INCIDENCIA DEL CONOCIMIENTO DE DOCENTES SOBRE ARTETERAPIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

INCIDENCIA DEL CONOCIMIENTO DE DOCENTES SOBRE ARTETERAPIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE DE INGLÉS EN NIÑOS CON AUTISMO. Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera Modalidad Propuesta metodológica y tecnológica avanzada-MPILE

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autores:

MYRIAM ELIZABETH ESPARZA CHOTO YEYSSONN FELIPE JIMA PARDO

Director:

PhD. DENNYS VLADIMIR TENELANDA

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN INCIDENCIA DEL CONOCIMIENTO DE DOCENTES SOBRE ARTETERAPIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE DE INGLÉS EN NIÑOS CON AUTISMO

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autores:

MYRIAM ELIZABETH ESPARZA CHOTO YEYSSONN FELIPE JIMA PARDO

Dennis Vladimir Tenelanda Lopez, PhD. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg. f._____________________

CALIFICADORA Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA Yullio Cano de La Cruz, PhD.

f._____________________

DIRECTOR DE POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, MYRIAM ELIZABETH ESPARZA CHOTO portador de la cédula de ciudadanía No. 060334105-8 y YEYSSONN FELIPE JIMA PARDO con CI171982012-6 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Yeyssonn Felipe Jima Pardo Myriam Elizabeth Esparza Ch. CI. 060334105-8

CI. 171982012-6

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DEPOSTGRADO Yullio Cano De la Cruz, Dr. Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA, titulado INCIDENCIA DEL CONOCIMIENTO DE DOCENTES SOBRE ARTETERAPIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE DE INGLÉS EN NIÑOS CON AUTISMO realizado por el/la maestrante: MYRIAM ELIZABETH ESPARZA CHOTO con cédula: No 060334105-8, previo a la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 9 de abril del 2021 Atentamente,

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. Profesor Titular Auxiliar I

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Agradecimiento En esta investigación quiero agradecer infinitamente a Dios y todos mis docentes que han impartido su conocimiento durante mi vida estudiantil para cumplir un sueño tan anhelado como es mi educación de cuarto nivel y a todas las personas que hicieron posible este sueño con sus ocurrencias, ánimos, moralidad y sobre todo entusiasmo las llevare en mi corazón.

A todos mis familiares que siempre están alentándome y diciendo que todo es posible, a mis esfuerzos para crecer cada día, a mi ímpetu y dedicación por amor a la educación y ayuda al prójimo, ya que siento que a la gente le hace falta el humanismo.

Yeyssonn Jima

Myriam Esparza

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Dedicatoria Dedico este trabajo de investigación a toda mi familia en especial a mi hermana Valeria que es mi mano derecha para mantenerme firme con sus palabras de motivación, a mi madre y a todos los docentes a lo largo de mi vida estudiantil para llegar a este punto de mi vida cumpliendo un sueño siempre anhelado la docencia inglesa y a mis grandes amigas que he conocido en esta maestría Miryam y Mireya que nos apoyamos hasta el final.

Yeyssonn Jima Dedico este trabajo de titulación en primer lugar a Dios que siempre está a mi lado guiando mis pasos, a mi madre Rosita que con su ejemplo de superación y sus palabras de motivación hizo que continúe con mis estudios de cuarto nivel, a mis hermosos hijos Domenik y Gabrielito que me dan fortaleza y son mi motor de vida, a mis hermanos que me ayudaron con su apoyo incondicional, a Byron que contribuyo en este proceso y en especial a mis amigos Mireya y Yeyssonn con los cuales siempre trabajamos en equipo para realizar este anhelado sueño y con sus ocurrencias me sacaron una sonrisa.

Miryam Esparza

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Resumen La Arteterapia es una técnica de psicoterapia que ayuda en el campo educativo a personas con o sin discapacidad para mejorar su bienestar físico, emocional y cognitivo, desarrollando mejor su atención, estilo de aprendizaje y rendimiento académico en su entorno social. En el caso de los niños con autismo esta técnica mejorará su aprendizaje y hará que ellos tengan una enseñanza más interactiva y de mejor aceptación acorde al grado de autismo. El objetivo de esta investigación fue analizar la incidencia del conocimiento de docentes sobre arteterapia en el proceso de enseñanza –aprendizaje de inglés en niños con autismo. Este trabajo fue de tipo descriptivo y con corte transversal. La población de estudio estuvo conformada por veinte y cinco estudiantes con autismo de unidades educativas del cantón Santo Domingo y la Concordia, siete docentes de Básica Elemental e Inglés, mediante un muestreo no probabilístico intencional. La técnica que se utilizo fue la técnica del test desarrollado por Gardner y un test de Cambridge adaptado para niños con autismo. El test de Arteterapia evidenció que no todos los docentes saben de esta técnica, razón por la cual en el test de Cambridge aplicado a los niños con autismo demostró su bajo nivel de inglés asociado a su grado de autismo, no mostraron correlación en ningún nivel con respecto a los resultados agrupados. Se concluyó que los docentes de inglés o básica elemental, a la hora de enseñar su cátedra incluyeran la técnica de arteterapia en su plan de clase el nivel académico mejoraría en los niños con autismo.

Palabras claves: arteterapia, autismo, rendimiento académico del idioma inglés, proceso de enseñanza -aprendizaje.

viii

Abstract Art therapy is a psychotherapy technique that helps people with or without disabilities in the educational field to improve their physical, emotional and cognitive well-being, better developing their attention, learning style and academic performance in their social environment. In the case of children with autism, this technique will improve their learning and will make them have a more interactive and better acceptance teaching according to the degree of autism.

The objective of this research was to analyze the incidence of teachers' knowledge about art therapy in the teaching-learning process of English in children with autism. This work was descriptive and cross-sectional. The study population consisted of twenty-five students with autism from educational units of Santo Domingo and La Concordia canton, seven teachers of Basic Elementary and English, through an intentional non-probabilistic sampling.

The technique that used was the test technique with the questionnaire developed by Gardner and a Cambridge test adapted for children with autism. The Art Therapy questionnaire showed that not all teachers know about this technique, which is why the Cambridge test applied to children with autism showed their low level of English associated with their degree of autism, they did not show correlation at any level with respect to the pooled results. It was concluded that English teachers or basic elementary when teaching their signature include the Art Therapy technique in their class plan, the academic level would improve in children with autism.

Keywords: Art Therapy; autism; academic performance of the English language; teaching learning process.

ix

Índice de Contenidos 1.

Introducción........................................................................................................ 1 Introduction ........................................................................................................ 2

1.1.

Antecedentes ........................................................................................................ 3

1.2.

Delimitación del problema ................................................................................... 4

1.2.1.

Delimitación conceptual ....................................................................................... 4

1.2.2.

Delimitación espacial ........................................................................................... 4

1.2.3.

Delimitación temporal .......................................................................................... 5

1.2.4.

Delimitación científica ......................................................................................... 5

1.3.

Formulación y sistematización del problema ....................................................... 5

1.3.1.

Formulación del problema. .................................................................................. 5

1.3.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas. ......................................... 5

1.4.

Justificación de la investigación........................................................................... 6

1.5.

Objetivos de la investigación ............................................................................... 7

1.5.1.

Objetivo general ................................................................................................... 7

1.5.2.

Objetivos específicos ........................................................................................... 7

2.

Revisión de la literatura..................................................................................... 8

2.1.

Fundamentos teóricos........................................................................................... 8

2.1.1.

Arteterapia ............................................................................................................ 8

2.1.1.2

Arteterapia aplicada a niños con TEA ............................................................... 10

2.1.1.3

Arteterapia: efectos terapéuticos ........................................................................ 14

2.1.1.4

Técnicas De Arteterapia ..................................................................................... 15

2.1.1.5

Dimensión Psicológica…………………………………………………………17

2.1.1.6.

Dimensión Matérica………………………………………………………… 18

2.1.2.

Autismo .............................................................................................................. 21

x 2.1.2.1.

Diagnóstico del Autismo……………………………………………………….23

2.1.2.2.

Síntomas generales del Autismo……………………………………………….24

2.1.2.3.

Arteterapia en personas con Autismo…………………………………………..24

2.1.2.4.

Falta de comprensión y personal calificado para trabajar con niños autistas……25

2.1.3.

Enseñanza de inglés en niños con Autismo ....................................................... 26

2.1.4.

El papel del profesor en el aula .......................................................................... 26

2.1.5.

Aspecto comunicativo en personas con TEA ..................................................... 27

2.1.6.

Adquisición de una L2 ....................................................................................... 29

2.1.6.1.

La hipótesis de adquisición/ aprendizaje………………………………………30

2.2.

Predicción científica ........................................................................................... 30

3.

Metodología de la Investigación ...................................................................... 32

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación.......................................................... 32

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 32

1.2.4.

Población ............................................................................................................ 32

3.3.

Operacionalización de las variables ................................................................... 33

3.3.1.

Variable independiente....................................................................................... 33

3.3.2.

Variable dependiente .......................................................................................... 34

3.3.3.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 34

3.4.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 35

4.

Resultados ......................................................................................................... 36

4.1.

Resultados del test de conocimiento de inglés aplicado a los niños con Autismo …………………………………………………………………………………37

4.2.

Resultados del test de Arteterapia aplicado a docentes de inglés y básica elemental………………………………………………………………………42

5.

Discusión ........................................................................................................... 56

6.

Conclusiones ..................................................................................................... 58

xi 6.1.

Conclusions ....................................................................................................... 59

7.

Recomendaciones ............................................................................................. 60

7.1.

Recommendations ............................................................................................ 61

8.

Referencias Bibliográficas ............................................................................... 62

9.

Anexos ............................................................................................................... 70

xii

ÍNDICE DE FIGURAS Figura1 Características del Autismo………….……………………………………………...22 Figura2 Resultados descriptivos del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación si saben o no sobre Arteterapia ………………………………………………..54 Figura3 Resultados descriptivos del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación sobre sobre Arteterapia………………………………………………….……..55

INDICE DE TABLAS Tabla 1 Conocimiento de los docentes sobre Arteterapia ……………………...…………….33 Tabla 2 Proceso de Enseñanza- Aprendizaje del idioma inglés en niños con Autismo……….34 Tabla 3 Resultado total de nivel de Autismo con la edad de los estudiantes…………………37 Tabla 4 Resultado total de nivel de inglés con grado de autismo…………………………….38 Tabla 5. Resultado total de nivel de inglés con la edad de los estudiantes……………………39 Tabla 6 Resultado total de nivel de inglés con el género de los estudiantes………………….40 Tabla 7 Resultado total de nivel de Autismo con el resultado del test……………………….41 Tabla 8 Resultado de la pregunta 1 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género………….…………………………………………………………..…42 Tabla 9 Resultado de la pregunta 2 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género……………………………………….……………………………….43 Tabla 10 Resultado de la pregunta 3 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género…………………………..…………………………………..44 Tabla 11 Resultado de la pregunta 4 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género……………………………………………………………...45

xiii Tabla 12 Resultado de la pregunta 5 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género. ………………………………………………………….….46 Tabla 13 Resultado de la pregunta 6 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género……………………………………………………………....47 Tabla 14 Resultado de la pregunta 7 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género…………………………………………..………………….48 Tabla 15 Resultado de la pregunta 8 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género………………………………………………………………49 Tabla 16 Resultado de la pregunta 9 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género………………………………………………………………50 Tabla 17 Resultado de la pregunta 10 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género………………………………………………………………51 Tabla 18 Resultados estadísticos descriptivos de tendencia central…………………………52 Tabla 19 Correlación Spearman entre las variables de estudio..............................................53

INDICE DE ANEXOS Anexo 1. Cronograma de actividades………………………………………………………..70 Anexo 2. Autorizacion para desarrollo de proyecto de investigacion Unidad Educativa Sergio Nuñez…………………………………………………………………………………………71 Anexo 3. Autorizacion para desarrollo de proyecto de investigacion Instituto Fe y Alegría………………………………………………………………………………………..72 Anexo 4. Autorizacion para desarrollo de proyecto de investigacion Unidad Educativa Yerovi…………………………………………………………………………………………73 Anexo 5. Carta de aprobación para llevar a cabo el proyecto de investigación…………….74

xiv Anexo 6. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….75 Anexo 7. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….76 Anexo 8. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….77 Anexo 9. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….78 Anexo 10. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….79 Anexo 11. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….80 Anexo 12. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….81 Anexo 13. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….82 Anexo 14. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….83 Anexo 15. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….84 Anexo 16. Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo…………………………………………………………….85 Anexo 17. Test de Arteterapia enviado y aplicado a docentes………………………………86 Anexo 18. Test de Arteterapia enviado y aplicado a docentes………………………………87 Anexo 19. Resultados de las respuestas del test sobre arteterapia aplicado a docentes…….88

xv Anexo 20. Test de Cambridge adaptado para niños con autismo y aplicado a los estudiantes.89 Anexo 21. Portada de la propuesta….……………………………………………………….90

1 1.

