Revista Actas Pedagógicas Nº9

ISSN 0123 - 2088 Actas Pedagógicas Revista del Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip Corporación Universitaria de Ibagué Ibagué, Colombia, No 9. Junio de 2003.

Tiraje, 300 ejemplares Presidente del Consejo Superior Dr. Roberto Mejía Caicedo Rector Ing. Leonidas López Herrán Vicerrector Académico Federico García Posada, DHC Editora Luz Ángela Castaño González, MA Comité Editorial Federico García Posada, Luceli Patiño Garzón, Martha Fajardo Valbuena, Rodrigo Parra Sandoval, Francisco Parra Sandoval, María Mercedes Barrera Casís, Luz Angela Castaño González.

Colaboran en este número: Fabio Jurado Valencia, Hernando Bernal Alarcón, Maira Quintana Ugando, Miguel Angel Pérez Alvarez, María del Carmen Moreno Vélez, Raúl Cuadros Contreras, Luceli Patiño Garzón, Arcelio A. Hernández Fereira, Martha Fajardo Valbuena, Idania Otero Ramos, Osana Molerio Pérez, Luz Stella Castañeda Naranjo, José Ignacio Henao Salazar, Luz Ángela Castaño González.

Diseño y Diagramación Erika Patiño Moreno, Centro de Recursos Educativos de Coruniversitaria Ilustraciones Impresión El Poira, Editores e Impresores, S.A. Correspondencia y suscripciones Corporación Universitaria de Ibagué, Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip. lcastano@nevado.cui.edu.co Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política del Cedip. Se autoriza la reproducción de los artículos, siempre que se cite la fuente. Agradecemos el envío de la publicación que cite nuestros artículos.

Tabla de contenido Reflexión La investigación en el aula universitaria. Fabio Jurado Valencia, PhD Reflexiones acerca de la propuesta de un nuevo paradigma de universidad.

Hernando Bernal Alarcón, M Sc. La formación de investigadores en la universidad: una mirada desde la Psicología.

Maira Quintana Ugando, M Sc. Comunidades de aprendizaje en línea: Espacios para la autoconstrucción del individuo. Miguel Angel Pérez Alvarez Propuesta de elementos útiles para la reflexión sobre la educación virtual. María del Carmen Moreno Vélez, MA. Massmedia y Pedagogía: Apuntes para una reflexión urgente. Raúl Cuadros Contreras Evaluación por competencias. Luceli Patiño Garzón, MA La educación a través de la instrucción: una alternativa viable y actual. Arcelio A. Hernández Fereira, PhD El aula de clase: Oportunidad para una multiplicidad de voces. Martha Fajardo Valbuena.

El comportamiento creativo desde una concepción personológica. Idania Otero Ramos, PhD y Osana Molerio Pérez, MsC Informe de investigación La lingüística textual como alternativa para mejorar la lectura y la escritura en la educación superior. Estudio de un caso Por Luz Stella Castañeda N, MA y José Ignacio Henao S. MA Traducción La escritura como propuesta para una cooperación transdisciplinaria Robert H Weiss, West Chester State College. Traducción, Luz Ángela Castaño González, MA

Presentación El siglo XX puede considerarse como el período de desarrollo y concreción de la universidad en Colombia. En este sentido es necesario reconocer el liderazgo de la universidad en la base de las transformaciones culturales, sociales y educativas de nuestro país. Sin embargo, también es fundamental analizar que la crisis de la sociedad colombiana que hoy vivimos, reclama un claro compromiso político de la universidad para concretar un proyecto de nación.

Es posible avanzar en esta urgencia nacional desde una docencia contextualizada alrededor de la problemática del país, que propicie la construcción de conocimiento pertinente y potencie una ética del conocimiento, con lo cual se incidirá en procesos de democratización a través de las transformaciones de la educación, la ciencia y la cultura en Colombia.

La responsabilidad de la universidad en la formación en la ciencia implica una toma de posición frente a las necesidades de la nación, puesto que dicha formación que la universidad fomenta debe tener como misión, el mejoramiento de las condiciones del ser humano y de la sociedad: Una ciencia consciente de sus alcances y límites, que propicie el autoconocimiento y el autodesarrollo.

La función intelectual de la universidad demanda de ésta, modelos de desarrollo, de investigación y conocimiento, para formar profesionales con responsabilidad política. La docencia, la investigación y la extensión deben ser vivencias primigenias en la formación de los profesionales que requiere el país para salir de la condición de minoría de edad.

Presentamos a la comunidad universitaria, el número nueve de la revista Actas Pedagógicas, con una selección de artículos escritos por profesores de varias universidades nacionales y extranjeras, en un ejercicio de interlocución académica que demuestra las tendencias en la reflexión pedagógica alrededor de la docencia en la universidad. Sus temáticas abordan preocupaciones alrededor de la investigación y de las tendencias sobre la educación virtual; así también, reflexiones alrededor de la universidad, como ejes para la revisión de ideas, la argumentación y la producción, como formas legítimas del proyecto político de la universidad.

Los profesores universitarios están llamados a reflexionar sobre la formación y sobre la información. El papel de la docencia universitaria es crucial para entender lo esencial de un proyecto educativo emancipador. Es por ello que las preocupaciones por los elementos fundantes y por aquellos que ofrecen avances y novedad, deben tener un espacio de discusión y de difusión que permitan el debate y la reflexión.

Las nuevas tecnolog铆as, al igual que la investigaci贸n y la escritura son debates que se mantienen vigentes no obstante las transformaciones en las concepciones entre una tradici贸n y la innovaci贸n que, a su vez, en su justo medio encuentran la esencia del conocimiento y de la universidad.

Cartas al editor

Comentarios al texto “El profesor universitario: Entre la tradición y la transformación de la universidad colombiana”, de las autoras Luz Ángela Castaño, Martha Fajardo y Luceli Patiño. Edición especial de la Revista Actas Pedagógicas, No 6, Febrero 2002.

Considero que el ensayo es un buen aporte a la reflexión sobre el lugar de la pedagogía en la educación universitaria. Se señala la importancia de poner en el centro del debate, la formación en la universidad y la pedagogía como criterio orientador y se argumenta a favor de la inclusión del discurso pedagógico en el debate de la universidad. Lo anterior, en la medida en que la pedagogía ha estado casi ausente de las discusiones sobre formación universitaria. El texto también trata otras tensiones claves para configurar una posición sobre el rol docente: el lugar de la didáctica, del lenguaje: lectura y escritura, las características de la práctica pedagógica, entre otros.

En cuanto al apartado sobre “La función de la escritura en la formación del docente universitario”, considero que recoge elementos importantes que permiten pensar una pedagogía del lenguaje para la universidad. Se reflexiona sobre las deficiencias en la orientación de la lectura y la escritura en el ámbito universitario; se caracteriza la complejidad del proceso de escritura, se pone en relación escritura con actividad académica y se desarrolla la importancia de contar con docentes lectores y productores de textos, como una vía para repensar los procesos de escritura de los estudiantes.

Desde mi punto de vista, el texto realiza un buen aporte en este sentido.

En relación con la estructura argumentativa del apartado, considero que hay algunas afirmaciones que sería conveniente documentarlas un poco más, pues pueden leerse como “intuiciones“, más que como argumentos. Por ejemplo, en las páginas 35 y 36, al hacer la crítica de lo que sucede en la universidad (en genérico), en cuanto a la producción de escritura, se hacen afirmaciones como “asignan pruebas escritas y, como ellos no manejan la escritura, tratan de interpretar la idea que el alumno intenta comunicar pero no se interesan por la forma como ellos se expresan por escrito....“ Si bien esta afirmación puede ser cierta, en algunos casos, es necesario sustentarla, en una investigación o experiencia concreta pues, al menos desde mi experiencia, generalmente evidencio exactamente lo contrario: los docentes están preocupados más por la forma del escrito que por su estructura de contenido. Nótese que no estoy afirmando que se trate de una idea errada; sólo sugiero que se documente un poco.

Como he afirmado, el texto presenta ideas importantes para pensar una pedagogía del lenguaje en la universidad. Creo que, además de las ideas presentadas, hay otras que podrían desarrollarse un poco. Una de ellas es la noción de intertextualidad, en el sentido de retomar la escritura como un tejido de relaciones con otros textos y contextos. De este

modo, las formas de citación, las alusiones, etcétera, tendrán un sentido discursivo y no, solamente formal...

Mauricio Pérez Abril. Docente de la Universidad Pedagógica Nacional *************** “La función de la escritura en la formación del docente universitario” es un llamado a revaluar el trabajo pedagógico de los docentes en lo pertinente a la escritura como herramienta de producción de significado y recuperación de información. Pareciera imposible que un maestro logre determinar el nivel y calidad de aprendizaje del discente a través de un texto escrito, después de que, a lo largo de casi toda la experiencia previa y de la cual fuimos protagonistas, el conocimiento se evaluaba más desde lo cuantificable, en la medida que pudiéramos dar fe de lo aprendido con respuestas de falso - verdadero, complementación, o acepción de significados.

Dicha experiencia cuenta, por largo tiempo, con una lista innumerable de profesionales dentro de la cual nos encontramos. Si lo vemos de ese modo, podremos decir que esta forma de evaluar no es del todo caduca, toda vez que nos desempeñamos, como muchos, con ética, calidad y profesionalismo y, aunque el texto escrito figurara en un segundo plano o, en algunos casos, se relegara actividades secundarias en relación con la vida diaria.

Sin embargo el texto de “Actas pedagógicas” propone como una necesidad inmediata, que los educadores universitarios acudan a la actividad escritora en la práctica docente como herramienta de primera mano que haga una verificación del conocimiento aprehendido por el discente, además de facilitarle el verter de sus cualidades humanas y su posicionamiento en el engranaje social. “Un buen manejo de la escritura como factor de desarrollo de las habilidades de pensamiento aporta al profesor la posibilidad de entender y diseñar procesos formativos y evaluativos que le informen con más detalle acerca de sus estudiantes, su potencial, modos de aprendizaje y puntos débiles”. (Patiño et al, 2002: 37).

De ser así, el educador deberá ubicarse desde su asignatura, como el promotor del desarrollo humano de manera que, conocimiento y valores, converjan en una práctica escritural que le permita al alumno leer en su quehacer cognitivo pero, indudablemente, humano. Esta sí sería una forma de evidenciar la misión del educador y pondría al docente en la situación de extraer del texto el significado inmediato de los saberes. Sin embargo, estaría abocado a la tarea de reconocer los múltiples significados inmersos en el texto que dejen ver, entrelíneas, las características que, como persona, el alumno deba expresar en su desempeño social, en su situación psicológica y en el conocimiento de su realidad.

De hecho, el acercamiento al alumno y su mundo, por medio del texto escrito, será, indudablemente, más difícil de cuantificar en la escala de valores establecida, en procura de que el alumno alcance los objetivos que el currículo exige, ya que el texto escrito proporcionará más información de la requerida. Sin embargo, como una forma de aproximarse a parámetros generales, se evaluaría el desempeño escritor dentro de una superestructura textual que, desde el inicio de la práctica, se debería proporcionar al alumno, para la elaboración de textos posteriores en los semestres subsiguientes.

Lograr evaluar a través del texto escrito será un reto que la universidad asumirán y que trascenderá más allá del reconocimiento numérico a que los alumnos deberán obedecer. Éste podrá ser el camino de acceso a una meta casi utópica: el alumno escribe para ser leído, con la firme convicción de poner de manifiesto su pensamiento para motivar la discusión y, por ende, el aprendizaje significativo, debido a que socialmente verifica su posición sin descartar el elemento cognitivo. No será, en ese efecto, el alumno el que escribe por cumplir, tratando de adivinar el gusto particular del profesor y para poder aproximarse, por extensión, a una buena nota. Será el alumno que quiera dejar ver su pensamiento argumentado y sustentado y que además cuente con las estrategias necesarias para poder hacerlo.

Magdalena Camacho de Quimbayo, Profesora del Centro de Humanidades de Coruniversitaria.

La investigación en el aula universitaria

Por: Fabio Jurado Valencia* Resumen La investigación en el contexto de los currículos universitarios es asumida desde dos perspectivas opuestas: como cursos agregados con énfasis en la enseñanza de métodos o como una experiencia vivida y, en consecuencia, es la experiencia que impregna el discurso del docente cuando orienta sus cursos y sus seminarios desde múltiples preguntas. En esta segunda perspectiva se identifica la posibilidad de la investigación en el aula universitaria, cuando el docente puede tomar distancia crítica de los lugares comunes y hacerlos extraños e indagar con los estudiantes en torno a problemas y fuentes estudiadas, lo que conduce inevitablemente a la cualificación de la práctica docente. Esta perspectiva, cercana a la investigación-acción, presupone una visión abierta y flexible de la evaluación, por cuanto hace parte del mismo proceso y no es un momento separado de lo que profesores y estudiantes reconstruyen y descubren.

Abstract Investigation, in the context of university curricula, can be regarded from two opposite points of view: either as courses focused on the teaching of methodology, or else as a lived experience. As a consequence, the experience remains closely connected to the teacher’s discourse when (s)he conducts his or her courses and seminars through multiple questions. This second point of view highlights the possibility of investigation in the college classroom, where the teacher can assume a critical distance from the commonplace and make it strange. The teacher will be able to examine problems and information with students, which will lead inevitably to a more qualified practice of teaching. This viewpoint, close to investigation-action, implies a more open and flexible view of evaluation, and as such becomes part of the process itself, and not a separate moment from that which professors and students discover and reconstruct.

Palabras claves Investigación en el aula, profesor investigador, evaluación, práctica docente, universidad.

Key Words Educational research, teacher-researcher, evaluation, teaching practice, university.

Presentación Cuando se habla de investigación en el aula es muy común asociarla solo con la educación básica y media; rara vez el acto pedagógico en el aula universitaria aparece como problema de investigación. En el campo de la investigación en la educación superior, aparecen problemas como los relacionados con el “rendimiento” de los

estudiantes, la repitencia de cursos, la deserción, el bajo índice de estudiantes que ingresan y se gradúan, las grandes limitaciones de las reformas académicas, pero rara vez encontramos, para el caso de Colombia, proyectos de largo aliento que apunten hacia los eventos pedagógicos en el desarrollo de una clase o una serie de clases, que permitan describir las interacciones y las modalidades pedagógicas más recurrentes en la educación superior.

Frente al problema de las pedagogías en la educación superior se suele responder con cursillos de “actualización didáctica”, con la pretensión de que es posible enseñar a enseñar, obviando el problema relacionado con la identidad en el saber ser docente.

Seamos sensatos: no hay métodos pedagógicos preexistentes, pues los métodos se construyen, se transforman y se aprenden en la acción misma, cuando quien ejerce la docencia sabe que su función es política y decisiva en la formación del relevo generacional y en la continuidad con un campo de indagación.

En este trabajo queremos establecer unos primeros acercamientos a la reflexión sobre la investigación en el aula universitaria, con la intención de acentuar la necesidad de reconocer la singularidad de nuestras propias prácticas en el aula, con la convicción de que sólo en la medida en que operemos desde la metacomunicación (cómo comunico a otros unos saberes y unas experiencias) es posible cualificar la docencia universitaria.

El sentido de la investigación y el lugar de las preguntas en la práctica pedagógica Varias son las connotaciones que subyacen en un título que puede percibirse como ampuloso y retórico, como es el de “La investigación en el aula universitaria”. Algunas de estas connotaciones son: La investigación planeada por alguien para describir los fenómenos que ocurren en el aula universitaria: es el caso del investigador-observador externo, cuyo objeto es el sujeto profesor y el sujeto estudiante con sus discursos y sus escenarios; La investigación, como tema o contenido programático en una determinada carrera universitaria: es el caso de los profesores que “dictan” cursos de investigación en el aula universitaria; La investigación como impregnación pedagógica de los desarrollos de un proyecto, ya terminado o en proceso: es el caso del profesor que orienta sus cursos y seminarios siempre desde los resultados de investigación ya alcanzados o en perspectiva, y La investigación, como un acto de reflexión permanente en el desarrollo de las clases: es el caso del profesor que hace de su propia práctica pedagógica un objeto de investigación, la sistematiza y retoma problemas formulados por los estudiantes para, desde allí, buscar el lugar de sus explicaciones.

Entre estas connotaciones, las dos últimas son las de nuestro interés, cuando se trata de hablar de la investigación en el contexto del aula universitaria; estas dos expresiones de la investigación son, además, convergentes. Cuando las clases se impregnan del ejemplo, o de la narración, que surge de la investigación adelantada por el profesor, el discurso parece alejarse de la simple repetición de las teorías consignadas en los libros, si bien éstas permanecen siempre latentes; de igual modo, por la potencia de la experiencia investigativa, el profesor interroga por su propio quehacer y por las actitudes de los estudiantes; entonces es cuando reajusta en el camino su propia práctica, reorientándola; ello presupone, necesariamente, la asunción flexible y abierta de las unidades curriculares, esto es, la flexibilidad de los cursos, seminarios, talleres o laboratorios, en aras de hacer sentir la investigación y la actitud hacia el cambio.

El efecto fundamental de la impregnación del discurso investigativo en el discurso pedagógico lo constituye, sin duda, la “contaminación” de ese flujo de ideas hacia la indagación que se espera sea sentida y apropiada por los estudiantes universitarios; no hay, además, otros modos para iniciar a los jóvenes universitarios en la formación investigativa si no es desde la experiencia de alguien que la ha vivido y la hace cercana.

Así, contra los estereotipos de la docencia universitaria (el exceso de magistralidad enciclopédica) la impregnación del sentido de la investigación en el quehacer del aula emerge como una dimensión seductora, generadora de asombros y consecuente con los principios de la universidad: la aprehensión del conocimiento universal y la búsqueda de conocimiento nuevo, lo cual implica la presencia de la pregunta y del problema.

En la docencia innovadora, sea en los pregrados o en los posgrados, el profesor habla desde la investigación propia, la que desarrolla, y desde sus convergencias o divergencias con las fuentes primarias, por las que ha de pasar también el estudiante, según las preguntas que el profesor mismo puede plantear. El discurso del profesor que habla desde su investigación será siempre un discurso fresco, oxigenador y provocador hacia la pregunta y la discusión con sus estudiantes. El sentido de lo que se aprende está mediado por el contacto entre las fuentes universales, los hallazgos de la investigación del profesor y los problemas todavía sin resolver.

Pero, al respecto, podría afirmarse que tal actividad es lo que hace todo docente universitario. Por eso es necesario poner en tela de juicio el término mismo de “investigación”. Si entendemos por investigación la realización de consultas bibliográficas, necesarias para la planeación de las clases, la estamos asumiendo de una manera muy restringida. Ni siquiera puede ser un paso en la investigación cuando la consulta es asumida desde la consignación de información para dictársela a los estudiantes y para pedir que sea devuelta tal cual, en las previas. No hemos de quitarle mérito al rigor de la consulta pero sí hemos de cuestionar el uso y abuso de ella.

Entonces, no es investigar el simplemente consultar para repetir. El acto de la investigación presupone el retorcimiento de las teorías que son objeto de consulta. Y es este retorcimiento el que ha de interesarnos en el desarrollo de los cursos y seminarios de las distintas carreras o posgrados, así como en el desarrollo de los proyectos de investigación. Retorcer las teorías es interpelarlas, tomar distancia de ellas comprendiéndolas. Identificar alguna fisura desde donde pueda emerger la conjetura es considerar que las teorías no son verdades absolutas y que por el hecho mismo de pertenecer a una determinada disciplina científica están abiertas para su reformulación o continuación, pues no existe ciencia acabada; la ciencia, decía Eichembaum, vive venciendo errores.

El otro extremo lo constituyen los profesores que, habiendo desarrollado una determinada investigación, no la consideran susceptible de integrar a los cursos mismos, porque parece no haber relación alguna entre lo que se “enseña” y lo que se investiga. Esto es grave. Y es necesario reconsiderar sus causas. De un lado, cabe preguntarse por las relaciones entre las líneas de investigación de los programas académicos y el componente curricular. De otro lado, es necesario reflexionar por los criterios para la asignación de los cursos y los seminarios en cada plan de estudios y el reconocimiento o no, de la experiencia de investigación de cada profesor.

En todo caso, dada la situación en que haya cierta distancia entre lo que se investiga y lo que se “enseña”, hay una experiencia y unas sensaciones propias de la investigación que no se separan de las actuaciones discursivas del profesor investigador. Es decir, es imposible que el profesor que investiga decida no hacer sentir su experiencia como investigador; su discurso pedagógico estará impregnado de dicha experiencia, si realmente está haciendo investigación.

Entonces el problema es otro: es el de la identidad con el oficio de ser profesor a falta de otro empleo, lo que conlleva a que asuma los compromisos académicos con alguna ligereza. O, también podría darse el caso que referencia Jean Paul Resweber (2000:15), cuando dice de los especialistas que “éstos han alcanzado esta posición de consolación y de equilibrio al precio de una división operada entre una enseñanza inmutable asumida por deber y una investigación solitaria llevada a cabo, por así decirlo, por placer (es decir, para consolarse de las miserias de la enseñanza)”.

Es una necesidad, epistemológica, que las configuraciones curriculares y sus desarrollos en el aula estén determinados por la experiencia de investigación del profesorado; porque se trata de tomar posición frente a los problemas más protuberantes de las disciplinas que están en juego y de ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con dichos problemas, sobre todo en los tiempos del acceso, cada vez más fácil, a la información por vía electrónica. Toda reforma académica en este sentido tiene que preguntarse por el acervo

de investigaciones, socializadas a través de las publicaciones y de las ponencias de sus profesores, desde las cuales se tendrá que reconstruir o afinar el plan de estudios.

Para que el profesor pueda tomar posición frente a su campo disciplinario tiene que identificar lo que está en la punta, lo cual supone un re-conocimiento del “estado del arte” de lo que se ha investigado en dicho campo. Este conocimiento contribuye a la amplitud de las dos dimensiones que estamos abordando: el profesor puede identificar con facilidad problemas de investigación, sin caer en la repetición de investigaciones ya realizadas, y puede ayudar a que los estudiantes reconstruyan un panorama de los desarrollos de la disciplina correspondiente.

Ahora, es un lugar común afirmar que todo profesor universitario ha de tener un proyecto en desarrollo, porque así lo solicita la universidad, más aun hoy, que circula el discurso de la acreditación, uno de cuyos requisitos lo constituyen las investigaciones de los profesores. La “investigación” parece acomodarse al deber del profesor universitario y no, al deseo; o, dicho de otro modo, no hay deseo hacia la investigación sino deber por acoplarse a unas demandas institucionales; en estos casos, la investigación como tal no funciona. Son los casos en los que el profesor tiene “registrado” un proyecto del cual ni los estudiantes ni los colegas saben de sus singularidades o de sus desarrollos. En estas circunstancias, la comunidad académica, entendida como una relación de pares dispuestos a construir colectivamente, es prácticamente inexistente.

Con estos prolegómenos es necesario establecer algunos acercamientos a los modelos de investigación que determinan y pueden hacer realidad lo que denominamos “investigación en el aula”. No perdamos de vista los criterios: llamamos investigación en el aula al modo como el profesor recontextualiza o transpone los resultados de una investigación propia, estableciendo los puentes con los propósitos de los cursos, seminarios y laboratorios a su cargo. Por otro lado, y sin excluir el criterio anterior, la investigación en el aula presupone también una capacidad de observación y de descripción analítica de las interacciones discursivas y de las actitudes prevalecientes en el escenario del aula; hemos dicho que, en este caso, el profesor se ve a sí mismo, reflexiona, y se traza preguntas frente a lo observado para apostarle a otras estrategias o cohesionar las que le han funcionado; el carácter investigativo de esta segunda dimensión se sustenta en la materialización escrita de la experiencia.

De la visión positivista a la visión cualitativa-interpretativa. Las huellas de la investigación positivista.

Las prácticas de “enseñanza” son siempre coherentes con determinadas visiones sobre la ciencia y la investigación. Así, una visión positivista de la ciencia y de la investigación hace que las prácticas pedagógicas sean también positivistas, es decir, recalen en lo que Erickson identifica como lo propio de la “eficacia docente” en la relación “proceso-

producto-uniformidad” y de la investigación eficaz en la perspectiva de la comprobación y de la certeza, como resultado.

Así, afirma este autor que “La investigación positivista sobre la enseñanza parte del supuesto de que la historia se repite y lo que se aprende de los hechos pasados puede generalizarse a los hechos futuros, en el mismo sitio y en sitios diferentes…” “La investigación positivista sobre la enseñanza busca las características generales del profesor eficaz, analíticamente generalizado…” “La investigación y el desarrollo mediante el empleo de un enfoque positivista propio de la ciencia natural son posibles en el campo de la agricultura debido a la uniformidad de los fenómenos en consideración. Si bien la composición química del suelo puede variar de un terreno a otro, y las condiciones climáticas pueden variar de un año a otro, las variables fundamentales que se consideran -componentes químicos, estructuras genéticas de las plantas, la bioquímica del metabolismo y el crecimiento vegetal- son lo bastante constantes en cuanto a su forma y lo suficientemente limitadas en su alcance como para que se puedan efectuar la investigación y el desarrollo a través de las operaciones de la medición reiterada, la predicción y la intervención experimental controlada. Este es un tipo de investigación que se realiza por medio del diseño y la puesta a prueba de “tratamiento” cuyos efectos se pueden controlar y cuyo funcionamiento se puede explicar haciendo referencia a un aparato teórico de leyes generales…” (Erikson, 1989: 223, 224, 225) Pero, no por esto puede considerarse que tal investigación -en la agricultura- converja en verdades inobjetables. Digamos que ése es un momento de la investigación, en la que, por ejemplo, los suelos se deterioran y los productos agrícolas pierden su calidad, como ha ocurrido con el café en Colombia. La “intervención experimental controlada”, a través de la comparación y la observación continua y verificadora de hipótesis, tiene su funcionalidad en este caso. Pero, de allí a que este mismo procedimiento pueda traslaparse al campo de las ciencias sociales y, particularmente, a la investigación en educación, hay mucho trecho.

Sin embargo, en la década del setenta en Norteamérica, y todavía hoy en nuestro país, el modelo del “tratamiento” y de la “intervención experimental controlada”, propio del positivismo, fue tomado prestado para realizar “observación sistemática de aula” o para abordar problemas relacionados con educación. Lo que era sistemático, dice Erickson, “era el uso de las categorías predeterminadas, cuyo objeto era garantizar la uniformidad de las observaciones (confiabilidad) a través de distintos momentos de observación de la misma aula y entre diferentes aulas…” (cit. p. 226). El instrumento del test estandarizado constituía una de las estrategias para avalar lo sistemático y lo objetivo, así como el diseño y aplicación de ciertos procedimientos “experimentales” servían para mostrar los cambios entre un aula que era “intervenida”, o “tratada”, y un aula que no lo era:

“…Posteriores estudios experimentales de “tratamiento” señalaron que cuando los profesores incrementaban ciertas conductas que, según mostraban los estudios correlacionales, se asociaban con aumentos en el rendimiento de los alumnos, en las aulas experimentales se producían, efectivamente, dichos aumentos… Los alumnos de las aulas que recibían los tratamientos experimentales, en algunos casos, lograban mejores resultados en los tests estandarizados que los niños de las aulas de control, en las que la frecuencia de la conducta docente recomendada era mucho menor” (Erickson, 1989: 226) La investigación regulada por la observación del “grupo experimental” y su contraste con el “grupo control”, constituye el referente procedimental más recurrente de la investigación positivista en ciencias sociales. Aquí, la investigación nunca tiene errores, el investigador nunca se equivoca; lo que se comprueba es una verdad de a puño, algo como para satisfacer a quienes dudan de una certeza. La investigación se clausura felizmente.

Las huellas de la investigación observacional participativa: pedagogía y hermenéutica En contraste con la investigación de corte positivista-experimental, el modelo de investigación observacional participativa e interpretativa se caracteriza por la cautela de sus presuposiciones, pues no son “verdades” lo que interesa mostrar sino puntos de vista frente a una situación que atañe a todos. Los investigadores participativos, o cooperativos, “observan, como los docentes experimentados, que el grupo de lectura de ayer no fue exactamente el mismo que hoy y que este momento en el grupo de lectura no es igual que el siguiente…” Por eso, “el mundo-de-vida del profesor y los alumnos en un aula es el del momento presente. Juntos recorren el momento presente, a través del tiempo, como esquiadores acuáticos que remontan juntos una ola, con los brazos enlazados. Es un acto de delicado equilibrio interaccional. Si algún miembro del conjunto se tambalea o tropieza, todos los demás resultan afectados.” (Erickson: 219).

La intersubjetividad (cf. Voloshinov,1992) es inherente a la investigación participativa por la gama de significados que se cruzan, según sean las percepciones de los participantes en la investigación -en nuestro caso, el profesor y los estudiantes. Los participantes dirimen, se animan con las contradicciones y cada error es una potencialidad para comprender el fenómeno observado. Pedagogía y hermenéutica se conjuntan con la investigación, porque se trata de seguir aprendiendo a través de la interpretación en la investigación. El sentido de la “eficacia docente” se transforma de lo meramente instrumental, hacia una interacción que trasciende las rutinas: “Desde el punto de vista interpretativo, la eficacia docente es una cuestión propia de la naturaleza de la organización de la vida en el aula –lo que hemos denominado el currículo ejecutado- cuya construcción es, en gran medida, pero no exclusivamente, responsabilidad del profesor en cuanto líder educativo. Es una cuestión de significado

local y de política local, de la enseñanza como retórica (persuasión) y del consentimiento de los alumnos como fundamento de la legitimidad de esa persuasión y ese liderazgo por parte de un profesor”.(Erickson. 232) Bernstein diría, a su modo, que “la relación pedagógica también es un procedimiento para constituir una forma particular de conciencia en el otro” y éste otro no es exclusivamente el estudiante, pues el profesor vive igualmente esta constitución de conciencia cuando ha entronizado en un proceso de permanente reflexión sobre su práctica. La dimensión hermenéutica está dada, en gran parte, porque el profesor no está buscando culpabilidades fuera de sí, ni está recalando en los lugares comunes, propios de la hipótesis del déficit (los estudiantes no tienen interés, los estudiantes no saben leer, no saben escribir, no saben hablar, no pueden abstraer, son perezosos…) sino que, al contrario, hace de esos lugares comunes unos lugares extraños, como bien lo hacen los etnógrafos. Hacer extraños esos lugares comunes no es más que “la capacidad de reflexionar críticamente sobre la propia práctica y de enunciar esas reflexiones para uno mismo y para otros…” y es éste el proyecto de un docente eximio, dice Erickson.

