ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MONSEÑOR EMILIO LORENZO STEHLE Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Modalidad Propuesta metodológica tendiente a la innovación-MIE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: MAYRA ELIZABETH CUEVA CONDO

Director: Mg. YULLIO CANO DE LA CRUZ

Santo Domingo – Ecuador Octubre, 2020

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MONSEÑOR EMILIO LORENZO STEHLE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: MAYRA ELIZABETH CUEVA CONDO

Yullio Cano de la Cruz, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN

f._____________________

Edwin Andrés García Umaña, PhD..

CALIFICADOR

f._____________________

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. CALIFICADOR

f._____________________

Fernando Lara Lara, PhD..

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS f._____________________ f._____________________ f._____________________

Santo Domingo – Ecuador Octubre, 2020

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Mayra Elizabeth Cueva Condo portadora de la cédula de ciudadanía No. 230007830- 6 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Mayra Elizabeth Cueva Condo CI.230007830-6

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara, PhD. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, titulado ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORARLA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA EMILIO LORENZO STEHLE realizado por la maestrante: Mayra Elizabeth Cueva Condo con cédula: No 230007830-6 , previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, (Fecha) Atentamente,

Yullio Cano de la Cruz, Mg. Profesor Titular Principal II

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AGRADECIMIENTOS A Dios por darme la oportunidad, la fuerza y la constancia para poder cumplir un logro mรกs en mi vida.

A mis hermanos quienes son un pilar fundamental, gracias infinitas por su apoyo incondicional.

A mi tutor Mg. Yullio Cano de la Cruz por su excelente supervisiรณn y cuidadosa orientaciรณn para completar este trabajo.

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DEDICATORIA Dedicado a mis padres, Milton y Narcisa, quienes me dieron la mejor herencia que cualquier persona no tiene la dicha de tener “valores y educación”.

A mi pequeño hijo Matías mi mayor fuente de inspiración y superación.

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RESUMEN El presente trabajo de investigación abordó un tema de interés que responde a la necesidad de la enseñanza de la lectura crítica, actividad compleja que debe fomentarse desde los primeros años de formación educativa, ya que permitirá que los estudiantes no presenten problemas en años posteriores. Por tal razón el objetivo principal fue mejorar la lectura crítica en los estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Monseñor Emilio Lorenzo Stehle. Para el presente estudio, se utilizó una metodología de investigación basada en un enfoque cuantitativo. Se seleccionó una muestra homogénea compuesta por 30 estudiantes a los que se les aplicó un pretest y un postest, por lo que el diseño utilizado fue de tipo experimental. Para el procesamiento de los datos obtenidos se utilizó el programa Excel para tabular datos en donde se obtuvieron los resultados de los instrumentos aplicados. Como variable independiente manipulada en grado de presencia se utilizaron diferentes estrategias metodológicas para guiar al docente, fomentar la adquisición de conocimientos y desarrollar destrezas en los estudiantes. Como resultados se obtuvo una significativa mejoría en la lectura crítica de los estudiantes de la muestra, lo que permitió concluir que el uso de las estrategias metodológicas contribuyeron al mejoramiento de la lectura crítica.

Palabras clave: lectura; estrategia de enseñanza, proceso de aprendizaje.

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ABSTRACT The present research work addressed a topic of interest that responds to the need to teach critical reading, a complex activity that must be promoted from the first years of educational training, since it will allow students to avoid problems in later years. For this reason, the main objective was to improve critical reading in first-year high school students from the MonseĂąor Emilio Lorenzo Stehle Educational Unit. For the present study, a research methodology based on a quantitative approach was used. A homogeneous sample composed of 30 students was selected to whom a pre-test and a post-test were applied, so the design used was experimental. For the processing of the data obtained, the Excel program was used to tabulate data where the results of the applied instruments were obtained. As an independent variable manipulated in degree of presence, different methodological strategies were used to guide the teacher, promote the acquisition of knowledge and develop skills in the students. As a result, there was a meaningful improvement in the critical reading of the students in the sample, which allowed to conclude that the use of methodological strategies contributed to the improvement of critical reading.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1

2.

REVISIÓN DE LA LITERATURA ................................................................................ 5

2.1.

La lectura ........................................................................................................................ 5

2.1.1. Importancia de la lectura ................................................................................................. 5 2.1.2. Niveles de lectura ............................................................................................................ 6 2.2.

Lectura Crítica ................................................................................................................ 7

2.3.

Estrategias metodológicas ............................................................................................... 8

2.4.

Predicción científica...................................................................................................... 10

3.

Metodología de la investigación ..................................................................................... 11

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ....................................................................... 11

3.2.

Población y muestra ...................................................................................................... 11

3.3.

Operacionalización de las variables .............................................................................. 12

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos .............................................................. 12

3.5.

Técnicas de análisis de datos ........................................................................................ 13

4.

Resultados ........................................................................................................................ 15

4.1. Primer resultado: identificación de las principales dificultades que tienen los estudiantes de primero de bachillerato en lectura crítica. ........................................................................... 15 4.2. Propuesta de intervención: talleres para el desarrollo de las habilidades de la lectura… 16 4.3. Tercer resultado: Aplicación de un postest luego de aplicar los talleres. ......................... 17 5.

Discusión .......................................................................................................................... 20

6.

Conclusiones .................................................................................................................... 22

7.

RECOMENDACIONES ................................................................................................ 23

8.

Referencias bibliográficas .............................................................................................. 24

9.

Anexos .............................................................................................................................. 27

1

1.

INTRODUCCIÓN

La lectura, históricamente ha sido motivo de análisis debido a las dificultades que presenta para su enseñanza y aprendizaje. Por esta razón el Estado ecuatoriano en el año 2016 propuso un currículo denominado Lectura Crítica de Mensajes, con la intención de fortalecer al Área de Lengua y Literatura y fomentar el desarrollo de una lectura crítica de discursos, textos literarios y no literarios; comprensión del contexto histórico-social que profundice y potencie el desarrollo de las cuatro macro destrezas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar tomando como punto de partida la lectura.

Según datos del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc), publicados en el 2012, Ecuador tiene 43 % de población lectora, un nivel muy inferior comparado con el resto de países de Latinoamérica como Argentina que tiene un 85% y Colombia con un 77%. En consecuencia, se han implementado varias campañas durante estos años, como Trueque Libro, que se puso en marcha en el año 2015, la campaña de lectura Eugenio Espejo “Yo Leo” y eventos como la Feria Internacional del Libro realizadas por 11 años consecutivos en las ciudades de Quito y Guayaquil.

Por otro lado, en el año 2017, el gobierno de Lenin Moreno conjuntamente con el Ministerio de Cultura y Patrimonio lanza su primer Plan Nacional del Libro y la Lectura el cual lleva el nombre del reconocido escritor ecuatoriano José de la Cuadra, dirigido por los novelistas Edgar Allan García y Antonio Correa, con dicho proyecto Ecuador dejó de ser oficialmente el único país sin un plan, después de Bolivia. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos, la problemática persiste.

Estudios realizados muestra que esta problemática se evidencia en diversos países del área latinoamericana. En el caso de Buitrago y Vega (2009) desarrollaron una investigación en los Colegios Florida Bilingüe y San Bartolomé la Merced, de la ciudad de Bogotá, misma que arrojó como resultados que los estudiantes reflejan en un gran porcentaje dificultades en lectura y el desarrollo de instrucciones que exigen niveles de comprensión inferencial y crítica; de igual manera en cuanto a competencias narrativas, argumentativas y expositivas.

