de estudio.

El uso adecuado de las estrategias brinda un mejor aprovechamiento deL tiempo, y optimiza los esfuerzos en el procesamiento de la información con los distintos contenidos de las propias asignaturas y no como un contenido ajeno al currículo planteado.

La insuficiente preparación de los docentes en esta área hace que se rechace la tarea, a lo que contribuye el poco peso o valor que se le da a la enseñanza de estas estrategias como contenido importante que favorece su función de formar al estudiante para satisfacer las exigencias del mundo contemporáneo.

Adela Hernández Díaz. Es Doctora en Ciencias Psicológicas de la Universidad de La Habana. En la actualidad se desempeña como Investigadora Auxiliar del CEPES de la Universidad de La Habana. Fue profesora invitada a la especialización en Docencia Universitaria de Coruniversitaria.

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Los niveles de asimilación del contenido: Una pauta para la organización de las prácticas de laboratorio Arcelio A. Hernández Fereira * Abstract This document gives a detailed analysis of lab practices. It starts with a theoretical presentation and continues with a revision of different types of laboratory practices according to content assimilation levels. The article concludes with an analysis of a lab practice in electronic engineering.

Resumen En esta documento se hace un análisis detallado de las prácticas de laboratorio.

Comienza con una presentación teórica; luego, revisa los distintos tipos de prácticas ajustados a los niveles de asimilación de los contenidos para ubicarse, finalmente, en el programa de Ingeniería Electrónica, con el análisis de una experiencia.

Palabras claves Prácticas de laboratorio, niveles de asimilación, contenido, nivel de independencia, prácticas integradoras.

Importancia de las prácticas de laboratorio Las prácticas de laboratorio ocupan un lugar cada vez más importante en el proceso de enseñanza de las asignaturas, debido, en primer lugar, al carácter activo que le confieren al proceso de aprendizaje y a la contribución que hacen por objetivizar el conocimiento, hacerlo más consolidado y duradero. En segundo lugar, son, de las formas de enseñanza, las que más acercan al estudiante, de forma natural, al trabajo científico-investigativo. De esta manera, contribuyen al desarrollo de las habilidades para el trabajo científico y a que cada vez más predomine la lógica del mismo en su actividad profesional. Por último, la realización de las prácticas de laboratorio desarrolla las habilidades experimentales exclusivas de esta forma de enseñanza, las cuales no pueden ser desarrolladas por ninguna de las restantes.

Niveles de asimilación del contenido En diferentes fuentes de la literatura se reconocen determinados niveles de asimilación del contenido que identifican una gradación del proceso de adquisición de los conocimientos y la capacidad de su uso por parte de los estudiantes. Estos niveles de asimilación van desde el más elemental como lo es familiarizarse con un contenido dado, reproducirlo, producir a partir de ciertas pautas, y finalmente crear. Pueden, desde luego, ser expresados en otros términos como reconocer, conocer, saber, saber hacer y crear pero la esencia es la misma, en el sentido de que expresan qué es capaz de hacer el

estudiante con un contenido concreto. En cada una de las formas particulares de enseñanza en que se organiza el proceso docente, tales como conferencias, clases de ejercitación, prácticas de laboratorio, talleres, seminarios, visitas industriales, por ejemplo, se supone que el estudiante asimila el contenido de acuerdo con alguno de estos niveles y que en su tránsito por ella y durante sus actividades de autopreparación a lo largo del semestre y durante la carrera debe avanzar paulatinamentehacia niveles superiores.

Variedades del experimento En aquellas asignaturas en que su objeto de estudio es factible de verificarse por la vía experimental, casi siempre se organiza un programa de actividades experimentales.

Estas actividades pueden adoptar muchas modalidades que están en correspondencia con las formas más generales de concebir lo que se conoce como experimento docente y se diferencian fundamentalmente en los siguientes aspectos: En la forma de participación que tienen los estudiantes: espectadores, observadores u operarios directos. en el grado de independencia que presenten durante su desarrollo: trabajan bajo la guía del profesor o instructor, o las realizan de forma independiente; por el nivel de orientación que reciben y el carácter que tenga el montaje experimental que se emplea. Así, existen los experimentos demostrativos en clase, los trabajos de laboratorio bajo la guía o tutela del profesor, las prácticas de laboratorio independientes con un espectro amplio de modalidades, los trabajos experimentales para la casa, las prácticas con búsquedas parciales, las prácticas por proyecto, las prácticas integradoras, entre otras.

Al abordar el tema relativo a un contenido concreto, el estudiante puede participar en varios de estos tipos de trabajos experimentales que, como regla, deben mostrar la modalidad conveniente para que, con la realización de los mismos, ellos transiten por los diferentes niveles de asimilación de dicho contenido desde las formas más primarias hasta las superiores.

A su vez, con el desarrollo de las diferentes actividades concebidas para los temas y en su tránsito por ellas durante el semestre, el estudiante también gana en habilidades y está en mejores condiciones de enfrentarse con un mayor grado de independencia y de aplicar un determinado contenido de forma creativa en condiciones nuevas y diferentes a las que se le presentan en el aula.

Es por ello que una organización lógica del sistema de prácticas de laboratorio en las diferentes asignaturas de una carrera debe contemplar la evolución de éstas en su carácter durante el semestre y con el tránsito de un semestre a otro. Como regla, en las asignaturas básicas en que se pretende fijar el contenido de las leyes fundamentales que sirven de base para el resto de las asignaturas, las prácticas pueden tener una modalidad más orientadas, dado el hecho de que no siempre es posible que el estudiante reconozca

y sea capaz de concebir las condiciones bajo las cuales el fenómeno por verificar se manifieste de forma perceptible y medible. Sin embargo, con el paso a semestres superiores, y siempre que sea posible, el estudiante debe ganar en su grado de independencia y debe cada vez con mayor frecuencia enfrentarse a situaciones nuevas que le exijan la realización de actividades que lo acerquen al trabajo científico.

Algunas de ellas son la búsqueda de información en las diferentes fuentes como libros, revistas, catálogos industriales, normas, manuales de los fabricantes de equipos y dispositivos, y otros que puedan adquirirse vía Internet. También, la formulación de hipótesis de trabajo, la evaluación de diferentes montajes experimentales para la obtención de los datos de las magnitudes necesarias, el procesamiento estadístico de dichos datos y, finalmente, el examen riguroso, crítico y analítico de estos resultados para confirmar el cumplimiento de las hipótesis y las causas de las desviaciones del comportamiento esperado.

Con mucha frecuencia encontramos reportes en la literatura acerca de las pautas en lo que a educación superior se refiere, en el sentido de que se insiste en que los métodos actuales de enseñanza deben ser aquellos en los que la lógica del trabajo científico se haga presente, ya que se considera que, para la mayoría de las profesiones, el modo de actuación durante el desempeño profesional está matizado, precisamente, por el método seguido durante la investigación científica.

Las prácticas de laboratorio independientes Estas las realizan los estudiantes a partir de una orientación previa recibida, en la mayoría de los casos a través de una guía escrita sobre los fundamentos teóricos en que se basa la práctica, una descripción del montaje experimental que se va a emplear, la forma concreta de realizar los experimentos con una secuencia de pasos, la recolección y organización de los datos experimentales, su proceso y análisis. En muchos casos se puede incluir la forma de presentar el informe de la práctica y un grupo de preguntas para la autopreparación y para que se respondan luego de realizada la misma, en aras de centrar la atención del estudiante en los aspectos que requieren su mayor atención.

Las prácticas de laboratorio independientes, a su vez, pueden presentar un espectro amplio de variedades si nos atenemos al grado de independencia y al nivel de información previa que recibe el estudiante. En esto es preciso prever que ambos elementos se desarrollen con un aumento del grado de independencia y un incremento en los elementos de búsqueda de información, profundización en el contenido, necesidad de mayor consulta en las fuentes de la literatura, propuestas de montajes experimentales, en fin, de reducir gradualmente el volumen de la información previa para que él la busque.

Así, va a transformar el proceso de enseñanza paulatinamente hacia una enseñanza problémica y de planteamiento de situaciones para la búsqueda, sobre la base de los elementos que ha adquirido, de la respuesta o solución. Esto, sin lugar a dudas, va a

acercar al estudiante a su futura profesión, al modo de actuación de un profesional que se caracteriza precisamente por el enfrentamiento con problemas de carácter técnico, a los cuales debe hallarles solución.

La experiencia en el programa de Ingeniería Electronica Precisamente, siguiendo las pautas anteriores, en el Programa de Ingeniería Electrónica se avanza por este camino. Es así como las modalidades de realización de las prácticas de laboratorio evolucionan hacia aquellas que alcancen los niveles más elevados de asimilación, como el de crear, a medida que se avanza de un semestre a otro, dentro del mismo semestre o en las asignaturas que conforman una disciplina en la carrera.

Así, se comienza con las prácticas independientes de las asignaturas de carácter básico que podríamos llamar “normales” o típicas: Un alto nivel de información previa, montaje experimental y forma de realización de los experimentos, orientaciones para la organización de los datos, su procesamiento y la presentación del informe.También, se emplea la modalidad de práctica por proyecto y práctica integradora, en las asignaturas básicas específicas y de ejercicio de la profesión.

En el caso de las prácticas por proyectos, el alumno no se enfrenta a un sistema preconcebido para la asignatura sino que recibe un problema en cuya solución debe hacer uso de los contenidos de la asignatura sino también, de conocimientos previos para, de forma rudimentaria, hacer transitar al estudiante por el camino de la investigación científica. Ha habido experiencias en las que el propio alumno plantea una propuesta del objeto de su proyecto y, una vez acordado con el profesor, y verificado que cumpla con los requisitos anteriores necesarios, lo comienza a realizar. En todos estos casos, el estudiante presenta un informe o reporte técnico con los fundamentos teóricos, una descripción de su instalación experimental, la forma de medición, procesamiento estadístico, cálculos, gráficas, conclusiones, recomendaciones y bibliografía empleada.