La trascripción, a la manera de un guión, de lo que ocurre en el desarrollo de una clase y la consecuente reflexión-interpretación de los múltiples signos (los verbales y los no verbales) que la constituyen, impulsa al docente hacia procesos de reconocimiento de su hacer y hacia posibilidades de transformación de sus roles. Sólo como ejemplo, veamos las características del formato propio del guión, que resulta de la grabación y de la trascripción verbal. Se trata de una clase registrada en la carrera de biología en la UNAM, México, en el año 1992, en el marco de una investigación adelantada por Miguel Angel Campos, Sara Gaspar y Cecilia López, llamada “La asimilación de valores científicos: un proceso constructivo de carácter multidimensional”: Maestro: (Inicia la clase dando una explicación sobre estructuras celulares). … Se acuerdan que en mitocondrias podía haber, durante la diferenciación de la mitocondria, podía llegar a tener una estructura más o menos de ese tipo con… en forma de espiral, interconectadas unas con otras. Sí recuerdan, ¿no? Bueno, entonces ésta es la imagen de un proplastidio que está en diferenciación hacia el cloroplasto, ¿Sí? (Permanece parado al frente del salón, con las manos dentro de las bolsas del pantalón. Hay un silencio de nueve segundos). Aquí tenemos (señala la diapositiva). ¿Ya los reconocen a estos, o no? (Camina de frente a los alumnos. Hay un silencio de cinco segundos y señala a un alumno con la mirada).

Alumna 1: (Sentada en la segunda mesa derecha. Junto a la alumna 1, levanta la pluma como queriendo hacer una pregunta a M; finalmente se queda dándole vueltas a ésta).

Alumna 4: (Sentada en la primera mesa del lado izquierdo, contesta en voz baja): “Aminoplastos”.

Maestro: Aminoplastos son. ¿Por qué se reconocen? Por estas estructuras claras, ¿que son qué? (Señala a la primera alumna de la primera mesa del lado derecho).

Alumnos: Granos de almidón (varios corean; no los enfoca la cámara).

Maestro: Granos de almidón, que son granos de almidón que están en estructuras claras.

(Señala la diapositiva). Y, entonces, lo que se ve acá como estroma está casi libre, decíamos, de membranas, tilacoides, ¿no?; casi no tiene. Eh…, si acaso llega a tener alrededor de los granos de almidón membranas, ¿mjj? (Señala otra diapositiva). Y éste es un cromoplasto. Ese cromoplasto es eh… parecido; todavía tiene cierto parecido con los cloroplastos, pero ya tiene una organización con todos estos corpúsculos que son el otro tipo de sustancias que va acumulando.

Alumna 1: ¿Maestro y ahí ¿Cómo se pueden detectar los cloroplastos?

Maestro: Es todo esto (señala la diapositiva). Ésta es la membrana; todo esto, ¿sí? Y todo esto de aquí son las membranas internas.

Alumna 1: (Asiente).

De este fragmento de clase, con una duración de 3 minutos y 29 segundos, que corresponde al curso de biología celular, en tercer semestre, extraemos algunas conclusiones: 1. Hay la intención de “transmitir conocimientos”. (“Las mitocondrias pueden llegar a tener una estructura espiral”).

2. Hay una regulación de la participación. (El maestro señala a un alumno con la mirada para solicitar respuestas).

3. Aparecen respuestas verbales de los alumnos (“Aminoplastos”, dice la alumna 4).

4. Aparecen respuestas no verbales de los alumnos. (Una alumna asiente con un gesto a la respuesta del profesor).

5. Aparecen dudas de los alumnos. (“Maestro, ¿Ahí, cómo pueden detectar los cloroplastos?).

6. Aparecen afirmaciones con autoridad académica del profesor. (“Y, entonces, lo que se ve acá, como está casi libre, decíamos, de membranas, tilacoides, ¿no?…”).

Estas conclusiones, entre otras, nos permiten reconocer, como bien lo señalan los autores del análisis, que “el diálogo incluye formas de participación sobre contenidos específicos, indicaciones o solicitud de participación por parte del maestro. Contiene, por tanto, formas de expresarse y de actuar que constituyen la materialización del saber docente, del saber del alumno, del hacer docente, de las estrategias escolares del alumno; en suma, son

actos específicos de carácter social que representan formas microsociales del quehacer científico.” (Campos, Gaspar y López, 1992:579).

Que no es la ciencia en sí la que se expresa en estas interacciones, nos lo muestra el movimiento heterogéneo de registros verbales, que oscilan entre códigos restringidos (¿ya los reconocen a éstos, o no?… Casi no tiene. Eh…, Si acaso llega a tener alrededor de los granos de almidón membranas, ¿mjj?) Y códigos elaborados (éste es un cromoplasto. Ese cromoplasto es eh… parecido, todavía tiene cierto parecido con los cloroplastos, pero ya tiene una organización con todos estos corpúsculos que son el otro tipo de sustancias que va acumulando). Es éste, sin duda, un buen ejemplo de la recontextualización pedagógica, es decir, de transposición de un discurso primario (el discurso de la ciencia) a un discurso secundario (el discurso pedagógico, que alude a categorías propias de una ciencia).

Investigación y evaluación: Una relación necesaria La investigación participativa o la investigación que sirve de apoyo para la planeación de los cursos, seminarios o laboratorios presupone necesariamente una actividad de evaluación en permanente construcción. Pero, no es una evaluación directiva cuyos destinatarios son exclusivamente los estudiantes; es la evaluación de la investigación misma, así como de las estrategias propuestas por el profesor y de los tipos de discurso generados en el aula. Aquí, es necesario apuntar algunas reflexiones, porque la evaluación es uno de los problemas más críticos en la labor de ser docente.

En primer lugar, la evaluación nunca es objetiva; ni es exacta (entonces estamos tomando distancia de la visión positivista sobre la educación). La evaluación es necesariamente intersubjetiva, si entendemos por ello, el encuentro o desencuentro de mundos de conciencia. Cuando el profesor pregunta, espera que algo sea dicho por el estudiante; cuando éste responde, alguna reacción espera de su profesor. Cuando el profesor explica sin preguntar, espera tácitamente la pregunta del estudiante; la pregunta del estudiante es un síntoma respecto al discurso del profesor. Los enunciados de unos y otros y las actitudes correspondientes están impregnadas de puntos de vista; aún, el silencio constituye, en sí, un juicio, una réplica; no hay, pues, neutralidad cuando se trata de abordar el problema de la evaluación.

El horizonte de espera, inherente al proceso comunicativo en el aula, puede tensionar o no la interacción entre el profesor y el estudiante; si lo hace, se prolonga un diálogo mediado por los saberes y por las experiencias, en las que cada quien aprende algo nuevo: situación deseada, sin duda, en toda relación pedagógica. Es aquí en donde cabe preguntarse si es el diálogo lo que hace detonar la evaluación y la labor pedagógica o si, al contrario, es la incomunicación (el aislamiento entre destinador y destinatario) lo que prevalece cuando se trata de saber si el otro sabe aquello que debería saber.

A mi parecer, la evaluación tiene efectos contundentes sólo en la medida en que propicie el diálogo y no, el acallamiento; hablamos del diálogo como interacción entre sujetos y entre saberes. En esta perspectiva dialógica de la evaluación no cabría el examen de carácter terminal, con el cual muchos profesores esperan no la construcción de interacciones con sus estudiantes sino el dato catastrófico de la cantidad de estudiantes que pierden, como manera de legitimar un poder y, en consecuencia, marcar una distancia sin puente. En circunstancias tales, lo que prevalece es la incomunicación, que no es más que la esquizofrenia: hablar, hablar, hablar sin considerar al interlocutor. La actitud investigativa, que habría de empujar hacia preguntas e incertidumbres en torno a los desempeños de los estudiantes, es débil o está ausente.

En segundo lugar, al hacer un balance hoy sobre las concepciones dominantes en evaluación, es justo reconocer el abismo tan grande que se ha acentuado entre la educación básica y media y la educación universitaria. Mientras que en la formación básica (primaria y bachillerato) se ha accedido poco a poco a una evaluación abierta, flexible, dialogante y cualitativa, en coherencia con lo que se invoca en la Ley General de Educación, en la universidad, al contrario, siguen prevaleciendo los esquemas anacrónicos de la cuantificación y la verticalidad, inherentes además a una concepción de ciencia que se ancla todavía en tendencias positivistas: se busca que los estudiantes repitan verdades absolutas a través de definiciones nemotécnicas, con poca provocación hacia la reflexión crítica. Una vez más, las causas las hallamos en la ausencia de la investigación en el aula.

Nos enfrentamos aquí frente a un dilema: si los estudiantes que ingresan a la universidad provienen de un bachillerato cuyo énfasis es el de las competencias (saber hacer con el saber -o con el dato- que se comprende y construye en la escuela y por fuera de la escuela), y la universidad los recibe con el modelo viejo de la repetición memorística y mecánica de datos (ésta es una huella de la ausencia de la investigación en el aula).

Entonces, el proceso formativo se escindirá inevitablemente.

En el documento sobre Reestructuración académica, de los programas de pregrado de la Universidad Nacional de Colombia (1994:15), leemos: “La reestructuración académica de los pregrados supone la transformación de las pedagogías existentes en la universidad. Se trata de pasar de pedagogías basadas excesivamente en la exposición oral por parte del maestro y en una acumulación enciclopédica de conocimientos, a pedagogías que se funden en una mayor valoración y en un mayor rigor de la comunicación verbal y escrita, por una parte, y que, por otra, permitan al estudiante adquirir hábitos que lo hagan intelectualmente más autónomo y le den mayor protagonismo en su formación y mayor posibilidad de tomar decisiones”.

Se invoca pues, por una docencia que pone su acento en las competencias (comunicativa y argumentativa) de los estudiantes, lo cual supone competencias cognitivas y pedagógicas pertinentes en los profesores y concepciones abiertas y flexibles sobre la evaluación. (Se trata de identificar aquello que saben los estudiantes, como punto de partida, y no tanto, identificar lo que de antemano sabemos que no saben para calificarlos y estigmatizarlos). Nos aterra que todavía en la universidad la evaluación de las asignaturas se siga orientando desde la estrategia tradicional del test y no tanto desde la producción escrita y el análisis de problemas, que ameritan explicaciones y argumentaciones.

Frente a esta situación, es necesario buscar horizontes y estrategias que nos permitan discutir, con el profesorado de las universidades, los enfoques contemporáneos sobre la evaluación y las pedagogías y el lugar de la investigación. Es necesario propiciar condiciones para que, al menos, se puedan confrontar los puntos de vista que se han expuesto en los documentos de las distintas reformas académicas de las universidades colombianas pues, mientras no haya apropiación de ellos, será muy difícil llegar a unos acuerdos sobre las pedagogías, la evaluación y los modelos de investigación más prioritarios.

En tercer lugar, todo proyecto de investigación, y el documento que muestra su culminación, tiene su mayor alcance cuando es objeto de una evaluación de pares académicos; pero, un par académico no es el que simplemente aprueba o desaprueba un proyecto en respuesta al jefe inmediato sino el que hace otras preguntas a la investigación culminada desde una argumentación que evidencia un recorrido semejante, o más amplio, al del autor de la investigación; es decir, del mismo modo como invocamos por una evaluación dialogante e interactiva en el aula, invocamos también por una evaluación que aporta y no anula el desarrollo de una determinada investigación, por muy incipientes que hayan sido sus resultados.

No sobra señalar que la evaluación, por su carácter siempre problemático, es, en sí misma, una práctica que exige ser objeto de investigación. Cada universidad necesita de profesores dispuestos a dedicar tiempos para indagar por las formas más recurrentes de la evaluación, en aras de descubrir las diversas representaciones o imaginarios que los actores se hacen de ella: los profesores, los estudiantes y los directivos. Y, más allá de la identificación de las formas recurrentes de la evaluación, sus modelos y sus estrategias, la investigación sobre la evaluación ha de propiciar condiciones para concertar entre los colegas, en torno a posibles formas transformadoras de la tradición evaluativa, lo cual supone necesariamente la transformación de las prácticas pedagógicas.

El diseño de la investigación: El lugar de los métodos cuantitativos y cualitativos En la perspectiva de diseñar proyectos de investigación, ya sea el de un profesor que, de común acuerdo con otros colegas, propone como campo de indagación los modos como

se interactúa en el aula universitaria (es distinto al caso del investigador que toma información y se va, para luego mostrar a otros lo deficitario en lo observado), o ya sea el de un profesor que integra su proyecto al desarrollo de sus clases, reflexionando sobre su propia práctica, es necesario ahora comentar algunos problemas protuberantes en el diseño del proyecto y de su desarrollo y organización escrita en su culminación.

La investigación en educación es un asunto teórico y práctico; la experiencia nos muestra que lo práctico, lugar en donde están los problemas, converge en lo teórico en la medida en que la interpretación del problema está mediada por puntos de vista teóricos (En la academia nadie está despojado de teorías). Pero, sólo la puesta en escritura del problema ayuda a limar esa relación entre la teoría y la práctica, en tanto afina las percepciones y empuja las intuiciones hacia cogniciones o supuestos teóricos. Lo más importante, inicialmente, es insistir en el problema detectado, esto es, hablar sobre él todas las veces que sea posible para que otras voces contribuyan a su concreción (De todos modos, en la investigación siempre hay una voz colectiva, porque nadie investiga solo, si bien los proyectos tienen autorías).

El diseño del proyecto de investigación implica una cierta redundancia pues, en cada uno de los puntos que conforman el formato, aparece siempre el problema y la conjetura o hipótesis para afrontarlo. Cada punto de ese formato ayuda a esclarecer lo que el proyecto se propone. Sin embargo, a mi modo de ver, hay puntos más concentradores de la perspectiva del proyecto, como la exposición del problema y de los objetivos. Y, precisamente, son estos puntos los de mayor complejidad en su manifestación escrita. No es gratuito que ellos ocupen el lugar central en el formato, entre los antecedentes y la justificación, de un lado, y el enfoque conceptual y el procedimiento metodológico, por otro lado.

El enfoque conceptual y el procedimiento permiten identificar con más claridad las particularidades del problema y el modelo de investigación que se acoge para el desarrollo del proyecto. Como lo hemos planteado aquí, ese modelo puede ser positivista u observacional-participativo. El primero, ancla su mirada en lo cuantitativo; el segundo, acoge lo cuantitativo pero lo trasciende hacia lo cualitativo, porque lo que interesa es explicar y ser propositivo. En el segundo, la narración es una estrategia para exponer lo observado; la argumentación, a su vez, es la estrategia discursiva con la que se da el paso hacia la explicación y los modos de proceder hacia el cambio. Los métodos cuantitativos y cualitativos no son excluyentes, si bien el modelo de la investigación determina el énfasis en uno u otro.

El documento escrito en el que se muestra el desarrollo del proyecto no tiene por qué volver a incorporar los distintos puntos del formato, a no ser que ciertas instituciones así lo demanden. Es deseable que el informe responda al formato de un libro, con capítulos y subcapítulos, y los tonos sean los propios del ensayo; la investigación existe como tal en

este momento en que los lectores se la apropian; investigación que se guarda no es investigación.

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WITTROCK, Merlín. La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona. Paidós. 1989. * Fabio Jurado Valencia es licenciado en Literatura de la Universidad Santiago de Cali, con una maestría en Literatura Iberoamericana y doctorado en Literatura de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es autor, entre otras obras, de “Investigación, escritura y educación” (Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1997). “La enseñanza de la lengua española y la literatura iberoamericana en el nivel medio” (en coautoría: Madrid, O.E.I., 1998); “Formación del profesorado y prácticas educativas en el área de lenguaje y de la literatura en América Latina” (Barcelona, Grao, 2001); “La dimensión

socio-cultural en el criterio de competencia: el caso de matemáticas” (Cuadernos del Seminario en Educación, Nº 5, 2003. Instituto de Investigación en Educación: Universidad Nacional de Colombia. El doctor Jurado está vinculado al departamento de Literatura y al Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia.fjjuradv@colnodo.apc.org

Reflexiones acerca de la propuesta de un nuevo paradigma de universidad.1

Por: Hernando Bernal Alarcón, M Sc*

Resumen Los cambios en el paradigma de la llamada sociedad industrial del siglo XX deben producir alteraciones en las prioridades, estructuras y procesos de las instituciones de educación superior. Las universidades, en convenio con los gobiernos y otros grupos deberían desarrollar investigaciones útiles para producir conocimiento que se pueda aplicar a la solución de problemas locales y regionales. La enseñanza no se podrá entender sin su función correlativa al aprendizaje. La nueva universidad debería orientarse, más a “aprender a aprender” que continuar pensando en ella como en un “sistema de transmisión de conocimientos”, en manos de profesores tradicionales. La extensión también adquiere nuevas dimensiones, cuando se la comprende en términos de su relevancia social, para apoyar en el diseño y puesta en marcha de una nueva sociedad o un nuevo estilo de vida.

Abstract Changes in the paradigm of the so-called Industrial Society of the 20th Century must also produce changes in the priorities, structures and processes of institutions of higher education. Universities, together with governments and other groups, should strive to carry out research that leads to the production of knowledge applicable to the solution of local and regional problems. Teaching cannot be understood without the correlated function of learning. The new university should be oriented more toward "learning to learn", than toward its previous orientation as a "knowledge delivery system" in the hands of traditional professors. This enhancement acquires new dimensions when it is understood in terms of its social relevance for helping in the design and setting up of a new society, or a new way of living.

Palabras claves: Sociedad del conocimiento, universidad, pertinencia social, proceso, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, aprendizaje, nuevas tecnologías, internacionalización.

Key words: knowledge society, university, social pertinence, process, multidisciplinariety, transdisciplinariety, learning, new technologies, internacionalization.

1

Trabajar en el conocimiento ha sido la tarea fundamental de las universidades a lo largo de su historia. Paradójicamente, en el ingreso a esta nueva era que ha sido denominada como de la información y el conocimiento, las universidades se encuentran en desventaja ante otras muchas instituciones sociales, tales como los centros de investigación independientes, las corporaciones multinacionales, las agencias del gobierno y muchas otras, que han tomado la delantera en las tareas de producir, transferir y utilizar los adelantos científicos, y que cuentan con los recursos y las facilidades resultantes del avance tecnológico. El cuestionamiento que surge ante esta realidad pone en duda la existencia misma de la universidad como institución social. ¿Cómo responder a este reto, especialmente cuando la Universidad es considerada como la institución tradicional por excelencia y la más reacia a cualquier cambio? ¿Qué se puede entender por la sociedad de la información y el conocimiento?

La aparición de la sociedad del conocimiento significa la creación de a nueva concepción histórica de la sociedad. Es el cambio de la racionalidad en la organización económica orientada hacia la producción masiva de bienes, propia de la sociedad industrial, por una nueva racionalidad que gira alrededor del valor agregado que el conocimiento confiere al manejo de los factores de producción. Es el cambio en la nueva forma de organización del Estado en un mundo globalizado y, por lo tanto, altamente interactivo. Es también el cambio en los sistemas de comunicación que multiplica exponencialmente la movilidad social, económica y política. Es la transformación en las formas de trabajo y en el ordenamiento de las profesiones alrededor de disciplinas rígidas, que es sustituido por la aparición de nuevas ocupaciones y por la transformación de las actuales en actividades que requieren una dimensión multifuncional y polivalente. Es un cambio cultural que, si bien reivindica el valor de lo local y de lo regional, introduce nuevas costumbres, modos de pensar y formas de comportamiento que son comunes a todos los grupos sociales.

Estos hechos que constituyen la fenomenología del proceso de cambio histórico obedecen a instancias más profundas de cambio en la forma de percibir el papel del conocimiento mismo. Así se reconoce que éste es el factor decisivo del desarrollo y transformación de las sociedades; que el análisis de los problemas sociales no obedece a leyes causales simples, sino que se mueve dentro del paradigma de la complejidad, en el cual los factores se afectan mutuamente; que existen nuevos principios de ordenamiento de la acción social que van más allá de la racionalidad en función de fines y objetivos; que la interrelación es además una forma de interdependencia en un mundo cada vez más amplio y globalizado, y que la confrontación es una forma inherente a las relaciones sociales, las cuales deben su permanencia no a la eliminación de las factores que intervienen en la creación o agudización de los conflictos, sino al manejo racional que se pueda hacer de los mismos.

En un sentido profundo, la evolución del modelo histórico-social de la modernidad hacia la postmodernidad, en cuanto paradigma social y, por lo tanto, del contexto en el cual se mueven todas las instituciones de la sociedad, implica un proceso de comunicación e interpenetración con los diferentes subsistemas sociales, entre ellos la universidad. Es por ello importante descifrar los códigos, los programas y medios de comunicación de los sistemas de interacción, para encontrar sus puntos de convergencia y divergencia. El código central de la postmodernidad parece orientarse en función de las especificidades, entendidas como resolución de problemas particulares y concretos para, a partir de allí, elaborar programas de complejidad multivariable que se transmiten a través de un análisis de sistemas autorreferentes, que operan como medio de comunicación. La interpenetración del sistema universidad con el sistema postmodernidad, consiste en adecuar el código propio de conocimiento científico, los programas curriculares disciplinares y la academia como medio de comunicación que le es propio, a la solución de problemas dentro de las especificidades propias de la realidad, en ámbitos de complejidad cada vez mayores y mediante sistemas de análisis que develen la autorreferencia de los problemas y su tendencia a reproducirse por ellos mismos. De ahí que la multidisciplinariedad e interdisciplinariedad, sean las características propias de la nueva institución universitaria de la sociedad del conocimiento. ¿Cuál puede ser el nuevo paradigma de universidad?

La construcción del nuevo paradigma histórico, afecta profundamente la forma tradicional de hacer universidad, mediante las funciones de docencia, investigación y extensión. Se sugiere que éstas se transformen, primero, en procesos de producción y organización de conocimientos que tengan pertinencia social, es decir, que puedan ser utilizados; segundo, en procesos de transferencia con el grado de complejidad y con la prontitud que lo requieran tanto la formación de las personas como la solución de problemas sociales inmediatos y, tercero, en procesos de apropiación por parte de personas y de grupos, de acuerdo con los ritmos y capacidades de aprendizaje, y las circunstancias específicas de cada uno de los agentes del aprendizaje, en forma tal que pueda ser utilizado, reorganizado y potenciado de acuerdo con las necesidades concretas de su aplicación.

La propuesta del nuevo paradigma de universidad se puede sintetizar de la siguiente forma: 1. Es descrito en término de procesos y no, de funciones. Esto quiere decir que la universidad puede y debe reorganizarse alrededor de unidades de operación, cada una de las cuales debe responder, desde su propia especificidad, por el conjunto de las tareas que le corresponden en cuanto a producir, organizar, transferir y apropiar conocimientos, y no sólo por una o por una parte de ellas, como es propio de las organizaciones tradicionales, con alta división de funciones según el modelo Weberiano. Esta característica se adscribe, además, a todos los agentes que juegan

un papel en el proceso integral de hacer universidad, a saber: los directivos, profesores, estudiantes, administradores y los demás miembros de la comunidad universitaria.

2. La racionalidad del nuevo paradigma gira al rededor del tema de la pertinencia social.

La legitimidad de la universidad como institución social se basa en la responsabilidad social y en la relevancia de las actividades en función de la solución de problemas específicos del contexto social. En un caso como el que se vive en algunos países latinoamericanos, la universidad se proyecta hacia la sociedad por el cumplimiento de los objetivos de formación profesional, con calidad y excelencia, y por la respuesta que pueda elaborar, desde los procesos de producción, organización, transferencia y apropiación del conocimiento, para la solución de problemas, el mejoramiento de las condiciones de vida, el desarrollo económico, la innovación de las formas de gobierno, la restitución del valor de lo público, y para la construcción de condiciones sostenibles de convivencia social.

3. La característica de organización curricular gira alrededor de la multidisciplanariedad y la transdisciplinariedad. Paralelamente con la consolidación de las diferentes áreas disciplinares y de las profesiones que de ellas se derivan, la universidad pertinente u orientada hacia la solución de problemas, debe idear mecanismos de interacción multi y transdisciplinaria que se traduzcan en nuevas ofertas educativas, en el diseño de programas profesionales diferentes, en la construcción de metodologías y procesos de investigación novedosos, y en formas de gestión que incluyan otros agentes sociales, según las áreas de problemas cuya solución se pretende.

4. La orientación es preferentemente hacia el aprendizaje. La intencionalidad de la educación que en la estructura tradicional tiene como foco la docencia, en el nuevo paradigma se orienta predominantemente hacia el aprendizaje. El aprender a aprender se entiende como la adquisición de las habilidades y capacidades para entender los problemas, para analizarlos y buscarles solución, partiendo del avance de los conocimientos científicos alcanzados y de sus posibles combinaciones y recombinaciones. El estudiante adquiere los hábitos propios de los analistas simbólicos mediante procesos de aprendizaje basados en la investigación formativa.

Para lograr estos cambios se hace necesario idear nuevos mecanismos organizacionales para seleccionar, formar, capacitar, promover y mantener a los docentes universitarios.

5. Incorpora las tecnologías de la información y la comunicación. Las metodologías tradicionales de enseñanza: aula de clase, laboratorios, campus dan cabida a las nuevas formas que surgen como resultado del avance de los medios de información, de los procesos de comunicación y de las telecomunicaciones. La incorporación de estas metodologías, como mecanismos de apoyo a los procesos de aprendizaje,

hacen posible las innovaciones para la búsqueda de diseños curriculares abiertos y flexibles, que trasciendan los límites impuestos por los tiempos y lugares propios de los sistemas escolares cerrados.

6. Se orienta hacia la competencia en mercados académicos de creciente complejidad.

La universidad como organización asume nuevas formas de gestión y administración de los procesos académicos, en consonancia con la competencia de los mercados de bienes educativos, con la calidad de la oferta requerida por los diferentes grupos beneficiarios del servicio educativo, con el mantenimiento e incremento de los estándares de excelencia y con las variaciones de la demanda del mercado profesional.

En síntesis, la propuesta de un nuevo paradigma de universidad es producto de la reflexión que ésta ha realizado sobre si misma y conduce a la necesidad de replantear las funciones tradicionales de "docencia, investigación y extensión". Éstas deben ser redefinidas en el marco de la complejidad y de la indeterminación que son propias de esta época postmoderna. Es necesario proyectar, diseñar y aplicar en forma diferente y novedosa la gestión característica de las instituciones de educación superior. Se requieren nuevas prioridades y modelos de ordenación de los procesos de administración académica. Es necesario encontrar formas novedosas de hacer universidad que, aprovechando la experiencia lograda a través de diez siglos de historia de la institución universitaria, permitan su adecuación a los profundos avances que las ciencias del conocimiento y de la administración.

Nota Esta reseña presenta una síntesis de las ideas trabajadas por el autor en su libro: Bernal Alarcón, Hernando. La Universidad en la Sociedad del Conocimiento. Elementos para la construcción de la agenda de transformación de la Universidad. Fedicor.

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* Hernando Bernal Alarcón es licenciado en Sociología de la Universidad Javeriana y Master of Science en Sociología de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos. Fue Director del Icfes, Rector de Unisur, hoy Unad y Director General de Acción Cultural Popular, entre otros cargos. En la actualidad se dedica a la investigación de los factores que inciden en el desarrollo de la universidad colombiana, en su incorporación a las nuevas tendencias y avances de la era del conocimiento y de la información. Es consultor de Ascun, Coruniversitaria y la Universidad Católica, en asuntos relacionados con la gestión académica. bernalh@hotmail.com

La formación de investigadores en la universidad: una mirada desde la Psicología Maira Quintana Ugando, Msc* Resumen: La urgente necesidad de formar a los estudiantes universitarios no sólo como profesionales encargados de solucionar problemas prácticos desde la disciplina, sino de forjar en ellos un espíritu científico con una preparación para investigar, es la idea básica que se maneja en el artículo. Esta necesidad se valora desde la Psicología, ciencia en la que, desde una óptica humanista, la investigación se considera una actividad permanente en el quehacer profesional del psicólogo.

Abstract The basic idea of this article is the urgent need to educate college students, not only as professionals charged with solving practical problems in their own disciplines, but also in helping them to construct a scientific attitude that includes training in research. Using a humanistic approach, the author develops this idea from the field of psychology, a science that considers research as a permanent activity of the psychologist.

Palabras claves: universidad, investigación, Psicología Key words: University, research, Psychology.

Al hacer referencia a la educación del joven universitario, se habla en términos de un modelo de profesional como una meta para el desarrollo de habilidades que luego facilitarán la resolución de problemas en áreas específicas. Se crean, así, no pocas confusiones en el diseño del mismo para las distintas carreras que se estudian en los centros de educación superior.

Las dificultades en el diseño de los planes de estudios se generan por la dicotomía tradicionalmente establecida entre ciencia y profesión, pues ambas se consideran como dos campos de actividad humana que, de cierta forma, se complementan, pero que están bien diferenciados. Una profesión, de modo general, se entiende como el acto de ejercer funciones, cargos o actividades relativos a un empleo u ocupación o, aún más, una actividad especializada que requiere estudio o preparación académica (M.L. Camargos, 2000); mientras tanto, la ciencia, de modo general, se entiende como una actividad productora de conocimientos, para lo que requiere de un pensamiento teórico por parte de quien la ejecuta: El científico - investigador.

Los conocimientos científicos, pudiéramos decir que son verdades más precisas y confirmadas. Son ellos, pues, los que deben proclamarse, divulgarse y enseñarse, y es aquí, donde aparece un problema aparentemente difícil de resolver entre ciencia y profesión en la educación superior, si tomamos en cuenta lo siguiente: en primer lugar, la ciencia tiene que considerarse como un sistema abierto, en constante búsqueda para la aproximación a la realidad que se investiga; por otra parte, la ciencia no es un mero ejercicio ocioso del intelecto, debe abrirle caminos al hombre en la transformación de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo.