En esta misma línea, pero en el contexto chileno, se dirigen Bar, Díaz y Ortiz (2015) quienes en su investigación mencionan que los alumnos del nivel secundario no entienden lo que leen en las distintas asignaturas, tampoco relacionan ideas explícitas en un texto ni

2 comparan las expresadas en diferentes fuentes y, en consecuencia, no utilizan los contenidos aprendidos.

Además, el contexto geográfico, la problemática también se presenta en diversos grupos etarios. Al respecto, la investigación de Picasso, Villanelo y Bedoya (2015) realizada en el Internado Hospitalario de la Facultad de Odontología de la Universidad de San Martín de Porres, ciudad de Lima, demostró que la mayoría de estudiantes presenta poco interés por la lectura, poca estimulación en etapa escolar y preferencia por otras actividades, dando como resultado que no tienen un hábito por la lectura, aun cuando esta es importante en su formación universitaria.

Ante lo expuesto devienen muchas preguntas, de las cuales la pregunta general es: ¿Cómo mejorar la lectura crítica en los estudiantes del primer año de bachillerato? y de esta acontecen las preguntas específicas tales como: ¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes de primero de bachillerato en lectura crítica? ¿Qué estrategias implementar para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de primero de bachillerato? ¿Qué resultados se obtienen en el mejoramiento de lectura crítica luego de la implementación de las estrategias didácticas en los estudiantes de primero de bachillerato?

La presente investigación se justifica a partir de la importancia de mejorar la lectura crítica en los estudiantes y provocar en ellos un espíritu analítico ante cualquier situación, según Larrañaga (2018) la lectura se configura como una herramienta imprescindible para la formación de cualquier profesional, siendo una parte importante del núcleo de la vida académica, como vía de acceso a la información importante para la adquisición de competencias.

Por lo tanto, la lectura crítica es una de las destrezas lingüísticas que ha dejado de ser pasiva para convertirse en una habilidad en donde el lector participa activamente en el proceso de construcción de sentido del texto. Bajo este contexto, Alexopoulou (2015) menciona que mediante esta actividad el individuo activa estrategias cognitivas que interactúan

3 simultáneamente su capacidad de inferir, relacionar, generalizar, contextualizar, construir estructuras y modelos que dan la posibilidad de interpretar el contenido.

Asimismo, se considera conveniente realizar un estudio, para conocer principalmente las dificultades por las que un estudiante no logra dominar dichas destrezas, los docentes están en la tarea de ayudar a los alumnos a mejorar en su aspecto académico, y en este caso la parte lingüística es la base fundamental para adquirir conocimientos nuevos, cabe recalcar que en todas las asignaturas se utiliza lo lingüístico para desarrollar el pensamiento crítico, en tal virtud existe una razón poderosa para realizar este tema de investigación.

Los beneficiados con este proyecto no serán solo los estudiantes, sino también los padres de familia, ya que sus hijos podrán optimizar su rendimiento académico, de la misma manera lo será la unidad educativa, puesto que tendrá alumnos con mejor sentido crítico. La importancia que refleja en el ámbito social se fundamenta en que si se tiene alumnos que adquieran la habilidad de dominar las destrezas lingüísticas será altamente beneficioso para el entorno en el que se desenvuelvan, ya que cambiaría el modo de pensar y actuar del individuo.

En la práctica educativa es importante dejar huella en los jóvenes a través del uso de estrategias metodológicas innovadoras y sobre todo llegar a valorar la importancia que tiene para todo ser humano la lectura. Desde este enfoque, el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 Toda una Vida, menciona que es vital propiciar y fortalecer una educación con pertinencia cultural, lingüística y ambiental, que atienda a las necesidades educativas específicas de los pueblos y nacionalidades.

Para el desarrollar la investigación se formuló como objetivo general: Aplicar estrategias metodológicas para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Monseñor Emilio Lorenzo Stehle.

Y como objetivos específicos: •

Identificar las principales dificultades que tienen los estudiantes de primero de bachillerato en lectura crítica.

•

Implementar estrategias didácticas para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de primero de bachillerato.

4 •

Evaluar los resultados de la propuesta metodológica para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de bachillerato.

La propuesta metodológica está estructurada en el paradigma constructivista porque busca la formación intelectual de los estudiantes en el proceso de la lectura crítica, pues es una construcción ardua y permanente del conocimiento que permite desarrollar el pensamiento crítico y el razonamiento lógico de los jóvenes, en esta labor interviene el educador de forma progresiva, según Serrano y Pons (2011) la tarea del educador es ayudar al individuo a desarrollar de un modo reflexivo un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de contenidos.

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2.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1. La lectura La lectura es una actividad por medio de la cual uno puede interpretar y descifrar una cantidad de conocimientos. Mialaret (2000) manifiesta que “saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor estético” (p. 35).

Soria (2019) expresa que la lectura es un medio de aprendizaje, liberación y cultivación de todo aquel que desea superarse, ya que al leer se profundiza los conocimientos, además habla de la lectura como medio para indagar la realidad y para comprenderla mejor. En relación a lo dicho anteriormente se puede concluir que solo la lectura enriquecerá las mentes y a los hombres los liberará de la ignorancia.

Por otra parte, el estudio PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) realizado en el Ecuador en el año 2006, define la lectura como la capacidad no solo de comprender un texto sino de reflexionar sobre el mismo a partir del razonamiento personal y las experiencias propias.

Podemos concluir que la lectura es el mecanismo más importante y más básico para transmitir conocimientos a otras personas y el dominar la destreza lectora es fundamental no solo en las diferentes etapas educativas, sino para el desenvolvimiento normal de toda la vida adulta.

2.1.1. Importancia de la lectura La lectura es importante porque constituye un medio de recreación, entrenamiento, y diversión un área para ejercer la capacidad de imaginar, para dar rienda suelta a la fantasía y soñar libremente. Además, incrementa la capacidad intelectual y, por lo tanto, el desarrollo como seres humanos independientes.

Según Díaz (2006) la lectura pone al alcance del lector realidades muchas veces inalcanzables, aportando conocimientos del mundo y de la vida, mostrando la realidad cotidiana que se da en el ser humano: vicios, virtudes, conflictos existenciales, costumbres,

6 tradiciones, creencias, valores, etc. Posibilitando que el lector vaya formando una propia concepción del mundo.

Asimismo, constituye de gran importancia el conocimiento de los diferentes idiomas, hábitos, modas y prácticas; porque permite aumentar el vocabulario, conocer palabras nuevas determinando los significados en diferentes contenidos característicos, la correcta escritura de las mismas, sintaxis o coordinación de las oraciones, comprendiendo y valorando el lenguaje para el desenvolvimiento en todo entorno.

2.1.2. Niveles de lectura Para comprender la lectura crítica, primeramente, es necesario analizar los niveles en los que se establece la comprensión lectora, la cual transita desde el literal hasta el críticovalorativo, siendo este último la base de la lectura crítica. En cuanto a estos niveles, Carriazo, Andrade y Martínez (2010) identifican tres de ellos: el literal, el inferencial y el crítico valorativo. El nivel literal implica comprender todo aquello que el autor comunica explícitamente a través de este, el significado de todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son indispensables para entender el sentido del texto), el mensaje de todas las oraciones que conforman el texto y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.

Para comprender precisamente un texto en el nivel literal, el lector debe recurrir al vocabulario para conocer los significados que tienen las distintas palabras de acuerdo a la lengua española, así el estudiante pueda entender adquiriendo conocimiento y planteando oraciones basadas en los textos de lectura, descifrando ciertas expresiones, palabras en su cultura o en su lengua en general.

El nivel inferencial exige un análisis más profundo del texto. Comprender a nivel inferencial según Carriazo, Andrade y Martínez (2010) significa interpretar todo aquello que el autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o escribe explícitamente.