Aquí se han ensayado algunas variantes como la de plantear a un equipo de dos estudiantes la realización de una práctica de laboratorio con todo lo que ello implica desde concebir y realizar el montaje experimental, construirlo, ensayarlo, hacer las mediciones, verificar mediante los cálculos o las dependencias analizadas si se verifica el objeto de la misma hasta la redacción del material que servirá de base para que otros estudiantes la puedan ejecutar. En otras palabras, se preseanta la guía de la práctica. Esta fase se ha realizado en la mitad del semestre y en la otra mitad, los estudiantes han realizado prácticas normales. El ejercicio ha servido para desarrollar una evaluación crítica del trabajo por parte de todos los estudiantes, para la apropiación de las experiencias y ver cuáles fueron las soluciones dadas .

También se ha experimentado de forma inversa: Durante una parte del semestre, de forma paulatina sedesarrollaron las prácticas de laboratorio de la forma normal pero

aumentando el grado de independencia y, al final del semestre, se ejecutó un proyecto que, en ocasiones, tendió a mejorar las condiciones de algunos de los montajes anteriores, a aumentar su precisión y grado de reproducibilidad, entre otras.

Hay asignaturas que, de antemano, ofrecen la modalidad por proyecto como planteamiento de la práctica. Los estudiantes reciben el problema y acuden al laboratorio a efectuar sus montajes y mediciones, y se mantienen en contacto con el profesor en horarios determinados para resolver dudas, consultar sus ideas sobre la tarea planteada o recibir sugerencias de fuentes de información.

Una forma superior de modalidad es la de las prácticas integradoras. Éstas presuponen un trabajo en el que el estudiante ya entra en la fase de creación y, por tanto, le corresponde a un nivel de asimilación alto.

Estas prácticas integradoras se definen en el pensum y no corresponden a una asignatura como tal, ya que el problema planteado al estudiante para su solución precisa que éste aplique creativamente los conocimientos de un grupo de materias que se van desarrollando de forma simultánea durante ese semestre y de aquellos conocimientos de materias precedentes. El proyecto se aprueba con la participación de todos los profesores cuyas materias deben estar integradas y se decide si el grado de complejidad, volumen del trabajo, por ejemplo, satisfacen los requisitos planteados. Esta práctica prepara al estudiante para su proyecto de grado que, precisamente, debe ser unresumen de su carrera que muestre que está preparado para ejercer profesionalmente en este campo.

* Arcelio A. Hernández Fereira. PhD en CienciasTécnicas del Instituto Politécnico de Kiev, Ucrania. Profesor Auxiliar del Departamento de Física-Química-Electrotrecnia de la Universidad de Cienfuegos, Cuba. Es profesor invitado del programa de Ingeniería Electrónica de Coruniversitaria.

Bibliografía ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Pedagogía como ciencia o epistemología de la educación. La Habana: Editorial Felix Varela, 1998, 254p. __________. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesional de perfil amplio”. Santa Clara: Editora UCLV, , 1988, 137p.

El seminario investigativo como opción pedagógica Por: Raúl Cuadros * Abstract. The German Seminar has became a valuable tool for intelligence development.

This article shows a panoramic view of this educational practice and presents some theoretical and practical considerations on its development in the classroom.

Resumen. El Seminario Alemán se constituye en una herramienta pedagógica valiosa para el desarrollo de la inteligencia. Este artículo presenta un panorama histórico de esta práctica educativa y elabora algunas consideraciones teóricas y prácticas sobre su desarrollo en el aula.

Palabras claves: Argumentación, síntesis, protocolo, seminario alemán, escritura.

Breve contexto histórico y cultural Es preciso ubicar que los fundamentos éticos y epistemológicos de la práctica pedagógica, denominada Seminario Investigativo, tiene origen en una tradición filosófica y universitaria específica: la tradición alemana. Así, cuando hablamos de seminario alemán nos referimos a una práctica pedagógica que apareció en la universidad del siglo XVIII en un contexto cultural muy peculiar: El de la Ilustración.

El pensamiento ilustrado1 representa la conciencia plena de los profundos cambios que tenían lugar en la sociedad de ese tiempo. Éste se refiere al cambio brusco que se estaba produciendo en el continente europeo con el surgimiento de la sociedad capitalista. Con ella moría el aislamiento de Europa con el resto del mundo y florecía el comercio y los ímpetus de una clase social nueva que debía poner fin a las ataduras de la decadente sociedad feudal para establecer una sociedad nueva, fundada en la transformación permanente de la naturaleza para aprovecharla y convertirla en riqueza.

Esta es la época de la Revolución Industrial que acabó con la artesanía e impuso la máquina-herramienta y más tarde, la moderna fábrica automatizada. Por tal razón, en esta sociedad se desarrolló la ciencia moderna tal como la conocemos hoy, pues era preciso conocer las leyes de la naturaleza para poder dominarla y transformarla para crear artefactos y procedimientos que aseguraran ese dominio (racionalidad técnica y tecnológica).

Además, se estaba produciendo una transformación radical en la relación del hombre con el mundo, pues éste aparecía como sujeto conocedor y, a la vez, constructor de ese mundo. El hombre se pensó a sí mismo como autónomo moral e intelectualmente y esto 1

fines del siglo XVIII y mediados XIX que tiene sus antecedentes en el siglo XVI con la revolución burguesa en Inglaterra y la revolución industrial.

era posible porque, por primera vez, conseguía transformar la naturaleza como, de hecho, lo estaba haciendo. En ese contexto, era natural que llegara a la conclusión de que él era el centro del universo y que el destino del mundo estaba en sus manos. En ese contexto, abandona las explicaciones teocéntricas y desafía “las leyes de Dios” descubriendo lo insospechado de los fenómenos naturales. (Más tarde, cuerpos pesados desafían la ley de la gravedad y el ojo humano conocería lo inconocible del mundo microbiológico y cosmológico...).

Pero, la autonomía se desplegaba en múltiples direcciones; el motor de esas transformaciones, pensaba, era su propia razón2. Ésta, se puede decir, sustituyó a Dios aunque no desapareciera de su imaginario. Más tarde se esculpirían templos a la razón y, con base en ella, se organizaría también el mundo social y político.

En este período se desarrollan las concepciones modernas sobre el Estado y aparece la conciencia - nacida de la experiencia política concreta - de que nadie podía gobernar en nombre de Dios, como mandando por él, y la concepción del gobierno como depositario de la voluntad de los electores. Nos referimos a los cambios profundos que introdujeron las revoluciones burguesas, en especial, la revolución Francesa que consolida a la burguesía como nueva clase dominante, pone fin al viejo Estado Feudal y da origen al Estado moderno y a la democracia moderna.

También, en el orden moral se produce una profunda ruptura pues, dado que el hombre es un ser racional, se exige que éste se sirva de su propia razón5152 para decidir lo que le conviene sin atenerse a tutores espirituales. Es así como se desarrollan doctrinas filosóficas y morales rigurosas y exigentes fundadas en la racionalidad, que buscan la libertad y el respeto por el hombre, asumiendo que éste tiene una dignidad que no puede ser vulnerada.

En ese contexto es preciso encuadrar la tradición alemana de la que hablamos, con una salvedad: Alemania era, en ese momento, una sociedad rezagada, si se la comparaba con Inglaterra o Francia. No en vano, la universidad (la Universidad Alemana del siglo XVIII), surge como producto de una rebelión estudiantil contra viejas prácticas pedagógicas, contra el estatismo del conocimiento y contra el divorcio de la Universidad con respecto a las necesidades de la sociedad y del Estado. En buena medida, ese movimiento, que empató con el pensamiento filosófico ilustrado alemán, contribuye a que Alemania avance hacia la modernidad, aún cuando ese proceso se consolida mucho más

2

Kant, Emmanuel. Respuesta a la pregunta qué es la ilustración. En filosofía de la historia. Bogotá Fundo de Cultura Económica 1994 pág. 25 y 26.

adelante, cuando ésta logra conformar un Estado-nación fuerte y desarrolla los medios de producción a finales del siglo XIX.

Fundamentos éticos y epistemológicos del seminario alemán La unidad del conocimiento Se propendía por la integración de todos los saberes bajo una concepción unificadora del hombre. Es decir, se oponían a la fragmentación del conocimiento en múltiples especialidades que terminan también por “fragmentar” al hombre, pues éste acaba perdiendo una visión integral de sí mismo (no se lo forma intelectual, moral y estéticamente) y es por eso que esta modalidad promueve el trabajo cooperativo interdisciplinario, entendido como punto de encuentro de distintos saberes que dialogan, discuten y construyen conceptos y respuestas que van más allá de la rigidez de las especialidades y de los métodos.

Unidad docencia investigación Se piensa que la investigación y la docencia van de la mano. En esa medida, la investigación no es una actividad extraña al mundo concreto. Ésta debe partir de una relación concreta con el mundo. De hecho, se debe preparar al estudiante con un estilo, con una práctica educativa diaria que lo forme en el hábito de preguntar y buscar respuestas. Así, la búsqueda, la investigación pasa a estar en el centro de la actividad educativa. Al mismo tiempo, la universidad se abre a la sociedad pensando sus necesidades y problemas para ayudar a resolverlos. En este sentido, es una investigación para incidir en la sociedad.

