ESTRATEGIAS BASADAS EN ACTIVIDADES FÍSICAS PARA INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

ESTRATEGIAS BASADAS EN ACTIVIDADES FÍSICAS PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MARIANO AGUILERA” Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de la Educación Básica.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras: JOSSELYN GABRIELA BRAVO MOREIRA GISSEL JEANINE ALAMA DUARTE Director: Mg. EDGAR EFRAÍN OBACO SOTO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN ESTRATEGIAS BASADAS EN ACTIVIDADES FÍSICAS PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MARIANO AGUILERA” Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autoras: JOSSELYN GABRIELA BRAVO MOREIRA GISSEL JEANINE ALAMA DUARTE

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADORA Edwin Andrés García Umaña, Dr. CALIFICADOR Carlos Vicente Galarza Macancela, Mg. DIRECTOR DE GRADO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotras, JOSSELYN GABRIELA BRAVO MOREIRA portador de la cédula de ciudadanía No. 230027411-1 y GISSEL JEANINE ALAMA DUARTE portador de la cédula de ciudadanía No. 1718790122 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Grado de LICENCIADO EN DOCENCIA Y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Josselyn Gabriela Bravo Moreira

Gissel Jeanine Alama Duarte

CI. 230027411-1

CI. 171879012-2

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE GRADO PhD. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo.De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del trabajo de titulación de Grado de la Escuela Ciencias de la Educación, titulado: Estrategias basadas en actividades físicas para la inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual en la asignatura de Educación Física de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera”, realizado por las estudiantes : Josselyn Gabriela Bravo Moreira con cédula: Nº 230027411-1 y Gissel Jeanine Alama Duarte con cédula: Nº 171879012-2, previo a la obtención del título de Licenciadas en Docencia y Gestión de Educación Básica, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 13/08/2020. Atentamente,

Mg. Edgar Efraín Obaco Soto Profesor Auxiliar I

RESUMEN El presente trabajo de titulación tuvo como principal objetivo promover la inclusión en los estudiantes con discapacidad visual a través de la aplicación de estrategias basadas en actividades físicas en la asignatura de Educación Física de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera”, en la ciudad de Santo Domingo. La metodología utilizada para el estudio tuvo un enfoque cuantitativo de diseño cuasi-experimental, de tipo descriptivo y carácter transversal, con una muestra de 12 estudiantes con discapacidad visual de entre 7 y 23 años de edad. Las técnicas e instrumentos de recogida de datos empleados fueron: encuesta y cuestionario. Dicho instrumento fue aplicado antes y después de la propuesta de intervención con el fin de establecer una comparación entre los resultados y verificar la efectividad de la misma. El primer resultado muestra que existe un nivel medio de inclusión, pero con tendencia a la baja, siendo la dimensión infraestructura la menos incluyente. En la propuesta de intervención se aplicaron actividades recreativas y aeróbicas, logrando fomentar la participación activa y el cumplimiento del derecho a la práctica sana y segura de actividades adaptadas. Un tercer y último resultado permitió evidenciar que los niveles de inclusión aumentaron luego de la aplicación de la propuesta de intervención, sin embargo, aquellos donde se nota un porcentaje mayor de mejora, es en la dimensión relacionada con el docente. Por lo que se concluye que, las estrategias basadas en actividades físicas permitieron mejorar la inclusión de los estudiantes con discapacidad visual. Palabras claves: Estrategias educativas; Educación especial; Educación de invidentes; Educación Física.

ABSTRACT The main objective of this degree work was to promote inclusion in students with visual disabilities through the application of strategies based on physical activities in the Physical Education subject of the Educational Unit "Mariano Aguilera", in the city of Santo Domingo. The methodology used for the study had a quantitative approach of quasi-experimental design, descriptive and cross-sectional, with a sample of 12 students with visual impairment between 7 and 23 years of age. The techniques and instruments of data collection used were: survey and questionnaire. This instrument was applied before and after the intervention proposal in order to establish a comparison between the results and verify its effectiveness. The first result shows that there is an average level of inclusion, but with a downward trend, with the infrastructure dimension being the least inclusive. Recreational and aerobic activities were applied in the intervention proposal, managing to promote active participation and fulfillment of the right to healthy and safe practice of adapted activities. A third and final result showed that the levels of inclusion increased after the application of the intervention proposal, however, those where a greater percentage of improvement is noted, they are in the dimension related to the teacher. Therefore, it is concluded that strategies based on physical activities let improve the inclusion of students with visual disabilities. Key words: Educational strategies; Special education; Education of the blind; Physical education.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1

REVISIÓN LITERARIA .................................................................................. 5

2.1.

Inclusión educativa............................................................................................... 5

2.1.1.

Formación docente en educación inclusiva .......................................................... 6

2.1.2.

Necesidades Educativas Especiales (NEE) .......................................................... 7

2.1.3.

Departamento de Consejería Estudiantil y las NEE ............................................. 8

2.2.

Discapacidad Visual ............................................................................................. 8

2.2.1.

Niveles de Discapacidad Visual en niños de edad escolar. .................................. 9

2.2.2.

El rol del docente ante las NEE de los estudiantes con Discapacidad Visual. ... 10

2.2.3.

El rol de los estudiantes ante la discapacidad de sus pares ................................ 12

2.2.4.

El rol de la familia ante la Discapacidad Visual ................................................ 13

2.2.5.

Infraestructura adecuada para estudiantes con Discapacidad Visual ................. 14

2.3.

Educación Física ................................................................................................ 14

2.3.1.

De la exclusión hacia la inclusión en Educación Física ..................................... 15

2.3.2.

Beneficios de la Educación Física en estudiantes con Discapacidad Visual ..... 15

2.4.

Estrategias .......................................................................................................... 16

2.4.1.

Estrategias basadas en actividades físicas .......................................................... 17

2.4.2.

Actividad física adaptada e inclusiva ................................................................. 17

2.4.2.1.

Actividades físicas aeróbicas ............................................................................. 18

2.4.2.2.

Actividades físicas recreativas ........................................................................... 19

METODOLOGÍA ............................................................................................ 20

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 20

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 20

3.3.

Técnicas de recogida de datos ............................................................................ 20

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías ............................................... 21

viii 3.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 22

RESULTADOS ................................................................................................. 23

DISCUSIÓN ...................................................................................................... 29

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 31

REFERENCIAS ............................................................................................... 33

ANEXOS ........................................................................................................... 37

INTRODUCCIÓN

En la antigüedad la exclusión estaba a la orden del día, las mujeres por muchos años buscaron ser incluidas en la sociedad de forma activa. Otro ejemplo que menciona Melero (1990), son los contextos educativos, “para poder asistir a estos escenarios, era requisito indispensable no presentar ningún tipo de discapacidad, lo cual generaba una exclusión en personas con limitaciones” (p. 216). En la Edad Media y el Renacimiento, sólo podían acceder a la educación los grupos con más recursos. Ya en el siglo XIX se empezó a defender a las personas con alguna discapacidad, como seres educables, basándose en la importancia del juego y la interacción activa. Es así que en la actualidad se ha generado un tipo de conciencia social dirigida a la mejora de las condiciones de vida e inclusión social de estos grupos (Ramírez, 2017). El desconocimiento de parte de los docentes de Educación Física (EF) sobre cómo trabajar con tales alumnos ha generado una serie de investigaciones que buscan ofrecer soluciones: Sailema, Sailema, Amores, Maqueira y Morales (2017) realizaron el trabajo “Actividades físicorecreativas y motricidad: proyecto para la inclusión de niños con discapacidad” con el fin de valorar la influencia de las actividades físicas recreativas en el desarrollo de la motricidad de los alumnos con discapacidades de tipo intelectual y sensorial. Después de la propuesta de intervención se logró resultados positivos en cuanto a la inclusión educativa, sin embargo, los autores mencionan que este tipo de propuestas deberían ser proyectos de inclusión educativa, sostenible y continua. Salazar (2018) propone una “Guía metodológica para la enseñanza de ejercicios aeróbicos en estudiantes con necesidades educativas visuales”. Pretendió perfeccionar el proceso de enseñanza de educación física dirigida a estudiantes con Discapacidad Visual. Se evidenció que en la asignatura de Educación Física se está descuidando a los niños con necesidades educativas específicas, concluyendo que es de vital importancia velar por el cumplimiento del derecho a la práctica sana y segura de actividades físicas y recreativas adaptadas al grupo mencionado.

