EL HUERTO ESCOLAR COMO RECURSO INNOVADOR EN EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM DE QUÍMICA GENERAL

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

EL HUERTO ESCOLAR COMO RECURSO INNOVADOR EN EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM DE QUÍMICA GENERAL THE SCHOOL GARDEN AS AN INNOVATIVE RESOURCE IN THE DEVELOPMENT OF THE GENERAL CHEMISTRY PRACTICE

Artículo profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autor: GUSTAVO LEONARDO FERNÁNDEZ SARAGURO Director: Mg. SANTIAGO PAÚL BRAVO SÁNCHEZ Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN EL HUERTO ESCOLAR COMO RECURSO INNOVADOR EN EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM DE QUÍMICA GENERAL THE SCHOOL GARDEN AS AN INNOVATIVE RESOURCE IN THE DEVELOPMENT OF THE GENERAL CHEMISTRY PRACTICE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autor: GUSTAVO LEONARDO FERNÁNDEZ SARAGURO

Santiago Paúl Bravo Sánchez, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. CALIFICADOR Francisco Sánchez Parrales, Mg. CALIFICADOR Fernando Lara Lara, PhD. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, GUSTAVO LEONARDO FERNÁNDEZ SARAGURO portador de la cédula de ciudadanía No. 171683146-4 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Gustavo Leonardo Fernández Saraguro CI. 171683146-4

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara, PhD. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, titulado EL HUERTO ESCOLAR COMO RECURSO INNOVADOR EN EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM DE QUÍMICA GENERAL realizado por el/la maestrante: Ing. Gustavo Leonardo Fernández Saraguro con cédula: No 171683146-4, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 14 de septiembre de 2020.

Atentamente,

Santiago Paúl Bravo Sánchez, Mg. Profesor Titular Principal I

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AGRADECIMIENTOS A mis padres, María Saraguro S. y Manuel Fernández R. Como un reconocimiento tardío pero sincero, dado que su enseñanza, traducida en el mensaje de que con trabajo y esfuerzo todo se logra, ahora se concreta en este producto de investigación.

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DEDICATORIA Esta investigación se la dedico a mi Dios quién supo guiarme por el buen camino, darme fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas que se presentaban, enseñándome a encarar las adversidades sin perder nunca la dignidad ni desfallecer en el intento. Para mis padres por su apoyo, consejos, comprensión, amor y ayuda en los momentos difíciles. Me han dado todo lo que soy como persona, mis valores, mis principios, mi carácter, mi empeño, mi perseverancia, mi coraje para conseguir mis objetivos. A mi hija Sofía quien ha sido y es mi motivación, inspiración y felicidad.

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RESUMEN La utilización de huertos escolares como recurso didáctico en los procesos de enseñanza aprendizaje se considera una adecuada alternativa innovadora y se orienta a impartir y generar conocimientos hacia los educandos. El objetivo de la presente investigación se orientó a desarrollar una propuesta pedagógica para el prácticum de la asignatura de química general a través de la creación de un huerto escolar como recurso innovador, considerando los contenidos para estudiantes de primer año del Bachillerato General Unificado (BGU) de una institución educativa de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador. Para lograrlo se realizó en primera instancia, un estudio bibliográfico que analizó e identificó la importancia de nuevas prácticas de enseñanza con carácter innovador a través del uso de recursos pedagógicos como la creación de las huertas escolares como medio para el aprendizaje de la asignatura de química general por su aplicación teórico práctica de su contenido en los huertos escolares. Además, se describió el contenido obligatorio de la asignatura mencionada y se identificó la afinidad entre el contenido de la asignatura y las prácticas que pudieran realizarse en el huerto escolar, como propuesta pedagógica. Resultados revelaron que existe un nivel de percepción aceptable al usar prácticas de laboratorio aplicadas en el huerto escolar para la asignatura de química general.

Se concluye que la aplicación de esta propuesta pedagógica, refuerza los niveles de aprendizaje y genera conciencia ambiental entre los estudiantes.

Palabras clave: Huerto escolar; Estrategia de aprendizaje; Innovación educativa; Prácticas escolares; Educación ecuatoriana.

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ABSTRACT The use of school gardens as a didactic resource in the teaching-learning processes is considered an appropriate innovative alternative and is aimed at imparting and generating knowledge to students. The aim of this research was to develop a pedagogical proposal for the practice of the subject of general chemistry through the creation of a school garden as an innovative resource, considering the contents for first-year students of the Unified General Baccalaureate (BGU, for its initials in Spanish) from an educational institution in the city of Santo Domingo, Ecuador. To achieve this, in first instance, its necessary to a bibliographic study was analyzed and identified the importance of new teaching practices with an innovative nature through the use of pedagogical resources such as the creation of school orchards as a means for learning the subject of general chemistry for its theoretical and practical application of its content in school orchards. Besides was described the obligatory content of the aforementioned subject and the affinity between. The content of the subject and the practices that could be carried out in the school garden that was identified as a pedagogical proposal.

Results showed that there is an acceptable level of perception when using laboratory practices applied in the school gardens for the subject of general chemistry. It is concluded that the application of this pedagogical proposal reinforces learning levels and generates environmental awareness among students.

Keywords: Scholar gardens; Pedagogical proposal; Educational innovation; School practices; Ecuadorian education.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

Introducción ................................................................................................................. 1

2.

Revisión de la literatura............................................................................................... 5

3.

Materiales y métodos ................................................................................................. 13

4.

Resultados ................................................................................................................... 15

5.

Discusión ..................................................................................................................... 23

6.

Conclusiones ............................................................................................................... 25

7.

Referencias bibliográficas ......................................................................................... 26

8.

Anexos ......................................................................................................................... 31

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1. INTRODUCCIÓN En la actualidad el mundo está marcado por la conocida globalización y su influencia que traspasa los procesos económicos, sociales y culturales de carácter mundial sobre los de carácter nacional y regional; según García (2016), lo que ha motivado una serie de cambios en diversos ámbitos, como la educación. Y como lo plantea la Cepal (2002), este hecho refleja, entre otros fenómenos, las elevadas exigencias de educación y conocimiento que imponen las tecnologías y los mercados globales.

La globalización, según la Cepal (2002), ha acentuado la necesidad de desarrollar una competitividad internacional, donde las estrategias nacionales que se adopten en respuesta a esta demanda en el frente social, deben concentrarse entre otras áreas en la educación; que, para la misma entidad, es considerada como la mejor vía para superar la reproducción intergeneracional de la pobreza y la desigualdad, bajo una perspectiva de sostenibilidad.

Por ello es necesario que el sistema educativo evolucione para ofrecer una cobertura universal, de preferencia hasta la educación media, y reducir las diferencias de calidad de la educación en función del origen socioeconómico de los estudiantes. Bajo este contexto, y con los argumentos de Iglesias, Lozano, y Roldán (2018), la innovación educativa constituye un aspecto fundamental para mejorar la calidad y la enseñanza del aprendizaje en los centros escolares.

Y es precisamente la innovación educativa curricular, la que juega un papel importante en las concepciones y creencias de los docentes, ya que pretende modificar la práctica en las aulas escolares; por ello Fullan (2016) planteó que la implementación de nuevos recursos, y materiales curriculares, nuevas acciones o la implicación de nuevos agentes que intervienen en el proceso educativo a través de la colaboración entre sus miembros.

