EL HUERTO ESCOLAR COMO UN ESPACIO DE ENCUENTRO DE LA COMUNIDAD RURAL

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

EL HUERTO ESCOLAR COMO UN ESPACIO DE ENCUENTRO DE LA COMUNIDAD RURAL THE SCHOOL GARDEN AS A MEETING SPACE FOR THE RURAL COMMUNITY

Artículo profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación

Línea de Investigación: Gestión sostenible y aprovechamiento de los recursos naturales.

Autora: CARMEN SOFIA GUAMÁN CHAMPUTIS Director: Mg. SANTIAGO PAÚL BRAVO SÁNCHEZ Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados HOJA DE APROBACIÓN EL HUERTO ESCOLAR COMO UN ESPACIO DE ENCUENTRO DE LA COMUNIDAD RURAL THE SCHOOL GARDEN AS A MEETING SPACE FOR THE RURAL COMMUNITY

Línea de Investigación: Gestión sostenible y aprovechamiento de los recursos naturales.

Autora: CARMEN SOFIA GUAMÁN CHAMPUTIS

Santiago Paul Bravo Sánchez, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. CALIFICADOR Francisco Sánchez Parrales, Mg. CALIFICADOR Fernando Lara Lara, PhD..

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, CARMEN SOFIA GUAMÁN CHAMPUTIS portadora de la cédula de ciudadanía No. 172233217 – 6 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Carmen Sofia Guamán Champutis CC. 172233217 – 6

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, titulado EL HUERTO ESCOLAR COMO UN ESPACIO DE ENCUENTRO DE LA COMUNIDAD RURAL realizado por el/la maestrante: Carmen Sofia Guamán Champutis con cédula: No 172233217 – 6, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 14 de septiembre de 2020 Atentamente,

Santiago Paul Bravo Sánchez Profesor Titular Auxiliar I

v AGRADECIMIENTOS

Primeramente, a Dios por haberme dado vida y fortaleza para afrontar todas las adversidades que se presentaron en este largo camino, a mi compañero de vida Geovanny, mi hija Micaela, mis padres y familiares, quienes han sido un pilar fundamental para el cumplimiento de este sueño.

A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo por acogerme y brindarme una vez los conocimientos necesarios para guiar a las futuras generaciones, a la Escuela de Educación Básica Agustín Cueva, por permitirme llevar a cabo mi investigación, con la cual pude contribuir con conocimientos para el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.

A mi Director de Tesis Mg. Santiago Bravo Sánchez, por su apoyo incondicional, su paciencia y su guía, lo cual me permitió cumplir a cabalidad con todos los requisitos y exigencias de la maestría y la universidad. Finalmente, un agradecimiento especial a mis amigos y compañeros, que de una u otra manera formaron parte de esta experiencia, quedan grabados en mí, todos los momentos de aprendizajes, risas y experiencias que aportaron a mi crecimiento profesional.

vi DEDICATORIA

Dedico mi trabajo de titulación a mi esposo, a mi hija y a mis padres, por acompañarme y brindarme el apoyo necesario en todos los momentos de este largo proceso, por darme aliento y no dejarme caer en los momentos difíciles; a mis hermanos y mis sobrinos por haber caminado de mi mano, impulsándome día a día a seguir adelante, gracias por ser el motor de mi vida y ayudarme a culminar esta etapa, los quiero.

Sofia

vii RESUMEN El huerto escolar es una herramienta educativa que apoya a la formación académica de los estudiantes, incentiva a mejorar la nutrición y el cuidado al medio ambiente.

Adicionalmente, es considerado un espacio de encuentro en el cual convergen la comunidad educativa y los habitantes de una determinada zona creando vínculos relacionales entre ellos.

Desde la perspectiva de la Constitución de 2008, el Sumak kawsay o Buen Vivir hace referencia a que todas las personas, comunidades, pueblos y nacionalidades gocen efectivamente de sus derechos y ejerzan responsabilidades en el marco de la interculturalidad, del respeto a sus diversidades y de la convivencia armónica con la naturaleza. Por tanto, el presente trabajo de investigación describe los procesos de construcción del huerto escolar como espacio de encuentro para la comunidad rural. La propuesta de investigación se basó en el enfoque cualitativo puesto que analizó e interpretó las experiencias que posee la comunidad educativa y los habitantes del sector sobre el huerto escolar desde una investigación descriptiva y un diseño de investigación transversal. Para ello se planificó 3 momentos: diagnosticar la situación actual sobre los huertos escolares en la comunidad educativa, captar las percepciones que tiene la comunidad educativa y los habitantes del sector sobre el huerto escolar, y definir las estrategias que necesita la comunidad educativa para que el huerto escolar sea un espacio de interacción del sector. Los hallazgos de la investigación determinaron que la integración, el conocimiento, la vinculación, la satisfacción, y la emoción; son los principales factores que se presentan como resultados del desarrollo de un huerto escolar.

Palabras clave: Huerto escolar; Espacio de encuentro; Comunidad rural; Buen vivir.

viii SUMMARY The school garden is an educational tool that supports the academic training of students, encourages to improve nutrition and environmental care. Additionally, it is considered a meeting place in which the educational community and the inhabitants of a certain area converge, creating relational links between them. From the perspective of the 2008 Constitution, Sumak kawsay or Good Living refers to the fact that all people, communities, peoples and nationalities effectively enjoy their rights and exercise responsibilities within the framework of interculturality, respect for their diversity and harmonious coexistence with nature. Therefore, the present research work describes the construction processes of the school garden as a meeting place for the rural community. The research proposal was based on a qualitative approach since it analyzed and interpreted the experiences that the educational community and the inhabitants of the sector have on the school garden from a descriptive research and a cross-sectional research design. For this, 3 moments were planned: diagnose the current situation regarding school gardens in the educational community, capture the perceptions that the educational community and the inhabitants of the sector have about the school garden, and define the strategies that the educational community needs so that the school garden is a space for interaction in the sector. The research findings determined that integration, knowledge, bonding, satisfaction, and emotion; are the main factors that are presented as results of the development of a school garden.

Keywords: School garden; Meeting space; Rural community; Good living.

ix ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA ...................................................................................... 4 2.1

Fundamentos teóricos ....................................................................................................... 4

2.2

Predicción científica ....................................................................................................... 12

3. MATERIALES Y MÉTODOS ............................................................................................ 13 •

Área de estudio ............................................................................................................... 13

•

Metodología.................................................................................................................... 14

4. RESULTADOS.................................................................................................................... 17 6.

DISCUSIÓN ................................................................................................................... 26

7.

CONCLUSIONES .......................................................................................................... 28

8.

REFERENCIAS ............................................................................................................. 29

ANEXOS ................................................................................................................................. 33

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1. INTRODUCCIÓN Los huertos escolares son considerados como espacios educativos que contribuyen integralmente a la formación de los estudiantes (Moreno, Keck, Ferguson, y Moreno, 2019) puesto que, a más de generar sentido de pertenencia hacia la protección ambiental, transforma la mente, la salud física, espiritual y emocional de las personas (Rodríguez, Tello, y Aguilar, 2012). Estos espacios han estado presentes en mayor o menor medida, en los sistemas educativos de distintos países desde los principios del siglo XIX, su aceptación ha ido creciendo paulatinamente, en especial a partir de los años 90, debido a que esta iniciativa ha ido cambiando y diversificando su uso hasta ser considerada como una herramienta didáctica (Cano, 2011; Doerfler, 2011; Escutia, 2009; Fazzone, 2011).

En el año 2010 el Ministerio de Educación de Ecuador incorporó este tipo de proyectos como herramientas pedagógico dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje con la finalidad de que los educandos interactúen con el mundo de una manera vivencial (Bravo, 2016; Feito, 2011; Ministerio de Educación, 2010; Santiz, 2018). El huerto como estrategia en el campo de la educación permite generar un “cambio e innovación en la cultura escolar, permitiendo educar de un modo más integral y significativo, a la vez que capacita a los educandos en las competencias transversales demandadas por la educación para el desarrollo sostenible” (Barrón y Muñoz, 2015, p. 213).

Los hallazgos presentados a través de distintos proyectos de investigación efectuados en el contexto de la Educación General Básica y Bachillerato concluyen que el huerto escolar provoca nuevas relaciones entre estudiantes, familias y otros miembros de una comunidad. A su vez, permiten que el estudiante y el docente intercambien conocimientos y creen nuevas formas de vivir, incentivando a la creación de relaciones más cercanas con sus familias y un ambiente laboral con más apoyo (Armienta, Keck, Ferguson y Moreno, 2019; Bravo, 2016; Eugenio y Aragon, 2016; Ibarra, Caviedes, Berreau y Pessa, 2018) Varios estudios han demostrado la alta efectividad que tienen los huertos escolares como herramientas de integración social. La investigación de Barrón y Muñoz (2015) desarrollada en Salamanca – España, determinó que el huerto escolar es una herramienta transversal de valor educativo y social que integra competencias del currículo y promueve valores de diversa índole que permiten a los educandos fomentar su creatividad, desarrollar su autonomía, trabajar en equipo y generar sentido de pertenencia con el medio ambiente.

2 En el quinto Congreso sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, desarrollado en la Universidad de Sevilla en 2017, se expuso los resultados del estudio de Rodríguez, Fernández, Puig y García (2017) quienes determinaron que es importante recuperar la importancia de las actividades agrícolas con la finalidad de integrar lo urbano y rural, y así promover la cooperación, la participación en redes locales y la organización social.