2 Tumbaco (2019) propuso la aplicación del juego Showdown para mejorar las habilidades motoras y de procesamiento de las personas con Discapacidad Visual, en edades comprendidas entre 21 a 64 años. Se comprobó que el juego logró resultados positivos en el desarrollo de habilidades motoras, además se fortalecieron sus habilidades cognitivas y sociales. Concluyendo que la motivación y la aplicación de una estrategia de juego mixta influyen mucho a la hora de favorecer la inclusión. Dado que la inclusión es un tema de actualidad, existen bases para la realización de una guía con ejercicios físicos para no videntes, pero uno de los principales vacíos específicamente en el Ecuador, es que tales estudios se quedan en la teoría y no trascienden a la práctica, generándose así una falsa inclusión. La temática se ha estudiado mayormente desde el factor social. Los aspectos que aún faltan por abordar responden a las adaptaciones curriculares que el docente de Educación Física debería ser capaz de realizar. Plá (2015) menciona que a nivel de América Latina las investigaciones en cuanto a inclusión educativa de los últimos años, se han basado más en concepciones teóricas europeas y norteamericanas que en la contextualización del problema en esta región, dándose una exclusión de baja intensidad y no una real inclusión educativa. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015) señala que en América Latina se ven muy marcadas la exclusión, la desigualdad y la violación de los derechos humanos. En Ecuador, a pesar de la promulgación de políticas de inclusión educativa, aún se ve reflejada la brecha de desigualdad para las personas con discapacidad. Según datos del Ministerio de Educación del Ecuador (2017) del total de niños, niñas y adolescentes con discapacidad con edades de entre 3 y 17 años, el 78% forma parte del sistema educativo, sin embargo, aún no se ha evidenciado un cambio profundo en educación inclusiva (Ocampo, 2018). Si bien, la inclusión educativa no sólo se refiere a las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales, sino que trata de responder a las necesidades de todo el alumnado atendiendo a su diversidad (Manjarrez y Coromoto, 2018), este trabajo busca la inclusión educativa de personas con Discapacidad Visual, determinando la importancia de la actividad física para su desarrollo integral.

3 Se seleccionó a doce estudiantes con Discapacidad Visual de entre 7 y 23 años de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera” ubicada en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas para responder a siguientes interrogantes:

General: 

¿Cómo promover la inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual en la asignatura de Educación Física de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera?

Específicas: 

¿Cuál es el nivel de inclusión en los estudiantes con Discapacidad Visual?



¿Qué estrategias se deben utilizar para promover la inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual?



¿Cuáles son los resultados de la aplicación de las estrategias basadas en actividades físicas en la inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual?

La presente investigación se justifica en los marcos legales nacionales e internacionales sobre educación inclusiva: Tabla 1. Marco legal que justifica la presente investigación Marco legal Fundamentos Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

Art. 1 y 2: Los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos.

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008)

Art. 24: Cada país debe velar porque las personas con discapacidad tengan iguales condiciones acceso a una educación inclusiva.

Declaración de Incheon y Marco de Acción ODS 4 – Educación 2030 (2015)

Busca “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p. 20).

Constitución de la República del Ecuador (2008)

Art. 26: La educación es un derecho fundamental de las personas, con garantía de igualdad e inclusión social como condición para el Buen Vivir.

Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI (2011) y su reglamento (2012)

Art. 6 y 227: se garantiza la inclusión educativa de las personas con discapacidad mediante adaptaciones curriculares.

Plan Nacional de Desarrollo (2017)

Garantiza una vida digna con iguales oportunidades de acceso y atención en servicios de salud y educación para todos sin ninguna distinción.

Ley del Deporte, Educación Física y Recreación (2010)

“Art. 84.- Los centros educativos (…) deberán disponer de las instalaciones, materiales e implementos para el desarrollo y enseñanza de la educación física, garantizando la participación incluyente y progresiva de las personas con discapacidad” (p. 17)

Fuente: Elaboración propia

La factibilidad de este estudio se basa en el acceso inmediato al grupo, tanto en localización geográfica de la Unidad Educativa, como en la predisposición de los estudiantes. Los beneficiarios directos son los mismos estudiantes pues se pretende logren un adecuado desarrollo motor mediante una educación inclusiva, Además, los docentes de Educación Física pues tendrán un material para mejorar la calidad educativa. En general, la Unidad Educativa se beneficiará de esta investigación. También, se espera marcar un precedente por el impacto generado con la propuesta y que pueda ser aplicado en otras instituciones educativas, generando más investigaciones sobre inclusión educativa; mediante la consecución de los siguientes objetivos:

General: 

Promover la inclusión en los estudiantes con Discapacidad Visual a través de la aplicación de estrategias basadas en actividades físicas en la asignatura de Educación Física de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera”.

Específicos: 

Diagnosticar el nivel de inclusión en los estudiantes con Discapacidad Visual.



Aplicar estrategias basadas en actividades físicas para la inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual.



Evaluar los resultados de la aplicación de las estrategias basadas en actividades físicas para la inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual.

El trabajo de titulación consta de un capítulo introductorio, revisión de la bibliografía, la metodología de la investigación; los resultados y su discusión, así como las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas, y por último los anexos que respaldan el estudio.

REVISIÓN LITERARIA

2.1. Inclusión educativa La UNESCO (2015) define la educación inclusiva o inclusión educativa como un proceso en el que se identifican las diversidades de las necesidades de todos los estudiantes y a su vez, permite darles una respuesta que favorezca su participación, sin ningún tipo de distinción, en el aprendizaje, la comunidad y la sociedad en general. Uno de los temas principales que aborda la educación inclusiva es la reflexión para lograr un cambio profundo del sistema educativo en cuanto a la atención a la diversidad de los estudiantes (Salazar, 2018). Es decir, que todos tengan las mismas oportunidades de acceso a la educación y oportunidades de aprendizaje, así como la potenciación de sus habilidades. Daza (2018) señala que la educación inclusiva se centra en el principio de que cada niño es un mundo diferente, con características e intereses particulares; por ello, al atender cada una de sus particularidades en un ambiente de cero discriminaciones e implementando programas que atiendan a sus necesidades, se estará garantizando una educación de calidad y calidez; que es el fin educativo del que hablan las políticas de educación inclusiva nacionales e internacionales, muchas de ellas citadas en la Tabla 1. Las políticas nacionales al referirse a educación inclusiva señalan que los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos tienen derecho a una educación de calidad, que respete y atienda de manera pertinente sus capacidades, necesidades educativas, estilos de aprendizaje, diversidad de costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc. Además, que se garantiza el acceso sin ningún tipo de distinción al sistema educativo regular con el fin construir una sociedad digna y justa con iguales condiciones de vida para todos (Constitución de la República del Ecuador, 2008). Actualmente, se busca promover una educación de igualdad y equidad. Sánchez (2019) considera que esta labor no sólo radica en una educación dentro de las escuelas o las aulas, sino que debe ser una labor de la sociedad como conjunto, pues para llegar a la inclusión se debe erradicar por completo la exclusión, y esto representa un reto pues se debe visualizar una reestructuración escolar completa, empezando por la correcta atención a las necesidades educativas como ámbito de la diversidad de los estudiantes sin hacer ningún tipo de distinción.

6 Por otro lado, Salinas (2014) hace énfasis en que los procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad no se limitan únicamente a resaltar la importancia de las normativas implementadas desde los gobiernos hacia esta problemática, pues aunque existan los compromisos en papel son muchas las deficiencias en cuanto al funcionamiento de las instituciones educativas, la formación docente, el constructo social sobre discapacidad, los factores contextuales (físicos, sociales y actitudinales); y es de ellos de quienes depende las oportunidades, la participación y la calidad de vida de las personas con discapacidad. 2.1.1. Formación docente en educación inclusiva En el contexto escolar, uno de los factores que prima es la formación que el docente ha tenido en cuanto a inclusión, junto con la capacidad de aplicar estos conocimientos a su práctica pedagógica. Sin embargo, la formación de docentes sobre atención a la diversidad es escasa, por ende, la atención que se brinda a determinados casos no responde a las necesidades reales del alumnado (García, 2017). Infante (2010), menciona que dentro de la formación docente en cuanto a inclusión se deben tomar en cuenta varios aspectos fundamentales: 

Apertura de espacios de discusión teórica con una mirada crítica a los cursos de

formación docente; esto implica que el docente conozca sus propias concepciones sobre inclusión y las de otros para reforzar aspectos positivos en su práctica y deslindar los negativos a partir de la reflexión, donde se seleccione metodologías y estrategias de enseñanza construidas a partir de la comprensión y significación que tienen los docentes sobre el aprendizaje y los aprendices. 

Complejidad de la definición de inclusión considerando los aportes de distintas

disciplinas, esto implica apartar las antiguas concepciones de hacer énfasis en las deficiencias de los estudiantes mientras se habla se inclusión educativa, pues se debe hacer una concepción multidisciplinaria con formación explícita y sustantiva en todas las formas de exclusión educacional existentes y el contexto social, cultural y político. 

