Revista Actas Pedagógicas Nº6

Actas Pedagógicas

revista

Premio Nacional de Ensayo Académico “Alberto Lleras Camargo”.

V Convocatoria, 2001

Ciencia y pedagogía: Fundamentos de la formación del profesor universitario

El profesor universitario: Entre la tradición y la transformación de la universidad colombiana

Luceli Patiño Garzón Luz Angela Castaño González Martha Fajardo Valbuena

Con gran complacencia presentamos a la comunidad universitaria este ensayo, resultado del trabajo de tres profesoras del Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, CEDIP, y su reflexión alrededor de la docencia universitaria. Es éste un documento que se genera al interior de nuestra institución y que trasciende el plano local, para insertarse en las demandas globales sobre educación. Por lo tanto, atiende los referentes políticos, sociales, económicos y culturales básicos para el desarrollo regional y nacional.

Este trabajo se ubica en el marco de nuestros propósitos institucionales, específicamente en el mejoramiento de los procesos académicos a través de la docencia y la investigación. Es, a su vez, la confirmación de que el rigor, la constancia y la continua revisión de las ideas puede tener consecuencias significativas, destacadas en el ambito de la producción de las ideas.

El ensayo premiado es una invitación al trabajo en equipo como estrategia privilegiada de producción académica y aprendizaje. Además, este tipo de trabajo encarna la filosofía de la Institución al propiciar la posibilidad del diálogo, la unidad en la diversidad, la argumentación y el debate, como formas legitimas del proyecto universitario.

El ensayo “El profesor universitario: Entre la tradición y la transformación de la universidad colombiana“ es una invitación a que los profesores de Coruniversitaria reconozcan la importancia de escribir y de buscar pares para la interlocución, actividad necesaria para la consolidación de la comunidad académica y la construcción de ambientes de cambio en la práctica docente.

Leonidas López Herrán Rector

Presentación La Universidad, como la más tradicional de las instituciones sociales, tiene un gran compromiso con el desarrollo de las soluciones para el bienestar de la especie. En el ámbito latinoamericano las demandas planteadas a las instituciones de educación superior tienden a exigir la formación de inteligencias para la toma de decisiones públicas y profesionales con la capacidad para mover las fronteras del conocimiento. Estos dos aspectos requieren una revisión de la concepción de ciencia, tanto en el aspecto de formación del espíritu científico como en el de la preparación de profesores universitarios que recuperen la saga universitaria y la renueven por medio del compromiso con el presente y el futuro.

Una universidad autónoma y crítica está conformada por seres preparados para autorregularse. El compromiso del profesor universitario con la producción de ciencia y el análisis de las circunstancias nacionales se constituye en eje de un proceso que debe recuperar el sentido fundamental del que el conocimiento ha sido investido: La capacidad de generar una mejor vida para la humanidad en su conjunto.

La esencia de la educación universitaria reside en dos pilares: Uno es el reconocimiento de lo primordial para la sociedad, que se enmarca en una tradición académica sustentada en la argumentación y la crítica como elementos para la discusión. El segundo comtempla la necesidad de revaluar los conocimientos adquiridos para tomar decisiones acerca de lo mejor para la sociedad. Estos dos puntos constituyen, a su vez, la tradición y la transformación constantes entre las que se mueve la universidad, concebida ésta como un organismo en el que la busqueda de lo fundamental es el camino para la formación de los jóvenes.

El ensayo El profesor universitario: Entre la tradición y la transformación de la universidad colombiana plantea algunos elementos ético-políticos, pedagógicos y epistemológicos que es necesario integrar a la docencia. Este trabajo se enmarca en una concepción de universidad que manifiesta la tensión entre la tradición y la transformación. La tradición está presente en la escritura y la investigación, y la transformación, en la necesidad de incorporar cambios en el conocimiento, dentro de un contexto particular. La propuesta parte de reconocer esta ambivalencia para asumirla como forma de interpretar la realidad y de construir referentes científicos y pedagógicos para la formación en la universidad.

El hilo conductor de este ensayo es la escritura, entendida como epistemología del conocimiento, que viabiliza el pensamiento y se constituye en una estrategia de aprendizaje que funda la tradición universitaria. A su vez, fortalece una cultura académica centrada en la argumentacion, la discusión y el registro. Todos estos son elementos básicos para la producción del conocimiento como fenómeno publico.

Este ensayo que hoy presentamos a la comunidad académica, y que sometemos

a la discusión y el debate, es resultado de una praxis al interior de nuestra Institución. Con él se intenta unir un ejercicio de formación de docentes a una propuesta teórica que nace del mismo ejercicio escritural, como mediador entre la teoría y la práctica pedagógica, entre el sujeto y objeto del conocimiento y la discusión entre pares.

El profesor universitario: Entre la tradición y la transformación de la universidad colombiana “En la educación no se hace del otro lo que se quiera.

Se ofrecen, se abren posibilidades y se cultiva la libertad”.

Carlo Federici y otros.

Compromisos de la universidad colombiana con el desarrollo A partir de 1980, y luego del informe de Francoise Lyotard (1980) al Consejo de la Universidad de Canadá, queda un sabor amargo con respecto al deber ser de la universidad actual. Lo más preocupante del citado documento consiste en la escisión entre ciencia, desarrollo y universidad. La propuesta de Lyotard acerca de universidad como institución que produce la mano de obra que requieren los sectores industriales no puede animarse en un país que desea salir de su atraso y ansía generar un modelo de desarrollo para su bienestar y el de sus generaciones futuras.

Frente a esta propuesta, algunos académicos piensan que la naturaleza de la institución universitaria está y debe estar por fuera de los requerimientos inmediatos de la sociedad. No puede ser de otra manera, ya que ella produce conocimiento y éste tiene más raigambre en el pasado y en el futuro que en el presente. Además, los requerimientos pragmáticos que exigen a la universidad preparar sujetos “performativos” capacitados para la especificidad, son atentados en contra de la esencia crítica de la institución universitaria. La universidad tiene como objetivo el conocer el mundo y para ello debe internarse en el conocimiento de las ideas pues, con él, se abre el camino hacia la autonomía de las mismas y, por tanto, de los ciudadanos.

La universidad colombiana es hija de una tradición española contrarreformista que se vislumbra, cinco siglos después, en la ausencia de estructuras fuertes que den paso a la autonomía y la conformación de una comunidad científica sólida. Pero, a la vez, la universidad colombiana lucha contra las ataduras de la dependencia.

Ella tiene la misión de formar mentes para el desarrollo, un desarrollo que vaya más allá de la simple elevación de las tasa de crecimiento económico y se inscriba en el marco social y democrático del país. Ésta es la misión, no solo de la universidad colombiana, sino de la universidad latinoamericana: La formación de las mentes como el recurso esencial para la transformación y mejoramiento de las condiciones de vida de los habitantes del continente. En este propósito convergen múltiples factores al interior de los claustros universitarios. Sin embargo, todos estos factores pueden resumirse al hablar de ciencia y formación del espíritu científico. “ Una cosa es indudable: según toda la experiencia internacional, la formación de la alta inteligencia y la estrategia de desarrollo científico y tecnológico no pueden ser si no son, al mismo

tiempo una estrategia de desarrollo universitario...Las universidades de América Latina y el Caribe ...tienen que resolver hoy cuatro grandes desafíos en relación con la alta inteligencia: a) El de educar para la ciencia y la tecnología a sus alumnos de pregrado; b) El de formar los investigadores científicos y tecnológicos; c) El de hacer investigación científica y tecnológica; d) El de preparar las elites nacionales para administrar el interés público en genuino interés público”. (Gómez Buendía, 1998:341) Esta formación en la ciencia implica también una cierta toma de partido con respecto a lo que interesa a cada nación. Es imposible que la ciencia continúe siendo un constructo para los intereses particulares, que sirve exclusivamente a los sectores multinacionales e industriales. La ciencia que debe entrar a la universidad será aquella que tenga como misión el mejoramiento de las condiciones del ser humano y de la sociedad. Una ciencia consciente de sus alcances y límites, que propicie el autoconocimiento y el autodesarrollo.

Durante siglos, las universidades colombianas han vivido la experiencia de un contacto dependiente con la ciencia y la investigación generada en otros países.

Más que científicos o investigadores, la mayoría de los universitarios son reproductores de saberes y esquemas foráneos, como bien lo anota Augusto Ángel Maya cuando afirma que la universidad colombiana está de espaldas a la realidad del trópico:” La universidad ha vivido de espaldas al bosque húmedo, que en este momento pesa como una gran responsabilidad planetaria sobre los países tropicales. No se sabe cómo manejarlo. Más aún, no se sabe cómo es, cómo funciona. Pero no es solo la universidad. También, el país ha vivido de espaldas a la Amazonía y a la Selva del Pacífico...” (Maya,1989:18) Problemas tan preocupantes como el narcotráfico o las fumigaciones de cultivos ilícitos no se han debatido en la universidad con una mirada científica. Aún en los claustros nacionales no se utiliza todo el saber botánico y biológico para presentar argumentos en contra del ataque que representa la confusión entre los conceptos de coca y cocaína. Hasta este año 2001, la Universidad del Valle ha comenzado a estudiar la planta de coca de modo juicioso, y ha entendido y difundido la importancia de esta planta endémica para la farmacéutica (UN periódico. Junio 2001).

La sociedad colombiana desconoce el papel pensante de la universidad y delega el conocimiento de sí misma a expertos internacionales. Son ellos quienes proponen modelos de desarrollo, de investigación y tópicos de conocimiento.

Mientras tanto, la universidad se ve relegada a producir profesionales casi técnicos con una visión limitada de su responsabilidad política que han sido educados bajo esquemas fragmentados del conocimiento. La investigación y el conocimiento científico son expresiones mínimas en la mayoría de las universidades colombianas en las que la docencia cobra un papel relevante y las otras dos funciones de los profesores universitarios, investigación y extensión, son apenas simulacros o retoños pequeñísimos y débiles que pocos apoyan.

