ESTUDIO DE ARDORA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA VIRTUAL PARA LA MEJORA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRIT

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

ESTUDIO DE ARDORA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA VIRTUAL PARA LA MEJORA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA GONZALO PIZARRO AÑO LECTIVO 2020 - 2021 Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Pedagogía con mención en Educación Técnica y Tecnológica Modalidad Proyecto de titulación con componente de investigación aplicada y/o desarrolloMPMETT

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autores:

CRISTOPHER DAVID HERRERA NAVAS GABRIELA IBETH SALTOS PIGUAVE

Director:

Mg. EDGAR EFRAÍN OBACO SOTO

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN ESTUDIO DE ARDORA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA VIRTUAL PARA LA MEJORA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA GONZALO PIZARRO AÑO LECTIVO 2020 – 2021

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autores:

CRISTOPHER DAVID HERRERA NAVAS GABRIELA IBETH SALTOS PIGUAVE

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Hishochy Delgado Mendoza, PhD.

CALIFICADOR José Marcelino Romero Gutiérrez, Mg.

CALIFICADOR Yullio Cano de la Cruz, Mg. DIRECTOR DE POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021 f._____________________

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, CRISTOPHER DAVID HERRERA NAVAS portador de la cédula de ciudadanía No. 230003374-9 y GABRIELA IBETH SALTOS PIGUAVE portadora de la cédula de ciudadanía No. 235005644-2 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Pedagogía con mención en Educación Técnica y Tecnológica son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Cristopher David Herrera Navas CI. 230003374-9

Gabriela Ibeth Saltos Piguave CI. 235005644-2

iv

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Yullio Cano de la Cruz, Mg. Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA, titulado ESTUDIO DE ARDORA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA VIRTUAL PARA LA MEJORA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA GONZALO PIZARRO AÑO LECTIVO 2020 – 2021, realizado por los maestrantes: CRISTOPHER DAVID HERRERA NAVAS con cédula: No 230003374-9 y GABRIELA IBETH SALTOS PIGUAVE con cédula: No 235005644-2, previo a la obtención del Título de Magíster en Pedagogía con mención en Educación Técnica y Tecnológica, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 15 de marzo de 2021 Atentamente,

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. Profesor Titular Auxiliar I

v

AGRADECIMIENTOS Cristopher David Herrera Navas Me quedarían cortas las palabras de forma impersonal para redactar este apartado, así que pondré los tecnicismos y clasicismos del positivismo investigativo a un lado y me lanzaré al abismo de posibilidades del lenguaje en todo su esplendor.

A Dios reitero mis eternos y más sinceros agradecimientos categóricos por esta vida. Este viaje tan contradictorio, exigente, a veces atractivo, otras veces repelente que me enseñó tantas cosas.

Citando a Tirone González “experiencias tengo para llenar un río”. Este desafío que me otorgó el altísimo para pulirme cual oro necesita ser atrofiado hasta las últimas instancias, esta responsabilidad que me permite tomar, pese a ser un ser tan imperfecto. Sin todas las piezas alineadas a mi favor por la divinidad y su misericordia, nada hubiese sido posible. Solo me queda decir GRACIAS, replicar a mi más grande maestro y ser el docente terrenal que siempre quise tener.

No puedo dejar pasar la ocasión para agradecer también a mi padre Telmo Herrera, por instruirme siempre con sabiduría, templanza y prudencia, por ser un “padre tan padre” en todo el esplendor de la palabra, llegando a trascender y convertirse hasta en mi amigo, pero no uno cualquiera sino mi mejor amigo.

De igual manera con el amor de mi vida, mi abuelita Georgia Guama. A quien le debo tanto por todos los mis logros. A la Aeracura de los “imposibles” que me enseñó con su ejemplo las virtudes cardinales que más tarde Platón recordaría para mí. La extensión del texto que tendría que redactar para agradecerle, no entraría en la dimensión de este documento y después de todo, para usted no sería lo más importante. Así que, solo me queda hacerle orgullosa con nuestros logros.

A mi pareja Nazly Veloz, gracias por siempre creer en mí como el “mejor” y hacerme sentir así, por tu apoyo en cada reto que surgió en esta aventura.

A mis docentes, cuyas nobles enseñanzas espero no defraudar: Edgar Obaco, Roberto Lorenzo, Mariana Vega, Yullio Cano de la Cruz, entre otros.

A mi compañera de trabajo y lucha Gabriela Saltos. Gracias por brindar tu apoyo en todos los apartados de este trabajo. Por último, dejaré a reflexión la frase que Roberto en una etapa temprana de mi vida me enunció: “Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto cambiaron todas las preguntas.”

“Mario Benedetti”.

vi

Gabriela Ibeth Saltos Piguave A Dios por brindarme salud y permitirme llegar a cumplir una meta más en mi vida, a mi bebé por ser mi mayor motivación, a mi esposo por apoyarme y por darme fuerza cuando he querido desistir, a mis padres por su amor y ayuda, a mis abuelos y hermano por estar siempre para mí de manera incondicional.

De la misma manera agradezco al Mg. Efraín Obaco, por nuevamente ser mi tutor de tesis, por su disponibilidad y entrega como docente. Por último, pero no menos importante, agradezco a mi compañero Cristopher Herrera por su comprensión, paciencia y por cada una de las cosas que aprendí de él en el transcurso de este proyecto.

vii

DEDICATORIA A Dios, el investigador más grande de todos. Mi fuente de sabiduría y guía. Mi más grande maestro e inspiración para formar parte de esta noble profesión.

A los grandes pilares de mi vida. Mi abuelita, Georgina Guama y mi padre Telmo Herrera, ustedes merecen todos los galardones honoris causa que pueda otorgar el mundo.

Para ustedes tres, que jamás dejaron de confiar en mí.

Cristopher David Herrera Navas “Omnium Potentior Est Sapientia – El principio de la sabiduría es el temor a Dios”

Con mucho amor para mi hijo y mi esposo, sé que este logro nos dará como resultado cosas positivas muy pronto.

Gabriela Ibeth Saltos Piguave

viii

RESUMEN Se ha identificado que los discentes presentan problemas con la producción de textos escritos, carecen de habilidades de redacción, lo que genera que se produzcan textos con escasa originalidad, sin coherencia, con faltas de ortografía, presentando dificultades para conectar ideas entre párrafos y errores gramaticales. Por ello, el propósito del presente estudio es mejorar la producción de textos escritos mediante Ardora como estrategia didáctica virtual. La metodología de estudio responde a un enfoque cuantitativo con un diseño cuasi- experimental, de tipo transversal con alcance descriptivo. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron: un pretest y postest que corresponden a un cuestionario que permitió diagnosticar el nivel de desarrollo de la producción de textos de los estudiantes y medir los resultados a partir de la aplicación de la propuesta de intervención. La población de estudio fue de 756 estudiantes, teniendo como muestra a 56 de ellos, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los resultados muestran en un primer momento mediante la aplicación del pretest que los estudiantes presentan un nivel de dominio bajo en la producción de textos escritos, sin embargo, a partir de la aplicación de Ardora como estrategia didáctica virtual se pudo evidenciar que los estudiantes alcanzaron un nivel de dominio medio en casi todas las dimensiones (excepto en las reglas gramaticales), con un porcentaje de mejora del 26%, por lo tanto, se puede concluir que la utilización de la herramienta Ardora como estrategia didáctica virtual mejora significativamente la producción de textos escritos en los estudiantes.

Palabras clave: escritura; estrategias educativas; enseñanza y formación; informática educativa; redacción.

ix

ABSTRACT It has been identified that students present problems with the production of written texts, lacking writing skills, which generates to the production of text with little originality, without coherence, with spelling mistakes, presenting difficulties to connect ideas between paragraphs and grammatical errors. For this reason, the purpose of this study is to improve the production of written texts through Ardora as a virtual didactic strategy. The study methodology responds to a quantitative approach with a quasi-experimental design, of a cross-sectional type with a descriptive scope. The techniques and instruments used were: a pretest and posttest corresponding to a questionnaire that allowed diagnosing the level of development of the students' text production and measuring the results from the application of the intervention proposal. The study population was 756 students, taking as a sample 56 of them, selected through a non-probability sampling for convenience. The results show at first through the application of the pretest that students have a low level of proficiency in the production of written texts, however, from the application of Ardora as a virtual didactic strategy it was possible to show that the students reached a medium mastery level in almost all dimensions (except in the grammar rules), with an improvement percentage of 26%, therefore, it can be concluded that the use of the Ardora tool as a virtual didactic strategy significantly improves the production of wirtten texts in students.

Keywords: writing; educational strategies; teaching and training; educational informatics; drafting.

x

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1

2.

REVISIÓN DE LA LITERATURA ................................................................. 6

2.1.

Fundamentos teóricos........................................................................................... 6

2.1.1.

Estrategia didáctica. ............................................................................................. 6

2.1.2.

Producción de textos escritos. ............................................................................ 12

2.2.

Predicción científica ........................................................................................... 19

3.

METODOLOGÍA DE LA INVESTGACIÓN ............................................... 20

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 20

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 21

3.3.

Operacionalización de las variables ................................................................... 22

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 23

3.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 25

4.

RESULTADOS ................................................................................................. 26

4.1.

Primer resultado: pretest .................................................................................... 26

4.2.

Segundo resultado: propuesta de intervención ................................................... 27

4.3.

Tercer resultado: aplicación de la propuesta ...................................................... 32

4.4.

Cuarto resultado: postest .................................................................................... 33

4.5.

Comparación del pre test, propuesta de intervención y postest ......................... 34

5.

DISCUSIÓN ...................................................................................................... 36

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 39

6.1.

Conclusiones ...................................................................................................... 39

6.2.

Recomendaciones ............................................................................................... 40

7.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 42

8.

ANEXOS ........................................................................................................... 47

1

1.

INTRODUCCIÓN

La producción de textos escritos es uno de los pilares fundamentales para la inserción social y académica del individuo; misma que se concibe como una función cognitiva superior.

Pese a su importancia, existen evidencias que demuestran la existencia de dificultades en los estudiantes para su apropiación (Herrera, Olmedo y Obaco, 2020).

De manera análoga, como problemática educativa y social, en el año 2020 surge el virus SRAS-CoV-2 (COVID-19), provocando una pandemia que obliga a todos los países a implementar protocolos de aislamiento y distanciamiento social. Es así que, en todos los niveles de educación se impone de forma necesaria el trabajo virtual. Por lo cual, surge la necesidad de buscar nuevas alternativas metodológicas que favorezcan el proceso educativo.

Existen diversas investigaciones que destacan la importancia del desarrollar la producción de textos en los alumnos a partir de alternativas innovadoras, a nivel internacional Arroyo (2015) realiza en España un estudio denominado “La escritura creativa en el aula de educación primaria” (p.6). Teniendo como objetivo utilizar la técnica de escritura creativa para la producción de textos, con un enfoque mixto, transversal y de tipo descriptivo.

Los resultados del trabajo arrojan que los docentes no están preparados o no tienen los recursos para aplicar esta nueva técnica, sin embargo, es una actividad que puede contribuir al mejoramiento de la producción de textos en el aula, concluyendo que los métodos y estrategias que se utilizan actualmente para desarrollar la producción de textos escritos se centran en adquirir la mecánica para escribir y no en el progreso de la expresión escrita.

Desde la misma línea de investigación, enfatizando en la lectura como uno de los elementos indispensables para la producción de textos escritos, está Granja (2018) con su estudio denominado “Diseño e implementación de estrategia pedagógica en el grado 3-b a través de herramientas TIC (Ardora)” (p.1). Con el objetivo de diseñar e implementar estrategias pedagógicas mediante el uso de Ardora a través de una metodología de enfoque mixto con diseño cuasiexperimental de tipo descriptivo.

2 Como principales resultados de la investigación obtienen que el uso de Ardora promueve el aprendizaje significativo, motivando y generando implicación de los estudiantes, que prefieren las TICs sobre la educación transmisora de información. Se concluye que el uso de Ardora tuvo un alto impacto en la mejora de la lectura de los estudiantes, dado que, el 95,75% de la muestra alcanzó los objetivos.

Como último antecedente, desde el contexto ecuatoriano, está López (2016) con su estudio “La motivación por parte del docente en el área de Lengua y Literatura y la construcción de textos escritos” (p.7). Con el propósito de establecer la incidencia de la motivación del educador en la construcción de textos de los alumnos. Obtiene como resultado que gran parte de discentes no logran producir un texto con claridad y precisión, debido que los docentes aplican escasas estrategias para el desarrollo de esta destreza; concluyendo que la motivación y el uso de estrategias didácticas adecuadas por parte del educador son esenciales para la correcta elaboración de textos escritos.

Los estudios presentados anteriormente hacen referencia a las dificultades de la producción de textos escritos, formas de partida para su tratamiento y la incorporación de las TICs como herramienta de apoyo. Investigadas por pedagogos desde dimensiones psicológicas y pedagógicas, sin embargo, a nivel contextual, no se ha propuesto una aplicación con gestión de usuarios y actividades interactivas como estrategia desde la dimensión didáctica para desarrollar la producción de textos escritos de los estudiantes del subnivel de básica media, que es lo que plantea la presente investigación.

Pese a la relevancia de la producción de textos escritos, la falta de desarrollo de dicha habilidad es una problemática global, así lo señala la UNESCO (2015) afirmando que los estudiantes carecen de habilidades de redacción, escribiendo con escasa originalidad, sin coherencia y con faltas de ortografía. Complementariamente, se señala que la causa principal es el mal uso de los recursos y la aplicación de metodologías que no responden a las necesidades de los alumnos.

Otro estudio que brinda una perspectiva actual de la problemática a nivel de Latinoamérica es El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) (2015) donde se señala que existen dificultades en la producción de textos escritos a nivel regional. Es así que, a través de una evaluación aplicada a 15 países, obtienen como resultados que; en una

3 escala valorativa de 1 – 4 puntos, Colombia, Honduras, Paraguay, República Dominicana y Ecuador están por debajo de la media.

Pero, la dificultad de los estudiantes para la producción de textos escritos, también se presenta como problemática local en el contexto donde se desarrolla la presente investigación, de esto hacen referencia Herrera y Olmedo (2020) quienes señalan que el factor pedagógico prima en la generación de los problemas para la producción de textos escritos, ya que, los docentes no utilizan estrategias metodológicas adecuadas, no aplican de forma correcta los niveles de concreción curricular y no se brinda una atención individualizada a los estudiantes.

Finalmente, cabe resaltar que la dificultad para producir textos escritos se presenta incidentemente en los estudiantes de la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro, por ello, se la ha seleccionado para aplicar la propuesta de intervención. Los problemas que se han evidenciado son: errores en la aplicación de las propiedades textuales, faltas ortográficas, dificultades para conectar ideas entre párrafos, errores gramaticales, entre otros.

Sobre la base de lo antes expuesto surge la siguiente pregunta general: ¿Cómo mejorar la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro en el año lectivo 2020 2021?

A partir de la sistematización del problema se presentan las siguientes preguntas específicas: ¿Cuál es el nivel de desarrollo del dominio de producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica? ¿Cuál es el diseño de la estrategia didáctica virtual basada en Ardora para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica? ¿Cómo aplicar Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica? ¿Cuál es el impacto de la implementación de Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica?