En Ecuador, según Páez y Martínez (2019) este tema adquiere particular relevancia debido a los múltiples procesos de transformación, donde la revisión de contenidos curriculares y la metodología de enseñanza constituyen una prioridad. Sin embargo, como los plantean los propios autores, en el Ecuador se han desarrollado procesos de evaluación orientados a esta práctica (innovación educativa), cuyos resultados evidencian serios cuestionamientos sobre la calidad y la pertinencia de la educación. Lo que constituye indudablemente, que la sociedad ecuatoriana necesite de cambios en la educación, sobre todo la inicial y media. Situación que

2 no está ajena la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados, área de estudio de la presente investigación con fines a mejorar las prácticas educativas.

Sin embargo, estas demandas suponen cambios que requieren ser debatidos y analizados en espacios de reflexión con diversos actores y para Breilth (2017), deben ser llevados a cabo mediante la elaboración de propuestas de nuevos modelos educativos, pedagógicos y construir nuevos diseños curriculares que satisfagan las necesidades actuales de la sociedad ecuatoriana.

En el contexto actual, la crisis a escala mundial ha obligado a las generaciones presentes y futuras a la toma de conciencia, y de acuerdo con la Comunidad de Madrid (2017), la educación es una herramienta clave para conducirnos hacia la tan deseada sostenibilidad, proponiendo estrategias de cambio transformadoras que nos guíen hacia otro tipo de paradigma.

La educación ambiental para la sostenibilidad, como lo señalan Severiche, Gómez, y Jaimes (2016), recoge los principios y los aportes de la educación ambiental los extiende de manera de adaptarlos para enfrentar las nuevas amenazas al planeta para contribuir a formar ciudadanos conscientes del carácter global de las acciones individuales y colectivas.

Bajo esta perspectiva, Eugenio y Aragón (2016), plantean que elaborar un huerto como una nueva práctica docente constituye una acertada estrategia metodológica, ya que fomenta una cultura ambiental, por parte de los estudiantes, favorece el cuidado del medio ambiente y el entusiasmo por la comprensión de nuevos conocimientos.

Para Chaquinga (2017), el huerto escolar es una herramienta que incrementa la capacitación de información de la inteligencia naturalista, diversificando las opciones de los docentes al impartir diferentes asignaturas logrando hacer más atractiva la clase, despertando el interés por aprender contenidos nuevos y relacionarlos con su vida cotidiana.

El huerto escolar como recurso didáctico “permite el desarrollo integral de los estudiantes, pues los aprendizajes se generan en todos los espacios de la naturaleza” (Moya, 2016). La variedad de estos espacios fomentan la motivación hacia la aprehensión de nuevos conocimientos; y como sostiene la FAO (2010), se considera innovador debido a que puede ser utilizado como un pequeño laboratorio de muestras y como un espacio diferente a los salones de clases.

3 En consecuencia, la educación ambiental (que incluye las prácticas de los huertos escolares) debe sensibilizar, concientizar y motivar a individuos, entidades, organizaciones y sociedad en general acerca de la necesidad de no solo cuidar el medio ambiente, de vivir en armonía con él; donde se concuerda con lo planteado por Sarango, Sánchez, y Landívar (2016), al señalar que el huerto escolar es una medida innovadora que involucra a la comunidad y el ambiente. Para ello, los mismos autores establecen que es necesario indagar en el accionar de todas las ciencias, disciplinas o asignaturas con potencial para educar en las relaciones que se deben establecer con el medio ambiente, entre ellas la química.

Sin embargo, y a pesar de especificarse en el del Plan Nacional de Desarrollo 20172021 publicado por Senplades (2017) señala a la educación como eje principal orientando además en mejorar el desarrollo sostenible a través del cuidado ambiental del Ecuador; la reforma educativa por la calidad de la educación no alcanzó sus objetivos planteados aunque, para Arcos y Espinosa (2008), logró crear conciencia en organizaciones de la sociedad civil y en los medios de comunicación respecto a la importancia de mejorar los aprendizajes de los alumnos.

Más aun cuando el mismo Ministerio de Educación (2016) establece que el aprendizaje basado en la relación práctica-teórica fija conocimientos de forma significativa por el acompañamiento en el trabajo dirigido por el profesor; donde la creación de espacios para generar aprendizajes, permiten en primer momento dejar a un lado la monotonía de las clases, dejando atrás el conductismo y el tradicionalismo, sobre todo brinda la posibilidad del desarrollo del entusiasmo, creatividad, la praxis y el liderazgo.

Con estos argumentos y entendiendo que los beneficiarios de la aplicación de la presente propuesta educativa son los estudiantes y la comunidad en general se plantea la pegunta general de investigación siguiente:

- ¿Por qué el huerto escolar es un recurso innovador para la enseñanza del prácticum de química general en los programas de Bachillerato General Unificado (BGU)?

Para la consecución de esta pregunta se han planteado tres directrices como preguntas específicas, que se exponen a continuación: -

¿Cuál es la estructura del currículo teórico y práctico de la asignatura de química general propuesta desde Ministerio de Educación del Ecuador?

4 -

¿Cuál es el interés de la comunidad educativa en el uso del huerto escolar como recurso innovador para la aplicación del prácticum de química general?

-

¿Qué planificación micro curricular puede vincular prácticum curricular y huerto escolar desde una perspectiva innovadora?

Con la finalidad de dar solución a las preguntas de investigación planteadas, se estableció el objetivo general de este estudio, que se presenta a continuación: -

Analizar el huerto escolar como un recurso innovador para la enseñanza del prácticum de las ciencias en los programas del BGU.

Para su cumplimiento se plantean objetivos específicos siguientes: -

Identificar las actividades prácticas que puedan integrarse a la estructura del currículo teórico - práctico de la asignatura de química propuesta por el Ministerio de Educación del Ecuador.

-

Determinar el nivel de percepción sobre el uso del huerto escolar como recurso innovador para la aplicación del prácticum de química general.

-

Elaborar una propuesta pedagógica para el prácticum de la asignatura de química general a través del huerto escolar como recurso innovador.

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2. REVISIÓN DE LA LITERATURA El huerto escolar en términos generales es definido por Vanegas (2017), como un espacio al aire libre, delimitado y preparado para el cultivo de vegetales que sean beneficiosos para el consumo humano, con la particularidad de realizarlo en un centro educativo. El mismo autor señala que el objetivo principal de la creación de un huerto escolar, se orienta a mejorar la relación entre el medio ambiente, los factores que influyen en él y el equilibrio que provoca el ser humano en su intervención.

Bajo esta perspectiva, González (2018) plantea que muchos centros educativos, están implementando proyectos de huertos escolares, con la finalidad de dotar a todo el alumnado de estos espacios, los cuales son considerados recursos eficaces y útiles en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Existe diversas estrategias metodológicas que permiten solucionar los déficits que presenta el sistema educativo en general, respecto al alumnado, y la creación de estos espacios fomenta efectos positivos de aprender, comunicar y cooperar entre ellos; y que según Vanegas (2017), se obtienen resultados óptimos y beneficios de su propio aprendizaje.

Es necesario precisar que dentro de las metodologías de aprendizaje, se encuentra la del huerto escolar, y que según González (2018) es considerado como un recurso didáctico, de apoyo o como eje transversal eficaz para proporcionar al alumnado conocimientos relacionados con el entorno natural y la nutrición.

Para Castro y Morales (2015), el aprendizaje es multifactorial y complejo que demanda la existencia de condiciones ambientales de enseñanza mínimas; donde el aprendizaje significativo se da en climas caracterizados por el buen trato de las personas, el diálogo y el respeto por las individualidades a fin de propiciar la convivencia, la participación, la libertad de expresión, la escucha activa y el respeto a las opiniones.