Un estudio desarrollado recientemente por Armienta, Keck, Ferguson, y Saldivar (2019) determinó que los huertos escolares han llegado a representar un campo de convivencia, colaboración y encuentro comunitario escolar dentro de las escuelas de Chiapas - México; contrarrestando los efectos de individualización que se presentan en las escuelas.

Uno de los campos de mayor preocupación dentro del contexto educativo es la responsabilidad ambiental, lo que ha conllevado a que desde mediados de los años 90 el Sumak kawsay se haya presentado como una propuesta política cuyo objetivo se centra en el planteamiento de acciones que generen el bien común y la responsabilidad social a partir de acciones favorables con la naturaleza.

La Constitución Nacional del Ecuador del año 2008 introduce el concepto del Sumak kawsay o Buen Vivir como base para la construcción de una nueva sociedad, cosmovisión tradicional que describe, entre otras cosas, un plan de vida socialmente justo y ambientalmente sostenible. En la cual las personas deben gobernar responsablemente a su gente, fortalecer a la comunidad y vivir en armonía con la naturaleza. Esta filosofía de vida parte de una base en la que las personas forman una unidad con todos los demás elementos, que se encuentran en ciclo de renovación continua (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013).

Es así que, desde la aplicación del modelo constructivista y el Sumak kawsay se desarrolló una propuesta de convivencia educativa para la construcción del tejido social entre los escolares, profesores y comunidad. En la cual cada uno de los miembros de la comunidad educativa desarrollarán su conocimiento mediante las experiencias previas que posea cada uno, y a su vez se enlaza a la propuesta política del Sumak kawsay que busca que la colectividad posea una vida socialmente justa, fortalezca sus lazos de hermandad, viva en armonía con la naturaleza, integre a la comunidad y construya experiencias en el huerto.

La carencia de políticas gubernamentales que promuevan el desarrollo de los sectores rurales ecuatorianos ha dado paso a que gran parte de la población joven de estas zonas busque migrar a las áreas urbanas con la finalidad de mejorar sus condiciones de vida. Este tipo de

3 acciones ha repercutido en que la población adulta y en especial las mujeres sean las que mayormente habitan las zonas rurales (FAO, 2017). La feminización de los espacios rurales ha dado paso a que las mujeres sean reconocidas como cabezas de familia temporales y a una redistribución de las tareas dentro del hogar y la comunidad (Larrea, 2011; Pérez, Alba, Vásconez y Gallardo, 2008; Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013), conllevando a que la mujer rural en la actualidad desempeñe un papel fundamental dentro de la economía familiar.

Con la finalidad de alinear el estudio al Plan Nacional de Desarrollo 2017 – 2021 (PND), la presente investigación se enfoca en orientar a la sociedad hacia un nuevo régimen de desarrollo más inclusivo, equitativo y solidario, ante lo cual es necesario sustentarse en el eje tres del PND, específicamente en el objetivo número siete el cual incentiva la libertad y el fortalecimiento de la organización social, así mismo se sustenta en la teoría pedagógica constructivista, en la cual el docente entrega las herramientas necesarias al estudiante para que pueda generar procesos propios de aprendizaje.

Formulándose de esta manera la pregunta de investigación ¿Cómo se construye el huerto escolar en un espacio de encuentro para la comunidad rural?, para ello se han formulado las siguientes preguntas directrices: ¿Cuál es el diagnostico situacional sobre los huertos escolares en la comunidad educativa?, ¿Cuáles son las percepciones que tiene la comunidad educativa y los habitantes del sector rural sobre el huerto escolar?, ¿Cuáles son las estrategias que necesita la comunidad educativa para que el huerto escolar sea un espacio de interrelación social entre la comunidad educativa y el sector rural?

El objetivo general propuesto para el presente estudio es: describir los procesos de construcción del huerto escolar como espacio de encuentro para la comunidad educativa del recinto San José de Yamboya, pero para poder encaminar la investigación y dar cumplimiento, es necesario el planteamiento de tres objetivos específicos, los cuales se los describe a continuación: diagnosticar la situación actual sobre el huerto escolar en la escuela Agustín Cueva, captar las percepciones que tiene la comunidad educativa y los habitantes del sector sobre el huerto escolar, y finalmente, definir las estrategias que necesita la comunidad educativa para que el huerto escolar sea un espacio de interacción del sector.

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2. REVISIÓN DE LA LITERATURA 2.1 Fundamentos teóricos El papel del huerto escolar está tomando relevancia dentro del campo educativo, su funcionalidad como recurso innovador de aprendizaje, ha permitido el fomento del consumo responsable y la generación de espacios de convivencia comunitaria y es que los huertos escolares se han convertido en espacios de encuentro educativo que contribuyen integralmente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y la consolidación del currículo académico (Armieta, 2019; Tormo, Bernabeu, Galiana y Trescastro, 2019).

En la actualidad los huertos escolares han llegado a representar un campo de oportunidad para generar espacios de encuentro comunitario y diálogo entre padres y madres de familia, docentes, alumnos, instituciones gubernamentales, y no gubernamentales , estos espacios de encuentro comunitario pueden llegar a constituir espacios socioeducativos transversales de gran valor educativo y social, dado que no sólo sirven para mejorar la intervención educativa, sino también para promover una cultura social comprometida con la sostenibilidad (Armieta, 2019; Barrón y Muñoz, 2015 ).

La mujer rural desempeña un papel fundamental dentro de los huertos escolares, según Estrada y Escobar (2020), citando a Krishnamurthy, Krishnamurthy, Rajagopal y Peralta (2017) determinaron que, los huertos son desarrollados principalmente por mujeres, quienes se encargan de su cuidado y mantenimiento, mientras que Martínez y Baeza (2017) manifestaron que durante los últimos tiempos las labores agrícolas por lo general subsiste a través de la mano de obra familiar y no de terceros, siendo las mujeres las que mayormente se dedican a las cosechas.

La participación de las mujeres ha sido un factor clave dentro de los huertos escolares, Merçon, Morales, Nava, y Ambrosio. (2018), afirmación que es compartida por Ramírez, Moreno y Morato (2019), quienes destacan la “valiosa participación de las mujeres en el espacio de los huertos” (p. 7), mientras que Mercón et al. (2018) respecto a la participación de las mujeres dentro de los huertos escolares manifestó que “la importancia del trabajo realizado por mujeres en huertos escolares es poco reconocido por el sistema educativo” (p. 161)

5 La implementación de una educación crítica y transformadora, se manifiesta a través de la presencia de diversas experiencias, contextos y programas educativos (Merçon, et al.

2018), una propuesta pedagógica e innovadora son los huertos escolares (Tormo, et al. 2019).

Con base a lo manifestado por Armieta et al. (2019) los huertos escolares aún no han llegado a constituirse en una actividad de interés para los sistemas educativos, lo que causa enormes dificultades para su implementación.

Sin embargo, la necesidad de generar espacios de integración comunitaria y de aprendizaje ambiental, ha conllevado a que los huertos escolares empiecen a tomar importancia por la comunidad académica durante los últimos años (Armieta, et al. 2019; Bastidas, 2017; Estrada y Escobar. 2020; Mercón, et al. 2018), poniendo mayor atención a la educación comunitaria, que además de constituirse en una estrategia pedagógica, se ha convertido en un espacio de integración y transformación social, política y cultural que ecologizan la escuela y fomentan la comunidad (Mercón, 2018, Ortiz, 2012).

Los huertos escolares como sistemas de educación comunitaria son espacios para el aprendizaje práctico, puesto que aplica principios básicos de agroecología, reconoce las labores, los saberes familiares, y en especial transforma las relaciones comunitarias. Según Rodríguez, Fernández y García (2015) la actividad comunitaria en torno a los huertos sería así un recurso esencial tanto para posibilitar que la ciudadanía aprenda a trabajar de forma cooperativa y solidaria, como para buscar alternativas de integración entre estudiantes, docentes, y padres de familia.

La convivencia social es viable cuando se garantice los consensos, la voluntad y las condiciones para una vivencia en armonía, obviamente la comunidad y la naturaleza. Según Macas (2010) “toda sociedad es el resultado de un proceso social, económico, político, cultural, histórico determinado, los pueblos o las naciones, los que nos hemos visibilizado en estos últimos tiempos, los seres humanos, somos el producto de la vida en sociedad” (p.452).

En el año 2008, la Constitución Nacional del Ecuador introduce el concepto del Sumak kawsay como un principio que promueva el desarrollo social, especialmente un plan de vida socialmente justo y sostenible para la ciudadanía ecuatoriana. El interés por la comunidad académica por investigar sobre este término ha despertado diversos debates epistemológicos y ontológicos (Lalander y Cuesta, 2017; Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013).

6 La noción del Sumak kawsay y su vinculación con los campos políticos, jurídicos y naturales, se ha convertido en el horizonte de posibilidades humanas, que han ido de la mano con comunidades indígenas de Ecuador y Bolivia. Por tal razón, es necesario empezar una reflexión en términos alineados a la crítica constructiva, es decir, como una orientación que permita positivarse dentro de un marco coherentemente de conceptos, puesto que para la comunidad académica se ha convertido en una importante área de estudio (Davalos, 2008; Lalander y Cuesta, 2017).

Desde este punto de vista se definió al Sumak kawsay como el objetivo esencial de los planes de vida diseñados por las comunidades indígenas, basado en el principio de equidad, solidaridad, reciprocidad, disciplina, respeto, y reconocimiento de que la humanidad es parte de la naturaleza y de la biodiversidad, lo que le obliga a ser responsable con el cuidado del hábitat, así mismo esta definición pretende centrar a la sociedad y la integración, buscando reconstruir el vínculo sujeto-objeto, a través de la de la integración de la comunidad (Arteaga, 2017; Gualinga, 2010; Lalander y Cuesta, 2017; Macas, 2010).