El lector, como actor de la comprensión inferencial, debe tomar los elementos que aparecen explícitos en el texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer esas ideas que el autor no plasmó explícitamente, pero que sí quiso comunicar.

Los estudiantes, necesariamente requieren realizar la toma de datos, situaciones, actos, momentos claros, entablando relaciones para la consecución de ideas que el escritor tuvo en

7 intención para manifestar, enfocándose a la comprensión global del texto, haciendo inferencias y destacando lo que el texto dice, logrando así expresar la idea central del autor en forma clara.

Por último, siguiendo el mismo criterio de Carriazo, Andrade y Martínez (2010) comprender un texto en el nivel crítico-valorativo significa emitir juicios de valor, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto producido por un autor. Estos juicios, valoraciones y proyecciones deben tener una sustentación, argumentación o razón de ser, que el lector debe soportar en los elementos que aparecen en el texto.

Para comprender, el lector debe tener sustentación verídica y la capacidad para establecer relaciones lógicas a los conocimientos sobre el tema del que trata el texto, puede darse o plantearse a la experiencia de vida como lector o estudiante, también en lo personal destacando la escala de valores y la cultura a la cual pertenece. El lector utiliza todos estos elementos para formar una idea frente a lo que el autor dice o expresa en el texto.

2.2. Lectura Crítica Una vez que el estudiante logra comprender a nivel crítico valorativo es que puede enfrentar el siguiente nivel de lectura: el crítico. Al respecto, Kurland (2003) afirma que la lectura crítica es una estrategia de tipo analítico; busca la relectura de los textos o mensajes, con el fin de identificar categorías sujetas a discusión e interpretación, de acuerdo a pautas establecidas. Es por ello, que implica la comprensión de los textos y la reflexión sobre los mismos, además desarrolla la habilidad de las personas para utilizar información escrita en la consecución de sus objetivos personales y de las modernas sociedades, logrando que el estudiante se desenvuelva y emita sus propios juicios críticos superando al autor. Cassany (2006) afirma que nosotros entendemos por crítica al esfuerzo intelectual, y en definitiva práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; por investigar los fundamentos de las cosas, es decir, por conocerlas de manera efectivamente real.

Para Martínez (2005) leer críticamente implica que hay que procesar información de fuentes diversas, familiarizarse con las secuencias explicativas y argumentativas en los textos y reconocer posiciones epistémicas no siempre explícitas, así como recursos argumentativos inscritos en el lenguaje mismo. El desarrollo de la lectura crítica exige un proceso sistemático,

8 en el que, como se ha venido recalcando se debe transitar primero por los tres niveles de comprensión lectora, para luego, adentrase en la lectura crítica.

Esto exige que el docente desarrolle varias actividades, para ello algunos autores enfatizan lo siguiente: Los autores Vardi y Bailey (2006) afirman que los estudiantes pueden aprender cuando el docente planifica la tarea de evaluación como parte de las actividades formativas de la materia, al devolver comentados los trabajos escritos y cuando requiere que sean reformulados después de haber retroalimentado aspectos sustantivos del texto.

Díaz y Hernández (2002) recomiendan que es necesario enseñar en contexto los procesos escriturales y los géneros retóricos, sin omitir aspectos comunicativos y funcionales, en vez de enfocarse en los microprocesos (gramática, estructura, ortografía, morfosintaxis, puntuación) en los productos y en las evaluaciones superficiales (presentación, ortografía y gramática), se debe entonces enfatizar la enseñanza de los subprocesos de planeación, textualización y revisión; promover estrategias autorreguladoras de la composición escrita y el desarrollo de procesos de habla interna (metacognitivos).

2.3. Estrategias metodológicas Las estrategias metodológicas para la enseñanza son secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisición, interpretación y procesamiento de la información.

Asimismo, López (2015) afirma que “Las estrategias son formas de organizar nuestros recursos (tiempo, pensamiento, habilidades, sentimientos y acciones) para obtener resultados consistentes al realizar algún trabajo.” (p.10). Por su parte, Quiroz, (2003) expresa que: “las estrategias metodológicas son las formas de lograr nuestros objetivos en menos tiempo, con menos esfuerzo y mejores resultados” (p. 63). En éstas, el investigador amplía sus horizontes de visión de la realidad que desea conocer, analizar, valorar, significar o potenciar.

Estos autores convergen en que las estrategias metodológicas ayudan a los maestros porque son la forma cómo lograrán los objetivos académicos que se han propuesto, para que los estudiantes interactúen en el menor tiempo posible en la construcción de sus propios aprendizajes, y de esta manera alcancen excelentes resultados con la aplicación de los procedimientos, pasos, métodos y técnicas.

9 Algunos tipos de estrategias metodológicas que se pueden implementar para el desarrollo de la lectura crítica mencionadas por Carriazo, Andrade y Martínez (2010) son las siguientes: Estrategias de comprensión relacionadas con los tipos de textos: Para ello es necesario identificar el tipo de texto conociendo, cuál es la estructura, es decir, las partes que presenta el texto. En algunos casos la mayoría de estudiantes primeramente identifican la estructura del contenido, antes de proceder a la lectura.

Estrategias de comprensión relacionadas con las expectativas del lector: Tomar conciencia sobre las expectativas que tenemos a la hora de abordar un texto tiene gran utilidad en función de comprender mejor su contenido. Por ello, vale la pena organizar las operaciones mediante las cuales podemos hacer conciencia de esas expectativas y aplicar dicha conciencia al análisis del texto.

1. Definir cuál es la necesidad que el lector espera satisfacer con la lectura.

2. De acuerdo con esa necesidad, definir cuál debería ser el tipo de texto que debe buscar (tipo, área del conocimiento, tema, fecha, autores, origen).

3. Leer el título del artículo y pensar qué quisiera encontrar en él (sus necesidades plasmadas en preguntas).

4. Pensar qué información cree que va a encontrar en el artículo (predicciones).

5. Pensar qué información posee sobre el tema.

6. Leer el artículo y confirmar si lo que el lector predijo coincide o no con su contenido.

7. Después de leer el artículo, seleccionar las ideas que le sirven para satisfacer la necesidad que se planteó y transcribirlas o componerlas a partir del contenido de la lectura.

Estrategias relacionadas con las habilidades pragmáticas del lector: Las habilidades pragmáticas permiten saber cuándo una idea es usada en un sentido irónico, humorístico, forma de expresión y comunicación, para aportar síntesis a una discusión o al contrario para evadir la misma. En otros casos cuando el texto ofrece pistas al lector para determinar la idea del mensaje. Para Carriazo, Andrade y Martínez (2010) estas son un conjunto de conocimientos y habilidades que le permiten a un usuario de la lengua captar las intenciones

10 comunicativas no explícitas de un mensaje, a partir de la relación entre el mensaje y el contexto en que se producen.

Estrategias de comprensión global de textos: Es importante saber identificar las ideas principales de un texto, para ello se realiza dos actividades principales: primero darse cuenta si se está comprendiendo lo que se lee y luego jerarquizar las ideas con el fin de realizar un análisis final del texto.

Por otro lado, Creamer (2011) manifiesta la estrategia de rompecabezas que se puede utilizar durante la fase de construcción del conocimiento ya que permite estudiar todo el material por partes luego unirlo para consolidar su comprensión. De igual manera, con esta estrategia el estudiante va captando el conocimiento por partes, ya que primeramente se enfoca tan solo en la parte inicial del tema, después de obtener la idea, sigue con la otra parte del desarrollo y sucesivamente, tratando de obtener un criterio ya resumido del contexto.