Bajo este argumento, el huerto escolar constituye un recurso de apoyo didáctico al momento de impartir las clases, convirtiéndolas en “aulas improvisadas”, donde los estudiantes desarrollan el interés por el entorno ambiental, la nutrición y además se constituye como una herramienta social porque permite realizar trabajos en grupo. Y lo complementa González (2018), al señalar que facilita la interacción entre docentes y familias, fomentando valores y actitudes de responsabilidad y convivencia y colaboración.

6 Es conocido que los nuevos sistemas educativos obliga a los docentes a buscar herramientas didácticas pedagógicas para que el estudiante use como medio de aplicación de sus conocimientos y pueda vivenciar en la realidad; y según Vanegas (2017), los huertos constituyen una estrategia pedagógica que permite transformar las instituciones educativas en escenarios posibilitadores de innovadoras experiencias relacionadas con el sistema natural.

De acuerdo con lo antes indicado, se precisa que la creación y elaboración de un huerto escolar como herramienta de aprendizaje, constituye una fuente de conocimientos aplicados a la vida práctica, con características específicas para cada centro educativo, de acuerdo a su Plan Educativo Institucional (PEI) y la Planificación Curricular Institucional (PCI), documentos en los cuales se plasman la identificación de las unidades educativas.

En Ecuador, según el Plan Nacional de Desarrollo para el periodo 2017-2021 planteado por Senplades (2017); la educación se concibe como el derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde no se limita únicamente a los espacios formales de enseñanza, sino también a las experiencias de vida y a la interacción social. Y además en la constitución del ecuador en su última reforma aprobada por la Asamblea Nacional del Ecuador (2018), señala que es un derecho y es un deber ineludible e inexcusable del Estado, que garantice la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.

Con estos argumentos el Estado ecuatoriano, establece que la educación debe pensarse en un aprendizaje en sentido amplio y crítico, mas no en la simple transmisión de conocimiento, sino en el desarrollo de capacidades que permitan generar conocimiento e impulsar destrezas y talentos de manera inclusiva y participativa con un enfoque ambiental. Para ello el mismo Senplades (2017), señala que la educación debe estar orientada bajo criterios de accesibilidad, calidad y pertinencia territorial y cultural; promoviendo la proyección y cuidado ambiental con el fomento de la educación ambiental, misma finalidad que la creación de los huertos escolares persigue.

Es así que según la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) aprobada por la Asamblea Nacional del Ecuador (2015), establece que la institución educativa debe asegurar un ambiente adecuado para el aprendizaje de los estudiantes, donde se fomente y se desarrolle la conciencia ciudadana y planetaria para la conservación del ambiente que contribuya al desarrollo integral, autónomo, sostenible e independiente enmarcados en el Buen Vivir o Sumak Kawsay, por sus siglas en quichua.

7 Para Barrera, Barragán, y Ortega (2017), obligando que la educación ecuatoriana cambie rigurosamente, a través de una revolución educativa a través del Ministerio de Educación, implementando estándares de calidad educativa, nuevos ajustes curriculares desde el año 2016 donde los estudiantes desarrollen actividades y actitudes en situaciones concretas, en contextos diferentes para la resolución de problemas. Es así que, autores como Torres, Astorga, García, Luna, Robalino, Rodríguez, y Terán (2002), señalan que la educación abarca tiene lugar fuera del sistema escolar, incluyendo la educación no-formal y los diversos ámbitos de aprendizaje informal: la familia, el grupo de pares, la comunidad, los medios de comunicación, el lugar de trabajo y/o producción, las bibliotecas, los centros culturales, las diversas instancias de participación social, y los espacios verdes, como es de interés para la presente investigación.

Sin embargo, históricamente el sistema educativo ecuatoriano ha mantenido un desarrollo desigual diferenciado del fruto de inequidades, y aunque el estado ha orientado sus esfuerzos en reducir esta brecha, aún se evidencia brechas por acortar; es así que según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018), publicó que la tasa bruta de matrícula en el Bachillerato General Unificado (BGU) para el periodo 2017-2018, fue del 71 % del total de jóvenes en edad adecuada de estudio.

Esto evidencia, que aunque existe el desafío importante en aumentar la cobertura del sistema, es necesaria la articulación de la política pública que disminuya esa brecha existente y garantice la accesibilidad a la educación, para lograrlo se requieren de soluciones urgentes que permitan comprender la complejidad sistémica y así mejorar la calidad de la educación, sobre todo en grupos minoritarios. Para lograrlo, se coincide con lo planteado por Barrera, Barragán, y Ortega (2017), al señalar que la interconexión de las mallas curriculares en la educación, sobre todo en el BGU, constituye una vía de solución para que exista una verdadera coherencia y pertinencia dentro de los diferentes ambientes de aprendizaje.

Esta perspectiva de interconectar las mallas curriculares en educación, a los fines que persigue la presente investigación, también se apoya con lo planteado con Gómez (2017), establece que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe implicar a toda la comunidad como método globalizado y significativo, donde se debe aportar las nuevas habilidades y estrategias a los largo de todas las áreas del currículo.

8 Se concuerda con Armienta, Keck, y Saldívar (2019) al señalar que las estrategias como el huerto escolar que, aunque ha ido perdiendo importancia con el tiempo y su desaparición es una muestra del abandono del campo y la desvalorización del trabajo campesino frente a los procesos de urbanización y a las políticas de industrialización y modernización, representan un campo de oportunidad para construir un espacio de encuentro y diálogo entre la comunidad escolar (estudiantes, profesores y padres de familia).

Sin embargo, como lo señalan los autores mencionados, la falta de respaldo, reconocimiento e institucionalización de este tipo de programas y la falta de apoyos específicos para su implementación pueden ser limitantes que dificulten su escalamiento, por lo que se requiere de aliados internos como el apoyo de toda la comunidad docente.

Es claro que esta práctica (creación de huertos escolares) no es nueva y organismos como la Organización para las Naciones unidas para la Alimentación y la Agricultura, FAO (2014), promueve estos espacios en el aprendizaje y el fomento a la alimentación sana en la región de América Latina; y autores como Martínes, Paz, y Timara (2014), resaltan la necesidad de sensibilizar la implementación de la huerta escolar a la comunidad educativa como una estrategia didáctica para la enseñanza aprendizaje en materias como las ciencias naturales, como la química general, que contribuya no solo a desarrollar las habilidades y destrezas cognitivas de los estudiantes, sino que además despierten el interés por la investigación y la profundización del conocimiento.

Situación que se apega a la realidad ecuatoriana, donde son pocas las instituciones que proponen un huerto escolar, debido al espacio; sin embargo, y según lo plantea Quinatoa (2017), la creatividad del ser humano ha permitido la creación de huertos escolares, a partir del aprovechamiento de material reciclado, donde el huerto escolar mejora la adquisición de conocimiento del aula, a través del aprendizaje activo y el estudiante se vuelve constructor y desarrollador de sus propios conocimientos, es más participativo, reflexivo y colaborador.

El huerto escolar para Hezkunta (1998), debe ser utilizado dentro del currículo como una metodología para el desarrollo del aprendizaje significativo de manera activa; pero para su creación es necesario es necesario tomar decisiones de carácter general, asignar recursos y distribuir tareas antes de programar de forma coherente las actividades educativas.