Estos dos puntos de vista han marcado, a lo largo del tiempo, diferentes valoraciones acerca de cuál es el papel de la universidad en la sociedad: Formar un profesional encargado de resolver problemas prácticos en cualquier ámbito de la vida o formar al investigador, al científico. Es importante destacar además que, desde su surgimiento, las universidades tienen una misión de avanzada en la producción de conocimiento científico; tanto es así que importantes centros investigativos se encuentran asociados a las universidades que los gestaron. Por citar sólo un ejemplo, diremos que el primer laboratorio de Psicología se creó en la universidad de Leipzig en 1879.

Pero, no es hasta finales del siglo XX cuando la investigación como tarea de la universidad comienza a ganar fuerza; de este modo, la Unesco, en la conferencia de París en 1998, declara en el Artículo 1 que la universidad tiene la misión de educar, formar y realizar investigaciones. Así, en el Inciso C de dicho artículo afirma que la universidad debe “promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas”. Por otra parte, en esta misma declaración se hace énfasis en propiciar en los estudiantes un sentido crítico, capacidad de analizar y buscar soluciones a los problemas; esto sólo puede hacerse vinculando al propio estudiante al proceso de investigación.

En el contexto universitario latinoamericano hay educadores que abogan por incorporar a las carreras, nociones de epistemología en contraste con conocimientos especializados que rápidamente se tornan obsoletos; así, por ejemplo, la Universidad de Buenos Aires estableció en su ciclo básico común a todas las carreras la materia “Introducción al pensamiento científico” para todos los nuevos estudiantes (Pérez, 1996). A pesar de algunas alternativas propuestas como la anterior, la enseñanza universitaria en Latinoamérica está más dirigida a la apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes, los que aún estando actualizados no promueven a la actividad investigativa (Patiño, 2002).

La nueva propuesta para tiempos de vertiginoso avance científico - técnico es la de enseñar en la universidad a construir el conocimiento científico por medio de la investigación. Esto nos obliga a valorar las particularidades de cada ciencia, pues los principios y procedimientos para la enseñanza de una disciplina científica no debemos buscarlos en disciplinas externas a ellas, sinoen la naturaleza misma de la ciencia en cuestión (Villareal, 1995); es éste el punto de partida para concretar estrategias en la formación de los universitarios.

Como se trata de tomar en cuenta las demandas epistemológicas, veamos el panorama actual de la ciencia psicológica. A la Psicología muchos la consideran una ciencia joven; esta idea puede asumirse como una verdad cuando revisamos los principales sistemas teóricos, que se crearon en el siglo XX (Wolman, 1960; Heidbreder, 1964; Yarochevski, 1984). Ello ha implicado que, a inicios del XXI, todavía se mantenga una lucha de “poder” entre el Psicoanálisis y el Conductismo, entre la Gestalt Psicología y los psicólogos humanistas, entre el enfoque Histórico-cultural de Vigotsky y el Psicoanálisis, Conductismo e, incluso, hasta con el propio Humanismo; pero lo más difícil para la Psicología es la existencia, en los momentos actuales, de un enfrentamiento de ideas entre todos los sistemas teóricos que propicia prácticas profesionales con un alto grado de empirismo y especulación.

La juventud de la ciencia psicológica, pensando de otro modo, sería una consecuencia y no una causa de las disímiles explicaciones que presenta el mundo subjetivo del hombre.

La complejidad está en el propio objeto de estudio: se trata de una realidad subjetiva, única para cada individuo, la cual, en ocasiones, resulta incomprensible para el propio sujeto; esto es un hecho que ninguna escuela psicológica puede negar. Por otra parte, los propios valores del investigador hacen que se expliquen de manera diferente los mismos fenómenos.

En el panorama científico de la Psicología anteriormente expuesto tiene que ubicarse el estudiante, pero con el espíritu que demanda la ciencia en los momentos actuales: No escindir pensamientos, sino integrar ideas. Lo anterior sólo puede lograrse con una sólida reflexión epistemológica, que oriente en la construcción del conocimiento por parte del estudiante, ya que la integración de diferentes modelos explicativos rehúsa, ante todo, el eclecticismo: Hay que buscar los contactos pero siempre asumiendo una posición.

Por otra parte, para la Psicología no es totalmente válida la idea de que los conocimientos científicos envejecen rápidamente; estamos en presencia de una ciencia, como hemos visto anteriormente, en la que ningún paradigma suplanta ni supera al otro. Los distintos modelos explicativos creados en la primera mitad del siglo XX se confirman a pesar de las diferencias, y la realidad es que aún no se han revisado y comprendido en su totalidad las ideas que ellos contienen, como sucede con el enfoque histórico - cultural de Vigotski. Sí podemos afirmar que, desde las posiciones teóricas de las diferentes escuelas,

constantemente se producen nuevos datos y explicaciones, la necesidad de un conocimiento sistematizado en el campo de la Psicología crece; esto obliga a fortalecer la formación de un pensamiento científico, que se logra precisamente forjando en los estudiantes un espíritu investigativo, tal como lo demanda la universidad del 2000 (Pérez Lindo, 1996; Unesco, 1998).

Por otra parte, en la formación de psicólogos, establecer un proyecto o modelo nos introduce en el dilema ciencia-profesión para la Psicología, que nace de su status de ciencia no positivista, sino comprensiva y humanista.

Esta disyuntiva se ha intentado resolver un tanto a partir de la distinción entre ciencia pura y ciencia aplicada. Ésta última se considera como el conocimiento que se va a obtener en un marco profesional específico con trascendencia sólo para el contexto en el que se realizó la investigación, es decir, el quehacer profesional del psicólogo es una forma de reproducir lo que ya se obtuvo con la investigación científica pura. A nuestro modo de ver, esta distinción no puede funcionar en la Psicología, pues el conocimiento de la persona real, única, es punto de partida para llegar a establecer leyes y regularidades del funcionamiento psicológico del ser humano, o sea, sólo se puede llegar a lo general a partir de lo individual a través de un camino largo con innumerables sendas.

En este sentido resultan muy elocuentes las interrogantes que planteó el prestigioso psicólogo Gordon Allport (1978:166): “¿Por qué no comenzar en el comportamiento individual, como fuente de conjeturas (como hemos hecho en el pasado), y luego buscar las generalizaciones (también como hemos hecho en el pasado), para regresar por fin al individuo, no para la aplicación mecánica de leyes (como hacemos ahora), sino para una evaluación más completa y complementaria de cuanto hemos podido dar hasta aquí?”.

Este interrogante deja entrever una postura en relación con lo individual y lo general en el conocimiento psicológico, que pone énfasis en el papel del sujeto concreto, del individuo en la producción de conocimiento, idea que actualmente gana fuerzas en los marcos epistemológicos de la Psicología.

De este modo, aunque ciencia y práctica profesional no tienen una relación lineal ni inmediata (González, 1997), no puede haber una ruptura entre el diagnóstico, la orientación o cualquier variante de intervención psicológica y la investigación, o sea, entre aquello que se ha difundido como ciencia y aquello que se denomina profesión; la práctica profesional constituye, simultáneamente, un campo de investigación, en tanto es fuente permanente de nuevos problemas para la ciencia. Las reflexiones anteriores nos hacen comprender la mutua relación entre ciencia y profesión en la Psicología, la cual tiene que tomarse en cuenta en la formación del estudiante de dicha carrera (Rojo, 1992).

No sólo podemos entrar a considerar la trascendencia del conocimiento de lo particular para la ciencia psicológica al abordar la relación entre quehacer profesional e investigación. Dicha relación también tiene otro fundamento cuando valoramos que la

práctica social transformadora de la Psicología crece y se amplía en forma constante, al punto de manifestarse absolutamente en todas las esferas de la actividad humana existentes. Estas esferas de actuación tan extensas se revierten en una diversidad de tareas por ejecutar de parte del psicólogo: orientación, asesoría, prevención, diagnóstico, evaluación y selección; tratamiento, corrección y rehabilitación; investigación; formación, docencia y entrenamiento, con independencia del área específica donde labore.

No podemos olvidar que, en estas acciones profesionales, el psicólogo labora con una realidad complejísima: la subjetividad humana, en un marco de relaciones interpersonales, donde cada intercambio se convierte en un proceso investigativo que implica el planteamiento sucesivo de hipótesis y la utilización de métodos para responder a estas demandas profesionales. Por ello, aún sin proponérselo, el psicólogo se convierte, en su quehacer profesional, en un investigador permanente.

La investigación es, entonces, una actividad inherente al psicólogo, desde que comienza a aproximarse a la Psicología hasta en su propio quehacer profesional; lo anterior implica un reto en la formación de los estudiantes de dicha carrera, que contempla desde el diseño de los planes de estudio hasta la actitud de los educadores en relación con la investigación.

La necesidad de formar a los psicólogos en el área de la investigación ha determinado que la mayoría de las universidades contemplen en los planes de estudio de dicha carrera la asignatura “Metodología de la Investigación”, en la que se le presentan al estudiante los conocimientos sobre el proceso investigativo y los métodos que se van a emplear en dicho proceso. Estos conocimientos son muy valiosos, pues nadie puede investigar si no sabe en qué consiste esta actividad, ni cómo realizarla; pero ellos no son suficientes si lo que queremos formar es un auténtico espíritu investigativo en los estudiantes.

Nuestra experiencia en la enseñanza de esta materia nos ha demostrado que, en muchas ocasiones, los estudiantes la consideran una asignatura más que tienen que vencer e, incluso, algunos sienten menos la necesidad de ella para su preparación profesional por más razones que ofrezca el profesor. La explicación a esta situación tenemos que buscarla en las prioridades de la persona y en las reglas de la Pedagogía: instruir no es lo mismo que educar; la educación implica una transformación de actitudes y valores en la persona. Para lograrla son necesarias acciones sistemáticas y coordinadas entre todos los elementos que participan en la formación del educando.

Nuestra propuesta para fomentar un espíritu investigativo en los estudiantes que trascienda el marco de una asignatura se fundamenta en las ideas anteriormente expresadas; no puede dejarse esta misión solamente a los profesores de metodología de la investigación. Desde que el estudiante ingresa en la carrera hay que estimular en él un pensamiento reflexivo que lo conduzca a plantearse constantemente, preguntas

novedosas en todas las materias que recibe. A esto debemos añadirle que, al iniciar un tema en cualquier materia, debemos presentar investigaciones importantes que han revolucionado la ciencia psicológica, de manera que el estudiante perciba la importancia de la investigación.

Cuando ya se han presentado los conocimientos sobre el proceso de la investigación, estos deben utilizarse en otras asignaturas para que el estudiante, desde ellas, pueda organizar la elaboración de conocimientos de acuerdo con el objetivo de cada materia; de esta forma se consolidan no solo los conocimientos sobre la metodología de la investigación, sino que se reafirma la importancia de la actividad investigativa. No podemos dejar pasar por alto, trabajar la autoestima del estudiante al enfrentarse a la investigación; hay que hacerle sentir la importancia del descubrimiento que va a lograr y su aporte al desarrollo del conocimiento científico.

Estas acciones sistemáticas y permanentes permiten fomentar una actitud favorable hacia la investigación, de manera tal que el estudiante se involucre emocionalmente, que experimente el deseo de investigar. Claro, no podemos olvidar que, para que estas propuestas tengan éxito, los profesores deben sentirse comprometidos con la investigación, deben ser investigadores permanentes en la materia que enseñan. No hay otra alternativa: de acuerdo con la pasión y convicción que exprese el profesor tendrá eco en los estudiantes cualquier mensaje educativo.

Bibliografía ALLPORT, Gordon. Teoría de la personalidad, México: Editorial Limusa, 1978.

CAMARGOS TORRES, María Luisa. “Orientación profesional clínica: la posibilidad de interlocución con el texto freudiano”. Tesis para la obtención del grado científico de doctor en Ciencias Psicológicas, Universidad de La Habana, 2000.

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* Maira Quintana Ugandoes Máster en Ciencias de la Educación Superior de la Universidad Central de Las Villas de Cuba y profesora de la facultad de Psicología de la misma Universidad. Ha sido profesora invitada al Programa de Psicología de Coruniversitaria mayraq@uclv.edu.cu

Comunidades de aprendizaje en línea: espacios para la autoconstrucción del individuo Por: Miguel Angel Pérez Alvarez* Resumen El objetivo de este trabajo es determinar la viabilidad de un trabajo de ocupación del espacio de poder, encarnado por la capacidad tecnológica para generar conocimiento y para procesar información, para romper su estructura excluyente y aniquiladora del sentido de la vida individual. Me ocupo de los usos y de la apropiación de los recursos de las tecnologías de la información en una tarea de auto construcción del individuo. Toca algunos conceptos importantes del aprendizaje en línea.

Abstract The objective of this paper is to determine the possibility of a project devoted to the occupation of the space of power, embodied in the technological ability to generate knowledge and process information, in order to break its exclusionary and annihilating structure of the sense of individual life. I deal with the uses of the appropriation of resources provided by information technologies within a task of self–construction of the individual subject. The article also refers to some important online learning concepts.

Palabras claves: Comunidades de aprendizaje, identidad individual, sociedad-red, constructivismo, aprendizaje en contexto.

Key words: Learning communities, self identity, network-society, constructivism, context learning.

Hacia una transformación de la relación entre la sociedad-red y el aprendizaje: la recuperación del sentido en los tiempos del paradigma tecnológico-culturalorganizacional. "Procesar información = riqueza, poder y sentido" La sociedad-red hace gravitar la capacidad para generar riqueza, obtener poder y dotar de sentido en la capacidad tecnológica-cultural y organizacional para generar conocimiento y procesar información. En ese sentido cabe preguntarse: ¿Es factible recuperar la identidad individual actuando en la globalidad a través de actos de aprendizaje individuales, asíncronos y ubicuos? En mi experiencia, las comunidades de aprendizaje en línea tienen la virtud de generar oportunidades de ocupación de los espacios de la tecnología para pensar desde lo local y actuar desde lo global, donde está el poder.

Algunos presupuestos teóricos El interés de esta investigación descansa en su aporte a la comprensión del impacto de este fenómeno histórico, cultural y social, en el análisis de la tecnología como un territorio que puede ser conquistado para resolver la contradicción entre inclusión y exclusión y en su aportación sobre los múltiples caminos que pueden emprenderse en el uso de la tecnología para crear ambientes o ecosistemas aptos para la construcción individual del sentido (definición del acto aprender). Los nuevos actores sociales merecen contar con elementos teóricos que les permitan conocer el escenario donde han de librar sus batallas.

La aproximación al fenómeno tecnológico actual requiere de un instrumento de análisis que abandone las viejas categorías de "clase social" “estado-nación", que son inútiles cuando se quiere comprender el proceso político cultural y social que vivimos en esta época, y nos permita comprender la estructura, operación, los sistemas de significación y comunicación, de lo que Manuel Castells ha llamado la "sociedad- red". Por otra parte es necesario contar con un modelo (el constructivismo y el cognitivismo, por ejemplo) que nos permita comprender sobre el proceso de autoconstrucción individual, en particular el aprendizaje, como aquella transformación de los esquemas con los que cada individuo se representa el mundo y con los que actúa y se relaciona con lo otro.

Me parecen fundamentales las teorías de Piaget, Ausebell, Vygotski, Papert y otros en torno a la acción con los objetos (a la experiencia con los objetos para la construcción de las estructuras mentales) el significado del conocimiento, el constructivismo social, el medio y su incidencia en la formación de las estructuras intelectuales. Mientras que las raíces filosóficas del constructivismo anteceden la psicología moderna del aprendizaje, este trabajo se ocupará sólo de las concepciones actuales. Especialmente nos interesa el significado visto como algo enraizado en la experiencia: Cada experiencia relacionada con una idea - y el ecosistema o medioambiente del cual esa idea es parte - se convierte en parte del significado de esa idea. La experiencia en la cual la idea está incorporada es crítica para la comprensión que el individuo tenga de ella y su habilidad para usar esa idea. Nos interesa el análisis de la experiencia para comprender cómo ocurre el aprendizaje, especialmente la distinción entre las experiencias con conceptos, y relaciones entre conceptos en el marco de lo escolar y en el mundo real. Nos interesa sistematizar lo observado con niños y jóvenes en lo que Brown llama "situating cognitive experiences" en actividades de la vida real.

Una reflexión sobre la difusión en el uso de la Internet para la organización de actividades académicas exige esclarecer la naturaleza del fenómeno tecnológico actual. Por otra parte, la popularización en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la esfera educativa nos obliga a revisar detalladamente las concepciones del aprendizaje que se ponen en juego, especialmente frente al peligro existente al aceptar como experiencias de aprendizaje cualquier proceso instruccional, o simplemente

informativo. Debo mencionar también que es fundamental replantearnos la manera en la que las actividades que se desarrollan en la red contribuyen al desarrollo de la autogestión y la autonomía de los individuos y de las organizaciones civiles y sociales. En resumen, es necesario reflexionar y contribuir a establecer los modelos del aprendizaje que nos permitan fundamentar la tesis del ciudadano responsable, tolerante, informado y autónomo.

Este trabajo aporta a esas tareas. Primero, mediante la revisión de proyectos realizados en instituciones educativas basados en tecnología de la información, comparamos diversos modelos y experiencias educativas para determinar su eficiencia como ambientes de aprendizaje, en especial las que recurren a la educación en línea para determinar la viabilidad de sistemas que permitan el desarrollo de individuos con personalidades flexibles, plásticas y con capacidad para la adaptación continua. También determinaremos su eficacia en una tarea de auto construcción del individuo.

Experiencias con comunidades de aprendizaje en línea (1) I. El caso de Global Lab Project. Ciencia real para el desarrollo de habilidades científicas en niños y adolescentes, Global Lab fue la primera experiencia en su tipo en la que participamos. A principios de los noventa, y después de haber participado en un proyecto de comunidad virtual patrocinado por IBM de México con alrededor de diez escuelas privadas de México (PSInet), hice parte de un proyecto piloto organizado por TERC (institución ubicada en Boston y dedicada al desarrollo de plataformas educativas para escuelas en los Estados Unidos) y patrocinada por la National Science Foundation, denominado Global Lab Project. El Proyecto utiliza los recursos de la Internet (en especial el correo electrónico y la Red para organizar equipos de trabajo de cinco o seis estudiantes en grupos de escuelas de diferentes países (136 escuelas en 26 países de EUA, Europa Asía y México). Estos grupos de trabajo reciben un equipo científico diseñado ex profeso, y una serie de problemas de investigación con el propósito de que construyan de manera colectiva a través de comunicaciones electrónicas, una base de conocimiento en la WWW. El objetivo fundamental de esta comunidad de aprendizaje es el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en niños y adolescentes mediante la realización de trabajos de investigación en el campo, analizando los contaminantes en el aire, el suelo y el agua e intercambiando los frutos de sus observaciones e investigaciones.

Después de cuatro años de proyecto piloto Global Lab, éste se comercializa con Kendall Hunt y sigue siendo uno de los instrumentos de trabajo comunitario en línea más exitosos del mundo. Nos cabe la satisfacción de haber sido pioneros en México y América Latina y nos da la oportunidad de compartir aquellas actividades que resultaron beneficiosas para los estudiantes y las que significaron un alejamiento significativo de sus objetivos.

De la experiencia de Global Lab quiero destacar algunos factores que lo convierten en un ejercicio que debemos recuperar por su riqueza como espacio para aprender: En el contexto de aquello que Brown denomina situative learning experiences, Global Lab compromete a los estudiantes a realizar un conjunto muy vasto de experimentos, con instrumentos, dispositivos, y un programa de investigación idénticos a los que utilizan los científicos; también, a construir bases de conocimiento con sus pares, en instituciones educativas de otras latitudes.

Durante el trabajo de investigación científica, los profesores y estudiantes intercambian experiencias y observaciones con investigadores y especialistas. Brown considera que aquellas experiencias educativas que revisan conceptos científicos en el contexto cultural en el que se producen (en el caso de Global Lab se trata de una práctica científica real) proporcionan al estudiante la oportunidad de resignificar esos conceptos y, por ende, de contribuir a su auténtica construcción individual.

II Construcción de comunidades de aprendizaje en el Ciberespacio2 En nuestra experiencia de los últimos diez años, construir una comunidad de aprendizaje en línea tiene componentes fundamentales que es necesario considerar: El aprender deja el aula. Realizar actividades cotidianas que involucren construir conocimientos; desarrollar un trabajo intelectual con las mismas características que utilizaría un profesional, no sólo hace significativo el aprendizaje: Es su condición necesaria. El conocimiento sólo es viable si contamos con el contexto cultural en el que fue construido: Conocer los problemas, incógnitas y tropiezos que el científico o el técnico afrontan en su producción, son una condición de su comprensión. Pero la única manera de contextualizar la producción de conocimiento es involucrarse en la rutina del trabajo científico o, más en general, participar de los retos y habilidades que se involucran en la creación intelectual. Es ya histórico el ensayo en el que Alan Shoenfeld3 presentó una comparación sobre las habilidades intelectuales que un profesional y un grupo de estudiantes ponen en juego en la resolución de un problema matemático. ¿Qué hace tan distintos los comportamientos de los aprendices y los maestros cuando enfrentan tareas intelectuales similares?

Principalmente, que los estudiantes enfrentan los retos intelectuales en situaciones que no les dan un contexto intrateórico para saber cómo afrontar la tarea intelectual. Hay una situación de confusión al enfrentar los conocimientos como parcelas aisladas de signos inconexos, inútiles e inaplicables. Situar las experiencias cognitivas o de aprendizaje implica ubicar al estudiante en una posición que le permita experimentar con la cultura en la que esos conocimientos son significativos: Explorarlos con el mismo lenguaje, para el 2 3

mismo propósito y en el mismo horizonte en el que son estudiados por los profesionales. Ésta es una visión del aprendizaje que se asemeja al de un lector experimentado que comprende el significado de una palabra por el contexto de una oración, que exige leer el resto de una oración cuando quiere entender el significado de una palabra que se le presenta aislada.

1) Los retos del aprendizaje situado o en situación, cuando se producen a través de las comunidades virtuales La definición de la educación no-presencial o "a distancia" Los elementos que se han establecido generalmente como definitorios de la educación a distancia generalmente tienen que ver con la separación del maestro y los alumnos durante la mayor parte del proceso; con el uso de medios, experiencias o actividades que permiten la interacción estudiante-profesor y la posibilidad de compartir ciertos contenidos de aprendizaje a través de una comunicación de dos vías; con la separación espacial y temporal entre ambos elementos del proceso de aprendizaje y con el control del estudiante del proceso de aprendizaje. Estos elementos intervienen en un proceso que puede estar determinado por la forma en la que las nuevas tecnologías se convierten en vehículo y medio ambiente para el aprendizaje, o bien pueden ser rediseñados y reconstruidos para que favorezcan experiencias situadas de aprendizaje.

Nuevos temas y preocupaciones. Existe una disyuntiva en la reformulación o rediseño de los ambientes de aprendizaje en línea: O se sobredetermina el proceso de aprendizaje por la estructura y operación de las tecnologías de la información o se les reformula y transforma en medio ambiente para que el estudiante pueda construir conocimientos situados o en contexto. Esta disyuntiva nos obliga a repensar los roles de maestros y estudiantes, y algunos tendrán que adoptar una nueva personalidad: Tratar con un mundo que no se ve, no se escucha y en el que no existe un contacto físico con el otro. Quienes sufren con la interacción cara a cara del salón de clase tendrán, por ejemplo, la oportunidad de expresarse y explayarse Los estudiantes en el ciberespacio. Un estudio realizado en California en 1997 arroja como características de los estudiantes que trabajan en cursos a distancia las siguientes: 1. Están personalmente involucrados en la búsqueda de educación adicional; están motivados, tienen altas expectativas y son más autodisciplinados; 2. Tienden a ser mayores en edad que el resto de los estudiantes promedio y a poseer una actitud más seria hacia sus cursos. Nipper4 describe al participante exitoso en una comunidad virtual de aprendizaje como un estudiante ruidoso, es decir, aquel que es activo y creativo en la realización de las actividades de un curso.

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a) Es poco realista esperar que todo tipo de estudiantes tenga éxito en las actividades académicas que se desarrollan en línea. Ello nos obliga a pensar en espacios alternativos y complementarios de naturaleza presencial para aquellos alumnos que no se sienten cómodos en los cursos a distancia.

Hacer la transición. Aunque aun estamos lejos de poder crear ambientes en línea que favorezcan el desarrollo de actividades de aprendizaje situado, cada vez es más común que los estudiantes encuentren experiencias que los estimulen para aprender.

La búsqueda del conocimiento y el significado en el aula en línea. El desarrollo de experiencias situadas de aprendizaje implica una intervención pedagógica de quienes organizan los ecosistemas en línea dedicados al aprendizaje Nuevas aproximaciones y nuevas habilidades. Si los medios con los que se crea un ambiente propicio para el aprendizaje en línea están disponibles, una destreza que el docente deberá adquirir es la de diseñar actividades que favorezcan el desarrollo de las habilidades intelectuales. Ello implica que el facilitador o maestro tenga un conocimiento claro de las posibilidades que la tecnología ofrece, o de la necesidad de crear las plataformas tecnológicas adecuadas para lograrlo, si fuere el caso; que piense en aquellas actividades que un estudiante puede realizar en un trabajo en grupo o de investigación en una sede remota, en un contexto de trabajo intelectual real y sin la presencia omnímoda del maestro.

En pocas palabras, el maestro tendrá que crear un ambiente en el que el estudiante trabaje de manera remota con otros alumnos en la resolución de problemas, con un objetivo idéntico al de los profesionales de la materia y contando sólo con los recursos disponibles en el ambiente de aprendizaje en la realidad en la que opera cotidianamente y el apoyo a distancia del maestro. Todo debe disponerse con el sólo propósito de que el alumno desarrolle la habilidad para comprender el significado de los conceptos por el contexto de la práctica científica en la que están inscritos o bien, para que construya un conjunto de explicaciones basadas en los conceptos científicos que su trabajo intelectual le ayuda a esclarecer, a reconstruir y a utilizar.

2) Redefinir la noción de comunidad La comunidad en el ciberespacio. Organizar una comunidad a través de las tecnologías de la información y la comunicación, es decir, mediante un contacto remoto implica una revisión del concepto mismo de comunidad. A la luz de una concepción del proceso de construcción de conocimiento como una verdadera transformación del que conoce y de sus esquemas de representación de la realidad, es menester redefinir nuestra concepción

de comunidad, especialmente si este proceso se produce en un medio ambiente mediado por la tecnología.

Redefinir a la comunidad. La pertenencia a una comunidad se deriva de la adhesión y aceptación de un conjunto de principios y normas establecidos de manera explícita o implícita. El interés en mantenerse como persona única que no se adapta a condicionamientos externos es, muchas veces, motivo de conflicto cuando se quiere pertenecer a una comunidad. Pero, si se busca compartir intereses comunes con otros, formar grupos y perseguir objetivos comunes mediante un consenso sobre algo que los distinga de otros grupos es necesario aceptar ese conjunto de normas y principios básicos. La educación virtual nos obliga a redefinir la noción de comunidad en virtud de que no se trata de un conjunto humano que base su unidad en una unidad espacial o territorial.

Comunidades en el ciberespacio. La persona crea un ambiente virtual que permite que emerja su personalidad electrónica. En el futuro quizá sólo estemos conversando e interactuando con robots (los chatbots). Por el momento, hasta las personas más tímidas encuentran la oportunidad de unirse a grupos de interés común sin la situación estresante de la relación cara a cara. Así que las personas que prefieren la interacción verbal inmediata y altos niveles de ruido en una situación de aprendizaje o que tienen un mejor desempeño en presencia del ruido de las comunidades que se relacionan de manera remota no sean su mejor alternativa. Ornstein ha descubierto que las personas que pasan más tiempo pensando sobre la información antes de responder a una pregunta y que se sienten a disgusto en un ambiente ruidoso y de permanente interacción verbal, presentan mejores resultados sociales cuando interactúan en comunidades virtuales 5 .

Lo fundamental, pues, en una comunidad virtual es que para construirse es necesario considerar dos elementos fundamentales: Un conjunto de intereses, metas y objetivos, así como una ética y estilo de comunicación comunes, y una serie de normas y principios que aseguren el funcionamiento y operación del grupo.

La importancia de la comunidad en el aula virtual. En el caso específico de las comunidades virtuales de aprendizaje es necesario que se conformen como espacios en los que las experiencias vividas en línea aseguren a los participantes el contacto con un contexto que les permita construir conceptos y conocimientos, de manera que vivan la comunicación como una tarea significativa, como la pertenencia a un grupo de intereses y metas comunes: En este caso, el de construir conocimientos o explicaciones nuevas. Ello implica que quienes organizan las comunidades y fungen como moderadores o facilitadores del aprendizaje asuman una función tal que asegure que las metas del grupo y las normas de trabajo garanticen que todos los participantes encuentren ambos elementos: Un contexto cultural y la construcción de conocimiento nuevo implícito en las tareas de producción.

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Dicho en otras palabras, el objetivo fundamental de las comunidades de aprendizaje debe ser garantizar que las experiencias vividas sean idénticas a las de una comunidad científica profesional: Producir conocimiento nuevo. Los elementos de trabajo disponibles para la comunidad serán aquellos que permitan a los participantes contar con los recursos de información, operación e interacción para construir conceptos, desarrollar habilidades e interactuar de la misma manera que lo hacen los profesionales del trabajo científico o intelectual.

3) Qué sabemos del aprendizaje en línea Contacto Virtual vs. contacto humano. Conectarse e incorporarse Si bien es cierto que las comunidades virtuales resultan mas confortables para aquellos que por razones de personalidad rehuyen el contacto cara a cara, también es verdad que el éxito que estas comunidades han tenido en nuestro tiempo se debe a que permite a grupos humanos muy numerosos encontrar un espacio en el que les es posible interactuar con libertad y seguridad. Esos grupos antes silenciosos están encontrando, al fin, la manera de conectarse e incorporarse a la dinámica social.

Construir una comunidad que garantice a los seres humanos desarrollar sus conocimientos y fortalecerse como seres independientes y autónomos implicará: Definir claramente los objetivos del grupo Crear un "lugar de reunión común" Promover liderazgo efectivo desde el interior de la comunidad Definir las normas y un código de conducta claro Admitir un rango razonable de roles Facilitar la conformación de subgrupos Aceptar que sean los propios miembros quienes resuelvan sus disputas

Notas - Sin duda que el trabajo más importante en este campo es el de Rena Pallof y Keith Pratt Building Learning Communities in Cyberspace, (1999) -

Shoenfeld Alan H., Teaching and Mathematical Thinking and Problem Solving, 1990.