Finalmente, para la siguiente propuesta de intervención se ha tomado como referencia las estrategias de comprensión relacionadas con los tipos de textos y la comprensión global de textos, complementando de esta manera el proceso de fortalecimiento a la lectura crítica lo que permitirá reforzar el aprendizaje de los contenidos, no solo de la asignatura de Lengua y Literatura, sino de manera uniforme todas las asignaturas.

2.4. Predicción científica La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, por lo que se siguió el criterio de Niño (2012) la investigación cuantitativa tiene que ver con la “cantidad” y, por tanto, su medio principal es la medición y el cálculo. En general, busca medir variables con referencia a magnitudes en investigaciones de tipo experimental,descriptivo,explicativo y exploratorio.

Se definió como predicción la siguiente idea a defender: la aplicación de estrategias metodológicas contribuirá al mejoramiento académico de los estudiantes, no solo en la asignatura de lectura crítica, sino en todas las asignaturas que les compete.

Esta idea se sustenta en que en el presente trabajo de titulación se pretende aplicar estrategias metodológicas para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de primero de bachillerato paralelo “A” de la Unidad Educativa Monseñor Emilio Lorenzo Stehle, de la ciudad de Santo Domingo, en el periodo lectivo 2020-2021.

11

3.

3.1.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Enfoque, diseño y tipo de investigación La investigación se realizó bajo un enfoque cuantitativo, puesto que se aplicará una

prueba diagnóstica (pretest-postest) para realizar un análisis estadístico para poder identificar las principales dificultades que tienen los estudiantes de primero de bachillerato en lectura crítica y de esta manera poder comprobar la predicción científica. Al respecto expresa Hernández, Fernández y Baptista (2014), que este tipo de enfoque utiliza la recolección de datos numéricos y el análisis estadístico, con el fin determinar pautas de comportamiento y comprobar teorías.

A su vez se ajustó a un diseño experimental de modalidad cuasiexperimental; debido a que, se analizó la variable dependiente sobre el fortalecimiento de la lectura crítica, y no hay un control riguroso sobre las otras variables. En este caso en particular de la investigación se aplicó un pretest para identificar las principales dificultades que tienen los estudiantes en lectura crítica y un postest luego de aplicar la propuesta para el fortalecimiento de la lectura crítica, eso permitirá establecer comparaciones y determinar la variación que provoca en la muestra. Hernández, Fernández y Baptista (2014), mencionan que los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente para para observar su efecto sobre una o más variables dependientes.

El alcance de la investigación que se utilizó para llevar a efecto este estudio fue descriptivo, ya que según establece Hernández, Fernández y Baptista (2014), lo que busca este tipo de estudios es la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales (p.95).Es decir, mediante la utilización de este tipo de investigación se busca un diagnóstico donde se revelen las principales dificultades que tienen los estudiantes de primero de bachillerato en lectura crítica.

3.2.

Población y muestra La población es: “un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de análisis

que integran dicho fenómeno y que debe cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto N de entidades que participan de una determinada característica” (Tamayo, 2003,

12 p. 176). Para la investigación se delimitó una posible población de 60 estudiantes, de primero de bachillerato, de la Unidad Educativa “Monseñor Emilio Lorenzo Stehle”.

Por su parte, la muestra es: “el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribución de determinados caracteres en la totalidad de una población, universo o colectivo, partiendo de la observación de una fracción de la población considerada.” (Ander-Egg, citado en Tamayo, 2003, p. 178).

De este modo, se escogió una muestra homogénea por propósitos de 30 estudiantes del paralelo “A”, del primero de bachillerato, de la Unidad Educativa Monseñor Emilio Lorenzo Stehle.

3.3.

Operacionalización de las variables Para lograr mayor objetividad en la medición, la variable se operacionalizó en

indicadores, cada uno de los cuales cuenta con una escala valorativa, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 1.

Categorías y subcategorías Variable

Lectura Crítica

Definición Conceptual Proceso activo y complejo que implica la construcción, interpretación y comprensión literal del contenido de un texto (Girón, Jiménez y Lizcano, 2007).

Dimensiones -Comprensión de contenidos de un texto.

los

-Interpretación de conceptos en las lecturas.

-Construcción de opiniones críticas a partir de lo leído

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario (pretest-postest) según

Hernández, Fernández y Baptista (2014), expresa que, es un conjunto de preguntas respecto de una o más variables que se van a medir. (p.217). El pretest y postest es la técnica que se aplicó antes y después de las estrategias metodológicas para el mejoramiento de la lectura crítica en los estudiantes de primero de bachillerato.

13 Para la elaboración del pretest se utilizó un cuestionario que se tomó como referencia la página de las pruebas quiero Ser bachiller (2014), este instrumento constó de lecturas cortas donde escogieron la opción con la repuesta correcta (Ver Anexo 1). Este test estuvo compuesto por 10 ítems, que miden las tres dimensiones establecidas complementadas de 10 indicadores.

Por otro lado, esta prueba diagnóstica fue utilizada en la etapa de inicial correspondiente al primer objetivo específico, con la finalidad de identificar las dificultades que tienen los estudiantes de primero de bachillerato en lectura crítica.

Asimismo, para dar cumplimiento al segundo objetivo específico se implementaron estrategias metodológicas, basadas en la utilización de diferentes talleres de lectura, comprensión de textos, en donde además realizaron actividades complementarias, se tomaron en cuenta aproximadamente 3 semanas (la duración aproximada para desarrollar las actividades fueron de 30 minutos).Finalmente , para responder al tercer objetivo específico, se utilizó otro cuestionario(postest) que permitió registrar información relevante sobre las estrategias metodológicas aplicadas en la Unidad Educativa Monseñor Emilio Lorenzo Stehle (Ver anexo 3 ). El cuestionario fue una adaptación de Arias, Beltrán y Solano (2012), misma que fue modificada y adaptada a los estudiantes y al contexto. Este test estuvo compuesto por 10 ítems, que miden las tres dimensiones tales como: Comprensión de los contenidos de un texto, interpretación de conceptos en las lecturas y finalmente la construcción de opiniones críticas a partir de lo leído.

Para la recopilación de información, se siguió el siguiente procedimiento: Se aplicó el pretest de manera individual a los alumnos, para este proceso se utilizó 50 minutos. Para la aplicación de las estrategias metodológicas, se trabajó con diferentes talleres de lectura, comprensión de textos, en donde además realizaron actividades complementarias, se tomó en cuenta aproximadamente 3 semanas (la duración aproximada para desarrollar las actividades fue de 50 minutos). Posterior a la aplicación de los instrumentos se realizó una evaluación mediante un postest en el cual se vio reflejado si las estrategias utilizadas fueron idóneas para mejorar la lectura crítica.

3.5.

Técnicas de análisis de datos Para el análisis de datos se utilizó la estadística inferencial la cual permitió estimar los

parámetros de la misma. Las principales herramientas estadísticas fueron las medidas de tendencia central (Media aritmética) y su desviación típica estándar, además se estableció un

14 rango de puntuaciones a los que se les asignó una escala cualitativa (Ver tabla 2) con lo que posteriormente se determinó el porcentaje por cada una de ellas y se graficó mediante barras.

El procesamiento de información, por seguridad y exactitud, se lo realizó con la ayuda del programa Excel, en donde además se desarrollarán los cálculos y se diseñarán los gráficos correspondientes, para luego realizar el respectivo análisis e interpretación de cada uno.

Tabla 2.

Puntuaciones de escala cualitativa Rango De Puntuación (En

Escala Cualitativa De

Puntos)

Lectura Crítica

0-10

Baja

11-20

Media

21-30

Alta

15

4. RESULTADOS 4.1. Primer resultado: identificación de las principales dificultades que tienen los estudiantes de primero de bachillerato en lectura crítica.