Y se concuerda con lo planteado por Hezkunta (1998), al establecer que el huerto es el marco idóneo para trabajar las líneas transversales, especialmente la educación ambiental,

9 incluidas la asignatura de química, pues tienen cabida temas de consumo, alimentación, basura, reciclaje, salud y desarrollo de los pueblos y valores como la apreciación de todas las formas de vida, la equidad y la solidaridad.

Contextualizando, la asignatura de química es considerada como una rama de las ciencias naturales, y en general es una ciencia que trata de la composición y propiedades de la materia y de las transformaciones que esta experimenta sin que se alteren los elementos que la componen.

En Ecuador de igual manera, según el Ministerio de Educación (2016), la asignatura de química en el BGU es considerada dentro del área de ciencias naturales, Además el mismo ministerio en 2017, señala que contribuye desde el ámbito cognitivo relacionado con el desarrollo intelectual y el formativo-axiológico, relacionado con el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

Para el Ministerio de Educación (2017), la química es considerada como una asignatura que contribuye a la autovaloración como primer nivel en el proceso de formación integral de la personalidad, aporta al aprendizaje de forma crítica, capta la atención del estudiante y puede generar interés por la investigación; además, señala que fortalece su autoestima y promueve la curiosidad intelectual y la experimentación, incentivando a la formación de líderes.

Esta asignatura forma parte del denominado tronco común, el cual es obligatorio en los tres años de bachillerato, sea cual fuere la figura profesional o especialidad que cursen los estudiantes, el resto de horas en el bachillerato técnico se complementan con los módulos formativos y en ciencias generales con la optativa y a discreción. El primer y segundo año se conforman por 35 periodos, respectivamente, y en el tercer año por 20 periodos académicos de clases; durante estos créditos académicos, los docentes, estudiantes y comunidad educativa, deben buscar las mejores estrategias metodológicas que les permitan a los estudiantes alcanzar los aprendizajes requeridos, cumpliendo los objetivos mínimos de currículo, el tiempo o periodos de clases. Estrategias como las prácticas de laboratorio de química haciendo uso de las huertas escolares, que es el objetivo principal que persigue la presente investigación.

Sin embargo, dentro de la revisión bibliográfica abordada, en el país no se evidencia propuestas pedagógicas específicas que vinculen las prácticas de química al currículo de la asignatura de química ni al contenido del texto obligatorio planteado por el Ministerio de Educación para la asignatura de química a primer año de BGU; ni existe evidencia científica

10 en la ejecución de estas prácticas en la asignatura de química en huertos escolares como metodología innovadora y didáctica para fortalecer la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

Vincular la asignatura de química a la práctica en huertos escolares, constituye un reto, donde el aprendizaje en este espacio se vuelve innovador, motivante y permitirá desarrollarlas y cultivar valores de manera integral, coadyuva a que los conocimientos estén más cerca de los estudiantes; y lo complementa Quinatoa (2017) al señalar que permite establecer cambios en la forma de aprender y las actividades propuestas por los docentes resultan mucho más fáciles de realizarlas.

La apropiación de nuevos conocimientos debe considerarse como un cambio general en el actuar del sujeto que aprende, este a su inicio tiene establecida una información, esta después de la aplicación de un proceso metódico da como resultado una nueva gama de conocimientos que permiten actuar de una manera diferente, creando en el estudiante la motivación y el deseo de aprender cada día más, modificando su comportamiento y sus saberes disciplinares.

Sin embargo, López (2013) indica que los estudiantes de bachillerato manifiestan cierto desinterés y apatía hacia el estudio de la química, reflejado en el bajo rendimiento que alcanzan en esta asignatura y su escasa participación en la construcción de conocimiento. Para ello, según Espinosa, González y Hernández (2016), las prácticas de laboratorio (abordadas desde los niveles de abertura, como los huertos escolares), permite evidenciar desde su inicio hasta su fin que el estudiante responde al estímulo práctico y se ve motivado por romper la barrera espectador-ciencia e iniciar el proceso de proponer, consultar e investigar ejercicios que se acercan más a su gusto, interés y capacidad.

Los aprendizajes que se adquieren deben tener estrecha relación con la realidad del entorno de los estudiantes, solo así se transforman en significativos, pues estos encuentran lugares específicos para ponerlos en práctica ya sea solucionando problemas propios del individuo o de la comunidad, ademas como el curriculo eduactivo ecuatoriano es articulado e integral; y según el Ministerio de Educación (2016), estos sirven como prerrequisitos para el aprendizaje de otras disciplinas del saber, agregando cada vez dentro del estudiante, herramientas útiles para su preapación integral dentro del quehacer educativo.

La aplicación de estrategias metodológicas específicas para cada asignatura, representa una tarea adicional para los docentes ya que estas permiten desarrollar sus competencias donde

11 el manejo adecuado de destrezas, apropiándose constructivamente de nuevos conocimientos y autores como Cepeda (2013), plantea que es necesario para aplicarlos en el desarrollo de otras asignaturas del currículo y también el desempeño de sus actividades diarias.

El huerto escolar orientado a la práctica de la asignatura de química para el BGU en Ecuador se vuelve en una práctica educativa una vía de interiorizar conocimientos y de acercamiento con el medio natural, es decir compone un aprendizaje activo dentro de un entorno motivador, educativo, social, de compañerismo, respeto y aprendizaje social, con una base de educación de valores. Con dicha alternativa se mostrará una nueva forma de enseñar en la que los niños y niñas disfruten de las actividades propuestas por el docente, y a futuro se podrá obtener resultados en la mejora del nivel académico del estudiante.

El desarrollo de las prácticas vinculadas a la teoría, es una de las metodología más apropiadas para el surgimiento de la motivación de los estudiantes, un poco de teoría asociada a la práctica, representa una acción que de manera automática conduce al aprendizaje; y según López y Tamayo (2012), el trabajar con material concreto y que de preferencia sea del medio, es una manera y método satisfactorio para que se cumplan los objetivos previstos en el currículo educativo.

Estas prácticas exigen la elaboración de informes en los cuales de manera rápida se consigan los datos informativos, los objetivos planteados, los materiales utilizados, la metodología utilizada y los resultados encontrados; y para Espinosa, González, y Hernández (2016), esto a su vez, permite identificar las variables con las cuales se ha trabajado y las que permiten márgenes de errores y manipulación.

Por tal motivo los mismos autores establecen identifican y fomentan las potencialidades del uso de las prácticas de laboratorio como estrategia didáctica que al ser utilizada desde un marco constructivista, promueve la generación y construcción de conocimiento científico escolar en el estudiante, y permita el desarrollo de competencias científicas, promoviendo la autonomía y participación por parte de los educados, en la ejecución de prácticas de laboratorio, a través de los huertos escolares como lo plantea la presente investigación.

Finalmente la implementación de las prácticas de laboratorio implica un proceso de enseñanza-aprendizaje facilitado y regulado por el docente, planteamiento que lo sostienen Espinosa, González, y Hernández (2016), al señalar que las prácticas de laboratorio deben organizarse temporal y espacialmente en ambientes de aprendizaje para ejecutar etapas

12 estrechamente relacionadas que le permitan a los estudiantes, realizar acciones psicomotoras y sociales a través del trabajo colaborativo, establecer comunicación entre las diversas fuentes de información, interactuar con equipos e instrumentos y abordar la solución de los problemas desde un enfoque interdisciplinar-profesional.