Nuevas formas para evaluar desempeño escolar con estándares de inclusión, la

flexibilidad en la evaluación debe ser destacada en la formación docente pues la medición de logros en la escuela ha sido muy rígida y ya no responde a las necesidades actuales de la educación ni mucho menos a atención de la diversidad de la que tanto se habla.

7 Estos aspectos le permitirán al docente o futuro docente responder de forma pertinente y flexible a la complejidad del alumnado, así como a sus necesidades educativas. 2.1.2. Necesidades Educativas Especiales (NEE) Atender a la diversidad del alumnado, implica consecuentemente, atender de manera adecuada a las necesidades educativas que éstos demanden satisfacer. En Ecuador, el Reglamento General de la LOEI (2012) señala que son estudiantes con NEE “aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.” (p. 208). Es decir, las NEE son requerimientos necesarios para que un estudiante venza o minimice las dificultades que limitan su correcto aprendizaje, dichos requerimientos pueden ser temporales o permanentes, según sea el grado de afectación. Ellos se traducen como requerimientos para lograr en el estudiante el desarrollo y formación esperada, y pueden estar asociados o no a una discapacidad (ver figura 1):

Figura 1. Clasificación de las NEE, cuadro tomado de Maldonado y Araujo (2017)

Como se aprecia en la figura 1, la Discapacidad Visual es uno de los agentes que propician que los estudiantes presenten NEE, siendo este el grupo de estudio, a continuación, se definen los conceptos principales sobre Discapacidad Visual, y la atención que se le da a éstos desde el ámbito escolar hasta el contexto familiar, como parte de la participación de todos los actores educativos en el proceso de inclusión.

8 2.1.3. Departamento de Consejería Estudiantil y las NEE Dentro de las instituciones educativas ecuatorianas, el ente encargado de gestionar el apoyo a los estudiantes con NEE es el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE). El DECE se encarga de interactuar y mantener relaciones con todos los actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y/o representantes legales, Pedagogo de Apoyo, profesionales e instituciones de apoyo, las Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI), la comunidad, etc. Este departamento está conformado por tres áreas: Área Psicoeducativa, Área Psicológico-Emocional y Área de Trabajo Social. Y es, al Área Psicoeducativa, a quien le corresponde la tarea de detectar las NEE, elaborar estrategias dirigidas a este grupo y realizar un seguimiento oportuno de las problemáticas de cada alumno. También es su responsabilidad, orientar y asesorar a los docentes en cuanto a la mejorar de su didáctica y el uso de metodologías más pertinentes para cada caso. Para ello, el DECE debe organizar programas de capacitación dirigidos no sólo a docentes sino también a los padres de familia. Esto con el fin lograr la inclusión de todos los estudiantes y su permanencia en el sistema escolar, evitando así la deserción (Ministerio de Educación, 2016).

2.2. Discapacidad Visual La Discapacidad Visual al igual que los problemas de comunicación, lenguaje y auditivos, pertenece al grupo de discapacidades sensoriales (Arias, 2010). Se definen como aquellas condiciones que limitan total o parcialmente el sentido de la vista de las personas, esto a su vez le impide al individuo el correcto desplazamiento, aprendizaje e implicación en la vida cotidiana y sociedad (Bravo, 2014). Pinto (2016) define a la Discapacidad Visual como la afección orgánica que afecta al ojo, a las estructuras cerebrales que procesan la información visual o a las vías nerviosas que transmiten la información óptica. Para Castejón (2013) este tipo de discapacidad no constituye una enfermedad ya que es una condición derivada de algún tipo de enfermedad. Asimismo, lo señala Suárez (2011), para él la Discapacidad Visual, ya sea total (ceguera) o parcial, corresponde a entidades adquiridas como consecuencia de enfermedades o patologías primarias ya sean estas oculares o sistémicas. Menciona también que estas condiciones afectan a gran parte de la población adulta mundial. Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2018) aproximadamente 1300

9 millones de personas viven con alguna forma de deficiencia visual, esto a nivel mundial, de los cuales el 80% se consideran evitables. Esto quiere decir que la deficiencia visual puede ir desde la ceguera total a la baja visión, cualquiera que sea el tipo de condición, no es considerada una enfermedad, sino, consecuencia secundaria de alguna patología, lo cual implica a su vez que la gran mayoría de estas condiciones pudieron ser prevenidas o controladas antes de ocasionar un detrimento visual mayor. A continuación, para un análisis breve se enlistan varias de las causas de Discapacidad Visual a nivel mundial de acuerdo a los datos publicados por la OMS (2018): 

Errores de refracción no corregidos



Cataratas



Degeneración macular relacionada con la edad



Glaucoma



Retinopatía diabética



Opacidad de la córnea



Tracoma

Estas causas varían dependiendo del país; por ejemplo, refiriéndose a la población infantil, en los países de ingresos bajos, las cataratas congénitas son una de las causas principales, mientras que, en los países de ingresos altos, la principal causa es la retinopatía del prematuro. 2.2.1. Niveles de Discapacidad Visual en niños de edad escolar. De acuerdo con Roldán (2018), en el ámbito escolar se distinguen cuatro niveles de Discapacidad Visual, los cuales permiten hacer las adecuaciones o adaptaciones curriculares necesarias para solventar las necesidades educativas especiales de este grupo: 

Ceguera: La ayuda que necesita este grupo son: bastón, para movilizarse; y el

braille para la lectura y escritura.

10 

Discapacidad Visual profunda: Los niños en este grupo tienen dificultad para

realizar tareas visuales gruesas. 

Discapacidad Visual severa: Posibilidad de realizar tareas visuales con

inexactitudes, requiriendo correcciones y ayudas ópticas. 

Discapacidad Visual moderada: Posibilidad de realizar tareas visuales con el

empleo de ayudas e iluminación adecuadas, lo cual permite desenvolverse en el medio que le rodea. Valdez (2010) menciona que el número de niños con baja visión es sumamente mayor al número de niños con ceguera total, y en ambos casos se debe dar apoyo especializado de acuerdo al grado de afectación. El tratamiento, educación y andamios que reciba el niño, tanto dentro del ámbito escolar como en el contexto familiar, son necesarios e indispensables para mejorar su calidad de vida, aprendizaje e inserción en la sociedad, es decir, un desarrollo integral adecuado para desenvolverse en el medio que le rodea. El sistema de educación regular promueve el desarrollo integral de los niños (en su esfera cognitiva, afectiva y social) en las edades esperadas, sin embargo, para que este desarrollo se logre en niños con deficiencia visual es necesario proveerlos de experiencias tempranas que les permitan ampliar sus posibilidades de integración adecuada al mundo vidente, aún con ciertas limitaciones (Ferreyra, Méndez, y Rodrigo, 2014). Rosas et al., citados por Pérez, Pulido y Ríos (2016) aseguran que si las necesidades de este grupo no se satisfacen de manera pertinente, con la intervención oportuna y a temprana edad; la brecha existente entre el desarrollo integral de los niños con dificultades visuales y los que no las presentan, será aún mayor de lo que ya es; pues es una brecha que no se cerrará del todo, pero sí puede reducirse de manera significativa si se actúa con antelación. Esta labor no se limita únicamente al contexto escolar del niño, sino a su ambiente más próximo que es el familiar. 2.2.2. El rol del docente ante las NEE de los estudiantes con Discapacidad Visual. Es importante que las instituciones educativas en general propicien un entorno adecuado para dar una oportuna atención a las NEE de los estudiantes con Discapacidad Visual con el fin de lograr una inclusión efectiva. Pierangelo y Jaboby (citados por Maldonado y

11 Araujo, 2017) consideran que los docentes deben tener en cuenta tres aspectos fundamentales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje: 

El grado de interacción social de los estudiantes con Discapacidad Visual se ve

afectado ya que su habilidad para modelar el comportamiento es limitada, esto debido a que no pueden ver los gestos de las personas de su entorno (profesores, familiares, compañeros). 

La Discapacidad Visual está asociada a otros padecimientos, lo cual implica un

mayor número de NEE que cubrir y por ende diversas adaptaciones curriculares. 

