GUÍA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

GUÍA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “9 DE OCTUBRE” PERIODO 2020-2021.

Plan de Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Modalidad Propuesta metodológica tendiente a la innovación-MIE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: KARLA ANDREA ALBAN MORETA Directora: Mg. LISSETH VANESSA MOREIRA RAMIREZ

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN GUÍA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “9 DE OCTUBRE” PERIODO 2020-2021.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: KARLA ANDREA ALBÁN MORETA

Lisseth Vanessa Moreira Ramírez, Mg. DIRECTORA DE TRABAJO DE TITULACIÓN

f. ________________________

Hishochy Delgado Mendoza, PhD. CALIFICADOR

f. ________________________

Mayelin Madrigal Contrera, Mg. CALIFICADORA

f. ________________________

Fernando Lara Lara, PhD. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

f. ________________________

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, KARLA ANDREA ALBÁN MORETA portador de la cédula de ciudadanía No. 171750807-9 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

___________________________________ KARLA ANDREA ALBÁN MORETA CC. 1717508079

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara, PhD. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, titulado GUÍA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “9 DE OCTUBRE” PERIODO 2020-2021 realizado por la maestrante: Karla Andrea Albán Moreta con cédula: No 1717508079, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 12 de septiembre de 2020.

Atentamente,

Lisseth Vanessa Moreira Ramírez, Mg.

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AGRADECIMIENTOS Agradezco profundamente a Dios por haberme acompañado y guiado en el sendero correcto de mi vida y a lo largo de mi carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de aprendizajes, experiencias y sobre todo felicidad.

Gracias a mi esposo Antonio Maldonado por haberme apoyado en todo momento, la ayuda que me ha brindado ha sido sumamente importante, ha estado a mi lado en los momentos y situaciones más tormentosas, siempre ayudándome, siempre ha sido muy motivador y me dice que soy la mejor, me ha ayudado hasta donde le ha sido posible, incluso más que eso.

Muchas gracias, amor.

Agradezco a la Pontificia Universidad Católica la cual me abrió sus puertas para prepararme profesionalmente y ser mejor persona. A los catedráticos que con el pasar del tiempo se convirtieron en nuestro ejemplo a seguir y de los cuales nos llevamos gratos recuerdos y muy buenas anécdotas que podremos compartir.

A todos los que fueron mis compañeros de clase durante estos niveles de Maestría ya que gracias al compañerismo, amistad y apoyo moral han aportado en un alto porcentaje mis ganas de seguir adelante en mi carrera profesional y porque además de ser compañeros de clase, son los amigos en los que se puede confiar en todo momento y para cualquier situación.

vi

DEDICATORIA Dedico este trabajo de investigación a mis hijas, Brittany y Doménica, quienes han sido mi inspiración y motivación para ser mejor cada día, enseñarles que los sueños se cumplen y detrás de cada uno de estos hay personas que nos inspiran y colaboran para poder llegar hacerlos realidad.

A mi esposo Antonio Maldonado por su apoyo incondicional, el cual se alegra de mis logros y espero que se sienta muy orgulloso de mi, gracias a él he podido alcanzar muchos sueños que han sido difíciles, pero nunca imposibles, ha sido un pilar fundamental en mi vida y espero seguir contando siempre con su ayuda incondicional.

A la memoria de mi padre Andrés Albán, aunque no esté presente desde hace 15 años seguramente estaría muy orgullo y feliz con esta Maestría, agradezco los valores inculcados durante el tiempo que estuvo a mi lado, el cual me ha ayudado a ser la persona que soy ahora.

Te recuerdo con amor Papá.

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RESUMEN El presente trabajo de investigación tiene como objetivo de fortalecer el nivel de comprensión lectora mediante una guía de actividades didáctica para estudiantes de cuarto año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa 9 de Octubre. El problema por el cual surge el estudio tiene relación con las dificultades que tienen los estudiantes al momento de comprender textos y la necesidad de proponer actividades didácticas que motiven la lectura comprensiva durante el proceso educativo. En la revisión de la literatura se fundamentó conceptos relacionados con las variables: Comprensión lectora y actividades didácticas. En este sentido, la revisión de literatura permitió establecer reflexiones teóricas más oportunas en el trabajo de titulación. La metodología que se utilizó se enmarca en el enfoque mixto y la investigación descriptiva. El diseño aplicado es cuasiexperimental, ya que se estructuró un pretest, una intervención y un postest, además la muestra de estudio se conformó de 40 estudiantes para la aplicación un cuestionario de niveles de comprensión lectora. Los resultados de la investigación demuestran que los estudiantes fortalecieron su nivel literal, inferencial y crítico-valorativo con base a las actividades propuestas. Concluyentemente, se evidencia que el trabajo de investigación provocó cambios significativos en el objeto de estudio, además de convertirse en un aporte a la literatura científica relacionada con la comprensión lectora.

Palabras clave: lectura; prueba de lectura; enseñanza de la lectura; comprensión.

viii

ABSTRACT This research work is based on the objective of strengthening the level of reading comprehension through a guide of didactic activities for fourth-year students of Basic General Education (EGB) of the Educational Unit 9 de Octubre. The problem for which the study arises is related to the difficulties that students have when understanding texts and the need to propose didactic activities that encourage comprehensive reading during the educational process. For this, the theoretical framework was based on the concepts of the research variables: reading comprehension and didactic activities. In this sense, the literature review allowed to establish more appropriate theoretical reflections in the degree work. The methodology that was used is part of the quantitative approach and descriptive research. The applied design is quasiexperimental, since a pre-test, an intervention and a post-test were structured, in addition the study sample was made up of 40 students for the application of a questionnaire of reading comprehension levels. The results of the investigation show that the students strengthened their literal, inferential and critical-evaluative level based on the proposed activities. Conclusively, it is evidenced that the research work caused significant changes in the object of study, in addition to becoming a contribution to the scientific literature related to reading comprehension.

Keywords: reading guidance; reading tests; reading instruction; comprehension.

ix

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1

1.1.

Antecedentes ............................................................................................................. 1

1.2.

Delimitación del problema......................................................................................... 2

1.3.

Formulación y sistematización del problema.............................................................. 3

1.3.1. Formulación del problema. ........................................................................................ 3 1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas.................................................. 3 1.4.

Justificación de la investigación ................................................................................. 3

1.5.

Objetivos de la investigación ..................................................................................... 5

1.5.1. Objetivo general. ....................................................................................................... 5 1.5.2. Objetivos específicos. ................................................................................................ 5 2.

REVISIÓN DE LA LITERATURA ........................................................................ 6

2.1.

Fundamentos teóricos ................................................................................................ 6

2.1.1. La comprensión lectora. ............................................................................................. 6 2.1.1.1. El proceso lector ..................................................................................................... 6 2.1.1.2. Niveles de comprensión lectora .............................................................................. 7 2.1.1.3. Componentes del proceso de comprensión lectora .................................................. 8 2.1.1.4. Desarrollo de la comprensión lectora ...................................................................... 9 2.1.1.5. Factores que influyen en la comprensión lectora ................................................... 10 2.1.2. Actividades didácticas. ............................................................................................ 12 2.1.2.1. Funciones de las actividades didácticas ................................................................. 13 2.1.2.2. Tipos de actividades didácticas ............................................................................. 15 2.1.2.2.1. Actividades didácticas independientes ............................................................... 15 2.1.2.2.2. Actividades didácticas grupales ......................................................................... 16 2.2.

Predicción científica ................................................................................................ 16

3.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 17

x 3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ................................................................... 17

3.2.

Población y muestra................................................................................................. 18

3.3.

Operacionalización de las variables ......................................................................... 18

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos .......................................................... 19

3.5.

Técnicas de análisis de datos.................................................................................... 19

4.

RESULTADOS ...................................................................................................... 20

4.1.

Primer resultado: Pretest del nivel de comprensión lectora de los estudiantes .......... 20

4.1.1. Comprensión lectora general de los estudiantes en el diagnóstico ............................ 24 4.2.

Segundo resultado: Guía de actividades didácticas para el fortalecimiento de la

comprensión lectora ............................................................................................................ 25 4.3.

Tercer resultado: Comparación entre pretest y postest del nivel de comprensión lectora

de los estudiantes ............................................................................................................... 28 5.

DISCUSIÓN........................................................................................................... 31

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIOES ....................................................... 33

7.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 35

8.

ANEXOS ................................................................................................................ 40

1

1.

1.1.

INTRODUCCIÓN

Antecedentes La comprensión lectora es una parte esencial de la formación de los estudiantes, ya que

tiene una función relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a Colomer y Solé (como se citó en Rojas, Vargas y Medina, 2016) existe una estrecha relación entre el lector, texto y contexto, además del modelo de enseñanza reciproca; en este sentido, el docente debe proponer estrategias eficientes que permitan a los estudiantes trasladarse por cada uno de los niveles de comprensión de textos. Por otro lado, se pretende superar las falencias encontradas en los estudiantes y en general a nivel institucional.

Iniciando con la contextualización del problema que supone el desarrollo de la comprensión lectora, Bermúdez (2017) revela que los niños y adolescentes escolarizados en América Latina, carecen de competencias básicas de comprensión lectora, dando como resultado que el 36% de los niños y adolescentes no cuentan con los niveles de lectura adecuado. Este dato confirma que los niños y niñas en edad para cursar la educación primaria no alcanzan las habilidades básicas de lectura y, a su vez, se ve afectado el nivel de comprensión lectora.