A la par con lo anterior, la universidad colombiana ha sufrido un proceso de escolarización. Las reformas educativas no pertinentes y la dispersión de las labores de los maestros ha generado que los estudiantes universitarios no hayan desarrollado las habilidades de pensamiento con las que, se supone, deben entrar a los claustros universitarios. Esto dificulta el trabajo científico en la universidad.

Además, los problemas propios de los adolescentes, nacidos en la sociedad de consumo, invaden las aulas y se convierten en obstáculos para el trabajo y la vida académica en sí. El estudiante no ingresa a la educación superior con un propósito; su elección no es consciente y su prioridad pocas veces es el conocimiento. En una sociedad de estructura capitalista, la educación universitaria es fuente de empleo, más que de autorrealización. El proyecto social de la universidad desaparece porque sus miembros no tienen un sentido público de su quehacer y se limitan a satisfacer los intereses privados que los motivan a ingresar a las aulas.

Así, la responsabilidad de la universidad se dilata en una serie de compromisos con lo inmediato y lo particular, que la distraen de su contrato con el conocimiento, la reflexión y la vida. La universidad debe trabajar con las ideas porque ellas son los instrumentos que permiten conocer, vivir y actuar en el mundo y son el motor de las acciones. El mundo universitario es esencialmente un espacio de reflexión en donde la perfor-matividad es el mismo pensamiento.

Pero, la universidad debe poseer las ideas y no ser poseída por ellas. Es decir, el trabajo académico universitario requiere de la posibilidad de salirse de sí para no ideologizarse ni ideologizar a otros. De allí, la naturaleza plural del pensamiento universitario. La universidad, por sí sola, no puede transformar la sociedad ni puede aliviar sus problemas, sean estos morales o de mano de obra calificada.

Puede sí, convertirse en alternativa y en fuente de formación de la alta inteligencia; por eso, su razón de ser es la búsqueda de la autonomía.

Una visión mecánica y desesperanzadora de la universidad es el caldo de cultivo para la frustración y el sometimiento a los intereses de la razón instrumental. La institución universitaria de los países del Tercer Mundo no puede darse el lujo de caer en esta trampa. Los países “subdesarrollados” no pueden perder su capacidad intelectual ya que ésta es la vía más segura para proponer modelos más centrados en las realidades humanas y también, comportamientos más amables con las demás manifestaciones de vida en el Planeta.

Pensadores como Max-Neef (1985) han elaborado un balance del estado de la sociedad latina y han llegado a la conclusión de que nuestro continente se encuentra en una condición de perplejidad: “...La perplejidad resultante de una situación a la que no reconocemos precedentes similares nos ha mantenido en una especie de callejón sin salida, que bloquea el paso hacia soluciones imaginativas, novedosas y audaces. Se intuye con claridad que las recetas convencionales y tradicionales, de cualesquiera trincheras que vengan, no funcionarán. Sin embargo, hay una especie de temor paralizante que inhibe el diseño de caminos radicalmente distintos que pudieran eventualmente sacarnos

del embrollo. Ante este panorama incierto, más desolador que halagador, las respuestas y las búsquedas del alternativas al autoritarismo, al neoliberalismo, al desarrollismo y al populismo se empantanan en programas inmediatistas, y en balbuceos reactivos, o se reducen a la reivindicación y recuperación de los niveles históricos” ( Max-Neef,1985:7) Y es precisamente esta perplejidad la que cruza de brazos a los sectores potencialmente transformadores. Frente a ella solo cabe la vuelta a la utopía, pero no entendida como ideal inalcanzable sino, siguiendo a Freire, como “la dialectización de los actos de denunciar y anunciar. De denunciar, qué quiere decir penetrar críticamente en la realidad de las estructuras deshumanizantes y opresoras y de anunciar, qué significa descubrir a través de la praxis lo inédito viable”. (Freire, 1976:180) Más que huir de la realidad, a la universidad contemporánea le compete un compromiso con ella para recrearla, soñarla y regenerarla, en el sentido de mantener siempre las voces que desde el pasado señalan el por qué y que desde el futuro avistan los pequeños brotes que definen múltiples posibilidades para conseguir el bienestar humano.

La universidad: ¿Conservación o transformación?

Para efectos de este ensayo, en principio se parte de la premisa de que la universidad se caracteriza por ser una matriz de conservación y, al mismo tiempo, de transformación. (Mockus, 1987). El Estado y la economía ejercen presiones sobre la universidad pero no pueden decidir la orientación global de la vida universitaria. En consecuencia, y así lo expresa Mockus, la universidad debe ganarse el derecho a explorar sus propios caminos, prestando servicios de una manera eficaz, sin subordinarse a la prestación de ellos. De todos modos, ésta tiene que proyectarse a la sociedad, con su aporte al mundo del trabajo; debe contribuir a la conformación del Estado, sobre todo, en el desarrollo y fortalecimiento de la democracia.

La tarea de la universidad es la de formar ciudadanos para comprender y desarrollar su vida civil entre la actividad cognoscitiva, científica y técnica y sus ideales políticos de libertad, es decir, aquello que Kant llamó “la mayoría de edad” (Kant,1978:25). Dicho de otra manera, debe esforzarse por el dominio de la naturaleza a través de la ciencia y de la técnica para la participación política y ética en la conformación de la ciudad. Se considera entonces, que la vida académica requiere de un trabajo propositivo para la construcción de comunidad académica que aporte a la constitución de sociedad civil en la participación democrática y la comunicación, elementos básicos para constituir una plataforma al desarrollo científico y tecnológico que el país requiere.

Por su parte, la Misión de ciencia, educación y desarrollo convocada por el Gobierno colombiano presentó, en 1994, una propuesta para consolidar las bases de un proyecto cutural, ético y democrático. Se concibe, entonces, la ciencia y la

tecnología como fundamentos de este proyecto nacional, que vincule la vida cotidiana del país a la solución de problemas sociales, culturales y económicos.

La Conferencia mundial de la Unesco sobre educación superior , realizada en París en octubre de 1998 señala como misión de la educación superior, educar, formar, promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación, declaración que orienta la transformación y renovación de la universidad. Este desafío ofrece la oportunidad de redireccionar las funciones de la universidad, atendiendo a las necesidades de la sociedad contemporánea.

Una analítica a la educación en la universidad debe tener, entonces, como eje fundamental, el sistema cultural en su conjunto, a pesar de las tendencias consumistas del mercado. Sólo la explicitación continua del sentido específico de la universidad puede orientar la discusión sobre las medidas pertinentes que permitan realizar sus fines. De hecho, su punto de partida es la confianza en la razón, en las posibilidades de la persuasión y del discurso, en la fuerza transformadora de las ideas y en la democracia real, cuya consecuencia esencial debe ser el enriquecimiento de la libertad.

La universidad en general ha privilegiado el conocimiento empírico-analítico (Habermas, 1982) como una verdad ya dada y que se aísla del contexto social y cultural. Ello le dificulta armar una propuesta coherente con la realidad a la que asiste y que debe asumir, para proyectarse a los nuevos desafíos que plantean el nuevo siglo y la nueva época.

El afán de inducir transformaciones aceleradas en la sociedad colombiana presionada por el campo internacional no es ajena a los modelos de modernización. En el campo educativo, la modernización se evidencia en los cambios curriculares y pedagógicos en la universidad, a la luz de las variaciones en el conocimiento y las recientes políticas sobre educación superior.

Asimismo, el interés por abordar las potencialidades de la educación superior con referencia a las exigencias académicas que les hace el futuro inmediato y mediato del país nos lleva a examinar las tendencias modernizantes que marcan los últimos años en Colombia. Éstas se observan en los procesos de apertura, democratización y descentralización en distintos campos económicos y culturales.

Las nuevas condiciones económicas que tiene que enfrentar el país en el contexto internacional demandan un creciente desarrollo del conocimiento científico y tecnológico.

Es importante señalar cómo la universidad ha recibido estas demandas que se han constituido en un imperativo de su transformación, lo cual ha incidido en la expansión de cobertura expresada en la masificación de la educación superior y en el crecimiento exagerado de instituciones de educación superior con una amplia gama de programas. Mario Díaz (1996) advierte sobre los procesos de diferenciación y segmentación institucional que conllevan la categorización y estratificación dentro de y entre las instituciones.

Este proceso de expansión cuantitativa expresada en su masificación conlleva numerosas transformaciones en la educación superior al interior y exterior de la universidad, por la complejidad en la diferenciación y posicionamiento de unas instituciones frente a otras. De otra parte, la organización interna demanda de una evaluación permanente, sobre las acciones necesarias para dimensionar la transformación de las universidades con unos referentes construidos desde el propio ámbito universitario.

Además, el modelo de relaciones entre el Estado y las universidades ha variado.

Este cambio de un modelo de Estado benefactor a un Estado evaluador que se perfila en la Ley 30 de 1992 con las consecuentes prioridades en la autoevaluación y evaluación para la acreditación, lleva implícito un requerimiento por la calidad. Estas exigencias implican la necesidad de revisar las funciones de la universidad y su papel en la producción de conocimiento científico y tecnológico.

Universidad e investigación: Relaciones e implicaciones A lo largo de la historia, la universidad ha establecido diferentes relaciones con el conocimiento y la sociedad. Ella misma, como ente social, ha experimentado los cambios de paradigmas que han surgido con el paso del tiempo a todo nivel. Para Gómez Buendía (1998) las universidades pueden ser clasificadas de acuerdo con los énfasis en el tipo de enseñanza y los objetivos de la misma. Así, en nuestro continente existirían universidades de corte profesional, científico-técnicas y de formación de alta inteligencia. A partir de este esquema se puede llegar a una reflexión acerca de la relación entre ciencia y universidad.

La universidad latinoamericana ha sido, tradicionalmente, en su gran mayoría, de corte profesional. Esto quiere decir que, en ella, se forman personas para que desarrollen competencias laborales básicas y habilidades para desempeñarse en un ambiente de producción. En este sentido, la oferta de la universidad depende de las exigencias del medio.