Introducción

La arteterapia posee técnicas psicoterapéuticas con el proceso creativo para promover buena salud mental y el bienestar. La Asociación Americana de Arteterapia menciona a la arteterapia como una corriente de la salud mental que utiliza el proceso de la formación en arte para mejorar el bienestar mental, físico, educativo y emocional. La meta principal de la arteterapia es desarrollar el proceso de creatividad para ayudar a las dibujar, pintar, colorear, esculpir o hacer collage (Kendra, 2020).

El trastorno del espectro autista (TEA) es una discapacidad de orden social vinculada con el desarrollo infantil en el cerebro que incide en la forma de la interacción y sociabilidad con otras personas, por lo que afecta la comunicación. Esta patología también abarca características de conducta restringida y repetitiva como estereotipias motrices (Luria, 2000).

El término espectro en el trastorno autista se refiere a un amplio abanico de síntomas y gravedad. Según expresa Clinic (2018), “El trastorno autista se ve afectado la parte del lenguaje a nivel oral y comprensivo por lo que al momento de la enseñanza debe ser de manera multisensorial abarcando y estimulando todos los órganos de los sentidos”.

Padres de familia que tienen hijos autistas se preguntan si es una mala idea comunicarse con ellos en más de un idioma. Dado que los TEA a menudo implican un deterioro del lenguaje.

Las investigaciones actuales, han recomendado que los padres de niños autistas hablen inglés en lugar de la lengua materna en un país donde el inglés es el idioma oficial. Sin embargo, hay poca evidencia que demuestre que exponer a un niño autista a un segundo idioma impedirá el aprendizaje del idioma. Si estos padres optan por hacer del inglés su principal fuente de comunicación, esto puede crear más problemas con el idioma. Como ocurre con todos los estudiantes de idiomas, los niños autistas necesitan una exposición regular a ambos idiomas.

(Benwell, 2016).

2 Introduction Art therapy possesses psychotherapeutic techniques with the creative process to promote good mental health and well-being. The American Art Therapy Association mentions art therapy as a mental health stream that uses the process of art training to improve mental, physical, educational, and emotional well-being. The main goal of art therapy is to develop the creativity process to help people recognize self-expression and, in this way, discover a different personal vision and expand new coping skills. Some of the techniques included in this therapy are drawing, painting, coloring, sculpting or collage (Kendra, 2020).

Autism spectrum disorder (ASD) is a disability of a social order linked to childhood development in the brain that affects the way of interaction and sociability with other people, thus affecting communication. This pathology also encompasses characteristics of restricted and repetitive behavior such as motor stereotypes (Luria, 2000).

The term spectrum in autism spectrum disorder refers to a wide range of symptoms and severity. As expressed, Clinic (2018), "In autistic disorder, the part of language is affected at an oral and comprehensive level, so at the time of teaching it must be multisensory, including, stimulating all the sense organs" Parents of autistic children wonder if communicating with them in more than one language is a bad idea. Since ASDs often involve language impairment. Current research has recommended that parents of autistic children speak English rather than the mother tongue in a country where English is the official language. However, there is little evidence to show that exposing an autistic child to a second language will impede language learning. If these parents choose to make English their main source of communication, this can create further problems with the language. As with all language learners, autistic children need regular exposure to both languages. (Benwell, 2016).

3 1.1.

Antecedentes Según lo expresa Alexander, (2011) “La prevalencia de Autismo en muchos países

tercer mundistas de ingresos económicos bajos y medios es hasta ahora desconocida. Según los estudios epidemiológicos realizados en los últimos 50 años, estos trastornos parecen estar aumentando. Hay muchas explicaciones posibles para este aparente incremento de la prevalencia, entre ellas una mayor concienciación, la ampliación de los criterios diagnósticos, mejores herramientas diagnósticas y mejor comunicación”.

La OMS en el año 2019, determino que la prevalencia es que uno de cada 160 niños tiene un TEA. Esta estadística representa una cifra media, pues la prevalencia estudiada varía considerablemente entre las distintas fuentes. No obstante, en algunos estudios bien controlados se han registrado cifras notablemente mayores.

En la tesis doctoral Páez y Ayala, (2012) “Estudio del Trastorno Autista desde la perspectiva psicológica forense manifiesta que en el Ecuador existen fundaciones sin fines de lucro para mejorar la calidad de vida en los niños con TEA” , desarrollando actividades motrices y de lenguaje; capacitando a los padres, con ejercicios para realizar en casa y actividades cotidianas; se ejecutan charlas motivadoras a los padres ya que no es nada llevadero tener un niño autista, persiste mucha discriminación de la sociedad porque los catalogan como “malcriados y rebeldes” al no entender su patología; es esencial que toda la familia colabore en cualquier actividad y tener el apoyo de los hermanos en casa. Un estudio sobre la percepción jurídica del Trastorno, aspectos cognitivos, clínicos y aproximación a la valoración psicológica forense. Garrido, (2019) expresa que “La evolución histórica sobre los antecedentes del Trastorno Autista presenta una amplia línea de tiempo así que, en 1943, el psiquiatra infantil Leo Kanner realizó estudios en niños valorando elementos relacionados con el espectro autista”.

4 Según Gallegos y Illescas, (2017) en su investigación manifiestan que hay temas como el rol de docente y su actuar con niños con problemas de aprendizaje, en este caso alumnos Autistas, el rol del docente es muy fundamental en la infancia de los niños, el docente es la persona que ayudará al desarrollo académico de los niños, ya que juega un rol importante debido a que convive a diario con sus alumnos y, por lo tanto, puede identificar los diferentes tipos de aprendizaje que poseen. Al identificar esta heterogeneidad, el docente reconoce las aptitudes y habilidades de sus estudiantes por lo tanto debe aceptar sus diferencias. De este modo, podrá desarrollar cualidades que logren seguridad en sus alumnos y los estimulen en sus áreas tanto en lo cognitivo como en lo afectivo, de este modo alcanzará las destrezas propuestas por el currículo establecido.

Debido a que existen niños con autismo incluidos en el proceso escolar regular y privado, son muy pocas las investigaciones ejecutadas sobre la adquisición del inglés como segunda lengua en niños con Autismo. Por un lado, se encuentran muchos porcentajes acerca del bilingüismo, la adquisición de una segunda lengua y los procesos de enseñanza o aprendizaje, y por el otro lado existen muchos trabajos investigativos, a nivel global, acerca del trastorno del espectro autista, sin embargo, existen muy pocos trabajos de investigación relacionados al tema por lo que hemos decidido abordarlo este tema como estudio (KremerSadlik, 2005).

1.2.

Delimitación del problema

1.2.1. Delimitación conceptual El presente trabajo de investigación aborda la incidencia del conocimiento de docentes sobre Arteterapia para el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés en niños con Autismo en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas en el periodo académico 2020- 2021.

1.2.2 Delimitación espacial

5 El área de investigación abarca el contexto escolar de las unidades educativas: Unidad Educativa Fe y Alegría, Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi, Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre y Unidad Educativa Sergio Núñez de la provincia de Sato Domingo de los Tsáchilas a nivel provincial.

1.2.3

Delimitación temporal

Comprende periodo lectivo 2020-2021 1.2.4 Delimitación científica La problemática que se plantea está inmersa en el Área de inglés como lengua extranjera y psicología educativa.

1.3 Formulación y sistematización del problema 1.3.1 Formulación del problema. ¿Cómo incide el conocimiento de docentes sobre arteterapia en el proceso de enseñanza – aprendizaje de inglés en niños con autismo en las unidades educativas a nivel público y privado de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas en el periodo 2020- 2021?

1.3.2 Sistematización del problema. Preguntas específicas.  ¿Cuál es el nivel de conocimiento sobre arteterapia de los docentes de las unidades educativas de Santo Domingo?  ¿Cuál es el rendimiento académico de los estudiantes con autismo en el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés?  ¿Cómo se relaciona el conocimiento de Arteterapia que tienen los docentes del área de inglés y básica elemental con el aprendizaje en los estudiantes con Autismo?  ¿Cómo un manual de Arteterapia interactivo, lúdico, pictográfico y psicomotriz va a ayudar para el proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños con Autismo en la labor docente?

6 1.4

Justificación de la investigación Esta investigación trata sobre las necesidades que se requieren en el Plan Nacional de

Desarrollo 2017 – 2021 Toda una Vida, el cual afirma la interculturalidad y pluri nacionalidad, revalorizando las identidades diversas que se encuentran indicadas en el Eje. Por lo tanto, este trabajo contribuirá a la inclusión, valorización, de las diferentes culturas existentes para obtener un equitativo y fortalecido proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al desarrollar el presente trabajo de investigación se pretende dar a conocer el rol de los docentes de inglés y su incidencia de los conocimientos que tiene en la técnica de arteterapia para poner en práctica en niños con autismo dentro del aula de clases cuando se enseñe el idioma ingles en las diferentes unidades educativas fiscales de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas.

Por este motivo se elaboró un manual de arteterapia para que sea considerado como un apoyo a los docentes de inglés y así puedan ejercer de manera eficiente el proceso de enseñanza- aprendizaje hacia sus estudiantes con autismo.

El docente debe tener dominio sobre las diferentes estrategias didácticas inclusivas para poder tratar a los niños con necesidades educativas especiales, y una voluntad autodidacta para saber cómo y cuándo aplicar las estrategias adecuadas para atender las diferentes necesidades educativas en dichos centros. Los niños con autismo nacen con problemas neurológicos y poseen diferentes dificultades en su desarrollo, cada niño presenta diferentes síntomas (Monge, 2019).

Esta investigación beneficiará a docentes y estudiantes, porque como sujetos de enseñanza - aprendizaje tendrán una participación más activa y participativa en el proceso de educativo, se aprovechará todo el potencial humano que estos poseen, promoviendo su desarrollo: intelectual, moral, social y humanista, así como el desarrollo de habilidades y competencias para la vida, por lo que es viable porque se ejecutará en cuatro meses en el

7 proceso académico en el ciclo costa para la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas en el periodo 2020 - 2021, los costos de esta investigación serán asumidos por nuestros propios medios económicos.

Es trascendental puesto que por medio de este trabajo de investigación se conocerá cómo los docentes enfrentan esta situación en su labor cotidiana, y a partir de allí proveer información para el diseño de una guía de estrategias metodológicas que permita la capacitación pertinente para la atención de los niños con TEA, a través de un manual interactivo y psicomotriz que beneficiará en la labor docente en educación inclusiva.

1.5

Objetivos de la investigación

1.5.1 Objetivo general Analizar la incidencia del conocimiento de docentes sobre arteterapia en el proceso de enseñanza –aprendizaje de inglés en niños con autismo.

1.5.2 Objetivos específicos  Determinar el nivel del conocimiento de Arteterapia en docentes del área de inglés.  Identificar el rendimiento académico de los estudiantes con autismo en el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés.  Relacionar el conocimiento de Arteterapia de los docentes del área de inglés con el rendimiento de los estudiantes con Autismo.  Diseñar un manual de Arteterapia para el proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños con Autismo.

8 2 2.1

Revisión de la literatura

Fundamentos teóricos

2.1.1 Arteterapia Muchos pacientes acuden a la terapia con sus cicatrices psicológicas, a menudo restos de abuso físico, sexual o emocional. Los pacientes están hambrientos de atención, desesperados por actos de aceptación que no se ha cumplido en su pasado. Los clientes anhelan ser comprendidos y, sin embargo, están asustados, vigilados y defendidos de los efectos curativos de ser amados. A través de la terapia de arte, se satisface un parámetro de necesidades personales mediante esfuerzos creativos (Astudillo, 2010).

Según lo expresa Riley (1990), el objetivo de la arteterapia es ayudar a los pacientes a resolver los problemas emocionales que los llevó a buscar terapia, a descubrir en los pacientes una percepción más amplia de sus vidas y a apoyar un cambio en patrones de comportamiento redundantes y disfuncionales esta modalidad ha sido ampliamente utilizado por el terapeuta con personas de todas las edades y con una variedad de poblaciones.