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3. MATERIALES Y MÉTODOS El área de estudio de la investigación se desarrolla en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, en el cantón Santo Domingo de los Colorados, Ecuador. de forma específica en la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados, ubicada en la parroquia urbana Abraham Calazacón, al sur de la ciudad de Santo Domingo (ver anexo 1); esta institución educativa pertenece al control y direccionamiento del Distrito 23D02, correspondiente a la Coordinación Zonal cuatro (4), con su sede principal radicada en Manabí.

La institución la conforman 3001 alumnos y 120 maestros (incluidos autoridades) y en ella se imparten cuatro (4) programas educativos conformados por: un bachillerato internacional, un general unificado, un bachillerato técnico y una oferta educativa básica flexible y bachillerato acelerado.

Esta investigación, según lo planteado por Carrillo (2017), es de tipo documental, puesto que para obtener información sobre el tema se precisó de la revisión de material bibliográfico y mantiene un diseño transversal, porque sus criterios que se basan en cualidades afectivas académicas, debido a que su relación es teórica – práctica.

Tiene un enfoque mixto (cuali-cuanti), cualitativo, según Báez y Pérez (2014) y Bonilla y Rodríguez (2005), por su orientación a cualificar y describir el fenómeno social a partir de rasgos determinantes; y cuantitativo, según Bernal (2010), debido a las mediciones de características de fenómenos sociales y por su orientación a determinar el nivel de percepción de estudiantes y profesores sobre la aplicación de la propuesta como un escenario innovador.

Se realizó una descripción del currículum teórico y práctico de la asignatura de química general como cumplimiento al primer objetivo planteado a través de una matriz de ordenamiento de datos, donde se identifican las unidades temáticas y contenidos que conforman el texto de química para el 1er año de BGU, propuesto por el Ministerio de Educación del Ecuador (2018). De ellas se seleccionaron las temáticas descritas en el currículo que entrelaza la teoría con la práctica y que pueden ser aplicadas en la propuesta planteada.

A partir de la descripción de las unidades temáticas planteado por el Ministerio de Educación (2018), se identifican las actividades a desarrollar en el huerto escolar y que puedan ser integradas al contenido presentado en el texto de química para el 1er año de BGU.

14 En relación al segundo objetivo, se realiza un análisis cuantitativo que permite determinar la percepción de los estudiantes de primer (1er) año de BGU de la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados, sobre la utilización de los huertos escolares como un escenario innovador de aprendizaje. Para este propósito se aplicó, según lo planteado por Casal y Mateu (2013), un tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia debido a la facilidad de acceso, la disponibilidad de personas encuestadas que conforman la muestra y la disponibilidad de tiempo para realizar la investigación.

La muestra que se consideró a los fines de la investigación, corresponde a un total de 54 personas (40 estudiantes de 1er año de BGU -Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados- y 14 profesores); y se utilizó, como medio de recolección de información, la técnica de una encuesta descriptiva mixta de escala ordinal cualitativa tipo Likert; por su fácil construcción, aplicación y análisis.

La encuesta se compone de trece (13) preguntas que recopila información para determinar el nivel de percepción que tienen los estudiantes y profesores sobre el uso de huertas escolares como espacio de aprendizaje innovador en el prácticum de química general en la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados (ver anexo 3). El instrumento, según el planteamiento de Muñóz (2016), no necesitó de su validación al ser creado ad hoc; por ser válido para una determinada ocasión y se seleccionó a libertad del investigador.

Los datos recolectados se ordenaron en una tabla de frecuencia y se analizaron empleando la moda como medida de tendencia central aplicando estadística descriptiva, con el apoyo del software Microsoft Excel®, versión 16.38.

Finalmente y para dar cumplimiento al tercer y último objetivo planteado en la presente investigación, de elaborar una propuesta para el prácticum de la asignatura de química general para los estudiantes de 1er año del BGU de la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados, se empleó métodos teóricos generales a partir de la revisión de la literatura especializada, el análisis comparativo, la reflexión y los procesos mentales presentes en el proceso de investigación científica.

15

4. RESULTADOS A partir del texto planteado por el Ministerio de Educación del Ecuador (2018) para la asignatura de química general para estudiantes de primer año de BGU, se describen siete unidades temáticas con sus respectivos contenidos para cada unidad. Entre ellas, se identifican y seleccionan posibles prácticas de laboratorio de química que pudieran realizarse en el huerto escolar que se describen en una matriz de relación, como se indica en la tabla 1 a continuación.

Tabla 1.

Matriz de ordenamiento de datos correspondientes al currículo de química general propuesto.

UNIDADES TEMÁTICAS (Ministerio de Educación, 2018) Unidad Cero Medición y unidades del Sistema Internacional.

Unidad Uno Modelo atómico.

Unidad Dos Los átomos y la tabla periódica.

Unidad Tres El enlace químico.

CONTENIDOS Medición Temperatura y calor Materia Sustancias puras y mezclas Relación de la química con otras ciencias El átomo Teoría atómica El modelo planetario de Bohr

ACTIVIDADES A DESARROLLAR EN EL PRÁCTICUM

- Transformación de magnitudes

Modelo mecánico-cuántico de la materia Teoría de Planck Teoría de Bohr Modelo de Sommerfeld Números cuánticos Distribución electrónica Tabla periódica Tipos de elementos Propiedades físicas y químicas de los metales Propiedades físicas y químicas de los no metales Elementos de transición Elementos de transición interna o tierras raras Propiedades periódicas Energía de ionización y afinidad electrónica Electronegatividad y carácter metálico Representación de Lewis Energía y estabilidad Formación de iones Enlace químico Clases de enlaces Compuestos iónicos Compuestos covalentes

-

-

-

16 Fuerzas de atracción intermolecular Enlace metálico

Símbolos de los elementos químicos Fórmulas químicas Valencia y número de oxidación Compuestos binarios Compuestos ternarios y cuaternarios Unidad Cuatro Formación de compuestos químicos.

Unidad Cinco Las reacciones químicas y sus ecuaciones.

Unidad Seis Química de disoluciones y sistemas dispersos.

Función óxido básico u óxidos metálicos Función óxido ácido Función hidróxido Óxidos dobles o salinos Función ácido Función sal Función hidruro Función peróxido Función peróxido Reacción química y ecuación Tipos de reacciones químicas Balanceo o ajuste de ecuaciones químicas Masa atómica y molecular El mol Número de Avogadro Masa molar Cálculos estequiométricos Sistemas dispersos Soluciones o disoluciones Ácidos y bases pH Acidosis y alcalosis Neutralización

- Formación de compuestos químicos

-

- Química de disoluciones y sistemas de dispersión

En la tabla 1 se muestran tres prácticas de laboratorio seleccionadas que permiten entrelazar la teoría con la práctica entre el las unidades temáticas del currículo y el uso de huertos escolares como espacio innovador para el prácticum para la asignatura de química general (identificada en la tercera columna); y serán las propuestas a desarrollarse como práctica de laboratorio en el huerto para la asignatura de química en la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados.

17 A partir de la información recibida de los encuestados de la muestra seleccionada (54 personas) con la aplicación de la encuesta de percepción (ver Anexo 3), se realizó un análisis estadístico descriptivo que se detalla en la tabla de frecuencia (Tabla 2) donde se analiza la moda como medida de tendencia central Tabla 2.

Resumen de los resultados obtenidos por los encuestados en la encuesta de percepción. ÍTEM 1) 2) 3) 4) 5)

Las aulas son el único espacio para recibir clases.