4 La relevancia social de la presente investigación yace en la necesidad de brindar una estrategia didáctica virtual como alternativa para la mejora de la producción de textos escritos, dado a que, como mencionan Reyes, Flores y González (2016) “El buen uso de la palabra escrita es determinante en la sociedad actual. La percepción que hace el hombre de su entorno esta mediada por la cultura cuya síntesis es el lenguaje” (p.1).

El aporte teórico que brinda la presente investigación es la revisión científica actualizada sobre las estrategias didácticas (elementos, fases de aplicación e importancia), estrategias didácticas virtuales y los elementos que componen y rigen la producción de textos escritos. De manera análoga, el aporte práctico del estudio es la estrategia didáctica creada en Ardora, puesto que, docentes y padres de familia podrán usarla como alternativa educativa para mejorar la producción de textos escritos de sus estudiantes.

Del mismo modo, la investigación responde al requerimiento planteado en el Plan Nacional de Desarrollo elaborado por la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) (2017) en su eje 1 “derechos para todos durante toda la vida, objetivo 1, garantizar una vida digna con igualdad de oportunidades para todas las personas” (p. 53). Esto debido a que, se pretende mejorar la producción de textos mediante una estrategia didáctica virtual garantizando la inserción académica y social de los estudiantes y por ende la igualdad de oportunidades.

La investigación es factible, porque, como se ha divisado anteriormente, en el contexto existe la dificultad para la producción de textos escritos. También, se considera viable porque se poseen los recursos necesarios para su consecución: computadora, acceso a internet, guía de elaboración para actividades en Ardora, fuentes de información científica, la predisposición de los implicados, entre otros.

Los beneficiarios directos del presente estudio son los estudiantes de octavo año de Educación General Básica, puesto que mejorarán su producción de textos escritos. Del mismo modo, los beneficiarios indirectos serán los docentes de Educación General Básica, ya que, se brinda una estrategia didáctica aplicable en entornos virtuales que favorece la motivación e implicación de los estudiantes.

5 Como respuesta a la problemática determinada se plantean los siguientes objetivos: Objetivo General: Mejorar la producción de textos escritos mediante Ardora como estrategia didáctica virtual en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro en el año lectivo 2020 – 2021.

Objetivos Específicos: Diagnosticar el nivel de desarrollo del dominio de producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

Diseñar una propuesta de intervención basada en Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

Aplicar Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

Evaluar los resultados obtenidos a partir de la implementación de Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

El presente trabajo posee los siguientes elementos: introducción, revisión de literatura, metodología, resultados, discusión, conclusiones y recomendaciones, además se presentan las referencias bibliográficas y los anexos como evidencia del trabajo realizado.

6

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA 2.1. Fundamentos teóricos 2.1.1. Estrategia didáctica.

2.1.1.1. Definición de estrategia didáctica.

Las estrategias didácticas son fundamentales dentro del proceso del proceso educativo y son aquellas que dependiendo de su elección y eficacia pueden dar resultados positivos en el aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto, Mancero y Varguillas (2015) la definen como una serie de actividades que se determinan con base en los contenidos y ayudan al consecución de los objetivos establecidos dentro de la clase, estas actividades se las realiza de manera intencional con la finalidad de guiar el aprendizaje en los discentes de forma significativa.

Asimismo, Zúñiga (2017) menciona que, las estrategias didácticas son procedimientos que tienen una secuencia y organización que están orientadas a la consecución de las metas previamente establecidas dentro de la clase, estas actividades son seleccionadas por los profesores, quienes están en la responsabilidad de detallarlas y diseñarlas con base en las necesidades de los estudiantes por lo que su elección será de forma reflexiva y consiente con el propósito de alcanzar los objetivos.

Por otro lado, Díaz (2019) señala que las estrategias didácticas pueden ser consideradas como modelos de innovación, que pueden utilizar los docentes si logran identificar las necesidades de los alumnos y con ello logren implementar y llevar al salón de clases estrategias didácticas que puedan mejorar la calidad de los aprendizajes y también generar en los estudiantes una motivación que facilitará el proceso educacional.

Se puede considerar que las estrategias didácticas constituyen una secuencia de actividades que tienen un procedimiento y un orden lógico durante las clases, estas son determinadas por los docentes con el propósito de favorecer la formación de los discentes. Para determinar las estrategias didácticas es necesario que los profesores tengan en cuenta las necesidades de los estudiantes, los contenidos a tratar y los objetivos que se quieren lograr.

7 2.1.1.2. Componentes de las estrategias didácticas.

Las estrategias didácticas son una serie de acciones que guían el procedimiento que se debe seguir para la consecución de los objetivos planteados en clase, así mismo tienen componentes que facilitan su aplicación, entre estos Calderón (2017) propone los que se presentan a continuación: 1. Método: son pasos que se llevan a cabo con una secuencia lógica y que tienen cierto grado de complejidad. El método es parte de un principio orientador que se basa normalmente en concepciones filosóficas, ideológicas, pedagógicas y psicológicas.

2. Técnica: es la forma de cómo se va realizar los pasos establecidos en el método, para esto se utiliza en momentos concretos de la clase, no durante toda su duración a diferencia del método que debe estar presente durante todo el tiempo de la clase 3. Procedimientos: se puede considerar que los procedimientos son la formas de actuar o proceder para lograr un fin, es decir son instrucciones de cómo se puede realizar la técnica para seguir con el método. El procedimiento se puede establecer a través etapas, procesos o fases.

4. Actividades: se considera que las actividades son acciones fundamentales para conseguir la articulación entre lo que aspira alcanzar la estrategia didáctica, las características y las necesidades existentes en el grupo de alumnos. Su diseño y aplicación deben ser flexibles y no deben prolongarse mucho tiempo (Campusano y Díaz, 2018).

Para una óptima aplicación de estrategias didácticas dentro del aula de clase, es necesario que los docentes conozcan los componentes que integran dichas estrategias, a su vez también es importante que conozcan el significado de estos componentes y su correcta utilización con el propósito de garantizar un aprendizaje de calidad en los alumnos que colabore a su formación integral.

2.1.1.3. Fases de aplicación de las estrategias didácticas.

Las fases para el desarrollo de estrategias didácticas contribuyen con una orientación del proceso que se debe tener en cuenta para la implementación de las mismas y tienen como finalidad obtener como resultado un óptimo aprendizaje en los estudiantes, según Cárdenas, Ríos y Rentería (2018) y Carrera (2012) las fases de aplicación de las estrategias metodológicas

8 son: modelación, práctica guiada, práctica independiente (ver figura 1) y se las define de la siguiente manera: ● Modelación: es la fase 1 de la aplicación de las estrategias didácticas y consiste en el que el profesor da a conocer cada paso de la estrategia didáctica teniendo como finalidad explicar cuál serán las fases que se seguirán desde el ámbito procedimental como conceptual, facilitando la construcción del conocimiento. ● Práctica guiada: es la fase 2 que radica en el desarrollo de la estrategia didáctica con la guía y acompañamiento del docente, aquí se presentan dos fases que son, a) guía explicita que la realizan los profesores; b) auto-instrucción por parte de los estudiantes. ● Práctica independiente: es la fase 3 de la aplicación de las estrategias didácticas que busca beneficiar a los discentes por medio de experiencias y situaciones que permitan la práctica y aplicación del conocimiento obtenido.

Figura 1. Fases de la aplicación de estrategias didácticas. Recuperado de: Carrera (2012).

Uso de diagramas de flujo y sus defectos en la enseñanza – aprendizaje de contenidos procedimentales.

Recuperado

de:

https://www.tdx.cat/bitstream/

handle/10803/8311/TXCF8de11.pdf?sequence=10

2.1.1.4. Importancia de las estrategias didácticas.

Las estrategias didácticas cumplen un papel importante dentro del ámbito educativo, debido a que colaboran significativamente con el proceso de enseñanza - aprendizaje, y su importancia según Ramos (2016) radica en que son propuestas innovadoras, no tradicionalistas

9 que permiten que los estudiantes puedan llegar a dominar habilidades, destrezas, competencias y que los aprendizajes que adquieran puedan aplicarse durante la vida.

Del mismo modo, se puede decir que la importancia de las estrategias didácticas se centra en la facilitación y la potenciación del proceso educativo de los discentes, basado en los principios de individualización y ritmos de aprendizaje de cada estudiante, tomando en cuenta, principalmente el estilo cognitivo de cada uno. Si se aplica de manera adecuada las estrategias didácticas tomando en cuenta lo señalado los resultados serán favorables y se podrá conseguir los objetivos planteados (Hurtado, 2016).

En consonancia con lo antes mencionado, Aventura (2015) menciona que la significación de las estrategias didácticas surge porque es necesario que los alumnos lleven a cabo nuevos procesos de aprendizaje que se alejen de las formas clásicas de enseñanza, donde se les limitaba únicamente a memorizar; a través de la aplicación de las estrategias se busca que el estudiante indague, investigue para ser el protagonista de su proceso de enseñanza aprendizaje.

Se puede establecer que las estrategias didácticas son un pilar fundamental en el ámbito educativo que favorece el aprendizaje de los discentes, a través de ellas se pueden lograr los objetivo establecidos en clase; en este caso a través del uso de las estrategias didácticas, se pretende mejorar la producción de textos de los estudiantes de octavo año de EGB. 2.1.1.5. Estrategias didácticas virtuales.

Las estrategias didácticas se aplican de diferente modo, según el entorno del proceso educativo, en este caso, los entornos considerados son los virtuales, por lo tanto, es necesario definir que son las estrategias didácticas virtuales, según Sanza (2018) señala que son aquellas que se aplican dentro de ambientes virtuales que explican y orientan a los alumnos en las actividades que deben ejecutar, con la finalidad de alcanzar los objetivos planteados previamente.

De la misma manera Carrillo, Tigre, Tubón y Sánchez (2019) mencionan que las estrategias didácticas virtuales son aquellas que generan motivación y realzan el interés de los discentes en el aprendizaje y la comprensión de los distintos temas que se imparte en clases virtuales. Se considera que la implementación de estrategias didácticas virtuales favorece el desarrollo de la implicación y la creatividad de los estudiantes, debido que, permiten generar

10 aprendizaje más interactivos y dinámicos con la finalidad de completar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Por otro lado, se establece que las estrategias didácticas virtuales son aquellas que consideran los docentes para ambientes virtuales y se aplican a través de herramientas web, lo cual hace que se base en el constructivismo social. Las estrategias didácticas virtuales se escogen a partir del contenido que se quiere impartir en clases y tomando en cuenta en las necesidades de cada uno de los discentes, por lo cual, es necesario tener en cuenta las teorías de aprendizaje al momento de seleccionarlas (Sanza, 2016).

En la actualidad se necesita conocer que son las estrategias didácticas virtuales y como poder implementar en el proceso educativo, por lo tanto, a través de los párrafos anteriores se puede decir que las estrategias didácticas virtuales son aquellas que se aplican en entornos virtuales que, pese a que es muy diferente al ambiente presencial, tienen la misma finalidad que es contribuir con el proceso de enseñanza – aprendizaje y alcanzar los objetivos planteados.

2.1.1.5.1. Tipos de estrategias didácticas virtuales Existen diversas estrategias didácticas que pueden aplicarse en el ámbito virtual para contribuir con el proceso de enseñanza – educativa, entre ellas, Delgado y Solano (2015) propone tres, que son: “estrategias centradas en la individualización de la enseñanza, estrategias para la enseñanza en grupo y estrategias centradas en el trabajo colaborativo” (p.45).

Estas estrategias didácticas según este mismo autor pueden aplicarse a través de la herramienta web Moodle de la siguiente manera: ● Estrategias enfocadas en la personalización de la enseñanza: se pueden aplicar a través de un portafolio donde el estudiante presentará información de manera individual con la ayuda de Moodle que brinda un espacio de acceso restringido y personal. ● Estrategias para la enseñanza en grupo: se la puede implementar mediante la técnica trabajos de investigación con retroalimentación, que puede aplicarse con la ayuda de Moodle, con esta técnica se pueden realizar talleres grupales donde se podrá observar el progreso y la retroalimentación de los miembros de cada grupo, teniendo la opción de cada agrupación pueda observar su taller y el de los demás. ● Estrategias enfocadas en el trabajo en conjunto: este autor sugiere algunas formas de trabajarla; entre ellas, propone la “controversia estructurada” la cual se desarrollará mediante un foro, donde los estudiantes publicaran lo que el docente les solicite.

11 De la misma manera, Sanza (2018) plantea tres tipos de estrategias didácticas mediadas por herramientas web que son: estrategias didácticas de activación de conocimientos previos, estrategias didácticas de enseñanza situada y estrategias didácticas de retroalimentación y socialización, estas pueden aplicarse de la siguiente manera: ● Estrategias didácticas de activación de conocimientos: pueden aplicarse a través del uso de foros, uso de materia multimedia y esquemas mediante herramientas web ● Estrategias didácticas de enseñanza situada: consiste en establecer situaciones reales con la finalidad de desarrollar en los estudiantes habilidades que contribuyan a la resolución de problemas. Para esta estrategia se sugiere utilizar la herramienta Webquest, ya que, propone la resolución de distintas tareas mediante la exploración. ● Estrategias didácticas de retroalimentación y socialización: surge a partir de la idea que ningún alumno puede aprender solo, por lo tanto, es importante la comunicación, por lo cual se propone la implementación de foros, debido a que, se considera que es un recurso que permite compartir ideas y crear debates.

2.1.1.5.2.

Ardora

Existen diversas herramientas en la web que pueden utilizarse para favorecer el proceso educativo, sin embargo, en el presente trabajo investigativo se ha seleccionado Ardora como estrategia didáctica virtual para mejorar la producción de texto de los estudiantes del 8vo año de EGB, por lo tanto, es necesario definirla. Según Garzón, Rosado y Bello (2019) afirma que “Ardora es una herramienta que brinda la facilidad de crear contenido de índole educativo y que, a su vez, puedan ser compartidos a través de la web sin depender de expertos en programación y diseño” (p.3).

De igual manera, Muñoz, Álvarez y Fuentes (2018) señalan que Ardora es una herramienta donde los docentes pueden crear en formato .html más de 35 actividades de diversos tipos, entre estas: simetrías, esquemas, paneles gráficos, páginas multimedia como: zooms de imágenes, galerías y reproductores mp3 y mp4. También permite crear páginas para servidor, las cuales permiten la elaboración de líneas de tiempo, póster, álbum colectivo, entre otras que favorecen al trabajo colaborativo.

12 Por su parte, Góngora (2015) menciona que “Ardora es una aplicación informática para docentes, que permite crear sus propios contenidos web, de un modo muy sencillo, sin tener conocimientos técnicos de diseño o programación web” (p. 17). Es una herramienta que facilita el proceso educativo, debido a que, permite que los docentes únicamente se preocupen en incluir los elementos necesarios en cada actividad, también cabe mencionar que esta aplicación es de uso gratuito y solamente se necesita un navegador para poder divisar su contenido.