No solo el terapeuta de arte, sino consejeros, psicólogos, los trabajadores e incluso los médicos están utilizando la expresión artística para la terapia. Con el advenimiento de formas breves de terapia y mayor demanda para completar el tratamiento en un número limitado de sesiones, el terapeuta está descubriendo que las actividades artísticas ayudan a las personas a comunicarse en temas y problemas relevantes rápidamente, esta evaluación e intervención para mejorar conducta, aprendizaje y emociones (Luna, 2008).

Si bien el campo de la arteterapia es relativamente nuevo, las ideas de que la creación de arte como forma de terapia es muy antigua. Hay varias razones por las que la arteterapia no se comprende fácilmente en nuestro tiempo moderno. Primero, la arteterapia se practica con una amplia gama de personas. El uso de la arteterapia se ha documentado con una variedad de poblaciones que incluyen; niños, adolescentes, adultos, ancianos, personas con enfermedades,

9 veteranos de guerra, personas con adicciones, personas con discapacidad, familias con dificultades, prisioneros y otras personas que experimentan un amplio espectro de trastornos emocionales. Estos son todos ejemplos comunes de dónde se utiliza la terapia de arte, lo que demuestra la gran diversidad de campo (Malchiodi, 2003).

Otra razón que confunde acerca de la arteterapia proviene de la naturaleza experimental del arte mismo. La arteterapia es una terapia dinámica que requiere participar en su propio tratamiento en este caso a través de la creación de arte. Por tanto, verdaderamente comprender la arteterapia requiere experiencia de primera mano (Alcarria, 2017).

La combinación de las palabras arte y terapia también puede resultar confusa. La terapeuta de arte y psicóloga acuñó la frase “Arte + Terapia”. Esta fórmula transmite la ecuación que constituye la arteterapia: la combinación del arte y la terapia. Arte La terapia es esencialmente el matrimonio de dos disciplinas: el arte y la psicología (Rubin, 2011).

Aspectos de artes visuales, el proceso creativo, el desarrollo humano, el comportamiento, la personalidad y la salud, entre otros, son importantes para la definición y el alcance de la arteterapia Catharina Carvalho (2014), entre los cuales la terapia artística reúne todas estas disciplinas, lo que dificulta su comprensión a primera vista. Finalmente, parte de la confusión sobre la arteterapia puede provenir del mismo terapeuta de arte. Al preguntarle a un terapeuta de arte qué hacen, cada uno ofrece muchos ejemplos, porque la arteterapia se practica con una variedad de poblaciones, dado que hay muchas definiciones de arteterapia, los estudios al respecto pueden ser igual de complejos y proporcionar a los investigadores poca información sobre su eficacia (López, 2017).

La Arteterapia se basa en la idea de que el proceso creativo de hacer arte es una curación. Mejora el proceso y la vida y es una forma de comunicación no verbal de pensamientos y sentimientos. Al igual que otras formas de psicoterapia y asesoramiento, se utiliza para fomentar crecimiento personal, aumentar la autocomprensión y ayudar en la

10 reparación emocional empleada entre una amplia variedad de entornos con niños, adultos, familias y grupos (Thusnelda, Arte terapia como herramienta de intervención para el proceso de desarrollo personal, 2012).

En la actualidad existen algunas asociaciones y grupos de arteterapia que aparecieron a fines del siglo XX en Europa, y han extendido esta disciplina por todo el mundo en el campo de las Artes, Psicología y Educación, logrando aportes significativos para la inclusión, educación emocional, y bienestar psicológico como es el caso de una investigación realizada en la Universidad de Granada sobre arteterapia para personas con discapacidad la misma que se intervino con diversas sesiones de arteterapia en residentes con discapacidad , con el fin de potenciar la expresión a través del arte y mejorar su desarrollo e integración, obteniendo como resultado de la misma, grandes beneficios en su bienestar psicológico al facilitar la expresión emocional (Salazar, 2019).

2.1.1.2. Arteterapia aplicada a niños con TEA. En el caso del autismo esta capacidad se ve deshabilitada, lo que conlleva serios problemas conductuales, multisensoriales e incluso psicomotrices. Los niños neurotípicos no necesitan una terapia para aprender a sus habilidades sociales. Hemos aprendido a convivir en sociedad gracias a estas buenas y no tan adecuadas experiencias. Los niños autistas no lo tienen tan fácil en su entorno natural más mediato, ya que la base de la socialización es la comunicación, lenguaje, y estos niños tienen un lenguaje idiosincrásico (Mas, 2016).

Esto no quiere decir que no tengan la suficiente capacidad de comunicación y que no la puedan usar, pues ellos se expresan, pero con conductas o estereotipias motrices. También es destacable su pensamiento puesto que, para decodificar la realidad, utilizan imágenes, pictogramas y elementos gráficos. Por eso mediante una intervención artística de alto nivel les resulta más sencillo expresar sus pensamientos y emociones.

Las actividades artísticas realizadas pueden ser dibujo, pintura, expresión corporal,

11 lectura, juegos de rol, psicodrama. En un taller de pintura, por ejemplo, el objetivo no sería convertir al niño en un ilustre y dinámico pintor, sino que explore pintando con las manos, ayudando a mejorar aspectos multisensoriales, o descubriendo los colores y las texturas, con los que se pueden trabajar y expresar sus emociones (Córdova, 2011).

Además, en el trabajo de la expresión y desarrollo corporal, por ejemplo, mediante un cuento en vivo ayudará a su aprendizaje para seguir instrucciones y a su foco de atención multisensorial y de esta manera fomentar la creatividad mediante la arteterapia en niños con autismo. Otro punto relevante es la actividad plástica como proceso creativo y artístico en niños autistas.

Casos como de un chico de 17 años autista de Kanner con grado moderado, el habla mucho y es muy autónomo. Una joven de 18 años con un retraso del desarrollo según su diagnóstico, asociado con Síndrome de West otro infante de 12 años y diagnosticado con un trastorno generalizado del desarrollo inespecífico y disfasia, cooperaron con ellos en el área de las disciplinas artísticas plásticas (Hervás, 2012).

En otra actividad que se realizó a los chicos fue el reconocimiento visual, que consistía en reconocer el concepto de río, además de reconocimiento de lenguaje gestual, donde tenían que identificar diferentes tipos de expresiones y colocarlas en un rostro que no poseía ni vista ni gusto, teniendo que colocarlos ellos, todo a modo de juego. También, expresaron algunos conceptos a través de garabateo (Missiego, 2017).

Normalmente, los chicos con rasgos autistas suelen manifestar en sus dibujos, repetir varias veces el mismo, sin embargo, uno de estos chicos, el de 17 años con autismo, alguna vez hacía dibujos con otros campos semánticos, en otra ocasión intentó dibujar una casa mirando a otra casa que ya estaba dibujada (Sempere, 2016).

Otro referente al estar tan cercana a un niño con autismo se mostró un pictograma, intuitivamente se alejó el estímulo de su campo visual para comprobar si no la veía bien, en ese

12 momento comenzó a copiarla y ya no se le dificultó replicarlos, sino que la hizo tal cual. A continuación, se le quitó todo lo que podía estar ante sus ojos y se le pidió que dibujara lo que él quisiera y al preguntarle que había dibujado dijo que el parque. Esta pequeña investigación ha mostrado cómo cuanto más alto es el nivel de capacidad intelectual, más capacidad de abstracción tienen, por lo que al contrario tienen mayores dificultades (Sempere, 2016).

Los juegos recomendados les ayudan a crear estrategias de memoria a corto plazo, desarrollar actitudes comunicativas, comprensivas y expresivas, entender las emociones y también las acciones, pero siempre y cuando se traten temas donde ellos estén inmersos, pues les resultará más sencillo abstraer lo conocido. Además, servirá para ayudarles a desarrollar competencias de imaginación, creatividad y juego que, sin estimulación quizás nunca las desarrollaran. Otro estudio es el expuesto en el artículo “Outcome-based evaluation of a social skills program using art therapy and group therapy for children on the autism spectrum” (Gonzalez, 2013).

En este estudio se utiliza un programa denominado SuperKids, que se desarrolló en 1999. Este programa usa muestras para terapia de aproximadamente seis chicos de edad y habilidades comunicativas similares. Se buscan para el estudio chicos y chicas de educación en nivel primaria y secundaria. Los grupos se reúnen semanalmente y realizan actividades de arteterapia, dramaterapia, psicodrama, asesoramiento escolar y educación especial. El estudio compara a los chicos de primaria y secundaria, matriculados en este programa durante el curso 2004-2005 (Guerra, 2012).

Tanto los padres de los niños como sus maestros, afirmaron que pudieron observar, tanto en casa como en el colegio, un incremento en su asertividad, mientras que la internalización, hiperactividad y otros problemas de comportamiento decrecieron. En “History of Music Therapy Treatment Interventions for Children with Autism”, se habla de otra terapia relacionada con arte: musicoterapia. Aunque no hay documentos que muestren específicamente

13 su uso como tratamiento para niños con esta discapacidad de orden social con autismo, los pioneros de este tipo de terapia comenzaron alrededor de 1940 a desarrollarla, aunque no fue hasta 1969 que se publicó el primer artículo al respecto (Sousa, 2003).

La musicoterapia no solo estimula lo motriz y sensorial de la persona, sino también el campo psíquico, cognitivo, memorístico y de comprensión, facilitando el entendimiento de las emociones y de lo que percibimos en nuestro entorno natural. Además de esto, libera del estrés y de la ansiedad que suelen tener las personas con autismo, haciendo que puedan concentrarse mejor, prestarse atención a sí mismos y a los demás individuos, mejorando su capacidad neurosensorial, para así mejorar la sociabilización. Han sido numerosos los estudios que han demostrado que este tipo de terapia influye muy positivamente en los niños con este trastorno (Osorio, 2017).

La musicoterapia emplea una serie de técnicas:  Ejercicios de vocalización.  Cantar con acompañamiento de percusión corporal y/o pequeña percusión.  Realizar movimientos mediante danzas, movimientos creativos o técnicas de imitación.  Juegos musicales.  Interpretación instrumental.  Audición musical.

Aquellas técnicas que conllevan movimiento, sumado a la música, mejorarán la coordinación psicomotriz en los infantes; las de vocalizar e interpretar ayudarán a su lenguaje; además estas técnicas les resultan útiles para enriquecer su desarrollo psicomotriz grueso y, manipulando instrumentos, podrían aumentar su psicomotricidad fina. De acuerdo a un estudio realizado por la Universidad de California, en Los Ángeles, ha desarrollado un programa de musicoterapia enfocado a niños autistas. Los investigadores que participan en este programa

14 quieren observar la influencia de la música en estos niños para expresar emociones (Morán, 2016).

La Universidad de los Ángeles Se han basado en el método Orff-Schulwerk, desarrollado por el compositor Carl Orff. Es un método de educación musical, basado en cosas que a los niños les suele gustar hacer, como cantar, bailar, llevar ritmos con algún objeto, corear rima.

La Universidad combina este método Orff-Schulwerk con juegos, para conseguir que los niños asocien la música con las emociones experimentadas mientras juegan con los otros niños, es decir, emociones sociales.

Esta dinámica facilitará a los niños la identificación de las emociones básicas, como la tristeza o la alegría, así como a entender las suyas propias, una mejor habilidad para reconocer las emociones sociales les permitirá a estos niños crear relaciones sociales más significativas y esperamos un gran mejoramiento de su calidad de vida para que mejoren su discapacidad, concluyó (Mas, 2016).

2.1.1.3. Arteterapia: efectos terapéuticos. Aportes teóricos que surgen de prácticas profesionales, en este grupo se muestran las contribuciones. Según Rogers (2013), “manifiesta que la danza, el movimiento y la música, ayudan a crear las emociones, liberarlas y receptarlas”. Permiten desarrollar la conciencia, mejorar trastornos psíquicos y generar un estado de equilibrio. El cuerpo y la voz, son alternativas que promueven la integración de las emociones y con nuestra mente, mejorando una mayor adaptación entre estas dualidades.

En relación a escritura, su autoría señala que promueve el autoconocimiento y la emergencia de las características encubiertos promoviendo positivamente en la elaboración y concientización de las problemáticas que un individuo presenta (Dumas, 2013).

