DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO BASADO EN EL MÉTODO ABP EN ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO DE EGB by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO BASADO EN EL MÉTODO ABP EN ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO DE EGB EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Modalidad Propuesta metodológica tendiente a la innovación-RMIE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: MARÍA PIEDAD SANTOS CRISOSTOMO Director: Mg. YULLIO CANO DE LA CRUZ

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2021

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO BASADO EN EL MÉTODO ABP EN ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO DE EGB EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autora:

María Piedad Santos Crisostomo

Yullio Cano de la Cruz, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Fernando Lara Lara, PhD. CALIFICADOR Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. CALIFICADOR Yullio Cano De La Cruz, Mg. DIRECTOR DE POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2021f._____________________ f._____________________

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, MARÍA PIEDAD SANTOS CRISOSTOMO portadora de la cédula de ciudadanía No. 1103407613 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

María Piedad Santos Crisostomo CI.1103407613

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Yullio Cano de la Cruz, Mg. Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO BASADO EN EL MÉTODO ABP EN ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO DE EGB EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS realizado por la maestrante: María Piedad Santos Crisostomo, con cédula: 1103407613, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 11 de septiembre de 2021 Atentamente,

Firmado electrónicamente por:

YULLIO CANO DE LA CRUZ

Yullio Cano de la Cruz, Mg. Profesor Titular Principal II

AGRADECIMIENTOS De manera especial agradezco a Dios, quién día a día me dio la vida y la salud para continuar con la elaboración de este proyecto, así mismo a mi esposo Carlos que estuvo siempre a mi lado y me apoyó en todo momento con sus palabras de aliento, dando ánimos en los momentos más difíciles de este proceso cuando parecía que ya no se podía continuar. A mis familiares cercanos que me apoyaban a la distancia con sus consejos y entusiasmo para que continúe. A mi tutor, Yullio Cano de La Cruz, Mg, quién estuvo a cargo de la dirección de este trabajo de titulación pues tuve la dicha de recibir todos sus aportes y conocimientos profesionales en cada tutoría, y a todas las personas y amigos que me apoyaron en todo momento.

DEDICATORIA Dedico desde el fondo de mi corazón esta investigación al único y sabio Dios, inmortal e invisible, omnipotente y omnisapiente, quién es el ser más sublime y perfecto que existe sobre esta tierra, si no hubiera sido por su misericordia, que son nuevas cada mañana en estos momentos no estaría sintiendo este gran gozo de llegar hacia la meta que es la culminación de este proceso profesional. Jesús en su sabiduría, me ha dado día a día de su conocimiento para culminar con esta etapa de mi vida, por este motivo y por muchos más dedicado todo este trabajo de titulación.

vii

RESUMEN El presente estudio tuvo como objetivo mejorar el pensamiento crítico en los estudiantes de sexto Año de EGB en la asignatura de Matemáticas. Para ello se utilizó una metodología sustentada en un enfoque cualitativo, siendo de tipo investigación acción. En función del tipo de investigación el diseño seguido consistió en una evaluación inicial por medio de una lista de cotejo elaborada por la autora y validada por consulta a especialistas, la cual se le aplicó a una muestra homogénea compuesta por 26 estudiantes de sexto año, la cual fue de tipo homogénea. Posteriormente a esto se realizó la intervención consistente a la aplicación del método del Aprendizaje Basado en Problemas durante las clases de Matemática, para culminar con una nueva observación a la muestra mediante la lista de cotejo. Los resultados obtenidos inicialmente indicaron que en el grupo existen estudiantes con cualidades de liderazgo y predisposición para el trabajo en equipo, sin embargo, se constataron falencias en las subcategorías relacionadas con la autonomía para resolver problemas, ejecución de las indicaciones y participación en clases. Estas subcategorías tuvieron una notable mejoría en la observación final, lo que permitió concluir que el ABP es una estrategia efectiva para mejorar el pensamiento crítico en las clases de matemática. Palabras clave: pensamiento crítico; razonamiento; estrategia de enseñanza; método; aprendizaje.

viii

ABSTRACT The present study aimed to improve critical thinking in sixth-year EGB students during the subject of Mathematics. For this, a methodology based on a qualitative approach was used, being of an action research type. Depending on the type of research, the design followed consisted of an initial evaluation by means of a checklist prepared by the author and validated by consulting specialists, which was applied to a homogeneous sample composed of 26 sixthyear students, which was of a homogeneous type. After this, a consistent intervention was carried out to apply the Problem-Based Learning method during mathematics classes, to culminate with a new observation of the sample through the checklist. The results obtained initially indicated that there are students in the group with leadership qualities and a predisposition for teamwork, however, shortcomings were found in the subcategories related to autonomy to solve problems, execution of instructions and participation in classes. These subcategories had a notable improvement in the final observation, which led to conclude that the PBL is an effective strategy to improve critical thinking in mathematics classes. Keywords: critical thinking; reasoning; teaching strategy; method; learning.