La educación y el Sumak kawsay interactúan de dos modos. Por una parte, el derecho a la educación es un componente esencial del Buen Vivir, ya que permite el desarrollo de las potencialidades humanas, y como tal, garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas, y, por otra parte, es el eje esencial de la educación, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparación de futuros ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país (Feito, 2011; Lara y De la Herrán; 2016; Ministerio de Educación, 2020).

La implementación del Sumak kawsay desde una perspectiva educativa implica potenciar las capacidades ciudadanas a través de la práctica cotidiana de valores, propiciar y fortalecer espacios e instancias de participación, organización y representación de cada uno de los actores del Sistema de Educación Nacional, promoviendo una cultura de diálogo entre sus miembros, y procurando que los establecimientos educativos se conviertan en lugares idóneos para el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias; en miras de vincular a los establecimientos educativos con las comunidades que los circundan (Asamblea Nacional, 2008; Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013; Ministerio de Educación, 2020).

Respecto a la interrelación entre la educación y el buen vivir dentro del contexto ecuatoriano, Lara y De la Herrán (2016) determinaron que Ecuador, al igual que otros países

7 de América Latina, cuentan con cualidades enriquecedoras, que vincula al pluralismo cultural y el discurso del buen vivir. Por lo tanto, el llegar a vincular a la educación y la convivencia, permitirá que los educandos mejoren sus capacidades culturales, y su forma de ver y entender el mundo.

El aprendizaje no solamente debe promover en el estudiante la acumulación de información y conocimiento, también debe cumplir la función de desarrollar procesos de aprendizaje reflexivo que estimule la creatividad, la inventiva, y la innovación y el pensamiento crítico (Maldonado, 2016). La educación como practica social ha sido ampliamente analizada por la comunidad académica, con llevando a que los investigadores utilicen distintas corrientes pedagógicas contemporáneas o teorías con la finalidad de explicar las influencias de distintos actores externos dentro de los procesos de formación y cognición de los estudiantes (Suarez, 1993).

A lo largo de los siglos una variedad de corrientes y teorías pedagógicas han sido utilizadas dentro del desarrollo de proyectos educativos, dentro de este campo se resalta el constructivismo se trata de una corriente pedagógica, basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno un conjunto de herramientas que le permita crear sus propios procedimientos y estar en la capacidad de resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas, pensamientos y expresiones se modifiquen y mejore el aprendizaje (Franco, 2008; García, 2019; Suarez, 1993).

Visto el constructivismo como una herramienta que contribuye a la formación de las personas, se plantea que este enfoque, como teoría y método de enseñanza, estimula la interacción docente y estudiante, enfatizando en aspectos complementarios como la objetividad, la generación de contenidos, utilización de recursos, y procesos de evaluación (Ortiz, 2015).

Al asociar el constructivismo con el campo de la educación, a menudo, se presenta un problema, puesto que varios educadores piensan que este enfoque educativo deja en libertad a los estudiantes para que aprenden autónomamente desvinculando al docente de los procesos de enseñanza, puesto que al entregar material al estudiante para que desarrolle actividades autónomas no se está contribuyen al conocimiento (Ortiz, 2015; Pulgar, 2005).

Siendo esto una interpretación errónea del constructivismo y podría tratarse de una postura antagónica a la educación actual. Según Maldonado (2016) la realidad educativa actual

8 plantea la necesidad de una interacción más abierta entre el docente y los estudiantes, el intercambio de conocimientos teóricos del docente y las sapiencias prácticas de los estudiante, pueden llegar a generar una síntesis productiva que estimule el aprendizaje y mejore la cognición, “ya nadie pone en duda que estamos en la sociedad llamada del conocimiento, de la información, donde las variables espacio-temporales quedan de alguna forma alteradas, modificadas, obligando, en muchos casos, a reformular los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Barrón y Muñoz, 2015, p. 214).

Una epistemología socio constructivista, determina que el aprendizaje basado en metodologías activas de enseñanza y apoyado en medios sociales interactivos, estimula a que los mismos estudiantes en interacción con los demás, sean quienes construyan su propio conocimiento (Pulgar, 2005), tomando como base estos fundamentos pedagógicos, Barrón y Muñoz (2015) integraron al huerto escolar como un elemento pedagógico que promueve el desarrollo y la innovación, en pro de una cultura educativa más comunitaria e identificada con la sostenibilidad ambiental. Según García (2019) el uso del huerto escolar favorece en los estudiantes la producción de un aprendizaje activo y a través de la aplicación de un modelo constructivista se puede fomentar un aprendizaje significativo.

Según Tobar (2001), los principios básicos del constructivismo dentro del campo de la educación se los puede resumir en cuatro puntos clave: el alumno construye sus propios sistemas de conocimiento, el conocimiento nuevo permite generar mayor asimilación, especialmente cuando el alumno ha generado conocimientos previos, el entorno social y cultural genera influencia en los procesos de aprendizaje del estudiante, aprender implica la necesidad activa y la reflexión crítica por parte del estudiante.

Estos principios básicos determinan la importancia que tiene el constructivismo dentro de los nuevos procesos de enseñanza – aprendizaje, en donde el estudiante ya no solo es un receptor de información, sino que ha pasado a ser un ente generador de conocimiento, en donde las sapiencias basadas en sus experiencias se vinculan con los conocimientos teóricos proporcionados por el docente, generando así mejores procesos de aprendizaje (Pulgar, 2005).

El hecho de que un profesor adquiera roles de participación indirecta en los procesos de aprendizaje de los estudiantes no relega la importancia de su figura como una ente de apoyo constante en los procesos educativos, más bien debería ser al contrario, puesto que los profesores deben estar en conocimiento claro de las distintas capacidad que poseen sus alumnos

9 con la finalidad de intentar adecuar las clases a sus necesidades y que cada uno de ellos le saque el máximo provecho a los conocimientos emitidos por el maestro (García, 2019) Las prácticas agrícolas desarrolladas a través de los huertos, acompañan al ser humano desde hace miles de años, y su existencia siempre se ha relacionado con la producción de alimentos que sirvan de base para su propio consumo, como también para el intercambio y el desarrollo de actividades comerciales (Estrada y Escobar, 2020). Según estos autores existen diferentes tipos de huertos, pero los que mayormente se destacan son los huertos escolares, huertos verticales, huertos ecológicos y huertos familiares.

Los huertos escolares promueven la creación de contextos sociales ideales para la puesta en práctica ciudadanas de intercambio de conocimientos, que posteriormente se transforman en modelos de organización social y territorial (Rodríguez, Fernández y García, 2015), conllevando a que este tipo de huertos favorezcan a la integración grupal y el trabajo colaborativo (Armieta, et al. 2019).

El desarrollo de huertos escolares como estrategia pedagógica para la formación integral de los estudiantes inició desde los años 90, en la cual este tipo de actividades fueron creciendo paulatinamente y empezaron a tomar fuerza dentro de los contextos educativos (Reina, Vilchez y López, 2017) y es que “la expansión de los huertos escolares y su inclusión en los currículos de los alumnos permite una adecuada convergencia entre la formación mediada tecnológicamente y aquella que requiere “bajar de la nube” y pisar tierra, valga la expresión” (Barrón y Muñoz, 2015, p. 214).

Respaldando lo anteriormente descrito Santiz (2018) determinó que los huertos escolares favorecen la integración grupal y el trabajo colaborativo, mientras que Rodríguez, Fernández y García (2015) manifestaron que el trabajo comunitario desarrollado a través de los huertos escolares promueve un estilo de vida mayormente satisfactorio para las personas y para los colectivos sociales.

Durante la última década una variedad de estudios se ha desarrollado por parte de la comunidad académica, en donde el tema principal de estudio ha sido la influencia de los huertos escolares como herramienta pedagógica que renueve los procesos de aprendizaje y mejore la interrelación entre los actores educativos y la comunidad (Rodriguez, Tello y Aguilar, 2012; Barrón y Muñoz, 2015; Rodríguez, et al. 2015; Rodríguez, et al 2017; Reina, Vilchez y López, 2017; Mercón, et al. 2018, Santiz, 2018; Armieta, et al. 2019; Estrada y Escobar, 2020).

10 Investigaciones como la de Rodríguez, et al. (2012) desarrollada en Tezoyuca, estado de México, desarrollaron un proyecto de huerto escolar en el Colegio Ateneo Prescolar de Tesoyuca, en la cual participaron niños, niñas, padres y madres de familia y personal docente del Colegio; los resultados de la investigación, determinaron que la implementación de un huerto escolar permitió generar una experiencia propia que reconoció la importancia del vínculo humanidad – naturaleza como una forma de dar sentido a la vida, a su vez, permitió la construcción de una estrategia pedagógica que mejoró las interrelaciones sociales entre los estudiantes, sus padres y los profesores.

La investigación desarrollada por Barrón y Muñoz (2015) integraron al huerto escolar como una metodología de aprendizaje servicio en la cual varios estudiantes de la Universidad de Salamanca España y sus docentes, desarrollaron un proyecto denominado “Los huertos escolares comunitarios: fraguando espacios socioeducativos en y para la sostenibilidad”, en el cual concluyeron que los huertos escolares integran a la comunidad a través de espacios socioeducativos transversales de amplio valor educativo y social, promoviendo a que la las personas desarrollen una cultura social altamente comprometida con la sostenibilidad.