Los estudios de Aranguren (2013) han mostrado que al referirse acerca de un acontecimiento traumático las características del episodio se jerarquizan y resignifican y puede

15 elaborarse la experiencia atravesada por su parte, las artes visuales proveen la posibilidad de integrarse con los colores y las formas que están en estrecha relación con el universo emocional.

En este contexto, las emociones reprimidas se transforman en energía constructiva y se apunta a sintetizar las polaridades internas.

Las conductas artísticas también promueven la propia expresión, la autoestima y la redistribución de las emociones bloqueadas aliviando el estrés. La arteterapia resulta una herramienta valiosa para proteger y reforzar el sistema inmunológico, prevenir enfermedades físicas y psíquicas y promover la salud mental. Además, es una actividad que genera placer y disfrute. Estas actividades también benefician el sentido de amar y pertenecer, las estrategias de afrontamiento resilientes, la tolerancia a situaciones conflictivas y la atribución de sentido y significado a la existencia (Schmid, 2005).

Además, la arteterapia enriquece la atención, la memoria, y el lenguaje.

Por otro lado, también se manifiesta que las actividades creativas promueven una satisfacción al favorecer la inserción social, el desarrollo personal, el disfrute, el establecimiento de nuevas interacciones sociales, la disminución de la ansiedad y, el establecimiento de objetivos propuestos (Dumas,2013).

2.1.1.4. Técnicas De Arteterapia. Las técnicas y materiales plástico-visuales son una parte esencial del proceso arteterapéutico por la función mediadora que van a establecer entre el/los pacientes/s y el arte terapeuta. El uso de estos medios y la presencia de la obra plástica generan una serie de experiencias que convierten a la arteterapia en una modalidad terapéutica llena de posibilidades únicas y la diferencian de las terapias con expresión verbal, al modificar la relación cliente-terapeuta y el rol permanente atribuido a ambas figuras para sanar al paciente que va a ser atendido y asistido (Dolores, 2009).

La arteterapia ha sabido adaptar tradición e innovación poniendo a disposición del arte terapeuta múltiples técnicas, materiales y recursos en sus intervenciones: desde las clásicas

16 como el Dibujo, Pintura, Escultura o Estampación hasta las más modernas y actuales: Assemblage, Collage, Fotografía, Video, Hibridaciones y Poéticas de Intervención como LandArt, Body-Art, Instalaciones, Performances, Acciones, Happening, etc. La reciente integración de las nuevas tecnologías ofrece vías de innovación para explorar dentro del campo de la investigación arteterapéutica, entre otros, emplean programas informáticos de dibujo, tratamiento de imágenes o animación en tres dimensiones en sus sesiones de arteterapia (Añino, 2003).

El uso de las nuevas tecnologías amplía las posibilidades de poder ilustrar, animar y compartir las fantasías de los participantes. “El ordenador se usa como un dispositivo para contar historias o como un títere electrónico desde el cual los clientes pueden mover fácilmente las pinturas en torno a la pantalla del ordenador para contar una historia sobre sus problemas personales” (Dolores, 2009).

De acuerdo con los arteterapeutas ligados a las artes de orden visual deben considerar la introducción a nuevas formas de comunicación para ampliar así el trabajo terapéutico con sus próximos clientes, más allá de limitarse al dibujo, la pintura y sobre todo la escultura. Los arteterapeutas también suelen promover en sus sesiones prácticas propias de otros ámbitos disciplinares como técnicas de:

relajación, la respiración, lúdicas, de visualización, de

expresión musical, corporal, dramática, escritura creativa, etc. y otros recursos como la aproximación de los pacientes a las obras de arte por medio de los libros, ilustraciones, visitas a galerías, los museos, certámenes artísticos, invitación de artistas, etc., como tácticas a explorar con el fin de enriquecer los procesos arteterapéuticos (Còrdova, 2011).

El uso de estas técnicas y materiales se puede abordar en dos de sus aspectos fundamentales en el proceso arteterapéutico: en su dimensión psíquica y su dimensión matérica. Ambos aspectos no suponen una visión dicotómica, ya que no se pueden separar. Por lo tanto, se focalizarán aquellos rasgos más destacables de cada una de esas dimensiones.

17 2.1.1.5. Dimensión Psicológica. El experimento de la pintura matérica: colores, trazos, texturas, etc., y el valor simbólico de las imágenes creadas permiten a su autor la autoexploración semántica de sus emociones y pensamientos, desde la multiplicidad de perspectivas que los medios plástico-visuales pueden llegar a ofrecer. Las cualidades específicas de la pintura, el modelado, el dibujo, etc., ayudan al área psicológica hacia un cambio saludable en su salud mental con el acompañamiento de un arteterapeuta experto (Martínez, 2014).

Los recursos plásticos, mediante sus signos, sirven de medio a una inmensa categoría de representaciones, no comparables a las del pensamiento discursivo, memorístico, pero igualmente eficaces y tan reveladores como los aportados por los medios verbales. Incluso pueden, en un diálogo metalingüístico, ampliar la capacidad expresiva, comprensiva y comunicativa en situaciones especiales, provocadas por bloqueos, falta de dominio lingüístico, inhibiciones o disfunciones físicas o psíquicas experto en el desarrollo de las inteligencias múltiples (Gardner, 1997).

Desde un punto de vista psicoanalítico, el uso de recursos plásticos-visuales aumentan las alternativas expresivas y de autoconocimiento de contenidos velados por el consciente.

Cuando se pinta o modela, es más fácil acceder a la realidad interna que con las palabras, expresión de sus emociones debilita las defensas y relaja a la persona, facilitando la expresión de su intimidad. A través de la ley de la materia, el individuo puede observarse a sí mismo, figurar sus conflictos y examinarlos desde un plano que es interno y externo simultáneamente.

Al enfrentarse a los problemas técnicos y plásticos de la tarea, indirectamente la persona amplía su conciencia sobre su actitud ante la vida (López, 2011).

Durante la ejecución de la obra plástica, con el paciente se mantiene un diálogo con intuición y sensitivo con los materiales que van dando forma a su autoexpresión a través del arte. En ese acto creador la atención queda absorbida por la actividad, siendo ese estado

18 denominado experiencia óptima. La manipulación de estos medios proporciona también un distanciamiento. La teoría “Aesthetic distance” se centra en la noción de distancia que permite examinar las barreras de nuestras relaciones con los demás hasta conseguir una mayor flexibilidad psicosocial (Olivares, 2020).

En los individuos sobre distanciados, con límites muy rígidos con ellos mismos y con los demás, la realización de la tarea plástica puede potenciar el compromiso, mientras que en los individuos hipodistanciados, que se relacionan demasiado rápidamente con los demás y se agobian con sus vivencias, puede ayudarles a alejarse de lo que les perturba, a objetivar sus sentimientos de forma más desapasionada. Por otra parte, la intervención con medios artísticos es menos invasiva, en contraste con otros tratamientos más convencionales, utilizados en contextos hospitalarios, psiquiátricos, penitenciarios, etc., ya que ayudan a superar las inhibiciones verbales al constituir espacios creativos y de juego, que favorecen el desarrollo y maduración emocional, social y cognitivo de la persona (Astudillo, 2010).

Los materiales plásticos permiten la permanencia de la obra, más allá de cada sesión, proporcionan la continuidad de momentos o experiencias efímeras del sujeto. Permite a la persona que no puede hablar, volver inmediatamente sobre lo realizado cuando se sienta capaz de observarlo. Evaluarlo o analizarlo en cualquier momento de la terapia, al actuar como un registro de lo aportado por la persona que se está tratando. La visión retrospectiva del trabajo plástico a lo largo de la terapia permite observar toda la evolución (López, 2011).

2.1.1.6. Dimensión Matérica. Los medios artísticos en su dimensión matérica poseen una serie de cualidades físicas, de las que el arteterapeuta debe tener conocimientos suficientes.

Se mantiene una relación constante con las prácticas artísticas podrá evidenciar con amplia facilidad la conexión sensorial con los materiales para llegar a vivenciar lo que transmiten, evocan o propician. Han planteado cuestiones sobre los criterios de selección de las técnicas y los materiales artísticos más adecuados, según el tipo de patología o problema. Autores

19 discuten sobre los beneficios terapéuticos que pueden aportar cada uno de estos medios, estableciendo una clasificación según el nivel de control técnico de sus propiedades, a la que llama Media Dimensión Variables (Carvajal y Ralph, 2015).

La autora aduce que, de acuerdo con este punto, se puede elevar o bajar el estado afectivo del cliente, influir en su libertad de expresión y engañar las defensas, mantienen una opinión parecida. En los materiales con un grado de dureza alto son más fáciles de controlar.

Respecto a los materiales blandos o fluidos percibe en la mayoría de sus pacientes una mayor tolerancia y aceptación a la incertidumbre. También expone que los objetivos planteados, durante las sesiones, y las características de los usuarios condicionan la elección de los materiales y técnicas plástico-visuales, por parte del arteterapeuta para sus sesiones de trabajo (López, 2011).

Cuando se realizan ejercicios de libre asociación o para favorecer la comunicación grupal o familiar, los medios rápidos como pasteles o crayones son los más indicados. Si se pretende potenciar la espontaneidad y creatividad del individuo hay que proporcionar gran variedad de materiales donde se pueda experimentar tamaños, formatos, propiedades, formas distintas de aplicarlos. En el caso de personas con discapacidades físicas, niños muy pequeños o ancianos poco autónomos, se pueden ofrecer materiales de manipulación sencilla como lápices de colores gruesos, ceras o pasteles (Arias, 2012).

Brindar la oportunidad de poder mancharse con las pinturas u otros utensilios puede ser revitalizante para un individuo severamente inhibido. Tras sus experiencias clínicas, ha observado que la pintura permite una expresión afectiva más fluida, mientras que los trazos dibujados a lápiz de carboncillo suelen implicar más control. Los medios más sólidos tienden a contener las emociones y a procesar la información de forma cognitiva. Se presta una atención especial a las diversas formas de manipular los materiales (López, 2011).

20 La autora establece una clasificación, en la que distingue cinco maneras de utilizar los medios artísticos y su relación con las posibles reacciones psicológicas, que pueden llegar a suscitar en los pacientes: Precursory Activity, son acciones diseñadas para explorar las propiedades físicas de cada material y así experimentar las sensaciones perceptivas, sin llegar a la creación concreta de configuraciones simbólicas, garabatear, tocar, esparcir y salpicar pintura o amasar material dúctil se incluyen en esta categoría por sus potenciales estimulantes en su área táctil. (Martínez, 2011).

Chaotic Discharge, se trata de la utilización destructiva de los materiales para descargar emociones negativas intensas como la rabia, la angustia o la impotencia. Se puede utilizar la técnica de Dripping, aplastar o golpear materiales blandos, rasgar papeles, romper las obras realizadas y construir con los restos algo nuevo, etc., con una finalidad inminentemente catártica para diseminar sus emociones (Astudillo, 2010).

Art in the Service of Defense, son producciones que surgen, cuando la persona realiza gestos gráficos convencionalmente estereotipados, como copiar, remarcar, dibujar siempre lo mismo, etc. Señalan que el individuo tiene dificultad en expresar su personalidad abiertamente e incentivan el diálogo sobre aquellos aspectos causantes de bloqueos para que puedan superarlos (Rojas, 2012).

Pictographs, son dibujos que reemplazan o complementan a las palabras como, por ejemplo, un diálogo dibujado entre paciente y terapeuta. Sólo son comprensibles al observador externo si el autor o el terapeuta explican su significado y el contexto en el que surgieron (Rojas, 2012).

Formed Expression, son producciones o actuaciones que contienen un nivel simbólico complejo, cargadas emocionalmente. Propician la autoexpresión y la comunicación, tanto con el terapeuta como con cualquier observador externo. Otros autores se han centrado en las propiedades terapéuticas de materiales, medios y técnicas concretos (Astudillo, 2010).

21 2.1.2 Autismo El autismo es un trastorno del desarrollo de por vida caracterizado principalmente por deficiencias en las habilidades sociales, comunicación e imaginación. Hay u n a enorme variabilidad en el nivel de estas deficiencias y el autismo generalmente se describe en el contexto del espectro autista. Trastornos (TEA), un marco de diagnóstico de amplio alcance que abarca desde individuos de bajo funcionamiento sin comunicación verbal, a individuos de alto funcionamiento (por ejemplo, aquellos con síndrome de Asperger (AS)) que puede tener un coeficiente intelectual promedio o superior al promedio. Se estima que hay más de 130.000 niños con TEA (Martos, 2019).