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Idem

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Ornstein, R, The Roots of the Self, San Francisco , Ed. Harper, 1995, p.57

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"Patterns for participation, action and change" poster En: diac 2002, Computer Profesionals for Social Responsability (CPSR), Seattle WA. Mayo 2002: http://www.cpsr.org/conferences/diac2002 _____ Didáctica de la computación, México, ed. Conalep-ilce-itesm, 1998.

* Miguel Angel Pérez Alvarez es licenciado en Filosofía por la UNAM, de México, con 22 años de experiencia docente y ha ocupado diversos cargos académico administrativos en la UNAM y en escuelas privadas. Ha dedicado los últimos diez años al estudio de soluciones de tecnología de la información para el desarrollo de ambientes de aprendizaje, de los cuales ha creado dos, en escuelas privadas de la Ciudad de México.

Ha desarrollado una metodología para la la aplicación de la tecnología en laboratorios de ciencias. Hace tres años trabaja en un proyecto de desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas mediante el uso de robots con alumnos de primaria y secundaria, y una metodología para la organización de ambientes de aprendizaje en línea en la UNAM. En 2001 instaló una red de banda ancha para utilizar aplicaciones educativas con estudiantes de secundaria y preparatoria.(*) Todos los derechos reservados

Propuesta de elementos útiles para la reflexión sobre la educación virtual

María del Carmen Moreno Vélez, MA. *

"No escribir de otra cosa más que de aquello que podría desesperar a los hombres que se apresuran" Nietzsche.

"Se carece de oídos para escuchar aquello a lo que no se tiene acceso desde la vivencia" Zuleta.

Resumen Este documento recoge anotaciones que son producto del trabajo en aula de pregrado, utilizando tecnologías de la información y la comunicación, así como reflexiones sobre el mismo. Pretende llamar la atención en torno a las responsabilidades de los actores de la educación superior, en relación con los procesos de selección, lectura y escritura sobre la información necesaria para el conocimiento, y las posibilidades de fortalecer la indagación y algunos procesos conducentes a la autonomía con estudiantes de pregrado.

Abstract This text analyzes notes coming out of undergraduate classroom work, using information and communication technologies as well as offering some thoughts about the process itself. It attempts to focus attention on the responsibilities of different actors in higher education in relation to processes of selection, reading, and writing on the information necessary for knowledge, and the possibilities of strengthening research and other processes that encourage autonomy in undergraduate students.

Palabras clave TICs, procesos estudiantes.

educativos,

selección,

autonomía,

responsabilidad,

educadores,

Kew words Information and communication technologies, educational processes, selection, autonomy, responsibility, professors, students.

Antecedentes En Colombia, el uso de las tecnologías de la información y comunicación en la educación comenzó a difundirse a partir de la última década del siglo pasado. Muchos educadores

interesados en la temática reconocemos que su impacto no ha sido suficiente en cantidad ni en calidad como para pensar que se ha avanzado significativamente en mejorar las condiciones educativas de la población. Sin embargo sabemos que, aunque lentamente, se registran avances relacionados con aspectos del desarrollo de propuestas de trabajo educativo y éstas resultan importantes para nuestro interés institucional ya que, desde la Misión, la Visión y los propósitos de Coruniversitaria, se identifica la intención de apoyar el desarrollo tecnológico, situación que ha permitido a algunos profesores y estudiantes avanzar en torno a la búsqueda pertinente a educación virtual como alternativa a construir y, a partir de ahí, se han realizado propuestas como EVA, Educación Virtual Activa, SEAD, Sistema Educativo de Apoyo Docente, y AVIS, Asignaturas Virtuales de Ingeniería de Sistemas.

En la práctica educativa, con estudiantes de pregrado hemos utilizado herramientas de las tecnologías de la información y comunicación y hemos identificado diferentes elementos disciplinares y conceptuales de interés para la investigación, entre los que destacamos los relacionados con: 1. Posibilidades de atender problemas de escritura y de lenguajes básicos necesarios en el ejercicio académico.

2. Políticas institucionales frente al desarrollo de propuestas académicas relacionadas con el uso de herramientas ofrecidas a partir de la implementación de las tecnologías de la información y comunicación.

3. Adquisición y desarrollo de software y equipos para la docencia por parte de la Institución.

Dado el amplio horizonte de las preguntas que podemos registrar a partir del ejercicio en la educación, es preciso delimitar el ámbito al que nos referiremos. Abordaremos algunos elementos relacionados con la escritura y los compromisos de los maestros, como fruto de las inquietudes, experiencias y reflexiones que han sido posibles por la práctica académica en Coruniversitaria.

La apropiación de la escritura y de lenguajes básicos Una queja frecuente de los educadores vinculados a la educación superior está referida a la falta de la práctica de la lectura y escritura por parte de los estudiantes matriculados en diferentes programas. Podríamos indagar sobre el compromiso que los educadores tenemos con los ejercicios que reclamamos a los estudiantes.

Se identifica que en Colombia existen fallas fundamentales en los procesos educativos que permiten que los estudiantes, por vía de la acreditación, entren a las aulas de la educación superior, sin las destrezas y habilidades indispensables para establecer

procesos comunicativos de la calidad académica requerida por cualquier programa de formación profesional. El uso de las tecnologías de la información y comunicación, en particular del correo electrónico, los foros de discusión, las listas de interés, entre otros, permiten, a los profesores interesados, identificar y diagnosticar problemas relacionados con habilidades y destrezas básicas para los procesos de conocimiento. Los educadores, atentos a estos problemas, encontramos las posibilidades de allegar datos para algunos diagnósticos, en los escenarios que se pueden generar a partir del uso de las comunicaciones facilitadas por el desarrollo de internet.

La reflexión sobre los vacíos en la formación inicial, las urgencias de responder de alguna manera a estos vacíos a satisfacción, la disposición a la solución de los problemas generados, los intereses de experimentación en el aula de clase, pueden constituirse en elementos orientadores de prácticas pedagógicas y académicas que, confrontadas mediante procesos de evaluación, con las necesidades, realizaciones, posibilidades y aprendizajes, permiten elaborar conceptualmente las experiencias y, entonces, la validación de los resultados obtenidos podrá tenerse en cuenta para la implementación de propuestas sobre métodos, modelos o alternativas que pueden divulgarse y llegar a ser útiles en los ámbitos académicos.

Las fallas que se identifican en los estudiantes, según las experiencias comentadas en los diferentes ámbitos educativos, están relacionadas, de manera especial, con la apropiación de signos, símbolos, relaciones y significados lingüísticos y matemáticos. Los estudiantes que no aprendieron desde la educación básica a manejar intelectualmente estos elementos, tienen tropiezos en la apropiación y expresión de saberes y conocimientos que se estructuran a partir de ese manejo. El trabajo académico demanda el ejercicio de habilidades y destrezas pero, sobre todo, de capacidades que se apropian y construyen a través de procesos cognitivos. No resulta suficiente para la competencia académica, el manejo operativo de los instrumentos que ofrece la tecnología. Es indispensable propiciar los espacios que los estudiantes no tuvieron en la formación básica, para ofrecerles oportunidades de subsanar estas deficiencias.

Si los estudiantes no se habilitaron para escribir, y se reconoce la escritura como un elemento fundamental en la apropiación, acumulación, transformación, elaboración y divulgación del conocimiento, será necesario que los profesores asumamos esa responsabilidad. Y habrá que tener en cuenta que no basta con que unos especialistas dicten los cursos básicos de formación para la lectura y la escritura. Si en la academia se exige la escritura para el proceso del conocimiento, los profesores debemos dar ejemplo de su apropiación a través de ejercicios evidentes de lectura y escritura.

De manera similar acontece con los elementos de las ciencias básicas necesarios para comprender múltiples relaciones entre tiempo, espacio, fuerzas, límites, axiomas, postulados, cálculos, dígitos, cantidades, signos, combinaciones, potencias, materiales,

factores, fórmulas, funciones, fracciones, líneas, ángulos, círculos, esferas, conos, cilindros, sólidos de evolución, superficies, volúmenes, corrientes, topologías, redes... curiosidades, misterios y normalidad del número ¶ (pi).

Los escenarios que se ofrecen en la tecnología, especialmente aquellos que se desprenden de las tecnologías de información y comunicación pueden constituirse en campos de aula para el aprendizaje de la escritura, la matemática o las ciencias básicas.

Si a los alumnos se les demandan ejercicios de lectura, puede pedírseles también la expresión de sus aprendizajes utilizando las herramientas y escenarios disponibles en internet. Esta demanda exige a los educadores, procesos de realimentación y evaluación a las tareas de los estudiantes. Se generan, así, comunicaciones escritas personalizadas alrededor de temas académicos cuyo conocimiento es objeto del trabajo de la educación superior.

Estos ejercicios, cuyas constancias pueden quedar expuestas al público por tiempos más extensos que los del ejercicio oral de la cátedra, dado que se pueden utilizar listas de interés, murales, tablones de anuncios o foros, pueden servir también para la autoevaluación de los profesores, que debe constituirse en un hábito permanente en el ejercicio de educar. Se plantean otros problemas para los educadores y deben generarse, en consecuencia, nuevas formas de resolverlos, tanto los de la comunicación, como los de la relación con el mundo material.

Selección y autonomía: Ganancias y utilidades Con el uso de estas herramientas para la lectura, la escritura, el conocimiento y el manejo de relaciones físicas, químicas y espacio-temporales, por citar solamente algunos campos del trabajo académico, el sistema educativo puede ganar en aspectos relacionados con la calidad de la comprensión de las lecturas e interpretaciones, y la expresión de los saberes y conocimientos a través de la escritura. Siendo esta última una de las conquistas más complejas del hombre para la construcción, conservación y expresión cultural, puede esperarse que contribuya al desarrollo de las capacidades intelectivas básicas para la permanente construcción de la humanidad. Las posibilidades de la asincronía o diacronía para la realización de trabajos colaborativos abre nuevas perspectivas al manejo de las relaciones espaciales y temporales de los profesores con los estudiantes y entre ellos mismos, así como con los elementos objeto del conocimiento.

Selección En relación con la calidad, puede advertirse que, ante la inmensa posibilidad de recibir información, educadores y estudiantes han de realizar procesos de selección de los materiales interesantes a los procesos de aprendizaje. A partir de la multiplicidad de fuentes de información, y mediante procesos de análisis, se podrán proponer sistemas de selección de la información que resulten relevante para los intereses del conocimiento.

Uno de los retos que tiene el hombre es el de identificar, según sus intereses, cuáles son

los objetos a los que dará prelación para su ejercicio vital. El acercamiento a las redes informáticas le impone y facilita el ejercicio de destrezas para identificar cuáles son esos objetos a los que debe acceder para su desempeño social. A través de la educación superior pueden darse elementos conceptuales para que, en procesos críticos, se puedan identificar, delimitar y seleccionar las fuentes de información y experimentación que convienen a determinados intereses.

Los procesos de selección también están relacionados con la búsqueda e identificación de personas o grupos con los que se puede interactuar en el desarrollo de determinadas categorías o líneas de trabajo que interesen a los individuos, a los grupos o a las instituciones. Para aprovechar el potencial de la selección es recomendable habilitarse a través de indagaciones, experimentaciones y compromisos que pueden asumirse, muchas veces a bajos costos, utilizando las herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Una vez que se han seleccionado los materiales, sistemas, o fuentes de información, así como los grupos o compañeros de trabajo, se pueden delimitar las temáticas o los aspectos de las mismas sobre las que han de trabajar, si se quiere puntualmente, según los intereses propios. En los escenarios y a través de la red, hay informaciones y sitios de intereses variadísimos, capaces de satisfacer las necesidades más elaboradas y sofisticadas de los hombres pero, además, si no se las encuentra, se pueden conseguir los recursos para diseñarlas, gestarlas, ponerlas en operación y buscar aliados interesados en asumir los retos que algunos proponen.

Autonomía La autonomía, construcción conceptual y conquista política por excelencia, está referida a las relaciones de independencia frente a otros seres, con los que se comparte la vida. A partir de la Revolución Francesa, del desarrollo de la industria en Inglaterra, del auge de la navegación como fruto de los esfuerzos de los holandeses por las conquistas comerciales en el mundo, de las propuestas filosóficas y científicas que ocupan y fascinan a investigadores e intelectuales, particularmente después del Siglo XVII, se hace más recurrente el uso de la categoría “autonomía”. Filósofos alemanes e italianos, políticos franceses e irlandeses, literatos y artistas latinos y anglosajones, los nórdicos y los griegos... todos los europeos y americanos responsables de las propuestas intelectuales y políticas que hoy modelan el pensamiento culto occidental, se han ocupado de las reflexiones alrededor de este tema.

Una de las definiciones más elementales de la autonomía es la que nos informa acerca de la capacidad, de la facultad que tiene un individuo o una región de gobernarse por sus propias leyes. Se entiende, la autonomía, como la condición de un individuo o de una entidad que de nadie depende en ciertos conceptos, pero que conoce y reconoce la existencia previa de saberes, teorías y elaboraciones de las que se nutre en sus procesos críticos. Ella permite a las sociedades, instituciones e individuos, ejercer la decisión de su

propia vida y lograr dar razón de sus acciones, es decir, legitimar cada uno de los elementos con los que está construida la cultura. Su ejercicio impone, a quien la ejerce, asumir responsabilidades frente a los individuos y la comunidad, reconocer límites, identificar y respetar derechos.

Cuando pensamos en la autonomía, de inmediato debemos hacer referencia a categorías que acompañan la conquista de la libertad. Se hacen presentes los compromisos disciplinares que nos impone el respeto de los derechos de los demás, las renuncias a ser gobernados básicamente por los instintos, las urgencias de acceder al conocimiento, indispensable para la toma de decisiones. La autonomía es una categoría propia del ser ciudadano en estados republicanos, donde debe imperar el ejercicio de la democracia.

Es, entonces, una categoría perteneciente al ámbito de la política, entendida ésta como objeto del poder.

Ahora bien: No se trata de una facultad que se ejerce solamente sobre sí mismo. Su ejercicio también está referido al exterior; es, por tanto, un ejercicio endógeno y exógeno.

La formación en la autonomía compromete a los educadores responsables de la orientación de los alumnos. Las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser instrumentos que faciliten ejercicios en los que los estudiantes se vean impulsados a seleccionar, ya no sólo los temas de interés, sino también las informaciones pertinentes a su trabajo.

Esta categoría está presente en diferentes ámbitos de la educación, tanto desde el diseño de políticas, como desde las propuestas curriculares. De manera particular, nuestra Constitución Política incide en los planteamientos de la autonomía universitaria a partir de la Ley 30 de 1992 que regula la educación superior y de la autonomía escolar desde la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación.

En el terreno de lo curricular, podríamos aproximarnos a propuestas pedagógicas orientadas desde las teorías de Makarenko, Piaget, Peters, Young entre muchos otros teóricos. En Young (1993) hay un reconocimiento de las posibilidades de que los maestros pueden implementar métodos de trabajo que contribuyan al desarrollo de la autonomía de los estudiantes, que han de consistir en ciertas prácticas iniciadas y estimuladas desde la orientación, como fijar ejercicios de habilidades o de conocimiento sustancial que se considere parte o condición de la autonomía. Puede hablarse de adiestrar en el reconocimiento de argumentos válidos, aprender de los procesos de críticas anteriores o imitar críticas, propuestas o ejercicios del maestro. "Éste (el maestro) explica a los alumnos un argumento, o lee una explicación del razonamiento, digamos, de un gran científico, o pone ejercicios de análisis lógico de argumentos, muestra una ley dirigiendo un experimento de demostración, etc. El alumno capta las artes de la lógica, de estructurar la argumentación, reconoce las razones que da

al maestro para aceptar o rechazar las pruebas etc. En resumen, se espera que el practicar unas habilidades en ejercicios y el conocer argumentos que otros consideran válidos origine un desarrollo racional que pueda manifestarse después en el ejercicio real de la participación racional en la argumentación cuando las circunstancias sean adecuadas. (Young, 1993:74).

La autonomía, en los procesos educativos puede enseñarse desde el ejercicio académico del maestro quien, en diferentes concepciones educativas, es reconocido por el valor de su ejemplo en el ejercicio de la enseñanza, más que por la cantidad de información que sea capaz de transmitir a sus estudiantes.

Los procesos de selección de la información de los que hablábamos anteriormente pueden contribuir al fortalecimiento de la autonomía, cuyo ejercicio está condicionado por el conocimiento que el individuo o la institución tengan de las elaboraciones, las realizaciones y ofertas existentes para satisfacer las necesidades y potencialidades reconocidas, para transformar las realidades a partir del trabajo que hagamos con los elementos que reconozcamos, de acuerdo con los intereses que guíen la indagación.

A manera de conclusión Como fruto de la práctica académica con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, consideramos que existe un vasto campo de posibilidades para la exploración y realización de tareas pertinentes al ejercicio de enseñar y aprender en la educación superior que, además, ofrece espacios para la investigación, de manera particular en los campos de la pedagogía. Estas prácticas pedagógicas y los resultados de las posibles investigaciones, deben ser reconocidos por las instituciones educativas y, entonces, se debe someter a la confrontación para la validación, mediante ejercicios de crítica sobre el reconocimiento de su existencia.

Recomendamos el reconocimiento de políticas nacionales y mundiales con respecto a la educación superior, que orienten sobre el acceso a la información y el compromiso de la universidad frente al conocimiento y la formación de ciudadanos. El uso de la información, los instrumentos y los escenarios que se ofrecen a través de las tecnologías de la información y la comunicación facilitan, a bajos costos, el reconocimiento y la apropiación de lenguajes y categorías básicas para el conocimiento. Recordamos la responsabilidad que tenemos de asumir parte de esa información, de acuerdo con los intereses individuales, grupales e institucionales y, mediante procesos de selección, reflexión y crítica, aceptar compromisos académicos, cuyos resultados deben ser divulgados ante la comunidad educativa.

Los profesores debemos desarrollar herramientas conceptuales y capacidades analíticas para comprender las deficiencias de los estudiantes en la adquisición de sus lenguajes básicos para el trabajo académico y, en consecuencia, proponer la realización de tareas

que permitan a la institución, ofrecer alternativas educativas para subsanar estos vacíos.

La investigación debe privilegiarse en el ejercicio docente en la cátedra.

Notas 1. Citado por Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. Impreso por Feriva. Cali. 1997. pag. 102 2. Zuleta. Ibid. pág. 105 3. Vélez, Antonio. (2000). Principio y fin y otros ensayos. Editorial UdeA. Medellín. Págs 184 a 203 4. Young, Robert. (1993) Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Temas de educación Paidós. Barcelona. pág. 74

Bibliografía BERNAL ALARCÓN, Hernando.La Universidad en la Sociedad del Conocimiento.Bogotá. Ed. Fedicor. (2002) COLCIENCIAS. Plan Estratégico del Programa Nacional de Desarrollo Tecnológico Industrial y Calidad, 2000 - 2010. Bogotá. Editora Guadalupe Ltda. 2000 DELACOTE, Goéry. Enseñar y aprender con nuevos métodos. Barcelona. Editorial Gedisa. 1997 SÁNCHEZ LLABACA Jaime. . Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Santiago de Chile. Universidad de Chile. 2000 TEDESCO, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Madrid. Editorial Grupo Anaya S.A., 1995 VÉLEZ, Antonio. Principio y fin y otros ensayos. Medellín. UdeA. 2000 _____ "El libro electrónico" en Temas y reflexiones. Coruniversitaria. Ibagué. El Poira editores e impresores. Págs. 98-108 2001 YOUNG, Robert. Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Barcelona. Temas de educación Paidós. 1993 ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos.Cali. Fundación Estanislao Zuleta.

Feriva. 1997

*Socióloga. Magister en Orientación y Asesoría Educativa. Especialista en Ciencia Política. Profesora adscrita a la Facultad de Humanidades de Coruniversitaria. cmorenov@nevado.cui.edu.co <mailto:cmorenov@nevado.cui.edu.co>

Massmedia y Pedagogía: Apuntes para una reflexión urgente

Por: Raúl Cuadros Contreras*

Resumen El artículo presenta, en trazos gruesos, las posiciones más representativas con respecto al papel de la comunicación y, en particular, de la comunicación de masas, en la sociedad contemporánea. Sugiere adoptar una postura intermedia “integrada pero crítica”, pues parte de reconocer que es imposible sustraerse a la comunicación de masas en tanto que ésta opera en la actualidad como la principal fuerza de socialización. Hace un llamado a que la escuela asuma el reto de pensar este fenómeno y de enseñar a “leer” los medios, pero sin abandonar el esfuerzo de enseñar a oponer resistencia, ya que, si bien la comunicación de masas pude ser una fuente invaluable de posibilidades para el cultivo de la sensibilidad, también puede ser una fuerza que inhiba el pensamiento y la libertad.

Abstract The article presents in broad outlines the most representative positions on the role of mass communication in contemporary society. It suggests adopting an intermediate position, which should be “integrated but critical”, since it starts with the recognition of the fact that it is impossible to get away from mass communication because it currently operates as the main socializing force. It calls upon the school to take up the challenge of thinking about these phenomena, and to teach how to “read” the mass media without, however, abandoning its efforts to teach resistance; since although the mass media can be a valuable source for the cultivation of sensitibility, it can also be a force for inhibiting thought and freedom.

Palabras claves: comunicación de masas, pedagogía critica, escuela, formación.

Key words: Mass communication, critical pedagogy, school, formation.

En su célebre texto”Apocalípticos e integrados” Humberto Eco (1980) describía las dos posiciones extremas más características frente a la cultura de masas. Por un lado, los que no reconocían ningún valor a los productos de la industria cultural y esgrimían una posición nostálgica con respecto a lo que admitían como legítimas producciones culturales y artísticas y, en el otro extremo, los que veían en la cultura de masas una legítima manifestación cultural, además de sentirse optimistas con respecto a las posibilidades que ésta brindaba.

En esa clasificación, Eco no incluía a los representantes de la escuela de Frankfurt, a quienes, por lo demás, reconoce sus sólidas consideraciones críticas al respecto. Entre tanto, él mismo se ubicaba, de hecho, en la posición de un” integrado crítico”. En efecto, Eco hace una profunda reflexión estética y sociológica sobre el origen y el rol de los productos culturales, cuidándose de caer en una postura elitista pero sin abandonarse en brazos de un optimismo ingenuo. Asume el reto de pensar el presente, de interpretarlo reconociendo sus peligros y recomendando medidas preventivas.

Más tarde, hemos de insistir con determinación en las consideraciones críticas de la escuela de Frankfurt, porque encontramos en ellas la confluencia de dos fuerzas portentosas: Un espíritu crítico irreductible con respecto a la racionalidad instrumental moderna, junto con su agudísimo análisis del carácter eminentemente burgués de ésta, lo que la pone en una situación privilegiada con respecto al fenómeno de industria cultural de masas; y, al mismo tiempo,una profunda sensibilidad estética. Por ahora, reseñaremos las posiciones contemporáneas más características con respecto al fenómeno de la comunicación de masas, lo mismo que con respecto a las posibilidades emancipatorias de la comunicación.

Para empezar, ha sido Jurgen Habermas (1989) el más sonado representante de una posición optimista con respecto a la comunicación, aunque ha habido otros que encontraron en el lenguaje el soporte de la razón, como Karl Otto Apel (1991) y Hans Georg Gadamer (1967). Habermas, intentando dar continuidad a la crítica de la racionalidad instrumental pero tratando de sobrevivir a lo que él llama la dialéctica negativa de la escuela de Frankfurt –de la cual hizo parte al comienzo de su carrera-, es decir, tratando de superar la crítica demoledora de la razón para encontrar una salida que abriera la posibilidad tanto a un concepto de razón no instrumental como a la realización o culminación de las aspiraciones del proyecto moderno, termina formulando su teoría de la acción comunicativa.

Habermas deposita sus esperanzas y concede todas las posibilidades a la acción no instrumental comunicativa con la aspiración de construir discurso libre de dominio. Por esa vía, llega a postular las llamadas condiciones ideales de comunicación en las que tendría lugar un intercambio argumentativo puramente racional, en el que los interlocutores no buscan su interés ni apelan al encubrimiento o al engaño, sino que aspiran a llegar al entendimiento, al consenso, a un acuerdo racional.

Habermas deja ver a las claras su idealismo fundado en la racionalidad del lenguaje, un idealismo que, además guarda conformidad con un tipo específico de sociedad, la sociedad moderna constitucional democrática. Semejante postura ha recibido, de hecho, duras críticas, empezando por los que, ubicados desde la orilla de Foucault, denuncian la ingenuidad de concebir al lenguaje como una actividad humana libre de las relaciones de poder, hasta aquellos que le recuerdan a Habermas que, despues de Freud, resulta

imposible concebir al sujeto como una subjetividad única consigo misma, perfectamente racional y con pleno dominio de sí, y otros que han sabido mostrar cómo la comunicación ha estado siempre vinculada al ejercicio del poder político de los estados y de los procesos de colonización .

Pero también está Gianni Vattimo (1990) quien, por otra vía, desde una postura posmoderna, ha venido a coincidir con Habermas en cuanto atribuye a la comunicación, en este caso a la comunicación de masas, las posibilidades de emancipación de la humanidad en la sociedad contemporánea. Vattimo toma partido claramente en contra de la postura crítica de los de Frankfurt, quiénes veían el peligro de la dominación de las masas, del adoctrinamiento y de la destrucción de la individualidad: “Pero lo que de hecho ha acontecido, a pesar de todos los esfuerzos de los monopolios y de todas las grandes centrales capitalistas, ha sido más bien que radio, televisión, prensa han venido a ser elementos de una explosión y multiplicación general de Weltanschauungen, de concepciones del mundo.” (1990:12 ) Y más todavía: ”Lo que trato de defender es lo siguiente: a) que en el nacimiento de una sociedad posmoderna desempeñan un papel determinante los medios de comunicación; b) que esos medios caracterizan a esta sociedad no como una sociedad más “transparente”, más consciente de sí, más “ilustrada”, sino como una sociedad más compleja, e incluso caótica, y, por último, c) que precisamente en este relativo “caos” residen nuestras esperanzas de emancipación” (...) “en la sociedad de los medios de comunicación, en lugar de un ideal de emancipación modelado sobre el despliegue total de la autoconciencia, sobre la conciencia perfecta de quien sabe cómo están las cosas (bien sea del espíritu absoluto de Hegel o el hombre liberado de la ideología como lo concibe Marx), se abre camino un ideal de emancipación que tiene en su propia base, más bien, la oscilación, la pluralidad y, en definitiva, la erosión del mismo “principio de realidad” (Vattimo, 1990: 13) Más tarde, el mismo Vattimo, que había sido el portaestandarte del optimismo posmoderno, ha tenido que declararse en retirada y reconocer que se ha hecho más pesimista, ante el avance de la extrema derecha italiana, fenómeno indisolublemente ligado a la influencia del monopolio de la televisión: “Cambió la relación con el elemento tv. Quiero decir, para ser más claro, que allí donde no hay palabra escrita pareciera que no existe comunicación democrática, sino solamente, ¿cómo decir?, una confusión general” (...) ”Los directores de cine advirtieron antes que nadie lo que muchos de nosotros observan recién ahora, y es que no todos los medios transmiten cultura y que, más aún, algunos de ellos son estructuralmente ineptos

para la cultura. Yo espero que esta incapacidad sólo sea provisoria y determinada por el hecho de que la televisión vive en un régimen de oligopolio” (...) ”debo decir que la realidad de las televisiones, tal como se están configurando en Italia, me llevaron a cambiar en parte mi opinión. En suma, soy más pesimista que antes” (Vattimo,1997:50) Contra ese optimismo se pronuncia también Norberto Bobbio (1997) en la misma conversación con Vattimo, en la que llega a decir: “Yo creo que el papel de la televisión fue determinante, pero no en el sentido que Berlusconi haya aparecido en video mucho más que los otros, sino porque la sociedad creada por la televisión es una sociedad naturaliter de derecha. (...) Digo que es una sociedad naturaliter de derecha porque tiene intereses que no son los de la izquierda; la izquierda vive, ya lo dije muchas veces, de los grandes principios, se identifica con el sufrimiento humano. No ganó Berluscani en tanto tal, ganó la sociedad que sus mass media, su publicidad, ha creado.”(Vattimo, 1997:48) También Foucault (1999) se ha pronunciado a su manera contra esto en su reflexión sobre la obra de arte, en la que ubica que ésta es el verdadero reducto del pensamiento, por oposición a lo que el llama el caligrama, esas obras en las que todo está dispuesto para dirigir la voluntad hacía la construcción de un solo sentido.

Pero, ha sido Jesús Martín Barbero (1998) quién mejor ha planeado el asunto. Ha sido él quién, en nuestro medio, y haciendo parte de una vanguardia de intelectuales latinoamericanos que mantienen estrecha relación con muchos homólogos en el mundo, ha sabido denunciar lo que el llama el ”mal de ojo” de los intelectuales hacía los medios masivos de comunicación, y quién ha intentado un análisis contemporáneo desde lo que yo llamaría una posición integrada pero crítica de los mass media.