Autonomía universitaria Si bien la universidad se abre a la sociedad para incidir en ella y a contribuir a resolver sus necesidades y problemas, ésta nunca puede perder su autonomía, pues la universidad no puede admitir ser gobernada por ningún dogmatismo religioso o político.

Por el contrario, debe posibilitar el diálogo de múltiples formas de pensamiento y nunca hipotecar su conciencia critica, pues ésta debe incidir en la sociedad para pronunciarse en contra de tendencias que considere desfavorables para la sociedad.

Educación para la libertad La universidad debe formar personas, no máquinas, seres humanos pensantes, sensibles y críticos capaces de actuar como sujetos con autonomía. Debe formar ciudadanos responsables, capaces de tomar decisiones razonables.

Concepción universal Hay en esta tradición un sentido fuerte de humanidad, lo que significa que se construyen o se cultivan los bienes más preciados del hombre: la ciencia, el arte, la filosofía como

patrimonio de la humanidad, confiando en el avance permanente del hombre a través de su razón.

Hábitos y valores que pretende inculcar en el estudiante Aprender a preguntar: La principal característica de un investigador es su tendencia permanente a hacer preguntas. Quién no se hace preguntas es porque cree que lo tiene todo resuelto o porque nada le interesa verdaderamente, o porque no tiene ninguna preocupación importante que lo inquiete y le robe el sueño. Quien no se hace preguntas constantemente, al menos en la mayoría de los casos, cree que sabe, pero en realidad tiene su cabeza repleta de lugares comunes, ideas poco fundamentadas, que acepta despreocupadamente. Nuestro sistema educativo y muy especialmente nuestras instituciones de educación superior no gustan de los estudiantes preguntones y en su lugar prefieren a los “juiciosos” que responden con esmero los “problemas” que se les imponen como tareas para responder. O, acaso, prefieren a aquellos que no intentan construir sus propias respuestas pues confían mucho en las verdades de sus profesores.

El seminario investigativo en cambio, prefiere a los “preguntones”; más aún, estimula esa actividad y la alimenta para promover la más aguda “desconfianza” en las verdades de maestros y autores reconocidos. Estimula la búsqueda de las respuestas propias y la apertura permanente a nuevas preguntas.

Escuchar y argumentar: El que escucha no sólo revela una actitud de disposición, de concentración sino que también demuestra confianza en la capacidad de los demás, pues considera importantes sus planteamientos como contribuciones provechosas para el trabajo en equipo. Y es justamente esa idea del trabajo en equipo la que está en la base del trabajo de investigación, entendido éste como el esfuerzo común por construir conocimientos. Desafortunadamente, dentro del aula no existe aún el hábito de escuchar.

Al contrario, predomina, tanto entre profesores como entre estudiantes, la costumbre de esperar que el otro termine para presentar testarudamente nuestras posiciones. Pero ocurre que quien no escucha bien, tampoco puede argumentar con éxito, pues es preciso partir de las afirmaciones de los otros para contribuir razonablemente con nuestros argumentos en la conversación.

Pues bien. Es preciso aprender a escuchar y a argumentar, pues estas dos actividades son esenciales para que exista un intercambio racional entre quienes participan en un encuentro inteligente. Más aún, las dos son muy importantes a la hora de construir conocimientos en la medida en que el conocimiento que quiere ser objetivo -constituirse en algo válido para muchos- sólo es posible a partir del intercambio subjetivo de muchos puntos de vista particulares, que se entrecruzan y hacen posible un punto de vista fuerte y amplio que puede llegar a ser común para muchos. Lo que hacemos en clase, cuando lo hacemos bien, no es otra cosa que aprender a discutir razonablemente, con el ánimo

dispuesto, a la elaboración colectiva de conceptos nuevos o, al menos, a la clarificación de los ya existentes.

Hacer síntesis y dirigir: Esto se aprende con el tiempo. Se supone que ésta es la actitud permanente del buen profesor. Su misión es recoger los aspectos centrales de las discusiones para dar lugar a las conclusiones más acertadas, pero, además, su actitud de tercero imparcial en la discusión debe posibilitar la concreción de los participantes, la pertinencia de sus observaciones y el reconocimiento de los asuntos verdaderamente importantes. Quien cumple el rol de coordinador de la sección se ejercita en estas funciones tan importantes en la docencia como en muchas otras actividades de la vida profesional.

Aprender a criticar: La mayoría asume la critica como una actividad destructiva en la que lo que se persigue es poner en evidencia al otro y demostrar el conocimiento propio sobre el tema. La crítica es una actividad crucial para el pensamiento y quizás, como hemos dicho, en ella consiste propiamente el pensamiento. Crítica procede de criba, o actividad de separar el trigo... Esta cualidad se encuentra íntimamente relacionada con la actividad del preguntón. Aquel que estudia, que investiga no se conformará fácilmente con lo que escucha o lee -ni siquiera con lo que él mismo produce; siempre estará atento para exigir la mayor claridad y sustentación de los argumentos. Quien ejerce el sano uso de la crítica aprende a realizar oposición académica razonable, persiguiendo siempre “la verdad” o las buenas razones, más allá de sus apetencias y de sus afectos.

Aprender a leer y escribir: Estas dos actividades resumen todas las anteriores. Quien lee bien es porque interpreta; quien interpreta se pone en el lugar de quien escribe, lo escucha pacientemente y discute con él para construir sentido; es así como quien lee trabaja. Por otra parte, quien escribe piensa rigurosamente, critica, destruye y construye, (hace síntesis y piensa en sentido fuerte pues piensa varias veces, reflexiona y vuelve varias veces sobre lo ya considerado3 ). Según esto, lo que busca el seminario investigativo es formar investigadores; forjar, poco a poco, con cada desempeño de los roles por él prescritos a lo largo de la participación en las asignaturas de cada carrera. Por ello, afirmamos que en el seminario de pregrado no se investiga, en sentido propiamente dicho, pero si se prepara para la investigación.

Desarrollo metodológico del Seminario Investigativo Los participantes en una seminario investigativo son el director, el coordinador, el relator, el correlator, el protocolante y los participantes, cada uno con sus funciones específicas: El director es quien tiene mayor dominio del tema objeto del seminario. En el caso del preseminario de pregrado, será el profesor ordinario el encargado de dirigir a los estudiantes a través del camino de aprendizaje en dos sentidos: metodológico y 3

Zuleta Estanislao, sobre la lectura. Primera publicación: Revista discusión No 2 Julio - Septiembre de 1974

académico. El coordinador es el estudiante elegido durante la reunión para organizar el grupo. De esta manera, haciendo las veces director, se entrena para ser maestro, es decir, para saber conducir, escuchar, guiar y sintetizar.

El relator es quien expone el tema, preparado con anticipación. Dependiendo de la clase de seminario, se elegirá con anterioridad, como en el seminario de doctorado o de profesores. En los preseminarios y seminarios de pregrado, el director se elige en el momento de iniciar la sesión. Esto obliga a todo el grupo a preparar el tema. A través de esta relación, el estudiante se entrena en la preparación de un tema para un óptimo logro: el interés que despierta en el grupo. La coherencia interna del tema dependerá de la fluidez y claridad del lenguaje que utilice. Desarrollará su propia capacidad de comprensión, al saber presentar un tema sobre el cual ha investigado en diversas fuentes y fundamentará su actitud crítica personal frente al tema en cuestión.

El correlator es quien juzga la exposición del relator, metodológica y conceptualmente.

Se entrena para una de las tareas más difíciles de la docencia, que es evaluar, es decir, saber fijar su atención en lo importante del tema (saber discriminar) para estar en capacidad de complementar. Desarrolla su capacidad de análisis, de síntesis y de interpretación. Es elegido también por el profesor al empezar la sesión del preseminario o del seminario de pregrado.Se aconseja, también, que en los seminarios de posgrado y de profesores se elija el correlator, aunque su función allí no sea para evaluar sino, más bien, para enfocar la correlación y la complementación del tema y lograr mayor profundización.

El protocolante es quien elabora el protocolo y el director del seminario lo elige al comenzar la sesión. Juega un papel muy importante, pues el protocolo tiene como fin recoger lo ocurrido en la sesión del seminario, en dos sentidos: En primer lugar, dar fiel cuenta de lo ocurrido en la sesión; se asemeja a un acta, en cuanto a su verificación sobre lo ocurrido en la sesión y, en segundo lugar, plasmar los aportes de quien elabora el protocolo. En este orden de ideas, se supera al acta, porque quien escribe el protocolo, una vez terminada la sesión, dispone del tiempo suficiente para la reflexión sobre el proceso de la discusión, y puede así registrar las inquietudes, acuerdos y desacuerdos que le susciten. Quien hace el protocolo tiene la misión de evaluar a posteriori todo el proceso de la sesión.

Los aportes críticos que allí aparezcan, las propuestas y cuestionamientos, abrirán nuevos caminos para el desarrollo de las sesiones posteriores. De esta manera la investigación se hará en todo su rigor: Buscar, en forma continua, los vestigios que se ocultan en la apariencia. El protocolo crea conciencia de la importancia de lo escrito para poder retomar y evaluar los procesos y, de esta manera, innovar sin necesidad de empezar siempre desde cero. De cada reunión queda escrito el protocolo, que se lee al iniciar la siguiente sesión.

Al empezar el seminario se dispondrá del material suficiente y necesario para elaborar las memorias del seminario. Éstas, que recogen paso a paso el proceso realizado por cada grupo, serán una valiosa herramienta para posteriores investigaciones en el mismo tema: evitarán a otros caer en los errores posibles de evadir y mostrarán caminos diferentes para la investigación.