Según los manifiesta el MSP (2016), “la mayoría de estos niños necesitan una oferta educativa especial en las escuelas ordinarias para los más discapacitados: en las escuelas especializadas, atendiendo a las discapacidades autistas dando una proporción de alumnos, una atmósfera tranquila, estructuras y rutinas claras y familiares y un aprendizaje atractivo y ocupaciones”.

Los sujetos con trastorno autista pueden mostrar un extenso grado de síntomas conductuales, englobando: hiperactividad, risa o llanto inapropiados, impulsividad, agresividad, comportamientos autolesivos y puede poseer respuestas sorprendentes a impulsos sensoriales. A continuación, se puede observar una imagen sobre las señales que pueden presentar los niños/con TEA (Martos, 2019).

22 Figura2 Características del Autismo

Fuente: Revista aprender centro de apoyo a la enseñanza.

En la imagen podemos observar los problemas que presentan algunos niños/as con TEA: el niño/a se ríe o llora ante una situación inadecuada, no tiene contacto visual hacia la persona que le habla, es hiperactivo, en algunos casos son pasivos, su comunicación verbal es escasa, etc (Martos, 2019).

Para lograr un enfoque más amplio y globalizado nos centramos en un área concreta.

Al elaborar un sistema de intervención del autismo partiremos de su consideración multidisciplinar, argumentando a las causas que lo producen. Para revelar el trastorno del espectro autista existen 4 fases: La primera fase se da cuando un bebé es incapaz de coordinar sus emociones con sus sensaciones y sus relaciones motoras. Los símbolos surgen de muchas maneras distintas: le cuesta realizar movimientos aptos, le cuesta coordinar y regular los movimientos, sus movimientos no se guían por un patrón concreto y les cuesta concordar sus movimientos con los de su cuidador La segunda fase es debido a que el bebé es incapaz de coordinar los estímulos sensoriales con las experiencias emocionales y motoras. Pueden padecer placer, pero les cuesta

23 demostrar sus sentimientos con una sonrisa o una señal agradable (Morrison, 2014).

La tercera fase se manifiesta cuando el bebé realiza diálogo sin palabras, causando un rápido intercambio de expresiones faciales y muecas. Se perciben las primeras anomalías, pues este lenguaje recíproco y persistente de gestos es muy complejo para estos niños.

Y la cuarta fase detectamos en claros signos de anomalías en este periodo de interacción social y resolución de problemas (presenta contacto visual pobre, no sonríe con personas, no se relaciona con emociones y baja expresión facial, no comparte cosas con otras personas). Quinta y sexta fases: atraso del uso creativo de palabras. Repiten expresiones de manera mecánica (Martos, 2019).

2.1.2.1. Diagnóstico del Autismo. El diagnóstico correcto y temprano del autismo es importante por sus implicaciones para el pronóstico, la utilización y la planeación de servicios médicos y educativos, así como la elección de programas de intervención y el consejo genético.

Muy diversos son los factores que atrasan la atención de estos niños. Las formas más graves del espectro autista son diagnosticadas en los primeros años de vida, mientras que las formas moderadas que obtienen mayores beneficios con los programas de intervención son identificadas hasta la etapa escolar. La falta de acceso a los servicios médicos especializados retarda el tiempo en el que los niños son diagnosticados de manera correcta (Albores, 2009).

El error en el diagnóstico es muy común y provoca costos elevados para los prestadores de servicios en las áreas de la medicina y la educación. Las familias de estos niños a menudo reciben tres o cuatro diagnósticos previos al del autismo y el trastorno de Asperger. Jacobson, Mulick y Green han informado de una ruta de diagnósticos equivocados en estos pacientes.

Numerosos obstáculos se presentan en la evaluación por varios motivos, el más importante es que la mayor parte de los instrumentos que se han diseñado para la identificación del autismo requieren entrenamiento profesional especializado (Naranjo, 2014).

24 2.1.2.2. Síntomas generales del Autismo. Aunque es casi imposible reconocer el autismo antes de los tres años, los primeros síntomas pueden manifestarse antes de los dos años. A pesar de ello, en casos fronterizos, es difícil llevar a efecto un diagnóstico preciso.

Rutter sugirió que había cuatro características esenciales para el diagnóstico del Autismo, formando así la 1.ª definición categórica oficial.

1. Comienzo anterior a los 30 meses.

2. Desarrollo social dañado, el cual es distintivo y no simplemente el resultado de un retraso mental cognitivo global.

3. Desarrollo de la comunicación dañado, el cual también es distintivo y no simplemente el resultado de un retraso cognitivo global.

4. Presencia de un comportamiento inusual englobado bajo el concepto de insistencia en la monotonía, resistencia al cambio, respuestas idiosincrásicas al entorno...

El autismo es incurable, sin embargo, un adecuado tratamiento puede suavizar los síntomas, ya que no es degenerativo (Fernández, 2003).

2.1.2.3. Arte terapia en personas autistas. En lo referente al enfoque básico de la investigación, los datos que pudiéramos considerar como antecedentes se reducen a experiencias aisladas y distintas a los supuestos que en este trabajo se van a exponer. En diferentes partes del mundo: Inglaterra, EE.UU. (Carolina del Norte), Alemania y Japón, se están realizando actualmente una serie de investigaciones sobre Arte terapia orientada a Autistas, con muy buenos resultados y un esperanzador futuro (López, 2011).

Incluso en Inglaterra ya se ha escrito una tesis doctoral referida a este tema: «Evans, K. R. (1997) Art therapy and the development of communicative abilities in children with autism.

PhD Thesis. University of Hertfordshire, UK». En España existe un centro, en Burgos, que se ha dedicado a desarrollar la expresión artística como medio de ayuda y expresividad para estos niños, llegando a realizar dos grandes exposiciones de los trabajos realizados en el Centro por

25 toda Europa. Fuente importante de documentación es la exposición Internacional Itinerante de Arte de Personas con Autismo, que nació en Burgos y ha recorrido varios países de Europa a través de la Asociación Internacional de Autismo-Europa y la Federación Autismo España (Fernández, 2003).

La segunda exposición se realizó en el año 2000, pocos más bien casi ninguno, son los que han escrito a cerca de la «creatividad» en los niños autistas, ya sea porque parece imposible que estos niños a causa de su problema puedan tenerla, o porque aún no parece interesar mucho debido a su gran complejidad. Si que se ha escrito bastante sobre los tan aislados casos especiales, llamados idiot savant, arte terapia, autismo, individuo y sociedad la mayoría de las ocasiones son niños con niveles altos de inteligencia y que suelen tener estos islotes de habilidad son los que se denominan niños con síndrome de Asperger o autistas de alto nivel (Còrdova, 2011).

2.1.2.4. Falta de comprensión y personal calificado para trabajar con niños autistas. Un hecho ampliamente conocido, como también señalado por los participantes, es que no hay suficiente personal calificado en los campos de autismo, ESL, y específicamente educadores calificados de ESL con capacitación en educación especial. General a los maestros de educación no se les da mucha idea de la educación especial como una forma de curso; Es reconfortante saber que el ESL y el autismo ahora están haciendo una pequeña presencia en los programas de educación de maestros de K12 en Texas. Según la Universidad de Texas A&M (2014), K-12 año de estudios. Según el catálogo de pregrado 2014-2015, esta clase imparte el seguimiento (Barrera, 2008).

“Estrategias y técnicas para enseñar a los estudiantes de inglés; diseño curricular y desarrollo de materiales, instrucción de ELL, instrucción de áreas de contenido, evaluación del lenguaje instrumentos, perspectiva histórica de la educación de los estudiantes ELL en las escuelas de los Estados Unidos”, según Carvalho (2014), de la Universidad de Texas solo los

26 títulos de educación especial requieren una clase de descripción general, métodos y problemas en discapacidades de baja incidencia, lidiar con el autismo, pero no específicamente; esta clase enseña lo siguiente que la descripción general características de aprendizaje y comportamiento de las personas con discapacidades de baja incidencia, como discapacidad intelectual, autismo, discapacidad física, lesión cerebral traumática, discapacidad sensorial, y discapacidades múltiples.

2.1.3 Enseñanza de inglés en niños con Autismo El reconocimiento de estudiantes con necesidades especiales se ha incrementado significativamente en Indonesia recientemente y la mejor comprensión y la escuela de apoyo se necesitan con urgencia programas. Se descubrió que las escuelas y los profesores de Indonesia tenía una preparación muy limitada, ya sea en habilidades de enseñanza o en material desarrollo para satisfacer las necesidades reales de los estudiantes. Este estudio luego tuvo como objetivo investigar estrategias apropiadas para enseñar inglés a un estudiante con autismo.

El TEA incluido en un aula regular fue una investigación en la forma de un estudio de caso realizado en North Bali Bilingual School. Los datos fueron recopilados a través de observaciones y entrevistas. Los hallazgos muestran que el Plan de educación individual (IEP) proporcionado con medios visuales a través de la enseñanza conjunta, instrucción diferenciada y también a través de un "programa de compañeros" se encuentran apropiado para ayudar al estudiante a aprender inglés como lengua extranjera. Estas las estrategias son efectivas para ser implementadas en un programa de aula inclusivo (Nyoman, 2017).

2.1.4 El papel del profesor en el aula El rol del maestro es muy importante porque el niño busca su identidad en relación con el educador que debe estudiar y comprender algunos principios básicos de este trastorno y

27 emprender formas prácticas de apoyar el proceso de aprendizaje de estos niños. Al principio se puede llevar a cabo la instrucción individual, pero después la instrucción en se deben crear grupos pequeños para desarrollar la interacción social y preparar al niño para participación en clases de inglés (Taylor, 2012).

Cuando el maestro etiqueta a un estudiante como una persona discapacitada, sus propias expectativas del estudiante con necesidades especiales cambiarán; el educador se convencerá a sí mismo que el niño especial no puede aprender como lo hace un niño normal y que no ayudará que el niño aprenda una lengua extranjera con técnicas específicas, "el maestro tiene que mirar para las capacidades del niño especial”, esto quiere decir que tiene que adaptar su clase para que el niño discapacitado pueda integrarse en ellas, comprender y aprender lo que se ha enseñado (M Hooton, 2016).

2.1.5 Aspecto comunicativo en personas con TEA Las personas con un trastorno del espectro autista (TEA) generalmente están sumidas en sus propios mundos y parece que no pueden comunicarse ni interactuar bien con las otras personas. Tienen dificultades en el desarrollo del lenguaje y por ende les es complicado entender lo que otros les dicen y producir respuestas para los estímulos que tienen. Así mismo, presentan problemas con la comunicación no verbal y gestual ya que no les es fácil hacer contacto visual con otros y no reconocen con facilidad las expresiones faciales de los que los rodean por lo que no saben cómo comportarse en distintos momentos (Ruiz, 2017).

No todos los niños con un trastorno del espectro autista tendrán un problema igual del lenguaje. La habilidad del niño para comunicarse varía, dependiendo de su desarrollo intelectual y social. Algunos niños con estos trastornos no pueden hablar. Otros tienen un vocabulario amplio y pueden hablar sobre temas específicos con mucho detalle. Las alteraciones más frecuentemente observadas entre esta población son:

28 El mutismo: los dos tipos de mutismo más comunes son el mutismo total y el mutismo funcional. Acerca del mutismo manifiesta que "es la ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales", quien padece de este tipo de mutismo no emite ningún tipo de vocalizaciones. Por otro lado, el mutismo selectivo consiste en que todo aquel que lo padece hablan correctamente, sin embargo, en determinadas situaciones optan por no utilizar ningún lenguaje verbal para interactuar con otros (Dunas, 2013).

En las personas con TEA el mutismo se debe a una falta de competencias comunicativas y lingüísticas y suele presentarse independiente del contexto en el que se encuentre una persona, es decir que para estas personas es igual de difícil de comunicarse en un contexto familiar o en un contexto académico. Esta característica de la población autista está más presente en las personas que pertenecen al grado 3, “necesita ayuda muy notable” de los niveles de gravedad del trastorno puesto que su desarrollo verbal resulta ser casi nulo (Ruiz ,2017).

La ecolalia es un fenómeno que consiste en la repetición de palabras o frases que son emitidas por otros, existen 3 tipos de ecolalias: inmediatas, diferidas o matizadas. En el primer tipo se da una repetición literal de algo que acaba de ser escuchado. En el segundo tipo se presenta una repetición literal de expresiones o frases que se encuentran fuera del contexto actual de la conversación.