Como primer antecedente, en lo que respecta a Latinoamérica, como referencia se menciona el trabajo de Rodríguez, Torres y Campos (2017) quienes propusieron analizar el currículum escolar con la finalidad de que los estudiantes de cuarto año de educación básica en hile, desarrollen estrategias de comprensión lectora. En este sentido, fue necesaria una reflexión sobre los problemas que los estudiantes tienen al leer, sumando a la falta de apoyo de los padres de familia, la inadecuada forma de motivar a la lectura de los docentes y la incapacidad por proponer estrategias que desarrollen la comprensión de leer con comprensión.

Un segundo antecedente refiere al estudio de García, Arévalo y Hernández (2018) titulado la comprensión lectora y el rendimiento escolar. Este trabajo tuvo el objetivo de determinar los niveles de comprensión lectora y el rendimiento escolar del noveno año en una institución educativa publica y se basó en el problema relacionado a las dificultades del orden textual, inferencial y contextual al momento de leer. La metodología de trabajo fue dada mediante un estudio descriptivo y un análisis estadístico correlacional. Como resultados se

2 obtuvo que los estudiantes tienen dificultades para extraer información y a su vez emitir una idea y expresar críticas sobre el texto.

El tercer antecedente expone la investigación de Recio (2019) titulado la proxemia en la lectura: cómo se aproximan al texto los lectores de primaria según su edad, contexto y nivel de competencia lectora. Este estudio tuvo el objetivo de analizar la relación que existe entre persona-texto. El problema estuvo relacionado con la cercanía que tiene el estudiante con los textos escolares. La metodología de trabajo fue analítico-inductivo. Como resultados se obtuvo que la escuela influye en permitir que el estudiante se aleje o se acerque a la lectura y comprensión de textos.

Un cuarto antecedente, se expone la investigación de De la Peña y Ballell (2019), titulado comprensión lectora: contribución de la memoria de trabajo verbal en Educación Primaria diferenciada. Este estudio tuvo el objetivo de analizar la comprensión lectora de los estudiantes durante los primeros cursos escolares y se basó en el problema relacionado al proceso cognitivo que involucra a la comprensión lectora y la memoria. La metodología de trabajo se basó en la aplicación de la prueba PROLEC-R de comprensión lectora para niños y niñas de 6 a 12 años. Como resultados se obtuvo que mediante la memoria de trabajo verbal se puede pronosticar la comprensión lectora.

Como último antecedente se aborda el estudio de Gutiérrez y Del Olmo (2019) titulado mejora de la comprensión lectora mediante la formulación de preguntas tipo test. La investigación tuvo el objetivo de fortalecer mediante dinámicas para la reflexión del texto, y se basó en el problema relacionado a la falta de recursos que el docente emplea para llegar a una lectura comprensiva en los estudiantes. La metodología de trabajo fue mediante un diseño cuasiexperimental. Como resultados se obtuvo que la formulación de preguntas de diferente tipología sobre el texto se contribuye de una manera significativa para la mejora de la compresión lectora.

1.2.

Delimitación del problema En la Unidad Educativa 9 de Octubre, el problema que supone desarrollar la

comprensión lectora no se aleja de la contextualización internacional y realidad educativa nacional. Esto en razón de que los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica

3 (EGB) no se motivan por leer o participar en lecturas propuestas en clase o enviadas para el hogar, por lo tanto, esto ha provocado que tengan dificultados al momento de comprender textos. En este sentido, de continuar esta necesidad latente, en un futuro puede llegar a ser un limitante el desempeño escolar de los estudiantes.

1.3.

Formulación y sistematización del problema

1.3.1. Formulación del problema. ¿Qué propuesta educativa se podría aplicar para el fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre?

1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre? ¿Qué actividades didácticas se pueden diseñar para fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre? ¿Qué efectos se obtendrán con la aplicación de la guía de actividades didácticas de comprensión lectora para los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre?

1.4.

Justificación de la investigación La comprensión lectora es una competencia de alto impacto en el proceso educativo de

los estudiantes, debido a que refiere a tener la capacidad de desarrollar la autonomía en lo que respecta al aprendizaje; sobre todo porque Colomer y Solé (como se citó en Rojas, Vargas y Medina, 2016) manifiestan la relación estrecha entre el lector, texto y contexto, además del modelo de enseñanza recíproca; habiendo estos postulados significativos para consolidar una estrategia que permita superar las falencias encontradas en estos estudiantes y en general a nivel institucional, dado que la lectura es una de las puertas más importantes para comprender cualquier conocimiento.

4 Con respecto al trabajo de investigación, la relevancia teórica y metodológica se sustenta en la generación de una propuesta que se contextualice con la realidad de los estudiantes y la propuesta de un enfoque de desarrollo de la comprensión lectora. Además, esto se sustenta con lo mencionado por Guerra y Guevara (2017) los cuales explican que la comprensión lectora está angostamente concerniente con el concepto de estrategias lectoras, que se definen como el conjunto de acciones que sistematizan la conducta del lector, permitiéndole seleccionar, evaluar, permanecer o abandonar dichas acciones según se alcance o no la comprensión.

En complemento con los fundamentes anteriores, desde lo legislativo, el proceso investigativo se enmarca en las normativas y políticas públicas sociales del Ecuador. A continuación, se las detalla en la tabla 1: Tabla 1. Fundamentación legislativa Fundamentación legislativa Legislación/Políticas Artículos/Objetivos Públicas

Fundamento

Constitución de la República del Ecuador (2008): Art. 26

La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.

Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) (2011): Art. 2.- Principios, literal q

q. Motivación. - Se promueve el esfuerzo individual y la motivación a las personas para el aprendizaje, así como el reconocimiento y valoración del profesorado, la garantía del cumplimiento de sus derechos y el apoyo a su tarea, como factor esencial de calidad de la educación;

Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (¨Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida) (2017): Objetivo 1: Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas

1.4 Garantizar el desarrollo infantil integral para estimular las capacidades de los niños y niñas, considerando los contextos territoriales

Nota. Elaborado por Andrea Albán

Finalmente, los beneficiarios del presente trabajo de investigación serán los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica que van a desarrollar herramientas cognitivas para la comprensión de textos, por otro lado, los docentes obtendrán una orientación para organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura, finalmente, la comunidad educativa se verá

5 favorecida debido a que el estudio será un marco de referencia para proponer que en cada aula de clases de la Unidad Educativa 9 de Octubre se establezca como parte del proceso formativo, el desarrollo de la comprensión de textos.

1.5.

Objetivos de la investigación

1.5.1. Objetivo general.

Fortalecer el nivel de comprensión lectora mediante una guía de actividades didáctica para estudiantes de cuarto año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

1.5.2. Objetivos específicos.

Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

Diseñar una guía de actividades didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

Evaluar los resultados obtenidos de la aplicación de la guía de actividades didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

6

2.

2.1.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Fundamentos teóricos

2.1.1. La comprensión lectora.

La comprensión lectora se asume como un proceso cognitivo-afectivo, el cual permite que el estudiante exprese con sus propias palabras las significaciones del texto, expone nuevas situaciones y sabe resolver problemas a través de su criterio. Según Mila (2018) nuestro cerebro tiene la capacidad de codificar y decodificar mediante el habla y la escucha, además comprende y expresa lo asimilado, deduciendo que es una herramienta mental que le facilita el desarrollo personal y la integración en la sociedad.

Con respecto a lo mencionado, el lector necesita reconocer y comprender letras, palabras, frases para mejorar la comprensión del texto, sin embargo, cuando se lee no siempre se logra descifrar el mensaje que encierra el texto, algunas veces se suele asimilar de una manera equivocada. De acuerdo a esto, Mila (2018) explica que es necesario comprender e interpretar lo que se lee para lograr la construcción significativa de reflexión y análisis que necesita el estudiante para que pueda resolver problemas que presenta en su vida cotidiana.

Por otro lado, la comprensión lectora es la última etapa de un proceso de traducción, se relaciona el contenido del escrito con el contenido y conocimiento de nuestro cerebro. Según Angulo, Angulo, Cortes y Sotelo (2019) el entender algo quiere decir que se relaciona de una u otra forma con conocimientos ya existentes en el cerebro, saber qué papel puede desempeñar en la comprensión de la lectura, adaptando cada palabra y su significado a nuestros conocimientos, adquiriendo nuevas habilidades y destrezas, haciendo que el texto tenga un fin significativo en el estudiante y el proceso de aprendizaje.

2.1.1.1.

El proceso lector.

El estudiante al momento de leer un texto debe comprender tres pasos los cuales le permiten tener así una lectura comprensiva o a su vez una que le dificulte comprender el texto, debido a esto León, Martínez y Jaztrzebska (2018) mencionan que se debe orientar cada etapa que comprende la lectura la cual le permite al estudiante ir construyendo el significado que posee el texto y así poder comprender lo que lee y descubrir sin dificultad palabras de las cuales

7 talvez desconozca su significado, proveyendo más conocimiento a su cerebro, facilitando al momento de leer algún texto su comprensión.

•

Prelectura: Se conoce como la previa preparación del lector antes de empezar a leer cualquier texto detalladamente, antes de comprar el libro se lo estudia para saber con qué vamos a lidiar y que dificultad tendremos al momento de estudiarlo. Se averigua sobre el autor para saber si tiene alguna dedicatoria, cual fueron las ideas que pasaban por su cabeza en ese momento y saber lo que nos transmitirá el texto, al momento de querer comprarlo leemos la introducción o un párrafo cualquiera del texto, es decir, se realiza un escaneo rápido, también vemos si tiene imágenes lo que hace que este sea más interesante para el público lector (Guerra y Forero, 2015).