El huerto escolar es un espacio para estudiar.

Cambiar de lugar de estudio para recibir clases resulta relajante.

El huerto escolar debe ser amigable con el entorno y la naturaleza.

El huerto escolar es un espacio innovador para estudiar la asignatura de química.

6) El aprendizaje de la asignatura de química se puede realizar a través de las prácticas en el huerto.

7) El huerto escolar permite desarrollar aprendizajes interdisciplinarios.

8) El huerto escolar es un espacio innovador para impartir conocimientos de otras asignaturas.

9) En el huerto se puede fomentar valores en los estudiantes.

10) El huerto favorece el trabajo en equipo y la responsabilidad personal.

11) En el huerto escolar se producen reacciones químicas 12) En el huerto escolar se puede medir el pH del suelo

ESCALA LIKERT 1 2 3 4 5 7 14 19 8 6 1 2 9 30 12 1 1 12 21 19 0 0 2 15 37

TOTAL 54 54 54 54

0

2

8

25

19

54

0

1

9

29

15

54

0

3

13

20

28

54

0

1

6

29

18

54

0 1 0 0

0 0 3 1

2 4 16 9

28 18 17 24

24 31 18 20

54 54 54 54

La calificación otorgada por los encuestados en cada pregunta, responde a una escala ordinal tipo Likert, y se observa en la tabla 2 que en general la moda promediada (Mo) es de 4.3; es decir existe una tendencia a estar “de acuerdo” (4) en que esta metodología propuesta y constituye una práctica aceptable en la comunidad educativa (profesores y estudiantes).

En la pregunta 1, al preguntar sobre la necesidad de orientar las clases prácticas al aula el 38 % indicó estar de acuerdo en que existen otros espacios para recibir clases; otro 35 % mostró una posición neutral y apenas el 24 % coinciden en que las aulas son el único espacio para recibir clases. Lo que demuestra, que aunque existe una tendencia favorable a la propuesta, es necesario plantear como medida innovadora estos escenarios, más aún cuando según la literatura consultada, establece que estas prácticas promueven la enseñanza y fortalecen el aprendizaje.

Situación que se contrasta con la pregunta 2 al identificar que cerca del 78 % están de acuerdo en que los huertos escolares constituye un espacio idóneo para estudiar, donde el 74

18 % lo define como un lugar relajante y el 96 % coinciden en que el huerto es un entorno amigable con el entorno y la naturaleza, reflejando así la apertura de la gente a la propuesta planteada.

De los encuestados, el 81 % coinciden en que la creación de huertos escolares constituye una práctica innovadora (preguntas 5 y 6) para estudiar la materia de química general, he incluso se puede aplicar para el aprendizaje de otras asignaturas, así lo demostraron estar de acuerdo el 87 %.

Además, de los consultados, el 96 % están de acuerdo en que las prácticas de los huertos escolares fomentan los valores personales y el 90 % coinciden en que favorecen el trabajo en equipo y la responsabilidad personal (preguntas 9 y 10, respectivamente).

Finalmente; en la pregunta 11, el 64 % consideran que en estos huertos escolares se pueden realizar prácticas de química general en donde se estudien fenómenos como las reacciones químicas, y la medición del pH del suelo (81 % de acuerdo, pregunta 12).

De lo antes expuesto, se presentan como propuesta, las prácticas a desarrollar en la asignatura de química a ser aplicadas en el huerto escolar como recurso innovador en el prácticum de la asignatura de química, descritas a continuación en las tablas 3, 4 y 5.

Tabla 3.

Actividad propuesta para desarrollar en el prácticum según el contenido de la unidad cero.

PRÁCTICA Nº1 Fecha: Unidad de Estudio: Unidad temática cero Título de la práctica: Transformación de magnitudes Objetivo: Identificar los diferentes sistemas de medida más utilizados en el medio, a través de la medición de espacios físicos dentro del huerto escolar, utilizando instrumentos de medición empírica, realizar sus respectivas transformaciones a los diferentes sistemas de medida conocidos, para establecer su relación con el sistema utilizado en la localidad.

Materiales: Gráfico: - Regla - Cinta métrica - Flexómetro - Calculadora - Cuaderno - Esferográfico - Balanza portátil Procedimiento: 1. En salón de clases dar a conocer el objetivo y las actividades que se realizarán en forma cronológica.

2. Formar equipos de trabajo.

3. Utilizando los materiales antes indicados, medir el área, el perímetro del huerto, la distancia aproximada y certificada por expertos para realizar los sembríos, medir la masa de tallos, hojas, porciones de suelo fértil y erosionado.

19 4. Convertir estas mediciones en el sistema FPS, MKS y CGS. 5. Realizar una tabla de cálculos y establecer las diferencias y semejanzas.

6. Redactar el informe sugerido por el o los docentes.

Registro de datos: MEDIADAS TOMADAS Lado del huerto 12 m Masa de suelo fértil 3,6 kg Perímetro del huerto 56 m Masa de suelo erosionado 5 kg Distancia aproximada para sembrar el maíz 0,5 m

SISTEMA CGS (centímetros, gramos y segundos) ………….. cm …………… gr. …………… cm …………… gr. …………… cm

SISTEMA FPS (pies, libras y segundos) ………… pies ………… libras …………. pies ………… libras …………. pies

Análisis de resultados:

Discusión: En base a los cálculos encontrados, se puede determinar que existen distintas maneras y sistemas de medición, pero que las dimensiones del objetos son las mismas no cambian, lo único que cambia es el sistema de mediada del cual se tome referencia.

Evaluación: Criterios de evaluación Es disciplinado/a y cumple a cabalidad con los acuerdos establecidos.

Usa sus propios materiales para el desarrollo de la práctica.

Lidera con sus opiniones en su equipo de trabajo.

Contrasta y verifica el desarrollo de la práctica con los contenidos del texto guía.

Propone ejemplos y contraejemplos de compuestos químicos, evidenciando el apropiamiento de los conocimientos impartidos.

TOTAL

Puntaje máximo 2p 1p 1p

Puntaje asignado

3p 3p 10p

Conclusiones: - Los sistemas de medida son diversos, todo depende del que se utilice, los objetos no cambian sus medidas, solo el sistema que se utilice.

- Existen tres sistemas de medida más utilizados en el planeta el MKS, (metros, kilogramos y segundos), el FPS (pies, libras y segundos), el CGS (centímetros, gramos y segundos).

- Las conversiones de un sistema a otro son de gran utilidad, pues permiten conocer y tener una idea generalizada de los productos que se expenden en las tiendas utilizando los distintos sistemas.

- Es necesario utilizar de manera correcta los instrumentos de medida, para que los resultados no sobrepasen los márgenes de errores establecidos.

Tabla 4.

Actividad propuesta para desarrollar en el prácticum según el contenido de la unidad cuatro.

PRÁCTICA Nº2 Fecha: Unidad de Estudio: Unidad temática cuatro Título de la práctica: Formación de compuestos químicos Objetivo: Utilizar los compuestos químicos que tienen las plantas en su estado natural, y sus factores internos y externos que para su desarrollo son necesarios, mediante la elaboración de pastillas medicinales, para comprobar de manera práctica los resultados que se obtienen al emplear los recursos en su estado natural.

20 Materiales: - Plantas de paico (Chenopodium ambrosioides) - Piedras - Recipiente bandeja de madera - Pedazos de tela de algodón

Gráfico:

Procedimiento: 1. Informar a todos los estudiantes el objetivo y el procedimiento para el desarrollo y aplicación de la siguiente práctica.