Finalmente, en el tercer tipo de ecolalia se presenta una modificación a la frase que se repite, resultando así frases ridículas y sin sentido. Cuando se dan estas repeticiones las personas usan el mismo tono o ritmo de habla de las palabras u oraciones originales, sin entender necesariamente su significado. La presencia de ecolalia varía de acuerdo a cada individuo, sin embargo, es más común encontrarlo en personas de los primeros niveles de gravedad puesto que para que estas se presenten se debe tener un desarrollo verbal y no verbal (Gortazar, 1998).

Los neologismos en relación con una lengua, los neologismos hacen referencia a las

29 nuevas palabras que tienen significado, mientras que en las personas con TEA los neologismos hacen referencia a las palabras inventadas, estereotipadas o cambiadas, de las que hacen uso verbal y no tienen ningún tipo significación. La presencia de neologismos, al igual que la ecolalia, varía de acuerdo al nivel de desarrollo de cada individuo, sin embargo, es más común encontrar neologismos en personas diagnosticadas con TEA que pertenecen al primer nivel de gravedad puesto que para que estas se presenten se debe tener un desarrollo verbal y no verbal (Añino, 2003).

La inversión pronominal, "El autista habla de él mismo en segunda o tercera persona o mediante su nombre propio. No suele ser capaz de utilizar el pronombre "yo" para referirse a sí mismo y solamente adquieren esta posibilidad tardíamente”. En sus expresiones personales se cambian los pronombres “yo” por “tu”. La inversión pronominal se da exclusivamente en sujetos que tienen un desarrollo verbal, es decir sujetos que pueden hablar (Ruiz, 2017).

2.1.6 Adquisición de una L2 En 1981, Stephen Krashen propuso el modelo de adquisición de una L2 para entender y explicar la adquisición de una segunda lengua. Este modelo se construye a partir de principios que hacen una distinción entre la adquisición y el aprendizaje del lenguaje, se enfatiza más la comprensión y no la producción entre otras. Esta teoría está basada en 5 hipótesis:  La adquisición/aprendizaje.  El monitor.  El orden natural.  La entrada.  El filtro afectivo.

2.1.6.1. La hipótesis de adquisición/aprendizaje. Se explica que existen dos formas o caminos para desarrollar la capacidad lingüística en una lengua extranjera. Estas dos formas son la adquisición y el aprendizaje, y entre ambas existen una serie de diferencias a pesar de

30 ser interdependientes. La adquisición es un proceso automático, natural, implícito e inconsciente similar al que atraviesa el niño pequeño con su lengua materna y consiste en asimilar la lengua a través de su uso en la comunicación real, por lo que quien la está aprendiendo no es consciente de las reglas gramáticas y simplemente desarrolla un sentido que determina que está bien o mal (Escobar, 2011).

En este proceso se requiere que se tenga un contacto constante que sea profundo y valioso en esa segunda lengua. Este proceso de adquisición lingüística es usual en los inmigrantes que llegan a un país donde la lengua utilizada es diferente a su lengua materna. El aprendizaje lingüístico, por otro lado, es un proceso consciente, guiado y explicito, esto quiere decir que la persona no solo conoce la lengua, sus formas y sus reglas, sino que también puede hablar de ellas y explicarlas. Lo anterior se da ya que el aprendiz ha estudiado las estructuras gramáticas y los significados de las palabras que emplea (Escobar, 2011).

De la misma manera, en este proceso consciente de aprendizaje la corrección de errores juega un papel muy poderoso ya que por medio de ella un alumno puede inferir una regla. Este proceso es el que se produce en un contexto formal, es decir, en las escuelas o institutos de enseñanza. Krashen, hace un especial énfasis en la importancia superior que tiene la adquisición. Asimismo, afirma que al igual que los niños, los adultos adquieren una segunda lengua, pero es más difícil que estos lleguen a un tener un nivel de conocimiento y fluidez nativo (Krashen, 1998).

2.2

Predicción científica El presente trabajo investigativo se enfocó en conocer la incidencia del conocimiento

de docentes sobre arteterapia en el proceso de enseñanza – aprendizaje de inglés en niños con autismo por lo que se han planteado una hipótesis alternativa y una hipótesis nula como se presenta a continuación:

31 H1: El conocimiento de docentes sobre arteterapia incide en el proceso de enseñanzaaprendizaje de inglés en niños con autismo.

H0: El conocimiento de docentes sobre arteterapia no incide en el proceso de enseñanzaaprendizaje de inglés en niños con autismo

32

3

Metodología de la Investigación

3.1 Enfoque, diseño y tipo de investigación 3.1.1. Enfoque El enfoque corresponde a uno mixto, es decir cualitativo y cuantitativo de acuerdo con la naturaleza de los datos obtenidos.

3.1.2. Diseño El diseño utilizado en el presente trabajo de investigación fue no experimental, ya que no se manipularon las variables de estudio.

3.1.3. Tipo de la investigación El objetivo del presente proyecto de investigación es de tipo descriptiva y aplicada de corte transversal ya que la investigación se ejecutó en las diferentes unidades educativas que fueron parte de la población, mismas que tienen el propósito de resolver problemas en las prácticas educativas e impulsar la utilización de un manual de arteterapia el cual beneficiará en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación inclusiva.

3.2

Población y muestra

1.2.1. Población La población de estudio estuvo conformada por 7 docentes de las Unidades Educativas: 2 docentes de la Unidad Educativa Fe y Alegría, 2 docentes de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre, 2 docentes de la Unidad Educativa Sergio Núñez y 1 docente de la Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi que trabajan con estudiantes autistas de estas escuelas fiscales de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas. Adicionalmente 25 estudiantes con autismo de las diferentes instituciones educativas mencionadas anteriormente y 7 docentes de inglés y educación elemental, los cuales fueron escogidos mediante los siguientes criterios de selección: docentes de inglés y básica elemental, docentes que trabajan con niños autistas en el rango de

33 6 a 14 años de edad quienes por decisión personal colaboraron de forma anónima. Dando una población total de 32 individuos.

3.3

Operacionalización de las variables

3.3.1 Variable independiente Tabla 1 Conocimiento de los docentes sobre Arteterapia Caracterización El Arteterapia es una práctica asistencial, cuyos profesionales especialistas en la docencia les facilitará su uso en la práctica docente para el proceso enseñanza aprendizaje a través de diferentes técnicas como pintura, modelado, trozado etc. Serán adaptados para la educación inclusiva en sus estudiantes con Autismo.

Fuente: elaboración propia

Dimensión Categórica

-Técnica dinámica interactiva

-Contenido adaptado a la educación inclusiva

Indicador

Técnica

Instrumento

Test

Test: Howard Gardner

-Conocer técnicas

-Compartir e interactuar

34

3.3.2 Variable dependiente Tabla 2 Proceso de Enseñanza- Aprendizaje del idioma inglés en niños con Autismo Dimensión Categórica

Caracterización Los

niños

con

Indicador

Técnica

Instrumento

Test.

Cuestionario de Cambridge adaptado para niños con Autismo.

autismo

entienden el mundo de otra manera, pero no significa que

-Grado de autismo

Leve Moderado Grave

no aprendan, por lo tanto, el docente de inglés debe ser

-Estrategias para Pictogramas muy interactivo y didáctico el aprendizaje del Musicoterapia idioma ingles en buscando estrategias y niños autistas técnicas para enseñar una segunda autistas

lengua por

lo

aprender psicopedagógicas proceso

de

a

niños

tanto

al

-Técnicas Arteterapia técnicas psicopedagógicas en el

enseñanza

aprendizaje mejorara su nivel de inglés.

Fuente: elaboración propia 3.3.3. Técnicas e instrumentos de recogida de datos En este estudio se utilizó la técnica del test de 10 preguntas desarrollado por Howard Gardner (1987) para medir el conocimiento de los docentes sobre arteterapia, la segunda técnica que se utilizó fue un test de Cambridge de 20 preguntas adaptado para niños con autismo los cuales fueron enviados por vía e-mail y autorizado por los directivos de las unidades educativas seleccionadas, una vez que se realizó la aplicación de los test adaptados para los docentes y estudiantes con autismo se procedió a la recolección de la información

35 para analizar datos que se obtuvieron en el proceso investigativo, la información organizada y procesada mediante estadísticas y tabulaciones a través del programa SPSS. En el análisis estadístico que se realizó con los datos obtenidos se generaron tablas cruzadas, medidas de tendencia central y la correlación de Spearman y Pearson.

3.4

Técnicas de análisis de datos Una vez que se realizó la aplicación de los test adaptados para docentes y estudiantes

con autismo se procedió a la recolección de información para analizar los datos que se obtuvieron en el proceso investigativo, la información fue organizada y procesada mediante estadísticas y tabulaciones a través del programa SPSS. En el análisis estadístico que se realizó con los datos obtenidos se pudo ir deduciendo la relación que tienen estos, tanto con los objetivos e hipótesis que fueron planteados inicialmente.

Se procederá a la intervención de resultados apoyándose en la información correspondiente al marco teórico, a la vez que se establecerá tanto las conclusiones como las recomendaciones finales.

36 4

Resultados

En este capítulo se procede a realizar un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados obtenidos en los test realizados a docentes y niños con autismo de las diferentes instituciones escogidas las cuales fueron: Unidad Educativa Fe y Alegría, Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre, Unidad Educativa Sergio Núñez y Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas en el periodo académico 2020-2021, también se realizará el análisis de los mismos teniendo en cuenta que estos test se los realizó de diferentes formas: a los docentes se les envío un link el cual contenía el test sobre Arteterapia para que lo desarrollarán y a los estudiantes con autismo algunos de forma presencial en el centro Kanikas con sus representantes legales con las debidas normas de bioseguridad. y otros estudiantes de manera virtual.

La presentación del análisis e interpretación de resultados se ordenó de la siguiente manera: en primer lugar, los resultados obtenidos sobre test de autismo para medir el nivel de conocimiento del idioma inglés dirigido a los 25 niños con autismo y en segundo lugar el test sobre el conocimiento de arteterapia que se aplicó a los 7 docentes de las instituciones mencionadas. Para la proyección de los resultados se obtuvieron tablas desplegadas mediante el programa SPSS, mismas que brindan información en porcentajes estadísticos.

Posteriormente, se realizó el análisis e interpretación de la información obtenida en los dos test aplicados para esta investigación.

37 4.1

Resultados del test de conocimiento de inglés aplicado a los niños con Autismo

Tabla 3.

Resultado total de nivel de Autismo con la edad de los estudiantes.

Edad 6

7

8

9

10

11

12

Total

Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad

Leve 3

Nivel de Autismo Moderado 3

Grave 1

Total 7

42,9 %

42,9 %

14,3 %

100,0 %

0

3

0

3

0,0 %

100,0 %

0,0 %

100,0 %

1

0

4

5

20,0 %

0,0 %

80,0 %

100,0 %

0

3

0

3

0,0 %

100,0 %

0,0 %

100,0 %

2

0

1

3

66,7 %

0,0 %

33,3 %

100,0 %

1

0

0

1

100,0 %

0,0 %

0,0 %

100,0 %

0

2

1

3

0,0 %

66,7 %

33,3 %

100,0 %

7

11

7

25

28,0 %

44,0 %

28,0 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo observar que el nivel de autismo con la edad de los estudiantes está entre 6 a 12 años los cuales se dividieron en nivel leve, moderado y grave de autismo, obteniendo un (44,0 %) de grado moderado y7 estudiantes están en la edad de los 6 años.

38 Tabla 4.

Resultado total de nivel de inglés con grado de autismo.

Nivel de Autismo Leve

Moderado

Grave

Total

Recuento % dentro de Nivel de Autismo Recuento % dentro de Nivel de Autismo Recuento % dentro de Nivel de Autismo Recuento % dentro de Nivel de Autismo

Bajo 6

Nivel de Inglés Intermedio 0

Avanzado 1

Total 7

85,7 %

0,0 %

14,3 %

100,0 %

8

3

0

11

72,7 %

27,3 %

0,0 %

100,0 %

7

0

0

7

100,0 %

0,0 %

0,0 %

100,0 %

21

3

1

25

84,0 %

12,0 %

4,0 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia Como se pudo observar en la tabla 5 de resultado total de nivel de inglés con grado de autismo el (84,0 %) obtuvieron un nivel bajo de inglés de los cuales 6 niños con grado de autismo leve tienen nivel bajo y un niño nivel avanzado calculando un total de 7 niños con grado de autismo leve, en cuanto al grado de autismo moderado se puede visualizar que 8 niños obtuvieron nivel de inglés bajo y 3 nivel intermedio dando un total de 11 niños con grado de autismo moderado a los cuales les corresponde el (12,0 %) de nivel de inglés intermedio y en cuanto al grado de autismo grave se puede observar que de los 7 niños contabilizados el (100 %) tienen nivel de inglés bajo comprobándose que la mayoría tienen un bajo conocimiento del idioma inglés.