En consonancia con las definiciones anteriores de Ardora, se puede establecer que es una herramienta eficaz que puede favorecer positivamente el aprendizaje de los estudiantes, ya que cuenta con variedad de actividades, orientadas a contribuir con los diferentes temas que se trabajan en el ámbito educativo, por lo tanto, seleccionando de manera correcta las actividades también puede llegar a favorecer la producción de textos de los estudiantes de 8vo año de EGB que es lo que se pretende con este trabajo investigativo.

2.1.2. Producción de textos escritos.

2.1.2.1. Definición y características de la producción de textos escritos.

La conceptualización de producción de textos escritos posee diversas definiciones, en función de los elementos enfatizados y áreas estudiadas. Para la consolidación de la temática, se considera preciso definir, desde varios enfoques, al tema y concluir con los aspectos en común. Es así que Ríos (2012) lo define como un proceso cognitivo de complejidad que consiste en plasmar, a través de un discurso coherente, respetando un conjunto de normas y con un enfoque contextual comunicativo, un mensaje determinado que comprende ideas, sentimientos, pensamientos e impresiones de todo tipo propios del sujeto. Desde esta perspectiva, el texto se convierte en un medio comunicativo sociocultural reglamentado.

Del mismo modo, se especifica que existen normas que regulan la producción de textos, entre ellas se encuentran: “aspectos de ortografía, de uso de léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de estilo y organización textual. Producción de ideas en forma escrita en función de audiencias específicas, con ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prácticas comunicativas concretas” (Ríos, 2012, p.96).

13 Por otro lado, con algunos puntos en común con el autor antes abordado, se encuentran Olaya y Villamil (2012) mencionando que, la redacción de textos escritos y la producción de textos escritos son procesos idénticos, que a diferencia de escribir que consiste en el mero acto de plasmar trazos a partir de un código, estos constituyen un código completo de expresión del pensamiento mediante la escritura (que pasa a ser herramienta de la producción de textos escritos) conformada por habilidades básicas de la escritura (propiedades textuales) mediante una estructura, normativa y organización adecuada en función de la intencionalidad comunicativa que se le otorgue. Todos esos elementos y habilidades son apropiados mediante la lectura y la práctica procedimental.

La producción de textos escritos se caracteriza por poseer diversas funciones o niveles y enfoques diversos en función de la intencionalidad de la expresión. Cassany (1999) menciona que dichas funciones se pueden resumir en sus niveles de uso, que son: a) Ejecutivo: se trata del nivel más básico, se consigue al poseer un control de codificación y descodificación de los signos gráficos, un ejemplo de este nivel se evidencia en los dictados; b) Funcional: orienta su funcionalidad en la comunicación interpersonal, en este nivel ya se posee dominio de la codificación, normas y género de los textos escritos. Un ejemplo donde se evidencia esta funcionalidad es en la escritura de cartas, reportajes, cuentos, etc; c) Instrumental: se trata de uno de los niveles más altos en la función textual, que sirve de utilidad para el acceso al conocimiento científico; d) Epistémico: el último nivel se caracteriza por un alto desarrollo cognitivo y dominio general de las normas y elementos de la producción de textos escritos, permitiéndole al sujeto expresar la construcción y reconstrucción del conocimiento, desde los análisis empíricos propios con miras a mejorar la realidad social.

Entonces, se puede considerar a la producción de textos escritos como una habilidad cognitiva compleja que, a través de la escritura, permite expresar pensamientos, ideas, sentimientos y vivencias de forma estructurada, mediante niveles con una función, respetando diversas normas de la comunicación escrita y en función de un contexto comunicativo.

14 2.1.2.2.

Estándares de aprendizaje orientados a la producción de textos escritos.

Con el afán de regular y mantener la calidad de la educación, el Ministerio de Educación del Ecuador (2012) establece estándares de calidad educativa que “son descriptores de logros esperados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad” (p.6). Es decir, presentan los estados ideales de cada una de las áreas implicadas en el proceso institucionalizado de formación humana (El aprendizaje, la gestión escolar, el desempeño profesional y la infraestructura).

En este apartado, se hará énfasis en los estándares de aprendizaje que describen los logros de los estudiantes que en una educación de calidad deberían alcanzar en cada etapa de su formación académica, iniciando en la Educación General Básica y culminando en el Bachillerato. Estos estándares se encuentran divididos en las cuatro áreas básicas del saber (Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Matemáticas y Lengua y Literatura) y organizados por dominios y niveles que poseen relación progresiva en sus resultados. En el caso del presente apartado se hará énfasis en los estándares de aprendizaje del área de Lengua y Literatura, puesto que, en ellos se aborda la producción de textos escritos.

Para comprender de mejor forma la organización de los estándares de aprendizaje, se necesita describir cada uno de los elementos internos, entre ellos, se encuentran los dominios del conocimiento que son ejes centrales de aprendizaje de la ciencia que abordan de forma independiente cada área curricular, su intencionalidad es abarcar todos los elementos de cada ámbito mediante sus aspectos principales (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012).

El área de Lengua y Literatura cuenta con los dominios: “a) Comunicación oral; b) Comprensión de textos escritos; c) Producción de textos escritos” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012, p.5). Cada uno de ellos organiza los estándares que se deben cumplir en cada área. Cabe recalcar que, el currículo sirve de herramienta para el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño que permitan al estudiante, al finalizar un rango determinado de niveles, cumplir con los estándares de aprendizaje que establecen los dominios.

15 Otro de los elementos que organizan los estándares de aprendizaje son los niveles de progresión, cada uno corresponde un rango de organización de los estándares de aprendizaje, comprendiendo una serie de elementos de desarrollo, que se dan de forma procesual a lo largo de la vida escolar del estudiante. Es decir, abordan lo los estudiantes deberían alacanzar en un determinado rango de años. Exceptuando el primer nivel, que comprende un solo año, cada nivel comprende tres años de Educación General Básica. En la figura 2 se muestra su forma de organización.

Figura 2. Organización de los niveles de estándares de aprendizaje.

Recuperado de: Ministerio de Educación del Ecuador (2012). Estándares de

calidad

educativa.

Recuperado

de:

https://educacion.gob.ec/estandares-de-aprendizaje/

En el caso del presente trabajo, se hará énfasis en los estándares condensados en el dominio c (producción de textos escritos) correspondientes al tercer nivel, que comprende el subnivel de básica media. Es decir, los estudiantes al culminar el séptimo año de Educación General Básica, tendrán que contar con una serie de habilidades que se expondrán a continuación.

2.1.2.2.1. Estándares del tercer nivel del dominio C producción de textos escritos.

Ya teniendo clara la definición de estándares de aprendizaje, los elementos que los organizan (niveles y dominios) y el área en la que enfatiza el presente trabajo, se considera preciso establecer de forma literal los estándares que forman parte del tercer nivel, del dominio c producción de textos escritos, los cuales son:

16 Produce textos escritos, literarios y no literarios, para exponer o informar. Organiza ideas sobre un tema central y considera la estructura de un texto. Utiliza las partes de un párrafo introductorio y conclusivo. Emplea un vocabulario variado y mantiene la concordancia verbal; aplica las normas ortográficas básicas y el uso correcto de los signos de puntuación. Escribe textos sobre experiencias personales y diversas situaciones cotidianas, con propósitos comunicativos específicos. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012, p.23) A continuación, se realizará una aproximación conceptual de cada uno de los elementos de la producción de textos escritos que plantean los estándares expuestos.

2.1.2.2.1.1. Propiedades textuales Las propiedades textuales son consideradas por Olaya y Villamil (2012) como habilidades básicas de redacción, debido a que, constituyen las condiciones elementales o requisitos indispensables para que un texto tenga sentido y esté bien construido. Existe variedad de opiniones referentes a cuáles son en específico las propiedades de un texto, como ejemplo de ello está Cassany (1989) que establece cinco: coherencia, cohesión, adecuación, gramática (corrección), presentación y estilística. Sin embargo, la mayoría de autores como Albarran (2015) las sintetizan en tres: coherencia, cohesión y adecuación textual, que es la clasificación que se detallará. ● Coherencia: Hace referencia al dominio para seleccionar información, que podría ser relevante o irrelevante y organizarla mediante una estructura comunicativa coherente con una organización determinada (introducción, desarrollo y conclusión. De esta forma, se logra que el texto sea una unidad semánticamente comunitaria (Cassany, 1989). ● Cohesión: Se refiere a la unicidad que posee el texto y se produce de forma intratextual, originada por un conjunto de enlaces que conforman una red lógica y establecen la unidad semántica mediante relaciones claras de párrafos, enunciados y componentes de la oración (Herrera, Olmedo y Obaco, 2020). ● Adecuación textual: alude a la adecuación del texto en función de la situación comunicativa. En este punto, se tienen en cuenta las variedades lingüísticas que presenta cada población. Entonces la adecuación textual se evidencia en la adaptación del texto en función de la situación comunicativa contextual (Cassany, 1989). Es decir,

17 es necesario que se determine: el emisor, el receptor, el mensaje, el código a través del cual se va a transmitir y el canal por el que se va a transmitir el código, que constituyen todos los elementos del contexto comunicativo.

2.1.2.2.1.2. Reglas gramaticales para la producción de textos escritos.

De manera consecutiva a las propiedades textuales, la producción de textos escritos se encuentra regida por diversas reglas que establecen los criterios básicos para la expresión escrita en cada idioma. A la ciencia encargada de regular los elementos de cada lengua y sus combinaciones se la conoce como gramática.

En concordancia con lo establecido por los estándares de aprendizaje del tema tratado, se considera necesario abordar la siguiente regla: ● Ortografía: se trata del conjunto de normas que regularizan la forma adecuada de escribir. Según González (2012) estas reglas “indican cuándo y cómo debe utilizarse cada uno de los grafemas o signos convencionales establecidos para representar gráficamente el lenguaje” (p. 181). No obstante, se debe tener claro que, cada lengua tiene su propia norma. La finalidad de la ortografía es asegurar la comunicación escrita y su comprensión entre individuos mediante códigos en común. Los elementos que regulan las reglas ortográficas son: escritura correcta de palabras con grafías que poseen sonidos idénticos, determinan cuándo se tildan las palabras y la forma correcta de emplear los diferentes signos de puntuación.

2.1.2.2.1.3. Estructura básica de un texto.

De igual manera, uno de los elementos que se concibe como estándar a cumplir en el tercer nivel, referente a la producción de textos escritos, es la estructura básica de un texto. La mayor parte de géneros textuales siguen la estructura que enfatizan Moreno, Marthe, y Rebolledo (2013) que se presentará a continuación: ● Introducción: resume los aspectos esenciales de todo el texto a través de un breve relato que vincula al lector con los elementos más importantes en un contexto determinado.

Su estructura básica varía en función del tipo de texto producido. Sin embargo, se detallará uno de los formatos básicos que se resume en los siguientes puntos: a) breve relato relacionado con el tema a tratar; c) establecimiento explícito del tema con su

18 definición; c) caracterización del tema; d) determinación de la importancia de la temática abordada; e) métodos de desarrollo del texto. ● Desarrollo: en función de la intencionalidad del texto, aborda la idea central a través de explicaciones, detalle, exposición y profundización en información. Los párrafos de esta área están compuestos por: oraciones temáticas, que abordan la tesis central del texto escrito y oraciones secundarias que intentan fundamentar, detallar o ejemplificar la idea principal del texto. ● Conclusión: comprenden desenlaces, proposiciones o acuerdos obtenidos mediante la reflexión de lo abordado en todas las premisas anteriores. Es decir, son oraciones declarativas que cierran el texto escrito y sintetizan los aspectos extraídos a partir de una reflexión sistemática y epistémica (Hernández de la Rosa, López, Vanconcelos y Alpizar, 2017).

2.1.2.2.1.4. Tipos de textos.

Del mismo modo, uno de los elementos fundamentales para la producción de textos escritos, es el uso y conciencia de las tipologías textuales, que clasifican los estilos elementales con los que se desarrolla un texto, mediante el cual, tendrá sus particularidades estructurales y estilísticas (Norbert y Rainer, 2013). De manera general los textos escritos se clasifican en: ● Literarios: están caracterizados por la eminente expresión artística del escritor, Su función principal es poética, con características puramente estéticas mediante la expresividad. Este tipo de texto presenta al lector un tratamiento de la temática principal subjetiva, libre o vivencial a través de los recursos textuales. Los textos literarios clasificados según su género son: épico, lírico y dramático (Solórzano, 2016). ● No literarios: es un tipo de texto enfocado en la objetividad del tema, con la finalidad de transmitir o compartir información veraz de la realidad de forma instructiva. Se caracteriza por estar dirigido a un público en específico, respetando un conjunto de normas y con un vocabulario particular determinado. Los géneros de los textos no literarios son: normativo, instructivo e informativo (Solórzano, 2016).

19

2.2. Predicción científica A partir del contraste de la problemática abordada referente a las dificultades para producir textos escritos y la revisión teórica de las estrategias didácticas virtuales, elementos y su importancia para la consecución de procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad, se propone establecer la hipótesis de investigación a partir de las variables existentes: 1) Variable independiente (X): Ardora como estrategia didáctica virtual; 2) Variable dependiente (Y): producción de textos escritos. Por lo que, las hipótesis serían: H_1: Ardora como estrategia didáctica virtual mejora la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

H_0: Ardora como estrategia didáctica virtual no mejora la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

20

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTGACIÓN 3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El supuesto metodológico del presente estudio está conformado por un enfoque cuantitativo, ya que se midió y cuantificó las variables de estudio a través del análisis estadístico para identificar el estado inicial de la muestra y el estado final, posterior a la aplicación del postest (Herrera, Olmedo y Obaco, 2020). Otro de los aspectos que inducen a considerar el trabajo como un estudio cuantitativo, es su sentido secuencial y probatorio, conformado por etapas específicas que no se pueden saltar o eludir (pretest, propuesta de intervención y postest) (M. Cienfuegos y A. Cienfuegos, 2016).

Del mismo modo, posee un diseño cuasiexperimental, donde se manipuló la variable (independiente) para poder observar su consecuencia en otra (dependiente). En este sentido, la investigación posee tres momentos, que son: 1) pretest: se verificó, a través una evaluación, el estado inicial del grupo en torno al fenómeno a estudiar; 2) se aplicó la propuesta de intervención, que constituye la variable independiente, para observar su efecto (mejora o permanencia del problema) en la variable dependiente; 3) postest: se repitió el instrumento de evaluación del pretest para verificar el estado final de los sujetos luego de aplicar la intervención. De esta forma, se procedió a calcular el porcentaje de mejora en cada uno de los indicadores que conforman las dimensiones de las variables (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

El tipo de investigación utilizado es transversal, basado en las consideraciones de Obaco, Herrera y Olmedo (2018) quienes mencionan que estos estudios se elaboran “en un único momento y se realiza una indagación acerca de la incidencia de los niveles de una variable sobre otra en una población de estudio” (p.52). Es decir, que se recolectó toda la información en un único momento y tiempo para describir la variable. Hernández et al. (2014) mencionan que este tipo de investigación se asemeja a tomar una fotografía, debido que, plasma un único momento de algo que sucede.

21 Para efectos del análisis del fenómeno, se utilizó el alcance descriptivo, permitiendo así caracterizar cualidades y particularidades en su realidad natural. “Únicamente pretende medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas” (Hernández et al., 2014, p.92).