Para el primer resultado, se aplicó un pretest (Ver anexo 1) el cual permitió constatar las principales dificultades de los estudiantes en lectura crítica desde el punto de vista cuantitativo. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 3.

Tabla 3.

Resultados del pretest.

SUJETOS

PRE TEST ESCALA CUALITATIVA

PUNTAJE SUJETO 1 SUJETO 2 SUJETO 3 SUJETO 4 SUJETO 5 SUJETO 6 SUJETO 7 SUJETO 8 SUJETO 9 SUJETO 10 SUJETO 11 SUJETO 12 SUJETO 13 SUJETO 14 SUJETO 15 SUJETO 16 SUJETO 17 SUJETO 18 SUJETO 19 SUJETO 20 SUJETO 21 SUJETO 22 SUJETO 23 SUJETO 24 SUJETO 25 SUJETO 26 SUJETO 27 SUJETO 28 SUJETO 29 SUJETO 30 MEDIA DESVIACIÓN

9 6 18 30 15 9 15 12 15 6 15 15 27 18 12 24 12 12 9 6 18 24 12 18 9 9 9 18 18 15 14,5 6,11

B B M A M B M M M B M M A M M M M M B B M M M M B B B M M M

16 Como se puede apreciar en la tabla 3, el puntaje promedio obtenido por los estudiantes fue de 14,5/30, con una desviación típica estándar de la muestra de 6,11. El recorrido de la variable partió de un límite mínimo de seis puntos y un valor máximo de 30, siendo estos los valores extremos de la variable.

Desde el punto de vista porcentual, en la figura 1 se puede apreciar que solo un 6,67% está en un nivel alto de lectura crítica, la mayoría se concentra en el nivel medio (63,33%) y es preocupante que un 30% esté ubicado en un nivel bajo.

Pretest

63,33

70,00 60,00

B

50,00 40,00

M

30,00

A 30,00 20,00

6,67

10,00 0,00

Figura 1: resultados del pretest

4.2.Propuesta de intervención: talleres para el desarrollo de las habilidades de la lectura crítica.

Como propuesta de intervención se realizaron tres talleres con el fin de desarrollar habilidades de lectura crítica, en los estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Emilio Lorenzo Stehle, en el cual se implementaron lecturas cortas cada taller cuenta con diferentes habilidades.

Taller 1 Este taller está diseñado con el objetivo de mejorar los niveles de interpretación a través de preguntas y estrategias que ayudarán a identificar la idea global de un texto y las ideas secundarias. Los propósitos del taller: fomentar la lectura participativa y generar la construcción de la idea global de un texto. (Ver anexo 2)

17 Taller 2 El objetivo principal de este será mejorar la habilidad de inferencia en los estudiantes y fortalecer las debilidades que se encontraron en la prueba diagnóstica. Los propósitos del taller: emplear lecturas interesantes como herramienta para motivar al estudiante a leer, cuestionar a los estudiantes para que den posibles hipótesis de sucesos implícitos en la lectura y sacar conclusiones sobre situaciones que no están explicadas en la lectura. (Ver anexo 2) Taller 3 En este taller se desarrollará la segunda parte de la habilidad de interpretación la cual se enfocó primero en reforzar la categorización de las ideas de cada párrafo y segundo en realizar la paráfrasis de algunas ideas dadas por el autor. (Ver anexo 2).

4.3.Tercer resultado: Aplicación de un postest luego de aplicar los talleres de lectura crítica.

Para este resultado se aplicó un postest (Ver anexo 3) el cual permitió constatar si los talleres aplicados a los estudiantes ayudaron a mejorar la lectura crítica desde el punto de vista cuantitativo. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 4.

Tabla 4.

Resultados del postest.

SUJETOS

POSTEST PUNTAJE

ESCALA CUALITATIVA

SUJETO 1

27

A

SUJETO 2

21

A

SUJETO 3

18

M

SUJETO 4

30

A

SUJETO 5

30

A

SUJETO 6

21

A

SUJETO 7

6

B

SUJETO 8

27

A

SUJETO 9

15

M

SUJETO 10

21

A

SUJETO 11

15

M

SUJETO 12

15

M

SUJETO 13

24

A

SUJETO 14

18

M

SUJETO 15

12

M

SUJETO 16

24

M

18 SUJETO 17

12

M

SUJETO 18

12

M

SUJETO 19

24

A

SUJETO 20

12

M

SUJETO 21

18

M

SUJETO 22

24

M

SUJETO 23

12

M

SUJETO 24

18

M

SUJETO 25

30

A

SUJETO 26

21

A

SUJETO 27

27

A

SUJETO 28

18

M

SUJETO 29

18

M

SUJETO 30

15

M

MEDIA

19,5

DESVIACIÓN

6,29

Como se puede apreciar en la tabla 4, el puntaje promedio obtenido por los estudiantes fue de 19,5/30, con una desviación típica estándar de la muestra de 6,29. El recorrido de la variable partió de un límite mínimo de seis puntos y un valor máximo de 30, siendo estos los valores extremos de la variable.

Desde el punto de vista porcentual, en la figura 2 se puede apreciar que un 40% está en un nivel alto de lectura crítica, la mayoría se concentra en el nivel medio 56,67% y únicamente un 3,33% en un nivel bajo.

Postest 56,67 60 50

40,00

B

40

M

30

A

20 10

3,33

0

Figura 2: resultados del postest

19 Para valorar los resultados obtenidos en el desarrollo de la lectura crítica luego de la aplicación de los talleres, se realizó una comparación entre los porcentajes (figura 3) y las medias obtenidas en el pretest y el postest (Tabla 5).

Comparación Pretest y Postest 100 80 60 40 20 0 Alto

Medio Pre test

Bajo Post Test

Figura 3: Comparación de diagnóstico inicial con estado final

Una vez comparado el diagnóstico inicial con el estado final, se determina que los estudiantes evaluados pasaron de un nivel bajo (pretest), en su mayoría a un nivel alto(postest).

En este sentido, la aplicación de las estrategias metodológicas mediante los tres talleres, tuvo efectos positivos en el desarrollo de las habilidades de la lectura crítica, por ello, cabe mencionar que sirvió como motor de motivación para la mejora de la lectura crítica. A continuación, se muestran los resultados obtenidos: Tabla 5.

Comparación entre las medias y las desviaciones pretest y postest

Pretest

Postest

Media Aritmética

14,5

19,5

Desviación Estándar

6,11

6,29

20

5. DISCUSIÓN El objetivo de esta investigación es mejorar la lectura crítica a través de diferentes estrategias metodológicas en los estudiantes de primer año de bachillerato. Asimismo, durante el desarrollo de este proyecto de investigación, se ha evidenciado que, para comprender la lectura crítica, primeramente, es necesario analizar los niveles en los que se establece la comprensión lectora, la cual transita desde el literal hasta el crítico-valorativo, siendo este último la base de la lectura crítica. Por su parte, Quiroz, (2003) expresa que: “las estrategias metodológicas son las formas de lograr nuestros objetivos en menos tiempo, con menos esfuerzo y mejores resultados” (p. 63).

Respecto al primer objetivo, los resultados indican un bajo nivel de lectura crítica, al obtenerse una puntuación media de 14,5, con una desviación de 6,11. Se puede inferir que estos resultados se producen porque los estudiantes dedican poco tiempo a la lectura, estos resultados son coincidentes con la investigación de Picasso, Villanelo y Bedoya (2015) quienes demostraron en su proyecto de investigación que la mayoría de estudiantes presenta poco interés por la lectura, dando como resultado que no tienen un hábito por la lectura, aun cuando esta es importante en su formación.