•

Lectura: Al momento de leer existen varios factores que impiden la concentración siendo esta un punto fundamental para que la lectura sea un éxito, aunque existen dos tipos de personas al momento de leer una de estas son las que por nada del mundo separan la vista del libro, sin importar la hora ni el lugar ni el día, otras son las que pierden la concentración fácilmente, una recomendación que se da a estas personas es que lean frecuentemente para que el cerebro se vaya acostumbrando y así poder concentrarse mejor (Guerra y Forero, 2015).

•

Post lectura: Si existe la prelectura porque no el post lectura el cual trata de poner en juego todo lo aprendido de la lectura, en este caso no solamente se debe leer, sino que también es el comprender, aprender, memorizar, recordar y aplicar.

También se puede guardar la información por medio de alguna ficha la cual es realizada en papel o por medio del internet ya que el hecho de crear un mapa mental nos ayuda a memorizar mejor y tener las cosas más claras al finalizar el libro (Guerra y Forero, 2015).

2.1.1.2.

Niveles de comprensión lectora.

Los niveles de comprensión lectora deben entenderse como un proceso del pensamiento, los cuales se van generando progresivamente, en la medida que los estudiantes puedan hacer uso de sus saberes previos, tal es el caso mencionar los niveles existentes:

8 •

Literal: La lectura literal se comprende en la interrelación que tiene el estudiante con el texto, mediante la cual se puede realizar una interpretación del mundo que lo rodea, donde le permite hacer una crítica según lo que exprese el texto, así el estudiante puede formular su propia visión que tiene sobre el mundo, ya que de acuerdo Durando (2017) la información que requiere lo puede encontrar fácilmente en el texto sin ningún esfuerzo y le permite al estudiante reconocer cual es la intención que tiene el autor del texto.

•

Inferencial: Mediante el nivel inferencial el estudiante puede empoderarse y reconocer la intencionalidad que tiene el autor mediante el texto, donde pueda descifrar el mensaje oculto que tiene dicha lectura y al mismo tiempo el estudiante pueda crear una visión propia acerca de la lectura y, según Durando (2017) se puede decir que en esta parte es donde el estudiante pueda buscar relaciones que vallan más allá de lo que ha leído en el texto, explicándolo más detalladamente, permitiendo deducir el mensaje y llegando a una conclusión lógica.

•

Crítico-valorativo: Según Rubio (2018) en este nivel el estudiante argumenta sobre el contenido que posee el texto, le permite crear un pensamiento crítico donde comprende la lectura y pueda extraer la información que contiene el texto, le permite también profundizar los argumentos, cuando el estudiante ha logrado la interpretación, la argumentación y la proposición del texto se podrá decir que alcanzó el nivel de comprensión, dando lugar a la formación de estudiantes reflexivos que entiendan y expliquen el contenido del texto leído tomando en cuenta su punto de vista.

2.1.1.3.

Componentes del proceso de comprensión lectora.

En el proceso de la comprensión lectora se relaciona el lector, el texto y la actividad a realizar, mediante el cual se da el entendimiento por parte del estudiante durante la lectura de un texto, donde observamos que por medio de esto el estudiante desarrolla habilidades que le permiten descifrar el contenido, también puede aportar ideas e interpretar significados, de acuerdo Medina y Nagamine (2019) este proceso se debe fomentar desde una temprana edad, el estudiante mediante imágenes y preguntas puede llegar a poseer una buena comprensión lectora, así también el docente debe enseñar a prevalecer las ideas principales y segundarias de

9 un texto, además se puede pedir al estudiante que realice un resumen o actividades adicionales que le permitan comprender lo que ha leído.

•

Lector: De acuerdo a Calero (2019) es la persona que lee en silencio o a su vez en voz alta, ya sea para él o para un público, entendiendo y parafraseando por medio de la observación, en donde puede llegar a la comprensión de un texto leído, de tal manera, el lector comprende y construye significados propios aportando y argumentando datos relevantes sobre la lectura, permitiendo la interrelación lectortexto, mediante la aplicación del proceso de planificar, supervisar y evaluar su lectura, siendo capaz de realizar un resumen de lo que ha leído y explicarlo.

•

Texto: Fernández y Caballero (2017) mencionan que se refiere al conjunto de enunciados en el campo de investigación, el texto es un recurso didáctico usado por el estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo tanto, los textos son portadores de conocimientos e información que va transcendiendo de generación en generación, de esta manera el texto es una guía que dirige el curso en la enseñanza en los centros educativos, donde le permite al estudiante realizar actividades y desarrollar disciplinas científicas con el fin de servir como guía para enseñar.

•

Actividad lectora: Con respecto a Lara y Monsalve (2019 es el acto de leer implica tres elementos ineludibles y constitutivos que dan forma y sentido a la actividad lectora, estos son: percepción critica, interpretación y reescritura, es cierto que el autor debe escribir de forma coherente y clara para que así el estudiante pueda hacer parte del proceso de la comprensión lectora, en donde se obtiene la posibilidad de establecer un pensamiento crítico y le permita adquirir una visión sobre el tema en particular, fundamenta el proceso de habilidades críticas y creativas que le generar una actitud de análisis y la solución de problemas con el objetivo que se trazó al emprender la lectura.

2.1.1.4.

Desarrollo de la comprensión lectora.

El desarrollo de la compresión lectora es propiamente un sentimiento que mueve la acción de crear individuos con interés motivantes, que planteen desde una perspectiva crítica e innovadora, mediante la motivación, codificando textos para obtener nuevas experiencias. A continuación, se propone aspectos para el desarrollo de la comprensión lectora:

10 •

Morfología: Como expresa Herrada y Herrada (2017) la conciencia morfológica se crea por la capacidad de pensar de forma consiente y poder conceptualizar palabras, que le permiten reconocer las familiaridades léxicas a la cual pertenece cada una de ellas, es decir, reconoce los sufijos y prefijos que se añaden a los lexemas para la formación de nuevas palabras, logrando la nitidez y la repetición de palabras confusas, donde se logra reconocer aquellos morfemas que son mayor mente utilizados, a diferencia de aquellos que son menos utilizados.

•

Sintaxis: Según Bosque y Gallego (2016) nos explica que la sintaxis no es más que una habilidad la cual nos permite ser consiente las categorías gramáticas de las palabras y al mismo tiempo poder reconocer como se agrupan dentro de una oración, mediante esta acción el estudiante es capaz de identificar si el orden de las palabras en una oración es el correcto, permitiéndole desarrollar una mejor comprensión lectora y también incrementar su vocabulario y conocimiento a través de la constante lectura de textos.

•

Prosodia: Para Calet, Flores, Jiménez-Fernández y Defior (2016), la prosodia o fonología se refiere a la relación de los fonemas, los mismo que dan lugar a los parámetros acústicos como la duración, la frecuencia e intensidad, también tiene rasgos prosódicos como el acento, entonación y ritmo del habla, las cuales son fundamentales para el desarrollo de lenguaje oral y el aprendizaje de la lectura enriqueciendo su vocabulario, la habilidad de tener distintas relaciones en los procesos de lectura donde se reconoce la capacidad de entonación y pausas en las frases.

2.1.1.5.

Factores que influyen en la comprensión lectora.

En la actualidad las sociedad demanda formar alumnos preparados y capaces de desenvolverse en diferentes campos, en el cual se reconoce que la lectura es uno de los ejes principales, ser un buen lector implica tener varios factores, según Cabero, Piñero y Reyes (2018) entre estos están: poseer autoconfianza, seguridad en sí mismo y tener autocontrol los mismo que favorecen esta actividad y con las cuales el estudiante logra inteligencia verbal, comprensión lectora, nivel del vocabulario y fluidez verbal, aspectos que favorecen al estudiante.

11 •

Desarrollo del vocabulario: Con respecto a Ghavamí (2017) los lectores hábiles contienen un vocabulario amplio, limpio y bien interconectado características principales de ellos, estas les ayudan a comprender mejor el texto, en cambio los malos lectores identifican el menor número de palabras en las cuales se les complica ya que pueden ser largas o abstractas complicando la comprensión de la lectura, para mejorar la habilidad y el desarrollo del vocabulario podemos utilizar fichas e investigar significados de palabras no conocidas para aumentar el conocimiento.

•

Comprensión de la estructura del texto: Para la comprensión de la lectura debemos tener en cuenta que se basa en contar con un vasto desempeño acerca del conocimiento de palabras no distinguidas usualmente para así poder darle el sentido a lo que nos quiere decir el texto que estamos leyendo y también poder obtener un análisis y conclusión de este, existen diferentes grados de conocimiento de una palabra que va de un nivel superficial a uno más profundo, las palabras están inter conectadas en redes de significados que se enriquecen continuamente (Gottheil, et al., 2019).

•

Elaboración de inferencias: La elaboración de inferencias es parte integral del proceso de comprensión de un texto, se pueden definir como procesos constructivos para tratar la información proveniente del texto y la memoria de largo y corto plazo, de tal manera, explican Vidal y Manríquez (2016) que debemos tener en cuenta que se pueden presentar preguntas literales o a su vez realizarlas por medio de inferencias. La inferencia hace relación a una hipótesis que le permite llegar a una confirmación, lo que nos admite que lo desconocido pase a ser conocido.