“En la nueva percepción del espacio y del tiempo se despliega un mapa de síntomas y de desafíos para las ciencias sociales, de objetos nuevos para la reflexión. Pienso que en el rechazo de las ciencias sociales a hacerse cargo de la cultura audiovisual hay algo más que el déficit de legitimidad académica que padece como “objeto”. Parece, más bien, que sociólogos y antropólogos percibieran oscuramente el estallido de las fronteras que ella entraña, incluidas las de sus campos de estudio, por la configuración de objetos móviles, nómadas, de contornos difusos, imposibles de encerrar en las mallas de un saber positivo y rígidamente parcelado.”(Barbero,1998:42) Al contrario de lo que la mayoría de los intelectuales colombianos concluye sobre el desorden cultural que los mass media producen, que hay que apagar el televisor, Barbero reconoce los roles progresivos que los mass media han cumplido y pueden cumplir -como el que jugó en el caso de la integración nacional de un país desgarrado y regionalizado como el nuestro- pero también identifica los problemas complejos y las paradojas que

introducen en la cultura, tanto en lo político como en lo ético, lo mismo que en la esfera del saber. Apoyándose en la noción de “atmósferas culturales” de fin de siglo, de M. Hopenhayn, dice: “Denominaré a la primera, tecnofascinación, pues ella alía la fascinación tecnológica con el realismo de lo invitable. Se traduce, de un lado, en una ´cultura del software que permite conectar la razón instrumental a la pasión personal´ y, de otro, a una multiplicidad de paradojas densas y desconcertantes: la convivencia de la opulencia comunicacional con el debilitamiento de lo público, la más grande disponibilidad de información con el palpable deterioro de la educación formal, la continua explosión de imágenes con el empobrecimiento de la experiencia, la multiplicación infinita de los signos en una sociedad que padece el más grande déficit simbólico. La convergencia entre sociedad de mercado y racionalidad tecnológica disocia la sociedad en ´sociedades paralelas´: la de los conectados a la infinita oferta de bienes y saberes y la de los excluidos cada vez más abiertamente tanto de los bienes más elementales como de la información exigida para poder decidir como ciudadanos. La tecnofascinación contiene también a esa cultura de la privatización que ha convertido la política en intercambio y negociación de intereses y al mercado en el principio organizador de la sociedad en su conjunto, en un movimiento de autolegitimación que hace coincidir la autonomía del sujeto con el ámbito de la privacidad y del consumo” (Barbero,1999:48) Entre tanto, preferimos asumir el problema. Esto quiere decir, en primera instancia,que no recomendamos apagar el televisor, aunque ésta sea una opción, es decir, que esa posibilidad tiene que ser parte del ejercicio de la autonomía: decidir, apagar el televisor o mantenerlo encendido, como un asunto que dependa de algunos criterios. Lo que queremos decir en el fondo es que de lo que se trata es de pensar los mass media y de pensar la imagen.

Un asunto filosófico pedagógico La primera exigencia que se impone a todo orador, según reza la Teoría de la argumentación (Perelman, 1990:190), es la de adaptarse a su auditorio, es decir, saber partir de las cosas que cree, sabe o acepta, como la única posibilidad de tener éxito y persuadir. No obstante, aquí nos encontramos con un obstáculo tremendo: Contraviniendo todo criterio argumentativo, no parece ser ésta una preocupación de los educadores ni de la institución escolar. El punto de partida de su argumentación no acostumbra ser el conocimiento de su auditorio.

Bien, en nuestro caso, el asunto de pensar los mass media, lo que llamo asumir el problema, no es algo discrecional, algo que podemos, o no, considerar. A nosotros, más que a nadie, se nos impone la impronta de tener conciencia de época, de pensar el presente, lo que no debe malinterpretarse en forma superficial, como estar a la moda. Y, esto es así aunque implique desacomodarnos un poco. En rigor, si se quiere, de lo que se

trata es de preparar “lectores” de mass media y lectores de imágenes. Decimos leer porque no tenemos un vocablo más preciso; quizás, habría que decir interpretadores, decodificadores o, más todavía, “pensadores” (en un sentido muy preciso del término pensar que connota discernir, criticar).

Empecemos ,entonces, por una afirmación provocadora: No resulta muy difícil admitir que, casi seguro, el principal factor de socialización en nuestra época es el de los medios masivos de comunicación, más que la familia o la escuela y, por supuesto, más que la iglesia. Se trata de un hecho, no de una malquerencia y, siendo esto así, mal haríamos en volver la espalda al asunto. Más vale que reconozcamos que ya no basta con resguardarnos en algún “castillo refugio” (así calificó Walter Benjamín a la casa privada del siglo XIX, por su aislamiento del ámbito público) (Paulat, 2000: 13) pues eso no impedirá nuestra interconexión medial con el mundo, ya que se han producido profundos cambios en la temporalidad y en la espacialidad: “La percepción del tiempo en que se inserta/instaura el sensorium audiovisual está marcada por las experiencias de la simultaneidad, de la instantánea y del flujo. La perturbación del sentimiento histórico se hace aún más evidente en una contemporaneidad que confunde los tiempos y los aplasta sobre la simultaneidad de lo actual, sobre el ´culto al presente´ que alimentan en su conjunto los medios de comunicación, y en especial la televisión. Pues una tarea clave de los medios es fabricar presente: un presente concebido bajo la forma de golpes sucesivos sin relación histórica entre ellos. Un presente autista que cree poder basarse en sí mismo” (...)(Barbero,1998 :40) “Y, de manera paradójica, esa nueva espacialidad no emerge del recorrido viajero que me saca de mi pequeño mundo sino de su revés, de la experiencia doméstica convertida por la televisión y el computador en ese territorio virtual al cual, como expresivamente dice Virilio, “todo llega sin que haya que partir” (Barbero,1998 :38) Mucho trabajo por hacer Con todo esto queremos decir que, a partir de esta constatación, se desprenden muchos problemas y muchas tareas. En primer lugar, algo que podríamos calificar como un asunto básico: Hay que aprender a “leer” y a enseñar a ”leer” imágenes y en esto, como en el caso de aprender a hablar, a leer o a escribir una lengua, se trata de aprender a reconocer las reglas implícitas que subyacen a la construcción de cualquier texto pues, como se sabe, casi seguro, cualquier muchacho sabe leer massmedia mejor que cualquiera de nuestra generación. Esto es tan legítimo como reconocer que cualquiera que no haya ido nunca al colegio o a la universidad sabe construir oraciones con sentido y proferir actos de habla con los cuales interactúa perfectamente en el mundo sin la ayuda de un gramático, un semiólogo o un filósofo del lenguaje. No obstante, tanto en un caso como en otro, esto no niega que si hacemos una prueba de gramática, o aún de

semántica a alguno de esos hábiles muchachos, lo más seguro es que no sepa nada de nada.

Eso de aprender a leer textos massmediáticos aparece más claro si nos atenemos a la definición de Juri M. Lotman (1.979) citada por Daniel Casani en su libro El texto.

Enseñar lengua. Para él, texto es: “cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de signos. Así, son textos un ballet, un espectáculo teatral (...), un poema o un cuadro”. Según lo que hemos tratado de sostener hasta ahora, la tarea de aprender y enseñar a leer textos -en este sentido amplio del concepto texto- resulta perentoria, si asumimos la idea de que hace algún tiempo ya habríamos abandonado la galaxia Gutemberg para adentrarnos a otra, la galaxia massmediática.

Dentro de este marco, un campo de trabajo tiene que ver con el reconocimiento de los distintos géneros propios del discurso massmediático, con identificar sus características, así como con percatarse del sentido social y cultural de cada género. En el caso de los géneros narrativos, que tanto valor tienen para la vida y para el pensamiento, hay que aprender a distinguir las distintas estructuras y técnicas narrativas, las figuras propias del discurso de la imagen que no siempre coinciden con las de la literatura y la poesía escrita; aprender el manejo del tiempo y del espacio –nada más y nada menos que “el quebradero de coco” de cualquier narración, ( Piénsese en películas como Matrix, en 12 monos o en Memento), la construcción de personajes y el tejido de sus distintas matrices actanciales.

Desde otro ángulo, vale la pena recordar que Hegel acostumbraba incorporar como un elemento clave para la enseñanza de la filosofía, en especial de la filosofía moral y política, el estudio de las tragedias, tanto antiguas como modernas. Tanto Sófocles como Shakespeare le fueron muy útiles para sus disertaciones en clase y a la hora de escribir sus libros, y esto porque podía rastrear en ellas, complejos problemas morales, y encontrar, de manera condensada, el sustrato del ethos de determinadas épocas. Ese diálogo fluido con la literatura, pero también con el cine y la televisión puede ser un recurso invaluable, un ejercicio de reflexión sobre la vida, sobre la sociedad, sobre el presente.

También , porque puede ayudar a trascender los crudos hechos, a potenciar o a cultivar la imaginación teórica y simbólica, tan caras a la ciencia y al arte pero, sobre todo, tan indispensables para educar la sensibilidad política en el juego de los posibles. La sola idea narratológica de las múltiples tramas y de los múltiples desenlaces es, de por sí, valiosa para la vida personal, que no puede ser vista como un rígido proyecto o como un “destinito fatal”, sino que, como lo que es más propio de lo humano, puede hacerse y rehacerse. Pero, por supuesto, es más importante todavía para el estudio de la sociedad y de la política, porque se trata de enseñar a pensar y a concebir mundos posibles, otras maneras de existencia, de aprender a trascender los crudos hechos naturales y sociales.

Por esta vía que tratamos de delinear a trazos gruesos podríamos también desembocar en la educación de una sensibilidad cultural mucho más amplia, mucho más abierta, educar en la pluralidad, y tratar de construir cierta conciencia histórica.

Un lugar para la crítica Quién nos haya seguido hasta aquí bien, podría estar presto a cerrar la página a toda prisa para no leer un desenlace ya sabido. Celebramos tener que decepcionarlo. Más importante, quizás, que todo esto, o quizás para hacer todo esto con algún sentido y alguna responsabilidad, dado que reconocemos que el ejercicio de la comunicación nunca ha estado separado del ejercicio del poder y que no es posible pensarla por fuera de las complejas relaciones sociales y políticas, y porque compartimos el diagnóstico de Adorno y de los de Frankfurt, en cuanto supieron percatarse de la poderosísima tendencia a la destrucción de la autonomía, de lo comprometida que se encuentra la libertad en la contemporánea sociedad burguesa, compartimos con Adorno (1969) que lo que hay que enseñar, en primer lugar, es a oponer resistencia.

Y esto no es otra cosa que el ejercicio de la crítica. De esa manera reinterpreta Adorno el concepto de autonomía acuñado por Kant (1994) en su memorable texto “Respuesta a la pregunta que es la ilustración”. En su conversación con Hellmut Becker (1969) grabada en los estudios de la Radio de Hassen, dice Adorno lo siguiente, a propósito del concepto dinámico que usa Kant (1994 ) cundo afirma que estamos en una época de ilustración: “Si hoy todavía podemos decir, de la misma manera, que vivimos en una época de la ilustración, se ha vuelto, en el más amplio de los sentidos, muy problemático ante la presión que se ejerce sobre los hombres simplemente por la organización del mundo y ya por la dirección planificada, también de la esfera intima, por la industria de la cultura. Si uno no quiere aplicar el término “Mayoría de edad” en un sentido fraseológico e incluso exactamente vacío como cuando los otros señores hablan, por contraposición a la mayoría de edad, de “vínculos”, entonces se deben ver primero las indescriptibles dificultades que se oponen en esta organización del mundo a la mayoría de edad. Y, yo creo que deberíamos decir algo sobre ello. La razón para ello es naturalmente la contradicción social, el que la organización social en la que vivimos es, hoy como ayer, heterónoma, esto es, que ningún hombre puede existir en la sociedad de hoy según su propia determinación; que, mientras esto es así, la sociedad forma a los hombres por medio de innumerables instancias y canales mediadores; que ellos tragan y aceptan todo desde el interior de esa figura heterónoma que escapa a ellos. Eso llega entonces naturalmente también hasta las instituciones, hasta la discusión sobre la enseñanza política y a cuestiones similares. Propiamente, el problema de la mayoría de edad hoy es cómo uno – y quién es el “uno” es también ya una pregunta- puede oponerse, ofrecer resistencia.”(Adorno,1969:6)

Huelga decir que los mass media juegan un papel central en esa organización heterónoma de la sociedad. Pero, más adelante, Adorno da otra pista sobre esto que es como una especie de pedagogía crítica: “La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de qué manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.”

Por lo pronto, podemos dejar en remojo algunas ideas o problemas de los cuales una teoría crítica de la sociedad y una pedagogía crítica deberían ocuparse: la condición del eterno presente creada por los mass media y los serios problemas políticos que plantea por las dificultades para construir una conciencia histórica de la que habla Hobsbawn (1999) –piénsese, por ejemplo, en el resurgimiento del fascismo; el predominio ético estético de un hedonismo vulgar y la necesidad de reivindicar el placer contra su devaluación y reducción; la crisis de las fronteras entre lo privado y lo público y, en especial, el espectáculo de lo íntimo y la ficción de realidad de los reality shows; el problema de la construcción de la identidad y la imagen del yo; el problema de la libertad ante el fenómeno del consumismo que aparece como posibilidad de realización y de identificación; el conflicto cada día más agudo entre información y conocimiento; la crisis de lo público y de lo institucional y la emergencia de lo neotribal, entre muchos otros.

Bibliografía ADORNO, Theodor y Hellmut Becker, Educación Para la Mayoría de Edad. Conversación grabada en los estudios de la radio de Hassen, RFA, el 16 de julio de 1969. Traducción de Rubén Jaramillo Vélez BARBERO, Jesús Martín. Experiencia Audiovisual y Desorden Cultural. En: Cultura Medios y Sociedad, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Centro de Estudios Sociales, Jesús Martín Barbero, Fabio López De la Roche (editores), 1998.

ECO, Umberto, Apocalípticos e integrados.Barcelona, Lumen, 1980 FOUCAULT,Michel, Esto no es una pipa.Barcelona, Anagrama, 1999 PAULAT, Maren. Nunca estás solo. Sobre la presencia de los medios en la esfera privada y la presencia de lo privado en los medios. ¿Qué significado tiene la construcción medial de la

realidad? En: Revista Humboldt, Año 42/Número 130. 2000 PERELMAN, Chaïm. El imperio Retórico, Retórica y Argumentación.Bogotá, Grupo Editorial Norma, 1990 VATTIMO, Gianni y otros. En torno a la posmodernidad. Barcelona, Antropos, 1990 VATTIMO, Gianni. Norberto Bobbio, Giancarlo Bosseti. La Izquierda en la Era del Karaoke. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1997.

Raúl Cuadros Contreras: Filosofo de la Universidad del Valle. Especialista en Filosofía de la Universidad del Tolima, profesor de tiempo completo adscrito al Centro de Humanidades de Coruniversitaria.rcuadros@nevado.cui.edu.co

Evaluación por competencias

Por: Luceli Patiño Garzón* Resumen: Este artículo presenta algunos elementos sobre la evaluación por competencias que se aplica en la educación básica colombiana. Señala los aportes más significativos de la teoría cognitiva para la fundamentación del concepto de competencia y su desarrollo a través de los procesos pedagógicos.

Abstract The article presents some elements of competence evaluation that can be applied in basic education in Colombia. It points out the main elements of the concept of competence from the point of view of cognitive theory and its development through pedagogical processes.

Palabras claves: Evaluación, competencia, cognición.

Key words: Evaluation, competence, cognition.

Algunas acepciones al concepto de competencias.

El concepto competencia presenta un significado polisémico que ha definido distintas orientaciones y usos. Estos van desde la idea de competencia como autoridad de una figura profesional o suficiencia, capacitación, cualificación, incumbencia y hasta competición. Esta última acepción ha generado problemas para la incorporación del concepto en el ámbito pedagógico, en el cual ésta no es la definición más pertinente.

Una de las nociones de competencia más utilizada en lo educativo está referida a la competencia lingüística utilizada por Chomsky, que han ampliado otros autores como competencia comunicativa y competencia textual, para referenciar el desarrollo de los procesos de aprendizaje de la lengua.

La competencia lingüística se conforma por aquellos saberes construidos de manera preteórica por los usuarios del código acerca de las reglas que lo rigen y que le permiten a los hablantes construir y entender los enunciados que en él se producen a la luz de las normas. Es decir, en palabras de Chomsky, “el conocimiento inconsciente que tiene el hablante de las reglas de la gramatica”. (1986: 215) Teoría cognitiva y competencias La teoría cognitiva ha avanzado en el reconocimiento sobre las formas de pensamiento, según el nivel de desarrollo del individuo y sobre las formas de potenciación del desarrollo cognoscitivo. Se ha definido como competencia, el conocimiento abstracto y las formas de

representación que el sujeto desarrolla, y la forma como las utiliza en la resolución de tareas prácticas.

Los trabajos de Vigotsky en los cuales se establece la relación entre pensamiento y lenguaje permiten establecer la proximidad entre competencia cognitiva y competencia lingüística. Por esta razón, varios de los procesos mentales, tales como la clasificación, la abstracción, la simbolización y el razonamiento lógico, son manifestaciones, a través de las cuales, se evalúa el desempeño de los estudiantes y se valora el nivel de competencias que atienden a estos logros.

También han aportado a la definición de las competencias, los trabajos encaminados a descifrar dónde se encuentran las diferencias en los procesos de pensamiento en una cultura y en los individuos. Bruner (1992) se ha basado en los trabajos de Vigotsky (1961), Luria (1961) y Piaget (1939). En estos ha señalado los tipos de limitaciones culturales que producen determinados sistemas de valores y lenguajes llamados por él, instrumentos de pensamiento de origen cultural.

El lenguaje como medio simbólico prepara al niño para la cultura. Bruner define el lenguaje como un sutil proceso en el que los adultos organizan un mundo de modo artificial, para que el niño pueda desenvolverse bien culturalmente, y permita, así, su participación de un modo natural y con la cooperación de los otros.

Se puede suponer, entonces, que cada cultura posee, entre otras cosas, un sistema de acciones y técnicas para dar forma y potenciar las capacidades humanas. Éstas son los valores, los instrumentos y los modos de conocimiento, con que cada cultura equipa a sus miembros.

En consecuencia, el desarrollo cognitivo se produce como un progresivo enriquecimiento del individuo, que depende de los usos de los distintos modos de representación del mundo que él hace. En esta interacción entran en conflicto, las orientaciones individuales con las colectivas, de los valores y su significación cognitiva. Bruner (1984:24) afirma que los “procesos de desarrollo y crecimiento de una competencia permiten que el ser humano bien equipado con unos bagajes de acción, imaginación y simbolismo llegue a comprender y dominar el mundo”.

En la teoría cognitiva encontramos dos tradiciones teóricas para analizar las competencias. Una asume la competencia como conocimiento actuado de carácter abstracto universal. La otra versión entiende la competencia como la capacidad de realización, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto. Sin embargo, cada vez son más cercanas estas tendencias; incluso, se ven como complementarias.

Los estudios en los cuales se tiene en cuenta el contexto discriminan las condiciones ambientales sobre las cuales los sujetos logran respuestas más o menos ajustadas a las tareas. Estos desempeños hacen posible evaluar las competencias individuales.

Por otro lado, el término competencia aparece hace unos veinte años, hacia 1980, en Psicología para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni las notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el éxito profesional, ni incluso lo hacen la adaptación eficaz a los problemas de la vida cotidiana (Mc Clelland, 1973). Estos indicios todavía son motivo de discusión e incluso nos encontramos con las tesis de Gardner (1998) sobre los distintos tipos de inteligencia.

Desde la década de los 90 se están estudiando elementos que conciernen a gestión de recursos y las diferencias que existen entre competencias, por una parte, y aptitudes y rasgos de la personalidad por otra, con el objeto de relacionarlas con el desarrollo laboral.

Según estos estudios, las competencias están estrechamente ligadas a las actividades profesionales y a las misiones que forman parte de un puesto, a pesar de que las competencias difieren de un individuo a otro. En este sentido, Claude Levy Leboyer (2000) define las competencias como el repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace más eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo.

Igualmente, en situaciones test ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas.

El uso de las competencias en la evaluación educativa En la evaluación educativa se ha incorporado la tendencia cualitativa y por procesos, que insiste en la orientación de la educación básica hacia el desarrollo de ciertas competencias. Aunque este aspecto es motivo de discusión se ha suscitado un auge de las evaluaciones por competencias, que dominan las aproximaciones a la evaluación por logros.

Según Fabio Jurado (2000) no hay competencia sin desempeño, es decir, que la competencia se evalúa en acciones y se define por logros, entendidos estos como aquello que se desea potenciar y obtener con el proceso pedagógico, mientras que los indicadores son manifestaciones del logro.

Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia señala que los indicadores de logro “Son comportamientos manifiestos, evidencias, pistas, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño humano, que gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado..” y también

que, “los procesos más significativos del desarrollo humano no son tangibles ni medibles físicamente; las evaluaciones se basan principalmente en la observación, constatación, comparación e interpretación de ciertos indicios de que se están dando los procesos”.

(Men, 1998:22) En este sentido, las competencias se evidencian en actuaciones o desempeños. Estos permiten establecer hasta qué grado el estudiante ha integrado los conocimientos, para darle sentido en la aplicación que hace de los conceptos y procedimientos, a situaciones que exigen un desempeño específico de acuerdo con los saberes.

En cada una de las distintas disciplinas se ponen en juego unos desempeños con los cuales se fortalece la competencia a partir de clasificaciones, comparaciones, formulación de problemas, utilización de estrategias de solución, representaciones y generalizaciones, entre otros. Todos estos procesos están mediados por el lenguaje y son posibles de desarrollar en las áreas académicas, si se proveen contextos enriquecedores y flexibles en los cuales se aprenda de manera significativa.

De ahí, que la evaluación de competencias es consecuente con una aproximación al aprendizaje en la cual el sujeto es un agente activo que aprende de acuerdo con las etapas de maduración biológica, psicológica y mental. El aprendizaje entonces, se transforma en un conjunto de representaciones que, a su vez, se convierten en esquemas de pensamiento. Estos son complejizados por el sujeto a partir de las experiencias propias y en la relación con los otros hasta convertirlos en categorías de pensamiento.

La evaluación de competencias implica potenciar aprendices eficientes que desplieguen capacidades generales de pensamiento que, a su vez, les permitan clasificar, hipotetizar, interpretar, abstraer, generalizar y argumentar para lograr mejores desempeños. Es recomendable trabajar por una evaluación más centrada en los procesos que valore los aprendizajes significativos, deliberados y planificados. Todo esto, articulado a estrategias que faciliten el aprendizaje comprensivo y no solo mecánico y memorístico.

Cambiar el enfoque técnico de evaluación de aprendizajes centrado en resultados, para dar paso al enfoque por procesos con soporte en los desempeños implica, ante todo, considerar la evaluación como una acción de aprendizaje en la cual el conocimiento es una construcción que aporta al desarrollo de la autonomía.

Para ello se requiere cambiar la mirada para valorar también los procesos académicos y no sólo los estados terminales. De esta forma se pueden promover potencialidades y contrastar el nivel de desempeño con respecto a unos indicadores. Se reconocen así los avances y vacíos, así como las dificultades por resolver.

En conclusión, los presupuestos de la evaluación por competencias giran alrededor de la apropiación del conocimiento; articulan lo individual, lo social y lo cultural y conciben el aprendizaje como un crecimiento hacia una nueva dimensión. En este sentido, evaluar implica valorar el desempeño del estudiante, haciendo un seguimiento de los procesos desarrollados, para fortalecer la competencia que no es algo adquirido sino construido.

Además, aporta a los procesos de formación en las interacciones entre individuoconocimiento, individuo-escuela y escuela-cultura.

Referencias bibliográficas BOGOYA Daniel y otros. Competencias y proyecto pedagógico. Santafé de Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 2000.

--------------------- Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Santafe de Bogotá, Universidad de Colombia. 1999.

BERNAL, Jaime. Lenguaje y cognición Universos humanos. Ediciones Universidad Salamanca.

Instituto Caro y Cuervo. 2001.

LEBOYER, Claude Levy 2001. Gestión de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestión. 2000.

* Luceli Patiño Garzón es especialista en Docencia Universitaria del convenio de la universidad de la Habana- Coruniversitaria, magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y candidata al doctorado en Ciencias Pedagógicas del CEPES de la Universidad de la Habana. Es profesora adscrita al Cedip de Coruniversitaria. lupaga72@hotmail.com

La educación a través de la instrucción: una alternativa viable y actual

Arcelio A. Hernández Ferreira, PhD Resumen En el presente trabajo se plantea una situación a la que se enfrentan los centros de educación superior que, por una parte, deben satisfacer las crecientes exigencias en su encargo social tanto en el aspecto instructivo como en el educativo y de otra, tienen que hacerlo en los plazos limitados que se han establecido para la formación de un profesional. Como una vía para dar respuesta a dicha situación se ofrece la alternativa de educar a través del contenido y se brindan algunos principios de la misma.

Abstract Universities have to deal with two opposing constraints: On one hand, they face the growing demands of their social task both in the instructional and educational aspects; while on the other hand, they have to work in the limited amount of time allotted for the formation of a professional. As a way of resolving this situation, an alternative of educating through content is given along with some principles of this approach.

Palabras claves: Instrucción, educación, alternativas.

Key words: Instruction, education, alternatives Por regla general, las universidades e instituciones de educación superior expresan sus propósitos sobre la formación de los profesionales a su cargo, en documentos de visión, de objetivos, o del sistema de valores de la misma. Si nos dedicamos a leer detenidamente estos documentos observamos que, con independencia del lugar del mundo donde ésta se encuentre situada, el grado de desarrollo y tamaño del país en cuestión, tipo de universidad, si es pública o privada, religiosa o laica, incluso si se dedica a la preparación de cuadros militares, sin excepción, todas tienen en común la preocupación por lograr, conjuntamente con una elevada calificación profesional, determinadas cualidades en sus educandos como individuos, como ciudadanos.

En el aspecto relativo a la calificación profesional, los elementos más comunes y significativos se pueden sintetizar en términos de formar profesionales orientados a ser competitivos internacionalmente, emprendedores, innovadores, de alta calidad técnica, elevada productividad científica, que propicien la generación, incorporación y difusión de nuevos conocimientos, fomentadores del desarrollo e introducción de los avances tecnológicos, creadores de nuevas fuentes de empleo e incubadores de empresas nacionales.

Entre las aspiraciones y propósitos relativos a sus cualidades como ciudadanos, se incluyen como los elementos que más se destacan: Un compromiso con el desarrollo de las regiones, de los países y del continente; resaltar la identidad nacional; un alto sentido de la justicia social; superar los prejuicios, contrastes sociales y condenar la discriminación de raza o de sexo; responsabilidad ante el entorno, cultura medio ambiental, cultura humanística, desarrollo de una formación integral, promoción de las artes y desarrollo multilateral; compromiso con los sectores más vulnerables, con el desarrollo de la comunidad para mejorarla (perfeccionarla) en lo social, en lo económico y en lo político; asimilar procesos de cambios; ser elementos transformadores, impulsores; fomentar el trabajo colectivo, en equipos; dotar a los estudiantes de una ética de la vida y de su profesión; una actitud permanente de búsqueda de la excelencia y de la calidad; fomentar valores tales como la honestidad, responsabilidad, solidaridad, respecto a la diversidad, a la paz, a la tolerancia; construir un sentido de pertenencia, promover una cultura de la democracia y de los derechos humanos.

Como se puede apreciar, la mayoría de las instituciones comprenden que la formación es ineficaz si sólo atiende a garantizar la apropiación de determinados conocimientos y habilidades y que, conjuntamente con ello, y de manera esencial, es necesario abordar la formación de principios en los estudiantes, a partir del desarrollo de un sistema de valores que propicie su pleno desempeño como profesional en la sociedad.

En la actualidad existe una tendencia creciente de las exigencias relativas al encargo social de las universidades, tanto en lo instructivo como en lo educativo, que se encuentra en contradicción con el limitado plazo para la formación de los profesionales, generalmente de diez semestres académicos.

En lo instructivo, la gran explosión del conocimiento y el progreso incontenible de la ciencia y de la tecnología han traído como consecuencia la concepción de currículos, casi siempre cargados con un alto número de asignaturas y, por ende, de horas de actividades docentes que llevan al estudiante casi al límite de trabajo. Los aspectos educativos, que no se quieren dejar a un lado, se han procurado instrumentar a través de currículos transversales o currículos ocultos y de diferentes modalidades de cursos opcionales, electivos, eventos, seminarios, talleres, con carácter extracurricular.

Evidentemente, estas actividades y las que emanen de la labor propia de la institución como modelo, como ejemplo, no son suficientes para lograr los propósitos planteados.

Frente a este problema surge la pregunta siguiente: ¿Cómo lograr de manera más efectiva estas metas durante el período de formación de los estudiantes? Del análisis de lo anterior, sólo queda una opción: llevar a cabo esa educación a la par del proceso de instrucción.

Ante todo, es necesario comprender que la actividad fundamental de cualquier centro de educación superior es el desarrollo del proceso docente-educativo (precisamente con estas características) y su objetivo central es la formación integral del estudiante. La concepción que se propone es esencialmente integradora. No se trata de estructurar un sistema paralelo de formación de valores que posibiliten la formación de los educandos, concepción dicotómica que ha demostrado su ineficacia. Se busca de incorporar sistemáticamente a los procesos fundamentales que se desarrollan en la educación superior el problema de la formación de valores; en otras palabras, entender que los valores también forman parte del contenido de la enseñanza y, por lo tanto, este proceso debe ser objeto de dirección de todos los que participan de esta actividad.

Como ya señalamos, el primer aporte está en la propia institución, promotora y portadora de los más altos valores, con su actuación consecuente, transparente, sin favoritismos, que practique la equidad e igualdad entre todos, premie el éxito y el esfuerzo, fomente el sentido de pertenencia, la unidad, la búsqueda de soluciones colectivas, el trabajo en equipo y se muestre como ejemplo de eficiencia y racionalidad en el uso de los recursos, de la aplicación de la ciencia y la tecnología, entre otros aspectos.

El otro elemento importante por su aporte, es la actuación diaria de los miembros del claustro durante las clases y fuera de ellas como ejemplos vivos y modelos de los cuales aprender, no sólo en el plano técnico sino a partir de su conducta como ciudadanos, portadores de los más nobles y elevados valores. Esta aspiración la sintetizó magistralmente José Martí, cuando expresó que “Instruir puede cualquiera; educar, sólo quien sea un evangelio vivo”.

Por último, es necesario considerar el vínculo cada vez más estrecho del contenido de cada clase con aquellos aspectos educativos a los cuales el profesor pueda, de forma natural, contribuir, así como su acción consciente en este sentido. Se trata de aprovechar todo el tiempo de las clases de todas las asignaturas para educar al estudiante, a la vez que se le expone el contenido de éstas. Esto es lo que se denomina educar a través de la instrucción o a través del contenido.

De la esencia misma de este planteamiento se desprende, que este proceso no puede dejarse a la espontaneidad sino que, por el contrario, implica una intencionalidad y, por ende, exige una planeación de esta actividad, un trabajo previo y muy pensado. La formación de valores requiere también, de un enfoque sistémico para llevarla a vías de hecho y su tratamiento supone comprender su propia dinámica, ya que los procedimientos por medio de los cuales se logra el dominio de los conocimientos y habilidades son diferentes a los que se necesitan para instrumentar eincorporar a la personalidad del estudiante, determinado sistema de valores.