En muy poca medida, Latinoamérica posee universidades de formación científico-técnica, es decir, aquellas que, además de dotar al individuo para desarrollar habilidades laborales, les exige la producción de saberes con fines sociales. Estas instituciones forman el espíritu científico a partir de la unión entre la práctica y la teoría e incorporan a la sociedad, personas capaces de asumir decisiones con consecuencias nacionales. Para este tipo de universidad, la ciencia es un bien público capaz de transformar el entorno.

A la par con las universidades de corte científico-técnico, hay en Latinoamé-rica universidades que forman la alta inteligencia, entendida ésta como la ética de aceptación de la verdad, de compromiso con el bien público (Gómez, 1998). En estos centros se forman jóvenes investigadores que serán los regentes del país y tendrán la responsabilidad de tomar decisiones nacionales.

Este panorama deja mucho que pensar sobre la universidad colombiana. Para Mario Bunge, "en la sociedad occidental moderna la universidad es el centro de la cultura intelectual. Un país sin universidades no es un país moderno. Pero, para edificar o mantener una sociedad moderna no basta que tenga universidades: Éstas deben ser modernas, no tradicionales. La universidad moderna tiene dos funciones: Investigar y enseñar, o sea, crear conocimiento nuevo y difundirlo. Y, tanto la investigación como la enseñanza universitarias abarcan las ciencias, las técnicas y las humanidades” (Bunge, 1989:74) Si bien, cada uno de los énfasis de la universidad responde a una condición histórico social, se hace necesario ubicar el momento y las necesidades específicas del país: Saber qué es pertinente para Colombia y para la región, permite establecer un camino entre lo ideal y lo inmediato.

Es innegable que esos tres estadios de evolución de la universidad se imbrican uno dentro de otro y constituyen un proceso de la institución como tal. No es cierto que las universidades de corte profesionalizante dejen de practicar la investigación, aunque lo hacen de modo aislado y no, como una política institucional. Tal vez, la mayor diferencia entre este tipo de universidades radique en si los lineamientos generales de unas y otras apuntan a la creación y formación de científicos y líderes.

Sin embargo, la formación del espíritu científico es realmente una tarea de todas las instituciones educativas de un país, incluyendo a la universidad, ya que es por medio de la inquietud investigativa y de la relación del saber con la solución de necesidades sociales como se obtiene el real avance de una sociedad.

La concepción de la ciencia como bien social y la formación de habilidades investi-gativas, así como los estímulos a éstas, son tareas de una universidad que pretende entregar a su contexto, ciudadanos preparados para asumir decisiones democráticas, participativas y con visión de futuro.

La estructura del conocimiento y su dinámica, en lo concerniente a la producción y transferencia, tiene hoy unas características diferentes a la de épocas anteriores.

La humanidad se enfrenta a cambios en la forma de concebir el universo físico, intelectual y moral cada vez en un espacio menor de tiempo. Puede afirmarse, entonces, que los estudiantes se enfrentaran a modelos diferentes de acceso al conocimiento que se ubica entre la formación y el ejercicio profesional.

La dimensión del conocimiento es de permanente cambio. Podría decirse en términos de Kuhn (1985) que para la ciencia moderna son mucho más frecuentes los cambios en el paradigma por el que se rige la ciencia normal. Y, estas anomalías conducen a un reajuste permanente de las teorías.

Esta situación es motivo de análisis para la universidad por las implicaciones en la construcción de sentido académico, y en la redefinición de sus objetivos y estructura en las funciones básicas de investigación, docencia y servicio, así como

sobre el horizonte crítico en el que será posible cuestionar y replantear la misión de la universidad y su relación con la ciencia.

La universidad y el proyecto cultural En cualquier época, la universidad se inscribe en un proyecto cultural, como respuesta a su propia naturaleza social, ya que es producto de unos sujetos que la conciben, la transmiten, la reproducen y la transforman, configurándola como constructora de significados.

Para la Teoría Crítica, la escuela (en su sentido amplio), mediante prácticas distorsio-nadas, ayuda a mantener las estructuras sociales y produce, de esta forma, una manera de ver el mundo. Sin embargo, no sólo la escuela participa en la construcción de significados desde una perspectiva ideológica, sino que propicia la apropiación de multiplicidad de significados y sentidos desde muy variadas perspectivas, como la religión, el arte, la ciencia, entre otros.

Es así como, a partir de esta concepción de cultura adaptada, se puede comprender que en la universidad se construyen e interiorizan significados, se comparten intenciones que se comunican con distintos lenguajes y se crean sentidos que se han debatido entre pares y entre adultos y jóvenes. Estos significados, interacciones, formas de relación y de comunicación, construidos en interacción y compartidos socialmente, tienen un sentido específico para cada proyecto académico particular.

Por ejemplo, la educación tradicional mantuvo un proyecto académico basado en el conocimiento como verdad revelada, que no era del dominio público y ni era motivo de cuestionamiento sino, simplemente, de aceptación. En esta forma se estableció una red simbólica que se transmitió a través de rutinas que conforman un concepto de realidad y de ciencia como única perspectiva, y se desconoció el mundo de los posibles.

En este sentido, la universidad como productora o reproductora de cultura está, de alguna manera, determinada por el contexto del cual hace parte y propicia, además, unas formas de aproximación a la construcción de realidades. Sin embargo, desafortunadamente, en múltiples casos se quiere legitimar un camino único al imponer unas perspectivas y desconocer otras, que se constituyen en mundos posibles en los que habitan los individuos.

Reconocer que la universidad no puede obedecer sólo a un proyecto universal, y con una imagen de ciencia dogmática, sino que tiene que atender también a las diferencias particulares de las sociedades, es lo que se pretende mediante el PEI. Así, construir y ejecutar proyectos educativos implica reconocer que la universidad es un espacio concreto con individuos que poseen unas tramas simbólicas que les dan sentido a sus acciones, y que es sobre los significados de esas acciones como es posible lograr acuerdos para construir realidad como producción humana

perfectible. Se convierten, así, los proyectos, en posibilidad de transformación y no solamente como producción física de artefactos y mecanismos para mantener rutinas que ya no significan.

Ofrecer una nueva dimensión a la universidad a través de los proyectos institucionales involucra a la comunidad educativa. Con ello se asume la cultura como escenario de negociación de significados que no son permanentes y cuya transformación no es pasiva. Bruner (1984) lo expresa de la siguiente manera: ”La negociación de significados en la cultura se puede plantear así: La implicación más general es que una cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Según esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción”.

Desde este enfoque, la universidad también produce y reproduce significados y provee, además, formas de ver el mundo y de legitimar conjuntos de acciones, que concretan los proyectos de formación de los individuos. Cabe aquí la siguiente pregunta: Hasta qué punto los proyectos académicos se constituyen en espacios de negociación de significados que les den sentido y coherencia a las acciones de la universidad y a la comunidad colombiana en sus particularidades?

La cultura ofrece un espacio de relación entre la universidad y la comunidad para lograr acuerdos básicos sobre los referentes de formación, que permiten transformar la realidad educativa a la que asistimos. En ésta se valida un sistema único de educación, debido a un concepto universal y al desconocimiento de la necesidad de integrar el contexto académico y el cultural para cumplir una misión formativa.

El sistema educativo no ha hecho realidad la necesidad imperiosa de que la educación se adecue a las especificidades de la realidad cultural. Éste es el reto para que la comunidad educativa construya un nuevo sentido a través de los proyectos educativos institucionales, para el quehacer de la universidad en los procesos de formación de los estudiantes, en las formas de asumir la ciencia y en las posibilidades de apropiación del conocimiento.

Necesidad de una ruptura epistemológica Propiciar una nueva actitud hacia el conocimiento requiere de una ruptura epistemo-lógica que cuestione los hábitos arraigados e inamovibles de los que dependen profesores y estudiantes fieles al paradigma positivista. El primer hábito es considerar que el conocimiento ya está establecido y que lo debemos aprender de los mayores, costumbre que nos lleva a la inercia y a reproducir el conocimiento como dato e información.

Este saber dogmático y estático debe ser reemplazado por un conocimiento abierto y dinámico (Bachelard, 1975) que permita a la razón dar motivos para

evolucionar y transformar las prácticas pedagógicas. De ahí que sea urgente reivindicar el espíritu científico en el estudiante que llega a la universidad en búsqueda de ciencia pero que se muestra apático por el conocimiento, puesto que considera que la ciencia ya está hecha o investigada por otros y que sólo hay que leer, copiar y repetir.

“Si se supone que una ciencia es o corresponde a una representación tecnológica y a la reducción didáctica que de ella se hace cuando se la enseña, entonces son explicables las actitudes que encontramos en algunos docentes universitarios. Hay que comenzar por asumir una crítica de esta actitud hacia la ciencia y, por lo tanto, hacia la investigación, que están tan institucionalizadas a pesar del desarrollo tecnológico”. (Bedoya, 1998).

Más que revisiones y rediseños curriculares o cambios en el modelo pedagógico, es importante analizar las imágenes de conocimiento que se instituyen en la universidad. Es prioritario iniciar un análisis desde la epistemología y la historia de las ciencias con respecto a la forma como se representa, se hace y se enseña ciencia, cuando se considera que el estudiante, con el hecho de ingresar a la universidad, sólo tendrá que acercarse a reproducir las teorías, sin mayores cuestionamientos. Supone, además, que ésta ya está determinada e institucionalizada y que ha sido establecida por los científicos o profesores que la enseñan y dominan, ante lo cual el estudiante asume una posición tímida y pasiva.

La imagen de ciencia institucionalizada genera una actitud transmisionista del conocimiento que no permite que profesores y estudiantes analicen epistemológicamente la ciencia, motivo de enseñanza y aprendizaje, y que acepten acríticamente sus productos y resultados. No propician, entonces, una relación con el saber cotidiano como fuente de problemas por resolver desde el conocimiento científico.

Es necesario, entonces, identificar y cuestionar la imagen de ciencia que viabiliza el profesor cuando enseña y promueve unas formas de acceder al conocimiento mediante resultados, teorías que hay que aplicar y aprender sin ningún trabajo de elaboración y apropiación por parte del estudiante.