•

Experiencia lectora: Se entiende por experiencia lectora a la formación que posee el estudiante de leer textos, en otras palabras, si decimos que desde niños les atrae la lectura hasta su edad actual se puede decir que posee una experiencia como lector, para Sandoval y Landaverry (2019), en si esta experiencia puede impactar en su desarrollo académico debido a que ha tenido un hábito lector desde una temprana edad, teniendo la capacidad de procesar información y decodificar la lectura sin ningún inconveniente, decimos que poseemos una experiencia lectora cuando influyen los factores tiempo, motivación y espacio.

12 •

Motivación por la lectura: De acuerdo a Avendaño (2017) el propósito de la lectura está estrechamente conectada con la motivación que tiene el estudiante para leer y es así que la falta de esta tiene como consecuencia en si lee o no, la lectura voluntaria y placentera se ve referida a los intereses que tenga el estudiante sobre esta, en el momento de hablar de motivación intervienen factores interesantes como las actitudes y experiencias emocionales, se hace referencia algunas motivaciones que pueden fomentar la lectura, como el leer por placer, desarrollar imaginación, relacionarse con el mundo, ganas de distraerse y divertirse.

•

Hábito lector: La capacidad de llegar a fomentar un hábito lector se desarrolla desde una temprana edad, el estudiante debe desenvolver una conducta donde se aprecia la lectura, de tal manera esta capacidad requiere de un alto grado de creatividad, innovación, control y claridad. Según lo expuesto, García, Macías y Cusme (2016) explican que los seres humanos crean habilidades que se convierten en costumbres, un estudiante que posee el hábito lector está preparado para aprender por sí mismo durante toda su vida, el cual desarrolla el perfeccionamiento del lenguaje, la redacción y ortografía.

2.1.2. Actividades didácticas.

El proceso de aprendizaje tiene como finalidad transmitir el conocimiento mediante actividades didácticas, las cuales el estudiante desarrolla y obtiene información. En este sentido, Flores, et al. (2017) explica que las actividades didácticas cuentan como un recurso en que el docente utiliza varias técnicas para facilitar el aprendizaje del estudiante, con la finalidad de fortalecer pensamientos críticos y reflexivos, potenciando el aprendizaje significativo que favorece la comprensión de conceptos, clasificación, relación, reflexión, razonamiento y transferencia de conocimientos.

En el desarrollo de las actividades didácticas el estudiante enfrenta situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas con la finalidad que el estudiante logre alcanzar los objetivos propuestos, las actividades pueden variar según la técnica o el grupo de estudiantes con el que se trabaja, también pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo, a través de estas actividades les permiten a los estudiantes exponer e interpretar ideas, aportaciones opiniones y experiencias (Flores, et al., 2017).

13 2.1.2.1.

Funciones de las actividades didácticas.

En el proceso de enseñanza las actividades didácticas acomodan mejor la labor didáctica del docente, su función es estimular el desarrollo de una forma de pensar más analítica y reflexiva, la cual ayudara en la formación de actitudes positivas de los estudiantes al realizar las actividades.

•

Función motivadora: Mediante esta función el docente tiene la capacidad de lograr que el estudiante mantenga su atención y su interés, permitiendo transmitir por medio de emociones aspectos importantes, mediante la cual el estudiante incrementa la imaginación, la creatividad y la fantasía, así como también sensaciones y actitudes que son de gran importancia construyendo un lenguaje simbólico manejado por la función motivado, dado que los estudiantes no se motivan por igual, por lo que, Bolaño (2017) sostiene que es importante buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor participación en los estudiantes.

•

Función estética: Mediante la función estética le damos vida a la lectura ya que al momento de practicarla nos adaptamos al contexto que vamos a leer, respetando así las pausas referentes a cada signo de puntuación. Por tal razón, para Jakobson (como se citó en Aullón de Haro, 1992) “La poética se interesa por los problemas de la estructura verbal del mismo modo que el análisis de la pintura se interesa por la estructura pictórica” (p.54). Además, Santisteban (2018) explica que al momento de leer cada estudiante este invitado a darle su peculiaridad a cada significado y al tiempo.

•

Función recreativa: En la función recreativa su principal característica es el propósito de aprender, pero a la vez entretenerse y disfrutar del aprendizaje, tal cual dijo Confucio, “Dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré, hazme participé de algo y lo aprenderé”, este proverbio chino nos quiere decir que debemos meter a los alumnos en el tema ya sea por medio de algún proyecto u obras de teatro, cosas que activen su creatividad, en los cuales estaríamos desarrollando nuevas técnicas innovadoras en el aprendizaje de los estudiantes (Calero, Díaz, Caiza, Rodríguez y Analuiza, 2016).

14 •

Función expresiva: Con respecto a esto, Bolaños (2017) sostiene que brinda la posibilidad de expresarse y comunicarse con los compañeros y el docente a través de las actividades de discursos orales donde podemos apreciar, el tono de voz, la notación al emitir una idea, los gesto y posturas corporales a diferencia de un discurso escrito don reconocemos marcas textuales como oraciones, signos exclamativos, puntos suspensivos, uso de diminutivos y ciertas palabras claves, además podemos también encontrarlo en la poesía y en textos no literarios como en las cartas.

•

Función informativa: Mediante la función informativa se presenta contenidos que proporcionen información estructuradora de la realidad, permite facilitar la comprensión. Para esto, Ferrari (2015) menciona que si de los aspectos de la gramática hablamos esta se relaciona con la semántica, la sintaxis y la pragmática, en donde concluimos que la sintaxis es parte de la pragmática donde esta nos enseña a formular y deducir las oraciones correctamente ya sea al momento de escribirla o de decirla, aprendiendo así el uso correcto del tiempo y la gramática de los signos de puntuación.

•

Función explicativa: La función explicativa ayuda a realizar una presentación de tal manera que estas se adecuen a las necesidades y a los conocimientos de cada uno de los destinatarios haciendo así que al momento de aprender y enseñar sea de forma más fácil tanto para el alumno como para el maestro. De acuerdo a Olmos (2018) al momento de hablar de una exposición nos referimos a informar de la clase de manera ordenada y en la explicación el objetivo es hacer comprender al alumno cómo es, cómo funciona, el por qué se produjo, dio o realizo de alguna cosa, y así de manera en la cual vamos respondiendo preguntas cuyas respuestas serían las ideas principales.

•

Función redundante o de fijación: Esta función tiene como fin expresar la reiteración de algo que ya se sabe o que se desprende de otras partes de los contenidos, tomando en cuenta que la redundancia es aceptada en varias regiones del habla hispana, es decir, para Moreno y Velázquez (2018) son parte del habla cotidiana, dado que son utilizadas por la mayor parte de la gente, la redundancia también entendida como repeticiones léxicas o gramaticales, cumple en el idioma

15 funciones que no mide los términos lógicos, considerado un vicio en el idioma y una figura retórica.

•

Función de control o valorativa: Según Novoa, Cancino, Flores, Nieto y Venturo (2018) se produce cuando el estudiante comprende críticamente cuando realiza comparaciones sobre las ideas y argumentos que el autor expresa, opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentación el texto en donde puede emitir juicios de valor (bueno, malo, verdadero, falso, injusto, justo), por medio de la cual el estudiante está en la capacidad de hacer deducciones, juzgar y llegar a conclusiones.

2.1.2.2.

Tipos de actividades didácticas.

La utilización de los tipos de aprendizajes, conllevan a identificar y organizar ideas que nos permiten desarrollar una capacidad practica en la comprensión. Según Ascencio (2016) cuando se habla de actividades hace referencia a las ejercitaciones que, diseñadas, planificadas tiene la finalidad que los estudiantes logren detenidamente objetivos propuestos, mediante las cuales se abarca las actuaciones del docente y del estudiante, en otras palabras, permite conocer las intenciones de los estudiantes y docentes.

2.1.2.2.1.

Actividades didácticas independientes.

Puedo aducir que las actividades didácticas independientes forman parte del proceso enseñanza- aprendizaje, que le ayuda en la formación del estudiante en cualquier nivel de enseñanza, permitiéndole desarrollar su capacidad de desenvolvimiento cognoscitivo e independiente, debido a que leer constituye un acto de razonamiento lógico que conduce a construir la interpretación de un mensaje escrito, por el cual el ente enriquecedor lograr formar un nivel crítico, que le contribuye a formar nuevos conocimientos.

Según, Moreno y Velázquez (2017) expone que las actividades que realiza el estudiante por sí solo, bajo la orientación del profesor, conlleva a descubrir sus potencialidades individuales, donde se apropia de la forma de pensamiento lógico y reflexivo, desarrollando su independencia cognoscitiva, partiendo de su propio esfuerzo personal, de la indagación y búsqueda imaginaria, permitiendo a los estudiantes asimilar la información, procesar, interpretar, inferir y evaluar, experimentando que lo aprendido tiene sentido para él.

16 2.1.2.2.2.

Actividades didácticas grupales.

La importancia de las actividades grupales es de gran contribución y ayuda para fortalecer el conocimiento a través del intercambio de opiniones e información, teniendo en cuenta que es significativo escuchar la opinión de los demás, ya que para Medina, De la Rosa y Moreno (2017), trabajar en actividades en equipo es necesario respetar los puntos de vista de cada integrante y trabajar de manera ordenada, de tal manera que esta modalidad de enseñanzaaprendizaje privilegia aspectos como: interacción con otros estudiantes, la ayuda continua y permanente, la expresión de ideas, el debates.