3.2. Población y muestra La población consiste en la totalidad de sujetos que poseen características observables y medibles en común. Según Arias, Villasís y Miranda (2016) “es un conjunto de casos, definido, limitado y accesible, que formará el referente para la elección de la muestra que cumple con una serie de criterios predeterminados” (p.201). Sobre la base de las consideraciones antes mencionadas, la población del presente trabajo son 756 estudiantes que conforman la Educación General Básica de la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro en el año lectivo 2020.

Por otro lado, la muestra constituye un subgrupo de la población que comparte características particulares. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) la muestra se selecciona porque muy pocas veces es posible medir a toda la población de estudio, por ende, se elige un subconjunto de sujetos pretendiendo que sean una representación fiel de la población que permita elaborar las respectivas inferencias estadísticas.

Para seleccionar la muestra se optó por utilizar el tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia, donde según el criterio del investigador se escogen sujetos en función del propósito de la investigación. Entonces, no se consideran los cálculos estadísticos a través de fórmulas que brindan la misma probabilidad de ser elegidos a todos los sujetos de la población.

En este caso, se eligió como muestra a 56 estudiantes, de entre los paralelos: A (26) y B (30), teniendo en cuenta dos criterios que responden a los intereses de la investigación: a) Deben pertenecer a octavo año de Educación General Básica, ya que, en este nivel los estudiantes deben alcanzar los estándares que plantea el área de Lengua y Literatura en el nivel tres del dominio c, producción de textos escritos; b) Aquellos grupos que presentan dificultades en la producción de textos escritos.

22

3.3. Operacionalización de las variables Tabla 1.

Operacionalización de las variables.

Variable

Definición conceptual

Dimensiones operacionales

Tipos de textos

Indicadores

Literarios No literarios

Ríos (2012) lo define como un proceso

cognitivo

de Introducción

complejidad que consiste en plasmar, a través de un discurso coherente,

respetando

Estructuración básica del texto

un

Desarrollo Conclusión

conjunto de normas y con un enfoque Producción de

comunicativo,

textos escritos

determinado

contextual un que

ideas,

Coherencia

mensaje comprende Propiedades textuales

Cohesión Adecuación

sentimientos,

pensamientos e impresiones de todo tipo propios del sujeto.

Reglas gramaticales

Normas ortográficas

Desde esta perspectiva, el texto

básicas.

se

Signos de puntuación.

convierte

comunicativo

en

un

medio

sociocultural

reglamentado.

Producción de textos personales

Expresa situaciones cotidianas

23

3.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Haciendo referencia a las técnicas seleccionadas para este trabajo investigativo se optó por utilizar en un primer momento un pretest que permitió diagnosticar el nivel de desarrollo que tienen los estudiantes en la producción de textos escritos, a partir de este diagnóstico se procedió a aplicar la propuesta de intervención, que finalmente llevó a utilizar la técnica del postest para medir los resultados obtenidos de los estudiantes. Cabe recalcar que el pretest y postest son técnicas que permiten establecer niveles de conocimiento de las personas que los resuelven (Sanabria, 2015).

El instrumento que se utilizó para esta investigación es el cuestionario, que según García, Rodríguez y Carmona (2015) “es un instrumento utilizado para la recogida de información, diseñado para poder cuantificar y universalizar la información” (p.3).

De forma específica, se utilizó el cuestionario propuesto por Herrera y Olmedo (2019) que posee ejercicios de desarrollo orientados al diagnóstico del nivel de desarrollo del dominio c, nivel 3, producción de textos escritos correspondiente a los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación del Ecuador (2012). Se encuentra validado por criterio de expertos, lo que garantiza la claridad y pertinencia de los ítems. El instrumento se utilizó para: a) Diagnosticar el nivel de desarrollo del dominio de producción de textos escritos de los estudiantes; b) Evaluar los resultados obtenidos a partir de la implementación de la aplicación Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos.

Para la calificación de cada uno de los test y categorización del nivel de desarrollo del dominio evaluado se realizó un contraste entre cada una de las dimensiones a medir, la escala de evaluación propuesta por el Ministerio de Educación del Ecuador (2012) y el planteamiento de niveles de desarrollo (alto, medio bajo) con la respectiva descripción del estado de la destreza en cada uno de ellos. En la siguiente tabla se detalla lo antes mencionado:

24 Tabla 2.

Contraste entre dimensiones, escalas de evaluación y niveles de desarrollo.

Descripción nivel de Descripción nivel de desarrollo alto desarrollo medio Dimensiones Escala MINEDUC: Escala MINEDUC: DAR: 9,00 - 10,00 AAR: 7,00 – 8,99

Tipos de textos

Produce

textos

escritos

literarios y no literarios

Produce

textos

Produce

textos

escritos

literarios y no literarios con algunos errores

escritos Produce

respetando

la

Estructuración

básica

del

básica del texto

(introducción, desarrollo y texto

textos

Descripción nivel de desarrollo bajo Escala MINEDUC: PAAR: 4,001 – 6,99 NAAR: < 4 No produce textos escritos literarios y no literarios

escritos Produce textos escritos donde

estructura respetando eventualmente muy pocas veces respeta la texto la estructura básica del estructura

conclusión)

(introducción, (introducción,

desarrollo y conclusión)

de

Propiedades

unidad

del

textuales

adecuándolo

texto

y

organiza

la

de

forma

manteniendo incorrecta, sin mantener

la

y ocasionalmente la unidad unidad del texto y sin la para del texto y adecuándolo adecuación

situaciones específicas de eventualmente comunicación

texto

desarrollo

y

forma información con algunos información

correcta, manteniendo la errores,

del

conclusión)

Selecciona y organiza la Selecciona y organiza la Selecciona información

básica

para

situaciones

para específicas de comunicación

situaciones específicas de comunicación

Emplea de forma correcta Emplea eventualmente de Emplea de forma incorrecta la Reglas

las

normas

ortográficas forma correcta las normas mayoría de las veces las normas

gramaticales

básicas y los signos de ortográficas básicas y los ortográficas básicas y los signos puntuación Produce

signos de puntuación textos

sobre Eventualmente

de puntuación

produce No

produce

Producción de

experiencias personales y textos sobre experiencias experiencias

textos personales

diversas cotidianas

situaciones personales

y

textos

sobre

personales

diversas diversas situaciones cotidianas

situaciones cotidianas

y

25

3.5. Técnicas de análisis de datos Como técnica para el análisis de datos se utilizó a la rama de la matemática denominada estadística descriptiva, debido que, mediante las medidas de tendencia central que ofrece (media y moda) se identificó la ponderación e incidencia de los resultados. Del mismo modo, mediante tablas de frecuencia se pudo agrupar gran cantidad de resultados, resumirlos y presentarlos; también permiten el cálculo de las frecuencias relativas (porcentajes) para identificar la mejora de la muestra después de aplicar la propuesta de intervención. La herramienta utilizara para ello fue el software desarrollado por Microsoft e incluido en el paquete office denominado Excel que permite elaborar todo tipo de cálculo de manera inmediata, almacenar grandes cantidades de información, desarrollar tablas y figuras, entre otras funcionalidades.

Asimismo, se usó la estadística inferencial, mediante la medida no paramétrica de Wilcoxon que permite verificar qué hipótesis aceptar y analizar la diferencia existente entre pretest y postest. Como herramienta para ello, se utilizó el Programa Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) versión 25 que facilita el almacenamiento de la información y posibilita los cálculos estadísticos de forma inmediata.

26

4. RESULTADOS 4.1. Primer resultado: pretest A continuación, se describen los resultados del pretest que responde al primer objetivo específico de la investigación que fue: diagnosticar el nivel de desarrollo del dominio de producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

Para lo cual, se utilizó la escala del Ministerio de Educación (2016) que se presenta en la tabla 3: Tabla 3.

Escala cualitativa y cuantitativa del Ministerio de Educación.

Escala cuantitativa

Escala cualitativa

Nivel de desarrollo

9,00-10,00

Domina los aprendizajes requeridos

Alto

7,00-8,99

Alcanza los aprendizajes requeridos

Medio

4,01-6,99

Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos No alcanza los aprendizajes requeridos

Bajo

≤4

Nota: adaptado del Ministerio de Educación del Ecuador (2012).

Tabla 4.

Contraste entre dimensiones, escalas de evaluación y niveles de desarrollo.

Dimensión

Promedio

PRETEST Escala

Nivel de desarrollo

Tipos de texto Estructura básica del texto Propiedades textuales

5,08 5 5,33

PAAR PAAR PAAR

BAJO BAJO BAJO

Reglas gramaticales Producción de textos personales TOTAL

3,07 5,07 4,71

NAAR PAAR PAAR

BAJO BAJO BAJO

Nota: adaptado de los estándares de calidad educativa del Ministerio de Educación del Ecuador (2012).

Los datos expuestos en la tabla 4 reflejan que, el diagnóstico del nivel de desarrollo de todas las dimensiones que conforman la producción de textos escritos es bajo. Destacando las reglas gramaticales, donde obtuvieron el puntaje más bajo (3,07), seguido de la producción de textos personales (5,07). Conforme a la escala cualitativa, los estudiantes se encuentran, en la mayoría de dimensiones, próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos y en una dimensión no alcanzan los aprendizajes requeridos (reglas gramaticales).

27 Esto denota que la muestra presenta serios problemas con el manejo de las reglas gramaticales, de manera específica en las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación. Es decir, presentan dificultades en: tildar correctamente las palabras, uso correcto de los signos de puntuación. Del mismo modo se puede evidenciar conflictos con: el correcto uso propiedades textuales, donde los textos redactados carecen de coherencia, cohesión y adecuación; la estructura básica de un texto, debido que no se redacta respetando introducción, desarrollo y conclusión; la redacción atendiendo a un tipo de texto y la producción de textos escritos personales con una intencionalidad comunicativa específica.

4.2. Segundo resultado: propuesta de intervención En el presente apartado, se presenta la propuesta de intervención que da cumplimiento al segundo objetivo específico, que es: diseñar una propuesta de intervención basada en Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

La propuesta está estructurada sobre la base de cinco estrategias didácticas virtuales que atienden a cada dimensión que conforma la producción de textos escritos: tipos de texto; estructuración básica del texto; propiedades textuales; reglas gramaticales; producción de textos personales. Cada estrategia didáctica consta de seis plantillas de actividades que se elaboraron en formato .html en Ardora.

La composición de cada estrategia se encuentra diseñada a partir de algunos elementos del modelo estructural de estrategias didácticas gamificadas propuesto por Herrera y Veloz (2020) los cuales son: a) mecanismos rectores: objetivo concreto; b) mecanismos desarrolladores:

constituyen

algunas

funciones

didácticas

centrales

(motivación,

aseguramiento del nivel de partida, tratamiento del nuevo contenido, fijación y consolidación); c) mecanismos de control: hacen referencia a la forma de verificar el nivel de cumplimiento de los objetivos (control y valoración del rendimiento).

De igual manera, las estrategias didácticas virtuales planteadas se sustentan en los postulados del aprendizaje significativo propuesto por David Ausubel, específicamente en los siguientes: 1) Los conocimientos previos y los prerrequisitos son elementos imprescindibles para la construcción del nuevo conocimiento; 2) Las estrategias implementadas deben partir desde el análisis de la circunstancia actual de los estudiantes y las capacidades intelectuales

28 que poseen; 3) La motivación es fundamental, el estudiante debe querer aprender; 4) Toda estrategia didáctica implementada debe ayudar a buscar y recolectar un conocimiento que evidencie su utilidad (Ausubel, 2002).

Los pasos para crear actividades en formato .html, una vez se tenga descargado Ardora, se pueden resumir del siguiente modo: 1) abrir Ardora; 2) seleccionar plantilla de actividades a utilizar; 3) configurar plantilla con los datos del ejercicio, instrucciones y formato estético de la página; 4) generar archivo .html; 5) crear paquete de actividades enlazadas; A continuación, en la tabla 5, se presenta una síntesis de las estrategias didácticas virtuales utilizadas, con la descripción de las actividades:

29 Tabla 5.

Estrategias didácticas virtuales para atender a las dimensiones: tipos de texto y estructura básica del texto.

Dimensión: tipos de texto.

Dimensión: estructura básica del texto

Objetivo: producir textos literarios y no literarios para exponer o informar a través de la aplicación de Ardora comprendiendo su uso y funcionalidad individual.

Objetivo: interiorizar la estructura básica del texto mediante la aplicación de Ardora produciendo textos escritos que organicen ideas de forma correcta.

Estrategia didáctica virtual.

Estrategia didáctica virtual.

Motivación: armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la Motivación: armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática temática a abordar en la estrategia didáctica virtual. a abordar en la estrategia didáctica virtual.

Conocimientos previos: resolver la sopa de letras a través de las pistas Conocimientos previos: resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento. conocimiento.

Prerrequisitos: clasificar en organizadores gráficos la estructura básica de un texto a Prerrequisitos: clasificar en organizadores gráficos los textos literarios y no literarios partir de los elementos establecidos reconociendo cada elemento de la estructura básica comprendiendo su uso y funcionalidad individual. de un texto.

Tratamiento del nuevo contenido: producir textos literarios y no literarios atendiendo Tratamiento del nuevo contenido: producir textos respetando su estructura básica a su estructura y propósito comunicativo a través de la pizarra virtual comprendiendo (introducción, desarrollo y conclusión) a través de la pizarra virtual reconocimiento su uso y funcionalidad individual. cada elemento de la estructura básica de un texto.

Fijación y consolidación: interiorizar la temática abordada a través de la lectura y Fijación y consolidación: interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referente a los textos literarios y no literarios visualización de imágenes referentes a la estructura básica de un texto contribuyendo contribuyendo a la mejora de su uso y comprensión de la funcionalidad individual. a la ejercitación y apropiación de los elementos necesarios para la correcta producción de textos escritos.

Control y valoración del rendimiento: etiquetar textos de ejemplo como literarios y no literarios según corresponda través de Ardora demostrando la apropiación del Control y valoración del rendimiento: unir con líneas las partes de la estructura básica de un texto con el texto que corresponde a través de la aplicación Ardora, tema. contribuyendo a la ejecución y apropiación de los elementos necesarios para la correcta producción de textos escritos.

29

30 Tabla 6.

Estrategias didácticas virtuales para atender a las dimensiones: propiedades textuales y reglas gramaticales.

Dimensión: propiedades textuales Dimensión: reglas gramaticales Objetivo: comprender las propiedades textuales mediante la aplicación de Ardora Objetivo: aplicar las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación a contribuyendo a la producción de textos escritos coherentes, cohesionados y través de la aplicación de Ardora contribuyendo con la correcta producción de adecuados al contexto. textos escritos.

Estrategia didáctica virtual.

Estrategia didáctica virtual.

Motivación: armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática Motivación: armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la a abordar en la estrategia didáctica virtual. temática a abordar en la estrategia didáctica virtual.

Conocimientos previos: resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas Conocimientos previos: resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento. conocimiento.

Prerrequisitos: clasificar en organizadores gráficos los elementos conceptuales de las propiedades textuales mediante los recursos establecidos contribuyendo a la Prerrequisitos: clasificar en organizadores gráficos las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación mediante los recursos establecidos contribuyendo con la producción de textos coherente, cohesionada y adecuada al contexto. correcta producción de textos escritos.