Los espacios físicos deben estar adecuados a las particularidades de cada

estudiante con Discapacidad Visual. Para lograr solventar las NEE las adecuaciones deben ir en función de la estimulación de los sentidos como el oído, gusto, tacto y olfato. Teniendo en cuenta si existen o no otras condiciones que afecten los otros sentidos. Trabajando en la estimulación de los sentidos funcionales se evita que aparezcan actitudes de dependencia en el estudiante y baja seguridad en sí mismo (González y Zardini, 2007) Alaniz et al. (2006) recalcan que el estudiante con Discapacidad Visual puede limitar sus dificultades visuales si es guiado y estimulado de forma integral, oportuna y eficiente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. También juega un papel importante el hecho de que el docente haga uso de los múltiples recursos existentes para una adecuada inserción al mundo escolar, implicando el asumir responsabilidades y retos que implican a toda la comunidad educativa en sí (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia), (Ferreyra, et al. 2014). Por otro lado, la Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva a través del Ministerio de Educación del Ecuador (2016) pone a conocimiento de la comunidad educativa el Instructivo para la evaluación y promoción de estudiante con NEE, en el cual señala los apoyos en pro de la inclusión educativa de este grupo prioritario señalando además que se deben diferenciar las ayudas que necesitan los estudiantes con baja visión de los que presentan ceguera total, pues éstas dependerán del grado de pérdida visual que afecte al estudiante. A continuación, se enlista el tipo de ayuda que requiere cada caso, tanto en la evaluación como en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

12 

Los estudiantes con baja visión necesitan de ayudas técnicas y tiflotecnológicas,

pruebas en macrotipo, lentes adaptados, las lámparas de luz ganso, lupas, o los instrumentos que su caso requiera. 

Los estudiantes con ceguera total, la evaluación debe ser oral o con la utilización

del sistema Jaws. 

Las instrucciones deben ser claras y precisas



Se deberá contar con el espacio físico que cumpla con los parámetros de

accesibilidad, buena iluminación, para los estudiantes de baja visión. 

Se le debe indicar al estudiante el lugar exacto de cada objeto que necesitará

para las actividades. 

Deberá contar con los baños de fácil acceso y cercanos al aula.

2.2.3. El rol de los estudiantes ante la discapacidad de sus pares Luque Parra y Luque Rojas (2015) detallan que cuando existe ambiente inclusivo dentro de la educación, las actitudes positivas y valores del individuo, ante sí mismo y ante el grupo social que le rodea, tienden a elevarse, esto da paso a distintas reflexiones sobre el compañerismo, la amistad y la igualdad entre compañeros de clase, en especial cuando dentro del grupo existen personas con discapacidad. En este punto concuerdan García y Gómez (2017) quienes mencionan que la relación con los pares tiene una relación directa con el bienestar de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Mencionan que si los pares no desarrollan una conciencia social sobre la situación de las personas con discapacidad, difícilmente se logrará una adecuada inclusión educativa, pues no serán capaces de generar accesibilidad y participación en beneficio de este grupo prioritario, muchos de los estudiantes mencionan ser partícipes de la segregación de aquellos con discapacidad, no por inconscientes de lo que implica la discapacidad, sino por miedo y dudas de no saber cómo interactuar con ellos (Stuart, Lieberman y Hand., 2006). Cabe recalcar que en muchos casos “el alumnado valora a estos compañeros, no desde la imposibilidad, sino en la dificultad o limitación por una falta de accesibilidad o de comprensión” (Luque Parra y Luque Rojas, 2015, p. 390). Creando un ambiente de solidaridad,

13 respeto y aceptación en el que los estudiantes con discapacidad se sienten partícipes de la vida de aula a la vez que con el apoyo indicado satisfacen sus necesidades educacionales y sociales. 2.2.4. El rol de la familia ante la Discapacidad Visual La intervención de la familia en los procesos de rehabilitación y estimulación es de suma importancia, es por ello que los docentes de instituciones educativas (especializadas o no) deben considerar este contexto dentro de la formación del individuo con Discapacidad Visual, incluso para la adecuada inserción en la educación formal es necesario que la familia se involucre de forma activa, ellos tiene un papel crítico pues son quienes han provisto al niño (bien o mal) de la estimulación que le permite estar presto al conocimiento de su entorno, así lo menciona Kirtley (citado en Sánchez, 2014), quien afirma además que la mayor parte de las deficiencias en desarrollo de las habilidades y capacidades en niños con Discapacidad Visual se debe a que el entorno familiar no es favorable. Sánchez, Estrella y Juárez (2015) aseguran que la intervención de los padres ayuda a que los niños con Discapacidad Visual se llenen de experiencias que influyen en su crecimiento y desarrollo, pero depende de los mismos padres que esta influencia sea positiva o negativa, y esto a su vez se verá reflejado en los resultados de los procesos de aprendizaje. Esto quiere decir que mientras mayor sea la interacción de la familia en los procesos de estimulación y formación, mejores serán los resultados a nivel cognitivo, social y afectivo. No se debe ver a la familia como una víctima de las circunstancias, sino más bien se debe identificar sus potencialidades y debilidades, el cómo han aprendido de la calamidad y se han ajustado a ella (tanto el niño con Discapacidad Visual como el resto de la familia) para mejorar la experiencia del niño y lograr un nivel adecuado de desarrollo (Beavers citado en Barraza y Méndez, 2014). Sin embargo, no se puede negar que es una tarea compleja, pues en investigaciones realizadas se muestra que los padres de familia, cuidadores y docentes

de niños con

discapacidad, presentan un alto nivel de estrés, en especial cuando no se tiene una adecuada preparación para afrontar estos casos, Barraza y Méndez (2014) consideran que es este estrés el que impulsa al sistema educativo a buscar formas de actuar para lograr la llamada inclusión educativa.

14 2.2.5. Infraestructura adecuada para estudiantes con Discapacidad Visual En cuanto a los estudiantes con Discapacidad Visual, Sánchez (2015) considera que muchas veces se les excluye de aquellos llamados normales debido a la falta de accesibilidad y espacios físicos apropiados para su desarrollo y relación social con sus pares. Incluso se crea una autoexclusión por la desmotivación que les producen estas barreras físicas, tecnológicas y sociales, estas personas prefieren quedarse en casa, no se incluyen en actividades sociales o no desean desplazarse (García y Gómez, 2017).

2.3. Educación Física La Educación Física se considera como tratamiento pedagógico de las conductas motrices, guiadas mediante actividades físicas que son aquellas manifestaciones motrices orientadas a la ejecución, optimización y perfeccionamiento; diferenciándose del deporte que es una configuración social de dichas manifestaciones (Castañer y Camerino, 2006). Contreras et al. (2010), mencionan que la Educación Física es una disciplina vivencial, que ha cambiado su conceptualización meramente física para involucrarse en el ámbito de la comunicación y la contextualización de las acciones, además busca una educación en hábitos saludables en los estudiantes y relacionales que le ayuden a vivir en sociedad, a través del movimiento, con el fin de adquirir competencias afectivas y relacionales que le ayuden a vivir en sociedad. Núñez, Aravena, Carcamo, Lorca y Martínez (2018), citando a varios autores, mencionan que la Educación Física no es un área limitada a desarrollar únicamente habilidades físicas; actualmente está orientada como un espacio de interacción social que se desarrolla en función de los interés y necesidades del alumnado. Con el fin de crear oportunidades de apoyo, colaboración y desarrollo de conductas de convivencia entre los estudiantes. Además de ello, los mismos autores destacan que la práctica de actividades físicas influye de manera positiva en la autoestima y autoconcepto de todos los estudiantes, desligando así la idea de que a la Educación Física sólo le cometen el desarrollo de aptitudes físicas y motrices en el alumnado.

15 2.3.1. De la exclusión hacia la inclusión en Educación Física Mediante la observación de clases de Educación Física, Sailema et al. (2018) lograron evidenciar la exclusión de la que son víctimas ciertos grupos de estudiantes, definiendo así tres aspectos a tomarse en cuenta en lo referente a exclusión educativa: 

Las clases desarrolladas por los docentes de Educación Física tienen una

tendencia tradicional, careciendo de integralidad para estimular el desarrollo motriz de los alumnos con necesidades educativas especiales. 

No todos los docentes aplican una didáctica -metodológica coherente y

actualizada con las necesidades de los alumnos. 

No se estimula el desarrollo motriz de los alumnos y por ende no se potencia los

procesos de inclusión social. La exclusión en las clases de Educación Física se enmarca, según los docentes y los propios estudiantes, en la separación de las personas con discapacidad debido a la poca formación para atender a su diversidad, aun cuando consideran que la inclusión de personas con discapacidad a sus clases es una buena idea, señalan que es una tarea difícil de llevar a cabo en el día a día (Alemany y Villuendas; citados por Sáez, Abellán y Hernández, 2019). Por tales razones “transitar hacia una educación inclusiva representa un importante desafío para el profesorado de Educación Física” (Núñez et al., 2018, p. 213). A pesar de que diversos estudios reconocen la importancia de esta asignatura como medio para llevar a cabo proyectos inclusivos, no se ha logrado aún que los docentes conformen escenarios de aprendizaje que favorezcan las relaciones interpersonales. Pues es en este contexto donde existe la flexibilidad para crear una diversidad de situaciones de aprendizaje sobre valores como la aceptación y la tolerancia, emociones y afectos (Contreras et al., 2010). 2.3.2. Beneficios de la Educación Física en estudiantes con Discapacidad Visual Si bien es cierto, la actividad física aporta de diversos beneficios a todas las personas sin importar su condición, sin embargo, cuando hablamos de personas o estudiantes con Discapacidad Visual, los beneficios se traducen en mayor integración social, rehabilitación emocional, control emocional e incluso, provee de mayor independencia (Salazar, 2018;

16 Sailema et al, 2017; Herrera, Espinosa, Valle, Maqueira y Pérez, 2015). Además de ello, dichos autores detallan en sus investigaciones los siguientes beneficios: 

Eleva la autoestima, autorrealización, autocontrol y seguridad.