Así como también, de acuerdo a Medina, De la Rosa y Moreno (2017) se aporta capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas para lograr el objetivo en común, cabe tomar en cuenta el proceso de comunicación esencial que se desarrolla mediante esta actividad, y el gran aporte que se da en la formación de la personalidad de los estudiantes, dándole un valor vital a lo largo de su vida, en el sentido justo, democrático, flexible y enriqueciendo su expresión comunicativa y respetando los criterios divergentes, desarrollando independencia.

2.2.

Predicción científica La predicción científica constituye la hipótesis de la investigación, que Fernández,

Hernández y Baptista (2014) es una explicación tentativa y se formula como proposición cuyo planteamiento define que su alcance será correlacional o explicativo entre las variables de estudio, además, esto se debe comprobar por medio de los resultados que genera la investigación. A continuación, se planea la siguiente predicción científica: La aplicación de una guía de actividades didácticas puede fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes del Cuarto Año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 Octubre, del Canto Santo Domingo, periodo 2020-2021.

17

3.

3.1.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Enfoque, diseño y tipo de investigación La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa 9 de Octubre, con el propósito

de aplicar el proyecto de investigación: guía de actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto año de educación general básica. Con respecto a lo mencionado se consideró el enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo) para orientar los resultados de la investigación, debido a que según Hernández, Fernández y Baptista (2014), se refieren al “enfoque cuantitativo como la recolección de datos para aprobar hipótesis con base en medición numérica y el análisis estadístico, con la conclusión de establecer muestras de procedimientos y obtener teorías” (p.37). Por otro lado, en se complementa con el enfoque cualitativo debido a que analizar la comprensión lectora se requiere de la reflexión y la crítica por medio de argumentos que forman parte del elemento cualitativo del proceso de investigación.

Esta investigación está apoyada en el diseño cuasi-experimental, según (Hernández et al., 2014) no requiere de la asignación al azar de los sujetos, ya que los grupos están formados previamente, es decir se formaron previamente al experimento. Se empleó un pretest antes de introducir la propuesta y un pos-test al finalizar la intervención. Esto permitió establecer comparaciones y determinar la variación provocada en la muestra objeto de estudio, a partir de la intervención.

Además, se tuvo en cuenta la investigación descriptiva, que de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014) precisa las participaciones y tipologías del fenómeno que se analiza. A partir de esto, se describieron las características de los estudiantes con respecto a su dominio de comprensión lectora previa a la aplicación de la intervención. Luego de obtener los resultados de la propuesta aplicada, se describen los cambios efectuados en los estudiantes, en cuanto al nivel literal, inferencial y crítico valorativo de compresión de textos. Mediante este tipo de investigación se pudo detallar las mejoras del nivel de comprensión lectora en los estudiantes de cuarto Año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

18

3.2.

Población y muestra El presente proyecto de investigación se desarrolló en la unidad educativa 9 de Octubre

ubicada en la Coop. Nuevo Camino, Barrio Bello Horizonte, Calle Quitumbe y Calle “E” de la ciudad de Santo Domingo, la cual se tomó como población al Cuarto Año de Educación General Básica paralelo “C”, de manera que la población es el conjunto de todos los estudiantes de los que se desea investigar y al mismo tiempo son los que poseen una o más propiedades en común.

El muestreo es de tipo no probabilístico, debido a que se caracteriza por trabajar en conjuntos definidos y por conveniencia. Por tal razón la muestra es todo el conjunto extraído de la población para ser estudiados de forma minuciosa, no pretende que los casos sean estadísticamente representativos de la población. en relación a la muestra se consideró al estudio intencional de 42 estudiantes, 24 niñas y 18 niños del Cuarto Año de Educación Básica paralelo “C”.

3.3.

Operacionalización de las variables En lo que respecta al presenta trabajo de investigación se toma en cuenta dentro de la

operacionalización la variable dependiente que es la comprensión lectora.

Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente Operacionalización de la variable dependiente Variable dependiente Definición Compresión lectora Es el primer nivel donde el autor expresa de forma explícita lo leído (Aguirre 2015).

Este nivel consiste en alcanzar todo aquello que el autor quiere enunciar pero que en algunas causas no lo dice o escribe abiertamente (Aguirre 2015).

Dimensión Literal

Inferencial

Indicadores Alto: Lee sin dificultades el texto.

Medio: Lee con ciertas dificultades el texto.

Bajo: No lee el texto.

Alto: Comprende sin dificultad lo leído en el texto.

Medio: Comprende con dificultad lo leído en el texto.

Bajo: No comprende lo leído en el texto.

19 En este nivel se trata de dar a conocer el texto de forma como el autor lo plantea diferencialmente argumentado por el autor (Aguirre 2015).

3.4.

Crítica -Valorativo

Alto: Reflexiona sin dificultad y emite juicios críticos de lo leído en el texto.

Medio: Reflexiona con dificultad y no emite juicios críticos de lo leído en el texto.

Bajo: No reflexiona o emite juicios críticos del texto leído.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Una prueba pedagógica se define como el proceso que permite obtener evidencias,

elaborar juicios y retroalimentación en los logros de aprendizajes de los estudiantes, por lo tanto, la evaluación es una parte fundamental para la enseñanza como para el aprendizaje, permite valorar el desempeño del docente en el proceso, con la finalidad que les consiente desarrollar a los estudiantes sus habilidades y conocimientos (Martínez, 2017).

Por lo tanto, para reconocer la baja comprensión lectora en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, se aplica una prueba diagnóstica de lectura a los estudiantes, en la cual contiene diferentes preguntas explicitas del texto, relativas a la identificación del personaje, tiempo, lugar, consecuencias, y estructura del texto. Al efectuar este análisis se puede analizar en qué nivel de desempeño se encontraban los estudiantes y las dificultades al enfrentarse con una determinada lectura.

3.5.

Técnicas de análisis de datos Para el análisis de los datos obtenidos con los instrumentos de recogida de datos, se

propone como técnica la estadística descriptiva, mediante la cual se formula recomendaciones para resumir de una forma clara y sencilla los datos obtenidos de una investigación, mediante cuadros, tablas o gráficos, teniendo en cuenta que es importante identificar las variables que fueron registradas en la investigación, para lograr una interpretación clara con la finalidad de señalar tendencias y comparaciones (Rendón, Villacís y Miranda, 2016).

20

4.

RESULTADOS

En el capítulo de resultados, se describen mediante gráficos estadísticos los datos obtenidos con los instrumentos de recogida de datos, con relación a los objetivos de la investigación. Además, se describe como resultado la guía de actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora para estudiantes de cuarto año de Educación General Básica.

Tabla 3. Relación entre preguntas, objetivos y resultados Puntajes para determinar el nivel de comprensión lectora Pregunta Objetivo ¿Qué propuesta educativa se Fortalecer el nivel de comprensión podría aplicar para el lectora mediante una guía de fortalecimiento de la comprensión actividades didáctica para lectora en los estudiantes de cuarto estudiantes de cuarto año de año de EGB de la Unidad Educación General Básica (EGB) Educativa 9 de Octubre? de la Unidad Educativa 9 de Octubre. ¿Cuál es el nivel de comprensión Diagnosticar el nivel de lectora de los estudiantes de cuarto comprensión lectora de los año de EGB de la Unidad estudiantes de cuarto año de EGB Educativa 9 de Octubre? de la Unidad Educativa 9 de Octubre. ¿Qué actividades didácticas se Diseñar una guía de actividades pueden diseñar para fortalecer la didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora en los comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de de la Unidad Educativa 9 de Octubre?

Octubre. ¿Qué efectos se obtendrán con la Evaluar los resultados obtenidos de aplicación de la guía de actividades la aplicación de la guía de didácticas de comprensión lectora actividades didácticas para el para los estudiantes de cuarto año desarrollo de la comprensión de EGB de la Unidad Educativa 9 lectora de los estudiantes de cuarto de Octubre? año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

Nota. Elaborado por Andrea Albán

4.1.

Resultado Trabajo de titulación

Pretest del nivel de comprensión lectora de los estudiantes

Guía de actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora.

Postest del nivel de comprensión lectora de los estudiantes

Primer resultado: Pretest del nivel de comprensión lectora de los

estudiantes A continuación, se describen los resultados del diagnóstico realizado en cumplimiento con el objetivo: Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Para el análisis de los resultados del cuestionario de comprensión lectora se aplicó los siguientes puntajes para determinar el dominio en cada uno de los niveles de comprensión lectora:

21 Tabla 4. Puntajes para determinar el nivel de comprensión lectora Puntajes para determinar el nivel de comprensión lectora NIVEL LITERAL Alto: Lee sin dificultades el texto.

7 a 8 respuestas correctas

Medio: Lee con ciertas dificultades el texto.

4 a 6 respuestas correctas

Bajo: No lee el texto.

Menos de 4 respuestas correctas

NIVEL INFERENCIAL Alto: Comprende sin dificultad lo leído en el texto.

5 a 6 respuestas correctas

|Medio: Comprende con dificultad lo leído en el texto.

3 a 4 respuestas correctas

Bajo: No comprende lo leído en el texto.