Posteriormente a esto se aplicaron tres talleres, los cuales se elaboraron en función de lo planteado por Zulay (2015), quien menciona la importancia del desarrollo de cada uno de los niveles que se han establecido en la lectura crítica, el nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico-valorativo. Para lo cual se desarrollaron diferentes estrategias con el objetivo de que el estudiante pueda identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto, lo cual permitió observar que los estudiantes en muchas ocasiones no comprenden el texto, dado que no poseen un amplio vocabulario, ni han desarrollado la capacidad de deducirlo mediante el contexto que se plantea dentro del texto.

Por otra parte, se incluyeron las estrategias de aprendizaje enfocadas en la interpretación y la criticidad del texto, dado que el diálogo previo en cada una de las sesiones sobre las diferentes estrategias a utilizar y cómo aplicarlas de manera adecuada, les permitieron a los estudiantes tener unas bases más sólidas y conceptos más fuertes y globales sobre cada uno de los niveles a desarrollar en la lectura.

21 Por último, la comparación entre el pretest y el postest indicó que estudiantes evaluados pasaron de un nivel bajo, en su mayoría a un nivel alto. En este sentido, la aplicación de las estrategias metodológicas mediante los tres talleres, tuvo efectos positivos en el desarrollo de las habilidades de la lectura crítica. Con un estudio similar, Marín y Gómez (2015), en su proyecto de investigación realizado a los estudiantes de grado 602 institución educativa distrital San José Norte, ubicada en la ciudad de Bogotá, lograron que a través de la resolución de los diferentes talleres muestren un progreso significativo en su criticidad frente a las diferentes lecturas propuestas.

22

6. CONCLUSIONES Los diferentes estudios realizados anteriormente por varios autores sobre las estrategias metodológicas utilizadas para mejorar la lectura crítica, pudo determinar que estas estrategias pueden hacer la diferencia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si se usa permanente la motivación como el motor que impulsa a descubrir la destreza lectora a través de análisis e interpretación.

La aplicación de un pretest determinó que solo un pequeño porcentaje de estudiantes está en un nivel alto de lectura crítica, la mayoría se concentra en el nivel medio, debido a que presentan dificultades en la comprensión, interpretación y argumentación de textos, que son factores vitales dentro del desarrollo de cada uno de los niveles de lectura crítica.

Con la investigación, se pudo constatar que los estudiantes de primero de bachillerato tienen un bajo nivel en cuanto a lectura crítica, por lo que fue necesario aplicar talleres para mejorar la habilidad de inferencia en los estudiantes y fortalecer las debilidades que se encontraron en la prueba diagnóstica.

Finalmente, la evaluación del postest permitió demostrar que la aplicación de las estrategias metodológica en base a talleres incidió positivamente en el proceso enseñanzaaprendizaje logrando que los estudiantes desarrollen habilidades del pensamiento de orden alto como son: comprender, interpretar y argumentar.

23

7. RECOMENDACIONES Se sugiere a los docentes de la institución implementar estrategias metodológicas innovadoras en la práctica educativa, ya que es importante dejar huella en los jóvenes sobre todo llegar a valorar la importancia que tiene para todo ser humano la lectura crítica, convirtiéndolos en seres autónomos y capaces de realizar un análisis de todo su entorno.

De la misma manera, se recomienda a los directivos motivar a los docentes y estudiantes, puesto que el éxito de la aplicación de la propuesta requiere de investigación y capacitación permanente, caso contrario no tendría el impacto deseado.

El presente proyecto puede ser tomado como referencia en diferentes instituciones educativas, con el propósito de promover y fomentar una educación mucho más centrada en el aprendizaje referente a la lectura, y la comprensión lectora, permitiendo así que el estudiante pueda incrementar su comprensión, interpretación y argumentación frente a la lectura de un texto.

24

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alexopoulou, A. (2010). Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Nebrija de Lingüística

Aplicada

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la

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27

9. ANEXOS Anexo 1. Prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes PRUEBA DIAGNÓSTICA INSTRUCCIONES: •

Lea atentamente cada pregunta antes de contestar

•

Solo se admite una respuesta

•

Verifique antes de enviar

En base al texto, subraye la idea central explícita 1.-Un eclipse es el oscurecimiento de un cuerpo celeste producido por otro cuerpo celeste. Las dos clases de eclipses que implican a la Tierra son los de la Luna y el Sol. Un eclipse lunar se produce cuando la Tierra se encuentra entre el Sol y la Luna, mientras que el solar se genera cuando la Luna se ubica entre el Sol y la Tierra. Estos tipos de eclipses son fenómenos astronómicos espectaculares debido a los cuerpos celestes interpuestos entre nuestro planeta y el Sol. a) A estos tipos de eclipses son fenómenos astronómicos espectaculares b) Un eclipse es el oscurecimiento de un cuerpo celeste producido por otro cuerpo celeste. c) El eclipse en la Tierra es un oscurecimiento que puede ser lunar o solar, según su origen. d) Los eclipses lunares y solares son un fenómeno exclusivo del planeta Tierra.

Elija la frase que representa la idea principal del texto.

2.-No se pueden juzgar las intenciones más profundas de las personas al realizar cualquier tipo de acción. Para hacerlo con integridad y un mínimo margen de error habría que estar en su lugar, o como dice el proverbio de laguna etnia norteamericana “llevar sus mocasines durante un mes”. a) Hay que llevar los mocasines de otro durante un mes antes de criticarlo b) No se puede dejar pasar por alto las malas actitudes ajenas al juzgarlas c) Para hacerlo con integridad y un mínimo margen de error habría que estar en su lugar d) No se pueden juzgar las intenciones profundas de las personas al actuar

28 En base al texto, subraye la idea central explícita 3.- En Estados Unidos un grupo de científicos ha logrado diseñar en el laboratorio y trasplantar a un ratón un tejido muscular que puede repararse a sí mismo, algo que en el futuro próximo podría ayudar a los humanos a recuperarse de lesiones. El tejido muscular artificial puede regenerarse dentro de un animal tal y como lo haría el tejido natural, según dieron a conocer los investigadores de la Universidad de Duke en Durham, Carolina del Norte. a) Un grupo de científicos creó un tejido artificial capaz de regenerarse, este descubrimiento será de gran utilidad en medicina. b) El tejido muscular artificial puede regenerarse dentro de un organismo vivo tal y como lo haría el tejido natural c) Los investigadores de estudio científico pertenecen a la Universidad de Duke, en Durham, Carolina del Norte d) El estudio científico con animales de laboratorio resulta de utilidad para formular hipótesis aplicables a seres humanos Identifique la idea central del texto 4.- En una narración, bien sean personas o, como en el caso de las fábulas, animales que asumen cualidades humanas, personificándose, el éxito está en hacer que el personaje se vuelva interesante, describiendo con exactitud lo que representa en el ambiente narrativo. a) En una narración, los personajes pueden ser humanos o animales personificados b) Hay que describir adecuadamente lo que los personajes representan en la narración c) Los caracteres tienen relación directa con los personajes que intervienen d) Se puede narrar describiendo algunas características de los personajes Selecciona el significado de las palabras que están en negrita en la oración: 5.-Su jovial carácter amenizó el coloquio a) Alegre-diálogo b) Avispado-soliloquio c) Bullicioso-foro d) Vivaz-debate