Esta propuesta constituye un enorme reto y requiere una dedicación y profundización adicional de los profesores en su asignatura y en el entorno filosófico, social, humanista y medio ambiental de la misma. Con estos nuevos elementos, la preparación de una clase no se restringe al conocimiento profundo del contenido, sus aplicaciones y vínculos con otras materias, sino que precisa dominar o abordar otras aristas de dicho contenido que le permitan utilizarlo en su labor educativa, transmitiendo enfoques y concepciones y contribuyendo a cultivar valores.

Lo anterior puede lograrse mediante un conocimiento a fondo de la historia de la ciencia a la cual pertenecen nuestras asignaturas, así como de la vida de los principales científicos que intervinieron en sus etapas de desarrollo; el entorno social existente en dichas etapas; el pensamiento humanista, ético, de esas personalidades; sus valores. También es importante el conocimiento de los aportes de la ciencia en el plano cognoscitivo y su contribución en la formación de una concepción científica del mundo; el impacto de los adelantos científicos y tecnológicos en el orden social, político, educacional y cultural, introducidos por la misma y que están vinculados con la asignatura.

Así, estas propuestas exigen de los profesores el manejo de un amplio panorama cultural que le permita profundizar en los aspectos educativos de la ciencia y de su asignatura e incorporarlos en forma coherente al discurso de su ciencia. Como una vía de concretar estas ideas, equipos de profesores que trabajan en una misma disciplina han elaborado lo que se conoce como las potencialidades educativas de las asignaturas. Este documento contiene los resultados del análisis del contenido de una asignatura bajo la óptica que se ha presentado, y recoge aquellas oportunidades que ésta ofrece para educar y contribuir a formar valores con un vínculo estrecho con el contenido, de forma natural, como una extensión o una arista más de aquello que se analiza como parte de un aspecto particular de esa ciencia. Esta labor colectiva, con el aporte de todos, enriquecida con sus experiencias y sus conocimientos, viene a suplir, en parte, las posibles deficiencias en su panorama cultural de un profesor aislado. En un próximo artículo, compartiremos una experiencia concreta en el caso de la disciplina de Física para un programa de Ingeniería Mecánica.

Bibliografía AGUILERA JIMÉNEZ, Antonio. Los nuevos retos educativos ante la sociedad de la información. En : Revista Fuentes, No. 2 , 2000. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. http://www.cica.es/~revfuentes/campo2.htm ARANA Martha., BATISTA Nurys: La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Sala de lectura CTS+I de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI). http://www.campus-oei.org/cts/ispjae.htm.

CONCHA MALO, Miguel: Didáctica y aprendizaje de valores. Conferencia dictada en el Foro “Educando en valores” Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.(CampusQuerétaro). Agosto 3, 1999 www-cad.qro.itesm.mx/redcq/notirediseno/6agosto99.htm GONZÁLEZ MAURA, Viviana. El profesor universitario: ¿un facilitador o un orientador en la educación de valores?. Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XIX. No. 3. 1999.

* Arcelio A. Hernández Fereira es graduado de Física en la Universidad Central de las Villas en 1973 y Doctor en Ciencias Técnicas del Instituto Politécnico de Kiev, Ucrania en 1984. Es Profesor Titular y Jefe del Departamento de Física - Química de la Universidad de Cienfuegos, Cuba. Trabaja en calidad de Profesor Invitado del Programa de Ingeniería Electrónica de Coruniversitaria desde 1997. archdez@fmec.ucf.edu.cu

El aula de clase: Oportunidad para una multiplicidad de voces

Por: Martha Fajardo Valbuena* Resumen El profesor es el encargado de mediar entre el conocimiento y el estudiante. Esta relación implica un acto comunicativo a favor de los procesos de pensamiento y el desarrollo del conocimiento como hecho múltiple e histórico que debe ser actualizado por medio de la praxis. El aula dialógica es una opción para reconocer que el aprendizaje requiere de la participación y la interacción como elementos que inciden en el fenómeno del conocimiento y en la idea que los estudiantes elaboran acerca de él.

Abstract The professor is the mediator between students and knowledge. This relation involves a communicative act that encourages the thought process and the development of knowledge as a multiple and historic fact that must be kept current through praxis. The dialogic classroom is a choice that recognizes that learning demands interaction and participation as elements that contribute to the phenomenon of cognition and to the idea that students form of it.

Palabras clave: Aula, aprendizaje, comunicación, monológico, dialógico.

Key words: Classroom, learning, communication, monologic, dialogic.

Introducción A las puertas de una era que se ha anunciado como la del conocimiento es necesario reflexionar acerca de la educación como fuente de desarrollo y responsable de la formación de las inteligencias.

Si bien las elucidaciones sobre el acto pedagógico han teorizado el problema educativo, la cotidianidad escolar aún se rige por prácticas milenarias que tienen dentro de sí, visiones de mundo atrasadas, nocivas para el conocimiento o descontextualizadas. Más allá de los proyectos educativos, la realidad pedagógica está mediatizada por el desempeño comunicativo de los profesores en la instancia micro, es decir, en el aula de clase.

En la práctica escolar colombiana, las legislaciones y los programas oficiales no aseguran que un proyecto educativo sea realmente exitoso. La aplicación al píe de la letra de los lineamientos oficiales está determinada por realizaciones personales, en el caso de la educación presencial, y por elaboraciones e interpretaciones, en el de la educación a distancia o la virtual.

La mediación pedagógica (1), realizada por una persona que, en este caso, es un interprete, genera diversas relaciones del educando con el conocimiento. La mediación maestro-conocimiento-estudiante es esencial, ya que en ella se concreta la necesidad social de preservar aquellos conocimientos fundamentales para el grupo social. Sin embargo, es posible que el maestro medie entre el estudiante y el conocimiento de modo tal que se convierta en obstáculo y no, en facilitador del proceso de conocer.

Lo monológico y lo dialógico: Previos teóricos El teórico ruso Mijail Bajtin (1986) elaboró un acercamiento a una tipología del discurso literario que puede tener cabida para analizar el fenómeno del discurso magisterial y de su incidencia en el desarrollo de las habilidades y del conocimiento mismo. En su teoría, Bajtin propone el término monológico para referirse a aquel discurso utilizado por los escritores para ideologizar. (2) Según este lingüista, existen textos literarios en los que solo hay presencia de una voz. Aunque los personajes sean múltiples, todos hablan desde una única perspectiva y responden a una sola visión de mundo. El resultado de tales obras es un mundo maniqueizado en el que hay una clara diferencia entre los conceptos de bien y mal, esquemas de comportamiento, uso de estereotipos y fragmentación de la realidad. En últimas, el monologismo es una disposición heterónoma de los elementos narrativos y del discurso.

Uno de los escritores analizados por Bajtin como ejemplo de la monología es el célebre Tolstoi. Para este escritor, el mundo de valores cristianos es la medida de todos los elementos de su obra. Los personajes reciben un premio o un castigo según acepten o contravengan las convenciones de la religión judeocristiana. En el mundo de lo monológico, todos los personajes hablan como el escritor quiere. Él es el dueño de las palabras, los pensamientos y las conciencias de sus personajes. Es un universo a la medida de una sola mente. Los valores y antivalores que circulan en el espacio de la novela son, igualmente, producto de la visión de mundo y de la ideología del escritor.

Para oponer al término monológico, Bajtin acuña el concepto de dialógico, entendido como presencia de dos o más voces simultáneas con una marcada autonomía de las mismas. De este concepto se desprende el de polifonía textual, similar a la imagen de su homónimo musical. La presencia de múltiples voces en una obra literaria significa una dispersión de las miradas y una visión más compleja del mundo presentado en la escritura. Según Bajtin (1986), escritores como Dostoievski son pioneros de la presencia de voces múltiples en sus obras. Para los mundos planteados en la obra dostoievskana es esencial que los personajes tengan, cada uno, su voz y su ideología, diferente a la del autor y, a veces, contraria a la de él.

Es así como los destinos de estos seres no dependen de la visión moral del escritor. “ Bajtin rechaza la concepción de un yo individualista y privado; el yo es esencialmente

social. Cada individuo se constituye como un colectivo de numerosos yoes que ha asimilado a lo largo de su vida, algunos de los cuales provienen del pasado; estos yoes se encuentran en los lenguajes, las voces habladas por otros y que pertenecen a fuentes distintas (ciencia, arte, religión, clase, …) Estas voces no son sólo palabras sino un conjunto interrelacionado de creencias y normas denominado ideología. Nunca estaremos por fuera de la ideología porque “hablamos con nuestra ideología, nuestra colección de lenguajes cargados con valores “(Arena, 2000 página) El concepto de polifonía textual es hijo de las disertaciones bajtinianas sobre lo popular, expresado en el carnaval. Este concepto, a su vez, implica la presencia de más de un modo de hablar y de pensar el mundo y, por supuesto, de más de una manera de asumir el conocimiento. Las ideas del pedagogo Freire van en la misma dirección al reconocer la importancia de una educación popular que permita el dialogo de saberes y amplíe las fronteras escolares hasta el reconocimiento de las múltiples voces de la comunidad.

La clase: ¿Una sola voz?

Según los conceptos bajtinianos de monologismo o dialogismo, un aula de clase puede, aún en estos tiempos, ser inconveniente para la formación de mentes criticas. La visión del conocimiento como revelación estática y dogmática se genera a través de actos comunicativos monológicos, o lo que Paulo Freire llamó educación bancaria: “La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas.

Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación, de invención.” (1969: 16) En este orden de ideas, una sola voz en el aula es inapropiada para que el estudiante se acerque al conocimiento y a su esencia dinámica. El libro de texto, el maestro, el dictado inconsciente, las informaciones sin contexto ni sentido, las evaluaciones repetitivas suelen ser elementos de la cotidianeidad monológica del aula que convierten el hacer del estudiante en un gesto irreflexivo que tiene validez exclusivamente dentro del salón de clase. “En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la redondez de la tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnos adquieren lo que podríamos llamar un conocimiento ritual. Aprenden a hablar del mundo como se supone que deben hacerlo (la tierra es redonda). En otras palabras, aprenden a seguirle el juego a la escuela” (Perkins,1997:36) Dentro del monologismo escolar podemos hablar de prácticas como el autoritarismo, el paternalismo y la heteronomía. Dentro de estos “estilos” existen dos modalidades que es necesario evidenciar. De un lado, está la falsa participación y de otro, la aparente interacción.

La falsa participación y la falsa interacción La participación en el aula depende del esquema comunicativo planteado por el profesor.

En una clase existen diferentes modos de participar; aún el silencio es un modo de hacerse sentir. Sin embargo, la participación activa, es decir, aquella que requiere de un actor, más que de un receptor, un objeto o un paciente, es la ideal a la hora de hablar de autonomía y de aprendizaje.

Los esquemas de pedagogía bancaria generan una participación controlada por el docente. En un aula monológica, la participación del estudiante está determinada tanto en contenido como en forma por el maestro. Así las cosas, hay un espacio para preguntas en el que, supuestamente, el estudiante ejerce su voz, así como otro espacio para colaboraciones o exposiciones, todos ellos asignados por el profesor.

En ocasiones, el docente diseña su clase para que el estudiante lleve a cabo actividades en las que responde preguntas y elabora pasos y acciones. Sin embargo, tanto las preguntas como el desarrollo de las respuestas están tan programados que los jóvenes son sólo ejecutores de un guión muy estrecho. Podríamos pensar en la imagen de un titiritero moviendo los hilos y fingiendo las voces diferentes, pero sin la presencia de dos elementos cruciales para el conocimiento: el disentimiento y la duda.

La preocupación pedagógica por la participación del estudiante tiene una profunda razón: no se aprende, a menos que se sea sujeto del conocimiento, actor, protagonista. Los enfoques constructivistas entienden que es el sujeto quien debe elaborar el conocimiento; de ahí que la participación se convierte en un problema central. El enfoque constructivista contiene unos principios fundamentales para el diseño de actividades tales como “el papel activo del alumno en la construcción de significado, la importancia de la interacción social en el aprendizaje, la solución de problemas en contextos auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad” (Leflore,2000:23).

La apropiación cotidiana que algunos maestros ha elaborado de esta inquietud constructivista, ha generado el activismo como respuesta de la visión monológica. En esta tendencia, el profesor continúa siendo la voz principal. Además, la acción irreflexiva y ajena a la interiorización por parte del alumno es un gesto que no ataca el problema real de la formación de las inteligencias.

La falsa participación es muy ordenada. Resulta paradójico, pero dentro de la idea común de participación está la de que el maestro habla, el estudiante escucha y sólo interviene si el maestro abre el espacio para inquietudes. En realidad, quien participa dialoga, escucha y al mismo tiempo, alberga una serie de inquietudes que le es imperativo expresar. En este sentido, la clase magistral monológica ve como impertinente que el estudiante

interrumpa al profesor en su muy bien organizado discurso. Por el contrario, la digresión y el diálogo son elementos esenciales de la participación en un aula polifónica en la que lo que importa no es la imposición de unos privilegios sobre la palabra, sino la profundización de unas ideas por medio del intercambio propio de la comunicación.

Ahora bien, en el aula hay muchos interlocutores y por ello debieran seguirse algunas normas mínimas y flexibles que permitan el respeto. Sin embargo, éstas no son para privilegiar la voz del profesor sino para permitir el intercambio y el maestro mismo debe someterse a ellas.

En cuanto a la interacción, ésta determina la construcción social del conocimiento: “La interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de significados y la solución de problemas” (Henao, 2002:16) Para Vigotsky (1995) el problema del conocimiento es un asunto social. Esto implica aprendizaje cooperativo y colaborativo, además de aceptación del verdadero trabajo en equipo. En otras palabras, es por medio del diálogo con otros como se logra la construcción de conocimientos. Esta idea era vivida por los griegos al suponer que la mayéutica era ese dar a luz mediante la palabra, aquello que el sujeto ya sabía pero que necesitaba del otro para poder apropiarlo.

La tradición escolar ve el trabajo en grupo como una obligación sin sentido. Por lo general, la interacción no existe debido a que se privilegia el resultado antes que el proceso. Los jóvenes trabajan para entregar un producto y el profesor no regula las dinámicas al interior de los grupos. En este sentido, la educación virtual se ha preocupado de modo más consciente por generar verdadera interacción regulada, en la que priman las vivencias y los esfuerzos por la tarea en equipo antes que los productos.

La polifonía: una forma de asumir el conocimiento.

En un mundo en el que el conocimiento ha sido usado para desarrollar tarimas sobre las que se domina a las mayorías, es prioritario entender que las producciones de la inteligencia humana deben tener como fin el bienestar de la especie. Sin embargo, la unión conocimiento- poder es cada vez más evidente y también es más notable el hecho de que los jóvenes se desinteresan por conocer y aplicar lo que aprenden en la escuela.

El conocimiento es múltiple y dinámico y no procede de una autoridad. Éste es una construcción social y ha sido elaborado a lo largo de la historia humana. En él confluyen el error, la duda y la incertidumbre. Todo aquello que se aprende en la escuela es una simplificación de años de discernimiento y entrega, no de un sujeto, sino de la comunidad científica. Cada teoría es la expresión de un conjunto de voces.

Llevar a un joven por el camino del conocimiento implica permitirle una ligazón entre la teoría y el sentido de esa teoría, y esta relación se hace posible por la vivencia del conocimiento. Aprender es un acto de contextualización, de reubicación en el espacio y el tiempo actuales. Cualquier tema aprendido y recitado de memoria no se conoce; solamente se almacena mecánicamente. El conocimiento no produce objetos confiables, en el sentido de que no hay certezas que hagan de sus productos algo eterno e inamovible. Por ello, el constructivismo y algunas de las escuelas que han reflexionado sobre el problema de cómo hacer que el sujeto piense por sí mismo han llegado a reconocer la necesidad de llevar al estudiante al trabajo activo en el que él pueda ser la primera voz: La voz que pregunta, que discierne, que relaciona.

Para Paulo Freire,”la praxis es la práctica revelatoria gnoseológica de la educación, no produce por sí misma la transformación del mundo: pero sí la implica. Esto quiere decir que es necesario conocer la realidad para transformarla, pero al conocimiento hay que unir la acción” (Freire,1969:18). En esa acción es donde precisamente se halla el escollo de la educación actual. Ésta se mueve entre el verbalismo, que es el sacrificio de la acción para favorecer la teoría expresada por la palabra del maestro, y el activismo, que es la acción sin la presencia de la reflexión. Este privilegio de uno u otro momento del aprendizaje evita que el conocimiento se convierta en una práctica transformadora y, a la vez, enseña un solo modo de conocer o de representar el conocer, en el que se opta por el aspecto teórico o por el práctico sin facilitar la conciliación de los dos.

La visión polifónica de un aula de clase implica que en ella confluyan las voces de la experiencia y las de la teoría. Es imperativo que el estudiante observe y reconozca los hechos, y es indispensable que esos hechos se relacionen con la teoría para que ésta permita su comprensión, análisis y estructuración. Los jóvenes elaboran hipótesis al enfrentarse con el mundo que deben debatir en el aula para lograr analizar los orígenes de las problemáticas y para entender las soluciones que pueden hallarse desde la ciencia.

Los productos del conocimiento científico nacen a partir de problemas reales que necesitan soluciones. El ser humano conoce para transformar el mundo. El diálogo en el aula revive, en cierta medida, las construcciones metodológicas y teóricas que llevaron a los científicos a encontrar sus hipótesis y a demostrarlas.

La conversación y el diálogo: La necesidad del otro El acto educativo es, entre otras cosas, un mecanismo de preservación de los conocimientos fundamentales para la supervivencia de la sociedad. En un aula, un adulto intenta preparar a unos jóvenes para que se incorporen al mundo social y utilicen la inteligencia en beneficio de la especie y de su propia persona.

Ese acto de preparación del otro está mediado por muchos factores que, además, se interrelacionan unos con otros. Conocer es la función humana por excelencia. Por medio del conocimiento, el hombre sobrevive. Encaminar a un ser humano por la opción del

conocimiento es un proceso en el que se forja la autonomía y la inquietud, así como la posibilidad de entender las dimensiones del conocimiento para la supervivencia.

La educación del otro implica un acto de comunicación intencional. Esto, a su vez, supone la generosidad de un maestro que pueda descentrarse y, al tiempo, reconocer la alteridad. “La comunicación que no reconoce la dimensión del otro, no solo elimina de raíz la posibilidad de formar parte de una auténtica comunidad de personas (educadores, educandos), sino que limita esencialmente la capacidad de autorrealización personal y abre la vía a la alineación utilización del hombre por los demás” (Medina y Rodríguez, 2000: 26). Una educación sin el reconocimiento del otro es, en otras palabras, un acto monológico.

El diálogo es la instancia que necesariamente reconoce al otro. Solo dialogamos cuando reconocemos a un interlocutor válido, cuando le damos existencia y status. Es por ello que el diálogo construye, porque es interacción, participación y oposición. En el espacio de dos hablantes se inscribe la generación de ideas y la consolidación de conceptos y argumentos.

Ya hemos hablado de la participación y la interacción como dos instancias propias del aula dialógica y necesarias para la construcción del conocimiento. Sin embargo, éstas no son las únicas opciones en las que intervienen. El diseño de un aula dialógica tiene implicaciones epistemológicas, pedagógicas, sociales y políticas, ya que es la base para los procesos de creación en comunidad: “Sólo se puede hablar de comunidad si existe participación, posibilidad de actuación de la persona junto con otros, es decir, de ser miembro de una sociedad y participar en ella. Ésta implica tomar parte, sentirse responsable en las decisiones de la comunidad. Participar es dar y ser responsable de decisiones y realizaciones. Merced a esta cualidad, la persona trasciende el mero tomar parte de y pasa a tomar parte en las actividades de una comunidad. “(Medina y Rodríguez, 2000. 32).

En el diálogo hay una intención pedagógica, la de fomentar la apropiación y consolidación de ideas y perspectivas sin, por ello, llegar al dogmatismo. Para construir el diálogo se necesita tiempo; concebir la educación como un proceso. Este ir hacia el diálogo lleva años de formación en el respeto por la palabra del otro, convertida en escucha y de capacidad de asombro, convertida en una continua tradición de cuestionar, preguntar, dudar y proponer. El conocimiento producto del diálogo es un producto colectivo y, por tanto, social: “Conviene aquí explicar la etimología de la palabra diálogo. Proviene de las raíces griegas día más logos. Logos significa “el verbo”, “la palabra”, o en este caso, “el significado de la palabra” y el prefijo día significa “a través de” – y no dos como comúnmente se cree, por lo que entenderemos por diálogo el descubrimiento compartido de la verdad a través del significado de las palabras. La imagen que nos proporciona esta

etimología sugiere la existencia de una corriente de significado que fluye entre, dentro y a través de los sujetos implicados. Si entendemos el significado de la palabra como todo aquello que tenga que ver con los productos del pensamiento o los pensamientos que se manifiestan a través de los conceptos, entonces analizar cómo nos relacionamos a través de los conceptos nos da una referencia acerca de nuestra realidad y también de la manera en que nos comunicamos, expresamos e interactuamos con los demás y de cómo nos percibimos a nosotros mismos” ( Freire, 1976: 49) El camino que inicia el diálogo en un aula de clase es la conversación. En ella se reconoce al estudiante como la persona con quien se habla, como un igual, pero diferente. Conversar requiere de un compromiso con la palabra, por el gusto de compartir y de gozar las palabras como producto de la humanidad y como su patrimonio. En la conversación hay apropiación de las ideas, referencias contextuales, digresiones que permiten las relaciones con otros hechos cercanos y lejanos, aportes que son individuales y dependen de las experiencias, contextos que son el terreno propicio para el conocimiento, entendido como un entramado, que a lo largo del tiempo va recogiendo las voces que permiten profundizar en el género humano. Quien conversa intuye las sutiles normas para el diálogo; entiende que tiene su tiempo para hablar y su tiempo para escuchar y que este es un momento ritual en el que construye en compañía de los de su especie.

Notas 1. Tomamos el término utilizado por Daniel prieto Castillo para referirse a la función comunicativa propia del maestro a todos los niveles educativos.

2. Pedagogos como Freire y comunicadores como Mario Kaplun también hablaron de monológico para referirse a la primacía de una sola voz en el aula.

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Martha Fajardo Valbuena: Es licenciada en Español principal de la Universidad Pedagógica Nacional, especialista en Docencia universitaria del convenio Coruniversitaria-Universidad de la Habana, Especialista en Enseñanza de la literatura del convenio Coruniversitaria-Universidad del Quindío. Actualmente es profesora del Centro de Humanidades de Coruniversitaria y del CEDIP de la misma institución.

El comportamiento creativo desde una concepción personológica

Por Idania Otero Ramos, PhD * Osana Molerio Pérez, MsC **

Resumen En el presente artículo se expresan algunas consideraciones teóricas sobre la creatividad vista como proceso de la personalidad y expresión de su potencial regulador.

Esta concepción tiene importantes implicaciones en lo concerniente al desarrollo y educación de la creatividad, ya que no se trata sólo de desarrollar habilidades y capacidades específicas, sino lograr las características de personalidad que permitan una expresión efectiva del comportamiento creativo.

Abstract The article analyzes some theoretical considerations on creativity, seen as a personality process and an expression of its regulating potential. This concept has important consequences for the development and nurturing of creativity, since it refers not only to the development of specific abilities and capacities, but also attempts to arrive at the personality traits that allow an effective expression of creative behavior.

Palabras claves: Creatividad, proceso, configuración, personológico, indicadores funcionales, personalidad.

Key Words: Creativity, process, configuration, personologic, functional indicators, personality.

Desde la antigüedad se ha manifestado un interés marcado por explicar comportamientos creativos. Así, Aristóteles hace ya más de 2300 años expresaba que los filósofos, políticos, poetas mostraban una marcada tendencia a la melancolía y relacionaban estos aspectos con características de la personalidad. De igual manera, encontramos en la literatura, anécdotas, estudios, y descripciones clínicas de artistas, novelistas y científicos, que apuntan hacia dicho interés.

En los últimos años se ha acrecentado el estudio de la creatividad y se ha convertido en uno de los temas de mayor importancia para psicólogos, pedagogos, arquitectos, diseñadores, filósofos, entre otros. El ritmo acelerado de las ciencias y de la técnica sienta pautas para las soluciones creativas y, por supuesto, para la explicación de dicho proceso.

Son numerosos los autores que, en diferentes momentos del estudio psicológico de la creatividad, han expresado una visión integradora de la subjetividad en el proceso creativo: Torrance, E.P. (1969), Maslow , A. (1979), Rogers, C. (1990), Amabili, T. (1883), entre otros. Por supuesto, las posiciones tomadas difieren en cuanto a la primacía que le han otorgado a los rasgos o factores, a lo cognitivo sobre lo afectivo, lo actitudinal, lo temperamental, lo sociológico, entre otros.

La creatividad es un proceso con múltiples facetas, y es por ello que existe un consenso en cuanto a la necesidad de acercarse a una definición suficientemente aceptable que permita trabajar con modelos de dicho fenómeno. Torrance, E. (1988) opta por definir la creatividad en términos de los procesos psicológicos implicados y describe el pensamiento creativo como el proceso que permite percatarse de las dificultades, los problemas y errores, y de formular hipótesis acerca de aquellas deficiencias, evaluar estos errores e hipótesis, revisarlas, comprobarlas, y al finalizar, comunicar resultados.

Vernon, P.E. (1989), considera que la creatividad es la capacidad de la persona para producir nuevas y originales ideas, descubrimientos, reestructuraciones, invenciones, los cuales los expertos aceptan como elementos valiosos en el terreno de la ciencia, la tecnología o el arte. Por su parte, Sternberg, R. J. (1985), en sus estudios sobre las personas creativas establece comparaciones con los perfiles de los sujetos inteligentes, y halla un grado de solapamiento entre ambas. Ausubel, D.(1978), apunta que las dificultades de obtener una definición de creatividad única y aceptable se debe a que no se ha distinguido claramente entre la concepción de creatividad como un rasgo y la idea de individuo creativo como poseedor de esta característica.

La sistematización de los estudios de dicho proceso, ha permitido, por lo menos, considerar puntos afines en su comprensión: El papel del entorno en el cual se forma, surge, y expresa la creatividad; el proceso de la creación, el producto de la misma y la persona creativa.

Aunque son muy variadas las acepciones y las fundamentaciones que sustentan dicho fenómeno, nuestra concepción trasciende el mero resultado creativo para partir de una visión más holística del problema, lo que nos sitúa en un análisis procesal del propio desarrollo de la personalidad. De esta manera, resaltamos su carácter personológico, lo que implica considerar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como célula esencial de la regulación de la conducta por la personalidad.

Las producciones creativas no son explicables solo por el funcionamiento independiente de los procesos cognitivos o afectivos: La actividad creadora pertenece a un sujeto que, precisamente, en el acto creador, expresa sus potencialidades subjetivas que se configuran en una unidad indisoluble. Es precisamente esa unidad, condición necesaria para la consideración del carácter personológico del proceso creativo.

Coincidimos con Mitjáns A.(1995) cuando, en su definición de creatividad destaca el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple las exigencias de una determinada situación social. Nos parece sumamente interesante el hecho de incluir no sólo la producción, sino la posibilidad de ver, de crear un problema allí donde otros no lo ven. Esta concepción facilita trabajar hacia las búsquedas creativas, estimular los procesos de desarrollo y potencialidades investigativas que no sólo se expresan en el alcance de un producto, sino en las interrogantes y reflexiones, en la heurística del pensamiento creativo, así como en los elementos afectivos que interactúan en dicha relación.

La conducta creativa es el proceso y resultado de una compleja interacción sujetosituación en la que los aspectos histórico-biográficos son aprehendidos de diferentes maneras en ese transcurso del desarrollo subjetivo y posibilitan diferentes formas de su expresión.

Esta posición nos facilita considerar el denominado carácter personológico de la creatividad (Mitjáns, A. 1995), en el que el nivel superior de regulación de lo psíquico se nos plasma como un sistema complejo y estable de integración de los contenidos y funciones psicológicas. Esta perspectiva global enfatiza en lo individual de la creatividad, proceso que, además de ser plurideterminado, no presenta la misma naturaleza psicológica en cada sujeto, sino que alcanza una configuración muy específica en el sistema donde se desarrolla la personalidad.

El carácter personológico de la creatividad nos conduce a valorar su formación y desarrollo en la misma medida en que se forma y desarrolla la personalidad. No negamos con ello la presencia de factores hereditarios y biológicos en la determinación de capacidades específicas, pero sí resaltamos que son los elementos, tanto estructurales como funcionales, conformados en esas interacciones histórico-sociales y culturales los que constituyen determinantes principales de la creatividad, o sea, del factor personológico como forma de organización de lo psíquico, en su función reguladora del comportamiento. Los determinantes más globales para el desarrollo de la personalidad lo son también de la creatividad.

El sistema de actividad-comunicación en el que se encuentra inmerso el sujeto juega un factor fundamental en el desarrollo de la creatividad. En ese sistema, el sujeto puede formar e incrementar los recursos personológicos necesarios para su comportamiento creativo. Ello incluye el valor que le damos a las acciones educativas para estimular dicho desarrollo. De ahí el papel que juega la sociedad, la familia y, sobre todo, la escuela, como elemento formador de la personalidad y, por tanto, de las potencialidades que permitirán el desarrollo de operaciones que hagan efectivo dicho comportamiento creativo. Estas influencias siempre constituyen un sistema, aún cuando no actúen de

forma directa sobre el individuo. Las particularidades de cada una de ellas se definen en su relación necesaria e indisoluble con las otras.

Hay varios elementos psicológicos que subyacen a ese proceso de desarrollo y, por consiguiente, de estimulación. Pensamos que los propios indicadores funcionales de la personalidad, amén de la manera como ellos se configuren en ese sujeto concreto, pueden dar cuenta de su expresión creativa. Coincidimos con González, R.(1997), al considerar diferentes particularidades funcionales que distinguen cualitativamente el ejercicio de la función reguladora de la personalidad. Estos indicadores funcionales se integran e interrelacionan de diferentes maneras en la compleja organización subjetiva del proceso de regulación del comportamiento creativo, y en la integración cognitivo-afectiva de la personalidad. Entre los indicadores más estudiados se encuentran: La rigidezflexibilidad, la temporalidad, el nivel de mediatización cognitiva, la capacidad para reestructurar el campo de acción y el esfuerzo volitivo estable a la concientización y elaboración de los elementos esenciales que movilizan la personalidad.