Hacia una perspectiva de docencia universitaria La docencia es la función que hace realidad la universidad. La docencia universitaria tiene un carácter intencional, explícito, en el propósito de preparar al futuro profesional para el desarrollo de la actividad investigativa, científica y académica. Desde esta finalidad, la universidad ha creado una tradición, ya sea a partir de la transmisión de conocimientos o a través de la investigación y la enseñanza, que legitiman unos saberes como razón de ser del quehacer académico.

La docencia en las universidades aparece como cátedra magistral, con un énfasis puramente instructivo de mostrar e informar sobre resultados y síntesis de un

estado de las ciencias y sobre el conocimiento. Éste se ofrece como un estado terminal, y los contenidos se estructuran de acuerdo con la lógica interna de la disciplina. Esta visión de la enseñanza genera una forma de aproximación a la ciencia como algo ya terminado, que no ayuda a fomentar la indagación y la pregunta, como mínimos básicos en el proceso de generación de ciencia. Al respecto, la Unesco (1.996) plantea que "El docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de solista a la de acompañante, y convertirse ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y mantener esos conocimientos, guiando las mentes, más que moldeándolas”.

La función intrínseca de la docencia de orientar el aprendizaje y ofrecer unas estrategias que permitan cultivar el deseo de aprender hace de esta función algo muy complejo, que requiere de análisis permanente para articularla y contextualizarla a las necesidades sociales de cada época. Esta situación genera una tensión entre la vocación histórica y teórica de la educación superior y la dimensión de formar profesionales para el desarrollo. Suscita, además, una clara problemática a la docencia que se evidencia en la necesidad de articular el currículo académico y producir ciencia con expectativas sociales.

Una concepción de profesor y de profesión docente para el nivel superior En nuestro país, en la mayoría de los casos, el personal docente universitario ha pertenecido a una pequeña población de privilegiados. Son profesionales de diferentes áreas que establecen un compromiso educativo con las instituciones universitarias sin recibir preparación docente previa. Por tradición, se ha asumido que quien sabe un tema está capacitado para enseñarlo. Sin embargo, esta premisa resulta, en muchos casos, alejada de la realidad.

El docente universitario tiene como misión, entre otras, la formación de profesionales, por lo general de su misma área. Es así como el médico forma al médico; el ingeniero, al ingeniero; el psicólogo, al psicólogo, en una cadena que constituye, además de escuela, una tradición. La universidad se erige como una de las instituciones educativas más tradicionales del Planeta. Estos profesionales, dedicados a la docencia, se ven obligados a enfrentar su quehacer desde una experiencia empírica que reproduce los modelos previos de su propia vida universitaria. Lo hacen, en ocasiones, de modo imitativo y en otras, el docente responde de forma contestataria, rechazando los modelos autoritarios, rígidos o violentos que le formaron.

En los dos casos, el trabajo docente universitario está mediado por la experiencia, antes que por la teoría pedagógica, pues éste es profesional de su área pero no, de su práctica docente. En esta dualidad, las preocupaciones por la formación en el área específica tienden a ganar terreno sobre la preparación docente. Un maestro universitario pocas veces asume que su trabajo esté relacionado con la pedagogía.

La formación docente universitaria comienza a ser una preocupación mundial a partir de la década de 1990. La Unesco (1997), por medio de su “Recomendación sobre el personal docente universitario”, recoge lo que ha trabajado al respecto desde las diferentes escuelas pedagógicas. Las funciones de la universidad son también las del maestro universitario: la docencia, la investigación y la extensión.

En este sentido, el compromiso de este profesional implica una gran cantidad de saberes y habilidades que redunden en una mejor formación de sus estudiantes y de sí mismo; en una mejor investigación de su área específica y del área docente y en una mejor extensión e impacto en su región.

Las demandas mundiales planteadas por organizaciones como la Unesco han caracterizado los elementos necesarios para la formación de un docente universitario. Entre otros, estos son los requerimientos mínimos exigidos: Un compromiso real con el desarrollo integral de su región y un reconocimiento del desarrollo social como meta. Reconocimiento del compromiso político a nivel planetario de su función como docente. Interés por desarrollar en sus estudiantes las habilidades para que ellos aprendan a aprender y aprendan a hacer, de manera que estén en capacidad de continuar con su proceso de aprendizaje por sí mismos. Un interés comunicativo como prioridad en su ejercicio diario. Una gran capacidad investigativa y científica y, por supuesto, una habilidad para el trabajo de equipo.

Lo anterior conduce al docente universitario, y su labor como instancia pública, a asumir el conocimiento como una responsabilidad política que implica una formación profesional integral y, más que integral, compleja. Por lo tanto, es claro que la responsabilidad del docente universitario con su labor va más allá de la formación de profesionales: Se inscribe en el desarrollo de los países.

El docente universitario tiene la gran responsabilidad de trabajar con los futuros adultos de una sociedad y, en este sentido, forma tanto a los profesionales como a los científicos y regentes de un país. Las decisiones sobre lo público, tarde o temprano estarán en manos de los estudiantes que él forme; de ahí, la necesidad de que la formación del maestro universitario trascienda las lógicas profesionalizantes y sea de carácter integral.

La formación en servicio y sus implicaciones La formación en servicio es la estrategia planteada para lograr la formación del docente universitario. Ésta pretende la actualización y mejora de las competencias pedagógicas mediante un programa adecuado que estimule la innovación y evaluación permanentes de las prácticas y teorizaciones pedagógicas, así como el interés por los aspectos de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, planteados como responsabilidades propias de la profesión docente. La formación en servicio recoge “expectativas de cambio e innovación, de mejoramiento y renovación tanto de la práctica docente e investigativa como de las actitudes

personales e institucionales, orientadas a mejorar la calidad de la educación superior.” (ICFES, 1997:9).

Con esta estrategia se pretende plantear la posibilidad de lograr cambios fundamentales en las dinámicas pedagógicas al interior de la universidad, y mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que son el eje del trabajo académico. También se busca fortalecer la formación del maestro para la investigación y la producción intelectual.

Las implicaciones de la formación en servicio son múltiples. Veamos: En primer lugar, la formación en servicio comporta la idea de orientar pedagógicamente al docente e inscribe la cátedra universitaria como un proceso en el que es importante la docencia y la mediación del conocimiento. Esto trae consigo, el compromiso de la universidad con el pensamiento, las propuestas de corte pedagógico y la interrogación por el sentido de la educación. Obviamente, una universidad que se interroga por la docencia es una institución que construye cambios en la enseñanza y está en capacidad de proponer y evaluar sus propuestas, y de compartir sus éxitos y descubrimientos con toda la comunidad.

En cuanto al aprendizaje, se puede decir que la formación de los docentes probablemente incidirá en el paradigma de lo que significa conocer, para los estudiantes. Es decir que si las escuelas tradicionales han asumido el binomio conocimiento-información, otras han hablado de conocimiento-proceso y conocimiento-construcción; en este sentido, cada una de estas escuelas o teorías ha instaurado unos efectos en el aprendizaje y en la acción de los futuros profesionales que repercuten en la formación de los previos necesarios para quedarse o salir del subdesarrollo.

La formación del pensamiento científico y la alta inteligencia se puede producir si se logra el justo balance entre lo que debe permanecer y aquello que debe transformarse en la práctica docente universitaria. En este sentido, se hace necesario proponer y echar a andar modelos que permitan a los estudiantes y profesores, adentrarse en la lógica de la ciencia y la investigación lo cual, de una forma o otra, incidirá en la real producción de pensamiento para nuestro país.

El profesional que se requiere, según la misión de la universidad, demanda de altas dosis de formación social y humana así como de la posibilidad de desarrollar pensamiento crítico y científico, y de su capacidad de evaluación y compromiso con la región. En este sentido, la universidad pretende formar ciudadanos que impacten con su desempeño laboral y sean fuente de desarrollo y de mejoramiento de la calidad de vida de su entorno.

Fundamentos ético-políticos para la formación docente En la situación actual de Colombia, una formación para el desarrollo o para el auto-desarrollo implica una mirada desde el conocimiento. Es por ello que la universidad no puede sustraerse a la tarea de la formación del individuo y de la sociedad. Frente a los asuntos de corrupción y de desconocimiento de lo público

es urgente que la formación de la alta inteligencia se encamine a instaurar formas alternativas de analizar, interpretar y definir el conflicto. ”Es muy frecuente en la historia del pensamiento, encontrar ese retorno sobre los principios, las categorías, operaciones, premisas e implicaciones del trabajo del pensamiento, cuando se produce una crisis en la acción, que lleva a pensar que la teorización y la explicación efectiva, se habían desarrollado hasta entonces como una lógica deficiente.” (Zuleta, 1996: 23) Las vías de hecho, tan comunes a la solución de los problemas nacionales, deben tener opciones diferentes en los claustros universitarios. La universidad es un espacio privilegiado de formación política, no como ideologizadora, estilo años sesenta, sino como espacio en el que el error, el conflicto y el disenso cobran fuerza como modos de vivir y de encontrar mejores soluciones y opciones. La academia no elimina a su adversario; lo escucha y le contraargu-menta o lo invita a crear y transformar en equipo.

La argumentación y la lógica son las herramientas privilegiadas del pensamiento científico, pero son también los modos de vida propios de la universidad. Los dogmatismos y las posturas maniqueas quedan excluidas de un mundo que pretende instaurar la razón humana como fuente de bienestar para la especie.

Una de las grandes tareas de la universidad del siglo XXI está instaurada en la necesidad de devolver al conocimiento su papel y responsabilidad frente al mejoramiento de las condiciones para la vida en el Planeta.

La tecnología, como producto del conocimiento producido en las universidades mundiales, ha desviado su objetivo principal al someterse a los intereses de unos pocos y del presente. La ciencia y sus productos deben volver a ser pensados como bienes públicos cuyos beneficios los disfruten las mayorías. El sentido de lo público es, pues, un eje formativo que la universidad debe retomar y canalizar como postura ética.