En nuestro caso es un gran instrumento para trascender la cultura oral y apropiarnos sistemáticamente de la cultura escrita. El estudiante que elabora el protocolo tiene una gran oportunidad de practicar la precisión y la claridad del pensamiento escrito. Aprende a ser imparcial, cuando tiene que referir lo sucedido, tanto anímica como intelectualmente y a desarrollar la creatividad al adiestrarse en la contextualización de los aspectos personales y de sus compañeros.

Los participantes son los demás miembros del grupo que no desempeñan algún rol de los anteriores y conforman el grupo activo central de la sesión. Llevarán a cabo la discusión general, basados en sus propias conclusiones, fruto del trabajo individual.

Aprenderán a escuchar y analizar por cuanto sus conclusiones deberán relacionarlas con las exposiciones del relator y del correlator. Fijarán la atención en no repetir informaciones u opiniones, que ya se han expuesto. Los participantes, de una u otra forma, se adiestrarán formalmente en las tareas que desempeñan los anteriores participantes. El coordinador juzgará la actitud y trabajo de cada uno de los papeles. Y, en los participantes, atenderá específicamente, además de los anteriores, a la capacidad de preguntar, a la atención sobre las relaciones existentes entre los diversos aportes y a la dimensión creativa y crítica. De esta manera, el coordinador se estará entrenando en todos estos aspectos.

Desarrollo cronológico de una sesión del seminario investigativo Un seminario investigativo se desarrolla siguiendo el siguiente orden: 1. El director abre la sesión. Se elige coordinador, relator, correlator y protocolante.

2. Lectura y aclaraciones alrededor del protocolo de la sesión anterior.

3. Exposición del relator. Se debe fijar el tiempo de duración y éste no debe ser interrumpido durante su exposición.

4. Exposición del correlator.

5. Discusión. Aquí es muy importante la función del coordinador. No debe limitarse a dar la palabra. Debe sintetizar y no dejar que la libre asociación de ideas disperse el tema de discusión, así como retomar los temas que quedan sueltos para dar estructura y cuerpo a la sesión.

6. Recapitulación y síntesis por parte del coordinador, quien también evaluará la tarea de sus compañeros.

7. Tema para la siguiente sesión.

8. Entrega al coordinador de los trabajos escritos.

9. Evaluación y síntesis del director, sugerencias y recomendaciones.

10. Entrega de los trabajos escritos por parte del coordinador al director.

Preparación del trabajo de la asignatura según la metodología del seminario investigativo.

Para empezar, hay que asumir con toda seriedad que nuestros cursos, cualquiera sea la especialidad en que nos desempeñemos, no pueden ser en ningún caso una colcha de retazos, sin sentido claro o sin planeación. Desde el comienzo hay que poder transmitir al grupo de estudiantes cuál es el sentido y la pertinencia del curso. Por otra parte, hay que presentar con claridad las condiciones, y posibilidades para sacarlo adelante entre todos ya que no se trata de “mi materia”; pero éstas presuponen un trabajo juicioso de planeación y concertación.

1. Hacer una selección de la bibliografía especifica y complementaria con suficiente anterioridad, que incluya los fragmentos seleccionados que van a hacer las veces de guías, si ese es el caso, y los lugares en Internet, y entregar este mapa de orientación al grupo desde la primera o segunda sesión.

2. En la primera o segunda sesión hay que informar sobre la totalidad de los temas y las fechas que les corresponden. Esto permite que los estudiantes se orienten y planifiquen su propio trabajo. Ya en este punto se puede tomar 2 opciones: A. Ese mismo día se asignan también los temas y fechas a grupos o parejas determinadas y los roles que cada uno deberá cumplir en cada sesión (relator, correlator, protocolante, coordinador). Los temas se pueden escoger libremente según gustos o intereses o, si hay dificultades, se pueden sortear ese mismo día.

B. La otra opción es asignar sólo los temas y fechas y luego, en cada sesión,determinar roles, bien sea individuales, por parejas o grupos, según el tamaño del curso. En este caso, todos deben estar preparados a ejercer cualquiera de ellos.

3. Hay que recordar con insistencia al grupo de estudiantes que hay que presentar un trabajo escrito, que en algunos casos pueden ser un trabajo final y en otros, varios textos que se entregan a lo largo del semestre. Pero, en todo caso, sea que se haya asignado el tema con anterioridad a un grupo o persona determinada o que se le asigne el rol de relator en la propia clase, los estudiantes deben preparar una breve síntesis escrita del tema para leerla en clase. Ésta debe ser lo suficientemente breve, clara y precisa, para que pueda ser leída fácilmente en clase y ayude a puntualizar los asuntos esenciales sobre el tema.

4. No hay que olvidar que ésta no es más que una buena propuesta del seminario Investigativo; no se debe caer en la tentación de convertirla en nuevo dogma, o en una

camisa de fuerza que termine asfixiando el trabajo creativo de maestros y estudiantes.

Hay que asumirla sí, por sus virtudes teóricas y metodológicas, como un punto de partida importante para nuestro trabajo de investigación formativa, y de formación, en un sentido amplio. Pero, por supuesto, hay que combinarla con otras prácticas pedagógicas que ayuden a fortalecer el trabajo formativo en el aula y fuera de ella. Existen muchas, aquí mencionaremos sólo algunas: La clínica o asesoría, los talleres, las clases magistrales, ojalá breves y pocas, para introducir los temas o fortalecer algún aspecto teórico o metodológico que ofrezca especial dificultad; trabajos de campo o prácticas; foros y debates sobre temas candentes.

Existe otra posibilidad que es más que una práctica pedagógica y que bien puede desarrollarse sirviéndose de la propuesta de seminario Investigativo y hasta de éste en combinación con otras. Nos referimos a la clase problematizada, que posibilita la articulación entre el trabajo de investigación formativa de los estudiantes y el de investigación propiamente dicha de los docentes. Ella consiste en asumir el contenido temático de un curso no desde lo que el profesor sabe o conoce, sino desde aquello que quiere saber. Es decir, cada tema del curso se asume como un problema para investigar colectivamente, tanto por el profesor como por los estudiantes, pues el curso en su totalidad debe asumirse como laboratorio para el proyecto de investigación que el profesor está desarrollando junto con otros profesores de su facultad; el curso, entonces, va a ser como un “pretexto” para la exploración del profesor, en equipo con sus estudiantes. Y como se trata de avanzar en el conocimiento de algunos asuntos muy importantes para adelantar el proyecto; éste no puede articularse -como es lo normalalrededor de los conocimientos del profesor, sino justamente alrededor de lo que no sabe y quiere saber, por ejemplo, otras perspectivas de autores desconocidos, métodos o rutas seguidas por otros investigadores... Aquí, investigación y docencia posibilitan avances que, de otra manera, no podrían conseguirse.

Algunas recomendaciones sobre la evaluación El problema de la evaluación es, sin duda alguna, el más álgido en todo intento de reforma curricular. Si no existe una buena correspondencia entre las teorías y prácticas pedagógicas y la modalidad de evaluación, el proceso corre el riesgo de caer en un sin sentido y en el fracaso. Este juicio puede ajustarse a muchos casos en la historia de las reformas académicas en el país. En la mayoría de los casos, la evaluación es algo así como un remiendo, algo que se adiciona o superpone al proceso académico y curricular, y no se la asume como parte integral y sustancial de todo el proceso. Más aún. No se tiene claro qué hacer con ella. En ocasiones se la reduce a un registro de actividades a las que se les asignan valores cuantitativos o denominaciones cualitativas (en estos casos el problema se reduce a un asunto de calificación que, siendo importante, no agota el problema) o bien se la constriñe a la actividad casi maniática del control y la formalización de las actividades, como si se tratara del registro frío de movimiento de cuerpos en una pantalla.

En el caso del seminario investigativo, cada uno de los roles adjudicados a los diferentes participantes en las sesiones van conformando un sistema evaluativo de conjunto. Es decir, que cada papel permite evaluar: la formación de un cierto carácter moral (responsabilidad, cumplimiento, autonomía y capacidad critica); el desarrollo de las competencias en el manejo del lenguaje (leer, escribir, argumentar); la formulación y elaboración de preguntas pertinentes al tema; la capacidad de resumir, discriminar y hacer síntesis; la actitud de búsqueda y constancia y el ejercicio de trabajar en equipo.

Habría que evaluar efectivamente la totalidad de esos procesos. Hasta ahora, nuestras prácticas evaluativas no van más allá de dar cuenta más o menos ajustadamente de la apropiación de ciertas destrezas, (procedimientos, técnicas) y conocimientos teóricos mientras el resto de aspectos quedan en el olvido, como ocurre en la inmensas mayoría de instituciones educativas.

En última instancia, estamos construyendo un proceso formativo que incluye, al menos, los siguientes aspectos: destrezas investigativas, apropiación efectiva de conocimientos, desarrollo y construcción de la creatividad. Es decir, todo lo anteriormente escrito, hace parte de lo que se denomina el ethos del investigador.

Algunas ideas adicionales Habría que buscar unas prácticas evaluativas que, en efecto, midan la totalidad de los procesos que el proyecto pedagógico promueve. Asimismo, sería necesario insistir en una evaluación que haga conciencia en el estudiante de que los conocimientos se construyen y que son provisionales y no absolutos. Esto lo pregonamos con insistencia, pero la forma como presentamos las teorías y doctrinas y la manera como evaluamos la experiencia de los estudiantes con ellas, lleva a formar, de hecho, en los estudiantes una idea contraria.