Continuando con la vinculación de los huertos escolares como estrategia didáctica de integración comunitaria y desarrollo de la sostenibilidad ambiental, Rodríguez, et al. (2015) a través de su estudio determinaron que el desarrollo de este tipo de huertos permitió mejorar las relaciones entorno – comunidad, permitiendo desarrollar competencias colectivas, responsables, solidarias, y honestas; educando a la población en valores y conductas prosociales, que les permita mejorar sus estilos de vida y estimule el trabajo comunitario.

Durante el X Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias desarrollado en Sevilla – España el 2017, varias ponencias trataron el tema de los huertos como metodologías didácticas y generación de espacios de integración. Una de las ponencias expuestas fue la de Rodríguez, et al. (2017), denominada “Los huertos escolares ecológicos, un camino decrecentista hacia un mundo más justo”. Este estudio determinó que, los huertos escolares son recursos didácticos de apoyo escolar, que se ha convertido en un eje organizador de las actividades que desarrollan los maestros. Otro estudio que comparte este tipo de afirmaciones es el de Reina, et al. (2017) quienes determinaron que luego de finalizar el proyecto de huertos escolares desarrollado en el Colegio Santa Ana de Sevilla durante el año 2015, los estudiantes reconocieron el potencial de esta actividad como estrategia de transmisión de valores.

11 Investigaciones más recientes, han demostrado la importancia y connotación que tienen los huertos escolares dentro de los contextos educativos, Mercón et al. (2018) determinaron que la colaboración como característica crucial del trabajo en las redes de los huertos escolares genera nuevas habilidades y competencias en los estudiantes, promoviendo el aprendizaje significativo y generando reflexión sobre la importancia de la colaboración como un medio de florecimiento de integración y mejoramiento del auto estima de los estudiantes, docentes, y los padres y madres de familia.

El estudio desarrollado por Armieta, et al. (2019) en la ciudad de Chiapas – México, titulado como “Huertos escolares como espacios para el cultivo de relaciones” concluyó que los huertos escolares ofrecen una variedad de posibilidades para la transformación de la educación. A su vez determinaron que, las relaciones que se construyen a partir de los huertos mejoran las dinámicas de iteración social entre los docentes, directivos, familias, y estudiantes.

La importancia que ha tomado este campo de estudio, ha despertado el interés por la comunidad académica ecuatoriana, conllevando a que varios trabajos de titulación hayan incorporado a los huertos escolares como elementos de estudio. En la ciudad de Milagro en el 2010 se desarrolló la tesis de grado “El huerto escolar como herramienta pedagógica en el proceso de aprendizaje significativo en la asignatura de ciencias naturales” en la Escuela Juan Montalvo. Por otra parte, en la ciudad de Quito en el año 2016 y como parte de la tesis de grado desarrollada por Quinatoa (2016) se realizó un estudio denominado “Huerto escolar en el desarrollo del Aprendizaje Activo en niños y niñas de 4 a 5 años en la Unidad Educativa Nueva Aurora”.

A pesar de la importancia de este campo de estudio, la presentación de artículos académicos expuestos por la comunidad científica ecuatoriana es escasa, la difusión de este tipo de investigaciones es un tema que recientemente está tomando relevancia a tal punto que a través de la revisión de la literatura solo se pudo encontrar un artículo desarrollado en Ecuador. Este estudio titulado “Desarrollo de huertos familiares por los adultos mayores guabeños de la provincia El Oro, Ecuador” determinó que “los adultos mayores fueron capaces de desarrollar huertos familiares en sus hogares, donde prevaleció la participación de las mujeres amas de casa que sembraron y plantaron una amplia diversidad de especies vegetales” (Estrada y Escobar, 2020).

12 Es evidente que a pesar de la connotación que ha tomado este campo de estudio a nivel mundial, la divulgación científica sobre estudios que involucren a los huertos escolares como estrategias didácticas que generen espacios de integración comunitaria y mejoren los procesos de aprendizaje en los estudiantes es bastante escasa, lo que demuestra la necesidad de una mayor involucración de la academia en este tipo de proyectos. A su vez, las escasas investigaciones sobre los huertos escolares desarrolladas en Ecuador, invita a que los profesionales del campo de la educación desarrollen estudios que permitan determinar el impacto de esta herramienta pedagógica dentro de los contextos educativos ecuatorianos.

La importancia de la involucración de los huertos escolares dentro de los contextos educativos es un tema que debe ser impulsado por las entidades gubernamentales de cada país, a tal punto que debería ser incluido dentro de los currículos escolares de educación primaria y secundaria. Con base a lo anteriormente manifestado Armienta, et al. (2019) determinó que los huertos escolares necesitan del continuo impulso conjunto de las escuelas y la sociedad, puesto que brindan soluciones a problemáticas relacionadas con la falta de alimentos, deterioro ambiental y déficits económicos que en la actualidad son uno de los principales problemas que enfrenta la sociedad.

2.2 Predicción científica La incorporación de un huerto escolar busca cumplir con dos predicciones científicas: Se pretende que el huerto escolar se convierta en una estrategia pedagógica que mejore los procesos de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes , y a través del huerto escolar se busca mejorar las relaciones comunitarias entre los estudiantes, padres y madres de familia, y los docentes de la Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva del recinto San José de Yamboya, Parroquia Manuel Cornejo Astorga – Tandapi, Cantón Mejía, Provincia de Pichincha.

13

3. MATERIALES Y MÉTODOS • Área de estudio La Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva está ubicada dentro del Recinto San José de Yamboya, perteneciente a la Parroquia Manuel Astorga Cornejo (Tandapi), del Cantón Mejía de la Provincia de Pichincha. Está ubicada a 20 minutos vía terrestre de la parroquia principal. Actualmente, no existe un registro poblacional que determine la cantidad de habitantes pertenecientes a la zona, puesto que la mayoría de su población se consideran habitantes de Tandapi, pero aproximadamente 12 familias residen en la zona. Las actividades que realizan los pobladores se relacionan con la agricultura y la ganadería, y en donde el trabajo desarrollado por todos los integrantes de toda la familia es una peculiaridad que caracteriza a la zona (ver figura 1).

Figura 1. Panorámica del area de trabajo. A: Mapa de ubicación B: Instalaciones de la institución.

La cercanía del Recinto San José de Yamboya con la Parroquia Manuel Astorga Cornejo (Tandapi) ha dado paso a que la mayoría de los niños en edades escolares sean inscritos por sus padres en la escuela de Tandapi, relegando importancia a la Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva, a tal punto que el año lectivo 2019 - 2020 solo hubo cuatro

14 estudiantes, y en el presente periodo 2020 - 2021 se matriculen seis, este tipo de problemáticas deberían ser analizadas por el Ministerio de Educación con el fin de proponer acciones que promuevan el interés de los habitantes por la Unidad Educativa de la zona.

• Metodología Con la finalidad de dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Cómo se construye el huerto escolar en un espacio de encuentro para la comunidad rural?, y en vista que la investigadora se involucrará dentro del fenómeno de investigación; el presente estudio se basó en un enfoque cualitativo, de alcance descriptivo y de tipo transversal. La información recolectada a través de fuentes primarias de información permitió consolidar los tres objetivos propuestos.

El enfoque cualitativo permitió entender la situación actual y la percepción que tiene la comunidad en estudio respecto al huerto escolar como estrategia metodológica de estudios y como actividad de integración comunitaria. Las investigaciones con este tipo de enfoque tienen como finalidad el profundizar conocimientos sobre un fenómeno de investigación, su objetivo no es cuantificar ni generalizar resultados, sino que se centra en la cualificación y descripción de un ente social a partir de rasgos determinantes (Bernal, 2010; Valles, 1999).

El diseño de investigación descriptivo puntualizo los rasgos o características de la situación o fenómeno de estudio, es decir a través de este diseño, el investigador describió las peculiaridades distintivas y particularidades de los sujetos investigados. Los estudios descriptivos miden de manera independiente el objeto de estudio, y se centra en observar con mayor precisión el comportamiento del fenómeno investigado dentro de un determinado contexto (Bernal 2010; Valles, 1999; Yuni y Urbano, 2006).

La transversalidad de la investigación permitió que el investigador tome información del fenómeno investigado durante una solo etapa de tiempo, sin importar los cambios que tengan los objetos de estudio después de haber finalizado la investigación, es decir se recogió datos en un solo momento. El diseño transversal descriptivo consiste en ubicar en una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades, etc., y proporcionar su descripción (Bernal, 2010; Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Valles, 1999).

15 La población de estudio con la que se trabajó para la presente investigación fueron las cuatro madres de familia del año lectivo 2019 - 2020, el presidente del sector y una docente que trabajó el tema de huertos en su comunidad educativa, en vista de la reducida población que intervino en la investigación, la investigadora utilizó una muestra estructural con la cual pudo identificar las relaciones entre los individuos y grupos sociales y la manera de como construyen de manera conjunta discursos comunes (Baker y Edwards, 2012; Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Valles, 1999).

La información para el presente estudio se recolectó través de fuentes primarias de información, el instrumento utilizado fue una entrevista semiestructurada conformada por tres secciones, permitiendo así que el entrevistador realice su labor siguiendo una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta (Bernal 2010; Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Valles, 1999).

La aplicación de la entrevista fue de manera directa, de parte de la investigadora se utilizo está técnica con la finalidad de que no se presenten sesgos en la información recabada, las entrevistas directas son conocidas como información de primera mano adquirida directamente del lugar de los hechos (Bernal 2010; Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Valles, 1999). Las cuatro entrevistas fueron aplicadas a las cuatro madres de familias con las que se trabajó el huerto escolar del periodo 2019 -2020 y que actualmente también forma parte de la comunidad escolar del presente periodo (ver anexo 1), al presidente del sector (ver anexo 2) y a una docente (ver anexo 3).