Es innegable que el avance tecnológico, manejado desde intereses egoístas e inconscientes, ha generado una situación alarmante de las condiciones de la vida en el Planeta. El mundo científico está en posibilidad de dividir el átomo o de reproducir una célula a partir de ella misma, pero aún no encuentra soluciones al hambre, al cáncer, y a otras problemáticas situadas, en la mayoría de los casos, en los países del Tercer Mundo. Una universidad que se comprometa con el desarrollo, necesariamente trabajará con un concepto de ciencia que entienda sus responsabilidades con la vida en general y con la especie humana. La invitación hecha por Edgar Morin (2000) acerca de la urgencia de conocer el conocer y de formar ciudadanos para la tierra patria es un llamado a moverse hacia una ciencia para la felicidad humana.

El profesor, como universitario por excelencia y como hombre de conocimiento, tiene entonces un compromiso público y político que lo liga a un proyecto formativo. La objetividad en el acto pedagógico no existe. El maestro enseña más allá de los contenidos: Se enseña a sí mismo como opción de adulto y de

ciudadano. Las masas de jóvenes apáticos e indiferentes han tenido como referentes, adultos que no opinaron ni discutieron los problemas nacionales en el ámbito académico y bajo la égida de la razón.

El positivismo educativo, entendido como la más tradicional de las formas de enseñanza, no puede echar raíces en la universidad. La verdad como revelación y todas las formas pasivas de asumir la información y el conocimiento no pueden asentarse en un aula que pretende formar las mentes para la toma de decisiones y para el análisis y la producción de saberes y conocimientos significativos.

La ética ciudadana, la conciencia planetaria y el sentido humano de la ciencia no son aditamentos del currículo o asignaturas específicas; son elementos propios de un ciudadano que ha sido escogido y formado para enseñar a pensar y que es consciente de la importancia de su rol docente. El profesor universitario es un pensador y es una mente crítica. Esto lo enseña a sus estudiantes sin que sea parte aparente del programa de su asignatura.

La construcción de la comunidad académica como la interacción de sujetos universitarios dedicados a encontrar modos de acercarse al análisis de realidades cercanas y lejanas requiere de un código ético específico de la ciencia: El código del mejor argumento, de la mejor razón, de la más apropiada y mejor construida.

La universidad colombiana prepara a los hombres y mujeres que tarde o temprano deberán enfrentar la crisis nacional y requiere de miradas amplias que no continúen la tradición de violencia y desigualdad que caracteriza nuestro país.

La comunidad académica, realizada en la escritura, el trabajo en equipo, la discusión de realidades, la visión humana y orgánica del conocimiento es un espacio de formación que debe rodear a las inteligencias del país. Los ciudadanos que egresen de la universidad colombiana no deben formarse para la guerra; deben hacerlo para entender la necesidad del conflicto y el uso de la razón como únicas armas posibles para la creación de alternativas y soluciones.

Es necesario que la universidad vuelva a la utopía. Que repiense al hombre y a la sociedad colombiana. Que frente a la perplejidad mencionada por Max-Neef (1981:10) invite a sus miembros a soñar, a creer que el futuro es una construcción colectiva y una unión de fuerzas. Los jóvenes profesionales deben tener la oportunidad de encontrar sentido a la labor que van a realizar. Los proyectos individualizantes y profesionalizantes no pueden estimularse porque apoyarlos es ir en contra de una ciencia consciente. Es necesario trabajar el conocimiento como un todo en el que el fin último sea siempre social. La fragmentación y la territorialización del conocimiento son responsables de la crisis de valores de la ciencia contemporánea y deben ser puestas en discusión en la universidad colombiana.

Fundamentos pedagógicos La educación puede pensarse como un proceso de potenciación de las capacidades del ser humano a través de la construcción de valores y conocimientos para una convivencia pacífica y una formación democrática. La educación cultiva la esencia humana y la perfecciona; por esto, está atenta a las necesidades de la sociedad, culturales, científicas, económicas y políticas.

Asimismo, reconoce los desarrollos históricos, la tradición y la comprensión de la realidad científica y tecnológica como acerbo importante en la educación de los sujetos.

La educación, entonces, es un proceso permanente de desarrollo personal y social. En cuanto al proceso personal, atiende las características de cada sujeto y las formas de asumir la educabilidad y la aprendibilidad, de acuerdo con las diferencias individuales para integrarlo, mediante la socialización, de manera intencional, a los valores y desarrollos propios de la institución y de su grupo social regional y nacional. En cuanto a lo social, existe la necesidad de construir comunidad académica que asuma la compleja acción formativa a través de los distintos programas de formación profesional.

Puede plantearse, entonces, la educación como un proceso formativo permanente, individual y colectivo que se fundamenta en la concepción de persona como ser trascendente, inteligente, creativo, cultural y político. Atender a estos presupuestos de formación integral que respeten la dignidad implica asumir el desarrollo de la personalidad en todas sus dimensiones.

La pedagogía, un discurso nuevo en la universidad El concepto de pedagogía ha sido motivo de continuo debate a través de la historia. Se le ha estudiado como historia de la educación, como disciplina, ciencia, y arte. También se le ha considerado un campo práctico de saberes en relación con la enseñanza. Esta situación ha generado distintos modelos de formación docente, unos dirigidos a una propuesta humanista; otros, orientados a la formación técnica y, en algunos casos, a la formación científica.

Consideramos la pedagogía como una disciplina reconstructiva que pretende transformar un saber cómo domeñado prácticamente en su “saber qué explícito” fruto de la reflexión (Mockus, 1993). Por lo tanto, este saber pedagógico está en construcción permanente y requiere de procesos de investigación en el aula y en el ámbito universitario, para estar en condiciones de argumentar, explicar y comprender la praxis pedagógica. De esta manera, podremos imprimirle sentido y significación al hecho educativo. Por su carácter, la investigación en el aula permite sistematizar conocimiento y dialogar con otros sobre las teorías pedagógicas y los problemas cotidianos del aula de clase.

Desde esta perspectiva, la pedagogía recoge los aportes de otras ciencias y disciplinas, los analiza críticamente y los somete a una recontextualización para adaptar, aplicar y transformar. La investigación permite generar teoría pedagógica

que, a pesar de ser un producto colectivo, necesita confrontarse y someterse a la crítica pública, mediante la escritura y la divulgación.

Intentar inscribirnos en un proyecto que le dé viabilidad histórica y epistemológica a la pedagogía obliga a hacer de ésta un campo de investigación y aplicación propios. A partir de estos presupuestos, se estará construyendo la profesionalidad del docente que es dueño de un saber y tiene un compromiso y una actitud hacia el conocimiento como aproximación, que permite la discusión y confrontación.

La práctica pedagógica Ésta se concibe como un proceso gradual que se legitima en el campo aplicado y que asume, de esta manera, la validación de una teoría educativa, la construcción de una didáctica, la incorporación de la ciencia y la tecnología al quehacer docente, y las experiencias personales e institucionales que, gradualmente, dejan espacios de teorización para la formación docente. Estos elementos aportan a generar una forma de ingresar y manifestar el saber pedagógico que, en últimas, pone en evidencia el ser docente.

La práctica educativa es el elemento sustancial del ser maestro, que le imprime identidad con la profesión. Por lo tanto, ubica al docente en relación con la tradición para considerar lo positivo de las prácticas pedagógicas universitarias e innovar sobre rutinas que ya no significan.

Resaltar la importancia de la práctica en la formación docente implica reconocer el espacio de la experiencia como punto de partida para la reflexión sobre los modos de ser en la universidad, y el sentido de los procesos de enseñanza y de aprendizaje alrededor de los cuales giren propuestas pedagógicas de reconceptualización de la docencia.

La relación entre práctica e investigación se define como el espacio de reflexión y socialización de temáticas, interacciones y formas de asumir la pedagogía, conceptual y metodológicamente. Por lo tanto, será el soporte de construcción significativa de la docencia y la universidad.

La práctica pedagógica expone la experiencia como un texto con significado que permite el análisis, la interpretación y la acción, al incorporar el saber pedagógico al contexto universitario. Además, posibilita la comunicación en relación con el saber, el método, los sujetos de enseñanza y de aprendizaje.

Saber pedagógico Abordar el discurso pedagógico es un terreno problemático sujeto a discusión no resuelta. El término pedagogía ha cambiado periódicamente y ha estado rodeado de cierta confusión que impide establecer con claridad lo que significa, puesto que el desarrollo histórico y epistemológico lo relaciona con el arte, la técnica, la ciencia y la filosofía.

Dos escuelas de pensamiento ofrecen aportes importantes al desarrollo de la pedagogía: La escuela francesa y la alemana. Para los franceses, la pedagogía es una de las subdisciplinas de las ciencias de la educación (Milaret, 1977), entendida ésta en un sentido intencional e institucionalizado y referida específicamente al ámbito escolar. Para los alemanes, la pedagogía o su equivalente hoy en día más utilizado, ciencia de la educación, reviste un carácter más abarcante y posee el sentido de unidad disciplinaria o científica. Esto se debe, fundamentalmente, a que la reflexión pedagógica alemana permanece en contacto con la tradición, y la filosofía ha iluminado las propuestas pedagógicas, en las cuales el fenómeno educativo se estudia en su universalidad y esencia.

A partir de las tendencias anteriores, ha surgido la Pedagogía Humanista, la Pedagogía Experimental y la Teoría Crítica de la educación que coexisten, como lo señala Wulf (1996), en una pluralidad teórica disciplinaria, en la que ningún paradigma puede gozar de un reconocimiento mayor al de los demás. Podríamos decir que no hay rupturas en los modelos explicativos de la acción pedagógica.

Sin embargo, de manera provisional podemos arriesgarnos a ubicar la pedagogía como un cuerpo de saberes puestos en escena con un propósito bien definido por el proyecto educativo.

En el caso colombiano, salvo algunas excepciones, como el grupo pedagógico de la Universidad Nacional, el de la Universidad de Antioquia, y otras, en los últimos veinte años, la pedagogía se ha limitado a la imposición acrítica de modelos tecnológicos en educación, que han impedido los procesos de reflexión sobre el discurso pedagógico. Tezanos (1983) señala este proceso como vaciamiento de sentido del término pedagogía, que limita su significado a denotaciones de los docentes, y pierde toda connotación de los procesos históricos a lo largo de los cuales se construye el fundamento teórico que interactúa con esta práctica social.