Tratamiento del nuevo contenido: producir textos escritos respetando la coherencia, cohesión y adecuación textual mediante la pizarra virtual contribuyendo a la Tratamiento del nuevo contenido: producir textos escritos aplicando las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación mediante la pizarra virtual, producción de textos coherentes, cohesionados y adecuados al contexto. contribuyendo con la correcta producción de textos escritos.

Fijación y consolidación: interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referentes a las propiedades textuales contribuyendo a la Fijación y consolidación: a) interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referentes a las normas ortográficas básicas y los signos producción de textos escritos coherentes, cohesionados y adecuados al contexto. de puntuación favoreciendo a la correcta producción de textos escritos; b) completar Control y valoración del rendimiento: a) ordenar párrafos respetando la coherencia, palabras a partir de la imagen propuesta utilizando las normas ortográficas básicas y cohesión y adecuación textual a través de Ardora para la comprensión de las los signos de puntuación contribuyendo a la correcta producción de textos escritos. propiedades textuales; b) seleccionar los elementos que corresponden a la adecuación textual del párrafo facilitado para comprender las propiedades textuales (coherencia, Control y valoración del rendimiento: a) realizar la corrección ortográfica y de signos de puntuación mediante un párrafo facilitado contribuyendo a la correcta producción cohesión y adecuación). de textos escritos; b) producir textos escritos respetando las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación mediante el audito-dictado contribuyendo a la correcta producción de textos escritos.

30

31 Tabla 7.

Estrategia didáctica virtual para atender a la dimensión: producción de textos personales Dimensión: producción de textos personales Objetivo: produce textos escritos sobre experiencias personales a través de la aplicación de Ardora contribuyendo a la expresión escrita de situaciones cotidianas a través de la producción de texto escritos.

Estrategia didáctica virtual.

Motivación: armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática a abordar en la estrategia didáctica virtual.

Conocimientos previos: resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento.

Prerrequisitos: clasificar en organizadores gráficos los propósitos comunicativos de la producción de textos personales a través de los recursos facilitados contribuyendo con la expresión personal a través de la producción de textos escritos.

Tratamiento del nuevo contenido: producir textos escritos personales con propósitos comunicativos específicos a través de la pizarra virtual contribuyendo a la expresión personal a través de la producción de textos escritos.

Fijación y consolidación: interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referentes a la expresión personal en la producción de textos escritos con propósitos comunicativos específicos.

Control y valoración del rendimiento: realizar un cómic que relate una experiencia personal a través de los recursos facilitados contribuyendo a la expresión personal a través de la producción de textos escritos.

31

32

4.3. Tercer resultado: aplicación de la propuesta En el presente apartado se abordan los resultados procedentes de la aplicación de la propuesta de intervención, dando cumplimiento al objetivo de: aplicar Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos. Para ello, se recopiló las notas obtenidas de cada estrategia (que responde a cada dimensión) y se promedió estableciendo niveles de desarrollo del dominio producción de textos escritos que se presentan en la tabla 7.

Tabla 7.

Resultados de ejecución de la propuesta EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA Dimensión

Promedio

Escala

Nivel de desarrollo

Tipos de texto Estructura básica del texto Propiedades textuales

7,40 7,34 7,43

AAR AAR AAR

MEDIO MEDIO MEDIO

Reglas gramaticales Producción de textos personales TOTAL

6,36 7,60 7,23

PAAR AAR AAR

BAJO MEDIO MEDIO

Nota: adaptado de los estándares de calidad educativa del Ministerio de Educación del Ecuador (2012).

Los datos que se presentan en la tabla 7 reflejan que en la ejecución de la propuesta de intervención a partir de Ardora como estrategia didáctica, los estudiantes se posicionan mayormente en un nivel de dominio medio en la producción de textos escritos, únicamente variando en la dimensión de reglas gramaticales, donde, pese a mejorar en relación con el pretest que se encontraba en la escala de NAAR, obtienen 6,36 de promedio general, reflejando según la escala que se encuentran próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos y que aún poseen un nivel de dominio bajo de la dimensión.

Esto representa que las estrategias didácticas virtuales en Ardora han apoyado en mayor medida con la mejora de las dificultades relacionadas con las propiedades textuales, el uso correcto de la tilde y signos básicos de puntuación, la concepción de estructura básica de un texto y el reconocimiento de los tipos de texto existentes por sus características, asimismo, se verifica una mejora en la producción de textos escritos personales.

33

4.4. Cuarto resultado: postest En este acápite se visualizan los resultados obtenidos luego de la aplicación del postest, el cual corresponde al cuarto objetivo que es: evaluar los resultados obtenidos a partir de la implementación de Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos. Para ello, se recopiló las notas obtenidas de cada estrategia que corresponden a cada dimensión y se promedió estableciendo niveles de desarrollo del dominio producción de textos escritos que se presentan a continuación en la tabla 8.

Tabla 8.

Resultados del postest POSTEST Dimensión

Promedio

Escala

Nivel de desarrollo

Tipos de texto Estructura básica del texto Propiedades textuales

7,46 7,40 7,51

AAR AAR AAR

MEDIO MEDIO MEDIO

Reglas gramaticales Producción de textos personales TOTAL

6,51 7,67 7,31

PAAR AAR AAR

BAJO MEDIO MEDIO

Nota: adaptado de los estándares de calidad educativa del Ministerio de Educación del Ecuador (2012).

Los datos que se observan en la tabla 8 reflejan los resultados obtenidos en el postest donde se puede visualizar, de manera similar que en la ejecución de la propuesta, que los estudiantes se posicionan mayormente en un nivel de dominio medio para la producción de textos escritos, variando de forma única en la dimensión referente a reglas gramaticales, donde obtienen 6,51 de promedio general, que pese a constituir un avance significativo en relación al promedio del pretest (3,07) aún refleja según la escala del Ministerio de Educación que se encuentran próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos.

Por ende, se verifica que las estrategias didácticas virtuales implementadas en Ardora han apoyado en el mejoramiento de las dificultades relacionadas con la producción de texto escritos, especialmente el reconocimiento de los tipos de texto, en la concepción de estructura básica de un texto y en la compresión de las propiedades textuales, sin embargo, no hay que dejar de mencionar que se necesita seguir trabajando con la dimensión cuatro que corresponde a las reglas gramaticales.

34

4.5. Comparación del pre test, propuesta de intervención y postest A continuación, se presenta en la figura 3 la comparación de los resultados generales obtenidos en el pretest, propuesta de intervención y postest, los cuales se consiguieron sacando una media aritmética con las notas generales de las cinco dimensiones que fueron evaluadas tanto en: el pretest, propuesta de intervención y postest.

7,23

7,31

NAAR (BAJO)

AAR (MEDIO)

AAR (MEDIO)

Pre test

Propuesta de intervención

Postest

4,71

Figura 3. Comparación de los resultados generales obtenidos en el pre test, propuesta de intervención y postest.

La comparación de los resultados generales obtenidos en el pretest, propuesta de intervención y postest se hace con el propósito de conocer el resultado final o impacto que ha tenido el trabajo investigativo, por lo tanto, a través de la figura 3 se puede establecer que existió una mejora en la producción de texto escritos en los estudiantes de octavo año paralelo A y B, debido que en comparación al diagnóstico inicial que se llevó a cabo mediante el pretest, los estudiantes mejoraron un 25,2% en la propuesta de intervención. Sucede algo similar en el postest, donde existe una mejora del 26% llegando a alcanzar los aprendizajes requeridos según la escala del Ministerio de Educación del Ecuador.

4.6. Comprobación de la hipótesis En función de los resultados obtenidos en el pretest y postest se procedió a aplicar la prueba no paramétrica de Wilcoxon para muestras relacionadas, con la finalidad de comprobar la hipótesis de investigación o aceptar la hipótesis nula. El cálculo arrojado fue el siguiente: Tabla 9.

Prueba de Wilcoxon para comprobación de hipótesis.

Prueba de rangos del estadístico de Wilcoxon POS_TEST - PRE_TEST Rangos negativos Rangos positivos Empates a. POS_TEST < PRE_TEST b. POS_TEST > PRE_TEST c. POS_TEST = PRE_TEST Sig. asintótica(bilateral)

0a 56b 0c

0,000

35 El cálculo del estadístico demuestra en primera instancia que no existen rangos negativos, es decir, ningún estudiante bajó su promedio. También se pudo identificar que los resultados del postest son mayores a los del pretest, ya que la totalidad de estudiantes obtienen promedios que se ubican en rangos positivos de mejora. Como consecuencia de ello, se obtiene una significancia asintótica bilateral de 0,000 que resulta <0,05, esto refleja, en función del estadístico de Wilcoxon que se acepta la hipótesis de investigación H_1, por lo cual, se puede decir que Ardora como estrategia didáctica virtual mejora significativamente la producción de textos escritos (Arteaga, Ayala y Castillo, 2018; Sepulveda y Moreno, 2017).

36

5. DISCUSIÓN En el presente acápite se abordará la discusión que según Velásquez (2015) constituye una comparación entre los resultados obtenidos del estudio con otros resultados de trabajos que abordaron la misma línea de investigación. Según Hernández et al. (2014) en la discusión se contrastan los resultados obtenidos con los trabajos antes abordados, teniendo en cuenta: limitaciones e implicaciones teórico-prácticas.

Como primer resultado se diagnostica que los estudiantes poseen un nivel de desarrollo bajo en todas las dimensiones que conforman la producción de textos escritos, resultados similares obtienen Herrera y Olmedo (2020) en su investigación sobre las causas que dificultan la redacción, donde los estudiantes del subnivel de básica media presentan problemas con el correcto uso las normas ortográficas, gramaticales y de acentuación. Sin embargo, en cuanto a propiedades textuales el autor presenta un porcentaje de error (37,8%) que no supera la media (70%), según lo detalla la investigación esto se debe a que el autor evaluó las propiedades textuales por separado, sin considerar su cohesión en la redacción. No obstante Espinoza (2009) en su investigación de las propiedades textuales a partir del desarrollo de textos determina que el 80% de la muestra no las utiliza de forma correcta. De manera análoga Sotomayor, Bedwell, Molina y Hernández (2018) concuerdan con los resultados obtenidos por el presente estudio, concordando con Herrera (2020) y Espinoza (2009) en que algunos de los problemas más evidentes son la carencia de tildes, errores en la ubicación grafías y organización del texto.

En cuanto al segundo resultado, se diseña una propuesta de intervención basada en Ardora como estrategia didáctica virtual estructurada a partir de las cinco dimensiones que conforman la producción de textos escritos: tipos de texto, estructuración básica del texto, propiedades textuales, reglas gramaticales y producción de textos personales. En cada estrategia se elabora un objetivo y se añaden seis plantillas de actividades que responden a las funciones didácticas, elementos que concuerdan con el modelo estructural de estrategias didácticas gamificadas propuesto por Herrera y Veloz (2020) donde se agrupan todos los elementos y se los categoriza como mecanismos rectores (objetivo), mecanismos desarrolladores (funciones didácticas de desarrollo), mecanismos de control (funciones didácticas de control y valoración). De forma similar, Granja (2018) en su estudio para dinamizar el aprendizaje en el área de español, plantea estrategias pedagógicas en la herramienta Ardora direccionando las actividades a partir de indicadores de logro establecidos y añadiendo plantillas de actividades con el siguiente orden: actividades de ambientación,

37 actividades de aseguramiento del nivel de partida, actividades de desarrollo y actividades de aplicación o cierre. La propuesta planteada y su diseño interno también concuerda con los postulados del aprendizaje significativo propuesto Ausubel (2002) donde se considera necesario definir las características de partida del alumnado y su capacidad cognitiva, usar los conocimientos previos que ya posee, considerar la motivación como elemento imprescindible y enfocar los aprendizajes hacia la determinación de su utilidad.

Como tercer resultado se aplicó la propuesta de intervención basada en Ardora, la cual obtuvo como resultado que los estudiantes se posicionan mayormente en un nivel de dominio medio en la producción de textos escritos, sin embargo, existe una variación en la dimensión de reglas gramaticales, donde pese a la mejora en relación a los resultados originarios del diagnóstico inicial, los estudiantes siguen teniendo un nivel de dominio bajo con un promedio general de 6,36, resultados similares presenta Martínez (2015) en su estudio donde en la prueba de diagnóstico obtuvo como resultado que el 100% de los estudiantes presentan errores ortográficos durante dictados y en la producción de textos escritos debido al escaso vocabulario que poseen, por lo que se concluye que es la causa que afecta la redacción y la composición de textos escritos, de forma similar en este mismo estudio a partir de la aplicación de herramientas virtuales para la mejora de la ortografía, los resultados reflejan que los estudiantes mejoraron luego de desarrollar diversas actividades correspondientes a la producción de textos escritos, sin embargo, los discentes aún cuentan con un vocabulario limitado, repetición de palabras en una misma frase, cantidad de palabras incorrectas escritas con H e inadecuado uso de los signos de puntuación.

Parcialmente en concordancia con el presente trabajo investigativo de tipo transversal, se encuentra la investigación de López y Rodríguez (2017) quienes plantean que para tener resultados significativos se necesita un tiempo de seis meses de implementación del programa y un seguimiento longitudinal, sin embargo, se concuerda con estos autores en que Ardora es una herramienta que cumple con el objetivo de apoyar los diferentes problemas en la producción de textos escritos. Asimismo, Romero (2015) indica que el uso de Ardora mejora el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo cual lo fundamenta en sus resultados, donde el 68% de los estudiantes mejoraron significativamente.

38 En el último resultado se evaluó el impacto de la implementación de Ardora como estrategia didáctica virtual mediante un postest, que tuvo como resultado, que los estudiantes se posicionan en un nivel de dominio medio, por lo tanto, se confirma que las estrategias didácticas virtuales implementadas en Ardora han apoyado el mejoramiento de la producción de texto escritos, específicamente en el reconocimiento de los tipos de texto, en la concepción de estructura básica de un texto y en la compresión de las propiedades textuales, de manera análoga Berdugo, Herrera y Valdiri (2010) concuerdan a partir de su estudio, que la implementación de estrategias didáctica virtuales mejoran la producción de textos escritos, debido a que, a partir de sus resultados se constató que se facilita la adquisición competencias de argumentación y el aprendizaje del uso de conectores lógicos, reglas ortográficas, construcción de frases, estructura de un texto y la adquisición de vocabulario. De manera similar Jaramillo (2014) señala que a partir de herramientas virtuales se pueden generar estrategias didácticas que contribuyan a la mejora de la producción de textos escritos, porque considera que a partir de estas estrategias se genera un enriquecimiento de los procesos educativos.

39

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1. Conclusiones •

Se diagnosticó que el nivel de desarrollo del dominio de producción de textos escritos de los estudiantes es bajo, presentando dificultades con el empleo correcto de las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación, la producción de textos personales, la estructuración básica del texto (introducción, desarrollo y conclusión), la producción de textos respetando el tipo solicitado (literarios y no literarios) y el respeto de las propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación). Esto permite inferir que los estudiantes al culminar el subnivel de básica media no alcanzan el nivel tres de los estándares de aprendizaje propuestos como descriptores de logro por el Ministerio de Educación del Ecuador, lo que representa un problema significativo ya que la producción de textos es determinante en la sociedad actual, vista como herramienta de inserción académica y social. La percepción, comprensión y comunicación de la cultura que rodea al ser humano se encuentra sintetizada por el lenguaje escrito.