Es necesario recalcar que las entrevistas fueron personalizadas, esto con la finalidad de tomar las medidas de seguridad necesaria ante la pandemia de la Covid 19, para lo cual se convocó a cada una de las madres en un horario independiente para cada una de ellas y se analizaron a través del diseño de investigación “teoría fundamentada”. Ya que este tipo de análisis permite adaptar el estudio a una realidad social porque esta teoría va más allá de los estudios previos y marcos conceptuales, puesto que busca nuevas formas para entender los procesos sociales que se dan en ambientes naturales.

La información recabada por medio de este tipo de investigación fue codificada con base a las similitudes de respuestas que se presenten en el estudio, para luego ser explicadas explícitamente la percepción que tienen las madres respecto al huerto escolar como estrategia de integración comunitaria (Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Valles, 1999). Para la

16 presentación de toda esta información se utilizó el programa procesador de textos Microsoft Word Versión 16.08 (2016) y Microsoft Excel Versión 16.38 (2016). (ver figura 2) Diagnóstico de la situación actual del huerto escolar

Evaluación de toma de decisiones Descripción del proceso Diagrama de procesos.

Establecimiento de población y muestra de estudio

Percepción de la institución educativa y la comunidad rural

Estrategias para que el huerto escolar pase a ser un lugar de interacción de la comunidad rural.

Cuestionario de la entrevista

Revisión de resultados obtenidos

Socialización de las secciones

Análisis teoría fundamentada

Teoría fundamentada

Propuesta de estrategias

Figura 2: Proceso metodológico. Pasos bajo los cuales se abordará la presente investigación.

17

4. RESULTADOS Para iniciar con el desarrollo del primer objetivo se analizaron tres actas de reunión del periodo lectivo 2019 – 2020 de la Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva. En ellas se pudo identificar algunas decisiones de suma importancia que permitió dar pie a la realización y ejecución del huerto escolar, además permitió conocer como fue el proceso de toma de decisiones y la organización que se dio con la comunidad educativa de la institución (ver tabla 1).

Tabla 1 Matriz explicativa sobre las decisiones tomadas para la ejecución del huerto escolar

Número de acta

Fecha

Número de actores

Decisiones •

001

26/04/2019

5

• • •

002

17/05/2019

005

05/07/2019

•

Informe sobre la inscripción del proyecto escolar y el inicio de la ejecución del huerto escolar.

•

Informe de actividades realizadas.

Acuerdo entre los padres y docente sobre la fecha de siembra y las semillas a utilizar.

5

5

Socialización del instructivo de proyectos escolares emitido por el Ministerio de Educación Socialización de la decisión de los estudiantes sobre el proyecto a desarrollar Aceptación de los padres de familia.

Acuerdos y Compromisos

•

Observaciones

Para la presente reunión todos los padres y madres de familia estuvieron presentes y de acuerdo con las mociones dadas.

El proceso que conllevo la realización del huerto escolar se desprende en primera instancia de un requerimiento del Ministerio de Educación, tuvo su iniciación días después de la apertura del año escolar 2019 – 2020, para lo cual a la docente se le entrego de manera digital el Instructivo de proyectos escolares y los cambios hechos la malla curricular para el presente año lectivo.

18 En la materia de proyectos escolares se destaca la ejecución de un proyecto que debe enmarcarse en el campo de acción científico, el cual debe estar encaminado a obtener como resultado un producto interdisciplinario relacionado con los intereses de los estudiantes y que evidencie los criterios y destrezas obtenidas durante un tiempo establecido, y que además debe transversalmente fomentar valores, colaboración, emprendimiento y creatividad en cada uno de los estudiantes.

Este tipo de aprendizaje compromete activamente a los estudiantes, ya que valora las experiencias que van adquiriendo los estudiantes y fomenta el aprender haciendo, esto de una manera más lúdica, flexible, con múltiples oportunidades, tareas y estrategias, promoviendo de esta manera diferentes estilos de aprendizaje, para que los educandos tengan mayores probabilidades de alcanzar su realización personal.

Una vez analizada la guía, la docente pasa a realizar la socialización con los estudiantes de la institución, los cuales toman la decisión de crear un huerto en la institución, esto con la finalidad de aprovechar los espacios que posee la institución y cumplir con los requerimientos que solicita el Ministerio de Educación. Posteriormente a esto la líder educativa de la institución convoca a reunión general a los padres y madres de familia y da a conocer las decisiones tomadas por los estudiantes, recibiendo una respuesta favorable por cada uno de sus miembros los cuales acuerdan y se comprometen a lo siguiente: •

Ayudar a los estudiantes a desmalezar el área de sembrío.

•

Dotar a los estudiantes de los materiales e insumos necesarios para llevar a cabo el proyecto.

•

Desmalezar periódicamente y cuidar el lugar asignado a sus hijos.

•

Los productos que se logre cosechar en el huerto escolar serán para el consumo de cada una de las familias (ver anexo 4).

Después de esta reunión, la docente con fecha 15 de mayo del 2019 procede a inscribir el proyecto a desarrollar con las autoridades del Circuito C06, los cuales aprueban la ejecución del mismo, quedando suscrito de la siguiente manera: Nombre del proyecto escolar: Huerto de hortalizas y legumbres Tema del Proyecto: Sembrando para un mejor mañana

19 El día jueves 30 de mayo del 2019 se inicia con las labores de construcción del huerto escolar, para lo cual se comienza a desmalezar la zona en la cual se va a trabajar, en una segunda reunión con los padres de familia se queda de acuerdo que la siembra de las semillas se hará en el mes de agosto debido a que ellos consideran que esa época es buena para sembrar verduras y hortalizas, además a que en ese tiempo ya comienzan a haber pequeñas lloviznas y el verano ya no es tan fuerte (ver anexo 5).

Luego de esto, la docente convoca a una tercera reunión (05 de julio del 2019) en la cual los padres y madres de familia se ponen de acuerdo en cuales son los productos y semillas que van a dotar a sus hijos para la siembra respectiva, quedando de la siguiente manera: •

Moisés Carrera: remolacha y rábano

•

Fátima Jácome: nabo y frejol

•

Neicer Castillo: coliflor y habas

•

Gabriela Guamantaqui: zanahoria, cebolla y hierbitas

Con fecha 22 de agosto del 2019 se procede a realizar la siembra de semillas en el espacio asignado por la docente a cada uno de los estudiantes, en esta actividad las madres de familia colaboraron con cada uno de sus hijos, después de realizada esta tarea cada uno de los estudiantes y de sus familias tenían la responsabilidad de estar al pendiente del cuidado y riego de sus plantas (ver anexo 6).

Finalmente, con fecha 14 de noviembre del 2019, los estudiantes con ayuda de sus madres procedieron a cosechar cada una de sus parcelas que estuvieron a su cuidado hasta ese día, luego de realizada esta actividad se procedió a realizar una pequeña feria de proyectos, cuyo objetivo principal era promover la motivación y potencian la creatividad e innovación, además de brindarles a los estudiantes un lugar donde puedan compartir sus proyectos, para esta actividad estuvieron presentes el presidente de la comunidad y algunas personas que viven cerca de la escuela, las cuales pudieron evidenciar el trabajo realizado por los estudiantes durante un tiempo dado. Los frutos obtenidos del huerto escolar fueron repartidos equitativamente por la docente a cada una de las familias de los estudiantes (ver anexo 7).

Con el objetivo de orientar al lector sobre la ejecución del huerto escolar se presenta el siguiente diagrama de procesos (ver figura 3):

20

Figura 3: Proceso descriptivo sobre el huerto escolar. Explicaciรณn de las actividades realizadas por cada uno de los agentes que intervino en la realizaciรณn del huerto escolar.

21

Con la finalidad de poder dar respuesta al objetivo 2 del presente estudio se desarrolló una entrevista a las cuatro madres de familia que conformaron parte del huerto escolar del periodo 2019, una entrevista al presidente de la comunidad y a una docente que desarrolló una actividad similar en su institución. La recopilación de la información se la desarrolló por medio de entrevistas semiestructuradas y bajo la utilización de la teoría fundamentada se pudo recopilar información que permitió la codificación de las respuestas y determinar cinco variables de estudio: (a) integración, (b) conocimiento, (c) satisfacción, (d) vinculación, (e) emociones.

Se pudo notar que las percepciones que tiene la comunidad escolar respecto al desarrollo del huerto escolar en el periodo 2019 – 2020 son satisfactorias. A tal punto que, las cuatro madres de familia coincidieron que esta actividad mejoró las relaciones entre la comunidad, como también la armonía entre los miembros de la familia y la cooperación de parte de los hijos en las actividades de casa (ver anexo 8). A su vez, la información proporcionada por el presidente del recinto muestra alta similitud a lo manifestó por las madres de familia (ver anexo 9). En este caso el representante de la comunidad indicó que antes se tenía un distanciamiento entre los miembros de la comunidad educativa, pero luego de haber desarrollado el huerto escolar la escuela se convirtió en un espacio de encuentro comunitario los fines de semana (ver anexo 10).

Otro aporte importante dentro del presente estudio, fue el expuesto por la docente de la Escuela de Educación Básica Princesa Toa, quien a través del relato de su experiencia a través de los huertos escolares corroboró en que este tipo de actividades se ha constituido en un espacio de integración comunitaria que ha mejorado las relaciones entre la comunidad educativa y sobre todo que los estudiantes fortalecieron sus procesos de aprendizaje y mejoraron sus capacidades de relacionarse con las demás personas (ver anexo 11).