Mejora las capacidades de orientación, movilidad y motricidad.



Se provee de actividades para mejorar el uso del tiempo libre.



Permite a las personas con Discapacidad Visual adaptarse mejor a distintos entornos o espacios.



Reduce los niveles de estrés y angustia, estimulando el bienestar emocional.



Permite mayor inclusión social, por ende, facilitará la inserción en el ámbito laboral, en el futuro.



Ayuda a corregir la postura corporal baja, característica de las personas con discapacidad visual.



Incentiva la autonomía e iniciativa personal del niño.



Reduce los movimientos atípicos y problemas motrices ocasionados por la falta de visión.

2.4. Estrategias Dentro de la Didáctica una estrategia se define como una técnica que empleada para gestionar de manera eficiente y sistemática los procesos de enseñanza y aprendizaje, dichas estrategias permiten la interacción de todos los componentes del acto didáctico (estudiantes, profesor, contenidos, métodos y contexto (Delgado y Solano, 2015). Existe una gran diferenciación entre las estrategias de aprendizaje y las de enseñanza, las primeras consisten en un “procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Díaz y Hernández citados por Delgado y Solano, 2015, p. 4), mientras que las segundas son “aquellas ayudas planteadas

17 por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información (Díaz y Hernández, citados por Delgado y Solano, 2015, p. 4). 2.4.1. Estrategias basadas en actividades físicas Para Manzano (2016), cuando se trata de clases de Educación Física las estrategias son más complejas ya que deben ir enfocadas en el concepto que tienen los estudiantes tanto de sí mismos como del profesor. Pues en estas clases se trata de una apertura más amplia hacia los contenidos, que involucra un enriquecimiento de las relaciones interpersonales, formando a un individuo más integral. Las estrategias en el ámbito de la educación física deben ser planificadas, organizadas, ejecutadas y controladas mediante un orden específico y un arduo trabajo; teniendo en cuenta ¿dónde estamos?, ¿A dónde queremos llegar?, ¿Cómo llegar?, y ¿cómo saber que estamos llegando? Por ello Manzano (2016) menciona que: El objetivo de la enseñanza de la educación física debe propender por intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales, y para que esto suceda se deben planificar y promover situaciones en las que el estudiante organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos. (p. 40). 2.4.2. Actividad física adaptada e inclusiva La actividad física para personas con discapacidad se ha vuelto un tema de interés en la actualidad, esto debido a la importancia que reviste la Educación Física dentro del desarrollo integral de los seres humanos. Es por ello que esta asignatura, como ninguna otra, no está exenta de realizar las debidas adaptaciones curriculares para atender a las particularidades de cada estudiante (Nicoletti y García, 2015). Debido a esta importancia es que nace la Actividad Física Adaptada (AFA), heredada de la Educación Física Especial; y, reconocida como área del conocimiento por el Directorio de las Ciencias del Deporte, el Comité Internacional de Educación Física y las Ciencias del Deporte de la ONU. Esta área del conocimiento se define como todo movimiento, actividad física y deporte que se enfatiza en los intereses y capacidades de personas con alguna limitación (Pérez, Reina y Sanz, 2012). Además de ello incluye otros aspectos como la educación física, el deporte, la recreación, la nutrición, la medicina y la

18 rehabilitación dirigidas a mejorar las condiciones de vida de todas las personas (Cansino, 2017). Cansino (2017) menciona también que para pasar del enfoque adaptado al inclusivo se tendrá que considerar al grupo completo de participantes y tomar decisiones en base a las reglas y acuerdos que favorezcan no solamente a las personas con alguna discapacidad, sino también a aquellas que requieran una mínima modificación a la hora de realizar una actividad física. De igual forma, se tendrán que brindar actividades de calidad que puedan realizarse en conjunto con niños y niñas, jóvenes, y adultos de edad avanzada, todos ellos con o sin discapacidad ni distinción de género. 2.4.2.1.

Actividades físicas aeróbicas

Las actividades físicas aeróbicas son un conjunto de ejercicios gimnásticos especialmente indicados para conseguir y mantener un buen estado físico, los movimientos se enfatizan en acoplarse a algún ritmo de una música. Estos ejercicios se realizan con el fin de lograr la coordinación, fuerza y flexibilidad. Con el tiempo este tipo de actividades han logrado gran éxito a la hora de mejorar el estado psicofísico de quienes la practican; por ello los ejercicios dentro de esta actividad se han innovado a una gran variedad (Diéguez, 2010, en Salazar, 2018). Estas actividades forman parte de los contenidos de Cultura Física, pues no se trata sólo de una serie de ejercicios, sino que están enfocadas en desarrollar las capacidades y habilidades físicas, además se pueden adaptar según un nivel de complejidad a las características de cualquier individuo, pues estudios como el de Salazar (2018) demuestran que este tipo de actividades puede ser de mucho favor a la hora de practicarlas con estudiantes con NEE asociadas a la Discapacidad Visual. Por otro lado se tiene que estas actividades deben ser debidamente planificadas, y atendiendo a la diversidad de cada alumno, debido a que los aeróbicos incluyen una sesión previa de calentamiento y estiramiento para que los sistemas respiratorios se acoplen a la actividad, y deben ser encaminadas desde un nivel bajo de complejidad hacia un nivel medio y alto, también se debe tener en cuenta la variedad de ejercicios que nos ofrece esta alternativa para no caer en la rutina y sobre todo favorecer a la inclusión de los estudiantes que se sientan de una forma u otra excluidos (Salazar, 2018).

19 2.4.2.2.

Actividades físicas recreativas

En el ámbito de las actividades físicas recreativas, Sailema et al, (2017) señalan que este tipo de actividades se conciben dentro del área de Educación Física como un punto a favor a elevar los niveles de realización de los estudiantes, mejora en los niveles de motricidad y fomenta la inclusión de los estudiantes con NEE. Por otro lado, Herrera et al, (2015), aseguran que las mejoras no solo son a nivel motor, sino también al nivel cognitivo y social, por ende, se logran los resultados de aprendizajes esperados dentro del área antes mencionada. La recreación implica una amplia gama de actividades que el ser humano puede realizar en su tiempo libre, involucra la ruptura con lo cotidiano y lo rutinario, ya sea de forma pasiva o activa, profunda o superficial. En síntesis, refleja el estado del hombre y de las actividades que realiza en su tiempo libre, independientemente de sus actividades laborales, sociales y de sus necesidades biológicas. Dado el carácter variado de las actividades físico-recreativas, estas normalmente se diseñan según gustos y preferencias de la muestra estudiada, estableciéndolas mediante diagnóstico o evaluación ex antes. (Sánchez, Reyes, Stalin y Casabella, 2017, p. 3)

Los estudiantes se motivan al realizar actividades que llamen su atención y lo incluyan dentro de su grupo y dentro de la práctica recreativa como tal. Por ello, se debe tener en cuenta que adaptar este deporte a estudiantes con Discapacidad Visual se debe hacer poco a poco creando en el estudiante la confianza de participar en el mismo.

METODOLOGÍA

3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El presente trabajo de titulación tuvo un enfoque cuantitativo porque se pretendió encontrar leyes generales de un objeto de estudio a partir de la observación, la comprobación y la experiencia. Se pretendió medir los niveles de inclusión mediante variables cualitativas que fueron cuantificadas para poder evaluar el impacto de la propuesta antes y después de su aplicación (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Además, tuvo un diseño cuasiexperimental puesto que se realizó la estimación del impacto de una propuesta para establecer una base de comparación apropiada y los sujetos no fueron elegidos aleatoriamente para el estudio, a diferencia de los experimentales donde sí se escogen de forma aleatoria. Tuvo un carácter transversal debido a que se realizó en un determinado periodo de tiempo. La investigación fue de tipo descriptiva porque como mencionan (Hernández et al., 2010) en este tipo de trabajos frecuentemente el propósito del investigador es describir situaciones y eventos.

3.2. Población y muestra Hernández, Fernández y Baptista (2014) mencionan que en este tipo de investigación se puede utilizar un muestreo intencional no probabilístico, pues el investigador ha de seleccionar a criterio propio la muestra que cumpla los parámetro comunes a su investigación, Por ello que se ha seleccionado a los estudiantes que presentan Discapacidad Visual en la Unidad Educativa “Mariano Aguilera” siendo un total de 12 alumnos compuesto por niños, niñas y jóvenes de edades entre 7 a 23 años, mismos que asisten a clases vespertinas de 13:00 PM a 17:00 PM en un único salón.