29 Infiera la idea del refrán.

6.- Si quieres que otro se ría, cuenta tus penas María a) La discreción puede evitarnos burlas innecesarias b) Cada quien recibe lo que merece y alcanza lo que puede c) Es preferible reír de nuestras penas que lamentarnos solos d) Es fácil curarse de las penas, si quieres ver otro día Con base en el texto elija la idea principal 7.- Se dice que algunos caballos se vuelven locos por comer malvaloca. Cuando esto ocurre, caminan tambaleándose de un lado a otro, medios ciegos, mordisqueando latas o huesos roídos, cualquier cosa, incluso alambre de espino. Sus articulaciones se vuelven rígidas y su pelaje áspero. Pero la muerte pone pronto fin a sus sufrimientos. a) Los caballos se tambalean de un lado a otro b) Los caballos se vuelven locos por comer malvaloca c) Las articulaciones de los caballos se vuelven rígidas d) Los caballos mordisquean latas o huesos roídos Con base en el texto identifique la idea secundaria 8.- Los seres vivos más abundantes en el ecosistema son animales y plantas, además de estos, existen otros seres como los hongos y las algas que no son animales ni plantas. Los animales constituyen la fauna y las plantas, la flora de un ecosistema. Las características de todo ecosistema son la temperatura, las precipitaciones, el suelo, el agua y la luz; todos estos elementos que influyen en los seres vivos. a) Todo ecosistema tiene dos componentes b) Todo ecosistema tiene componentes como los seres vivos y las características del lugar c) Las características del lugar son la temperatura, las precipitaciones, el suelo, el agua y la luz d) El ecosistema está compuesto de seres vivos Identifique la idea principal que expresa el autor.

30 9.- Cerca de Ambato hay un rincón del mundo, un microcosmos prodigiosamente bello: el valle de Baños, allí el verde sombrío de una poderosa vegetación tropical está dándose la mano con los hielos enteros, allí las grandes hojas del plátano o la corpulenta copa del aguacate sombrean las peladas lavas del Tungurahua. Allí las aguas frías brotan junto a las de la ardiente temperatura, allí los torrentes, cataratas, cavernas; allí los precipicios insondables, allí lo risueño en consorcio con lo severo, la zona tórrida con sus pompas, mezcladas con la polar. a) Un microcosmos prodigiosamente bello: el valle de Baños b) Se aprecia la vegetación tropical en toda su extensión c) Hay un maravilloso espectáculo de las peladas lavas del Tungurahua d) La zona tórrida se combina perfectamente con la zona polar Selecciona el significado de las palabras que están en negrita en la oración: 10.- El juglar enamorado conservaba un copioso tesoro en su humilde morada fingiendo ser pobre para ganarse el corazón de su amada. a) Adivino-exultante b) Brujo-eufórico c) Hechicero- alborozado d) Poeta-abundante

31 Anexo 2: Proceso de implementación de los talleres para el desarrollo de las habilidades de la lectura crítica.

TALLER # 1 Lea el siguiente texto y responda las preguntas: Los nuevos templos Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorización del centro de las ciudades y una pérdida de funciones de los sitios que en otras épocas convocaban allí a la ciudadanía: la plaza pública, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que se desplazan hacia lugares que se suponen más convenientes. “Descuidamos tanto la calle que la simulación de la calle triunfa”, dice el arquitecto Maurix Suárez, experto en el tema. El centro comercial es escenografía, y crea una ilusión de interacción ciudadana que en realidad no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en sociedades sanas propician el encuentro y la solidaridad.

El centro comercial da estatus. Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante: capacidad de compra. El centro comercial es un lugar privado que simula ser público, donde dejamos de ser ciudadanos para ser clientes en potencia. Es triste ver cómo se instaura una cultura del manejo del tiempo de ocio que hace que las familias prefieran estos lugares que venden la idea de que consumir es la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con sus realidades complejas. Piedad Bonnett.

INTERPRETA (NIVEL LITERAL) OBJETIVO: Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.

PREGUNTA 1 En el enunciado “Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante”, la palabra subrayada tiene la función de: A. Restringir la información de la idea anterior.

B. Explicar lo anotado en la idea que la precede.

C. Señalar una oposición con lo anotado previamente.

32 D. Ampliar la información de lo anotado previamente.

INTERPRETA (NIVEL INFERENCIAL) OBJETIVO: Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.

PREGUNTA 2 Según el texto, ¿Por qué los centros comerciales surgen y cobran importancia?

A. La calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.

B. La escenografía de la ciudad crea una realidad de interacción compleja.

C. Los lugares públicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.

D. En los espacios públicos se genera un proceso de simulación de lo privado ANALIZA Y REFLEXIONA (NIVEL CRÍTICO – INTERTEXTUAL) OBJETIVO: Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

PREGUNTA 3 Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es: A. Citar la opinión de un experto en el tema.

B. Hacer alusión a los teatros y a la plaza pública.

C. Cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.

D. Mencionar las demandas del capitalismo

33

TALLER#2 Responda las siguientes preguntas de acuerdo con la siguiente información.

EL ACTO SOLIDARIO DE LA DONACIÓN DE ÓRGANOS Si bien los trasplantes se han convertido en una práctica habitual, aún persisten fuertes temores en la población para donar órganos. Lograr su superación es la clave para aumentar el número de los dadores solidarios que hacen falta para salvar miles de vidas. Las razones que dificultan la decisión de ser donante son múltiples. En muchos casos, arraigan en convicciones de índole religiosa, moral o filosófica que cuestionan la donación. En otros, se fundan en el temor a la existencia de traficantes de órganos, o en la desconfianza en el sistema de salud, que llevan a pensar que alguien podría no ser asistido bien o a tiempo para obtener sus vísceras. También está el caso frecuente de quienes no pueden sentirse solidarios en el momento en que atraviesan el dolor por la muerte de un ser querido, que es cuando se les requiere que dispongan la entrega de los órganos para prolongarle la vida a otro ser humano.

Es preciso, entonces, que se aclaren algunas cuestiones. Primero, que la complejidad del procedimiento de ablación y trasplante, en el que intervienen varios equipos médicos altamente especializados, torna muy improbable la existencia de circuitos clandestinos. Segundo, que la necesaria compatibilidad entre donante y receptor también aleja la posibilidad de manipulaciones que pudieran derivar en muertes “a pedido”. La última cuestión es la más compleja. Porque hasta el presente, aunque alguien haya manifestado expresamente su voluntad de donar, es a la familia a la que se consulta en el momento en que aquélla puede efectivizarse. Y tal consulta llega en un momento crucial, en general poco propicio para las reflexiones profundas, máxime si tienen que llevar a la toma de una decisión rápida.

Cuando esté vigente el consentimiento presunto previsto en la ley, que implica que sólo deba manifestarse expresamente la negativa a donar, muchos de estos problemas se evitarán.

Mientras tanto, las campañas públicas deben esclarecer sobre la naturaleza de los procedimientos técnicos, para disipar fantasmas. Pero, esencialmente, deben apuntar a que se tome conciencia de lo que significa salvar otra vida. Porque para decidirlo en un momento límite es menester que la idea se haya considerado y discutido previamente con calma y en profundidad. Nadie está exento de que la vida a salvar pueda ser la propia o la de un ser querido.

34 Por eso debería destacarse que es más fácil lamentar el no haber consentido una donación a tiempo que arrepentirse por haberlo hecho.

INTERPRETA (NIVEL LITERAL) OBJETIVO: Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.

PREGUNTA 1 Defina las siguientes palabras: a) Trasplante: b) Donación: c) Solidario: Escriba un sinónimo y un antónimo a las siguientes palabras: PALABRA

SINÓNIMO

ANTÓNIMO

Donar Muerte Esclarecer INTERPRETA (NIVEL INFERENCIAL) OBJETIVO: Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.

PREGUNTA 2 ¿Por qué surgen los temores en la población para donar órganos? Justifica tu respuesta. ¿Cómo afecta la existencia del tráfico de órganos en el proceso de donación de órganos?