No hemos pretendido erigir una tipología de personalidad creativa, pues sería contradictorio con nuestra definición configuracional, sino revelar y sistematizar aspectos definidos en el nivel empírico, cuyo sentido teórico se mantiene en permanente desarrollo.

La configuración creativa es una expresión de la personalidad en su función reguladora, que integra los diferentes recursos personológicos que intervienen en dicha expresión.

Un importante grupo de autores ha trabajado de diferentes maneras el problema del desarrollo de la creatividad. Entre ellos están Parnes, S. (1972), Torrance, E. (1976), Osborn, A. (1963), De Bono, E. (1982), Grosman, G. (1992), Mitjans, A.(1995), entre otros. En las diferentes tendencias encontramos aquellos que hacen énfasis en el desarrollo de operaciones cognitivas, en estrategias o técnicas para la solución de problemas, en la estimulación de la imaginación, técnicas para enseñar a pensar, las dirigidas a movilizar elementos afectivos y motivacionales para liberar bloqueos que favorezcan el acto creativo, entre otras.

Aunque somos testigos de los avances científico-técnicos en el desarrollo de la propia ciencia psicológica, no podemos hablar en términos absolutos de un sistema de interacciones que conduzca a una determinada conformación psicológica. Desde nuestra concepción, no se trata de desarrollar determinadas habilidades y capacidades específicas necesarias para el desempeño creativo en una determinada área o actividad sino lograr las características de personalidad que permitan la expresión efectiva de esas capacidades. No obstante, sí podemos hacer algunas generalizaciones que permitan utilizar estas propuestas en los marcos del desarrollo de un sistema estimulador de la creatividad como proceso de la personalidad.

Partimos de que la creatividad siempre supone individualizar comportamientos; por lo

tanto, requiere de la riqueza del sistema y de la apropiación del sujeto. Desde la sociedad, los valores, las metas, los ideales que ella promueve, así como el sistema de instrucción, de cultura, las posibilidades de empleo y de realización, entre otras, son éstps elementos que promueven los tipos de comportamiento que el hombre experimenta como positivos y que pueden adquirir un sentido para el acto creativo.

El rol de la familia es determinante en el desarrollo de la creatividad. Ha sido demostrado (Weisber Y Springer,1961) que en las familias de niños creativos, los padres eran menos dominantes, estimulaban la libertad de decisión, la apertura a nuevas impresiones y el desarrollo y amplitud de los intereses, así como promovían los modelos creativos a través de sus propias acciones.

El rol de la escuela ha sido uno de los centros de mayor interés en los trabajos investigativos que se dedican al estudio de la creatividad y a los procesos que intervienen para su desarrollo. No obstante, abundan, en este sentido, enfoques y diseños que dirigen sus acciones a la adquisición de conocimientos, hábitos, y habilidades para el desarrollo creativo o a la caracterización de los métodos de enseñanza u otros elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra concepción nos indica la necesidad de que el sistema de actividad-comunicación en el proceso docente-educativo favorezca el desarrollo de recursos personológicos que repercutan en los comportamientos creativos. Dentro de ellos, debemos destacar los siguientes: 1. La concepción de una enseñanza dirigida al descubrimiento, a la solución creativa de problemas, a la complejización de las actividades de acuerdo con el desarrollo actual y potencial del estudiante, a la relación intra-interdisciplinar de los contenidos y a la posibilidad de contemplar una evaluación del proceso y no, del resultado.

2. El sistema de comunicación debe ser distendido, emocionalmente positivo, que favorezca la diversidad de criterios y opiniones; el esfuerzo, el ensayo y error; la verdad, la fantasía, la asertividad, la originalidad y el respeto.

3. Al profesor como modelo se le exige conocer y desarrollar un proceso pedagógico creativo, tendiente a la mejora; innovador y transformador de cada una de sus actividades docentes; en búsqueda constante del cambio, de los procedimientos y motivaciones; del desarrollo personal tanto de él, como de sus estudiantes. No podemos hablar de creatividad pedagógica si el maestro no se propone, de forma consciente, estimular dicho proceso en la personalidad de sus alumnos.

Como hemos expresado, el proceso creativo desde una concepción personológica implica importantes retos de formación y desarrollo, pues el sistema de influencias

educativas debe devenir en sistemas complejos de actividad-comunicación que movilicen los recursos personológicos que subyacen a la expresión creativa del sujeto. Esto conduce a un cambio sustancial en la cosmovisión de la creatividad, y aporta una visión más holística, integradora y explicativa de su determinación psicológica.

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* Idania Otero Ramos es licenciada en Psicología, PhD. en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Las Villas. Mcs. en Ciencias de la Educación y especialista en Orientación Educativa y Educación Popular. Se desempeña como profesora principal en la Universidad “Martha Abreu” de Las Villas, Cuba. Actualmente es profesora visitante del programa de Psicología de la Corporación Universitaria de Ibagué.

**Osana Molerio Pérez es licenciada en Psicología, Mcs en Psicología Medica y especialista en Psicología Clínica y de la Salud. Es profesora Asistente en la Universidad “ Marta Abreu” de Las Villas, Cuba y candidata a doctorado en Psicología de la misma universidad. Es profesora visitante del programa de Psicología de Coruniversitaria.

La lingüística textual como alternativa para mejorar la lectura y la escritura en la educación superior.

Estudio de un caso

Por: Luz Stella Castañeda N José Ignacio Henao S (1) Resumen El artículo presenta unos breves comentarios sobre la importancia de la lectura y la escritura en la educación superior. Se comparan los resultados de una experiencia en un curso de Español I, orientado desde la lingüística textual, con los de otros grupos que trabajaron en un curso tradicional de lengua materna. Este estudio de caso se realizó con el fin de evaluar el nivel de producción e interpretación textual de los estudiantes de la Facultad de Economía de la Universidad de Antioquia, durante el primer semestre de 2002.

Abstract The article presents some comments about the importance of reading and writing in higher education. The authors compare the results of an experience in a Spanish I course based on textual linguistics with those of other groups that worked from the traditional teaching approach for a native language. The purpose of this case study was to evaluate the level of production and textual interpretation in Economics students at the University of Antioquia during the first semester of 2002.

Palabras claves: lectura, escritura, texto, resumen, coherencia, cohesión, adecuación, corrección, lingüística textual.

Key words: Reading, writing, text, summary, coherence, cohesion, correction, textual linguistics.

Aspectos generales En el sistema educativo en general, y particularmente en la educación superior, la actividad académica en cualquier facultad y área del conocimiento requiere que sus profesores y estudiantes desarrollen, de la manera más eficaz, sus habilidades para leer y escribir porque, independientemente de la metodología y de las técnicas que se utilicen, así sean las más modernas, el trabajo de docencia, de investigación y de extensión exige la búsqueda, selección, revisión, comprensión y discusión de una bibliografía amplia y actualizada.

El resultado de una revisión bibliográfica no debe ser, como muchas veces ocurre, una superposición de citas completamente desconectadas ni un rompecabezas con sus fichas desordenadas e inconexas. Por el contrario, de dicha revisión debe derivarse un texto coherente que dé cuenta, de manera sintética, de los conceptos más relevantes de cada texto, de las diferencias, de los puntos comunes que maneja cada autor y de la posición que asume el lector o consultor sobre el contenido y orientación de tales materiales.

Una mirada rápida a nuestro quehacer diario como profesores universitarios nos muestra que la preparación de clases, la elaboración de programas, la producción de artículos o de libros, la preparación de ponencias y de conferencias, la elaboración y ejecución de un proyecto de investigación y todas las demás labores académicas parten de múltiples ejercicios de lectura y de escritura y de la elaboración resúmenes de un buen número de textos, no de fragmentos. La actividad académica nos exige la reelaboración de conceptos, y esto implica leer y releer, escribir y rescribir.

De igual manera, para lograr una formación sólida, los estudiantes deben desarrollar actividades tales como preparación de trabajos, exposiciones y exámenes, participación en proyectos de investigación y en seminarios, elaboración de informes y de artículos, entre otras, y, lógicamente, estas tareas académicas demandan procesos de lectura y de escritura permanentes y cada vez más complejos, pero más precisos y claros.

La lectura y la escritura constituyen procesos de interpretación y de producción textual, que están íntimamente relacionados. El primero implica captar, discutir y reelaborar el pensamiento de otros. En el segundo, debemos poner en letra impresa nuestros pensamientos, experiencias y conocimientos. Y decimos nuestros, porque hacen parte del bagaje cultural y lingüístico adquirido a través de nuestra vida; pero no son exclusivamente nuestros, pues nos apropiamos de ellos en la convivencia diaria con el grupo social de pertenencia, desde la lectura de los autores que nos han antecedido o que viven en nuestra época y con los cuales establecemos un diálogo a través, casi siempre, de los libros. Por eso, el proceso de literacia (2) es una discusión constante entre nuestro pensamiento y el de la sociedad en general, incluyendo en ésta a los autores de los temas que abordamos diariamente en el quehacer pedagógico.

A nuestra manera de ver, para una interpretación textual razonable es necesario trabajar el texto de manera global, es decir, como totalidad. Además, hay que ubicarlo histórica y socialmente, es decir, interpretarlo en su contexto. El lector debe examinar minuciosamente el texto y buscar las claves para interpretarlo. No hay razones que justifiquen forzar los textos a decir lo que nosotros queremos que digan, es decir, hacer interpretaciones que tergiversen el texto.

Así mismo, la producción textual nos demanda textos coherentes, cohesivos, adecuados, correctos y sencillos. Esto quiere decir que la lectura y la escritura son procesos que hay

que trabajar de una manera disciplinada y metódica para lograr avances continuos. A leer y a escribir no se aprende repitiendo ejercicios inoficiosos, resumiendo y corrigiendo oraciones sueltas y leyendo textos insulsos. El trabajo con textos completos, tal como lo propone la Lingüística textual, y la selección de textos de calidad son dos condiciones esenciales para desarrollar al máximo la capacidad de literacia.

Después de estos breves comentarios sobre la importancia de la lectura y la escritura en la educación superior y de hacer evidente nuestra opción teórica, presentamos los resultados de una experiencia en un curso de español I, orientado desde la lingüística textual. Se hace, además, una comparación con los resultados de un grupo de estudiantes que habían visto Español I y Composición Española, orientados desde una metodología normativa y tradicional, en la Facultad de Economía de la Universidad de Antioquia, durante el primer semestre de 2002.

Estudio de un caso Las directivas de la Facultad Ciencias Económicas de la Universidad de Antioquia nos invitaron a realizar una evaluación del nivel de lectura y de escritura de una muestra de estudiantes de dicha facultad. Ellos querían verificar si los programas que se habían llevado a cabo, en los semestres recientes, mostraban resultados positivos o, si por el contrario, no cumplían con el objetivo principal: lograr que los estudiantes mejoraran sus procesos de literacia.

Al analizar la propuesta, consideramos que lo más conveniente era realizar unas pruebas de lectura y escritura con los estudiantes de los semestres II y III, de los tres programas de la Facultad: Economía, Contaduría y Administración. Además, aplicar las mismas pruebas a veinte alumnos, seleccionados al azar de un grupo de ochenta, que cursaba español I, en el primer semestre de la carrera, o sea, que apenas comenzaban su formación académica en la Universidad.

Para llevar a cabo la evaluación, consideramos la conveniencia de que uno de los evaluadores dirigiera el curso de lengua materna, que trabajaba con una metodología tradicional (se cataloga así por su contenido y enfoque tradicional, aunque incluía guías y videos). Además, se propuso seleccionar unos quince estudiantes de los ochenta del grupo de Español I, para desarrollar con ellos un programa que enfatizara en la interpretación y en la producción textual, con el fin de comparar los resultados de las dos alternativas.

Al revisar algunos de los materiales de dicho curso encontramos, en términos generales, un programa centrado en aspectos antropológicos y lingüísticos y no, en el desarrollo de las cuatro habilidades: lectura, escritura, expresión oral y escucha. Además, la parte dedicada a la lectura y a la escritura era mínima, por lo cual consideramos que no respondía a las necesidades actuales de manejo del texto escrito. Por eso, se le propuso

a la dirección de la Facultad desarrollar, con todo el grupo, una propuesta basada en la aplicación de la lingüística textual a la enseñanza de la interpretación y la producción textual. Así, se decidió no separar el grupo de quince estudiantes.

Esta propuesta hacía énfasis en la lectura de distintos tipos de textos, especialmente relacionados con economía, contaduría y administración; en la elaboración de ensayos, teniendo presente el grado de dificultad que muestran los estudiantes para elaborar este tipo de producciones. Tanto en la lectura como en la escritura se abordaron los conceptos de coherencia, cohesión, adecuación, apoyo textual y corrección; así mismo, se hizo hincapié en la importancia de la elaboración de resúmenes. Además, se propuso el trabajo cooperado, tal como lo recomienda Cassany. También, hasta donde las condiciones lo permitieron, se vieron películas, se intercambiaron materiales a través de internet y se realizaron ejercicios de redacción en el procesador de palabras. (3) La comparación de los resultados obtenidos por la muestra de los semestre II y III con los que obtuvieron los estudiantes de la muestra de Español I, en la prueba de comprensión lectora y de escritura, tenía como objetivo verificar si un curso de lengua materna, centrado en procesos permanentes de lectura y escritura, como fue el caso de Español I, lograba mejores niveles de producción e interpretación textual, que un curso donde lo más importante era la información sobre algunos conceptos teóricos de lingüística y la realización de ejercicios de comprensión de lectura de fragmentos y no, de textos completos, muchas veces descontextualizados y en los que la escritura estaba prácticamente ausente, pues hasta las evaluaciones, por lo general, se hacían en forma de test de selección múltiple.

La muestra estuvo compuesta por 114 estudiantes de los programas de Administración, Contaduría y Economía, que habían recibido uno o dos cursos de lengua materna y por los veinte alumnos del curso de Español I. El objetivo era comparar los resultados.(4) La evaluación del grupo de Español I se realizó al finalizar el semestre, después de que habían participado en un programa orientado desde la lingüística textual, con actividades permanentes de lectura y escritura, en el que los problemas formales se trabajaban cuando aparecían en la producción o interpretación textual de los alumnos.

Para realizar la evaluación se utilizó un artículo sobre la globalización, escrito por Jorge Castañeda, publicado en el diario El País de España. Los estudiantes debían leer el texto y resumirlo; además, se les preguntó que, en caso de que ellos lo fueran a escribir, qué conservarían y qué cambiarían, tanto en los aspectos formales como de contenido.

También, para determinar, aún más, su nivel de escritura, se les pidió que escribieran su posición personal sobre la globalización. Así mismo, se les solicitó que expusieran las técnicas que utilizaban para resumir. El tiempo para la presentación de la prueba fue de dos horas.

Nos basamos en el resumen para determinar la comprensión lectora, porque es la habilidad esencial para evaluar los procesos de lectura y de escritura pues consideramos que el lector que tiene dificultades para resumir todavía no ha alcanzado el nivel y la maduración intelectual suficiente para realizar estos procesos. Por el contrario, el estudiante que hace un buen resumen demuestra que sabe leer y escribir.

Para analizar el resumen se aplicaron y codificaron los siguientes criterios(5): hace el resumen completo y preciso; hace un resumen que abarca casi en su totalidad el sentido del texto; hace un resumen parcial (deja por fuera información relevante); cambia el sentido del texto; hace un comentario sin tener en cuenta lo esencial del contenido; utiliza más información de la necesaria para hacer el resumen; parafrasea partes del texto sin encontrar el verdadero sentido; resume una parte y cambia otra. En cuanto a las técnicas utilizadas para resumir, se codificaron según los siguientes aspectos: adecuadas, aproximadas, parciales, ingenuas.(6) También, con el fin de medir la habilidad para construir textos, se les pidió a los estudiantes que escribieran su posición personal sobre la globalización. Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: estructura textual, con el objetivo de ver si el escrito presentaba introducción, párrafos de desarrollo y conclusión; además, cohesión, coherencia y buena ortografía. Por otra parte, queríamos observar si en su redacción tomaban en cuenta el documento de Jorge Castañeda, para determinar si utilizaban apoyo textual, o si solamente fijaban su posición a partir de su experiencia o de lo que se les venía a la cabeza. Una intención similar teníamos al preguntarles cómo escribirían ellos el mismo artículo. Queríamos medir el concepto de adecuación, es decir, el tipo de lenguaje que utilizarían, y verificar si leían los materiales de una manera crítica.

En cuanto al resumen, en los semestres II y III, encontramos lo siguiente. Solo un estudiante, de los 114, hizo bien el resumen y equivale al 0.87% de la muestra. Once se aproximaron al resumen esperado, o sea, el 9.57%. Hicieron un resumen parcial 39, el 33.9%. Catorce resumieron una parte y cambiaron otra, el 12.1%. Parafrasearon sin encontrar el sentido del texto 41, o sea, el 35.6%. Nueve cambiaron el sentido del texto o hicieron un comentario, es decir, el 7.8%.

El Resumen

Resumen correcto

1% Se aproximaron

8% 9% Resumen parcial

36%

34% Resume y cambia

12%

parafrasea Comenta o cambia

Los resultados demuestran que estos estudiantes no tienen la habilidad para resumir, lo que indica un problema de lectura y escritura bastante crítico en la Facultad de Economía.

Si los estudiantes no pueden hacer resúmenes, tampoco pueden consultar de manera adecuada los documentos, los libros, tanto para la presentación de exámenes como para la realización de trabajos, de cualquier índole y extensión. La explicación, en parte, estaría en las técnicas que utilizan para resumir. Ningún estudiante emplea unas técnicas adecuadas, solo doce (14.8%) conoce unas técnicas aproximadas, 34 (42%) tiene una idea parcial de la manera adecuada para resumir y 35 (43.2%) tienen una visión bastante ingenua y rudimentaria de cómo se debe hacer un resumen.

Aplicación de técnicas del resumen

12, 15%

Técnicas aprx.

0, 0% 34, 42% Técnica adecuada

35, 43% Visión rudimentaria

Idea Parcial

Lo anterior contrasta con los resultados del curso de Español I: Cuatro, (20%) hicieron el resumen bien; seis (30%) se aproximaron; siete (35%) lo hicieron en forma parcial y solo tres (15%) resumieron una parte y cambiaron otra. Esto demuestra que el problema radica en el tipo de orientación que han recibido en el bachillerato y en el curso de español en el primer semestre. Resumir es una actividad de lectura compleja, que requiere un ejercicio constante y unos conceptos teóricos sólidos.

Resultados: Curso Español I

Resumieron bien

15%

20%

35%

30%

Se aproximaron

Parcialmente

Resumieron y cambiaron

Otro de los aspectos críticos tiene que ver con el manejo de la coherencia en los textos. Ésta articula todo el sentido, le da unidad al escrito; pero, la mayoría de los estudiantes no estructuran bien los párrafos, ni relacionan un párrafo con el siguiente, ni la primera parte del texto con la última. A veces, los textos parecen un telegrama. Solo dos estudiantes, de la muestra de 114, escribieron un texto coherente; 24 se aproximaron; 49 lo hicieron en forma parcial; 38 tienen serios problemas para estructurar el sentido de un texto y uno presenta severas dificultades para escribir.

Coherencia al escribir

Texto coherente

2% Se aproximan

34%

21%

42%

Escriben parcialmente Serias dificultades

1% Problemas para estructurar el sentido

Al comparar los resultados anteriores con los que obtuvieron los estudiantes del curso de español I, encontramos diferencias significativas: tres escriben con buena coherencia; siete lo hacen de una manera aproximada a los resultados esperados; ocho, en forma parcial y solo dos presentan serias dificultades para darle coherencia a sus escritos. Lo anterior nos indica que cerca del 50% escriben textos coherentes; que el 40% lo hace en forma parcial y un 10% tiene serios problemas. En cambio, en los semestres II y III, apenas un 23% escribe textos coherentes; 43% lo hace en forma parcial y 34.2% tiene serios problemas para darle coherencia a lo que escribe. El hecho de que los estudiantes no escriben en forma coherente indica que también piensan en forma fragmentada y sin unidad. Por esto, en las evaluaciones y en los trabajos presentan fragmentos, podríamos decir retazos inconexos de información, pero nunca, textos significativos y

contextualizados. Puede observarse la gráfica de los resultados del manejo de la coherencia textual de los estudiantes de los semestres II y III. Coherencia en el curso Español I

Texto coherente

10% 15%

40%

Se aproximan

35% Escriben parcialmente

Serias dificultades

Siguiendo el orden de importancia, medimos, también, la cohesión, es decir, la concordancia, la estructuración de las ideas, el uso de pronombres y de signos de puntuación, lo mismo que la habilidad para suprimir palabras sin que la coherencia se afectara. Más o menos el 41.8% de los siete grupos evaluados, es decir, la totalidad de la muestra, escribe en forma cohesiva; un 47.8% lo hacen en forma parcial y un 10.4% tiene serios problemas formales para escribir.

El hecho de que cerca de un 60% de los estudiantes presente dificultades para escribir en forma cohesiva indica que hay necesidad de impulsar programas de lectura y de escritura en la Facultad. Aunque el problema de cohesión es menos fuerte que el de la coherencia, son dos aspectos muy relacionados, sobre los cuales hay que hacer énfasis constante, si queremos formar profesionales que lean y escriban tal como lo exigen la época y las necesidades de la profesión.

Después de analizar de una manera muy general los resultados de lectura y de escritura, pasamos a comentar dos aspectos que consideramos fundamentales en el medio universitario: la adecuación y el apoyo textual. Como ya lo dijimos, la adecuación se refiere al concepto que el estudiante maneja sobre el tipo de texto y las cualidades que éste debe tener, según los posibles receptores. Esto nos permite detectar si el estudiante, como escritor, redacta pensando en la capacidad lectora de sus interlocutores, o si, por el contrario, se olvida de esto. También, si en el proceso de interpretación asume una actitud crítica o pasiva frente a los aspectos formales del texto. Se hace esta observación porque se recomienda escribir en un lenguaje llano, comprensible para la mayoría de las personas.

Castañeda utiliza expresiones latinas y palabras en inglés; además, presenta una estructura textual con algunos problemas de organización de la información. Apenas 91 de los 114 respondieron la pregunta relacionada con la adecuación. De ellos, un 37.3% de

la muestra de los niveles II y III evidenció una conciencia clara sobre la importancia del lenguaje y de la estructura textual; el 40.6% tiene una idea parcial y el 22% está bastante desorientado sobre los elementos que deben formar parte de un texto bien escrito. En cambio, el 90% de los estudiantes de Español I tiene claro cómo se debe escribir un texto en esta época del predominio de la comunicación. Al cuantificar de uno a cinco cada una de las variables que se utilizaron para el análisis, éste fue el aspecto en el que obtuvieron mejor promedio los de Español I: 4.25 sobre 5.

En cuanto al segundo aspecto que mencionábamos antes, el apoyo textual, considerábamos que para fijar la posición personal sobre la globalización, lo más lógico era que los estudiantes se apoyaran en el artículo de Castañeda, aunque fuera para indicar que no estaban de acuerdo con él. En Colombia y en la misma Universidad, a veces, en lugar de discutir y analizar seriamente un texto, se hacen comentarios triviales, o sea, botar corriente, como se acostumbra decir en un lenguaje coloquial. Nos olvidamos de los planteamientos serios que se han desarrollado sobre los temas. A los estudiantes se les dificulta manejar citas, apoyarse en argumentos de expertos o de personas que han escrito antes. De acuerdo con la muestra, en los niveles II y III, el 7.1% se apoyó de manera evidente en el texto; el 8.9% utilizó ideas del texto sin mencionarlo; el 20.5% pareció tomar algunas ideas y el 63.3% demostró que el artículo de Castañeda no tenía ninguna importancia para hablar sobre la globalización. En el curso de español I, sin ser una diferencia bastante significativa, se evidenció una mayor apropiación del soporte textual. El 20% mencionó y se apoyó en el artículo de Castañeda; el 5% lo hizo en el texto sin mencionarlo; el 55% pareció tomar algunas ideas y solo el 10% desconoció la posibilidad de apoyarse en ese documento. Aunque no se logró transformar de manera significativa esa costumbre tan generalizada en Colombia de hacer comentarios poco importantes, sí se demuestra que un trabajo de escritura con base en una lectura previa de textos relacionados con el tema, como ayuda para escribir argumentos propios, les sirve a los estudiantes para aprender a argumentar, apoyándose en la información que nos suministran otros autores.

90

37,3

40,6

Español II - III Español II - III Español II - III

Reconocen la importancia

Está desorientado

Tiene una idea parcial

22

Le da importancia al lenguaje

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Español I

En relación con el apoyo textual, los estudiantes del curso de Español I llegaron a la Universidad sin el conocimiento del manejo de citas textuales, ni de las formas de notación. Para solucionar el problema se trabajó en forma reiterada la escritura sobre diversos temas. Para la realización de este ejercicio tenían que leer previamente dos, tres y hasta cuatro artículos, e incluir citas de los autores en su propio texto, con su respectiva nota. Este proceso demostró ser bastante productivo ya que, en los últimos ejercicios, los estudiantes escribían con relativa fluidez e integraban su propio pensamiento con las ideas que leían en los documentos que se les habían recomendado.

En relación con la ortografía, el problema parece ser una epidemia, especialmente en lo concerniente al uso de las tildes. En este aspecto, no aparecen diferencias significativas entre los siete grupos de la muestra. Se evidencia solo que los estudiantes con mejores promedios tienen buena ortografía; sin embargo, algunos estudiantes con muchos errores ortográficos demostraron buena cohesión y coherencia, inclusive, cierta habilidad para resumir. En este aspecto, el curso de Español I presenta resultados semejantes a los de los otros seis grupos. Ningún estudiante estuvo libre de errores, lo que sí ocurrió con cuatro personas de la muestra de los niveles II y III. Para finalizar, presentamos los promedios que obtuvieron los siete cursos, al promediar las notas que obtuvieron en las seis variables cuantificadas: resumen, cohesión, coherencia, adecuación, apoyo textual y ortografía. Se calificó de uno a cinco.

Administración II Contaduría II Economía II Administración III Contaduría III Economía III Español I

2.54 2.63 3.21 2.68 2.66 3.05 3.57

La explicación de estos resultados es bastante compleja y apunta a una cantidad de variables. Tal vez, los mejores resultados del grupo II de Economía y el de Español I radiquen en el enfoque: ambos grupos realizaron, durante el semestre, muchos ejercicios de lectura y escritura, casi todos relacionados con temas de su carrera. Por otra parte, los estudiantes de los niveles III demostraron mayores dificultades para resumir y un desconocimiento casi total de las técnicas más adecuadas para hacerlo. Pero, en última instancia, presentan casi todos, los problemas de lectura y escritura de la mayoría de los estudiantes de la Universidad, con el agravante adicional de haber recibido cursos de español demasiado formales, en los cuales no se discute y analiza el trabajo con la palabra. Si la mayoría de los estudiantes de la Universidad no reciben cursos intensivos de lectura y escritura, orientados desde la lingüística textual, seguiremos produciendo

profesionales mediocres, con dificultades para actualizarse permanentemente, con problemas para investigar e innovar.

Otro de los problemas estaría en el enfoque demasiado teórico del curso tradicional: parece estar destinado a informar sobre algunos conceptos lingüísticos y no, a desarrollar las habilidades de lectoescritura de los estudiantes, procesos básicos para el aprendizaje en la Universidad. Además, la parte del curso dedicada a la lectoescritura es demasiado superficial, con textos y fragmentos muy cortos, hasta de tres líneas, descontextualizados y sin ninguna relación con los intereses de los estudiantes.

Aunque de esta experiencia no podemos sacar conclusiones definitivas, por las características de la muestra y porque solo se trabajó con una prueba, los resultados son un llamado de atención para la Universidad en su conjunto, y especialmente para los profesores de lengua materna y para las unidades académicas encargadas de diseñar y administrar estos cursos.

Notas 1. Profesores de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia.

Integrantes del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales.

2. Se entiende por literacia la interrelación entre lectura y escritura, como dos procesos intelectuales que se complementan.

3. Siempre hemos considerado que los cursos de lengua materna deben orientarse teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes y entre estos están los temas relacionados con la carrera. Por eso, se deben trabajar con mayor frecuencia los documentos del ámbito académico de los estudiantes y orientar la producción textual de temas afines. En una encuesta realizada a estudiantes de programa de Física de la Universidad de Antioquia, un estudiante respondió lo siguiente, cuando le preguntaron por los aportes del curso de lengua materna para defenderse en la lectura y escritura de temas científicos y literarios: “De ningún modo, muy al contrario, el desconocimiento que tienen los profesores de lengua materna sobre cómo se forman, se escriben y se leen los textos de nuestro interés desorientan al estudiante al momento de enfrentarse a dichos textos”; otro Afirmó: “Lo que se enseña es ajeno a lo que en realidad necesitamos” 4. Para la elaboración y realización de las pruebas se contó con la colaboración especial del Profesor de Economía, Jorge Pérez.

5. Estos criterios fueron diseñados por los autores de este artículo, para una investigación realizada en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Comunicaciones, en 1999, titulada “Niveles de lectura en la Universidad de Antioquia”.

6. En cuanto a las técnicas para resumir, consideramos que las más adecuadas son las macrorreglas que propone Van Dijk: supresión, generalización y construcción.

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VAN DIJK, T . La ciencia del Texto. Barcelona. Paidós. 1983

Luz Stella Castañeda Naranjo y José Ignacio Henao S: Son licenciados en Español y Literatura de la Universidad de Antioquia y magisters en Sociología de la Educación de la misma Universidad. Tienen un Diploma de Estudios Avanzados en Teoría del Texto y su Contexto de la Universidad de Lérida 2001. Son especialistas en Logopedia del Instituto de Ciencias del Hombre de la Universidad Complutense de Madrid. 1987. somos coautores de cinco libros y de unos treinta artículos, además, que estamos haciendo la tesis doctoral. selene@epm.net.co

La escritura como propuesta para una cooperación transdisciplinaria

Robert H Weiss* Traducción: Luz Angela Castaño González** Resumen En el ambiente universitario, con frecuencia recae en los profesores de español la responsabilidad de instruir en procedimientos para escribir textos académicos. El artículo ofrece sugerencias para que las universidades exploren la posibilidad de organizar un programa completo de cooperación transdisciplinaria para la promoción de la escritura, abierto a los profesores de diferentes disciplinas.