3.3. Técnicas de recogida de datos Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario, pues éste permite estandarizar e integrar el proceso de recopilación de datos (Hernández et al., 2014) con preguntas sobre la percepción de los estudiantes en cuanto a su inclusión dentro del contexto educativo; estuvo basado en el Índice de inclusión: problemas el aprendizaje y la participación en las escuelas (UNESCO, 2000) y fue previamente validado por docentes capacitados en el área de estudio. (Ver Anexo 3 y 4).

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías

Tabla 2. Operacionalización de las variables Objetivos específicos

Variables

Dimensión/es operacional Pares

Indicadores Trabajos en grupo Colaboración Aceptación

Diagnosticar el nivel de inclusión en los estudiantes con Discapacidad Visual en la asignatura de Educación Física de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera”.

Reglas de clase Inclusión educativa

Profesores de Educación Física

Participación Gestión de currículo Concepción de las NEE Accesibilidad

Infraestructura Materiales adaptados Áreas deportivas adecuadas Aplicar estrategias basadas en actividades físicas para la inclusión en los estudiantes con Discapacidad Visual en la asignatura de Educación Física de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera”.

Estrategias basadas en actividades físicas

Actividades Físicas aeróbicas Tipos de actividades físicas Actividades Físicas recreativas

Trabajos en grupo Pares Evaluar los resultados de la aplicación de las estrategias basadas en actividades físicas en la inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual en la asignatura de Educación Física de la Unidad Educativo “Mariano Aguilera”.

Inclusión educativa

Profesores de Educación Física

Aceptación Reglas de clase Participación Gestión de currículo Concepción frente a la discapacidad

Infraestructura

Fuente: Elaboración propia

Colaboración explicando las tareas

Acceso a las zonas deportivas Materiales adaptados Áreas deportivas adecuadas

3.5.

Técnicas de análisis de datos Se utilizó la estadística descriptiva como técnica de análisis de los datos obtenidos tanto

en la evaluación inicial como en la final, con el fin de presentar los resultados en concordancia con los objetivos de la investigación. Como instrumento de análisis se utilizó el Software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) pues ofrece un análisis estadístico avanzado. Para generar gráficos se utilizó el software Microsoft Excel.

RESULTADOS

Para evaluar los niveles de inclusión existentes en cada una de las dimensiones se han observado los porcentajes de nunca, a veces y siempre; siendo nunca: nivel bajo de inclusión; a veces: nivel medio; y, siempre: nivel alto. Tabla 1. Baremo de comparación Frecuencia Siempre A veces Nunca Fuente: Elaboración Propia

Nivel de inclusión

Porcentaje

Alto

67% a 100%

Medio Bajo

34% a 66% 0% a 33%

4.1. Resultado 1: Diagnosticar el nivel de inclusión Se obtuvo a partir de la aplicación del cuestionario dirigido a estudiantes con discapacidad visual, sobre la frecuencia con que se da las situaciones de inclusión hacia los estudiantes con discapacidad visual en las clases de Educación Física de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera”. (Ver anexo 3).

Docentes de Educación Física

Pares

Tabla 2. Frecuencia con que se dan las situaciones de inclusión dentro del contexto de las clases de Educación Física Dimen Nunca A veces Siempre Indicador Ítem sión F % F % F % Trabajo en Realizo las actividades de Educación 0 0 3 25,00 9 75,00 grupos Física en grupos Mis compañeros me ayudan en mi Colaboración 0 0 5 41,67 7 58,33 trabajo cuando me quedo estancado/a. Mis compañeros se refieren a mí de Aceptación 2 16,67 2 16,67 8 66,67 forma despectiva (invertido) Total Dimensión Pares 5,56 27,78 66,67 Las reglas de la clase son equitativas 0 0 2 16,67 10 83,33 El profesor evalúa el cumplimiento de Reglas de clase las reglas o toma alguna medida 0 0 4 33,33 8 66,67 cuando no se cumplan Participo activamente en las actividades de la asignatura de 0 0 4 33,33 8 66,67 Educación Física Participación Durante la clase de Educación Física me quedo sentado sin hacer nada 0 0 7 58,33 5 41,67 (invertido) Las actividades que realizo son 2 16,67 6 50,00 4 33,33 Gestión del adaptadas a mi necesidad currículo El profesor utiliza estrategias acorde a 1 8,33 5 41,67 6 50,00 mis necesidades El profesor/a escucha mis ideas 0 0 5 41,67 7 58,33 Concepción de El profesor/a me orienta con mis las NEE 0 0 4 33,33 8 66,67 actividades

Infraestructura

Accesibilidad Materiales Adaptados Áreas deportivas adecuadas

Total Dimensión Docente de EF Puedo acceder con facilidad al área de Educación Física Cuento con materiales adaptados para realizar las actividades de Educación Física Me desplazo con facilidad dentro del área de Educación Física

3,13

38,54

58,33

8,33

50,00

41,67

33,33

25,00

66,70

33,33

Total Dimensión Infraestructura Total de Inclusión

16,66 8,45

50,01 38,78

33,33 52,77

Fuente: Elaboración propia

Se obtuvo que la inclusión de estudiantes con Discapacidad Visual dentro de las clases de Educación Física se encontraba en un porcentaje de 52,77%, perteneciente al nivel medio de inclusión. (Ver tabla 2).

4.2.

Propuesta de intervención

•

Título de la propuesta:

Estrategias basadas en actividades físicas para la inclusión de estudiantes con discapacidad visual en la asignatura de Educación Física

•

Objetivo de la propuesta:

Implementar estrategias basadas en actividades físicas aeróbicas y recreativas dirigidas a estudiantes con discapacidad visual para promover su inclusión en la asignatura de Educación Física.

MATRIZ DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Organiza ción

Formación en filas y columnas, con una separación de 2 metros

Estrategias basadas en actividades físicas

Activida des

Actividades Físicas Aeróbicas

Estrategia

Tareas

Indicaciones

Calentamiento

- Movimiento de cabeza. - Tomar un ula y estirar los brazos. - Manos en la cintura con movimientos circulares de cadera. - Flexión de rodillas al mismo tiempo apoyándose con el ula. - Movimientos circulares de puntas de pie.

- Se empieza con una noción hasta incluir todas (arriba, abajo, izquierda, derecha, adelante, atrás).

- 5 min. (organización). - 5 min. (tarea).

- Separar la pierna izquierda. - Separar la pierna derecha. - Separar ambas piernas a la vez.

- Se empieza con una noción hasta incluir todas (adelante, atrás, izquierda, derecha). - Incluir salto y nociones simultáneas (izquierdaderecha; adelante-atrás).

- 5 min. (tarea).

- Parlante - Flash

- Aumentar de 1 paso a 2, 3,… - Regresar a posición inicial. - Incluir tarea anterior.

- 5 min. (tarea). - 5 min. (dificultad).

-Parlante -Flash

- Alternar izquierda derecha - Incluir tareas anteriores.

- 5 min. (tarea). - 10 min. (dificultad).

- Parlante - Flash

- Separar piernas adelanteatrás, izquierda-derecha. - Incluir tareas anteriores. - Incluir música.

- 5 min. (tarea). - 15 min. (dificultad).

Separación de la pierna

Marcha

Levantar la rodilla

Polichilenos

Dar paso adelante. Dar paso atrás. Dar paso lateral izquierdo. Dar paso lateral derecho. Levantar la rodilla derecha y sostener con las manos. - Levantar la rodilla izquierda y sostener con las manos. - Saltar, separar piernas y aplauso arriba. - Saltar, unir piernas y palmada en los muslos.

Nivel de dificultad

Tiempo

Recursos

- Ula

- Parlante - Flash

Fuente: Elaboración propia

Organiza ción

Las actividades se realizan en parejas. Cada estudiante debe estar separado por dos metros.

Estrategias basadas en actividades físicas

Activida des

Actividades Físicas Recreativas

Estrategia

Tareas

Indicaciones

Calentamiento

- Movimiento circulares de cabeza. - Movimiento circulares de codos. - Manos en la cintura inclinando tronco. - Flexión de rodillas al mismo tiempo apoyándose en el ula. - Movimientos circulares de puntas de pie.

Rodar la pelota

- Tomar la pelota con las manos, inclinar el cuerpo y hacer rodar la pelota.

Lanzar la pelota

- Tomar la pelota con las manos y lanzarla.

Patear la pelota

- Tomar la pelota con las manos y devolverla pateándola.

Jugar a los tiros libres

- Tapar y hacer goles en tres oportunidades.