Una buena manera de empezar a romper con estas prácticas es insistir en evaluaciones que den cuenta de la comprensión de tales doctrinas y teorías y de su relación y diferencia con otras. Y, más aún, lograr que en las evaluaciones se haga claridad sobre dos momentos: Uno es el de la comprensión del texto ( ¿Qué dice el autor?) y otro distinto, el de su opinión o critica sobre ese texto ( ¿Qué opino acerca de lo que el autor afirma?).

Cuando se trata de escribir ensayos o de hacer exposiciones en las que el estudiante debe proponer alguna tesis o punto de vista, hay que dejar muy en claro que no se trata de presentar sólo aquello que el estudiante piensa sino, más bien, de sustentar con argumentos por qué piensa lo que piensa ( Argumentar es dar buenas razones). Y por otra parte, el estudiante debe dar cuenta de las fuentes en las que se apoya; de las tesis de autores, que comparte total o parcialmente o que rechaza, en las cuales se basó para que le ayudarán a construir su punto de vista. Esto es importante pues, a menudo, se piensa, por ejemplo, que un ensayo consiste en hacer afirmaciones, en dejar sentadas

verdades propias sin tomarse la molestia de sustentarlas cuidadosamente. También se piensa que hacer un ensayo es contar o describir algún hecho; contar una película o transcribir el texto que se propuso como motivación para escribir. Por el contrario, se trata de argumentar, pues el profesor va a calificar, en estos casos, no qué piensa el estudiante sino la forma y recursos de los que se vale para sustentar dicha opinión, aunque no la comparta.

Quizás, lo más importante, en lugar de los trabajos repentinos que se elaboran una semana antes o el día de la entrega 7y en lugar de las evaluaciones tensionantes de pregunta y respuestas bajo la mirada “inquisidora” del profesor, sería propugnar por trabajos que se construyen poco a poco, se corrigen y, si es el caso, se desbaratan. En otras palabras, trabajos que tienen un tiempo largo para su ejecución y que se presentan en entregas, en fechas determinadas, que el profesor analiza y presenta sugerencias, para que el estudiante discuta, pregunte, elabore de nuevo. Este tipo de trabajo, desesperante para muchos que prefieren una nota de “dos” a tener que volver a empezar, crea la conciencia práctica del conocimiento como construcción y una disciplina de búsqueda, esfuerzo y elaboración que van más allá de trabajar para cumplir o responder un cuestionario o un ejercicio y poder demostrar que se retuvo la información. Todo esto educa en el trabajo investigativo. Darwin, Newton o Freud no llegaron a sus conclusiones en una tarde de iluminación en su escritorio. Gastaron muchos años de su vida elaborando y destruyendo conceptos y teorías que, por mucho que se aprecien, en últimas, nunca terminaron totalmente.

Por otra parte, se hace necesario terminar de suprimir toda esa carga de autoridad, por demás aplastante para el propio profesor, que todavía conserva. Si el proceso es cada vez más colectivo en el aula, la evaluación tendría que encaminarse también hacia allá.

Por supuesto, el profesor debe seguir siendo la ultima instancia pero no, la primera ni la única; es decir, habría que insistir en la autoevaluación – que fortalece la autonomía y la autocrítica - y la evaluación en grupo, de cada estudiante, del profesor, del grupo y de la experiencia en todo el semestre pero colectivamente. Lo más coherente sería poner en juego todos estos momentos con la visión del profesor para llegar a una evaluación mucho más global y, en últimas, más objetiva, si se piensa que la objetividad es el resultado de la intersubjetividad. Esto es mucho más coherente con todo el proceso pedagógico de Investigación formativa.

Obstáculos El principal obstáculo que aparece en el camino para impedir que nos apropiemos del sentido profundo de esta propuesta tiene que ver con una contradicción flagrante entre el valor fundamental que ésta genera, la autonomía, y el propio carácter y la formación que, de hecho, la sociedad promueve, la heteronomía. En otras palabras, mientras la propuesta de investigación formativa insiste en la idea de formar a nuestros jóvenes para el uso de su libertad, entendida ésta como la autodeterminación responsable, a diario, el

mundo en que vivimos los hace dependientes moral e intelectualmente y les coarta permanentemente su capacidad reflexiva y crítica.

De acuerdo con Adorno, “La organización social en la que vivimos es, hoy como ayer, heterónoma, esto es, que ningún hombre puede existir en la sociedad de hoy según su propia determinación; que, mientras esto es así, la sociedad forma a los hombres por medio de innumerables instancias y canales mediadores; que ellos tragan y aceptan todo desde el interior de esta figura heterónoma que escapa a ellos. Eso llega entonces naturalmente también hasta las instituciones, hasta la discusión de la enseñanza política y a cuestiones similares. Propiamente, el problema de la mayoría de edad hoy es cómo ser uno - y quién es ese “Uno” es también ya una gran pregunta- puede oponerse y ofrecer resistencia”.4 No en vano, y aquí nos acercamos a otro obstáculo, la formación heterónoma, dependiente, que se ha consolidado desde el hogar hasta el colegio, lleva a que nuestros estudiantes entren en crisis y no sepan cómo utilizar su libertad cuando se les exige hacerlo. Esto ocurre cuando, acostumbrados a prácticas pedagógicas en las que el profesor hace las veces de “dispensador” de información que repleta los “vasos vacíos” de sus estudiantes, éste afirma que él no es dispensador y que ellos no son vasos vacíos.

Peor aún, sucede cuando los convoca a trabajar duramente, cada uno por su cuenta, y, más tarde, todos en equipo para producir ideas y conocimiento. Entonces sobreviene el desconcierto pues a los alumnos les resulta muy difícil abandonar su actitud pasiva de receptor, de vasos vacíos, para asumir la nueva de participarte activo, productor de conocimiento.

Algo no muy distinto ocurre con nuestros profesores quienes, como buenos hijos de nuestro tiempo, han sido formados también en la heteronomía y también enfrentan todo tipo de dificultades para asumir la nueva relación con el estudiante y con el conocimiento que esta practica pedagógica les propone. El seminario investigativo los invita a no enseñar como pensaba Sócrates 5 , es decir, les exige asumir el conocimiento como algo que se construye colectivamente; más aún, como un proceso vivo y cambiante y no, como un listado de fórmulas o de procedimientos que se acumulan celosamente para ser vertidos de tanto en tanto, a cuenta gotas, en los receptáculos vacíos llamados estudiantes. De allí se desprende que el seminario investigativo también exija una relación distinta con los alumnos. A estos hay que tratarlos como sujetos inteligentes tan capaces de pensar como nosotros. Y, sobre todo, es necesario asumirlos como sujetos racionales y sensibles, que discuten y construyen en equipo. Podríamos decir que se debe cumplir el rol de un entrenador que, simplemente, ayuda - con base en su experiencia - a que el

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ADORNO, Theodor y Becker Hellmut. Educación para la Mayoría de Edad. Conversación grabada en los estudios de la Radio Hasseen, RFA, el 16 de Julio de 1969, seis días antes de que Adorno partiera para las que serían sus últimas vacaciones (fallecería a consecuencia de un infarto el 6 de Agosto) Traducción de R.J.V.

deportista de alto rendimiento, capaz y competente, se ejercite cotidianamente en el uso de sus propias facultades.

Existen, por supuesto, muchas otras dificultades que actúan en contra de la adopción de esta propuesta. Algunas hunden sus raíces en lo más profundo de nuestra cultura como esa herencia mezquina y simuladora de la sociedad hispánica denunciada por Rafael Gutiérrez Girardot6, que promueve el resentimiento y que se resiste a toda forma de pensamiento ilustrado, aunque el peor influjo no nos viene de esa herencia hispánica. Su lugar lo ha ocupado el individualismo y el pragmatismo desembozado y vulgar; que pretende que lo único que tiene valor o sentido es aquello que derive un uso práctico inmediato; que sea útil en la medida en que satisfaga nuestros apetitos inmediatos y nos represente algún beneficio económico o nos haga apetecibles como objetos de lujo que se venden bien. Es así como el consumismo y el ethos del “triunfador” han sustituido el pensamiento y la mentalidad critica, olvidando que, sin ella no hay pensamiento porque, en últimas, el pensamiento es critica. Dicho consumismo, que es como una máquina del deseo, manipula nuestros apetitos para obligarnos a comprar y nos ilusiona con la idea de que somos libres de escoger y no se detiene ante nada para conseguir lo que desea (como el modelo de héroe Hollywodesco).

Adicionalmente, nuestro medio cultural no promueve el cultivo de las facultades que nos hacen propiamente humanos; no se cultiva el arte ni el buen gusto moral. Y algo tan básico como el cultivo del lenguaje tampoco tiene arraigo en nuestra cultura. Aquí nos encontramos con un obstáculo tremendo: Nuestro pensamiento está soportado por el lenguaje, pues con él pensamos (tenga éste la forma de imágenes visuales o imágenes acústicas. Todo aquel que tenga problemas con el manejo de su lengua materna también los presenta para aprender, cualquiera que sea el ámbito del saber en el que se ocupe.