39 Tabla 5.

Resultado total de nivel de inglés con la edad de los estudiantes.

Edad 6

7

8

9

10

11

12

Total

Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad Recuento % dentro de Edad

Bajo 7

Nivel de Inglés Intermedio 0

Avanzado 0

Total 7

100,0 %

0,0 %

0,0 %

100,0 %

2

1

0

3

66,7 %

33,3 %

0,0 %

100,0 %

5

0

0

5

100,0 %

0,0 %

0,0 %

100,0 %

2

1

0

3

66,7 %

33,3 %

0,0 %

100,0 %

3

0

0

3

100,0 %

0,0 %

0,0 %

100,0 %

0

0

1

1

0,0 %

0,0 %

100,0 %

100,0 %

2

1

0

3

66,7 %

33,3 %

0,0 %

100,0 %

21

3

1

25

84,0 %

12,0 %

4,0 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 4 referente al nivel de inglés con la edad de los estudiantes está entre 6 a 12 años los cuales se dividen en nivel bajo, intermedio y avanzado, obtuvieron un (84,0 %) de bajo nivel de inglés, (12,0 %) nivel intermedio y (4,0 %) nivel avanzado datos que revelaron el bajo conocimiento de inglés que tienen los niños autistas.

Adicional se pudo observar que solo el (4,0 %) en la edad comprendida de 11 años alcanzo el nivel avanzado.

40 Tabla 6.

Resultado total de nivel de Inglés con el género de los estudiantes.

Género Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género

Bajo 15

Nivel de Inglés Intermedio 2

Avanzado 1

Total 18

83,3 %

11,1 %

5,6 %

100,0 %

6

1

0

7

85,7 %

14,3 %

0,0 %

100,0 %

21

3

1

25

84,0 %

12,0 %

4,0 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados que se obtuvieron se puede observar que el nivel de autismo con el género de los estudiantes, el cual 15estudiantes masculinos que es el (83,3%) presentaron un rendimiento bajo, y 6 estudiantes femeninas presentaron un rendimiento bajo que representa el (85,7 %) y solo un estudiante masculino presentó un nivel avanzado en el resultado del test que representa el (5,6 %).

41 Tabla 7.

Resultado total de nivel de Autismo con el resultado del test.

Nivel de Autismo Leve

Moderado

Grave

Total

Recuento % dentro de Nivel de Autismo Recuento % dentro de Nivel de Autismo Recuento % dentro de Nivel de Autismo Recuento % dentro de Nivel de Autismo

2 0 0,0 % 0

3 0

Puntaje del test 4 5 1 5

0,0 % 14,3% 71,4%

0

1

7

0,0 % 14,3%

100,0% 11

0,0 % 45,5% 27,3% 27,3%

0,0%

100,0%

0

0

7

0,0%

0,0%

100,0%

3

1

25

12,0% 16,0% 24,0% 32,0% 12,0%

4,0%

100,0%

4

42,9% 57,1% 3

4

3

9

0

3

5

6

3

0,0 %

0

Total

0

0

0,0%

0,0%

6

8

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos se puede observar que el nivel de autismo con el resultado del test, de los cuales 5 estudiantes con el grado de autismo leve obtuvieron una puntuación de 5 que representa el (71,4 %), 5 estudiantes con nivel moderado obtuvieron 4 que representa el (45,5 %), y 4 estudiantes con nivel grave obtuvieron una puntuación de 3 que representa el (57,1 %).

42 4.2

Resultados del test de Arteterapia aplicado a docentes de inglés y básica elemental.

Tabla 8.

Resultado de la pregunta 1 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género

1.- ¿Presenta a sus estudiantes al enseñar inglés imágenes nítidas?

Si A veces Nunca 1 0 0

Total 1

100,0 %

0,0 %

0,0 %

100,0 %

0

3

3

6

0,0 %

50,0 %

50,0 %

100,0 %

1

3

3

7

14,3 %

42,9 %

42,9 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla 8 concluimos que solo un docente si presentó imágenes nítidas al enseñar inglés a sus estudiantes que representó el (100 %), tres docentes de género femenino a veces lo hacen que representa el (50 %) y tres docentes de género femenino nunca lo hacen que representó el (50 %) de los datos obtenidos.

43 Tabla 9.

Resultado de la pregunta 2 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

2.- ¿Les presenta a sus estudiantes a la hora de enseñar inglés, gráficos, diagramas con más facilidad que texto?

Total Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género

A veces 1

Nunca 0

1

100,0 %

0,0 %

100,0 %

2

4

6

33,3 %

66,7 %

100,0 %

3

4

7

42,9 %

57,1 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados se obtuvo lo siguiente, que un docente de género masculino a veces presenta gráficos o diagramas al enseñar inglés que representó en (100%), dos docentes de género femenino a veces también presentaron gráficos o diagramas al enseñar inglés que representó en (33,3%) y 4 docentes de género femenino nunca presentaron gráficos o diagramas al enseñar inglés que representó el (66,7%) de la muestra de docentes.

44 Tabla 10.

Resultado de la pregunta 3 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

3.- ¿Con sus estudiantes crean historias en inglés en su clase?

Recuento

A veces 0

Nunca 1

Total 1

% dentro de género

0,0 %

100,0 %

100,0 %

Recuento

2

4

6

% dentro de género

33,3 %

66,7 %

100,0 %

Recuento

2

5

7

% dentro de género

28,6 %

71,4 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados obtenidos se concluyó que el docente de género masculino nuca crea historias en inglés al impartir su clase y representó el (100 %), dos docentes de a veces si crean historias en inglés al impartir su clase que representó el (33,3 %) y cuatro docentes de género femenino nunca crean historias en inglés al enseñar su clase que representaron el (66,7 %).

45 Tabla 11.

Resultado de la pregunta 4 del test de conocimiento de arteterapia aplicada a docentes con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

4.- ¿Lo ha visto dibujar figuras y colorear su nombre en inglés?

Recuento

A veces 0

Nunca 1

Total 1

% dentro de género

0,0 %

100,0 %

100,0 %

Recuento

6

0

6

% dentro de género

100,0 %

0,0 %

100,0 %

Recuento

6

1

7

% dentro de género

85,7 %

14,3 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados se obtuvo lo siguiente, que un docente de género masculino nunca ha visto a sus estudiantes dibujar o colorear figuras y colocar su nombre en inglés, que representó el (100%) y seis docentes de género femenino a veces han visto a sus estudiantes dibujar o colorear figuras y colocar su nombre en inglés, que representó el (100%).

46 Tabla 12.

Resultado de la pregunta 5 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

5.- ¿En clase trabaja con sus estudiantes con rompecabezas, laberintos, crucigramas u otras actividades visuales similares?

Si

A veces

Nunca

Total

Recuento

0

1

0

1

% dentro de género

0,0 %

100,0 %

0,0 %

100,0 %

Recuento

1

1

4

6

% dentro de género

16,7 %

16,7 %

66,7 %

100,0 %

Recuento

1

2

4

7

% dentro de género

14,3 %

28,6 %

57,1 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados se obtuvo lo siguiente, que un docente de género masculino a veces presentó películas o diapositivas al enseñar inglés que representó el (100%) , una docente de género femenino si presentó películas o diapositivas al enseñar inglés que representó el (16,7%), tres docentes de género femenino a veces presentó películas o diapositivas al enseñar inglés que representó el (50%) y dos docentes de género femenino nunca presentó películas o diapositivas al enseñar inglés que representó el (33,3%).

47 Tabla 13.

Resultado de la pregunta 6 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género.

Género

Masculi no

Recuento % dentro de género

Recuento Femenino % dentro de género Recuento Total

% dentro de Género

6.- ¿Realiza con sus estudiantes a la hora de enseñar inglés diapositivas o presenta películas?

Si 0

A veces 1

Nunc a 0

0,0 %

100,0 %

0,0 %

1

3

2

16,7 %

50,0 %

33,3 %

1

4

2

14,3 %

57,1 %

28,6 %

Total 1 100 ,0 % 6 100 ,0 % 7 100 ,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados de la tabla 13 se obtuvo lo siguiente, que un docente de género masculino a veces trabaja con sus estudiantes con rompecabezas, laberintos, crucigramas u otras actividades visuales similares que representó el (100%), una docente de género femenino respondió que si el cual representa el (16,7 %), otra docente de género femenino respondió que a veces el cual representa el 16,7 % y finalmente cuatro docentes de género femenino respondieron que nunca lo han hecho representando el evidenciándose que la mayoría no hace estas actividades en clases.

(66,7 %),

48

Tabla 14.

Resultado de la pregunta 7 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con

Género

Masculino

Recuento % dentro de género

Femenino

Recuento % dentro de género Recuento

Total

% dentro de género

7.- ¿Lleva material didáctico a la hora de enseñar inglés como legos o realiza actividades psicomotrices?

A veces 1

Nunca 0

Total 1

100,0 %

0,0 %

100,0 %

2

4

6

33,3 %

66,7 %

100,0 %

3

4

7

42,9 %

57,1 %

100,0 %

relación al género.

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados de la tabla 14 se obtuvo lo siguiente, que un docente de género masculino a veces lleva material didáctico a la hora de enseñar inglés como legos o realiza actividades psicomotrices que representó el (100%), dos docentes de género femenino respondieron a veces que corresponde al (33,3 %) y finalmente cuatro docentes de género femenino respondieron que nunca lo han hecho representando el (66,7 %), evidenciándose que la mayoría no hace estas actividades en clases.

49

Tabla 15.

Resultado de la pregunta 8 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género

8.- ¿Cuándo les lee en inglés a sus estudiantes, aprovecha más las imágenes que las palabras?

Si 1

A veces 0

Nunca 0

Total 1

100,0 %

0,0 %

0,0 %

100,0 %

0

3

3

6

0,0 %

50,0 %

50,0 %

100,0 %

1

3

3

7

14,3 %

42,9 %

42,9 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados de la tabla 15 se obtuvo lo siguiente, que un docente de género masculino respondió que sí a la pregunta cuando les lee en inglés a sus estudiantes, aprovecha más las imágenes que las palabras, esto equivale al (100,0 %), tres docentes de género femenino respondieron que a veces esto equivale al (50,0 %) y finalmente tres docentes de género femenino respondieron que nunca lo han hecho representando el (50,0 %), evidenciándose que las imágenes son más aceptables para trabajar en clases.

50

Tabla 16.

Resultado de la pregunta 9 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género Recuento % dentro de género

9.- ¿Ha visto si sus estudiantes en sus cuadernos hacen garabatos y le traducen al inglés?

Si 0

A veces 1

Nunca 0

Total 1

0,0 %

100,0 %

0,0 %

100,0 %

1

4

1

6

16,7 %

66,7 %

16,7 %

100,0 %

1

5

1

7

14,3 %

71,4 %

14,3 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados de la tabla 16 se obtuvo lo siguiente, que un docente de género masculino respondió que a veces ha visto si sus estudiantes en sus cuadernos de inglés hacen garabatos y colocan su nombre en inglés esto equivale al (100,0 %), una docente de género femenino respondió que sí, esto equivale al (16,7 %), cuatro docentes de género femenino respondieron que a veces, esto equivale al (66,7 %), un docente de género femenino respondió que nunca esto equivale al (16,7 %), evidenciándose que la mayoría de niños tratan de escribir en inglés.

51

Tabla 17.

Resultado de la pregunta 10 del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación al género.

¿Sabe usted que es Arteterapia?

Género Recuento Masculino

%dentro de Género Recuento

Femenino

% dentro de Género Recuento

Total

NO

SI

% dentro de Género

0

1

0,0 % 100,0 % 2

4

33,3 %

66,7 %

2

5

28,6 %

71,4 %

Total 1 100,0 % 6 100,0 % 7 100,0 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo a los resultados de la tabla 17 se obtuvo lo siguiente, que dos docentes de género femenino saben acerca de Arteterapia que representó el (33,3%), cuatro docentes femeninos no saben sobre que es la Arteterapia que representó el (66,7 %) y un docente de género masculino no sabe que es el Arteterapia que es el (100%) de la muestra que fueron siete docentes en el gran total.