Se determina que la percepción que tienen la comunidad educativa del Reciento San José de Yamboya es positiva respecto al huerto escolar desarrollado en el periodo lectivo anterior, a su vez, se pudo notar el alto interés y la emoción que les produce el hablar del tema como también el contar los distintos beneficios que se han generado en la comunidad a raíz del desarrollo de la presente actividad. Con base a lo anteriormente mencionado, tanto las madres de familia como el presidente de la comunidad, manifiestan con agrado que se siga

22 desarrollando el huerto escolar como parte de las actividades didácticas de los siguientes periodos lectivos.

Mediante el análisis a través de la teoría fundamentada como técnica para extraer los códigos en común, de parte de la investigadora se determinó que cinco codificaciones son comunes dentro de los resultados obtenidos, a continuación, se explicará con mayor detalle las principales características que cada código representa dentro del estudio.

Al primer código extraído se lo identificó como integración (ver tabla 2), factor altamente identificado con el Sumak kawsay, que manifiesta que se debe vivir en comunidad, y que en un convivir no puede existir una vida plena al margen de una comunidad, puesto que en ella se materializa las diferentes formas de solidaridad, integración y de respeto a la naturaleza.

Tabla 2 Estrategias planteadas Código identificado Integración

Conocimiento

Objetivo del Sumak kawsay Auspiciar la igualdad, la cohesión y la integración social y territorial en la diversidad.

Construir y fortalecer espacios interculturales y de encuentro común.

Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable.

Mejorar la calidad de vida de la población

Vinculación

Auspiciar la igualdad, la cohesión y la integración social y territorial en la diversidad.

Satisfacción

Construir y fortalecer espacios interculturales y de encuentro común.

Construir un estado democrático para el buen vivir

Emoción

Mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía.

Tomando como base a la integración como primer código se determinó que las participantes manifestaron que antes del desarrollo del huerto las relaciones entre los miembros de la familia eran distantes, los padres se dedicaban a las actividades laborales, las madres a las tareas de hogar y los hijos a las actividades escolares, pero a raíz de la implementación de los huertos, los hijos se vieron mayormente interesados en apoyar en las actividades de los padres, permitiendo que las relaciones familiares se afiancen y exista mayor comunicación entre ellos.

El segundo código extraído fue el conocimiento (ver tabla 2), según lo relatado por las madres de familia como también por el presidente de la comunidad, el desarrollo del huerto

23 escolar fortaleció los conocimientos sobre temas de agricultura en los estudiantes.

Anteriormente los menores no se veían interesados en las labores agrícolas y dedicaban el tiempo a sus actividades escolares o al ocio, pero luego de haber desarrollado el huerto las cosas cambiaron notablemente a tal punto que los estudiantes han desarrollado huertos en sus hogares y apoyan en el sembrío a sus padres.

Respecto al tercer código, se determinó que la vinculación es otro factor que se favorece a través de la implementación de los huertos escolares, fue común escuchar en las madres de familia que su vínculo con la docente mejoró en gran medida luego de haber desarrollado el huerto, a tal punto que las madres ahora se han empoderado con la institución y sienten que la maestra de la escuela toma mucho en cuenta sus opiniones antes del desarrollo de alguna actividad en la unidad educativa.

Un cuarto código extraído fue la satisfacción, el cual se lo pudo evidenciar a través de los aspectos positivos mencionados de forma general de parte de las madres de familia y el presidente del recinto respecto al desarrollo del huerto en el periodo anterior, puesto que se conoció que cada vez que las madres se reunían en la escuela con la finalidad de hacer actividades relacionadas al huerto, podían intercambiar opiniones sobre las formas de cultivo, y a su vez involucraban a sus hijos en estas actividades, fomentando en los niños el amor a la a su escuela, a la naturaleza, a la agricultura y sobre todo el interés por ayudar a sus madres.

Finalmente, el quinto código fue la emoción, que se vio reflejada al momento que a los entrevistados se les preguntó si les gustaría que el huerto escolar sea integrado como una actividad académica para los siguientes años lectivos, a lo que ellos mencionaron con entusiasmo que sí, puesto que habían visto en esta actividad una forma de integración entre la comunidad, integración familiar y mejoramiento de los vínculos madres, hijos y docente.

Luego de haber explicado sobre el proceso de codificación y la descripción de cada uno de estos códigos, a continuación, se presenta algunas estrategias para el desarrollo del huerto escolar del próximo año lectivo (ver tabla 3).

Tabla 3 Estrategias planteadas Código identificado Integración

Estrategia Establecer sesiones semanales o quincenales en la que se reúnan los padres. madres de familia- estudiantes y docentes para determinar conjuntamente las acciones a

Responsable Docente

24 desarrollar dentro del huerto escolar. (Desarrollar dinámicas, charlas que mejoren la integración entre los miembros de la familia).

Presidente del Recinto.

Conocimiento

Desarrollar capacitaciones trimestrales sobre mejoramiento en siembras y cultivo (Estas actividades deberán ser dictadas por Ingenieros agropecuarios).

Docente Institución gubernamental.

Vinculación

Generar grupos de trabajo entre las madres de familia y los estudiantes, todos esto bajo la dirección de la Docente de la institución (Se pretende asignar mayores responsabilidades a las madres de familia con la finalidad de que puedan ejercer liderazgo).

Satisfacción

Emoción

Desarrollar evaluaciones constantes sobre los niveles de satisfacción de las madres de familia respecto al huerto que se esté desarrollando, como también a las distintas actividades asignadas.

Desarrollar una actividad familiar (padres, madres, hijos, docentes) entre la comunidad educativa en donde parte de la alimentación que se brinde ese día sea tomada del huerto escolar desarrollado.

Docente Presidente del Recinto.

Docente

Docente Presidente del Recinto.

Madres de familia

Nota: Estrategias planteadas para el desarrollo del huerto escolar del próximo año lectivo.

Como parte de la aplicación de las estrategias propuestas, se hizo necesario el planteamiento de un cronograma que permita la consolidación de las estrategias dentro de un determinado tiempo. Se estima que el tiempo total para la aplicación del proyecto sea de 6 meses, es decir que cada actividad tendrá una duración promedio entre uno y dos meses.

Dentro de la fase de integración se pretende inaugurar el proyecto y socializar el propósito del mismo con la comunidad San José de Yamboya y sus representantes. En la fase de conocimiento se validará el proyecto con los integrantes de la comunidad y se capacitará a las personas con la finalidad de mejorar las técnicas para el desarrollo del huerto escolar.

Posterior a esto y con la finalidad de dar cumplimiento a la fase de vinculación, se crearán grupos de trabajo, se preparará el terreno y se proveerá del material necesario para el desarrollo de la actividad.

Finalmente, para completar las etapas de satisfacción y emoción, se evaluará el resultado del proyecto, a través de la presentación de los productos resultantes del huerto escolar, para lo cual se organizará una casa abierta y se compartirá la cosecha generada con todos los miembros de la comunidad (ver tabla 4).

25 Tabla 4 Planificaciรณn de estrategias planteadas Actividad 1. INTEGRACIร N Socializaciรณn y promociรณn con los estudiantes Inauguraciรณn y socializaciรณn con los representantes legales Inauguraciรณn y socializaciรณn con la comunidad Objetivo: Mejorar la integraciรณn comunitaria del recinto

2. CONOCIMIENTO Elaboraciรณn y validaciรณn del proyecto para la creaciรณn del huerto escolar con la participaciรณn de la comunidad educativa y los moradores del sector.

Desarrollo de capacitaciones para el mejoramiento de siembra y cultivo de productos.

Objetivo: Fortalecer en los estudiantes el conocimiento sobre los huertos escolares VINCULACIร N Creaciรณn de los grupos de trabajo Preparaciรณn del terreno y selecciรณn de lo que se va a sembrar.

Siembra de semillas y plantas Seguimiento de la propuesta Objetivo: Mejorar la vinculaciรณn madres de familia y docentes

1

Tiempo(meses) 2 3 4 5

6

X X X

X

X X

3.

4. SATISFACCIร N Evaluaciรณn y preparaciรณn de materiales previo a la presentaciรณn de la casa abierta Presentaciรณn de casa abierta Objetivo: Distinguir las actividades desarrolladas por la comunidad educativa 5. EMOCIร N Compartir con todas las personas que intervengan con el desarrollo del huerto escolar.

Objetivo: Fortalecer los lazos de comunicaciรณn e integraciรณn social de la comunidad

X X X X

X X X

X

X X

X

26

6. DISCUSIÓN El huerto escolar se ha constituido en una herramienta esencial que permite el fortalecimiento de la integración social. El presente estudio permitió conocer que la integración, la vinculación, el conocimiento, la satisfacción y la emoción, fueron los factores que mayormente se identificaron como resultados de esta actividad. Sin duda alguna, la implementación del huerto condujo a que las interrelaciones sociales entre la comunidad se vean beneficiadas, y estimulen a la implementación continua de actividades que fomenten la integración comunitaria, respaldando con esto los hallazgos de Escutia, (2009) y Doerfler (2011), quienes a través de sus estudios determinaron que los huertos fortalecen la integración social y comunitaria.

Los resultados obtenidos demostraron que el huerto escolar se ha convertido en un espacio de encuentro y cooperación, al igual que Armieta (2019) quien a través de su estudio determinó que el huerto es un espacio de encuentro y colaboración entre alumnos, docentes y padres de familia. Y es que el simple hecho de haber implementado actividades de cooperación conjunta entre la comunidad educativa, implanto emociones en los habitantes, quienes ahora perciben al huerto escolar como una estrategia que permite combatir la desvinculación familiar y que mejora los sentimientos de identidad, pertenencia, e integración en los estudiantes.