Justifica tu respuesta. ¿Qué relación hay entre donante y receptor en el proceso de donación de órganos? Justifica tu respuesta.

35 INTERPRETA (NIVEL CRÍTICO – INTERTEXTUAL) OBJETIVO: Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido PREGUNTA 3 ¿De qué forma incide la religión, la moral y la filosofía para llevar a cabo la donación de órganos? ¿De qué forma afecta la existencia del tráfico de órganos el sistema de salud? ¿Estarías dispuesto a que un ser querido o incluso tú mismo, formen parte de la lista de donadores de órganos? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?

36 TALLER# 3 Responda la pregunta 1 y 2 de acuerdo con la siguiente información LA ESPERA DE LA MUERTE -¿Muerto? –Dijo el hombre–. Me aburre la muerte. Nadie puede contar su muerte como otra aventura. Estaba sobre la piedra habitual en el río, las aguas del charco hondo parecían sonar dentro de él mismo. Si llegara la muerte, me tiraría al charco-. Porque ella era para él otro grafismo, como un aviso en los muros. Sonrió con severa tristeza, miró las ramas altas de laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la montaña, volvió la mirada en derredor de la piedra. -¿Por qué la muerte no le tiene miedo a la vida?-Porque son hermanas.

-Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire-. La fiebre lo había agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua. Miró hacia su cuarto, allí estuvo buscándolo la muerte, de allí salía y se acercaba, definitivamente. -¡No me agarrará sobre la piedra!

Se desnudó y se tiró al charco para rehuirla. La muerte ocupó su puesto en la piedra, nadie la vio en esos minutos, porque nadie había en derredor. El hombre seguía bajo el remolino, alcanzó a pensar que la muerte era más rápida y de mayores presencias, pues la había encontrado también en el fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.

INTERPRETA (NIVEL LITERAL) COBJETIVO: Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.

PREGUNTA 1 La expresión “Porque son hermanas” hace referencia a la muerte y a) la piedra. b) la tristeza. c) la fiebre. d) la vida.

INTERPRETA (NIVEL INFERENCIAL)

37 PREGUNTA 2 OBJETIVO: Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.

La expresión “La fiebre lo había agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua” indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio, porque a) caminó mucho entre laureles, yarumos y montañas. b) confundía su estado físico con el movimiento del agua. c) podía resbalar de la piedra y caer al profundo charco. d) estaba sobre una piedra, solo y muy angustiado.

Responda la pregunta 3 de acuerdo con la siguiente información TEXTO ARGUMENTATIVO Sabemos que la Tierra se mueve alrededor del Sol. Pero, ciertamente, nosotros vemos más claro que el día y la noche se forman al moverse el Sol. Aparece al amanecer por el horizonte y se oculta por el poniente. ¿Quién siente que es la Tierra la que da una vuelta completa alrededor de sí misma en veinticuatro horas, creando así el día y la noche? ¿Nos estarán engañando nuestros sentidos? ¿Nos estaremos equivocando al conocer nuestro mundo, al pensar, al creer que existimos, al hablar? Este es el punto que trata esta parte de la filosofía: saber si nuestro conocimiento es verdadero, investigar si los resultados de la ciencia no nos engañan. La física, la química, nuestro conocimiento del mundo, nuestra capacidad de pensar, cuelgan de un hilo; del hilo de la Epistemología.

INTERPRETA (NIVEL CRÍTICO – INTERTEXTUAL) OBJETIVO: Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

3. Con el texto, el autor pretende a) hacer dudar de la verdad de nuestros conocimientos. b) demostrar que la tierra es inmóvil.

38 c) establecer que toda la verdad depende de los hechos. d) invitar a la reflexiรณn sobre la verdad de nuestro conocimiento.

39 Anexo 3. Postest aplicado a los estudiantes Responda las siguientes preguntas de acuerdo con la siguiente información. ¿Cómo es Marte?

1. El clima es severo: temperaturas bajo el nivel de congelación, inmensas tormentas de polvo y tornados más grandes que los que se registran en la Tierra. A pesar de que este planeta no está poblado de vida como la Tierra, la magnitud de la geología de Marte es impresionante.

2. Marte tiene las montañas más grandes del sistema solar y tiene cañones que si estuviesen en la Tierra correrían de Nueva York a Los Ángeles. El volcán más alto del sistema solar se encuentra en el planeta rojo. Se llama Monte Olimpo, tiene 24 kilómetros de altura y se encuentra apagado.

3. El día en Marte tiene 37 minutos adicionales respecto de la Tierra, lo cual da a las sondas exploradoras más tiempo para registrar detalles. En 1960 se realizó el primer vuelo espacial hacia el planeta rojo y para fines de 1990 ya se había logrado fotografiar toda su superficie.

4. El diámetro de Marte de 6.794 kilómetros, es aproximadamente la mitad del tamaño de la Tierra. La atmósfera marciana es menos densa que la terrestre y en su mayoría está compuesta por dióxido de carbono del cual sólo un 0,13% es oxígeno. La gravedad en Marte es sólo una fracción de la Tierra, pero a pesar de las diferencias es el planeta del sistema solar que más se parece a la Tierra.

5. Estas condiciones incentivan a los científicos a pensar que en los próximos 20 años será posible enviar una misión humana a Marte.

1. En el texto anterior, el primer párrafo sirve para: a. describir la temperatura y el clima de Marte. b. explicar los componentes de la atmósfera. c. dar un ejemplo de la geografía de marte. d. exponer una idea sobre el origen de Marte.

2. Según el texto, el Monte Olimpo es:

40 a. un volcán apagado de la tierra. b. una alta montaña en el sistema solar. c. un gigantesco volcán de Marte. d. una pequeña montaña en el sistema solar.

3. El segundo y tercer párrafo del texto se relaciona con el primero porque: a. demuestra la magnitud geológica de Marte. b. explica por qué el clima en Marte es severo. c. informa acerca del tamaño y diámetro de Marte. d. compara el tiempo de Marte y el tiempo de la Tierra.

4. Según el texto anterior, Marte es el planeta del sistema solar que más se parece a la Tierra porque tiene: a. el volcán más alto. b. un ambiente parecido. c. una atmósfera densa. d. la misma magnitud.

5. La intención del anterior texto es: a. persuadir. b. argumentar. c. narrar. d. explicar.

6. Una frase que puede reemplazar el título del anterior texto sin alterar su significado es:

41 a. un planeta por conocer b. “Una vida extraterrestre”. c. “Más allá de la vida”. d. “La gravedad marciana”.

7. Del anterior texto se expone que: a. Los días en Marte son más cortos que en la Tierra. b. Los días en la Tierra son más largos que en Marte. c. Los días en Marte son más largos que en la Tierra. d. Los días en la tierra tienen 37 minutos más.

8. Según el texto anterior, el clima es severo en Marte porque: a. El diámetro de Marte de 6.794 kilómetros b. La gravedad en Marte es sólo una fracción de la Tierra. c. Registra inmensas tormentas de polvo y tornados. d. Tiene 24 kilómetros de altura.

9.- Al comparar el diámetro de Marte y el de la tierra, se puede afirmar que: a. El diámetro de la tierra es mayor que el de Marte. b. El diámetro de Marte es mayor que el de la tierra. c. El diámetro de los dos planetas es el mismo. d. El diámetro de Marte es de 0.13 km.

10. La frase “estas condiciones incentivan a los científicos” se refiere a:

42 a. Los científicos están amenazados. b. Los científicos no están motivados c. Los científicos son obligados d. Los científicos están motivados.

43 Anexo 4. Carta a Instituciones Externas

44 Anexo 5.- Carta de impacto