Menos de 3 respuestas correctas

NIVEL CRÍTICO VALORATIVO Alto: Reflexiona sin dificultad y emite juicios críticos de lo leído 9 a 10 respuestas correctas en el texto.

Medio: Reflexiona con dificultad y no emite juicios críticos de lo 6 a 8 respuestas correctas leído en el texto.

Bajo: No reflexiona o emite juicios críticos del texto leído.

Menos de 6 respuestas correctas Nota. Elaborado por Andrea Albán

32,5

67,5

Masculino

Femenino

Figura 1. Género

Análisis e interpretación: El 67,5% representa al género femenino. El 32,5% representa al género masculino. Respecto al campo género, existe mayor presencia de estudiantes que pertenecen al género femenino en comparación al masculino (ver figura 1).

22

20

80

8 años

9 años

Figura 2. Edad

Análisis e interpretación: El 80% refleja que los sujetos de prueba tienen 9 años. El 70% refleja que los sujetos de prueba tienen 8 años. Respecto a la edad, la mayoría de los estudiantes tienen 9 años, mientras que un grupo menor tiene 8 años. (ver figura 2) 60 52,5

50 37,5

40 30 20

10 10 0 Alto: Lee sin dificultades el texto.

Medio: Lee con ciertas dificultades el texto.

Bajo: No lee el texto.

Figura 3. Nivel literal de comprensión lectora

Análisis e interpretación: Previo a la ampliación de la guía de actividades, respecto al nivel literal de comprensión lectora se refleja que el 52,5% de los estudiantes lee sin dificultades el texto; el 37,5% de los alumnos lee con ciertas dificultades el texto; el 10% de los educandos no lee el texto. Ante esto, se aprecia que la mayoría de los estudiantes posee un alto desarrollo en este nivel, sin embargo, hay grupos que leen con ciertas dificultades el texto y otros no leen el texto. (ver figura 3).

23

70

65

60 50 40 30 20 20

15

10 0 Alto: Comprende sin Medio: Comprende con Bajo: No comprende lo leído dificultad lo leído en el texto. dificultad lo leído en el texto. en el texto.

Figura 4. Nivel inferencial de comprensión lectora

Análisis e interpretación: Previo a la aplicación de la guía de actividades, respecto al nivel inferencial de comprensión lectora el 15% de los alumnos comprende sin dificultad lo leído en el texto; el 65% de los estudiantes comprende con dificultad lo leído en el texto; el 20% de los educandos no comprende lo leído en el texto. Ante esto, se señala que la mayoría de estudiantes posee un desarrollo medio de este nivel, mientras que otro grupo de estudiante refleja uno bajo y solo un grupo menor indica un alto desarrollo. (ver figura 4).

45

40 40

37,5

35 30 25

22,5

20 15 10 5 0 Alto: Reflexiona sin dificultad y emite juicios críticos de lo leído en el texto.

Medio: Reflexiona con Bajo: No reflexiona o emite dificultad y no emite juicios juicios críticos del texto críticos de lo leído en el leído. texto.

Figura 5. Nivel crítico-valorativo de comprensión lectora

24 Análisis e interpretación: Previo a la aplicación de la guía didáctica de actividades, respecto al nivel crítico-valorativo de comprensión lectora el 22,5% de los estudiantes reflexiona sin dificultad y emite juicios críticos de lo leído en el texto; el 37,5% de los alumnos reflexiona con dificultad y no emite juicios críticos de lo leído en el texto, el 40% de los educandos no reflexiona o emite juicios críticos del texto leído. Por lo tanto, la mayoría de los estudiantes se encuentra en un desarrollo medio de este nivel. Otro grupo, refleja un desarrollo bajo y solo un grupo menor indica un alto desarrollo. (ver figura 5).

4.1.1. Comprensión lectora general de los estudiantes en el diagnóstico Los resultados generales de la comprensión lectora se determinaron mediante la siguiente tabla de puntuaciones: Tabla 5. Puntajes para determinar el nivel general de comprensión lectora Puntajes para determinar el nivel general de comprensión lectora Nivel alto de comprensión lectora.

19 a 23 respuestas correctas Nivel medio de comprensión lectora

12 a 18 respuestas correctas

Nivel bajo de comprensión lectora.

Menos de 11 respuestas correctas

Nota. Elaborado por Andrea Albán 80 67,5

70 60 50

40 30 20

15

17,5

10 0 Nivel alto de comprensión Nivel medio de comprensión Nivel bajo de comprensión lectora. lectora lectora.

Figura 6. Nivel general de comprensión lectora

Análisis e interpretación: Previo a la aplicación de la guía didáctica de actividades, respecto al nivel general de comprensión lectora el 15% de los estudiantes representa al nivel alto de comprensión lectora; el 67,5% de los alumnos representa al nivel medio de comprensión lectora; el 17,5% representa al nivel bajo de comprensión lectora. Por lo tanto, la mayoría de

25 los estudiantes se encuentra en un desarrollo medio de este nivel, mientras que otro grupo está en un nivel bajo, y solo un grupo menor se encuentra en un nivel alto (ver figura 6).

4.2.

Segundo resultado: Guía de actividades didácticas para el

fortalecimiento de la comprensión lectora En el segundo resultado se describe las características de la guía didáctica en correspondencia al objetivo: Diseñar una guía de actividades didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre. A continuación, se realiza un resumen esquemático de las actividades didácticas que forman parte de la guía (Ver anexo 2).

Tabla 6. Actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora Actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora Nivel literal de comprensión lectora Título Descripción Temporalidad Recursos Runas en mi texto Consiste en ubicar 45 minutos Hojas, lápiz y el gráfico de una materiales de runa alfabética a un escritorio. lado de la información relevante del texto del cual se realizará una lectura, de manera que los estudiantes podrán identificar la información básica del texto guiándose por la colocación de la runa.

Morse a la vista Consiste en usar el 45 minutos Hojas, lápiz y código morse como materiales de indicativo visual de escritorio. datos o información relevante de un texto, de modo que el estudiante puede reconocer a primera vista la información explícita o básica del contenido.

Nivel inferencial de comprensión lectora Título Descripción Temporalidad Recursos Atrapados por la Refiere a que en 45 minutos Algodón, papel, telaraña una telaraña a base tijera y materiales de algodón estén de escritorio atrapados algunos pedazos de papel que contienen los

Evaluación Técnica: Runas en mi texto Instrumento: Autoevaluación.

Técnica: Morse a la vista Instrumento: Autoevaluación.

Evaluación Técnica: Atrapados por la telaraña Instrumento: Ficha de observación

26

Nudos de lana

Título Roca juiciosa

significados de varios mensajes, mientras que los mensajes están escritos en varios pedazos de papel con forma de araña.

Los estudiantes deben leer los mensajes e identificar su significado correspondiente, de modo que liberen el pedazo de papel con el significado según el mensaje.

Consiste en realizar 45 minutos Tiras de lana, un nudo con varias pedazos de papel o tiras de lana de cartulina, manera que queden perforadora (para unas sobre otras. perforar las Algunas puntas de esquinas de los las tiras de lana pedazos de papel y tendrán amarrado poder amárralos ciertos mensajes con las puntas de mientras que las lana). otras puntas tendrán el significado de dichos mensajes.

Ante esto los estudiantes deben desatar el nudo y para ello deben relacionar los mensajes con su significado llegando a la solución.

Nivel crítico-valorativo de comprensión lectora Descripción Temporalidad Recursos Se desarrolla en 45 minutos Rocas o piedra, compañía del lápiz o útiles de profesor, en donde escritorio. a partir de una lectura realizada previamente y a través de algunas preguntas los estudiantes proceden a transmitir su opinión de modo tanto verbal como escrito sobre el texto leído, esto mediante una roca que los alumnos la pueden adquirir en su entorno o patio

Técnica: Nudos de lana Instrumento: Ficha de observación

Evaluación Técnica: Roca juiciosa Instrumento: Ficha de observación

27 de la unidad educativa.

Guante preguntón Consiste en ocupar un guante, de manera que cada uno de los dedos del mismo tenga pegado una interrogante invitando al estudiante a formar y a escribir su propio juicio de valor específicamente en la palma del guante basándose en la información proporcionada por la lectura.

Nota. Elaborado por Andrea Albán

45 minutos

Guante, cinta velcro, silicón, papel, tijera, lápiz y borrador o materiales de escritorio.

Técnica: Guante preguntón Instrumento: Ficha de observación

En el nivel literal de comprensión lectora se presentan las actividades didácticas “runas” en mi texto y morse a la vista, cada una con sus indicativos de estructura. En el nivel inferencial de comprensión lectora se presentan las actividades didácticas enredados por la telaraña y nudos de lana, cada una con sus indicativos de estructura. En el nivel crítico-valorativo de comprensión lectora están las actividades didácticas roca juiciosa y guante preguntón, cada una con sus indicativos de estructura.

Las actividades didácticas propuestas se orientan al fortalecimiento de la comprensión lectora, mismas que responden a un total de seis actividades y que están repartidas según el nivel de comprensión lectora, como son: nivel literal, nivel inferencial y nivel críticovalorativo, de manera que cada uno posee dos actividades. Estas actividades siguen un procedimiento que gira en torno a una lectura y a interrogantes que se encuentran acompañadas por una serie de recursos visuales y táctiles las cuales ayudan al estudiante a ser observador, analítico, a prestar mayor atención, a recordar y a construir criterios de un modo más práctico, sencillo, peculiar y sin llevar demasiado tiempo. De modo que podrán dar con respuestas de una manera precisa, señalando información relevante y argumentando con mayor iniciativa (ver tabla 6).