Los niveles de satisfacción y emoción fueron notables por parte de la comunidad educativa, a tal punto que determinaron que es necesario mantener este tipo de actividades y promover su desarrollo de forma permanente en los siguientes periodos escolares, este tipo de afirmación es corroborada por parte del presidente del Recinto San José de Yamboya, quien manifestó que el huerto les devolvió esa integración social que anteriormente se había perdido, y les ha permitido tener un mayor acercamiento con toda la comunidad.

Los huertos escolares aún no han llegado a ser actividades institucionalizadas por parte de los organismos que regulan la educación ecuatoriana, acción que es corroborada por Tormo, Bernabeu, Galiana y Trescastro (2019), la carencia de institucionalidad causó dificultades para los docentes quienes tienen que desarrollar estas actividades sin tener el respaldo ni el apoyo económico del sistema educativo.

A pesar de que los huertos escolares carecen de institucionalización, a través de la presente investigación se determinó que la comunidad educativa necesita que este tipo de

27 actividades sean tomadas en cuenta en los currículos escolares, como también que exista el apoyo técnico y económico para continuar con el desarrollo de actividades comunitarias que fomentan la integración, incrementan el conocimiento y mejoren las capacidades de interrelación social de los integrantes de las comunidades que se acentúan cerca de las escuelas unidocente.

El huerto se ha convertido en una actividad de fortalecimiento social e integración de la comunidad (Bravo, 2016; Santiz, 2018), y eso se lo pudo notar en los resultados del presente estudio, en donde el huerto escolar a más de haber fortalecido a la integración comunitaria, contribuye también a la cosmovisión y los saberes ancestrales promulgados en el Sumak kawsay, que a través de sus principios manifiesta que es necesario: (a) fomentar la racionalidad e interconexión entre todos los elementos de un todo, (b) estimulan la reciprocidad entre los seres humanos y la naturaleza a través de

la coparticipación, y (c) incentivar a las

correspondencia entre los actores sociales, en miras de generar armonía.

Para finalizar, y tomando como base que el Sumak kawsay es el rector de la transversalidad en los currículos educativos de Ecuador, los hallazgos del estudio determinaron que el huerto escolar permitió el desarrollo de las potencialidades humanas a través de la garantía de igualdad de oportunidades. Mientras que, por otra parte, fomentó la preparación y el aprendizaje de los estudiantes en miras de convertirlos en futuros ciudadanos que aporten al desarrollo de una sociedad inspirada en el buen vivir. Es decir, formar personas íntegras, democráticas, honestas, y comprometidas con la sociedad y la naturaleza.

28

7. CONCLUSIONES En la actualidad los huertos escolares han pasado a representar un campo de oportunidad para la integración social, la vinculación familiar, el desarrollo del conocimiento, y la colaboración entre la comunidad y las instituciones educativas, especialmente en las que se encuentran en áreas rurales. El bajo respaldo, y el desconocimiento institucional de este tipo de programas, sumado a la falta de capacitación docentes y la desvinculación del sistema educativo como ente de apoyo para la implementación de los huertos escolares; son las barreras que dificultan su desarrollo obligando a que los docentes y la comunidad educativas desarrollen esfuerzos físicos y económicos para poder ejecutar estas actividades.

Los resultados encontrados en el presente estudio cumplieron con lo expuesto en la predicción científica, a su vez concuerdan con los hallazgos de otros autores, a pesar que los objetos de dichas investigaciones podrían ser distintos al presente estudio, factores como la integración, el conocimiento y la vinculación; son aspectos característicos de los resultados de las investigaciones en este campo de estudio. Otros rasgos de similitud con los hallazgos de la comunidad académica, son las dificultades y barreas que dificultan la integración de un huerto como actividad educativa inmersa en los currículos escolares.

Este es el primer trabajo desarrollado en la parroquia Manuel Cornejo Astorga, perteneciente al cantón Mejía de la provincia de Pichincha (Ecuador), por lo cual, se considera que es un aporte fundamental, constituyéndose en un punto de partida para futuras investigaciones, invitando de sobre manera, a que investigadores identificados con el desarrollo de métodos cuantitativos, determinen si la integración, la vinculación, el conocimiento, la satisfacción y la emoción, pueden llegar a constituirse en factores resultantes del desarrollo de huertos escolares en otras ciudades o países.

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(05

de

abril

de

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huerto

escolar.

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2010.

El

huerto

escolar

como

recurso

didáctico.

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en

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33

ANEXOS Anexo 1. Cuestionario para la entrevista a madres de familia.

CUESTIONARIO PARA ENTERVISTA DE INVESTIGACIÓN MADRES DE FAMILIA El huerto escolar como espacio de encuentro para la comunidad rural

Estimada Sra. Agradezco su participación en la presente entrevista que tiene como finalidad captar las percepciones que tiene la comunidad educativa y los habitantes del sector sobre el huerto escolar, la información recibida en el presente proceso será de uso académico y tendrá fines investigativos.

Datos demográficos Nombre: Edad: Estado civil: Ocupación: Nivel de instrucción: Posee alguna propiedad:

Pregunta 1.

Qué tipo de actividades comunitarias se desarrollaban en la Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva antes del desarrollo de los huertos escolares.

Pregunta 2a. ¿Cómo era su vínculo comunitario con su hijo antes del desarrollo del huerto escolar?

Pregunta 2b. ¿Cómo es el vínculo comunitario con su hijo después de haber desarrollo del huerto escolar?

Pregunta 3a. ¿Cómo era su vínculo comunitario con las otras madres de familia de la comunidad antes del desarrollo del huerto escolar?

34 Pregunta 3b. ¿Cómo es el vínculo comunitario con las otras madres de familia de la comunidad después de haber desarrollo del huerto escolar?

Pregunta 4a. ¿Cómo era su vínculo comunitario con la docente de la Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva antes del desarrollo del huerto escolar?

Pregunta 4b. ¿Cómo es el vínculo comunitario con la docente Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva después de haber desarrollo del huerto escolar?

Pregunta 5. ¿Cómo es el vínculo comunitario con la comunidad del Reciento San José de Yamboya, después de haber desarrollo del huerto escolar?

Pregunta 6. ¿El desarrollo del huerto escolar ha mejorado la integración de los miembros de su familia?

Pregunta 7. ¿Cree que el huerto escolar desarrollado ha generado aportes en sus vivencias diarias?

Pregunta 8. ¿Desearía que los huertos escolares sean parte de la formación educativa de sus hijos en los siguientes periodos escolares?

35 Anexo 2. Cuestionario para entrevista al presidente de la comunidad.

CUESTIONARIO PARA ENTERVISTA DE INVESTIGACIÓN PRESIDENTE DE LA COMUNIDAD El huerto escolar como espacio de encuentro para la comunidad rural

Estimado Sr. Agradezco su participación en la presente entrevista que tiene como finalidad captar la percepción que usted tiene respecto al huerto escolar desarrollado en el periodo lectivo 2019 2020, la información recibida en el presente proceso será de uso académico y tendrá fines investigativos.

Datos demográficos Nombre: Edad: Función: Tiempo en funciones: Tiempo que vive en el sector:

Pregunta 1.

Qué tipo de actividades comunitarias se desarrollaban en la Escuela de Educación General Básica Agustín Cueva antes del desarrollo de los huertos escolares.

Pregunta 2 ¿Cómo era los vínculos de la comunidad antes del desarrollo del huerto escolar en el periodo 2019 – 2020?

Pregunta 3 ¿Considera usted que el huerto escolar desarrollado en el periodo 2019 – 2020 generó acciones positivas dentro de la comunidad del recinto San José de Yamboya?

Pregunta 4 ¿Considera usted que el huerto escolar desarrollado en el periodo 2019 – 2020 mejoró las relaciones familiares entre los miembros de la comunidad del recinto San José de Yamboya?

Pregunta 5 ¿El recinto San José de Yamboya ha recibido apoyo por parte de instituciones estatales para el desarrollo de actividades que mejoren los vínculos comunitarios del sector?

36

Pregunta 6 ¿Considera usted que las relaciones entre los niños de la escuela han mejorado a raíz del desarrollo del huerto escolar del periodo lectivo 2019 -2020?

Pregunta 7. ¿Piensa usted que el desarrollo de huertos escolares debería ser una actividad que se la implemente durante todos los periodos lectivos?

Pregunta 8. ¿Qué recomendaciones usted daría para el mejoramiento de los huertos escolares a desarrollarse en futuros periodos escolares?

37 Anexo 3. Cuestionario para la entrevista a Docente.

CUESTIONARIO PARA ENTERVISTA DE INVESTIGACIÓN - DOCENTE El huerto escolar como espacio de encuentro para la comunidad rural

Estimada Lic. Agradezco su participación en la presente entrevista que tiene como finalidad conocer sus percepciones, experiencias y los resultados obtenidos en su comunidad educativa después de la implementación de los huertos escolares como estrategia de vinculación comunitaria, la información recibida en el presente proceso será de uso académico y tendrá fines investigativos.

Datos demográficos Nombre: Edad: Profesión: Tiempo que lidera la institución educativa unidocente:

Pregunta 1.

Qué tipo de actividades comunitarias se desarrollaban en su institución antes del desarrollo de los huertos escolares.

Pregunta 2 ¿Cómo era el vínculo comunitario entre los miembros de la comunidad educativa antes del desarrollo del huerto escolar?

Pregunta 3 ¿Qué tipo de experiencias positivas y negativas se adquirieron con el desarrollo del huerto escolar en el periodo lectivo 2019 - 2020?

Pregunta 4. ¿El huerto escolar desarrollado en periodo lectivo 2019 – 2020 mejoró las relaciones comunitarias entre los estudiantes de la escuela?