De la misma manera, nuestro atraso centenario en el cultivo de la lengua escrita, sumado al desprecio que la escuela hasembrado en los estudiantes, nos conducen a una dificultad mayor: El lenguaje escrito es el espacio por excelencia del pensamiento reflexivo. Así, quien escribe sin saberlo vuelve una y otra vez sobre lo que piensa, lo hace tres o cuatro veces.Adicionalmente, nuestra torpe y tortuosa relación con el lenguaje esconde todavía otros problemas, a saber: Toda lengua es una forma de vida, de vivir en el mundo de cada grupo humano en un momento determinado de la historia; y todo lenguaje hace posible nuestra relación con el mundo y nuestra apropiación - construcción- de la realidad. Pues bien, ya pueden intuirse las incalculables dificultades que se originan en el desprecio y abandono del cultivo del lenguaje entre nuestros estudiantes y profesores. En este sentido, el aporte hecho por Cassirer en relación con la función simbólica del lenguaje permite ampliar y reforzar la 6

Gutiérrez Girardot Rafael. Universidad y sociedad. Argumentos. Bogotá. Número 14 - 17. 1986. pág. 63 a 76.

idea anteriormente enunciada: “El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simbólica, la urdimbre complicada de la experiencia humana”.8 Los lectores de este artículo bien pueden llegar a pensar que semejante listado de dificultades no es más que una excusa para justificar la incapacidad, en primer lugar de quien escribe, de las instituciones educativas y los profesores para sacar adelante propuestas como ésta. Todo lo contrario: Preferimos partir de la dificultad para enfrentarla y superarla, pero para lograrlo es necesario contar con un espíritu recio. Hay que apegarse a los hechos, para no llamarse a engaños y así saber que el conocimiento implica trabajo y esfuerzo, aunque también satisfacciones, que ninguna otra empresa podría proporcionar. Se hace pertinente recordar a Fausto: “También esta noche, tierra, permaneciste firme.

Y ahora renaces de nuevo a mi alrededor. y alientas otra vez en mí la aspiración de luchar sin descanso por una altísima existencia.”9 Notas 1 Fines del siglo XVIII y mediados XIX que tiene sus antecedentes en el siglo XVI con la revolución burguesa en Inglaterra y la revolución industrial.

2 KANT, Emmanuel. “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?”. En Filosofía de la historia. Bogotá Fondo de Cultura Económica, 1994. P25 y 26.

3 ZULETA, Estanislao, “Sobre la lectura”. Primera publicación: Revista “Discusión” No 2 Julio - Septiembre, 1974 4 ADORNO, Theodor y Becker Hellmut. “Educación para la Mayoría de Edad”.

Conversación grabada en los estudios de la Radio Hasseen, RFA, el 16 de Julio de 1969, seis días antes de que Adorno partiera para las que serían sus últimas vacaciones ( Fallecería a consecuencia de un infarto el 6 de agosto) Traducción de R.J.V. 6 GUTIERREZ GIRARDOT, Rafael.” Universidad y sociedad”. Argumentos. Bogotá.

Número 14 - 17. 1986. pág. 63 a 76.

Bibliografía ADORNO, Theodor y BECKER Hellmut. Educación para la Mayoría de Edad. Conversación grabada en los estudios de la Radio Hasseen, RFA, el 16 de Julio de 1969, Traducción de R.J.V. GUTIERREZ GIRARDOT, Rafael. Universidad y sociedad. Argumentos. Bogotá. Número 14 - 17.

1986. pág. 63 a 76.

KANT, Emmanuel. Respuesta a la pregunta qué es la ilustración. En filosofía de la historia.

Bogotá: Fundo de Cultura Económica 1994 pág. 25 y 26.

ZULETA,Estanislao, sobre la lectura. Primera publicación: Revista discusión No 2 Julio Septiembre de 1974

Educación y Violencia Por: Adalberto Dias de Caravalho* Trad:Leonardo Solanilla** Abstract Contemporary scientific research, mainly through psychoanalysis and sociology, has shown that Homo Violens are a facet of Homo Sapiens. In the meantime, violence has emerged as a threat to the survival of humankind. Freedom itself was, for Kant, the anthropological basis of human rationality that moves human beings towards selffulfillment. This paper, based on the critical thought of E.Weil, defends a proposal of an educational process which, by analysing violence in philosophical terms, attempts to oppose it.

Resumen La investigación científica contemporánea, especialmente a través del psicoanálisis y la sociología, ha mostrado que el Homo Violens es una dimensión del Homo Sapiens. Al mismo tiempo, la violencia ha surgido como amenaza a la supervivencia de la humanidad.

La libertad era, para Kant, la base antropológica de la racionalidad humana y la racionalidad conduce a los humanos hacia una autosatifacción. Este documento, basado en el pensamiento crítico de E. Weil, defiende la propuesta de una educación que, al reconocer la violencia en términos filosóficos, intenta ejercer oposición hacia ella.

Palabras claves Violencia social, educación familiar, proyecto educativo, pertinencia, saber, autonomía, libertad.

La educación ha desempeñado tradicionalmente la función antropológica vital de realizar la integración del hombre con la humanidad, lo que significa notablemente, según las palabras de Roger Dadouin (1993,38) “trabajar y tratar la estructura humana del Homo Violens con el fin de mantener-por medios desviados, dementes, erróneos- su rumbo como homo sapiens”.

No obstante, el asunto de la educación guarda, hoy por hoy, una relación (problemática) con dos de las emergencias centrales del fenómeno de la violencia, aparentemente en contradicción con el objetivo mencionado: A una, estudiada principalmente por el psicoanálisis, se relaciona con las estrategias de rechazo de las pulsiones y se expresa bajo la forma de una violencia social donde la educación familiar e institucional juegan su papel decisivo.

La otra, principal, arcaica, ancestral o atávica, parece pertenecer a la constitución misma del ser humano en tanto que él vive su nacimiento y su evolución (psíquica y física) a través del tiempo de una manera violenta: violencia de las irrupciones de las manifestaciones del cuerpo adulto pero violencia también del paso inevitable del hilo cronológico del tiempo.

Así se verifica la existencia de una contradicción en el seno mismo del segundo plano antropológico del proyecto educativo: si las intenciones de educar aparecen como proposiciones de trayectoria hacia el bien, sucede que ellas se confrontan, al mismo tiempo, con dificultades que son verdaderos obstáculos de principio para su realización y, de golpe, para su legitimidad. De aquí la constatación de un retroceso epistemológico de la educación –desarrollado por algunos autores como D. Hameline, (1986), por ejemplohacia el campo de la dialéctica y de la retórica, o estética de la palabra, en homenaje a los sofistas; un retorno crítico avistado por J. Daignault (1985).

Este autor señala que, desde Sócrates, “en un mismo movimiento se implican mutuamente la mediación de la pertinencia, el tercero excluido, el juicio de la pertinencia, la interdicción de contar historias y la constitución de un saber universal”. (41) Después de Sócrates se asiste igualmente a una “servidumbre de la pedagogía con respecto al saber” que ordena el ejercicio del juicio de la pertinencia sobre la mediación de la pertinencia, quitándole así el papel principal a la seducción que los sofistas ejercían sobre el pueblo obrando “de conformidad con los cánones de las artes de la palabra y de la escena”, génesis (interrumpida) de una estética de la pedagogía.

En seguida de esta ruptura introducida por Sócrates, Platón va a establecer un lazo muy estrecho entre el mal y la ignorancia: el mal no es porque participa del no-ser, en contraposición al bien que es ciertamente porque participa del Ser en el mundo de las ideas. De aquí la importancia de una pedagogía del saber encargada de asegurar el saber verdadero, vehículo de acceso simultáneo al saber-ser y al saber-hacer.

Para el cristianismo el saber no será aceptado como el único garante del paso entre lo que es y lo que debería ser. Una pedagogía del saber-ser será exigida en una escuela concebida como el medio moral para facilitar la conversión al bien por medio del ascenso del estado de pecado al estado de gracia.

El humanismo definirá la distancia entre lo que es y lo que debería ser dentro de los límites de lo que podría ser, es decir, se supone que la abolición de esta distancia “es en lo sucesivo posible dentro de los límites mismos de nuestro mundo”. “Al mal-ignorancia y al mal-radical sucede el mal-obstáculo. Porque, con la aparición del sujeto, se da la posibilidad misma de una voluntad autónoma que se emancipa de los límites impuestos hasta entonces por medio de una perspectiva estrictamente `objetivista´. Se elige entonces afrontar el mal, combatirlo” (idem, 71). He allí el gran terreno de intervención

para una pedagogía del saber-hacer que, inscrita en los límites de las leyes de la razón, busca la construcción de la felicidad dentro de las fronteras de lo posible.

De una manera u otra, somos depositarios de la compleja herencia bosquejada, como lo acabamos de ver, por aportes diferenciados –pero, de todas formas, encadenados- de la filosofía pre- y post-socrática, de la doctrina judeo-cristiana y del humanismo iluminista.

Por otra parte, es en el contexto de esta herencia donde se constatan los propósitos actuales de la educación para afirmarse en tanto que proyecto y estrategia de construcción de comportamientos que favorecen los ideales de la paz, la justicia social, el respeto ante el otro, la “citoyenneté”. Sería igualmente difícil aceptar gestiones educativas con otras finalidades intencionales, sea bien cuando se valora sobretodo el principio de un hombre que posee originariamente una naturaleza buena, sea bien cuando se pone en primer plano la idea de un hombre que se ha vuelto peligroso por naturaleza como consecuencia de un proceso de caída cualquiera, debiendo así ser objeto de una regeneración, ciertamente por medio de la acción educativa.

La primera corriente tiene, de manera general, como representante toda la pedagogía negativa de la no-direccionalidad, la cual, en sus expresiones más radicales, realiza la fusión del “laisser-croître” de Rousseau con el “laisser-faire”, partiendo del niño pero negando la escuela y el autoritarismo del maestro en tanto que focos de alienación.

Inspirándose totalmente en Rousseau, esta pedagogía se le opondrá en última instancia.

No obstante, antes de que esto suceda, compartirá con él la premisa de equivalencia entre la naturaleza y la bondad de donde fluye el principio antropológico de ausencia de peligrosidad en el hombre, fundamento, a su vez, del principio pedagógico que pone la naturaleza como condición del despertar y la contestación educativas.