28

4.3.

Tercer resultado: Comparación entre pretest y postest del nivel de

comprensión lectora de los estudiantes En el segundo resultado se describe las características de la guía didáctica en correspondencia al objetivo: Evaluar los resultados obtenidos de la aplicación de la guía de actividades didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

80 70 70

60 52,5 50 37,5

40

30 30

20 10 10 0 0 Alto: Lee sin dificultades el texto.

Medio: Lee con ciertas dificultades el texto.

PRETEST

Bajo: No lee el texto.

POSTEST

Figura 7. Nivel literal de comprensión lectora (pretest-postest)

Análisis e interpretación: Posterior a la aplicación de la guía de actividades, respecto al nivel literal de comprensión lectora se pasó del 52,5% a un 70% de estudiantes que lee sin dificultad el texto; se disminuyó del 35,7% al 30% de estudiantes que lee con ciertas dificultades el texto, disminuyó de un 10% a un 0% de educandos que no lee el texto. Ante esto, se aprecia un alto desarrollo en el nivel literal de comprensión lectora, determinando así que la propuesta de intervención ha mejorado y favorecido considerablemente el fortalecimiento de este nivel. (ver figura 7).

29

70

65

60

55

50

45

40 30 20 20

15

10 0 0 Alto: Comprende sin dificultad lo leído en el texto.

Medio: Comprende con dificultad lo leído en el texto.

PRETEST

Bajo: No comprende lo leído en el texto.

POSTEST

Figura 8. Nivel inferencial de comprensión lectora (pretest-postest)

Análisis e interpretación: Después de la aplicación de la guía de actividades, respecto al nivel inferencial de comprensión lectora se pasó del 15% a un 55% de estudiantes que comprende sin dificultad lo leído en el texto; disminuyó de un 65% al 45% de alumnos que comprende con dificultad lo leído en el texto; disminuyó de un 20% a un 0% de educandos que no comprende lo leído en el texto. De manera, que hay un alto desarrollo en el nivel inferencial de comprensión lectora, determinando así que las actividades propuestas favorecen notablemente el fortalecimiento de este nivel. (ver figura 8).

70 60 60 50 40

37,5

40

30 30 22,5 20 10 10 0 Alto: Reflexiona sin dificultad y Medio: Reflexiona con dificultad y no Bajo: No reflexiona o emite juicios emite juicios críticos de lo leído en el emite juicios críticos de lo leído en el críticos del texto leído. texto. texto.

PRETEST

POSTEST

Figura 9. Nivel crítico-valorativo de comprensión lectora (pretest-postest)

30 Análisis e interpretación: Luego de la aplicación de la guía de actividades, respecto al nivel crítico-valorativo de comprensión lectora se pasó de un 22,5% a un 60% de estudiantes que reflexiona sin dificultad y emite juicios críticos de lo leído en el texto; disminuyó de un 37,5% a un 30% de alumnos que reflexiona con dificultad y no emite juicios críticos de lo leído en el texto; hay una disminución del 40% a un 10% de educandos que no reflexiona o emite juicios críticos del texto leído. Por lo tanto, se visualiza un alto desarrollo en el nivel críticovalorativo de comprensión lectora, lo cual indica que las actividades propuestas favorecen destacablemente este nivel. (ver figura 9).

80 70 70

67,5

60 50 40 30

30 20

17,5

15

10 0 0

Nivel alto de comprensión lectora.

Nivel medio de comprensión lectora PRETEST

Nivel bajo de comprensión lectora.

POSTEST

Figura 10. Nivel general de comprensión lectora (pretest-postest)

Análisis e interpretación: Posterior a la aplicación de la guía didáctica de actividades, refiriendo al nivel general de comprensión lectora se refleja de un 15% a un 70% de los estudiantes un nivel alto de comprensión lectora; hay una disminución del 67,5% al 30% de alumnos en un nivel medio de comprensión lectora; una disminución del 17,5% al 0% de alumnos en nivel bajo de comprensión lectora. Por lo tanto, las actividades propuestas reflejan notoriamente una incidencia favorable y mejoramiento en el fortalecimiento de este nivel. (ver figura 10).

31

5.

DISCUSIÓN

De acuerdo a las puntuaciones generales, los datos reflejan que los estudiantes antes de aplicar la propuesta de intervención tenían dificultades en la comprensión de textos. De este modo, se acepta la afirmación de Bermúdez (2017) con respecto a que en América Latina los estudiantes carecen de competencias básicas de comprensión lectora, además esto se contrasta con las posibles falencias de los currículos escolares que mecanizan la lectura, sumado a que Rodríguez, Torres y Campos (2017) consideran que existe una inadecuada motivación en los estudiantes y la incapacidad de proponer estrategias o actividades didácticas que desarrollen la comprensión lectora.

En contraste con la afirmación anterior, los estudiantes en el pretest presentaron un dominio entre medio (mayoría) y alto el nivel literal e inferencial de lectura comprensiva. De acuerdo a Durando (2019), estos dos niveles son los que menos problemas (por lo general) suelen tener los estudiantes, ya que, los estudiantes pueden obtener información del texto sin ningún esfuerzo (obviando que existan trastornos del lenguaje y de lectura), además de realizar interpretaciones con base en los conocimientos previos que se contrastan con la información del texto.

A diferencia del argumento anterior, una minoría de estudiantes, en promedio del 15%, presentaron un nivel bajo en cuanto al dominio literal e inferencial de comprensión de textos.

Esta reflexión obtenida de los datos, permite establecer una mira amplia del proceso lector, debido a que Guerra y Forero (2015), sostienen que las particularidades de ciertos estudiantes pueden afectar la comprensión de textos, de aquí, la importancia de proponer alternativas que ayuden a los estudiantes dentro y fuera del aula de clases para fortalecer en primer lugar el proceso lector-escritor y, en segundo lugar, mejorar la comprensión de textos.

En cuanto al dominio del nivel crítico-valorativo de comprensión lectora, en el pretest, la mayoría de estudiantes se concentraron entre las escalas de medio y bajo. De este modo, se determina que la comprensión crítica-valorativa de textos es la más afectada en los estudiantes y requiere ser desarrollada. Esta información es relevante de considerar, ya que, García, Arévalo y Hernández (2018) mencionan que los mayores problemas en cuento a la comprensión lectora se suscitan al momento de obtener ideas y expresar críticas sobre el texto.

32 De forma general, los datos demuestran que los estudiantes se encuentran, en su mayoría, en el nivel medio y bajo de comprensión lectora. Desde esta perspectiva, los estudiantes requieren de una atención didáctica para poder fortalecer su nivel de comprensión de textos.

Con respecto a la aplicación de actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora, se evidencia en el postest, la mejora porcentual en el dominio alto y medio en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico-valorativo. Esto viene a ser comprobado por Flores, et al. (2017), que expone la relevancia de las actividades didácticas para facilitar el aprendizaje, fortalecer el pensamiento crítico-reflexivo, además de favorecer operaciones

mentales

como:

Clasificación,

relación,

razonamiento,

entre

otros.

Definitivamente, las actividades propuestas en su diseño consideraron las funciones que expresa Bolaños (2018) como indispensable para un mejor resultado: motivación, estética, recreación, expresión, información, explicatividad, redundancia y control o evaluación.

Finalmente, debido a que la comparación entre pretest y postest demuestra una mejora general en la comprensión lectora de los estudiantes, reafirma la importancia de diseñar y planificar actividades didácticas que se contextualicen con la necesidad de los estudiantes, lo que consecuentemente, tiene un valor positivo en la praxis educativa. De este modo, se fortaleció desde el nivel literal, inferencial y crítico-valorativo la comprensión de textos y, con el avance de los ciclos escolares, sumado a un acompañamiento pedagógico para seguir desarrollando la competencia de leer con compresión, los estudiantes podrán tener mejores resultados en cuanto a su formación con base en su rendimiento académico, desarrollo de experiencias de aprendizaje y el fortalecimiento de competencias cognitivas.

En este sentido, existe una mejora general en cada uno de los estudiantes participantes del estudio. Sobre el argumento expuesto, Calero (2019); Fernández y Caballero (2017); Lara y Monsalve (2019) establecen que para desarrollar la compresión de textos se requiere de relacionar tres elementos: Lector, texto y la actividad lectora. Esto quiere decir que, para leer con comprensión, requiere de ejercitación, motivación, planificación y un proceso secuencial; caso contrario, no se podrían concretar objetivos educativos relacionas con la competencia de leer.

33

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIOES

Las conclusiones del trabajo de investigación se proponen a partir de los resultados obtenidos y su respectiva relación con los objetivos: El fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, tuvo resultados generales satisfactorios debido a que la guía de actividades didácticas permitió ejercitar los tres niveles de comprensión lectora, por medio de acciones variadas y motivantes para trasladar a los estudiantes por el nivel literal, inferencial y crítico-valorativo de comprensión de textos.

En un principio, el pretest evidenció que los estudiantes tenían dificultades en la comprensión crítica-valorativa de textos, principalmente, sin embargo, en lo que respecta al nivel literal e inferencial no hubo una cantidad relevante de estudiantes con dificultades, pero esto significó una ventaja para el proceso, ya que una minoría tenía notorios problemas de compresión literal e inferencial de textos. A partir de esta información, se pudo diseñar actividades didácticas variadas que fortalezcan de formar general y particular, cada uno de los niveles de comprensión lectora.