52 Tabla 18.

Resultados estadísticos descriptivos de tendencia central.

N

Válido Perdidos

25 1

Media

4,36

Mediana

4,00

Moda

5

Mínimo

2

Máximo

9

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados de la tabla 18 se obtuvo lo siguiente, que la moda es de 5 la nota que más se repite entre la calificación del test, la mediana es de 4 que representó el promedio del test, y la media es de 4,36 que representó del total del test al respecto de la calificación del test que varía de 1 a 10.

53 Tabla 19.

Correlación Spearman entre las variables de estudio

Nivel de Autismo Rho de Spearman

Total de test (agrupado)

Coeficiente de correlación

Nivel de conocimiento sobre Arteterapia

Edad

-,163

,317

,656

,437

,123

,109

25

25

7

0,000

,025

-,258

,830

,905

,576

25

25

7

Sig. (bilateral)

N Género

Coeficiente de correlación

Sig. (bilateral)

N

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados de la tabla 3, el total del test del nivel de conocimiento del idioma inglés no mostró asociación estadística con el nivel de autismo, edad de los estudiantes o el nivel de conocimiento sobre arteterapia de sus docentes. Por otro lado, la variable demográfica género tampoco evidenció asociación alguna con el nivel de autismo, edad de los niños o nivel de conocimiento sobre arteterapia de sus docentes.

54 Figura3 Resultados descriptivos del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación si saben o no sobre Arteterapia.

¿ Sabe Ud. Que es Arteterapia ?

¿Sabe Usted qué es Arteterapia?

71,4 %

28,6 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados de la figura 2 sobre el test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación si saben o no sobre arteterapia, se obtuvo lo siguiente, que el 28,6 % respondieron que si saben sobre arteterapia y el 71,4% respondieron que no de un total de siete docentes encuestados.

55 Figura4 Resultados descriptivos del test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación sobre Arteterapia. ¿En ¿En claseclase trabaja con sus utilizando rompecabezaslaberintos laberintosyylegos legos uu otras otras trabaja conestudiantes sus estudiantes con rompecabezas actividades visuales similares? actividades visuales similares?

57,1 %

28,6 % 14,3 %

Fuente: elaboración propia De acuerdo con los resultados del grafico 3 sobre el test de conocimiento de arteterapia aplicado a docentes con relación sobre Arteterapia se obtuvo lo siguiente, que el 14,3 % trabajó con rompecabezas, laberintos, legos u otras actividades similares, el 28,6% a veces trabajó con estas actividades y el 57,1% no trabajó dando un total de siete docentes encuestados.

56 5

Discusión

La Arteterapia es una forma de expresión saludable y creativa, en el caso de niños con autismo la arteterapia juega un rol muy importante ya que ellos al no tener una forma de expresión apropiada para una comunicación con su entorno, el niño puede decir o expresar de una forma inventiva su pensamiento o sentimiento. El objetivo de la presente investigación estuvo direccionado a estudiar la incidencia del conocimiento de docentes sobre arteterapia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de inglés en niños con autismo.

En el presente estudio con base a los resultados obtenidos en el test de arteterapia y con relación a los docentes que trabajan con niños autistas e independientemente de su género se evidenció que el 71,4% no saben que es arteterapia, lo que coincide con los resultados obtenidos en la investigación realizada por Diéguez (2019) quien dedujo que el 62% de los docentes desconocen lo que es arteterapia, situación similar a la investigación de Campusano (2011) con un porcentaje del 60 % pero discrepante con la investigación de Coll (2016) quien manifestó en su investigación que el 82,3% de los docentes encuestados si saben lo que es artetarapia.

Basado en los resultados obtenidos en la presente investigación se determinó que en relación al resultado del test sobre el nivel de inglés aplicado a los niños con TEA en las edades comprendidas entre 6 a 14 años de edad se evidenció que el 84,0% indistintamente a su edad obtuvo un nivel bajo de inglés. Situación similar acontece en la investigación realizada por Villegas (2012), la cual con una población similar determinó que el 72% obtuvo un nivel deficiente de inglés, situación que coincide con la investigación de Garibotto (2020) quien manifestó que el 68,4 % de los niños con discapacidad presentan un bajo nivel de inglés, caso similar que se comprobó en la investigación de Da Silva (2014) con un porcentage del 84,5 % de los niños con discapacidad obtuvieron un nivel de inglés muy bajo.

57 Con relación a los resultados derivados sobre el grado de autismo con relación al conocimiento del nivel de inglés se comprobó que el 85,7% de niños con nivel leve de autismo obtuvo un nivel bajo en el conocimiento del idioma inglés. De la misma forma se determinó que el 0,0% de niños con nivel grave de autismo obtuvo un nivel avanzado, es decir ninguno se encuentra en un nivel apropiado sin distinción a su edad sobre el conocimiento del idioma inglés. A si mismo se pudo evidenciar en la investigación realizada por Mesa (2016) que el 92,6 % de niños con grado de autismo grave obtuvo un nivel bajo en el aprendizaje del idioma inglés, situación parecida a la investigación de Cordero (2015) quien manifestó que los estudiantes universitarios con discapacidad grave obtuvieron un porcentage del 91,5% bajo dominio del idioma inglés, por otra parte se pudo coincidir en la investigación de Benítez (2019) quien corroboró que el 95% de los estudiantes con discapacidad grave no tienen concoimiento del idioma inglés.

Con base a los resultados obtenidos en la pregunta en clase trabaja con sus estudiantes utilizando rompecabezas, laberintos, legos u otras actividades visuales similares se pudo determinar que el 57, 1 % de docentes nunca trabaja utilizando rompecabezas, laberintos o actividades visuales en clases con niños autistas, por otra parte en la investigación de Ruelas (2014) se pudo coincidir que el 65,2% de los docentes no son muy creativos al momento de enseñar una segunda lengua como es el idioma inglés, caso similar en la investigación de Moreno (2017) el cual manifiesta que el 47,8 % de los docentes encuestados no utilizan herramientas interactivas para enseñar inglés a niños con discapacidad, situación adversa a la investigación realizada por Aristizábal (2007), la cual con un estudio similar comprobó que el 62,3% de los docentes si utilizan material didáctico a la hora de enseñar inglés a niños con TEA.

58 6

Conclusiones

El autismo es un trastorno del desarrollo cerebral que impide la interacción y comunicación social y causa un comportamiento restringido y repetitivo, y que es más común en niños varones antes de cumplir los tres años de vida. Debido a este motivo, con lo que respecta a la técnica de Arteterapia, se puede concluir que en el general las personas con autismo mejoran su aprendizaje utilizando el arte.

Por otra parte, los resultados del test que se les aplico a los docentes demostraron que la incidencia del conocimiento en docentes sobre arteterapia no es la adecuada para mejorar el nivel de inglés en niños con autismo, por este motivo el aprendizaje es muy escaso y poco fluido el cual fue reflejado en el test de Cambridge adaptado para niños autistas donde se concluyó que la destreza del writing fue en la que más mostró deficiencia.

El grado de autismo que poseen cada uno de los niños escogidos para esta investigación influyo mucho, por eso es muy importante que los docentes de Inglés o educación elemental a la hora de enseñar su catedra deberían mejorar el uso de técnicas basadas en Arteterapia, ya que este proceso se convertiría en un aprendizaje interactivo y de mejor aceptación en el caso de los niños autistas y así el nivel académico mejoraría.

Sería bueno recalcar que antes de implementar técnicas o estrategias pedagógicas para los niños autistas, es importante partir del centro de interés, las necesidades y fortalezas de cada uno de ellos. Por tanto, sería de mucha ayuda utilizar un manual de Arteterapia el cual beneficiara tanto como a docentes y niños autistas para guiarse en su práctica docente tomando en cuenta las características del infante que se va a intervenir (Anexo 21).

59

6.1.

Conclusions

Autism is a brain development disorder that prevents social interaction and communication and causes restricted and repetitive behavior, and it is most common in men before the age of three. Due to this reason, with regard to the Art Therapy technique, it can be concluded that in general people with autism improve their learning using art.

On the other hand, the results of the test that were applied to teachers showed that the incidence of knowledge in teachers about art therapy is not adequate to improve the level of English in children with autism, for this reason learning is very scarce and little fluid which was reflected in the Cambridge test adapted for autistic children where it was concluded that the writing skill was the one that showed the most deficiency.

The degree of autism possessed by each of the children chosen for this research greatly influenced, that is why it is very important that English teachers or basic elementary when teaching they should improve the use of techniques based on Art therapy, since this process would become an interactive learning and better acceptance in the case of autistic children and thus the academic level would improve.

It would be good to emphasize that before implementing pedagogical techniques or strategies for autistic children, it is important to start from the center of interest, the needs and strengths of each one of them. Therefore, it would be very helpful to use an Art Therapy manual which will benefit both teachers and autistic children to guide them in their teaching practice taking into account the characteristics of the infant who is going to intervene.

60 7

Recomendaciones

Los docentes deberían auto prepararse y capacitarse en nuevas técnicas y metodologías innovadoras como es la arteterapia ya que esta técnica ayudara a mejorar el nivel de inglés en los niños con autismo que son incluidos en su unidad educativa.

Se sugiere a los docentes investigar sobre la técnica de arteterapia ya que esto ayudará en su proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del aula dando un buen resultado en el nivel de inglés de los niños con autismo los cuales serán beneficiados.

Se recomienda trabajar en equipo entre el DECE, docentes y los padres de familia para tener un mejor resultado en el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma ingles en niños autistas siempre y cuando se determine el grado de autismo que tenga cada estudiante incluido.

Se sugiere el uso adecuado de un manual de arteterapia elaborado dentro de esta investigación para que facilite el proceso de la enseñanza del idioma ingles dentro del aula al tener niños incluidos con autismo.

61

7.1.

Recommendations

It is recommended that teachers should self-prepare and train in new techniques and innovative methodologies such as art therapy since this technique will help improve the level of English in children with autism who are included in their educational unit.

Teachers are recommended to investigate the art therapy technique as this will help in their teaching - learning process within the classroom, giving a good result in the English level of children with autism who will benefit.

It is recommended to work as a team between DECE, teachers and parents to have a better result in the teaching-learning process of the English language in autistic children as long as the degree of autism that each included student has is determined.

The proper use of an art therapy manual developed within this research is recommended to facilitate the process of teaching the English language in the classroom when having children included with autism.

62 8

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70

9

Anexos

Anexo 2.

N.ACT. 1

Desarrollo del Plan

2

Ejecución del Proyecto

3

Elaboración del marco teórico

4

Aplicación de instrumentos

5

Elaboración intervención

6

Constatación de los resultados

7

Elaboración del informe final de tesis

8

AG O

CRONOGRAMA

de

la

propuesta

Disertación del grado

de

SEP

NOV

DIC

ENE

FEB

MAR

71 Anexo 2.

Autorizacion para desarrollo de proyecto de investigacion Unidad Educativa Sergio Nuñez.

72 Anexo 3.

Autorizacion para desarrollo de proyecto de investigacion Instituto Fe y Alegría.

73 Anexo 4.

Autorizacion para desarrollo de proyecto de investigacion Unidad Educativa Yerovi.

74 Anexo 5.

Carta de aprobación para llevar a cabo el proyecto de investigación.

75 Anexo 6.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

76 Anexo 7.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

77 Anexo 8.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

78 Anexo 9.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

79 Anexo 10.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

80 Anexo 11.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

81 Anexo 12.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

82 Anexo 13.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

83 Anexo 14.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

84 Anexo 15.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

85 Anexo 16.

Reunión presencial con niños autistas para que completen el test de Cambridge adaptado para niños con autismo.

86 Anexo 17.

Test de Arteterapia enviado y aplicado a docentes

87 Anexo 18.

Test de Arteterapia aplicado a docentes

88 Anexo 19.

Resultados de las respuestas del test sobre arteterapia aplicado a docentes.

89 Anexo 20.

Test de Cambridge adaptado para niños con autismo y aplicado a los estudiantes.

90 Anexo 21.

Portada de la propuesta.

https://drive.google.com/file/d/1Ox5Bi6s6jVQITxXPjER_Py1LNVIgnRwK/view?usp=shari ng