•

A partir del diseño de la propuesta de intervención enfocada en la mejora de producción de textos escritos mediante de Ardora como estrategia didáctica virtual, se pudo percibir que para elaborar estrategias didácticas virtuales funcionales es necesario realizar un diagnóstico de las capacidades cognitivas de los alumnos para plantear objetivos acorde a sus necesidades, también se precisa la elección de un modelo estructural de actividades que organice la secuencia didáctica de forma lógica y contribuya al cumplimiento de los objetivos. Es decir, no se debe recaer en la improvisación no planificada, además, cada actividad debe encontrarse enfocada en el estudiante y la destreza que se plantea desarrollar.

•

Al momento de la aplicación de Ardora como estrategia didáctica virtual se pudo constatar que los estudiantes lograron un nivel de dominio medio, excepto en la dimensión de reglas gramaticales, donde siguen teniendo un nivel de dominio bajo, por lo tanto, se demuestra que Ardora es una herramienta que sirve para mejorar la producción de textos escritos. No obstante, es recomendable utilizar un tiempo mayor de aplicación para trabajar todas las dimensiones, lo cual posibilitará que los estudiantes lleguen aún nivel de dominio alto y mejoren el uso de las normas

40 gramaticales, permitiendo que los discentes tengan un adecuado uso de las reglas ortográficas, entre estas: una escritura correcta de las palabras, una adecuada tildación y el uso correcto de los signos de puntuación.

•

En cuanto a la evaluación del impacto de la propuesta de intervención se tuvo como resultado que los estudiantes alcanzaron un nivel de dominio medio, por lo tanto, se puede concluir que el impacto del presente trabajo investigativo fue positivo, debido a que, Ardora es una herramienta que se ajusta a las circunstancias actuales de la educación y es generadora de motivación e interés en el aprendizaje de los estudiantes, por lo que se recomienda continuar aplicando esta herramienta para el mejoramiento de la producción de textos escritos y obtener así un dominio alto de esta destreza.

•

A partir de los resultados obtenidos, se puede determinar que Ardora como estrategia didáctica virtual tiene un efecto significativo para la mejora de la producción de textos escritos, presentando resultados positivos que respaldan su uso para la mejora de dificultades relacionadas con las propiedades textuales, el uso correcto de la tilde y los signos de puntuación, la producción de textos escritos respetando su estructura y tipo solicitado y la expresión de vivencias personales a partir de los textos escritos.

6.2. Recomendaciones •

Es necesario que para diagnosticar el nivel de desarrollo en el dominio de la producción de textos escritos se apliquen evaluaciones cualitativas de desarrollo, evitando la selección múltiple, ya que es necesario que los estudiantes produzcan textos escritos para corroborar las falencias que poseen durante este proceso en conjunto. Al evaluar los elementos de la producción de textos escritos por separado generalmente el resultado tiende a ser positivo, mientras que, al unir todos los elementos en el proceso de producción final, suele ser negativo.

•

Se recomienda aplicar el test para diagnosticar el nivel desarrollo del domino de la producción de textos escritos en otras instituciones educativas alrededor del Ecuador, con el afán de corroborar los resultados obtenidos en el presente estudio

41 y así poder mostrar una óptica global y generalizable del problema, que promueva el desarrollo de planes de acción para mejorar la producción de textos escritos.

•

Para el diseño de estrategias didácticas virtuales en Ardora se debe considerar a las funciones didácticas debido que estas aportan a conseguir el objetivo propuesto.

Asimismo, en cuando al diseño de las actividades hay que tener en cuenta el uso de colores llamativos y un entorno amigable e intuitivo con el usuario, para que pueda direccionarse entre las actividades y resolverlas de forma satisfactoria.

•

A partir de la tercera conclusión a la que se llegó en este trabajo se puede recomendar que es necesario que los docentes de la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro continúen trabajando en el mejoramiento de la producción de textos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica y que se enfatice más en la enseñanza de la aplicación correcta de las reglas gramaticales.

•

De la misma manera, se recomienda a los docentes de la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro que se capaciten en el uso de la herramienta Ardora y la utilicen para el diseño de estrategias didácticas virtuales para la mejora de la producción de textos, teniendo en cuenta que la herramienta necesita ser aplicada durante un tiempo considerable para obtener resultados duraderos.

•

Por último, se recomienda a la institución que incluyan herramientas virtuales como Ardora y algunas otras para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en todas las áreas del saber, debido a que, la educación de hoy en día se realiza en contextos virtuales y se considera que existen varias herramientas que facilitarán el aprendizaje y generarán un mayor interés y motivación.

42

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albarrán, M. (2015). La lingüística textual en los trabajos de investigación producidos por alumnado universitario: Enseñanza en las planificaciones de aula y los libros de texto.

Revista Electrónica Educare, 19(1), 389-406.

Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1941/194132805021 Arias, J., Villasís, M., y Miranda, M. (2016). El protocolo de investigación III: la población de estudio. Revista Alergia, 63(2), 201-206. Recuperado de: https://bit.ly/32ItrgC Arroyo, R. (2015). La escritura creativa en el aula de educación primaria. (Tesis de pregrado).

Universidad de Cantabria: España. Recuperado de: https://bit.ly/2EM3iFj Arteaga, L., Ayala. C., y Castillo, E. (2018). Influencia de la altura en los niveles de proteína C reactiva en adultos con adiposidad visceral abdominal. Horizonte Médico, 18(1), 2934. Recuperado de: http://www.scielo.org.pe/pdf/hm/v18n1/a05v18n1.pdf Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.

Barcelona: Paidós.

Aventura, C. (2015). Estilos de aprendizaje y prácticas de enseñanza en la universidad. Un binomio que sustenta la calidad educativa. Perfiles educativos, 33(1), 142-154.

Recuperado de: https://bit.ly/32Iu0qK Berdugo, M., Herrera, O., y Valdiri, V. (2010). El desarrollo de la escritura académica en el ambiente virtual Lingweb: realidades y desafíos. Lenguaje, 38(2), 351-386. Recuperado de https://core.ac.uk/download/pdf/11863333.pdf Calderón, L. (2017). Componentes de la estrategia didáctica en el marco de las tendencias actuales de la enseñanza y el aprendizaje. Revista docencia universitaria, 2(1), 1-22.

Recuperado de: https://bit.ly/3b9L90a Campusano, K., y Díaz, C. (2018). Manual de técnicas didácticas: orientaciones para su selección. Santiago: Ediciones INACAP. Recuperado de: https://bit.ly/34LAGXK Cárdenas, S., Ríos, M., y Rentería, H. (2018). Los organizadores previos, una estrategia de comprensión lectora para asimilar la nueva información de textos informativos en el área de lengua castellana. Un estudio en básica primaria en la Institución Educativa Manuela Beltrán de Yopal Casanare. (Tesis de maestría). Universidad de la Salle: España. Recuperado de: https://bit.ly/3gFXR7V Carrera, J. (2012). Uso de diagramas de flujo y sus defectos en la enseñanza – aprendizaje de contenidos procedimentales. (Tesis doctoral). Universitat de Lleida: España.

Recuperado de: https://bit.ly/2EFP4Gf Carrillo, S., Tigre, F., Tubón, E., y Sánchez, D. (2019). Objetos Virtuales de Aprendizaje como estrategia didáctica de enseñanza aprendizaje en la educación superior tecnológica.

Recimundo, 3(1), 287-304. doi:10.26820/recimundo/3.(1).enero.2018.287-304 Cassany, D. (1989). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

43 Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Cienfuegos, M., y Cienfuegos, A. (2016). Lo cuantitativo y cualitativo en la investigación. Un apoyo a su enseñanza. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 7(13), 15-36. Recuperado de: https://bit.ly/2YNOMnv Delgado, M., y Solano, A. (2015). Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales para el aprendizaje. Actualidades investigativas en educación, 9(2), 1-21. Recuperado de: https://bit.ly/2EDFO5h Díaz, A. (2019). Estudio experimental sobre estrategias didácticas innovadoras y tradicionales en la enseñanza de Estudios Sociales. Revista electrónica de conocimientos, saberes y prácticas, 2(1), 21-35. doi:doi.org/10.5377/recsp.v2i1.8164 Espinoza, E. (2009). Comunicación: principales dificultades. Escritura y pensamiento, 12(25), 85-100. Recuperado de: https://bit.ly/3a1wRyi García, M., Rodríguez, F., & Carmona, L. (2015). Validación de cuestionarios. Reumatología clínica, 5(4), 1-18. doi: 10.1016/j.reuma.2008.09.007 Garzón, M., Rosado, M., y Bello, Y. (2019). Los objetos de aprendizajes como una alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Espacios, 40(36), 1-8. Recuperado de: http://www.revistaespacios.com/a19v40n36/19403613.html Góngora, R. (2015). Aplicación de software educativo Ardora en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales, en la Unidad Educativa Fiscomisional “10 de Agosto” (Tesis de maestría). Recuperado de: https://bit.ly/31BsyHc González, G. (2012). La ortografía en el aula. Revista Káñina, 36(2), 181-190. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=442/44249253012 Granja, M. (2018). Diseño e implementación de estrategia pedagógica en el grado 3-b a través de herramientas TIC (Ardora) para dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de español. (Tesis de posgrado). Universidad Nacional de Colombia: Colombia. Recuperado de: https://bit.ly/3lwzxZJ Hernández de la Rosa, Y., López, L., Vanconcelos, D., y Alpizar, P. (2017). Compendio sobre redacción, ortografía y traducción. Ciencias de la Información, 48(2), 29-34.

Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1814/181454540005 Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación.

Recuperado de: https://bit.ly/3gDlMFe Herrera, C. y Veloz, N. (2020). Modelo estructural de estrategias didácticas gamificadas: una perspectiva re-dinamizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje desde las TICs. [Resumen de presentación de la ponencia]. En G.E. Cevallos, Y. Ramos, A. Alcivar y L. Jácome (Eds), 1° Congreso tecnológico COTEC-2020.

Herrera, C., Olmedo, R., y Obaco, E. (2020). Causas que dificultan la redacción de textos.

Digital Publisher CEIT, 5(4), 24-37. doi.org/10.33386/593dp.2020.4.188

44 Herrera, C., y Olmedo, R. (2019). Causas que dificultan la redacción en los estudiantes del subnivel de básica media. (Tesis de pregrado). Pontificia Universidad Católica del Ecuador: Ecuador, Recuperado de: https://bit.ly/3ltihor Hurtado, G. (2016). Las estrategias didácticas activas en el aprendizaje de la resolución de problemas de química. Influencia del estilo cognitivo del estudiante. Tecné, Episteme y Didaxis 1(39), 31-51.

Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/ted/n39/n39a03.pdf Jaramillo, I. (2014). Los ambientes virtuales de aprendizaje: herramientas de apoyo para el trabajo independiente del estudiante en los cursos de lectoescritura de la USTA. (Tesis de pregrado). Universidad Santo Tomas: Colombia. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/322850598_Los_Ambientes_Virtuales_de_ Aprendizaje_herramientas_de_apoyo_para_el_trabajo_independiente_del_estudiante_ en_los_cursos_de_lectoescritura_de_la_USTA_En_evento_V_encuentro_internacion al_y_VI_nacional_d López, F. (2016). La motivación por parte del docente en el área de Lengua y Literatura y la construcción de textos escritos. (Tesis de grado). Universidad Técnica de Ambato: Ambato. Recuperado de: https://bit.ly/31EN9uc López, L., y Rodríguez C. (2017). Ardora como recurso educativo digital para el fortalecimiento de competencias ambientales de los niños y niñas de grado segundo del Ied Atabanzha. (Tesis de pregrado). Fundación Universitaria Los Libertadores: Colombia. Recuperado de: https://repository.libertadores.edu.co/handle/11371/1591 Macero, P., y Varguillas, C. (2015). Estrategias didácticas para la enseñanza de la asignatura técnicas de estudio en la Universidad Nacional de Chimborazo. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, 1(19), 271-290.

Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096014.pdf Martinez, Y. (2015). Uso de páginas virtuales para el fortalecimiento de la ortografía del español. (Tesis de pregrado). Universidad Libre: Colombia. Recuperado de: https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/8427/TESIS%20YENNIFE R%20MART%C3%8DNEZ%20PINILLA.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ministerio de Educación del Ecuador. (2012). Estándares de calidad educativa. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/estandares/ Moreno, F., Marthe, N., y Rebolledo, L. (2013). Cómo escribir textos académicos según normas internacionales. Barranquilla: Editorial Universidad del Norte.

Muñoz, P., Álvarez, I., y Fuentes, E. (2018). El diseño de cuentos interactivos multimedia a través de “EdiLIM”: análisis de una experiencia en el grado de educación infantil.

Oporto, Portugal: A Fenda Dixital. Recuperado de: https://bit.ly/3lxJMNo Norbert, F., y Rainer, H. (2013). La redacción en dos lenguas: escritura y narrativa en tres escuelas bilingües del Valle del Mezquital. Revista latinoamericana de estudios educativos, 43(1), 129-153. Recuperado de: https://bit.ly/2ECyyqt

45 Obaco, E., Herrera, C., y Olmedo, R. (2018). Aplicación del instrumento LASSI para validación de estrategias de aprendizaje en estudiantes de educación básica. Revista Científica Mundo Recursivo, 1(2), 43-64. Recuperado de: https://bit.ly/2DaZxbT Olaya, M., y Villamil, N. (2012). La producción de textos como recurso didáctico para la escritura creativa. (Tesis de pregrado). Universidad Libre: Bogotá. Recuperado de: https://bit.ly/2YJl4js Ramos, E. (2016). Estrategias didácticas en la enseñanza-aprendizaje: lúdica en el estudio de la nomenclatura química orgánica en alumnos de la Escuela Preparatoria Regional de Atotonilco. Educación química, 27(1), 43-51. doi:10.1016/j.eq.2015.09.005 Reyes, J., Flores, G., y Gonzáles, A. (2016). La importancia del lenguaje y la redacción en el trabajo académico - científico. TEPEXI Boletín Científico de la Escuela Superior Tepeji del Río, 3(5), 22- 45. Doi: 10.29057/estr. v3i5.1551 Ríos, D. (2012). Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo en estudiantes Universidad Manizales. Escribania, 10(2), 93-99.

Romero, B. (2015). El software educativo ardora como herramienta de aprendizaje significativo en los estudiantes de la Unidad Educativa “Ocho de Noviembre” de la parroquia Balsapamba de la provincia de Bolívar 2015 – 2016. (Tesis de pregrado).

Universidad Técnica de Babahoyo: Ecuador.

Recuperado de: http://dspace.utb.edu.ec/handle/49000/2963 Sanabria, M. (2015). Influencia del seminario y a clase magistral en el rendimiento académico de alumnos de la E.A.P. de economía de la U.N.M.S.M. (Tesis de posgrado).