De esta manera, la libertad individual surge como el núcleo de legitimación de las opciones pedagógicas, sea en lugar de la “polis” o de la “civitas”, símbolos de la tradición greco-romana, sea en lugar de la salvación judeo-cristiana de inclinación ético-religiosa.

Dominadoras históricamente, estas visiones del mundo son ahora consideradas como contrarias al punto de vista del hombre (niño) sujeto. En el marco de referencias de la “paideia” –como los la evoca W. Jaeger (1968, 5-16)- en torno al hombre como ser gregario o como yo autónomo, se levanta el hombre como idea, fin común a los poetas, artistas, filósofos y educadores.

Esta mirada antropoplástica de los griegos sostiene sus concepciones educativas. En verdad, dentro de su sentido filosófico de lo universal, es de la percepción de las leyes profundas que gobiernan la naturaleza humana de donde emergen las normas que rigen

la conducta individual y la estructura de la sociedad. La creación del hombre viviente se tornará igualmente, por ellas, la más importante obra maestra.

Al lado de esta perspectiva antropo-social de la “paideia” –o del humanismo de la “humanitas” de los latinos- la doctrina platónica del Timeo, en función de una caída explicada por el paso del conocimiento al error, que condiciona el ejercicio de la voluntad, no nos presenta, por consiguiente, la libertad como la facultad de elegir entre el bien y el mal, sino simplemente como la tendencia al bien bajo la clarividencia del “logos”. Así pues, la verdadera liberación tiene raíces en la purificación del espíritu que permite su realización en el marco espontáneo de su ley.

La República, sin afrontar el dualismo inherente al a priori forma-materia, hace intervenir el deseo y, de una manera general, los elementos irracionales del alma, como los responsables de la violencia.

El componente judeo-cristiano de nuestra cultura introduce, usando la expresión de P.Ricoeur(1960), el “mito de Adán” del origen del mal. Tal mito es “propiamente antropológico” de acuerdo con la interpretación de F. Laplantine (1976), que agrega: “Lo que hay de notable y absolutamente original en este mito es que esboza al hombre mismo como la fuente del mal”.

No son los dioses, ni el destino o la materia los responsables de las desgracias que sufre el hombre que no acepta ser su autor. A pesar de esto, el mito nos presenta cierta “difracción del pecado en una cadena complicada de intermediarios” donde Satanás es la “figura límite de la libertad pura y perversa” que permite que el hombre no sea “peligroso absolutamente sino peligroso por contagio” (idem, 76).

De otro lado, el mismo autor nos señala que “la Biblia habla siempre del pecado desde la perspectiva de la salud” lo que significa que “en el judeo-cristianismo, lo primero no es el pesimismo de la `caída´ sino el optimismo de la cruz” (idem, 77).

Esta topología ternaria (creación-pecado/caída-redención/salvación) impondrá el sentido de la historia y los itinerarios individuales esbozando, desde el mismo movimiento, la finalidad religiosa de la educación, la cual deberá hacer conocer al hombre el alcance moral y liberador de la precedencia ontológica del hombre creado y del hombre –Cristo.

Con el humanismo de las luces, el hombre se negará a ser “liberto criatura y no liberto creador”. Kant, desde el seno de este marco ideológico, rechaza la idea de un mal absoluto, fundado sobre una naturaleza del hombre, en beneficio de la concepción de un mal radical, en tanto que corruptor de otros, pero principalmente donde el hombre es solamente responsable moral por causa del mal uso (accidental y contingente) que hace de su libertad. Difiriendo de Rousseau, Kant no parte del hombre natural sino del hombre

civilizado. Esta posición no contradice, sin embargo, la concordancia de las finalidades últimas de la naturaleza con del destino racional del hombre y evita los determinismos naturales, proclamando la disposición moral que funda la esperanza y la realidad del progreso.

Y he aquí que “sobre el terreno metodológico de la filosofía práctica, hay una antropología moral´ que corresponde al tratamiento de una posible educación de la naturaleza humana” (M. Castillo, 1990, 58). La humanidad – la totalidad humana- se vuelve porvenir de ella misma, lo que tiene como consecuencia la vinculación del género humano a su posteridad, mediado por el concepto moral de progreso y justificado por una precedencia del derecho de la humanidad sobre los derechos de los hombres. Por esto, Kant propone que “no se debe educar solamente a los niños del estado presente de la especie humana sino a los de su estado futuro, posible y mejor, es decir, conforme a la Idea de humanidad y a su destino total” (Réflexions sur l‟Education, 79-80).

Así, se llega a la contemporaneidad bajo el signo de un optimismo que ve los procesos educativos, en su sentido antropológico, como procesos de humanización creciente ya que es posible asir el bien y la felicidad a expensas de un debilitamiento y, al mismo tiempo, de una negación del mal y de la violencia.

Para lograrlo se desarrolla toda una tecnología educativa que nos devuelve sistemáticamente hacia el dominio de finalidades que sobrepasan los niveles empíricos de la acción concreta. De una manera más o menos coherente, la educación adquiere un estatuto teleológico donde los contextos de enunciación y de legitimación se enmarañan y se justifican mutuamente. Esto en función de la aspiración del hombre a un ideal que tiene el derecho de conocer y el deber de realizarse en tanto que ser racional, moral y/o religioso. A veces la educación toma el lugar de la acción política y representa el papel de una antropología práctica que transpone al nivel de la inmanencia los fines transcendentes de la cultura.

De hecho, se puede decir, con Luc Ferry (1996) que, después del siglo XVIII se difunde un vasto movimiento de humanización de lo divino paralelamente con “una lenta e inexorable divinización de lo humano”. Pero nuestra época introduce la posibilidad de una mirada escéptica sobre este doble movimiento sobretodo cuando desemboca sobre la altivez del hombre-Dios que sucede a la arrogancia de la autocracia del hombre-sujeto.

La crítica a la ciencia, la tecnología y la soberanía de la razón emana de una toma de conciencia provocada por el riesgo de anulación vital inherente ciertamente al poder incontrolado de esta razón. Una ética del miedo (H. Jonas, 1990) reemplaza entonces a una ética de la convicción. El llamado a la responsabilidad (E. Levinas, 1972) sobrepasa, como principio antropológico, el papel primeramente jugado por la libertad.

La obsolescencia reconocida y reforzada por la era tecnológica no admite sino la idea de un progreso continuo y triunfal. Lo mismo acontece, de otro lado, con la alianza entre el positivismo y la escatología que será denunciado inexorablemente con el fracaso de las grandes ideologías políticas. La crítica del etnocentrismo, a su turno, hecha raíces en una estrategia de descentralización de la hegemonía de una razón autosuficiente, es decir, del racionalismo todo poderoso. El relativismo aflora igualmente cada vez más.

Estas tendencias están, entretanto, acompañadas, como ya lo hemos anotado, por el (re)conocimiento (científico) del hombre como un ser cruel y, en consecuencia, como un sujeto de acciones crueles, incluyendo la educación en tanto que tiene la arrogancia de darse el derecho de ser autoritaria y represiva. La duda persiste (con Freud) en lo que concierne a la posibilidad de la educación para ser capaz de perseguir otros caminos y otras finalidades.

Desprovista de un fundamento transcendente, la educación puede estar condenada a repetir y a profundizar la violencia del hombre. Esto esboza su misión y sus tareas sin tener más la posibilidad de cubrir con un matiz moral el defecto (o la saturación) de sentido de esta educación.

La crítica de la normatividad pedagógica está presente, durante la primera fase de renovación de la educación contemporánea, en casi todos los discursos epistemológicos de la investigación científica de la educación naciente que se organiza en torno al paradigma positivista. Se rechaza la pedagogía especulativa en nombre de la objetividad científica. La pedagogía tradicional privada de legitimidad busca un nuevo estatuto y se presenta entonces como pedagogía experimental, pedagogía científica o desaparece simplemente, dejando su espacio a la sicología y a la sociología o a las técnicas de intervención educativas como l’enseignement programmé.

Para evitar también la coerción normativa, los aportes de inclinación más doctrinal, por ejemplo los de Freinet o los de Dewey, negarán, el primero, la proposición de finalidades hacia el futuro, el segundo, las ideas de absoluto e imperativo, afirmando el carácter implícito y modificable de los valores con relación a los objetos y a las situaciones, en el contexto de una moral pragmática. Montessori ensayará invertir el determinismo de las fases del proceso neurótico definidas por el psicoanálisis, proponiendo una neutralidad pedagógica del educador, condición para el inicio de un nuevo humanismo donde los protagonistas serán los niños así liberados de las obligaciones perversas de los adultos.

En este contexto de crisis de la moral de la trascendencia, ¿representa el pensamiento trágico un desenlace valedero en cuanto que lo trágico surge como la experiencia de la irresponsabilidad humana y de un fracaso irremediable ante la circunstancia de no poseer más que una disociación entre lo divino y lo malo?

Nos parece que el “kantismo posthegeliano” de E. Weil (1967) aporta ciertamente aquí una contribución muy interesante en la medida en que establece una relación fundamental entre la libertad como principio antropológico que sostiene la elección humana y la filosofía o la violencia como posibilidades. En efecto, para Weil, el hombre es un ser finito y razonable. En consecuencia, la razón es una simple posibilidad de las que el hombre dispone: “la otra posibilidad es la violencia”. Esto significa que no sólo la libertad define al hombre. La violencia es también original e irreductible. En tanto que principio, no podrá nunca eliminarse.