2. Formar equipos de trabajo, seleccionando al azar grupos de estudiantes, en la clase anterior a la práctica.

3. Un día antes solicitarles a los estudiantes que consigan y traigan el material que va a utilizarse.

4. Lavar bien el paico hojas y tallo, para después machacarlo utilizando las piedras y la bandeja de madera, de tal manera que quede bien molido, para poder extraer todo el extracto natural de la planta.

5. Una vez bien machado el paico, se procede a ubicar en dentro de una tela tipo algodón, a manera de tamiz para poder separar la parte sólida del extracto.

6. Este sumo debe ubicarse en recipientes que formen moldes, se evaporice el líquido y quede sedimentado el medicamento y se formen las pastillas, que podrán ser utilizadas como antiparasitario.

Registro de datos: Compuestos Químicos Oro con grado de oxidación + 3 más oxigeno (-2), produce óxido áurico.

Cloro + 1 más oxígeno -2 produce el monóxido de di cloro.

Oxido ferroso más oxido férrico produce óxido de hierro.

Fórmulas Au+3 + O-2 = Au2 O3 Cl+1 + O-2 = Cl2O Fe O + Fe2O3 = Fe3O4

Análisis de resultados: Las plantas que se cultivan en el medio y de forma natural, aportan con los cuidados de la salud, pues sus nutrientes forman parte de un sin número de medicamentos, que se expenden en farmacias, centros médicos, entre otros, es importante conocer que la medicina natural ha sido por siempre y por tradición la guardiana de la salud de nuestros ancestros y de las generaciones actuales.

Evaluación: Criterios de evaluación Es disciplinado/a y cumple a cabalidad con los acuerdos establecidos.

Usa sus propios materiales para el desarrollo de la práctica.

Lidera con sus opiniones en su equipo de trabajo.

Contrasta y verifica el desarrollo de la práctica con los contenidos del texto guía.

Propone ejemplos y contraejemplos de compuestos químicos, evidenciando el apropiamiento de los conocimientos impartidos.

TOTAL

Puntaje máximo 2p 1p 1p

Puntaje asignado

3p 3p 10p

Conclusiones: - Es importante establecer la compatibilidad entre la teoría y la práctica, pues muchos conocimientos quedan en saberes únicamente teóricos que muy pronto se olvidan, al carecer de significado en la vida de las personas.

- Las plantas constituyen un recurso natural eficaz para controlar de manera efectiva el desarrollo de múltiples enfermedades que atentan a la salud de las personas.

- Muchos compuestos químicos que la línea farmacéutica, proporcionan, casi de manera general efectos secundarios.

- Los compuestos químicos no se producen únicamente con aleaciones entre metales, sino que también se establecen entre sustancias líquidas celulares y micro celulares.

21 Tabla 5.

Actividad propuesta para desarrollar en el prácticum según el contenido de la unidad seis.

PRÁCTICA Nº3 Fecha: Unidad de Estudio: Unidad temática seis Título de la práctica: Química de disoluciones y sistemas dispersos Objetivo: Identificar elementos químicos del medio, que favorecen la filtración de líquidos, mediante la utilización de piedras pómez y otras, arena, carbón de tallos vegetales, para obtener agua limpia y purificada lista para el consumo humano.

Materiales: Gráfico: - Botellas de plástico de 20 litros - Piedras de distintas clases - Arena - Ripio - Carbón de residuos vegetales - Botellas de plástico de forma alargada - Agua, sucia y limpia.

Procedimiento: 1. Se informará con anterioridad a los estudiantes, para que consigan y puedan disponer del material que va a ser utilizado.

2. Formar equipos de trabajo.

3. Dar a conocer el objetivo de la actividad que se va a realizar, con la finalidad de generar entusiasmo en los estudiantes.

4. En el prácticum ubicar los equipos de trabajo de manera ordenada, con la finalidad que puedan recoger algún material que podría ser útil.

5. Realizar el ensamblaje del filtro de agua.

6. Filtrar cantidades pequeñas de agua y comprobar su eficaz funcionamiento.

Registro de datos: Nombre Común de las disoluciones Simbología Química Azúcar con agua C12H22O11 + H2O Sal con agua Na Cl + H2O Analizando sistemas más complejos Ácido clorhídrico + Hidróxido de sodio Sal con agua NCl + Na(OH)

Análisis de resultados: El cuerpo humano está conformado por 75% de agua, puede parecer una cantidad alta, sin embargo por paradójico que esto parezca las personas deben consumir agua constantemente, pues son muchos los beneficios para todo el organismo. La calidad del agua que bebes es un requerimiento, por ello el agua purificada es la mejor alternativa para lograr un bienestar y funcionamiento óptimo en tu cuerpo, principalmente evitas muchas enfermedades que son consecuencia de tomar agua sucia o con contaminantes.

Discusión: En el desarrollo de la presente práctica, puede hacerse un análisis, reconociendo en primer lugar la importancia del consumo de agua limpia, sin necesidad de emplear recursos económicos en abundancia ni tampoco elementos y materiales que sean imposibles localizar, la reacción que producen varios elementos de la naturaleza con respecto a la filtración de sustancias nocivas que existen en el agua en estado natural.

22 Evaluación: Criterios de evaluación Es disciplinado/a y cumple a cabalidad con los acuerdos establecidos.

Usa sus propios materiales para el desarrollo de la práctica.

Lidera con sus opiniones en su equipo de trabajo.

Contrasta y verifica el desarrollo de la práctica con los contenidos del texto guía.

Propone ejemplos y contraejemplos de compuestos químicos, evidenciando el apropiamiento de los conocimientos impartidos.

TOTAL

Puntaje máximo 2p 1p 1p

Puntaje asignado

3p 3p 10p

Conclusiones: - El beber agua limpia es importante para el cuidado y preservación de la salud de las personas.

- Con el uso de materiales sencillos y del medio, puede elaborarse un filtro efectivo para la limpieza del agua.

- El consumo de agua es necesario para la salud de los seres humanos, pues el 75 % de nuestro cuerpo está compuesto por agua.

- Se aprecian claramente las relaciones que existen entre la práctica y la teoría, las actividades que se realizan en el prácticum.

Las tablas 3, 4 y 5; corresponden a un formato general en que se detalla el contenido de las prácticas de química a desarrollar en el huerto escolar y en correspondencia a las unidades temáticas cero, uno, cuatro y seis; estas prácticas de laboratorio representa para los estudiantes un apoyo especial para relacionar los sustentos teóricos con el desempeño de su vida práctica, las estrategias metodológicas que implementan los docentes, siendo una herramienta motivadora y generadora de aprendizajes significativos.

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5. DISCUSIÓN Conforme a los resultados alcanzados en la investigación realizada, se puede evidenciar que las prácticas de laboratorio son herramientas fundamentales en el aprendizaje de los estudiantes y autores como Seré (2002), considera que la importancia del trabajo práctico es que el estudiante busque comprender y aprender a hacer.