Recuperado de: https://bit.ly/2GaF8oz Sanza, I. (2016). Estrategias didácticas en tecnologías web para ambientes virtuales de aprendizaje. Praxis, 12(1), 1-8. doi:10.21676/23897856.1851 Sanza, I. (2018). Propuesta didáctica para ambientes virtuales de aprendizaje desde el enfoque praxeológico. Praxis & Saber, 9(20), 1-21. doi:10.19053/22160159.v9.n20.2018.8298 Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES). (2017). Plan Nacional de Desarrollo Toda una vida. Recuperado de: https://bit.ly/2EHtbWG Sepulveda, C., y Moreno, L. (2017). Análisis de la inversión pública aplicada al desarrollo sustentable al Municipio de Puerto Peñasco, Sonora. El Periplo Sustentable, 32(32), 82-109. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/pdf/eps/n32/1870-9036-eps-3200005.pdf Solórzano, S. (2016). Técnicas de redacción como herramienta en la elaboración de artículos científicos para los estudiantes de educación básica. (Tesis de pregrado). Universidad de Guayaquil: Ecuador. Recuperado de: https://bit.ly/2EM3hBf TERCE. (2015). Análisis curricular. Recuperado de: https://bit.ly/3gFdzjP UNESCO. (2015). El arte de la escritura. Recuperado de: https://bit.ly/3b9KM5M

46 Zúñiga, M. (2017). La estrategia didáctica: Una combinación de técnicas didácticas para desarrollar un plan de gestión de riesgos en la clase. Revista Educación, 41(1), 1-18. doi:10.15517/REVEDU.V41I1.17786

47

8. ANEXOS Anexo 1. Instrumento aplicado en la investigación (pretest- postest) El

enlace

donde

se

encuentra

alojado

el

instrumento

es

el

siguiente:

https://issuu.com/pucesd/docs/herrera_olmedo_trabajo_titulaci_n_final_entregar Anexo 2. Cronograma N.ACT. 1

CRONOGRAMA Desarrollo del Plan

2

Ejecución del Proyecto

3

Elaboración del marco teórico

4

Aplicación de instrumentos Elaboración de la propuesta de intervención

5 6 7 8

Constatación de los resultados Elaboración del informe final de tesis Disertación del grado

SEP

OCT

NOV

DIC

ENE FEB

MAR

48 Anexo 3. Tabla de recursos Recursos

Valor total

Valor unitario

Cantidad

USD

GASTOS Humano Estudiantes*

2

0

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel.

1500

0,08

120

750

0,05

37,5

Carpetas

3

0,35

1,05

Transporte

5

0,4

2

10

3

30

Anillados de borradores

6

2

12

Inversiones (tecnológicos)** Computadora

2

1200

2400

Impresora

2

300

600

Cartuchos Tinta

3

15

45

Pen drive

1

6

6

Internet

2

30

60

Teléfono

2

10

20

Informe Final (Anillado)

1

100

100

Cd´s

6

0,5

Copias

Comida

Gestión (mes)**

Reproducción de escritos º

Subtotal Imprevistos 5% TOTAL:

3 3436,55 171,83 3.608,38

INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios IECE TOTAL:

249,36 2000 2.249,36

49 Anexo 4. Carta de apertura

50

51 Anexo 6. Carta de impacto

52 Anexo 5. Propuesta de intervención

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA “GONZALO PIZARRO”

ARDORA: UNA ALTERNATIVA PARA LA MEJORA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Autores: ● Herrera Navas Cristopher David ● Saltos Piguave Gabriela Ibeth

53 1.

1.1.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Descripción Existen diversas herramientas en la web que pueden utilizarse para favorecer el proceso

de enseñanza-aprendizaje, en este caso, se ha enfatizado en el uso de Ardora como alternativa para la mejora de la producción de textos escritos. Según Garzón, Rosado y Bello (2019) “Ardora es una herramienta que brinda la facilidad de crear contenido de índole educativo y que, a su vez, puedan ser compartidos a través de la web sin depender de expertos en programación y diseño” (p.3).

De la misma manera, Muñoz, Álvarez y Fuentes (2018) señalan que Ardora es una herramienta donde los docentes pueden crear en formato .html más de 35 actividades de diversos tipos, entre estas: simetrías, esquemas, paneles gráficos, páginas multimedia como: zooms de imágenes, galerías y reproductores mp3 y mp4. También permite crear páginas para servidor, las cuales permiten la elaboración de líneas de tiempo, póster, álbum colectivo, entre otras que favorecen al trabajo colaborativo.

Por su parte, Góngora (2015) menciona que “Ardora es una aplicación informática para docentes, que permite crear sus propios contenidos web, de un modo muy sencillo, sin tener conocimientos técnicos de diseño o programación web” (p. 17). Es una herramienta que facilita el proceso educativo, debido a que, permite que los docentes únicamente se preocupen en incluir los elementos necesarios en cada actividad. También cabe mencionar que esta aplicación es de uso gratuito y solamente se necesita un navegador para poder divisar su contenido.

La problemática de la producción de textos puede ser visible en distintos países como se lo explico en la delimitación del problema de este proyecto, Ecuador no es la excepción, especialmente en su provincia Santo Domingo de los Tsáchilas, de esto hacen referencia Herrera y Olmedo (2020) que enfatizan que los problemas de la producción de textos escritos son visibles en el contexto local, los cuales surgen como resultado de la aplicación incorrecta de los niveles de concreción curricular, de no brindar una atención individualizada a los discentes y las escasas o nulas estrategias metodológicas que utilizan los docentes.

54 Así mismo, este problema fue detectado en la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro mediante un diagnóstico inicial realizado a través de una encuesta que dio como resultado que la mayor parte de estudiantes de 8vo año de los paralelos A y B están en el rango denominado bajo y que las principales dificultades se presentan en las dimensiones que se trabajan en esta propuesta que son: tipos de textos, estructuración básica del texto, propiedades textuales, reglas gramaticales y producción de textos personales.

1.2.

Justificación La relevancia de la presente propuesta de intervención principalmente surge a partir de

la necesidad de brindar una estrategia didáctica virtual que contribuyan a la mejora de la problemática que se ha presentado dentro del trabajo investigativo, donde a partir de un diagnóstico inicial se pudo evidenciar que los estudiantes del octavo año, en sus paralelos A y B de la Unidad Educativa Gonzalo Pizarro, presentan dificultades en la producción de textos escritos.

Del mismo modo, esta propuesta de intervención responde a lo que establece la Constitución de la República (2008) la cual enfatiza un desarrollo holístico y una educación de calidad para todo ser humano que permita el desarrollo de todas las competencias como la producción de textos escritos, teniendo como resultado la formación de un país soberano que fomente el desarrollo nacional.

También, cabe mencionar que la LOEI (2011) señala que la educación debe “garantizar el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo proceso educativo” (p.11). Aunque la LOEI lo establece como un reglamento, la realidad en el contexto educativo donde se ha efectuado esta investigación muestra que no se cumple a cabalidad una educación de calidad, ni contextualizada a las circunstancias de lo que ha conllevado la actual pandemia. Por lo tanto, se ha escogido ardora por ser una herramienta virtual que se ajusta a las necesidades y requerimientos de la muestra elegida.

55 1.3.

Objetivos de la propuesta:

1.3.1. Objetivo General: Diseñar una propuesta de intervención basada en Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

1.3.2. Objetivos específicos: Esquematizar la propuesta de intervención basada en Ardora como estrategia didáctica virtual para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

Diseñar estrategias didácticas basadas en Ardora para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

Evaluar la funcionalidad de las estrategias diseñadas basadas en Ardora para la mejora de la producción de textos escritos de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica.

1.4.

Estrategias y actividades

1.4.1. Dimensión: tipos de textos 1.4.1.1. Objetivo de la dimensión: Producir textos literarios y no literarios para exponer o informar a través de la aplicación de Ardora comprendiendo su uso y funcionalidad individual.

1.4.1.2. Contenido: Tipos de textos Del mismo modo, uno de los elementos fundamentales para la producción de textos escritos, es el uso y conciencia de las tipologías textuales, que clasifican los estilos elementales con los que se desarrolla un texto, mediante el cual, tendrá sus particularidades estructurales y estilísticas (Norbert y Rainer, 2013). De manera general los textos escritos se clasifican en:

56 Literarios: están caracterizados por la eminente expresión artística del escritor, Su función principal es poética, con características puramente estéticas mediante la expresividad.

Este tipo de texto presenta al lector un tratamiento de la temática principal subjetiva, libre o vivencial a través de los recursos textuales. Los textos literarios clasificados según su género son: poético y narrativo (Solórzano, 2016).

-

Poético: se trata del tipo de texto, en el que el autor posee una intención estética y estilística a través de la palabra, además de formal. Cada autor se vale de figuras retóricas y recursos textuales de la preferencia personal para transmitir un mensaje.

-

Narrativo: este tipo de texto se encuentra caracterizado por contar, a través de una secuencia estructurada de sucesos que realizan determinados personajes, en un espacio o contexto y en un rango de tiempo establecido, una historia embellecida.

No literarios: es un tipo de texto enfocado en la objetividad del tema, con la finalidad

de transmitir o compartir información veraz de la realidad de forma instructiva. Se caracteriza por estar dirigido a un público en específico, respetando un conjunto de normas y con un vocabulario particular determinado. Los géneros de los textos no literarios son: instructivos, explicativos, descriptivos, expositivos y de opinión (Solórzano, 2016).

-

Instructivos: brinda las pautas necesarias para la realización de una determinada acción, ya que explica cómo desarrollar la actividad para lograr el objetivo determinado. Es un texto con un orden sistemático, que da prioridad a la relación causa-efecto.

-

Explicativos: su objetivo esencial es informar de una temática. Existen muchos autores que consideran que este tipo de texto es igual al expositivo, ya que, en ambos lo que se busca es la transmisión de una temática de manera objetiva, coherente y cohesionada.

La diferencia es que, en los explicativos se detalla a mayor profundidad las características.

-

Descriptivos: enfatiza la descripción objetiva de algo, ya sea persona, animal, cosas o sentimientos. Una de las particularidades de este tipo de textos es que, se centra esencialmente en los detalles y particularidades del objeto o sujeto. Es una visualización o detallamiento de algo acercado a la realidad.

-

Expositivos: tiene la finalidad de exponer de la manera más objetiva posible, sin que prime el punto de vista del escritor, un tema. Existen dos tipos de textos expositivos, los expositivos divulgativos, cuando el tema que se expone es de interés general, y los expositivos específicos o especializados, se centran en temas dirigidos para un grupo

57 mínimo determinado. Se preconcibe que la persona que va a leer posee los conocimientos previos necesarios para su comprensión.

-

De opinión: se trata de un texto en el que, un autor brinda su punto de vista argumentativo de un tema o idea central a través de un medio de comunicación pertinente.

1.4.1.3. Actividades a desarrollar: 1.4.1.3.1. Motivación: Armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática a abordar en la estrategia didáctica virtual.

1.4.1.3.2. Conocimientos previos: Resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento.

1.4.1.3.3. Prerrequisitos: Clasificar en organizadores gráficos los textos literarios y no literarios comprendiendo su uso y funcionalidad individual.

1.4.1.3.4. Tratamiento del nuevo contenido: Producir textos literarios y no literarios atendiendo a su estructura y propósito comunicativo a través de la pizarra virtual comprendiendo su uso y funcionalidad individual.

1.4.1.3.5. Fijación y consolidación: Interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referente a los textos literarios y no literarios contribuyendo a la mejora de su uso y comprensión de la funcionalidad individual.

1.4.1.3.6. Control y valoración del rendimiento: Etiquetar textos de ejemplo como literarios y no literarios según corresponda través de Ardora demostrando la apropiación del tema.

58 1.4.2. Dimensión: estructura básica del texto 1.4.2.1. Objetivo de la dimensión: Interiorizar la estructura básica del texto mediante la aplicación de Ardora para producir textos escritos que organicen ideas de forma correcta.

1.4.2.2. Contenido: Estructura básica de un texto De igual manera, uno de los elementos que se concibe como estándar a cumplir en el tercer nivel, referente a la producción de textos escritos, es la estructura básica de un texto. La mayor parte de géneros textuales siguen la estructura que enfatizan Moreno, Marthe, y Rebolledo (2013) que se presentará a continuación: Introducción: resume los aspectos esenciales de todo el texto a través de un breve relato que vincula al lector con los elementos más importantes en un contexto determinado. Su estructura básica varía en función del tipo de texto producido. Sin embargo, se detallará uno de los formatos básicos que se resume en los siguientes puntos: a) breve relato relacionado con el tema a tratar; c) establecimiento explícito del tema con su definición; c) caracterización del tema; d) determinación de la importancia de la temática abordada; e) métodos de desarrollo del texto.

Desarrollo: en función de la intencionalidad del texto, aborda la idea central a través de explicaciones, detalle, exposición y profundización en información. Los párrafos de esta área están compuestos por: oraciones temáticas, que abordan la tesis central del texto escrito y oraciones secundarias que intentan fundamentar, detallar o ejemplificar la idea principal del texto.

Conclusión: comprenden desenlaces, proposiciones o acuerdos obtenidos mediante la reflexión de lo abordado en todas las premisas anteriores. Es decir, son oraciones declarativas que cierran el texto escrito y sintetizan los aspectos extraídos a partir de una reflexión sistemática y epistémica (Hernández de la Rosa, López, Vanconcelos y Alpizar, 2017).

59 1.4.2.3. Actividades a desarrollar 1.4.2.3.1. Motivación: Armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática a abordar en la estrategia didáctica virtual.

1.4.2.3.2. Conocimientos previos: Resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento.

1.4.2.3.3. Prerrequisitos: Clasificar en organizadores gráficos la estructura básica de un texto a partir de los elementos establecidos reconociendo cada elemento de la estructura básica de un texto.

1.4.2.3.4. Tratamiento del nuevo contenido: Producir textos respetando su estructura básica (introducción, desarrollo y conclusión) a través de la pizarra virtual reconocimiento cada elemento de la estructura básica de un texto.

1.4.2.3.5. Fijación y consolidación: Interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referentes a la estructura básica de un texto contribuyendo a la ejercitación y apropiación de los elementos necesarios para la correcta producción de textos escritos.

1.4.2.3.6. Control y valoración del rendimiento: Unir con líneas las partes de la estructura básica de un texto con el texto que corresponde a través de la aplicación Ardora, contribuyendo a la ejecución y apropiación de los elementos necesarios para la correcta producción de textos escritos.

60 1.4.3. Dimensión: propiedades textuales 1.4.3.1. Objetivo de la dimensión: Comprender las propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación) mediante la aplicación de Ardora contribuyendo a la producción de textos escritos coherentes, cohesionados y adecuados al contexto.

1.4.3.2. Contenido: Propiedades textuales: Las propiedades textuales son consideradas por Olaya y Villamil (2012) como habilidades básicas de redacción, debido a que, constituyen las condiciones elementales o requisitos indispensables para que un texto tenga sentido y esté bien construido. Existe variedad de opiniones referentes a cuáles son en específico las propiedades de un texto, como ejemplo de ello está Cassany (1989) que establece cinco: coherencia, cohesión, adecuación, gramática (corrección), presentación y estilística. Sin embargo, la mayoría de autores como Albarran (2015) las sintetizan en tres: coherencia, cohesión y adecuación textual, que es la clasificación que se detallará.