Abstract In the college environment, instructors of Spanish very often become responsible for teaching about writing for academic purposes. This article offers suggestions for colleges to explore ways to organize a complete program of interdisciplinary cooperation for the promotion of writing, open to professors from different fields.

Palabras claves: Cursos de composición, escritura, aprendizaje cooperativo, evaluación, trabajo en equipo.

Key words: Composition courses, writing, cooperative learning, evaluation, team work.

En la actualidad, casi todas las universidades preparan a los estudiantes para escribir textos académicos en una tarea que es, a la vez, importante y delicada. Los profesores de lenguaje trabajan desde centros de servicio y atienden, así, estudiantes de diferentes disciplinas. Esta situación hace que los docentes, difícilmente, se puedan familiarizar con los tipos de escritura que van a demandar a los alumnos.

En todos los casos, la práctica que adquieren los estudiantes es insuficiente y, con frecuencia, los programas académicos responsabilizan al profesor de español por la falta de resultados frente a los que dicho profesor no tiene mayor control. Por ésta y otras razones, pensamos que la instrucción en escritura y en otras habilidades de la comunicación constituye una responsabilidad que debe compartirse con los docentes de los diferentes programas académicos de las universidades.

Las razones para afirmar lo anterior son variadas: Debido a que las habilidades de la composición tienden a desaparecer si no se utilizan, el trabajo, aún del profesor mejor calificado, se va a “perder“ si otros docentes no apoyan en la práctica de la escritura desde otras disciplinas. Por ejemplo, si los trabajos o exámenes escritos que los docentes

asignan a sus estudiantes les ayudan a sintetizar o a cuestionar algún contenido, entonces estos profesores, independientemente de su área de estudio, deberían mostrar interés en enseñarles a sus estudiantes a escribir. Además, si la escritura de textos les ayuda a los alumnos a analizar la información desde diferentes perspectivas, los profesores de las áreas deberían interesarse por la instrucción en las formas especializadas de escribir: Narración, descripción, exposición y la persuasión, como maneras efectivas de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

La misión del profesor de escritura consistiría en efectuar una revisión del currículo y crear, no un curso sino un programa completo abierto a los profesores de otros departamentos. Este programa incluiría consultas entre profesores, talleres informales o seminarios formales; actividades de desarrollo profesoral o información sobre requerimientos curriculares; estrategias tales como la enseñanza en equipo, los cursos paralelos o los grupos de cursos con profesores de las áreas específicas. O, también, el programa podría conectarse con un centro de escritura, que ofrezca servicios de apoyo a estudiantes y profesores.

Este artículo busca explorar algunas de las posibilidades abiertas para que los profesores apoyen los esfuerzos transdisciplinares de las universidades hacia el mejoramiento de la escritura en los estudiantes, desde los cursos de composición hasta los específicos de las disciplinas de su interés.

Un curso de español para un programa transdisciplinario de escritura Debido a que los cursos de composición no siguen contenidos o materiales predeterminados, de cierta manera, este elemento los hace transdisciplinarios: Algunos incluyen ensayos de diferentes disciplinas; otros, cubren áreas temáticas o se orientan por la escritura relacionada con alguna disciplina; algunos otros se construyen en equipo, para hacer paralelos en algunos temas y ofrecer posibilidades de escritura; en algunos casos, los escritos atienden diferentes disciplinas académicas pero no se acercan mucho a ninguna. Hay docentes que organizan sus cursos a partir de consultas con los profesores de área, para averiguar los tipos de escritura que asignan. A pesar de que estos tipos de cursos ofrecen elementos de ejercicios escritos, el profesor de español continúa siendo el único responsable de la escritura de los alumnos.

Lo ideal en un curso de escritura es que se ocupe de las posibilidades de escritura y las dificultades que se encuentran a lo largo del currículo de las disciplinas. Pero, como ésta no es una situación fácil en las universidades, es más realista considerar la posibilidad de que los profesores trabajen los tipos de lenguaje, la estructura y la lógica que el escritor debe seguir, desde un propósito, una ocasión, un tono y un público que se requiere para escribir un determinado texto académico, dentro de un contexto completo y auténtico.

Las lecturas asignadas a los estudiantes incluirían diferentes tipos de escritos que un

alumno va a encontrar en su ambiente de trabajo, cuando sea profesional: Así, estos se asignarían sobre análisis de procesos, preguntas de examen, memorandos, elaboración de resúmenes, propuestas de proyectos, reseñas de libros, informes de investigaciones, casos empresariales, estudios de factibilidad, diarios, notas de campo, documentos de política, informes de observación. Serían éstos, ejemplos de textos informativos, persuasivos y expresivos de proporciones varias, dirigidos a distintos públicos. El profesor tendría que proporcionar un contexto determinado, limitaciones y opciones para el estudiante y los objetivos que se persiguen, así como, elementos de la pedagogía de la composición dentro de la información contextual de la tarea. De todas formas, no se limitarían a clasificaciones teóricas que se encuentran en los libros.

Los estudios de caso tienen la ventaja de la autenticidad; provocan preguntas y discusión por su naturaleza de tratar problemas abiertos relacionados con personas reales. Un caso asume la elaboración de una respuesta a la pregunta, “¿Por qué escribo?“ Es un ejercicio propicio para carreras tales como Derecho Psicología, Ciencias Económicas. Aquí, más que estudiar el contenido del caso, el ejercicio se organizaría alrededor de las formas, principios y estrategias requeridas para construir el contenido en una situación específica.

Un curso de escritura basado en casos relacionados con el plan de estudio académico representaría un gran servicio para el departamento de español. La importancia aquí radica en el reconocimiento de las ventajas que el intercambio entre departamentos puede ejercer en el aprendizaje.

El español como apoyo a otras disciplinas Un curso transdisciplinario de escritura debe ocupar un lugar primordial en las prioridades académicas de las instituciones. El desarrollo de la capacidad de análisis, tal vez el propósito único de la educación, debe equipararse con el avance en la escritura. Y, éste, debe considerarse como resultado de una organización del pensamiento en el aprendiz, que no se limita a conocer los códigos gramaticales, léxicos y ortográficos; debe reflejar teorías coherentes sobre la forma en que las habilidades de escritura se desarrollan. El departamento de Español ya no se reduciría a proponer un curso remedial para los estudiantes que no escriben sino que se constituiría en un apoyo activo para los profesores, alrededor de tareas diferentes con instrucciones diversas.

Es necesario recomendar que el profesor construya un ambiente propicio para el aprendizaje y muestre un poco de tolerancia hacia el error en los estudiantes, pues no es fácil escribir textos académicos bajo presión. Además, debe estar dispuesto a guiar, asesorar y comprender el proceso de crecimiento intelectual y emocional que acompaña la escritura, que se refleja en la falta de vocabulario y expresión del trabajo de los estudiantes. Nuestro profesor debe, también, aceptar que la escritura es un camino hacia el conocimiento, no simplemente una forma de comunicar aquello que ya conocen. Y, como proceso, asignar ejercicios escritos y considerarlos como avances o borradores de

un texto más elaborado. El profesor utiliza la conferencia y la toma de notas; entusiasma a los alumnos para que lleven un diario académico y estimula a los alumnos hacia el mejoramiento a través de la revisión, más que a partir del castigo de una nota baja.

Nuestra sugerencia va orientada hacia los profesores, para que dirijan su enseñanza hacia metas comunes, sin polarizarlas, sobre los fines mismos y las formas de alcanzarlos. Por ejemplo, es importante hablar, al mismo tiempo, en términos abstractos y prácticos, y no presentar “métodos“ o “materiales“, sino cuando son necesarios para ilustrar teorías en uso, resultados de investigaciones y experiencias. Las ideas y el derecho de los estudiantes, por ejemplo, a usar su propio lenguaje, se debe aclarar con los profesores de otras disciplinas, para aumentar su sensibilidad hacia los efectos que la enseñanza, la expresión oral y la evaluación de la escritura pueden reflejar en los alumnos. Es necesario, también, reconocer que no todos los elementos de composición se adaptan a todas las disciplinas y, por lo tanto, debe seleccionar con cuidado aquellos ejercicios y aproximaciones que pueden ser más útiles.

En relación con la escritura, el profesor de la disciplina debe considerar cuáles son los propósitos que persigue con la tarea asignada -comunicativos o expresivos, de aprendizaje o de evaluación- y si las respuestas de los alumnos se deben evaluar por la calidad de la escritura o por el contenido. Las preguntas teóricas de propósito se convierten, entonces, en temas de práctica: el número de escritos por asignar, el tipo de textos y la manera de evaluarlos; si el propósito de los ejercicios es comunicativo o de conocimientos; si el público que lee debería ser solamente el profesor; si los textos largos se deberían asignar para determinar la capacidad del alumno en la organización de la información, o si sería más efectivo asignar escritos breves, de análisis, para obviar el plagio; si todos los estudiantes deberían evaluarse o si los compañeros deben evaluar solo algunos; si se deben acumular las evaluaciones de los escritos para analizar el proceso. Las respuestas a estas preguntas se pueden convertir en elementos de política aplicada; otras, se pueden dirigir a los profesores en forma individual. Debido a que nos referimos a un campo tan rico en ideas y prácticas como la composición, lo profesores de Español tienen mucho para ofrecer a sus colegas en otros departamentos, en cuanto a sugerencias variadas de corte tradicional o innovativo, experimental o estandarizado.

Sugerencias de corte tradicional Los exámenes con preguntas tipo ensayo constituyen la forma más tradicional de evaluar por escrito. A la vez, los profesores de las diferentes disciplinas asumen en forma incorrecta que los alumnos saben responderlas y escribir ensayos y comentan acerca del bajo nivel de los mismos. Frente a esto, el profesor de Español puede ayudarlos a presentar instrucciones claras a los alumnos, a explicarles el propósito del escrito y a utilizar tareas retóricas equivalentes, cuando sea necesario. Pueden identificar elementos importantes de evaluar, tales como el desarrollo claro de la idea principal, el análisis de sus componentes, la presentación de la evidencia, la relación lógica entre la información y

la idea, el movimiento del texto hacia la conclusión, la claridad de expresión. Aún, los mismos estudiantes pueden aportar, para construir un orden dado para la evaluación de los ensayos según sus componentes.

En cuanto a los trabajos finales de semestre, muchos profesores distribuyen listas de temas generales y esperan que los estudiantes las desarrollen, porque creen que los alumnos saben cómo escribirlas. El profesor debe justificar la escogencia del tema y dejar en claro que el propósito de su evaluación va a ser la habilidad que el estudiante demuestre en desarrollar un tema técnico, con una guía personalizada, de acuerdo con el número de estudiantes. Debe asegurarse de que los estudiantes saben usar los recursos disponibles en la biblioteca. También es conveniente que, formalmente, se les explique la manera de organizar trabajos escritos, los tipos de introducción y conclusión que ellos pueden utilizar, las técnicas de organización y la forma de subrayar y resaltar elementos de un artículo, así como la manera de citar, tanto en notas como en bibliografías. Debido a que la experiencia ha demostrado que la escritura mejora el aprendizaje se recomienda que el estudiante reciba realimentación de avances parciales. En resumen, es importante que el profesor aproveche su condición de guía y consultor de sus alumnos, para desarrollar un ambiente de escritura que mejore la actitud de los alumnos hacia este ejercicio.

Algunas ideas innovadoras Varias de las prácticas innovadoras de un profesor de Español son útiles para los docentes de otras asignaturas, entre ellas, la constitución del profesor como modelo, la vinculación de los compañeros en las diferentes etapas del proceso de escritura y la clase magistral. Cada una puede usarse para enseñar distintos géneros académicos u otras formas retóricas prácticas.

Cuando el profesor ocupa parte del tiempo de la clase en contestar la pregunta de un examen de respuesta abierta, o las conclusiones de un artículo, el curso se beneficia inmensamente de tener la ocasión de observar el proceso, los falsos comienzos, las escogencias de subtemas; en resumen, la forma como el escritor progresa hacia una meta, aún no muy clara. Si los mejores profesores de escritura son aquellos que escriben y si una de las metas más efectivas de ilustrar el proceso es la de escribir frente a los alumnos, es decir, redactar en el tablero, los profesores de las disciplinas que quieren apoyar el proceso de escritura pueden ser, ellos mismos, modelos.

Además de aprender a escribir a partir de la observación e imitación del profesor, los estudiantes también pueden hacerlo si se apoyan en formas estructuradas de pre y post escritura. La crítica de los compañeros presenta la desventaja de que toma tiempo de clase pero el beneficio que los jóvenes reciben es importante de considerar: Si los docentes de las disciplinas se convencen de que el hecho de asignar ejercicios escritos mejora la escritura; que no todos los textos hay que evaluarlos en forma exhaustiva y que

cualquier realimentación y apoyo les sirve a los alumnos, podrían ellos asignar más trabajos y leerlos con propósitos específicos, aunque ignoren otros aspectos, sin necesidad de que se sientan culpables. La evaluación de los compañeros puede hacerse en grupos pequeños en los que se intercambian escritos y uno lee en voz alta para el resto del grupo o los asignan como trabajo en casa.

Se podría, también, sugerir que el profesor organice el curso en pequeños grupos para analizar aspectos definidos sobre los trabajos. Una lista de los elementos importantes que se van a evaluar es un recurso útil. Podría el profesor, también, referirse a los problemas generales que ha encontrado en el grupo, dedicarse un poco a ellos y luego hacerlo en relación con otros problemas que también constituyen dificultades para los alumnos.

Evaluación y ubicación El profesor de composición puede ayudar a los programas académicos con criterios para que los docentes de las disciplinas revisen escritos de estudiantes que sirvan para evaluarlos y clasificarlos en cursos avanzados en un área específica. Lo anterior se justifica en razón a que ellos no han desarrollado la misma habilidad de un profesor de español para hacer un análisis crítico del trabajo de los alumnos. Aquí, es importante que el estudiante conozca los puntos sobre los cuales va a ser evaluado. Sin embargo, se podría sugerir una lista de comprobación con algunos elementos como los siguientes: ¿Las generalizaciones de los estudiantes tienen sentido? ¿Las argumenta con la evidencia adecuada? ¿Los párrafos que usa se relacionan con la idea dominante? ¿La escritura es fluida? ¿Los elementos gramaticales y sintácticos son apropiados?

Bajo estos criterios, un programa académico podría evaluar a los alumnos que ingresan e identificar si necesitan trabajo remedial. Un equipo de docentes podría conducir la evaluación, para que ésta refleje un consenso en el Programa y minimice las opiniones personales o idiosincrasias.

En este caso, la evaluación comprensiva de la escritura es más viable. Un programa académico podría preparar a dos de sus profesores para evaluar con bastante precisión a los alumnos, mediante lecturas evaluativas de textos improvisados. Así, después de una preparación inicial, en unas pocas horas se pueden revisar los textos, mientras que si se evaluara en detalle y bajo criterios precisos y minuciosos de análisis, el trabajo se volvería interminable.

Escribir para aprender El argumento más fuerte para que los programas académicos trabajen dentro de un ambiente propicio para la escritura es que ésta conduce a mayores desarrollos en el

aprendizaje. Son pocos los profesores que se preocupan por desarrollar esta habilidad, aunque todos tienen que ver con el aumento de la capacidad de aprendizaje de los jóvenes. Algunos aceptarán que la escritura sí ayuda al aprendizaje pero lo hacen como un acto de fe o por evidencia de una experiencia personal. Sin embargo, esta relación escritura-aprendizaje no se ha demostrado de formas que satisfagan a los administradores y profesores para participar en un “currículo de la escritura“.

Los profesores de Español y otros humanistas asumen que la escritura refuerza, fija y produce aprendizaje. Sin embargo, esta aceptación, que ubica la escritura y al profesor de escritura en el centro del currículo, se basa en uno de los ejercicios de la escuela más poco imaginativos y desestimulantes: los ensayos, los informes de libros, trabajos de final de semestre, escritos cortos, entre otros. En otras palabras, se cree que haciendo escritura formal, una actividad comunicativa altamente compleja, se aumenta la retención cognitiva o se produce nueva cognición. Este puede haber sido el caso, para muchos estudiantes, de fortalecimiento de buenos hábitos de lectura, pero no para la mayoría.

La escritura, y lo afirman Moffet, Britton y Emig, es autoexpresiva y autoconsciente, antes de estar disponible para otros. Piaget, Bruner y otros psicólogos nos recuerdan que el aprendizaje es personal y “afectivo“. Ambas teorías intentan mostrar que las tareas escolares de la escuela tradicional no constituyen la mejor forma de inducir el aprendizaje.

Es claro que ejercicios tales como los exámenes de preguntas abiertas, ensayos y trabajos finales, los reciben los estudiantes, aún los buenos alumnos, con sensación de amenaza, pues de ellos dependen las notas, el status, las carreras. No importa cuál sea el valor real de este tipo de exámenes, se debería pensar, en realidad, que no se pueden considerar como experiencias de aprendizaje.

Los ejercicios escritos, acompañados por menos temor, tal vez son más útiles para el aprendizaje y pueden asignarse como complemento de ensayos o en lugar de ellos, o como exámenes de pregunta abierta. Entre más se vinculen los estudiantes con un tema, más pueden aprender de él. Por lo tanto, puede ser más efectivo entusiasmarlos y asignarles escritos cortos, más frecuentes, relacionados con el tema. Esto es especialmente cierto si una parte de esa escritura es expresiva o especulativa, aquella que, según Britton (1975), se adapta mejor a la exploración y al descubrimiento, porque hace conscientes las primeras etapas de abordaje de un problema o de una experiencia.

Sólo la escritura que es interesante, no amenazante, involucra la imaginación y la vincula con el aprendizaje.

La escritura sobre un tema que interesa a un estudiante puede ser el ejercicio de estudio más efectivo. Escritos como estos seguramente también tendrán errores, porque la adquisición de contenido es diferente a la precisión lingüística y retórica. La escritura que se efectúa en un programa transdisciplinar puede tener lugar entre evaluaciones del aprendizaje. Si los instructores de contenido asignan varias tareas cortas de escritura

alrededor del tema que enseñan y desde una variedad de enfoques, promueven la expresión personal y abandonan las preocupaciones hacia la lectura o los ataques hacia aquello que se dice. Estos ejercicios pueden mejorar la retención, el descubrimiento de conceptos, las actitudes hacia la escritura y el aprendizaje y la escritura misma.

Un ejercicio efectivo para apoyar el proceso es el de escribir afirmaciones de clarificación.

Consiste en respuestas escritas, breves e inmediatas a una lectura, discusión o conferencia, que puede tomar dos formas: Una afirmación personal que muestre que un concepto es claro o confuso para el estudiante y la razón de la confusión, o la respuesta breve a una pregunta que el profesor presenta para interrumpir o finalizar una clase, o como una tarea de casa. Estas afirmaciones pueden presentarse en hojas sueltas; así, el profesor tendrá la oportunidad inmediata de responder y supervisar el aprendizaje de los alumnos y de establecer diálogos sobre la claridad de su enseñanza. El profesor, en forma gradual, se dará cuenta de que los estudiantes escriben más de lo esperado, formulan preguntas directas y piden espacio adicional. Éste es un tipo de escritura y aprendizaje comprometido que es interesante de observar.

La idea de incorporar la escritura al currículo no es realmente nueva. En un estudio realizado en Francia en 1915, llamado Cómo aprende a escribir un estudiante francés, el autor presentaba la idea de intentar una inmersión en la escritura: Motivar a los alumnos para que diariamente respondieran por escrito a las preguntas que el profesor formulaba; ayudarlos a revisar y reescribir sus notas; orientarlos sobre la forma de llevar un diario académico separado de las notas de clase, en un cuaderno formal; sugerirles en forma permanente, diferentes tipos de lectura, además de las lecturas formales para sus cursos y promover que leyeran y ayudaran a otros a escribir.

Un ambiente para la escritura Comprender la forma como las tareas escritas apoyan el aprendizaje es importante para los profesores de composición aunque, históricamente, nos hemos ocupado de aspectos relacionados con la manera en que la escritura desarrolla el pensamiento, expresa sentimientos y comunica.

Entre los elementos más recomendables para la transferencia exitosa de conocimiento sobre la escritura en las disciplinas académicas están los siguientes: La escritura académica puede tener varios propósitos, formas y públicos. No es necesario hacerla por el propósito tradicional de examinar o disciplinar a los estudiantes; tampoco consiste exclusivamente en acercarse a las formas tradicionales de trabajos de grupo. En ocasiones, los escritos se dirigen a públicos diferentes al de profesores y estudiantes.

Muchas veces, los textos no se evalúan; algunos, se construyen a partir de los borradores sucesivos sobre el mismo tema. En otras, las instrucciones no son muy claras para el estudiante.

Ninguna de las sugerencias anteriores requiere de un entrenamiento especial en gramática, retórica o composición, ni tampoco, que el profesor sea escritor o crítico de la escritura. El prerrequisito está en que el docente comparta la idea de que las tareas escritas ayudan al aprendizaje y que construya para su clase, un ambiente que ayude a que el estudiante considere la escritura como un aliado para aprender. Éste es un llamado para que el profesor asigne trabajos escritos cortos; que tome conciencia de que la escritura es un proceso; que evalúe los escritos en forma constructiva; que varíe el propósito y la forma de las tareas de manera que permita y promueva la expresión de la persona; que trabaje con diferentes tipos de escritura; que comience un ejercicio escrito con instrucciones claras y exhaustivas, con estrategias para la organización de los escritos, con una lógica y escogencia apropiada de palabras y con una mecánica clara del lenguaje de la disciplina.

El ejercicio de crear un ambiente propicio para la escritura va a producir un mejoramiento a largo plazo en la calidad de la escritura de los estudiantes aunque, no necesariamente de forma tal, que se noten fácilmente los avances en el desempeño en una asignatura. En general, los resultados rápidos y satisfactorios se alcanzan con pocos estudiantes que sean afines al docente. Pero, como la clave para el mejoramiento de la escritura es una combinación de una actitud positiva con una ejecución en vía de mejoramiento, un programa comprensivo para alimentar la escritura va a resultar más satisfactorio cuando se trata de producir avances genuinos y a largo plazo, en un número grande de estudiantes. Este entusiasmo y esta actitud positiva hacia la escritura se pueden incrementar con la adopción de mejores estrategias de instrucción en composición, en los cursos de las disciplinas académicas.

El programa que los estudiantes requieren debe estar sustentado en la teoría, la investigación y la experiencia colectiva. Para alcanzar la mayor influencia en el currículo y actuar como un buen consejero en los usos heurístico y comunicativo de la escritura, es necesario revisar nuestros propósitos y métodos como profesores de escritura, educarnos sobre la escritura fuera de las clases de Español y reformar nuestros propios cursos y textos. Es importante que posibilitemos que otros miren la escritura desde una orientación humanista, como un puente hacia un aprendizaje significativo en el trabajo universitario.

Bibliografía BEYER, Barry K. “Prewriting and rewriting to learn”. Social Education, 43. 1979 BRITTON, James, et al. The development of writhing abilities 11-18. London: Macmillan Education.

1975 BROWN Rollo Walter. (1915) How the French boy learns to write. Rpt Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1965.

EMIG, Janet. “Writing as a mode of learning” College Composition and Communication, 28. 1977 HIRSC, E. Donald. The philosophy of composition. Chicago: University of Chicago Press. 1977 MOFEET, James. Teaching the universe of discourse. Boston: Houghton, Mifflin. 1968

*Robert H. Weiss, West Chester State College. “Writing in the total Curriculum: A program for cross-disciplinary cooperation”, in Eight approaches to teaching composition, Donovan Timothy, ed. NCTE, 1980. Translated for training purposes only, at no charge. It cannot be reprinted, published or sold or used in any other medium. "Copyright, 1980 by the National Council of Teachers of English. Reprinted with permission. Barbara Lamar, blamar@ncte.org .website: www.ncte.org ** Luz Ángela Castaño González es licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de Los Andes, especialista en Docencia Universitaria según convenio U. de La HabanaCoruniversitaria y MA en Literatura Comparada de la Universidad de Iowa, USA. Es directora del Cedip de Coruniversitaria. lcastano@nevado.cui.edu.co

Reseña Prieto Castillo Daniel. El discurso pedagógico. RNTC., San José de Costa Rica, 1992.

A Daniel Prieto Castillo le hemos conocido por libros como “El sentido de educar“ (1993) y un hermoso estudio sobre el maestro Simón Rodríguez llamado “Utopía y comunicación“ (1987). En “El discurso pedagógico“ (1992) este escritor argentino toca un tema crucial dentro de la enseñanza: El discurso del maestro y su forma de comunicarse con el estudiante. Desde su característico estilo, sencillo y ameno, Prieto Castillo propondrá la narratividad como condición básica del discurso pedagógico.

Pero, ¿qué entiende este autor por narratividad? El contesta desde cinco postulados que merecen ser analizados uno a uno. Ellos son: La capacidad de hacer fluido y atractivo un discurso mediante aspectos verbales y no verbales. La apelación a seres y a situaciones cotidianas. La estructuración del discurso a la manera de un relato: todo transcurre en un espacio, en un contexto con sus características naturales y sociales. Ésta es una importante reflexión sobre la ubicación temporo-espacial como factor de desarrollo de la inteligencia. La interlocución y por último, la belleza expresiva, pues según el autor “nada más triste que un acto pedagógico carente de belleza expresiva, de la belleza de la estructura y de la forma; de la belleza originada en la selección de cada término y en su ubicación en el torrente del discurso“ (1992:12).

Junto a la narratividad, Prieto Castillo ubica la competencia, entendida como “el ser competente para...“ Desde los planteamientos del autor, el maestro debe estar en capacidad de construir una narración con su tema de clase y hacerlo vivo para sus estudiantes. Para este escritor, la característica principal de la narratividad es que ésta está volcada hacia el interlocutor, hacia el otro. Lo anterior significa un discurso que incluya los cinco postulados antes mencionados.

Así, el énfasis en las relaciones discursivas maestro-estudiante resulta rico e interesante, ya que la pedagogía misma cobra sentido desde la palabra y la relación entre los sujetos.

Desde esta perspectiva, el objetivo de la enseñanza sería la construcción de la interlocución. Para el maestro argentino, “cuando un discurso se vuelve hacia el otro, no puede dejar de lado la estrategia narrativa“. (1992:23) La propuesta de Prieto Castillo pretende lograr que el maestro reflexione sobre su estudiante como un interlocutor que necesita tiempo para responder, asociarse e interesarse. El estudiante y el profesor deben construir su discurso a partir de sí mismos.

Es enriquecedor hablar de las propias experiencias, de lo conocido, para llegar a lo desconocido. El autor asegura que este enfoque permite vivir un encuentro, un acompañamiento del proceso, una ruptura de los hábitos individualistas del estudio y , a la

vez, produce construcción de conocimientos desde el grupo.

Un punto llamativo, y a la vez polémico, de los planteamientos de Prieto es el referido al manejo del tiempo. Para él, el tiempo debe dejar de ser una preocupación docente. Desde una visión vigotskiana sostiene que “construimos sin prisa. Nos detenemos en un concepto y lo relacionamos con otros. Si el aprendizaje es tarea común, no hay razón para correr hacia quién sabe dónde.Tenemos puntos de llegada, por supuesto, pero vamos a nuestro ritmo y a nuestra manera. Y, siempre llegamos, mucho más preparados, más enriquecidos que si hubieramos intentado una carrera destinada a arrojar solo un ganador“ (1992:23) Para esta propuesta, las relaciones sociales mejoran en un ambiente en el que existe la interlocución. Tanto el maestro como el estudiante “entreaprenden“ el uno del otro; personalizan el acto educativo y logran el tan anhelado sentido. La narratividad y la interlocución, como conceptos aportados por Daniel Prieto Castillo, se constituyen en una visión pedagógica que reconoce al otro y, sobre todo, intenta devolver a la educación, un norte y una relación con la humanidad.

Martha Fajardo Valbuena Martha Fajardo Valbuena: Es licenciada en Español principal de la Universidad Pedagógica Nacional, especialista en Docencia Universitaria del convenio Coruniversitaria-Universidad de la Habana y especialista en Enseñanza de la literatura del convenio Coruniversitaria-Universidad del Quindío. Actualmente es profesora del Centro de Humanidades de Coruniversitaria y del CEDIP de la misma institución. mefajard@nevado.cui.edu.co

Políticas de publicación

Actas Pedagógicas es una revista anual, con proyección local y nacional, que recoge las reflexiones pedagógicas de docentes de Coruniversitaria y otras universidades colombianas y extranjeras. Es una revista de corte expositivo, que puede incluir artículos científicos, reflexiones teóricas sobre problemas o temas particulares, desarrollos históricos, informes de investigación, aplicaciones didácticas, entrevistas, traducciones, reseñas, notas. Invitamos a lo docentes de las universidades del país a participar con sus artículos, dentro de las características siguientes: Los artículos de investigación científica y de desarrollo tecnológico son documentos que presentan resultados de proyectos de investigación científica o tecnológica. Las reflexiones son estudios originales realizados por los autores que analizan problemas teóricos o prácticos. Los artículos de revisión son estudios que ofrecen una perspectiva general del estado de un problema científico o tecnológico, su evolución histórica y propuestas hacia el futuro.

Cada artículo debe contener un resumen en español de no más de diez líneas y un “abstract” en inglés, además de una lista de palabras claves y “key words”. Las contribuciones a la revista deben responder a un orden lógico en su presentación: Poseer una introducción, una exposición de las ideas, análisis o argumentación y un cierre o párrafos de conclusión. Se pretende que la comunidad académica tenga la oportunidad de leer artículos que representen en su estructura, el modo de discutir de la universidad.

Consideramos esencial para la comunidad académica reconocer el origen de nuestras ideas. Por ello, los artículos deben llevar una bibliografía sugerida, según las normas Icontec. Las citas, en caso de que se incluyan, deben ir al final del artículo con la correspondiente numeración. Es necesario, finalmente, que los artículos incluyan una hoja de vida del autor; un pequeño resumen que contenga la profesión, el cargo y la dirección electrónica del autor del artículo.

Evaluación de los artículos propuestos para su publicación. La calidad del contenido científico de los artículos se efectúa mediante la evaluación por pares.

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