Pregunta 5 ¿El huerto escolar desarrollado en periodo lectivo 2019 – 2020 mejoró el rendimiento académico de los estudiantes de la escuela?

38 Pregunta 6 ¿El huerto escolar desarrollado en periodo lectivo 2019 – 2020 mejoró el vínculo entre los padres de familia y la docente?

Pregunta 7 ¿Su institución ha recibido apoyo por parte de instituciones estatales para el desarrollo de actividades que mejoren los vínculos comunitarios del sector?

Pregunta 8 ¿Considera necesario la implementación de los huertos escolares como estrategia de vinculación comunitaria para los siguientes periodos lectivos?

39 Anexo 4. Actas de reuniones # 1

40

41 Anexo 5. Actas de reuniones # 2

42

43 Anexo 6. Actas de reuniones # 3

44

45 Anexo 7. Collage de fotos del huerto escolar desarrollado

46 Anexo 8. Matriz de codificación - Sujeto 1 Casos

Códigos / Conceptos

Categorías

1. Hacíamos las actividades que la profesora Nancy nos decía

Indicador

Hipótesis

Muy significativo

1. Los huertos escolares influyen positivamente en el mejoramiento de la integración comunitaria.

2a. Antes yo pensaba que mi hija no sabía sobre plantas 2b. Me di cuenta que mi hija si puede ayudarme en mi sembrío 3a. Antes solo nos hablamos y conversábamos cuando veníamos a las reuniones que nos llamaban

Sujeto 1

3b. Cuando ya hicimos el huerto escolar nos estábamos llamando seguido para ver cómo hacemos el huerto, como íbamos a comprar las semillas o para saber cuándo ellas iban a bajar a la escuela 4a. Antes solo le veía a la profesora cada que me llamaba a reunión 4b. En cambio, cuando ya hicimos el huerto la veía más seguido ya que tenía a veces preguntas y le llamaba o venía a la escuela 5. A cambiado bastante antes la comunidad estaba bastante distanciada

Muy significativo 1. Integración Significativo 2. Conocimiento

3a. Apoyo

Significativo

3b. Afecto

4a. Desvinculación

No significativo

4b. Interrelación Significativo 5. Integración

6.

Interés

2. Los huertos escolares influyen positivamente en el conocimiento sobre la agricultura

Significativo

3. Los huertos escolares influyen positivamente en la satisfacción de las madres de familia hacia la Unidad Educativa

4. Los huertos escolares influyen positivamente en la vinculación entre las madres de familia y los docentes de la Unidad Educativa.

7. Conocimiento Significativo

6. Sí, porque después de que hicimos el huerto aquí en la escuela, yo hice el mío en mi casa

8. Emoción Significativo

7. Sí, creo que de lado y lado hemos aprendido cosas que no sabíamos 8. Después que pase todo esto si quisiera que se haga otro huerto aquí en la escuela.

Interpretación de hallazgos

Significativo

5. Los huertos escolares influyen positivamente en las emociones de la comunidad educativa.

1. Integración 2. Conocimiento 3. Satisfacción 4. Vinculación 5. Emociones

47 Anexo 9. Matriz de codificación - Sujeto 2 Casos

Códigos / Conceptos

Categorías

Indicador

Hipótesis

1. Integración

Muy significativo

1. Los huertos escolares influyen positivamente en el mejoramiento de la integración comunitaria.

2a. Distanciamiento familiar

No significativo

Interpretación de hallazgos

1. Hacíamos las actividades que nos llamaban 2a. El Papá era un poco alejado 2b. La relación familiar ha mejorado entre padre e hijo 3a. No teníamos mucho contacto solo nos veíamos en las reuniones 3b. Con las madres empezamos a tener más contacto, aunque no personalmente pero sí por llamada 4a. Solo conversábamos con usted cuando había alguna reunión a reunión

Sujeto 2

4b. Cuando hicimos el huerto escolar y como venía más seguido por hijo ya conversábamos más mucho más seguido 5. A mejorado, ahora ya se unen a las actividades de la escuela 6. A raíz de que se desarrolló en la escuela tanto mis hijos como mi marido se han unido y pues con la ayuda de ellos el mes pasado amplié un poco más el espacio de mi huerto y sembré rábanos y succhini.

7. Aprendí a hacer el abono orgánico que usted hizo con los niños y aplicarlo antes de sembrar.

8. Mis niños aprendieron a trabajar la tierra y me gustaría que para el otro año lectivo se tome en cuenta esta iniciativa.

2b. Unión familiar

Significativo

3a. Desvinculación

No significativo

3b. Integración

4a. Desvinculación

Significativo

No significativo

4b. Interrelación

Significativo

5. Integración

Muy significativo

6.

Interés

Significativo

7. Conocimiento

Significativo

8. Emoción

Significativo

2. Los huertos escolares influyen positivamente en la integración familiar

3. Los huertos escolares influyen positivamente en la vinculación entre las madres de familia y los docentes.

4. Los huertos escolares influyen positivamente en el conocimiento sobre la agricultura

5. Los huertos escolares influyen positivamente en las emociones de la comunidad educativa.

1. Integración comunitaria 2. Integración familiar 3. Vinculación 4. Conocimiento 5. Emoción

48 Anexo 10. Matriz de codificación – Sujeto 3 Casos

Códigos / Conceptos

Categorías

Indicador

1. Hacíamos las actividades que nos decía la maestra Apoyábamos a la profesora a limpiar y mantener la escuela 2a. Antes era como que no teníamos un tema para conversar 2b. Ya cuando hicimos el huerto aquí en la escuela es como que se creó un tema de conversa.

3a. Con las otras madres en los otros años solo nos veíamos y conversábamos en las reuniones y programas 3b. Ya cuando se hizo el huerto aquí en la escuela las cosas cambiaron conversábamos y Jugábamos en la cancha de la escuela

Sujeto 3

4a. A la profe solo la veía en las reuniones y los programas 4b. Más comunicación y siento que más confianza porque ya venimos más seguido a la escuela 5. Con lo que se hizo el huerto la relación con la comunidad ha cambiado bastante 6. Yo no tenía un huerto en la casa, pero después que hicimos aquí mi hija me insistió tanto en hacer uno que hicimos un pequeño huerto en el patio de mi casa.

7. Sí licen y ahora lo que mi hija y yo aprendimos en el huerto de la escuela lo estamos haciendo en el de nosotros.

8. Sí me gustaría que se repita, pero esta vez me gustaría que usted nos dé un lugar más grande.

Hipótesis

Interpretación de hallazgos

1. Los huertos escolares influyen positivamente en el mejoramiento de la integración comunitaria.

1. Integración Mingas

2a. Distanciamiento familiar

Muy significativo

No significativo Significativo

2. Los huertos escolares influyen positivamente en la integración familiar

2b. Diálogo y unión familiar

3a. Desvinculación entre comunidad educativa

3b. Integración entre comunidad educativa

4a. Desvinculación docente - madres de familia

No significativo

Muy significativo

No significativo

3. Los huertos escolares influyen positivamente en la vinculación entre las madres de familia y los docentes.

4. Los huertos escolares influyen positivamente en el conocimiento sobre la agricultura

5. Integración comunitaria 6. Integración familiar

Muy significativo Muy significativo

7. Conocimiento

Muy significativo

8. Emoción

Significativo

2. Integración familiar 3. Vinculación madres docentes 4. Conocimiento 5. Emociones

Significativo 4b. Interrelación docente - madres de familia

1. Integración comunitaria

5. Los huertos escolares influyen positivamente en las emociones de la comunidad educativa.

49 Anexo 11. Matriz de codificación – Sujeto 4 Casos

Códigos / Conceptos

Categorías

Indicador

1. Solo participábamos en los programas que se hacían, nos daban turnos para la alimentación escolar y pues íbamos a la escuela cuando nos llamaba la profesora.

Hipótesis

Interpretación de hallazgos

1. Los huertos escolares influyen positivamente en el mejoramiento de la integración comunitaria.

Muy significativo

2a. Respuesta fuera de contexto 2b. Ahora como ya saben cosas de sembrío, cuidado y cosecha a veces me ayudan en mi trabajo.

3a. Al inicio me sentía rara pero ya después cambiaron las cosas.

Sujeto 4

3b. Ahora me llevo con todas y para hacer el huerto aquí en la escuela la Doris me llamaba o me escribía por cualquier cosa

1. Integración mingas

Significativo

2b. Apoyo No significativo

2. Los huertos escolares influyen positivamente en el conocimiento sobre la agricultura

2. Conocimiento

3a. Desintegración y desconfianza No significativo 3b. Desvinculación Significativo

3. Los huertos escolares influyen positivamente en la satisfacción de las madres de familia hacia la Unidad Educativa

4b. Interrelación 4a. Sin respuesta

4b. Yo creo que con usted tenemos una buena relación, 5. Sin respuesta 6. Sí licen ha mejorado ahora mis hijos me ayudan en mi trabajo y ahora saben del sacrificio que hago todos los días 7. Aprendí mucho y mis hijos también sobre la siembra, cuidado y cosecha de algunos productos.

8. Sí me gustaría que se repita.

Significativo 6.

Apoyo Muy significativo

7. Conocimiento Significativo 8. Emoción

1. Integración comunitaria

4. Los huertos escolares influyen positivamente en la vinculación entre las madres de familia y los docentes de la Unidad Educativa.

5. Los huertos escolares influyen positivamente en las emociones de la comunidad educativa.

3. Satisfacción 4. Vinculación madres docente 5. Emoción

50 Anexo 12. Carta de Impacto