Nivel de dificultad

- Se empieza con una noción hasta incluir todas (arriba, abajo, izquierda, derecha, adelante, atrás).

- Se empieza con una noción hasta incluir otras (izquierda, derecha, adelante, atrás). - Aumentar la distancia de separación de los estudiantes. - Se empieza con una noción hasta incluir otras (izquierda, derecha, adelante, atrás). - Aumentar la distancia de separación entre los estudiantes. - Alternar piernas (derecha, izquierda). - Aumentar la distancia de separación entre los estudiantes. - Cambio de parejas. - Patear desde varias direcciones.

Tiempo

Recursos

- 5 min. (organización). - 5 min. (tarea).

- Ula

- 10 min.

- Pelota sonora

- 10 min.

- Pelota sonora

- 10 min.

- Pelota sonora

- 15 min.

- Pelota sonora - Arco pequeño

4.3.

Resultado 3: Evaluar los resultados de la aplicación de las estrategias Los siguientes resultados se obtuvieron a partir de la aplicación del post-test. (Ver

anexo 4). Se ha resaltado en negrita los valores totales de cada dimensión y el valor total de inclusión en general.

Infraestructura

Docentes de Educación Física

Pares

Tabla 3. Frecuencia con que se dan las situaciones de inclusión dentro del contexto de las clases de Educación Física después de la aplicación de la propuesta de intervención. Dimen Nunca A veces Siempre Indicador Ítem sión F % F % F % Trabajo en Durante las clases de Educación Física 0 0,00 2 16,67 10 83,33 grupos trabajo en equipos Si se me presenta un inconveniente en Colaboración las actividades de la clase de Educación 1 8,33 3 25,00 8 66,67 Física recibo ayuda de mis compañeros Mis compañeros de clase usan palabras Aceptación groseras hacia mi persona por mi 1 8,33 1 8,33 10 83,33 condición Total Dimensión Pares 5,56 16,67 77,78 Las normas de convivencia de la clase 0 0,00 1 8,33 11 91,67 benefician a todos. Reglas de clase En la clase existen normas de convivencia que permiten la 0 0,00 0 0,00 12 100,00 participación de todos. Participo durante toda la clase de 0 0,00 0 0,00 12 100,00 Educación Física. Participación Durante la clase de Educación Física el profesor me pide que permanezca en el 0 0,00 0 0,00 12 100,00 aula. Comprendo con facilidad las 0 0,00 0 0,00 12 100,00 Gestión del actividades que debo realizar currículo El profesor utiliza estrategias acorde a 0 0,00 0 0,00 12 100,00 mis necesidades. El profesor toma en cuenta mis 0 0,00 0 0,00 12 100,00 Concepción de opiniones. las NEE El profesor/a me guía en las 0 0,00 0 0,00 12 100,00 actividades. Total Dimensión Docente de EF 0,00 2,78 97,22 Se me dificulta llegar al área de Accesibilidad 0 0,00 7 58,33 5 41,67 Educación Física. Materiales Adaptados Áreas deportivas adecuadas

El material que utilizo para realizar las actividades está acorde a mi necesidad. Me movilizo sin problema dentro del espacio de Educación Física. Total Dimensión Infraestructura Total de Inclusión

Fuente: Elaboración propia

0,00

100,00

8,33

58,33

33,33

2,78 2,78

38,89 19,44

58,33 77,78

28 Como se puede apreciar (tabla 3) los niveles de inclusión han aumentado luego de la propuesta de intervención, sin embargo, aquellos donde se nota un porcentaje mayor de mejora es en la dimensión relacionada con el docente. Se muestra además, una comparación de los niveles de inclusión de cada dimensión antes y después de la aplicación de la propuesta.

DISCUSIÓN

En cuanto a los resultados obtenidos en el pretest y el postest se ha podido evidenciar una mejora en los niveles de inclusión; en primer lugar, dentro de la dimensión Pares, se tiene una mejora del 11,11 %. Dato que concuerda con Sailema et al, (2017), pues las actividades físico-recreativas como el fútbol y el ula ula ayudan a estimular los procesos de inclusión social de los niños con Discapacidad Visual. Sin embargo, se puede observar que el porcentaje de mejora de esta dimensión es menor en relación a las otras dimensiones. Según García y Gómez (2017), esto se debe a que los estudiantes deben desarrollar conciencia social para lograr una adecuada inclusión educativa, lo cual les permita disminuir los miedos y dudas de no saber cómo interactuar con los estudiantes con discapacidad (Stuart et al., 2006). De ahí la importancia de que estas actividades no se realicen únicamente por pequeños períodos, sino que sean un proyecto continuo y sostenible como mencionan Sailema et al, (2017). Dentro de la dimensión Docentes de Educación Física se logró una mejora del 38,89%, los estudiantes manifestaron sentirse más incluidos durante las clases de Educación Física. Esto debido a que el estudiante fue guiado y estimulado adecuadamente durante la práctica pedagógica de la propuesta de intervención, pues como mencionan Alaniz et al. (2006) las dificultades de los estudiantes con Discapacidad Visual disminuyen si se guía y estimula de forma integral, oportuna y eficiente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y a la vez se evita que aparezcan actitudes de dependencia en el estudiante y baja seguridad en sí mismo (González y Zardini, 2007). En esto influye de manera considerable la dimensión Infraestructura, en la cual se logró una mejora de 25 %, pues según Ferreyra et al. (2014), que el docente haga uso de los múltiples recursos físicos existentes garantiza una mejor estimulación de los sentidos funcionales de los estudiantes con Discapacidad Visual. Sánchez (2015) menciona que muchas veces se les excluye debido a la falta de accesibilidad y espacios físicos apropiados para su desarrollo. Incluso se crea una autoexclusión por la desmotivación que les producen estas barreras físicas, tecnológicas y sociales, complicando aún más su desenvolvimiento. En cuanto a las actividades que los niños realizan durante las clases de Educación física se obtuvo que en el pretest las actividades que los estudiantes más realizaban eran ejercicios y

30 correr, por el contrario, luego de la aplicación de la propuesta de intervención las actividades variaron e incluyeron materiales concretos como el uso del ula-ula y el uso de balones adaptados a la necesidad de los estudiantes. Sánchez et al (2017), aseguran que los estudiantes se motivan al realizar actividades diferentes, que llamen su atención y, o incluyan dentro de su grupo y dentro de la práctica recreativa como tal. Por ello, es útil que los programas de actividades físico-recreativas sean creados tomando en cuenta los intereses de los alumnos. Es así que en la propuesta de intervención se aplicaron actividades recreativas y aeróbicas pues como mencionan Tumbaco (2019) y Salazar (2018), este tipo de actividades fomentan la participación activa y el cumplimiento del derecho a la práctica sana y segura de actividades adaptadas. Dichas investigaciones concluyeron que la motivación y la aplicación de estrategias basadas en actividades físicas influyen mucho a la hora de favorecer a la inclusión, concordando en su totalidad con la presente investigación.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados obtenidos mediante esta investigación permiten afirmar que el nivel inicial de inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual de la Unidad Educativa “Mariano Aguilera” dentro de las clases de Educación Física, en lo que tiene que ver a la dimensión Pares estaba en un nivel medio con tendencia a ser menor. Se constata también que el nivel de inclusión de parte de los Docentes de Educación Física, se encontraba en un nivel medio, pero siendo inferior que al de Pares, habiendo mayores falencias en lo que tiene que ver a la gestión del currículo, puesto que el maestro no siempre adapta las actividades y tampoco utiliza estrategias acordes a las necesidades de los estudiantes no videntes. Por su parte, en cuanto a la dimensión Infraestructura el nivel de inclusión diagnosticado es bajo, siendo las mayores responsables las barreras arquitectónicas presentes en la Unidad Educativa, que dificultan el normal desplazamiento de los estudiantes con Discapacidad Visual dentro del espacio destinado para realizar las actividades de Educación Física. De manera global se obtuvo que la inclusión de estudiantes con Discapacidad Visual dentro de las clases de Educación Física se encuentra en un nivel medio, pero con tendencia alcanzar un nivel bajo de inclusión. Durante la aplicación de la propuesta se llevó a cabo las actividades físicas seleccionadas, enfocándose en las pautas como la organización, las tareas, los recursos y el tiempo. Se aplicó dos actividades físicas las cuales fueron: actividades físicas aeróbicas y actividades físicas recreativas, mismas que despertaron el interés y la curiosidad en los estudiantes no videntes. Luego de la aplicación de la propuesta, se evaluaron los resultados obtenidos a partir de un post-test teniendo como resultado una mayor inclusión de los estudiantes con Discapacidad Visual en el área de Educación Física, tanto en la dimensión Pares como en la de Docentes de Educación Física, quedando aún bastante por hacer en lo que tiene que ver a infraestructura.