Sin embargo, al analizar el contenido establecido en el texto obligatorio para la asignatura de química a estudiantes de primer año de BGU, que es exigido por el Ministerio de Educación (2018), no contemplan las prácticas que fomenten el aprendizaje y la curiosidad; situación que lo sostienen Espinosa, González, y Hernández (2016), generando así un problema donde la rigidez, el control y seguir instrucciones limitando la participación del estudiante volviendo las clases monótonas que pueden significar un desplazamiento del desarrollo de los procesos cognitivos en estudiantes De acuerdo con el criterio de Quinatoa (2017) y su planteamiento de la importancia de los huertos educativos como metodología de aprendizaje, se pudo comprobar que el huerto escolar se enfoca a que los estudiantes adquieran la capacidad de trabajar en grupo, aumente su capacidad investigativa con carácter globalizado, es decir que se pueden realizar varias actividades. Esta nueva metodología además, mejora el interés por aprender, y fomenta el carácter creador e innovador de su propio aprendizaje donde el educando se involucra y se compromete a seguir aprendiendo.

Para Hezkunta (1998), en su teoría del aprendizaje activo además contempla varios aspectos como una actividad investigadora y el trabajo grupal, donde el estudiante aprende de manera activa, participando y siendo protagonista de su propio aprendizaje, desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo; y es a través de la propuesta de la investigación, a partir del huerto escolar como una práctica innovadora le permite orientar al estudiante, a través de la participación y la experimentación, generar y mejorar los niveles de aprendizaje que son aprendidos en el aula y llevados a la vida práctica.

De igual manera se evidencia lo planteado por Barrera, Barragán, y Ortega (2017), al establecer que se debe promover la condición humana y la preparación para la compresión, ya que esta conlleva a tener un currículo de actitudes, aptitudes, habilidades, destrezas, capacidades, competencias y con ella llegar a la excelencia académica. Y es precisamente lo

24 que se pretende vincular con esta propuesta pedagógica, a ser incluida en el currículo de la asignatura de química para estudiantes de primer año de BGU, como una práctica innovadora a través de la creación de huertos escolares para la enseñanza-aprendizaje de los educandos.

Por otro lado, se evidencia que el uso de los huertos escolares constituye un recurso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas del currículo como un recurso innovador. Según la FAO (2010), el huerto escolar es considerado un recurso por excelencia para facilitar y enriquecer el aprendizaje de los educandos, ya que constituye un laboratorio natural y vivo, donde el estudiante tiene la oportunidad de aplicar de manera experimental y establecer la relación entre la teoría y la práctica de un modo vivencial.

La misma organización FAO (2010), además sostiene que el docente juega un rol importante de facilitador en cuanto a planificar, organizar y orientar las experiencias de aprendizaje y facilita la puesta en práctica de la teoría aprovechando el huerto escolar como fuente generadora de aprendizajes significativos de las diferentes áreas curriculares.

Finalmente, como se evidencia en los resultados obtenidos de la encuesta realizada a estudiantes y profesores de la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados, en Santo Domingo; existe una total predisposición y aceptación para que las prácticas de la asignatura de química se lleven a cabo en espacios orientados a la creación de huertos escolares, para ello las prácticas de laboratorio como propuestas pedagógicas responden a la necesidad y pertinencia del contenido del texto obligatorio que se imparte en sus estudiantes. Propiciando un espacio alternativo de trabajo entre los estudiantes y docentes, con un enfoque al cuidado del ambiente y la naturaleza y fortalece el trabajo en grupo, fomenta los valores y la responsabilidad personal.

No obstante, como lo plantea Jover (2014), es necesario que el profesorado realice un trabajo sistémico que favorezca la motivación y fomente la participación de todos los alumnos, integrando todas las áreas del currículo en las actividades a través de una metodología globalizada y atendiendo a la diversidad del aula, adaptándola a las características individuales de cada alumno.

25

6. CONCLUSIONES El uso del huerto escolar constituye un recurso innovador que permite fortalecer la enseñanza-aprendizaje del prácticum de química general, específicamente en estudiantes de primer año de Bachillerato General Unificado, porque permite la enseñanza y el aprendizaje de las reacciones químicas, su ejecución y su interacción con otros elementos; permitiendo desarrollar y fortalecer habilidades investigativas y capacidades de razonamiento en los estudiantes, mediante el análisis de la teoría y su relación en la práctica, fomentando la motivación, la curiosidad, los valores y el respeto al medio ambiente.

Se destaca la ausencia de propuestas o metodologías pedagógicas con aplicabilidad al contexto ecuatoriano y el uso de las huertas escolares como recurso innovador para las prácticas de la asignatura de química; las mismas que deban conectarse con el currículo y contenido obligatorio propuesto por el Ministerio de Educación del Ecuador para la asignatura de química orientado a estudiantes de primer año de BGU. Existe un interés favorable de la comunidad educativa, de manera particular los estudiantes y profesores, en el uso del huerto escolar como recurso innovador para la aplicación del prácticum de la materia de química general para estudiantes de primer año de BGU, donde además se denota la falta de prácticas experimentales que promuevan el aprendizaje de los estudiantes.

La interconexión de la malla curricular que vincule otros entornos de aprendizaje, como los huertos escolares como eje transversal para la enseñanza de la asignatura de química, constituye una vía innovadora para mejorar y fortalecer el aprendizaje de los estudiantes de primer año de BGU; sin embargo, se requiere del intercambio y cooperación entre el docente y estudiante en un clima institucional adecuado, de confianza, de solidaridad y apertura, donde la enseñanza va más allá de impartir exclusivamente en las aulas.

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Propuestas

de

la

mesa

de

educación.

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31

8. ANEXOS Anexo 1. Ubicación geográfica de la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados.

Fuente: extraído el 05 de agosto de 2020 en Google (2020).

32 Anexo 2. Espacio baldío destinado para la creación del huerto escolar en la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados.

Fuente: extraído el 05 de agosto de 2020 en Google (2020).

Fuente: elaboración propia.

33 Anexo 3. Encuesta de percepción aplicada a la muestra como parte de la investigación.

Estimado(a) encuestado(a): Ud. ha sido seleccionado(a) para completar esta encuesta, como parte de la investigación titulada: “El huerto escolar como recurso innovador en el desarrollo de prácticum de química general”, por lo que le solicitamos nos ofrezca sus opiniones (valoradas en la escala Likert cualitativa expuesta abajo). Le recordamos, que sus criterios y opiniones se manejarán de forma anónima en la investigación.

ESCALA VALORATIVA: 5: totalmente de acuerdo 4: de acuerdo 3: ni de acuerdo ni en desacuerdo 2: en desacuerdo 1: totalmente en desacuerdo Marque con una “X” en el valor que crea conveniente.

1) Las aulas son el único espacio para recibir clases.

1

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4

5

2) El huerto escolar es un espacio para estudiar.

1

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3) Cambiar de lugar de estudio para recibir clases resulta relajante.

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4) El huerto escolar debe ser amigable con el entorno y la naturaleza.

1

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5) El huerto escolar es un espacio innovador para estudiar la asignatura de química.

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34 6) El aprendizaje de la asignatura de química se puede realizar a través de las prácticas en el huerto.

1

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7) El huerto escolar permite desarrollar aprendizajes interdisciplinarios.

1

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8) El huerto escolar es un espacio innovador para impartir conocimientos de otras asignaturas.

1

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9) En el huerto se puede fomentar valores en los estudiantes.

1

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10) El huerto favorece el trabajo en equipo y la responsabilidad personal.

1

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11) En el huerto escolar se producen reacciones químicas.

1

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12) El huerto escolar se puede medir el pH del suelo.

1

2

3

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5

13) Si Ud. tiene alguna otra opinión, sugerencia o recomendación que no le haya sido consultada en las interrogantes anteriores y desea expresarla, le estaríamos muy agradecidos que lo hiciera a continuación: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Muchas gracias por su tiempo y colaboración!