¿Qué es, entonces, el saber pedagógico?

Es un saber que se evidencia en las prácticas sociales, en los procesos de institucionalización de la educación, en los enunciados prescriptivos sobre la enseñanza, pero que además tiene un discurso que no siempre es coherente con las prácticas.

Foucault, en la obra La Arqueología del Saber, nos aclara la diferencia entre el saber y la teoría. Generalmente se entiende por teoría, un cuerpo de conocimientos que permiten explicar hechos, situaciones o procesos. La teoría es un instrumento para establecer una explicación, interpretación, comprensión razonada sobre objetos, hechos o fenómenos naturales, sociales y culturales. La pedagogía no la podemos presentar solamente como un cuerpo teórico definido y con unidad. Es más: Se ha configurado de múltiples conceptos, teorías, ciencias, procedimientos y metodologías que la ubican en un espacio interdiscipli-nario, a pesar de que los teóricos de la educación planteen diversos tipos de teoría, y que

la pedagogía utilice las teorías como principios educativos.

Desde la Historia de la Pedagogía, Nicolin diferencia “pensar pedagógico”, desarrollado como historia de las ideas o de los principios, pero también, como historia del saber pedagógico y de la ciencia educativa, y “la práctica educativa” cuya preocupación gira en torno a la realidad educativa, la enseñanza, las instituciones y los actores de la educación. Estos temas que son motivo de reflexión y de investigación, sugieren la dificultad persistente de delimitar un objeto de conocimiento.

Para Foucault, el saber es un conjunto integra-dor de lo diverso según reglas de producción susceptibles de organizar históricamente. Por su parte, Olga Lucia Zuluaga (1987), desde una perspectiva epistemo-lógica histórica aborda el saber pedagógico como un concepto metodológico, que cumple funciones analíticas y operativas para realizar investigaciones históricas. Es decir que está delimitado por sus funciones, normas, componentes, rutinización y que, de alguna manera, explicita a partir de prácticas, conceptos, constructos, propósitos y concepciones de la escuela, la función del maestro y la forma de orientar la enseñanza.

Reconstruir el saber pedagógico requiere dar cuenta de las reglas de constitución del campo pedagógico, sus regularidades y transformaciones para asumir categorías usadas como herramientas conceptuales que den cuenta de una parcela o de unos propósitos presentes en la interacción escolar.

Es el caso de la educabilidad, aprendibilidad y enseñabilidad, que constituyen diferentes formas de resolver problemas de la pedagogía en el mundo actual, y exigen un replanteamiento a las formas como se agencia la apropiación del conocimiento. Atienden a la manera como se conciben, plantean y orientan la enseñanza y el aprendizaje, y al seguimiento a los cambios en los conceptos y en los métodos para configurar regiones del saber que, a pesar de no tener un cuerpo conceptual único con procedimientos y métodos, puesto que se nutren de lo plural, sí pueden identificar las normas de constitución, que permitan la resolución de la práctica y de los discursos.

La relación entre teoría y práctica El punto de partida es la práctica, la propia acción que reconstruye y teoriza. Se intenta, así, construir un soporte para la transformación de la práctica pedagógica.

La reflexión implica volver sobre la acción, es decir, la inmersión consciente del profesor que reconstruye sus acciones, las reestructura y reelabora, a la manera del investigador de Stenhouse (1983).

La acción educativa implica intención, conocimiento y comprensión que le dan sentido y significado. Sin embargo, esta premisa no es suficiente para el quehacer docente. Es necesario desarrollar un proceso reflexivo sobre las prácticas que

pueden ser simultáneas o posteriores a la acción. Carr (1993) sugiere que el asunto no es el paso de la teoría a la práctica, como si la teoría fuera una en sí misma y no faltara sino la aplicación. El problema, dice el autor, es el paso de la rutina e inconciencia a la reflexión.

Estas acciones confirman un gran espacio de la experiencia escolar que, para nuestro caso, requiere de análisis permanente mediante categorías básicas como conocimiento, formas de hacer y componentes intencionales o morales. Estas categorías que aporta Gimeno Sacristán (1983) son básicas en la reconstrucción de la práctica docente, cuando hace el análisis de ésta, como una acción orientada con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la estructura social.

La reflexión consiste en analizar e interpretar la realidad educativa. Ésta se orienta, entonces, a la descripción, interpretación y búsqueda de conexiones a partir de eventos significativos, para llegar a un conocimiento más profundo que devele las estructuras de conciencia de la acción pedagógica.

Fundamentos epistemológicos en la formación del profesor universitario La industrialización de nuestro mundo ha traído consigo el imperio de la racionalidad instrumental. Este fenómeno no es ajeno a la universidad que, como ya hemos anotado, se ha visto abocada a aliarse con los sectores productivos para entregar mano de obra calificada y profesionales de carácter reproductivo. La ciencia ha comenzado a producirse en institutos o centros especializados y el espíritu científico se ha reducido a los investigadores de la universidad.

Sin embargo, la ciencia dependiente no es la más apropiada para una universidad del tercer mundo. Se hace urgente plantear la autonomía de la ciencia en aras del autoconocimiento, tan necesario para lograr avances en la propia autonomía de los países. El conocimiento debe volver a ser parte de la universidad. Como diría Edgar Morin (2000:8) “hay que conocer el conocer”.

El conocimiento en la universidad debe ser la gran preocupación de este siglo que comienza. Sin embargo, las universidades latinoamericanas tienen tras de sí un lastre de universidad colonial que debe terminar en aras de la conformación de verdaderos centros de producción del conocimiento. La formación de los espíritus científicos es el primer paso para el desarrollo universitario de la ciencia.

Las posiciones epistemológicas connotan modos de ver las relaciones del hombre con el conocimiento y el papel de éste en la transformación social. La misión de la universidad no puede desconocer esta realidad que implica un proyecto de formación desde el conocimiento mismo. La ciencia y el conocimiento, e incluso la tecnología, son productos de la sociedad humana y, como tales, deben ser

analizados a la luz de los deseos de una sociedad, de sus metas y sueños. Esta reflexión y esta postura crítica se fomenta en la universidad pues allí se encuentran las elites intelectuales de la sociedad.

En este sentido, los profesores cobran un papel crucial pues son ellos los encargados de reconocer que se deben a la formación de las inteligencias nacionales. Los docentes universitarios deben “conocer el conocer” y “aprender sobre el aprender” si desean cumplir su tarea política y su compromiso con las comunidades. “La habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, quizá la mas necesaria y humana de todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que hace posible todos los demás.” (Savater, 1998:15) Pensar por sí mismo, la tarea moderna hacia la consecución de la autonomía, puede llegar a ser la bandera de la universidad colombiana. Es por ello que la formación del profesorado debe incluir un gran componente de reflexión acerca del papel del docente y de las funciones de la universidad. Recuperar la escritura como una de las tareas cruciales en el desarrollo de la inteligencia y la autonomía es misión de la universidad que piense en el desarrollo social como su utopía.

Las reformas educativas, dependientes de factores externos a nuestros países, han dejado experiencias traumáticas en el desarrollo intelectual de nuestros jóvenes. La escritura y la lectura, entes fundadores de la tradición estudiantil, han sido relegadas y han generado cohortes de analfabetas funcionales incapaces de leer el mundo. Los profesores mismos han olvidado el poder consolidador de la escritura y los beneficios que ésta implica en cuanto a la generación de ideas y de tradición.

El progreso en la investigación está mediado por el manejo que profesores y alumnos logremos hacer de las herramientas básicas para acceder al conocimiento: Escribir, leer, interpretar, manejar las nuevas tecnologías, registrar, sistematizar, experimentar con sentido, es decir, buscando la apropiación de los instrumentos y su significación, para construir las respuestas que exigen los diversos campos de acción humana son tareas que nos acosan en la labor académica. juk

La función de la escritura en la formación del docente universitario Desde su invención, la escritura se ha constituido en el medio más eficaz para el desarrollo de las habilidades de pensamiento y de la inteligencia del ser humano.

En Colombia, por diversas razones de política, durante varias décadas se perdió el interés estatal de formar a niños y jóvenes en habilidades comunicativas como la lectura y la escritura.

El sistema de educación ha restringido la enseñanza de la lengua escrita a la clase de Castellano y esta cátedra ha hecho parte exclusiva de los planes de

estudios para la enseñanza del idioma materno en la escuela básica y media (MEN, 1998). Esta visión de la clase de Castellano como práctica única de la escritura ha restringido las posibilidades formativas y transformadoras del escribir.

Los niños aprendieron a decodificar y no desarrollaron habilidades para hacer una lectura crítica, para argumentar, escribir en forma coherente y con conciencia del complejo proceso que desarrollan. Así, crecieron varias cohortes en el país, poco preparadas para comunicar sus ideas por medios escritos.

Esta dificultad hoy afecta en gran medida el desempeño de los estudiantes universitarios quienes ingresan a los claustros con bajo desarrollo de sus habilidades comunicativas pero, a la vez, se enfrentan a la necesidad de desarrollar su pensamiento por medio de la lectura y la escritura. La universidad, por su parte, poco se ha interesado en el tema, pues las urgencias disciplinares y de contenidos han ocupado las prioridades de los responsables del currículo y, así, ha formado profesionales con pocas habilidades de lectura y escritura. Y, un profesional con deficiencias escriturales es menos apto para registrar experiencias, generar investigaciones y llevar a cabo transformaciones en el entorno.

El profesor universitario de hoy es producto de un sistema que no ha utilizado la escritura como estrategia de aprendizaje y, por tanto, no ha podido incorporarla y reconocerla como una didáctica en el ejercicio docente. Muchas veces, los docentes demandan trabajos escritos sin haber aclarado a los estudiantes el propósito que persiguen.

De la misma manera, asignan pruebas escritas a los estudiantes y, como ellos no manejan la escritura, tratan de interpretar la idea que ellos intentan comunicar pero no se interesan por la forma como se expresan por escrito. En otros casos, formulan preguntas no muy claras a los jóvenes quienes, con frecuencia, no comprenden aquello que el profesor requiere y, así, reciben una mala nota.