32 Se recomienda seguir aplicando las estrategias basadas en actividades físicas para la inclusión de los niños con Discapacidad Visual de la Unidad Educativa, teniendo en cuenta que la aplicación de la propuesta fue solo de 15 días laborables. Se enfatizando que empleando las actividades por periodos más largos de tiempo se observará sin lugar a dudas, un nivel alto de inclusión. Se sugiere que tanto los directivos y sobre todo los docentes de Educación Física de la Unidad Educativa se involucren, organicen y socialicen estrategias que ayuden a los estudiantes con Discapacidad Visual y a su vez fomenten la inclusión con sus demás compañeros de clase y con toda la comunidad educativa. Se aconseja la intervención de las autoridades de la Unidad Educativa para que tomen en cuenta el lugar donde los estudiantes con Discapacidad visual realizan las respectivas actividades aeróbicas y recreativas en la asignatura de Educación Física, puesto que ellos no tienen un fácil acceso a esta área, ni cuentan con un lugar adaptado a la Necesidad Educativa Especial, dificultándoles poder llegar a dicho lugar.

REFERENCIAS

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34 Ferreyra, J., Méndez, A., y Rodrigo, M. (2014). El uso de las TIC en la Educación Especial. Descripción de un sistema informático para niños discapacitados visuales en etapa preescolar. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. (3). 53- 62. Recuperado de https://bit.ly/2xGgzvS García, A. (2017). Las necesidades educativas especiales: un lastre conceptual para la inclusión educativa en España. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. 25(96), 721-742. Recuperado de https://bit.ly/2W4oGM1 García, J. y Gómez, L. (2017). Orientación y movilidad autónoma en niños con discapacidad visual. Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE). Recuperado de https://bit.ly/3b3QuVf González, M., y Zardini, M. (2007). Discapacidad visual. En R. Martino, y L. Barrera (Eds), El niño discapacitado (pp. 73-77). Argentina: Nobuko. Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, L. (2010). Metodología de la investigación. México D.F.: Mc Graw Hill. Herrera, H., Espinosa, L., Valle, J., Maqueira, G., y Pérez, G. (2015). La evaluación de las habilidades motrices en la clase de Educación Física desde una perspectiva integral. Lecturas: educación Física y deportes. 20 (208), 1-9. Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa. Estudios pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287-297. Recuperado de https://bit.ly/2SCT5yS Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012). Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Quito. Luque, D., y Luque, M. (2015). Relaciones de amistad y solidaridad en el aula: un acercamiento psicoeducativo a la discapacidad en un marco inclusivo. Revista mexicana de investigación educativa, 20(65), 369-392. Maldonado, V. y Araujo, E. (2017). Alcances de la LOEI de la República del Ecuador (2011) en materia de necesidades educativas especiales: un estudio de caso asociado a discapacidad visual. Revista PUCE (105). Recuperado de https://bit.ly/2W9ilPE Manjarrez, N., y Coromoto, H. (2018). Retos de la calidad y la inclusión en el contexto universitario. En J. Leiva y R. Gutiérrez. (Eds.), Prácticas pedagógicas para el fomento de la interculturalidad en el contexto universitario (pp. 1 – 14). Puyo, Ecuador: Universidad Estatal Amazónica. Manzano, F. (2016). Estrategia didáctica para el desarrollo de la educación física desde una mirada lúdica y humana, en la básica primaria de la Institución Educativa José Antonio Galán de Puerto Boyacá (Tesis de Maestría). Universidad Libre, Bogotá. Melero, R. (1990). Así Vivian en la Grecia Antigua. Madrid: Algros. Ministerio de Educación del Ecuador (2016). Instructivo para la evaluación de niños con NEE. Quito: SEEI.

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Desarrollo del Plan

Ejecución del Proyecto

Elaboración del marco teórico

Aplicación de instrumentos Elaboración de la propuesta de intervención

Constatación de los resultados

Elaboración del informe final de tesis Disertación del grado

SEPTIEMBRE

AGOSTO

JULIO

JUNIO

MAYO

ABRIL

MARZO

FEBRERO

ENERO

DICIEMBRE

NOVIEMBRE

OCTUBRE

SEPTIEMBRE

AGOSTO

CRONOGRAMA

JULIO

N.ACT.

Anexo 1. Cronograma de ejecución del proyecto

JUNIO

8.1.

ANEXOS

8.2.

Anexo 2. Tabla de recursos Recursos

Valor total

Valor unitario

Cantidad

USD

GASTOS Humano Estudiantes*

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel. Copias Carpetas Transporte Comida Anillados de borradores

1500

0,08

120

750

0,05

37,5

0,35

1,75

0,4

Inversiones (tecnológicos)** Computadora

1200

Impresora

300

Cartuchos Tinta

Pen drive

Internet

180

Teléfono

Informe Final (Anillado)

100

Cd´s

0,5

Materiales para la propuesta

Gestión (mes)**

Reproducción de escritos º

Subtotal Imprevistos 5% TOTAL:

2154,25 107,71 2.261,96

INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios IECE TOTAL:

249,36 2000 2.249,36

8.3.

Anexo 3. Pre- test

CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MARIANO AGUILERA”  El objetivo del cuestionario es diagnosticar los niveles de inclusión educativa de la cual son parte los estudiantes con discapacidad visual en la unidad educativa.   

Para responder al cuestionario, el investigador hará las preguntas de forma oral, marcando con una X la respuesta con la que el estudiante esté de acuerdo. Se marcará solo una respuesta. En caso de no entender la pregunta pida al investigador que le aclare la duda. Datos generales del encuestado: 1. 2. 3. 4. 5.

Nombre del estudiante: __________________________________________ Sexo: Femenino___ Masculino___ Edad:__________________________________________________________ Año de EGB:____________________________________________________ Grado de discapacidad visual: _______________________________________

Respecto a la frecuencia con que se dan las siguientes situaciones en las clases de Educación Física, marque con una X la opción con la que se siente más identificado:

1. Nunca 2. A veces 3. Siempre

N°

Indicador

Ítem

Trabajo en grupos

Realizo las actividades de Educación Física en grupos

Colaboración

Mis compañeros me ayudan en mi trabajo cuando me quedo estancado/a.

Aceptación

Mis compañeros se refieren a mí de forma despectiva

Las reglas de la clase son equitativas

4 Reglas de clase 5

El profesor evalúa el cumplimiento de las reglas o toma alguna medida cuando no se cumplan

Participó activamente en las actividades de la asignatura de Educación Física Participación

Durante la clase de Educación Física me quedo sentado sin hacer nada

Las actividades que realizo son adaptadas a mi necesidad Gestión del currículo

El profesor utiliza estrategias acorde a mis necesidades

El profesor/a escucha mis ideas Concepción de las NEE El profesor/a me orienta con mis actividades

Accesibilidad

Materiales Adaptados

Puedo acceder con facilidad al área de Educación Física

Cuento con materiales adaptados para realizar las actividades de Educación Física

Áreas deportivas adecuadas

Me desplazo con facilidad dentro del área de Educación Física

Muchas gracias por su atención

8.4.

Anexo 4. Post – test

Datos generales del encuestado: 6. Nombre del estudiante: __________________________________________ 7. Sexo: Femenino___ Masculino___ 8. Edad:__________________________________________________________ 9. Año de EGB:____________________________________________________ 10. Grado de discapacidad visual: _______________________________________ Respecto a la frecuencia con que se dan las siguientes situaciones en las clases de Educación Física, marque con una X la opción con la que se siente más identificado: 1. Nunca 2. A veces 3. Siempre

N°

Indicador

Ítem

Trabajo en grupos

Durante las clases de Educación Física trabajo en equipos

Colaboración

Si se me presenta un inconveniente en las actividades de la clase de Educación Física recibo ayuda de mis compañeros

2 3

Aceptación

Mis compañeros de clase usan palabras groseras hacia mi persona por mi condición Las normas de convivencia de la clase benefician a todos

4 Reglas de clase 5

En la clase existen normas de convivencia que permiten la participación de todos

Participo durante toda la clase de Educación Física Participación Durante la clase de Educación Física el profesor me pide que permanezca en el aula

Gestión del currículo

El profesor utiliza estrategias acorde a mis necesidades

Concepción de las NEE

El profesor toma en cuenta mis opiniones

El profesor/a me guía en las actividades

Comprendo con facilidad las actividades que debo realizar

Accesibilidad Materiales adaptados Áreas deportivas adecuadas

Se me dificulta llegar al espacio de Educación Física El material que utilizo para realizar las actividades está acorde a mi necesidad

Me movilizo sin problema dentro del espacio de Educación Física

8.5.

Anexo 5. Validaciรณn por criterios de expertos

8.6.

Anexo 6. Carta de intervenciรณn

8.7.

Carta de Impacto