Coherencia: Hace referencia al dominio para seleccionar información, que podría ser relevante o irrelevante y organizarla mediante una estructura comunicativa coherente con una organización determinada (introducción, desarrollo y conclusión. De esta forma, se logra que el texto sea una unidad semánticamente comunitaria (Cassany, 1989).

Cohesión: Se refiere a la unicidad que posee el texto y se produce de forma intratextual, originada por un conjunto de enlaces que conforman una red lógica y establecen la unidad semántica mediante relaciones claras de párrafos, enunciados y componentes de la oración (Herrera, Olmedo y Obaco, 2020).

Adecuación textual: alude a la adecuación del texto en función de la situación comunicativa. En este punto, se tienen en cuenta las variedades lingüísticas que presenta cada población. Entonces la adecuación textual se evidencia en la adaptación del texto en función de la situación comunicativa contextual (Cassany, 1989). Es decir, cuando se produce un texto escrito, es necesario que se determine una serie de factores de la comunicación: el emisor, el

61 receptor, el mensaje, el código a través del cual se va a transmitir y el canal por el que se va a transmitir el código, que constituyen todos los elementos del contexto comunicativo.

1.4.3.3. Actividades a desarrollar: 1.4.3.3.1. Motivación: Armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática a abordar en la estrategia didáctica virtual.

1.4.3.3.2. Conocimientos previos: Resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento.

1.4.3.3.3. Prerrequisitos: Clasificar en organizadores gráficos los elementos conceptuales de las propiedades textuales mediante los recursos establecidos contribuyendo a la producción de textos coherente, cohesionada y adecuada al contexto.

1.4.3.3.4. Tratamiento del nuevo contenido: Producir textos escritos respetando la coherencia, cohesión y adecuación textual mediante la pizarra virtual contribuyendo a la producción de textos coherentes, cohesionados y adecuados al contexto.

1.4.3.3.5. Fijación y consolidación: Interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referentes a las propiedades textuales contribuyendo a la producción de textos escritos coherentes, cohesionados y adecuados al contexto.

1.4.3.3.6. Control y valoración del rendimiento: Ordenar párrafos respetando la coherencia, cohesión y adecuación textual a través de Ardora para la comprensión de las propiedades textuales.

62 Seleccionar los elementos que corresponden a la adecuación textual del párrafo facilitado para comprender las propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación).

1.4.4. Dimensión: reglas gramaticales 1.4.4.1. Objetivo de la dimensión Aplicar las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación a través de la aplicación de Ardora contribuyendo con la correcta producción de textos escritos.

1.4.4.2. Contenido: La producción de textos escritos se encuentra regida por diversas reglas que establecen los criterios básicos para la expresión escrita en cada idioma. A la ciencia encargada de estudiar los elementos de cada lengua y sus variaciones se la conoce como gramática. En concordancia con lo establecido por los estándares de aprendizaje del tema tratado, se considera necesario abordar las siguientes reglas: Ortografía: se trata del conjunto de reglas que regulan la forma adecuada de escribir, se da respetando dichas pautas. Según González (2012) estas reglas “indican cuándo y cómo debe utilizarse cada uno de los grafemas o signos convencionales establecidos para representar gráficamente el lenguaje” (p. 181). No obstante, se debe tener claro que, cada lengua tiene su propia norma. La finalidad de la ortografía es asegurar la comunicación escrita y su comprensión entre individuos mediante códigos en común. Los elementos que regulan las reglas ortográficas son: escritura correcta de palabras con grafías que poseen sonidos idénticos, determinan cuándo se tildan las palabras y la forma correcta de emplear los diferentes signos de puntuación.

Normas ortográficas básicas: a) palabras agudas: la última de sus sílabas es la tónica.

Este tipo de palabras se tildan cuando terminan en n, s o vocal. Ejemplo: construcción, cancelación, compás, café. No obstante, si termina en s y la precede una consonante, no se acentúan, por ejemplo: robots; b) palabras graves: la penúltima de sus sílabas es la tónica. Se tildan cuando no da por finalizada la palabra en n, s o vocal. Ejemplo: clímax, árbol. No obstante, hay que tener en cuenta que se tildan cuando terminan en s precedida de otra consonante y cuando terminan en y; c) palabras esdrújulas: su sílaba tónica es la antepenúltima.

Estas palabras son aquellas que siempre llevan tilde: cántaro, máquina, cómelo, pásamelo.

63 Signos de puntuación: Coma: este signo se ubica al final de la palabra, pegada a la que antecede. Su objetivo yace en delimitar o separar los enunciados inferiores e información secundaria del discurso.

Punto: se utiliza para marcar de forma gráfica el fin de una frase u oración. El punto se escribe pegado a la palabra que lo precede, la palabra que sigue se escribe iniciando con mayúscula y dejando un espacio libre.

Punto y coma: constituye una pausa más extensa que la coma y más débil que la representada por el punto. No se separa de la palabra que lo precede y se continúa con minúscula.

Puntos suspensivos: se trata de tres puntos que sirven para darle a un texto suspenso o interrumpirlo. Estos se utilizan al final de la oración.

Dos puntos: su finalidad es dar paso a algo presentado con anterioridad, ya sean ejemplos, enumeraciones, exclamaciones, conclusiones. Posterior a los dos puntos se escribe con minúscula.

Paréntesis: sirve para marcar una parte que aporta datos adicionales, secundarios o que aclaran algo del mensaje principal del texto. Se ubican al inicio y al final de la aclaración que se pretende hacer en cualquier parte del texto escrito.

Exclamación: se ubican al iniciar y al finalizar la oración, cuando se pretende enfatizar un sentimiento o una percepción de algo. Ejemplo: ¡Lo hiciste!

Interrogación: se posiciona al iniciar y al finalizar la oración, su objetivo esencial es denotar una interrogación, duda o pregunta directa.

1.4.4.3. Actividades a desarrollar 1.4.4.3.1. Motivación: Armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática a abordar en la estrategia didáctica virtual.

64 1.4.4.3.2. Conocimientos previos: Resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento.

1.4.4.3.3. Prerrequisitos: Clasificar en organizadores gráficos las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación mediante los recursos establecidos contribuyendo con la correcta producción de textos escritos.

1.4.4.3.4. Tratamiento del nuevo contenido: Producir textos escritos aplicando las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación mediante la pizarra virtual, contribuyendo con la correcta producción de textos escritos.

1.4.4.3.5. Fijación y consolidación: Interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referentes a las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación favoreciendo a la correcta producción de textos escritos.

Completar palabras a partir de la imagen propuesta utilizando las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación contribuyendo a la correcta producción de textos escritos.

1.4.4.3.6. Control y valoración del rendimiento: Realizar la corrección ortográfica y de signos de puntuación mediante un párrafo facilitado contribuyendo a la correcta producción de textos escritos.

Producir textos escritos respetando las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación mediante el audito-dictado contribuyendo a la correcta producción de textos escritos.

65 1.4.5. Dimensión: producción de textos personales 1.4.5.1. Objetivo de la dimensión: Produce textos escritos sobre experiencias personales a través de la aplicación de Ardora contribuyendo a la expresión escrita de situaciones cotidianas a través de la producción de texto escritos.

1.4.5.2. Contenido: La producción de textos personales es un texto espontáneo que resume sucesos vivenciados en la vida cotidiana y los enmarca a través de la palabra escrita con un propósito comunicativo específico. El emisor determinará qué tipología textual le brinda al discurso, en función del objetivo establecido inicialmente.

La correcta producción de textos escritos sobre experiencias personales se da a través del uso de tipos de textos, respetando la estructura básica de un texto (introducción, desarrollo y conclusión) siendo escrita de forma coherente, cohesionada y adecuada al contexto, teniendo en cuenta las normas ortográficas básicas y los signos de puntuación.

1.4.5.3. Actividades a desarrollar 1.4.5.3.1. Motivación: Armar el rompecabezas siguiendo la secuencia para descubrir la temática a abordar en la estrategia didáctica virtual.

1.4.5.3.2. Conocimientos previos: Resolver la sopa de letras a través de las pistas proporcionadas estableciendo los requisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento.

1.4.5.3.3. Prerrequisitos: Clasificar en organizadores gráficos los propósitos comunicativos de la producción de textos personales a través de los recursos facilitados contribuyendo con la expresión personal a través de la producción de textos escritos.

66 1.4.5.3.4. Tratamiento del nuevo contenido: Producir textos escritos personales con propósitos comunicativos específicos a través de la pizarra virtual contribuyendo a la expresión personal a través de la producción de textos escritos.

1.4.5.3.5. Fijación y consolidación: Interiorizar la temática abordada a través de la lectura y visualización de imágenes referentes a la expresión personal en la producción de textos escritos con propósitos comunicativos específicos.

1.4.5.3.6. Control y valoración del rendimiento: Realizar un cómic que relate una experiencia personal a través de los recursos facilitados contribuyendo a la expresión personal a través de la producción de textos escritos.

1.5. Cronograma

N.ACT.

CRONOGRAMA

1

Planificación de propuesta de intervención

2

Primera intervención: inducción a Ardora Aplicación de estrategias didácticas virtuales en estudiantes Evaluación de estrategias didácticas virtuales

3 4 5

28 NOV 12 DIC

14 DIC

14 DIC – 23 DIC / 04 ENE – 13 ENE

14 ENE

15 ENE

Evaluación de impacto de la propuesta

1.6. Personas responsables: Los profesionales a cargo del diseño, desarrollo, aplicación y evaluación de la propuesta de intervención son los aspirantes de la maestría en Pedagogía con mención en Educación Técnica y Tecnológica: Lcdo. Cristopher David Herrera Navas y Lcda. Gabriela Ibeth Saltos Piguave.

Asimismo, es preciso mencionar que, todo el trabajo se desarrolló bajo la dirección y coordinación del Mg. Edgar Efraín Obaco Soto.

67 1.7. Beneficiarios: Los beneficiarios directos de la presente investigación son los estudiantes de octavo año de Educación General Básica, puesto que mejorarán la producción de textos escritos en función de cada uno de los elementos que establece el estándar de aprendizaje: tipos de texto, estructura básica del texto, propiedades textuales, reglas gramaticales y la producción de textos personales. Todo desde la nueva realidad latente en el mundo actual, la virtualidad.

Del mismo modo, los beneficiarios indirectos serán los docentes de Educación General Básica, ya que, se brinda una estrategia didáctica aplicable en entornos virtuales, que favorece la motivación e implicación de los estudiantes.

1.8. Evaluación y seguimiento: La evaluación y seguimiento es la etapa final que pretende determinar los logros obtenidos a partir de la propuesta de intervención y brindar un seguimiento para establecer su impacto en los objetivos iniciales. Para el desarrollo de la evaluación y seguimiento de la aplicación de Ardora como alternativa para la mejora de la producción de textos escritos se utilizarán dos momentos.

En primera instancia, se evaluarán cada una de las actividades propuestas en las estrategias didácticas a través de la opción de gestión de usuarios que brinda Ardora, esta permite calificar por intentos y errores las actividades por las que transita el estudiante. Del mismo modo, permite dar un seguimiento detallado del cumplimiento de las actividades, en el tiempo adecuado o fuera del mismo. Ardora permite visualizar los logros y el desarrollo de todos los estudiantes al coordinador establecido en la configuración de gestión, mientras que, a los estudiantes solo les permite ver su avance individual.

En segunda instancia, se evaluará el impacto de Ardora para la mejora de la producción de textos escritos a través de la técnica del post test comparando los resultados con los obtenidos en la evaluación inicial (previo a la aplicación de la propuesta de intervención) utilizando el cuestionario, que según García, Rodríguez y Carmona (2015) “es un instrumento utilizado para la recogida de información, diseñado para poder cuantificar y universalizar la información” (p.3).

68 De forma específica, se utilizó el cuestionario propuesto por Herrera y Olmedo (2019) que posee ejercicios de desarrollo orientados al diagnóstico del nivel de desarrollo del dominio c, nivel 3, producción de textos escritos correspondiente a los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación del Ecuador (2012). Se encuentra validado por criterio de expertos, lo que garantiza la claridad y pertinencia de los ítems.

1.9. Referencias Albarrán, M. (2015). La lingüística textual en los trabajos de investigación producidos por alumnado universitario: Enseñanza en las planificaciones de aula y los libros de texto.

Revista Electrónica Educare, 19(1), 389-406.

Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1941/194132805021 Cassany, D. (1989). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Constitución de la República del Ecuador. (2008). Decreto legislativo. Registro Oficial 449 de 20-oct-2008.

Garzón, M., Rosado, M., y Bello, Y. (2019). Los objetos de aprendizajes como una alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Espacios, 40(36), 1-8. Recuperado de: http://www.revistaespacios.com/a19v40n36/19403613.html Garzón, M., Rosado, M., y Bello, Y. (2019). Los objetos de aprendizajes como una alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Espacios, 40(36), 1-8. Recuperado de: http://www.revistaespacios.com/a19v40n36/19403613.html Góngora, R. (2015). Aplicación de software educativo Ardora en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales, en la Unidad Educativa Fiscomisional “10 de Agosto” (Tesis de maestría). Recuperado de: https://cutt.ly/AloVDas González, G. (2012). La ortografía en el aula. Revista Káñina, 36(2), 181-190. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=442/44249253012 Herrera, C., Olmedo, R., y Obaco, E. (2020). Causas que dificultan la redacción de textos.

Digital Publisher CEIT, 5(4), 24-37. doi.org/10.33386/593dp.2020.4.188 Herrera, C., y Olmedo, R. (2019). Causas que dificultan la redacción en los estudiantes del subnivel de básica media. (Tesis de pregrado). Pontificia Universidad Católica del Ecuador: Ecuador, Recuperado de: https://bit.ly/3ltihor Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. (1990). Cortes generales.

Registro Oficial del 03 de octubre de 1990: España.

Moreno, F., Marthe, N., y Rebolledo, L. (2013). Cómo escribir textos académicos según normas internacionales. Barranquilla: Editorial Universidad del Norte.

69 Muñoz, P., Álvarez, I., y Fuentes, E. (2018). El diseño de cuentos interactivos multimedia a través de “EdiLIM”: análisis de una experiencia en el grado de educación infantil.

Oporto, Portugal: A Fenda Dixital. Recuperado de: https://bit.ly/3lxJMNo Norbert, F., y Rainer, H. (2013). La redacción en dos lenguas: escritura y narrativa en tres escuelas bilingües del Valle del Mezquital. Revista latinoamericana de estudios educativos, 43(1), 129-153. Recuperado de: https://bit.ly/2ECyyqt Olaya, M., y Villamil, N. (2012). La producción de textos como recurso didáctico para la escritura creativa. (Tesis de pregrado). Universidad Libre: Bogotá. Recuperado de: https://bit.ly/2YJl4js Solórzano, S. (2016). Técnicas de redacción como herramienta en la elaboración de artículos científicos para los estudiantes de educación básica. (Tesis de pregrado). Universidad de Guayaquil: Ecuador. Recuperado de: https://bit.ly/2EM3hBf