Así la elección primordial del hombre es una elección libre, anterior a la razón. La elección por el discurso filosófico no representa una necesidad sino un hecho de libertad “de un sujeto finito que se levanta por encima de su finitud mediante el pensamiento obrante”. El “kantismo posthegeliano” de Weil muestra en la conciencia que el homber puede elegir entre el discurso y la violencia. (M. Perine, 1991) Con la definición compleja de hombre como ser razonable y finito, la infinitud y la racionalidad no son más atributos necesarios en el marco de una ontología del hombre, pero al fin y al cabo posibilidades esbozan en el horizonte de una realización de potencialidades de este hombre. Es decir, el discurso filosófico no se desprende necesariamente del centro de una dialéctica finalizada de lo humano porque, como punto de partida, el ser humano es, por naturaleza, libre y no racional.

En tanto que ser humano, solamente la dimensión de ser razonable es necesaria. Así, el homo violens no deja de ser homo sapiens. Será, tal vez, menos coherente con su perfil razonable. Pero, este defecto de coherencia –valedero sobretodo desde la óptica del discurso racional- no lo despoja de su humanidad. Antes de la razón, la humanidad exige la precedencia ontológica de la libertad. Este es, de hecho, el verdadero principio antropológico como principio pre-racional. Este será el único estatuto que permitirá la coherencia del la elección primordial entre la filosofía (expresión suprema de la razón) y la violencia.

La libertad como principio es también un principio trágico en la medida que hace posible que se destruya la coherencia de la dialéctica de la realización racional a través de la opción por la violencia. Principio trágico igualmente porque la opción por la violencia amenaza las raíces del principio fundamental de la libertad. Sin embargo, como causa misma ante sus contrarios, este principio deberá yacer siempre como principio antropológico en nombre de la coherencia de la humanidad como totalidad dialéctica.

K. Popper (1971) ha percibido esta dimensión trágica de lo humano y, no pudiendo aceptar sus consecuencias históricas proyectadas en la barbarie de la guerra, proclama de nuevo la necesidad de ser razonable, lo que implica la tolerancia incondicional bajo la forma de una fe irracional en lo que concierne a “los derechos iguales y recíprocos de

convencer a los otros y de ser convencido por ellos”. Esta proclamación presupone, en el límite, una fe en la razón humana y una creencia en un hombre que no podrá jamás ser reducido a una configuración racional integral.

Todas estas reflexiones ayudan a reforzar el esclarecimiento del alcance antropológico de la educación en relación con la idea de plasticidad del hombre en el seno de un ideal de perfectibilidad que todas las filosofías de inspiración humanista ponen en primer plano.

Con este propósito, se pueden tomar dos posiciones: la una se encamina, simplemente, mediante la aceptación de la negación de todo el finalismo, a perseguir los puntos de vista de las teorías de la auto-organización y de la auto-regulación; la otra, implica la aplicación de la vocación crítica radical de la razón filosófica a la razón pedagógica.

La primera posición no sólo elimina la pregunta de base, sino que, desde nuestro punto de vista, suprime también de una manera reductora la naturaleza misma de la educación en tanto que proyecto y proceso humano donde las finalidades están presentes necesariamente y condicionan las opciones. Todo el proyecto educativo se funda en una elección subjetiva previa –si bien revisable- que es, de otro lado, una emergencia de la libertad (pre)razonable del hombre.

La segunda vía impone el reconocimiento de la importancia de la filosofía de la educación en tanto que vanguardia de la coherencia y de la apertura de los presupuestos filosóficos de los propósitos educativos. Coherencia racional del discurso y apertura (difícil y vigilante) extrañeza indeseable (pero posible) de la violencia al nivel de la negatividad del hombre, pero de una negatividad imposible de sobrepasar en el plano antropológico. De aquí la necesidad de la filosofía como conocimiento de “lo que resiste y amenaza”, de una filosofía donde “la razón sabría ser para el hombre únicamente el medium de la violencia, porque jamás el hombre ha salido del dominio donde la violencia y el miedo son posibles”. (M. Perine, 1991, 141) Se puede concluir que la educación contemporánea (hacia la citoyenneté, la paz, la educación intercultural, ambiental, etc.) cuya necesidad es más urgente que nunca –junto con la realización de la perfectibilidad del hombre- a causa de su supervivencia, pasa por la razón filosófica. En efecto, esta educación deberá ser previamente una educación capaz de desarrollar la capacidad cultural –y no solamente biológica- de una resistencia vital: resistencia a la violencia percibida como característica humana atávica pero que, en tanto que tal, se deberá identificar y circunscribir en lo que concierne a su realización en el nivel de la historia. En nombre de una libertad razonable que la reconoce pero que, sobrepasada como libertad racional, no acepta más a su inferior. Por lo tanto, se le reconoce en el marco de una razón abierta, la cual examina, a nivel antropológico, la negatividad violenta del hombre (pese a no admitirlo en su centro de coherencia).

No se elimina la violencia, se la combate y se le resiste sin ningún tipo de dogmas. Se trata pues de empeñarse libre y conscientemente en el proyecto de una educación (filosófica) del hombre.

*Universidade do Porto, Universidade Portucalense, Porto, Portugal. Traducción de “Education et Violence”. http//www.bu..edu/wcp/Papers/Educ/EducDias.html.

**Leonardo Solanilla es PhD en matemáticas de Tulane University, New Orleans, USA e Ingeniero eléctrico de la Universidad de los Andes. Estuvo vinculado al CEDIP de Coruniversitaria y actualmente es profesor de la facultad de Matemáticas de la Universidad del Tolima.

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WEIL, E. Logique et philosophie. París: Vrin, 1967.

Reseña Uslar Pietri Arturo. La isla de Robinson.

Oveja Negra. Bogotá, 1980.

Pocas veces, la literatura tiene la oportunidad de hablar de pedagogía. Pero, en este caso de La isla de Robinson es éste el mejor texto para entender la historia de la educación en América Latina. Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, es su protagonista.

Al igual que El general en su laberinto de García Márquez, la obra comienza con Rodríguez cuando viajaba en un bote hacia Perú. Derrotado y anciano, Rodríguez narrará sus peripecias para poder instaurar el plan de educación republicana en el Nuevo Mundo.

Los maestros lectores encontrarán en estas paginas situaciones parecidas a las las que vivimos en la actualidad. Entenderán el significado que tiene la educación para un país dependiente y el sentido de ésta en los planes políticos de un Estado.

Las ideas de la Ilustración traspasan el discurso del maestro de Bolívar y se convierten en un grito y un reclamo de la historia. Sin educación no es posible la igualdad social y sin ésta, la democracia es solo una farsa. Rodríguez se niega a aceptar los simulacros de la naciente burocracia santafereña y sufre en carne propia su condición de librepensador.

La Isla de Robinson es un texto de obligada lectura para los profesores que sienten necesario reclamar su papel en la sociedad contemporánea. Al finalizar el libro queda la sensación de que nada puede hacerse sin antes conocer nuestro pasado. Las ideas que promovieron la denominada Independencia, aún hoy, pueden parecer escandalosas pues, en el fondo, las condiciones de 1840 y las de este naciente siglo continúan siendo las mismas. *********************************** Los siete saberes necesarios para la educación Elaborado para la Unesco por Edgar Morin, como contribución a la reflexión internacional sobre cómo educar para un futuro sostenible.

Documento reeditado para el MEN por el ICFES, Bogotá, D.C.Colombia, noviembre de 2000. Original, Unesco, París, octubre de 1999. Reproducción autorizada por la UNESCO a solicitud del MEN como documento que se socializará durante el "Congreso internacional de pensamiento complejo", Universidad Externado de Colombia, Bogotá, noviembre de 2000.

El fenómeno de mundialización y sus transformaciones sociales es objeto del interés y reflexión de intelectuales como Edgar Morin y de instituciones como la Unesco, quienes conscientes de las grandes tensiones que éste produce, unen esfuerzos con el fin de aportar soluciones a los problemas que afectan a la humanidad.

Los siete saberes fundamentales para la educación proponen una adecuación de ésta a los nuevos paradigmas que pueden contribuir a formar individuos más racionales, capaces de comprender la sociedad y el mundo en que viven, pues, los daños producidos por el progreso comprometen peligrosamente la vida del planeta. Sus manifestaciones son alarmantes: Escasean los recursos no renovables; la contaminación destruye la naturaleza y el aumento del desempleo, vinculado al progreso tecnológico, constituye una fuente de desigualdad. Por estas razones, es preciso reconsiderar la educación en función de esa evolución inevitable.

Los siete saberes necesarios, en su orden son: Las cegueras del conocimiento; el error y la ilusión; los principios de un conocimiento pertinente; enseñar la condición humana; enseñar la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión; y la ética del género humano. Cada uno de ellos es una invitación a la lucidez; a conocer los objetos en sus contextos, complejidades y conjuntos; a reconocer la transdisciplinariedad como el lazo indisoluble entre la unidad y la diversidad de lo humano; a aceptar que todos nos confrontamos desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, y vivimos un destino común; a incluir las incertidumbres que han aparecido en las ciencias, con el fin de afrontar y asumir lo inesperado; a reformar las mentalidades para lograr la comprensión mutua entre humanos; a recordar que somos individuos integrados a una sociedad y a una especie.

Edgar Morin en este trabajo reconoce en la educación el camino para preparar a las generaciones venideras para las exigencias del mundo actual. Además, pretende sensibilizar a las personas encargadas de la educación, sobre los grandes vacíos que caracterizan su formación académica e intelectual.

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CASSIRER, Ernst. Antropología Filosófica. Fondo de Cultura Económica. Bogotá 1993. pág. 47 Citado por Estanislao Zuleta en su “Elogio de la Dificultad y otros Ensayos” Fundación Estanislao Zuleta.

Editor Alberto Valencia. Calí. 1997. pág. 16 9