Una universidad preocupada por la calidad de la educación que imparte debe revisar y apropiarse de la teoría existente acerca de la enseñanza de la escritura como elemento esencial de la transformación de las mentes y la formación del espíritu científico. Los programas de formación docente se ven llamados a reflexionar no solo sobre los contenidos sino sobre las prácticas mismas de esos contenidos. Si, en realidad, se prioriza la formación como factor de transformación se deben diseñar programas que no solo ofrezcan sino que incorporen la teoría a la práctica. La escritura y la reflexión sobre la enseñanza van de la mano y se constituyen en motor de replanteamientos tanto del ejercicio docente como de la tarea misma de la escuela del siglo XXI. Aunque escribir obedece a una decisión personal, que el docente se haga sujeto escritor le ayuda a experimentar en su proceso de estudio el modo como la relación de la escritura con el desarrollo de la inteligencia es estrecha y reporta múltiples beneficios. Un buen manejo de la escritura como factor de desarrollo de las habilidades de pensamiento aporta al profesor la posibilidad de entender y

diseñar procesos formativos y evaluativos que le informen con más detalle acerca de sus estudiantes, su potencial, modos de aprendizaje y puntos débiles.

La escritura como eje que articula la vida académica La escritura es una actividad compuesta por procesos complejos e intenciones diversas; es un ejercicio de registro y comunicación: Se escribe para anotar algo que es de interés para quien lo escribe, quien lo hace con un propósito amplio de comunicar algo. La escritura también ayuda a orenar ideas. Por un lado, es un proceso conformado por un punto de inicio y unos momentos en los que se hace un alto para revisar, reflexionar, evaluar avances y continuar hasta encontrar el sentido propuesto. Además, permite construir el pensamiento, descubrir nuevas habilidades, a la vez que se planea, escribe y revisa el texto. Es, a partir del acto de escribir, como las ideas surgen, se fortalecen o desechan, se estructuran o pierden peso y se relacionan con otras para construir un texto organizado y lógico que comunique sentidos.

La escritura se adquiere con una instrucción especial que se aprende en forma intencional; es “un proceso ordenador y cohesionador de los saberes” (Jurado 1996:58) que requiere de unas condiciones de abstracción y un esfuerzo por relacionar ideas y significados. Es un ejercicio intelectual de aislamiento, investigación y concentración. No es el acto frío de intentar expresar algo, mediante el uso de una gramática correcta como, con frecuencia, se ha considerado, aunque demanda del escritor conocer elementos básicos importantes para comunicarse con el lector y usar recursos grafológicos como puntuación, resaltados, mayúsculas, por ejemplo. Escribir, entonces, es un acto afectivo de organización de ideas en un momento específico de la vida de una persona, bajo ciertas circumstancias y tiempos. Es un proceso “... social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y ... a la vez está determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir. Escribir es producir el mundo”. (MEN 1998-49) El proceso de escritura revela una situación histórica del escritor, con sus intereses sociales y culturales y una intención que apoya aquello que ha escogido comunicar con claridad y transparencia para facilitar la interpretación de un lector sobre quien, muchas veces, no tiene control. Escribir también es una forma única de aprender y descubrir un conocimiento que beneficia, primeramente, al escritor porque la escritura por el esfuerzo que implica, refuerza, fija y produce aprendizaje.

La escritura comienza con un sentido de curiosidad, ambigüedad o urgencia por saber algo. Se inicia con preguntas, no con respuestas. Es una actividad que impone orden ante el desorden de experiencias, pensamientos, datos. En ella se construye sentido de una compleja situación de percepciones y experiencias personales que existen en un mundo infinitamente complejo. (Donnovan, 66) Es la

forma más lenta, deliberada, pensada, manipulable y más permanente de usar el lenguaje.

Lo anterior muestra la complejidad del proceso de escribir, y la necesidad de que, mientras se construye un texto, es decir, mientras se planea, escribe y rescribe un escrito, el escritor deba estar trabajando, simultáneamente, en recoger información, hacer sus propias conexiones y leer lo que ha escrito. La lectura involucra autocrítica: Así, mientras leemos, hacemos comparaciones, buscamos claridad, ritmo, suprimimos o agregamos elementos.

Mientras se revisa, se hacen diferentes lecturas, al principio, sin mucho detalle, y gradualmente se afina el instrumento; se busca mirar un elemento a la vez, con un sentido cada vez más crítico. Así, la lectura, por ejemplo, se extiende de la frase a la oración, al párrafo, al texto, buscando elementos gramaticales, sintácticos, semánticos, de coherencia, cohesivos, dentro de un contexto definido. Es éste un proceso que no sigue un ordenamiento preestablecido sino que obedece a un sistema que el escritor va conformando y construyendo por sí mismo y del cual, en ocasiones, no tiene conciencia clara.

Indudablemente, cuando hablamos de la escritura, es necesaria la referencia a la lectura, como apoyo indispensable, pues consideramos la lectura como un diálogo entre un lector, con saberes e intereses específicos, que se interrelaciona con un texto que, a su vez, refleja las ideas de un escritor, igualmente apoyado por una historia cultural, estética, política e ideológica, quien se comunica por escrito con una intención clara dirigida a un tipo de lector específico. La relación lector-texto-escritor se ubica en un ambiente comunicativo dentro de un contexto dado, con intereses e intenciona-lidades, y los valores e ideología de un grupo social. (MEN 1998:49) La lectura, entonces, proporciona al escritor la información a partir de la cual formula y argumenta una idea. El lector puede plantear hipótesis desde su propio contexto de conocimientos, que acomoda y ajusta, a medida que avanza en la lectura y construye, gradualmente, nuevos significados, según sus intereses y afectos.

La lectura y la escritura como elementos indispensables para la universidad. ¿Por qué formar profesores productores de textos?

Stenhouse (1983) parte del principio esencial para una enseñanza de calidad de que el profesor sea investigador de su propia práctica pedagógica en el sentido de que cada aula sea un laboratorio y cada profesor, un miembro de una comunidad científica. De ahí que es necesario superar la formación de profesores centrada en aspectos técnicos para incorporar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que ubiquen al docente como aprendiz en la elaboración y solución de la nueva información que enseña, y como maestro de una acción docente que facilita que los estudiantes construyan el conocimiento, pues proporciona las estrategias pedagógicas que favorezcan los aprendizajes.

Monereo y Clariana (1997) definen al profesor estratégico como un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten clasificar, monitorizar y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento en que aprende los contenidos que ha de enseñar como durante su relación docente, mientras negocia con los estudiantes los significados que se propone enseñar. En resumen, la enseñanza posibilita el paso del contexto de construcción del conocimiento, que se encuentra inscrito en la esfera de lo privado para dar tránsito a la consolidación de los juicios públicos, que se logran a través de la lectura, la discusión, la escritura y la argumentación para poder asumir los códigos básicos de una cultura académica.

Siguiendo a Jurado y Bustamante (1998) quienes consideran ”la escritura como una epistemología, una forma de aprendizaje, algo que tiene efectos sobre la conciencia del sujeto, en la medida en que la reestructura y la dimensiona en dinámicas que tienen que ver con la evaluación de lo que sabe y no sabe el sujeto”, podríamos potenciar la escritura como una estrategia de aprendizaje en el sentido de que evidencia la asimilación y apropiación de significados que exige la función informativa hasta la actividad cognitiva de reorganizarlos y producir un nuevo discurso.

Para un docente, la posibilidad de escribir sobre sus propias reflexiones académicas es también una alternativa de familiarizarse con estos procesos para comunicar saberes propios de la disciplina. Se busca, por tanto, promover entre los profesores, la producción de textos de calidad que apoyen su desarrollo personal y profesional, así como su docencia.

Este docente, que comprende la importancia de expresarse por escrito, puede apoyar el desarrollo de las habilidades lectoras y escriturales de los estudiantes, mediante la exigencia de unos elementos básicos sobre escritura, independientemente de su disciplina. La escritura así concebida, ayuda a generar habilidades metacognitivas que son las que permiten el avance del aprendizaje y la evolución del pensamiento. Además, refuerza la tarea que el profesor de Castellano desarrolla, y posibilita que, durante los diez semestres de la vida universitaria del estudiante, éste se fortalezca y madure como persona, ciudadano y profesional. El apoyo del docente es tan importante que, pensamos que, sin él, es difícil que el estudiante, durante su paso por la universidad, pueda comenzar a escribir de manera clara y comunicativa.

El docente escritor y la formación de los jóvenes Un docente que escribe va a ejercer una influencia formadora en los jóvenes estudiantes, pues está en capacidad de comprender mejor la situación de los alumnos y puede asumir un papel más activo en el desarrollo de sus habilidades escriturales, pues muestra a los jóvenes la manera como los expertos en la disciplina definen un tema, elaboran borradores, corrigen y rescriben.

La utilización de la estrategia del trabajo cooperativo en el aula permite que los jóvenes aprendan a dar y recibir, a la manera de las diferentes acciones de la vida diaria y a procesar actividades de discusión de grupo para el crecimiento de todos.

Van a compartir apoyo en un ambiente de amistad que desmitifica errores y los considera como posibilidades de aprendizaje. Cada miembro se convierte en conocedor y aprendiz de diferentes temas; se nivelan conocimientos y se amplían las relaciones con los compañeros. Un ambiente más equitativo favorece la participación para aclarar puntos de vista y tomar posiciones, para apoyar o disentir con argumentos las ideas de otros y la defensa de las propias, en un ambiente de confianza importante para la realimen-tación que cada miembro requiere.

Una ventaja adicional de esta estrategia es que al texto se le da tratamiento de actividad social, en la que otros participan, como sucede en la vida real. No es el escritor un creador solitario ajeno a las influencias y al aprendizaje que recibe del medio. La importancia, aquí, está en que éste comprenda que la escritura y el conocimiento son actividades sociales que se comparten y complementan a través del diálogo.