El diseño de las actividades didácticas se estructuró en un proceso lógico que consideró un título, descripción, objetivo, procedimiento, recursos y evaluación. A partir de esta progresión de información se estableció operaciones claras, precisas y motivantes para fortalecer el nivel literal, inferencia y crítico-valorativo de compresión lectora. En concreto, cada actividad se orientó a que pueda ser aplicada tanto fuera como dentro del aula de clases, con la intención de cooperar en familia y en la institución educativa.

Definitivamente, la presente investigación, evidencia que las actividades didácticas mejoran satisfactoriamente la comprensión lectora de los estudiantes participantes del estudio.

Esto implica un aporte para la institución educativa, los docentes, los estudiantes y padres de familia, ya que se atendió esta necesidad con base en la investigación. Por otro lado, se ofrece un aporte a literatura científica a partir de la propuesta de actividades innovadoras y genuinas que fortalecen el proceso de lectoescritura, además la investigación constituye un nuevo antecedente para futuros estudios.

34 Una vez argumentadas cada una de las conclusiones de la investigación, se procede a plantear las siguientes recomendaciones: Es necesario que se siga estudiando sobre el fortalecimiento de la comprensión lectora, debido a que esto es un elemento troncal en la vida académica, social y laboral de las personas.

En este sentido, proponer actividades didácticas es relevante para que se siga ayudando a docentes como estudiantes a tener alternativas para desarrollar el nivel literal, inferencial y crítico-valorativa al momento de leer un texto.

Es indispensable que se evalúe a los estudiantes para evidenciar necesidades relacionadas a cada uno de los niveles de comprensión lectora u otros factores que puedan estarla afectando. De este modo, se recomienda a los docentes aplicar test que determinen el dominio de comprensión de textos, para luego determinar las mejores alternativas para atender las necesidades identificadas.

Debido a que se mantiene el confinamiento social por la crisis sanitaria originada por el virus COVID-19, se tuvo que realizar la aplicación de las actividades didácticas por medio de herramientas digitales. Ante esto, se recomienda que luego de regresar a las aulas de clases se realice una aplicación con mayor tiempo y con actividades variadas para obtener mejores resultados en cuento al desarrollo de la comprensión lectora.

Para futuras investigaciones es recomendable considerar, en lo posible, factores externos que puedan afectar el proceso de investigación para evaluar alternativas que permitan continuar con el estudio. Debido a la crisis sanitaria y, en algunos casos de estudiantes, falta de acceso a la tecnología, requirió de una coordinación más exhaustiva para levantar información y aplicar la propuesta de intervención.

35

7.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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95-118

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41

8.

ANEXOS

Anexo 1. Instrumentos de recogida de datos y validaciones

CUENTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Objetivo: Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de EGB de la Unidad Educativa 9 de Octubre.

Instrucciones: •

El cuestionario es anónimo y las respuestas serán de uso exclusivo para la investigación.

•

Responder a cada de una de las preguntas de forma honesta y leyendo con atención las instrucciones.

•

Evitar realizar tachones o enmendaduras al momento de responder en cada pregunta.

•

En caso de dudas, preguntar a una persona adulta o a la persona que dirige la encuesta.

PREGUNTAS INFORMATIVAS

1. Indique su género a) Masculino b) Femenino 2. Indique su edad a) 6 años b) 7 años c) 8 años d) 9 años

42 NIVEL LITERAL 1. Lea el siguiente texto y responda a las preguntas ¡Hola Juan!

Te escribo desde Esmeraldas. En las vacaciones voy a ir a visitar a mi tía, en tu ciudad Santo Domingo, hace mucho tiempo que no he ido a verla. Te cuento que en mi ciudad estoy muy bien y la gente es agradable y simpática, además la comida es deliciosa. La que más me gusta es los camarones apanados.

Hace poco cumplí 8 años y mis padres me prepararon el plato que me gusta y me trajeron una torta de chocolate. Estuvieron varios familiares, pero me gustó que haya estado mi abuelita.

La semana próxima viajaré y les llevaré algunas cocadas y dulces que hacen en Esmeraldas.

Como vamos a ir en la camioneta de mi papá voy a llevar a mi hermosa gatita kitty. Luego de visitar a mi tía, le voy a decir a mi papá que me lleve a tu casa a saludarte y también darte un paquete de cocadas.

Espero tu respuesta y deseo que sigas bien, ya son dos años desde que no te veo, saludos a toda tu familia. No olvides de decirme tu dirección.

Atentamente, María A. ¿Quién escribe el mensaje? a) María b) La tía de María c) Juan d) El papá de María B. ¿A quién va dirigido el mensaje? a) María b) La tía de María c) Juan d) El papá de María

43 C. ¿A dónde viajará María? a) Esmeraldas b) La ciudad en que vive Juan c) Santo Domingo d) La ciudad en que vive la tía D. ¿Quién se llama kitty? a) La tía de María b) La mamá de María c) La abuelita de María d) La gatita de María E. ¿A quién va a visitar primero María? a) Juan b) La tía c) La abuelita d) La gatita F. ¿En qué van a viajar la familia de María? a) En un bus b) En un auto c) En una moto d) En una camioneta G. ¿Cuál es plato preferido de María? a) Pescado b) Pastel de chocolate c) Camarones d) Camarones apanados H. ¿Cuándo va a viajar María a visitar a su tía? a) La semana próxima b) El mismo día c) En vacaciones d) El fin de semana

44 NIVEL INFERENCIAL 2. Leer los siguientes mensajes y relacionar con su significado.

A. Prohibido entrar con animales. a) No se pueden entrar con bebidas. b) Debes dejar a tu perro fuera. c) No debes tener perro. d) No debes llevar ninguna mascota, no podrás entrar.

B. El horario de atención es de 9:00 a 19:00. a) Son horarios de atención. b) Debes respetar los horarios de atención. c) Debes ser puntual. d) No puede ir antes de las 19:00.

C. Da clic aquí y compra el celular que desees. a) Puedes comprar por Internet. b) Puedes comprar cosas. c) Puedes comprar celulares. d) Puede comprar.

D. Llámame, por favor. a) Es una llamada urgente. b) Es una llamada. c) Debes llamar de manera urgente. d) Es un mensaje.

E. Si tiene una computadora y no sabe nada de informática, este es el curso que necesita.

Aprenda de una manera sencilla. a) No tengo computadora y quiero armar una. b) Tengo una computadora, pero no la uso porque está dañada. c) Tengo una computadora y necesito aprender a enviar un correo electrónico. d) Necesito tener un negocio para reparar computadoras.

45 F. Si es mayor de sesenta años, en este libro tiene consejos prácticos para su cuerpo, su comida, su vida social y su estilo de vida. a) Si tengo un abuelito y le deseo ayudar a que tenga una mejor salud. b) Es para que lean los abuelitos que no son sanos. c) Es para aprender a cuidarse cuando de viejito/a. d) Es para que mi mamá se cuide cuando sea viejita.

NIVEL CRÍTICO-VALORATIVO 3. Lea las siguientes ofertas de viajes y complete la información.

VIAJE POR ECUADOR Esmeraldas: Salida desde Quito, en bus.

Duración: 3 días, 2 noches.

Precio: 100 dólares Incluye: Pasajes, comida y alojamiento Días de salida: Todos los viernes, desde el 01 de abril hasta el 30 de mayo ISLAS Galápagos: Duración: 8 días, 7 noches Precio: 450 dólares Incluye: Avión y alojamiento *Niños gratis, menores de 5 años

46 CIUDADES DE LA AMAZONÍA Napo Precio: 150 dólares, 3 días, 2 noches (incluye boletos de bus y hotel), 350 dólares 8 días y 7 noches (incluye boletos de bus y hotel) ESCALAR MONTAÑAS Todos los fines de semana desde enero hasta mayo Día y hora de salida: Todos los viernes a las 16:00, desde la estación de buses.

Día y hora de vuelta: Domingos a las 14:00.

Precio: 80 dólares, incluye boletos, estadía y alimentación VIAJE EN LANCHA A VER AVES Salidas todos los fines de semana desde las 10:00 hasta las 16:00 Salida de la playa de Canoa Duración: 30 minutos Precio: 10 dólares para adultos y 5 para niños mayores a 6 años.

A. Puedes pasar un fin de semana en ________________________ desde abril hasta ___________________________.

B. Viaje menos costoso es a ___________________________________________.

C. El viaje es gratis si ________________________________________________.

D. Si tiene 200 dólares puedes viajar a __________________________________, _________________________________ y _____________________________.

E. Para viajar en el tour a Esmeraldas debes ir a ___________________________.

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F. Si quieres viajar a las montañas debes salir el ___________________________ y regresar el ___________________________________.

G. Para viajar a Galápagos necesitar subirte en un __________________________.

H. El viaje a __________________________ y ____________________________, incluyen alimentación en el pago.

I. De acuerdo a la información de los viajes que has leído en la pregunta 3, explica cuál tomarías con tu familia y por qué. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

48 VALIDACIONES DE EXPERTOS

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50 Anexo 2. Guía de actividades didácticas

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71 Anexo 3. Evidencias de la aplicación de la guía con actividades didácticas

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73 Anexo 4. Carta de impacto de la investigaciรณn en la instituciรณn

74 Anexo 5. Carta de acceso a la instituciรณn para realizar la investigaciรณn