A manera de conclusión Cada vez se le exige más flexibilidad a la educación superior a partir de una formación básica mínima. Una de sus tareas es la de formar profesionales con métodos de trabajo intelectual, para el inicio de su vida laboral con independencia en su desempeño profesional, de manera que pueda autorregular su aprendizaje y aplicar sus conocimientos y habilidades en la búsqueda y solución de problemas.

Para cumplir con este reto de la universidad actual es necesario que el profesor reciba una formación en docencia universitaria desde los primeros momentos de su labor.

Para la mayoría de los analistas, la docencia universitaria de los últimos tiempos se ha limitado a un papel poco reflexivo y reproductivo que deja mínimo espacio para la formación de la inteligencia. Se requiere, entonces, que los docentes universitarios ejerzan una praxis que incluya el conocimiento como una prioridad social.

Las exigencias de formación para el profesional actual son generadas por una nueva cultura de aprendizaje que no es exclusiva del ámbito del sistema educativo formal. Los estudiantes, como todos nosotros, nos enfrentamos a distintas fuentes de información que llegan, incluso, a producir fragmentación y deformación en algunos casos. Por lo tanto, la universidad debe proveer mecanismos y estrategias que le permitan al estudiante organizar, interpretar y dar sentido a la información para que ésta se convierta en un elemento importante en la apropiación crítica del conocimiento que necesita elaborar y reconstruir. Esta propuesta reconoce la escritura como un ejercicio válido para la búsqueda de la cultura académica y como un eje transdiciplinar para la formación de la inteligencia.

La escritura como práctica intelectual incorporada a manera de herramienta pedagógica debe intervenir en la formación docente. Sólo en la medida en que se legitimen procesos escriturales en la practica docente lograremos agenciar los mismo en la formación de los estudiantes.

Es necesario que la comunidad universitaria reflexione sobre el tipo de orientación que se debe dar al conocimiento científico y sobre los límites de la ciencia que puedan existir, impuestos por el bienestar común. La formación científica no puede estar alejada de la formación ética y política. Los docentes universitarios deben “conocer el conocer” y “aprender sobre el aprender” si desean cumplir su tarea política y su compromiso con las comunidades.

El espacio de formación para el profesor universitario es la universidad inscrita en una tradición académica y con unas demandas sociales, políticas y culturales que se convierten en marco para la transformación con sentido en los proyectos de formación.

La ciencia dependiente no es la más apropiada para una universidad del Tercer Mundo. Se hace necesario plantear la autonomía de la ciencia en aras del autoconocimiento, tan necesario para lograr avances en la propia autonomía de los países. El conocimiento debe volver a ser parte de la universidad.

El trabajo y la producción en grupo son elementos inestimables dentro de la dinámica universitaria ya que median el aprendizaje y permiten la flexibilización del pensamiento; promueven la crítica mutua, la interacción y la función social del conocimiento, aspectos básicos para la conformación de una cultura académica.

Bibliografía ÁLVAREZ, J. M., Didáctica currículo y evaluación. Barcelona. Alamex: 1985 APPLE, M. Ideología y curriculum, Madrid. Akal:1986 APORTES. La escritura en la formación de maestros investigadores. Dimensión educativa. No 51, Bogotá, Julio 1997.

ANGEL MAYA, Augusto. Universidad, medio ambiente y desarrollo. En Revista Ecológica.

Tercera edición. Bogotá, 1989.

BACHELARD, G. La formación del espíritu científico, Siglo XXI Ed, Buenos Aires, 1975.

BEDOYA, Iván. “Ruptura epistemológia” en No. 24. Universidad de Antioquia,1998 BERSTEIN, J. Poder, Educación y conciencia. Sociología de transmisión cultural. CIDE, Santiago, 1988.

BUNGE, M. La investigación científica, Barcelona. 1983.

BRUNER, J. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Alianza. Madrid, España.1984 ________, La Educación, puerta de la cultura. Aprendizaje, Visor. Madrid, 1977.

CARR, W. Calidad de la enseñanza e investigación acción. Díada, editores. Sevilla. 1993.

CARO, Blanca Lilia. Autonomía y calidad: ejes de la reforma de la educación superior en Colombia. Universidad Nacional de Colombia y Universidad de los Andes. Bogotá, 1993.

CASTAÑEDA, Luz Stella y HENAO, José Ignacio. La lectura en la universidad. Editorial Universidad de Antioquia, Medellín.1995.

CASTAÑO, Luz Ángela. “La escritura en el aula”. En: La cuartilla, No 34. Coruniversitaria, Ibagué.

Abril, 2001.

CASTELLÓ Badía, Monserrat. «El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura» en Departamento de Educación, http://www.cde.ca.gov/iasa/cooplrng2.html. California, 2000.

DÍAZ BARRIGA, M. Ensayos sobre la problemática curricular.Trillas, México.1991 DIAZ VILLA, Mario., “Formación y cambios académicos y curriculares en Colombia”. Material Mimeografiado, Universidad del Valle DONOVAN, Timothy, Eight approaches to teaching composition. Mcclelland, NCTE, USA, 1980.

FAJARDO, Martha. “Escuchar en la escuela”. En: La Cuartilla. No 18. Cedip, Coruniversitaria, Ibagué. Noviembre-diciembre de 1998. ________, ”La escuela de pasado mañana”. En: La Cuartilla.No 19. Cedip, Coruniversitaria, Ibagué. Septiembre de 1998. ________, “El conocimiento: Búsqueda o herramienta?” En: La Cuartilla.No 30. Cedip, Coruniversitaria, Ibagué. Agosto, 2000.

FEDERICI, Carlo y otros. “Límites del cientifismo en la educación” En :Planteamientos en

educación Vol. uno, número uno

Santafé de Bogotá, 1991

FOUCAULT, Michael. Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas.

Planeta Agostini, Bogotá. 1984. ________, Vigilar y castigar. Conocimiento de la prisión.Siglo XX.1986 FREIRE, Paulo. Acción cultural para la libertad. Tierra Nueva: Buenos Aires, 1975.Educación y cambio. Búsqueda: Buenos Aires, 1993.

GEERTZ, Cliford. La interpretación de las culturas. Gedisa, Barcelona.1989.

GIMENO, J. Una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid.1988. _________,Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid.1992. ________, La enseñanza su teoría y su práctica. Akal, Madrid.1983.

GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación la agenda del siglo XXI. PNUD,TM editores, Colombia. 1998.

GONZÁLEZ PACHECO, Otmara. Curriculum, diseño y evaluación. Cepes, Universidad de la Habana, Cuba.1992.

HABERMAS, Jurgen. Conocimiento e interés. Ediciones Taurus, Madrid.1982.

HASHIMOTO, I. “A few academic writing plans”<http://people.whitman.edu/~hashimiy/plans.htm> HOYOS VÁSQUEZ, Jaime. Ciencia y saber. Simposio permanente sobre la universidad, quinto seminario general, 1990-1992.

ASCUN, ICFES, 1990 JOLIBERT, Jossette. Formar niños productores de textos. Dolmen. Santiago de Chile, 1995.

JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo. Los procesos de la escritura. Magisterio. Bogotá.

1996.

KANT, Inmauel. Filosofía de la historia. México, FCE 1978.

KEMMIS, SS. El curriculum más allá de la reproducción. Morata, Madrid, 1986.

KUHN, T. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de la Cultura Económica. Ed. Buenos Aires, 1985.

LUSSER, Rico, Gabriele, Writing the natural way. J.P. tacher, Inc, USA. 1983 LYOTARD, J. F. La condición postmoderna. Ediciones Cátedra- teorema, Madrid.1989.

MANIKAS Jim, «Social Constructionism and the Writing Conference In Middle and Secondary Schools .Theoretical Foundations”. <http://www.webbschool.org/owl/thefo.html> MAGENDZO, A. Curriculum y cultura en América Latina. PIIE. Colombia, 1996.

MAX NEEF, Manfred. Desarrollo a escala Humana. Cepaur, Chile. 1985.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, curriculares. Santafé de Bogotá, 1998.

MEN,

Lengua

Castellana.

Lineamientos

MOCKUS, Antanas. La misión de la Universidad. Material en Mimeógrafo. Universidad Nacional de Colombia, 1987. ________, Las Fronteras de la escuela. Mesa Redonda, Magisterio, 1993 NICOLIN, F. Conceptos fundamentales de la Pedagogía. Herder Barcelona 1980 ONG. Walter. Oralidad y escritura. Fondo de cultura económica. México 1996 PABON, Nohora y otras. Evaluación y acreditación Universitarias. Base de datos y Estado del arte. Fundación Universidad de Bogotá, Jorge Tadeo Lozano y Universidad Pedagógica Nacional.1996.

PATIÑO, Luceli. “Aprender a aprender”. En: La Cuartilla. No 31.Cedip, Coruniversitaria. Ibagué, septiembre de 2000 ________, “Elementos organizadores de la enseñanza”. En: La Cuartilla. No 29. Cedip, Coruniversitaria, Ibagué .Junio-julio de 2000..

PORLÁN, Rafael. Constructivismo y Escuela. Díada ,editora, Sevilla, España. 1993 POZO, Juan Ignacio. El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana, 1996.

SANTOS, Miguel Angel. Hacer visible lo cotidiano.Teoría y Práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Akal, 1930 TALIZINA,Nina. Los fundamentos de la enseñanza en la educación superior. Departamento de estudios para el perfeccionamiento de la educación superior. Universidad de la Habana.

Cuba, 1984.

TEDESCO, Juan Carlos, El nuevo pacto educativo. Alauda, Anaya. Madrid, España, 1995.

TRILLA BERNET, Jaume. Otras educaciones. Antropos. Barcelona, 1993 UNESCO. “La formación del personal docente en un mundo en transformación”. En Perspectivas.

Vol. XXVI,No3, Francia. 1996.

UN PERIÓDICO. <http://www.dnic.unal.edu.co/unperiodico/julio2001/textos/ciencia2.html> VAN DIJK, Teum, Estructuras y funciones del discurso. Material en fotocopias,1979 WARNOCK, Tilly, Writing is critical action. Scott foresman, USA, 1989.

ZEMELMAN H. “La cultura y el poder”. Ed América Latina. Siglo XXI, Santafé de Bogotá, 1990.