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1 1.

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1

1.1.

Antecedentes ........................................................................................................ 2

1.2.

Delimitación del problema ................................................................................... 3

1.3.

Formulación y sistematización del problema ....................................................... 3

1.3.1.

Formulación del problema. .................................................................................. 3

1.3.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas. ......................................... 3

1.4.

Justificación de la investigación........................................................................... 4

1.5.

Objetivos de la investigación ............................................................................... 5

1.5.1.

Objetivo general. .................................................................................................. 5

1.5.2.

Objetivos específicos. .......................................................................................... 5

REVISIÓN DE LA LITERATURA ................................................................. 6

2.1.

Fundamentos teóricos........................................................................................... 6

2.1.1.

Pensamiento ......................................................................................................... 6

2.1.2.

Características del pensamiento infantil............................................................... 7

2.1.3.

Niveles del pensamiento ...................................................................................... 8

2.1.4.

El Pensamiento crítico.......................................................................................... 9

2.1.5.

Dimensiones del pensamiento crítico................................................................... 9

2.1.6.

Desarrollo del pensamiento crítico..................................................................... 10

2.1.7.

Aprendizaje basado en problemas y el desarrollo del pensamiento crítico ....... 11

2.1.8.

Fases del aprendizaje basado en problemas ....................................................... 13

2.1.9.

Cómo ayuda el ABP al desarrollo del pensamiento crítico................................ 15

2.1.10.

Matemáticas en el currículo de Educación General Básica ............................... 16

2.2.

Predicción científica ........................................................................................... 17

Metodología de la investigación ...................................................................... 18

x 3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 18

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 18

3.3.

Construcción de categorías ................................................................................ 19

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 19

3.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 27

Resultados ......................................................................................................... 28

4.1.

Primer resultado: nivel de desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes de

sexto año de EGB de la Escuela Laura Flores de Paz y Miño del presente año lectivo .......... 28 4.2.

Segundo resultado: ejecución del método ABP para mejorar el desarrollo del

pensamiento crítico en los estudiantes de sexto año de EGB de la Escuela Laura Flores de Paz y Miño del presente año lectivo ............................................................................................... 32 4.3.

Tercer resultado: análisis general posterior a la aplicación de la intervención en

el trabajo en aula con los estudiantes de sexto año de EGB de la Escuela Laura Flores de Paz y Miño del presente año lectivo .................................................................................................. 40 5.

Discusión ........................................................................................................... 42

Conclusiones y RECOMENDACIONES ....................................................... 44

Referencias bibliográficas ............................................................................... 46

Anexos ............................................................................................................... 57

1. INTRODUCCIÓN A lo largo de la historia el ser humano ha desarrollado sus capacidades de aprendizaje con base al pensamiento crítico. Esta práctica conlleva el cuestionamiento de las cosas como comúnmente se las conoce y propone entrar en razón, esta práctica intelectual contribuye a la formación cognitiva del estudiante. Enseñar a pensar es de vital importancia dentro de los propósitos de la educación. Si bien es cierto la adquisición de contenidos científicos es importante, más allá de aquello, es formar un criterio en la vida del estudiante. El comportamiento crítico razonable, le ha permitido al ser humano no ser encerrado en los fosos de la ignorancia. No se trata de cuestionar y ser antagonista, más bien tener un panorama abierto a promover su aprendizaje (Estupiñán, 2016). El conocimiento de la matemática y resolución a los problemas que presenta la vida, son bases fundamentales para el convivir. El ser humano que atraviesa momentos conflictivos y los resuelve de manera diplomática, muestra un grado de humanismo superior. El detenimiento a razonar para la resolución de problemas es la práctica de una persona civilizada y educada. El objeto de estudio del presente tema de investigación, es evidente que es congruente al pensamiento filosófico, el cual enseña que antes de actuar se debe pensar, y ante los problemas se debe mostrar actitudes resilientes que se consoliden en la formación conductual. Mientras esta práctica no se desarrolle, constantemente se va a ver involucrado en acciones no propias de alguien en formación (Díaz, 2018). La palabra problema generalmente tiene una connotación negativa, sin embargo, en el campo educativo sirve para parametrizar ciertos pasos a seguir y de esta manera generar propuestas para el aprendizaje. Es importante especificar que antes de aplicar esta estrategia el docente debe establecer una serie explicaciones, las cuales le permitan al estudiante establecer el desarrollo de cada paso a realizar (Gutierrez, 2018). El último paso de esta estrategia converge con el pensamiento autocrítico, el cual busca idealizar los sentidos humanos para el mejoramiento de su propio aprendizaje. Esta estrategia se puede aplicar a cualquiera de las asignaturas, solo es cuestión de hacer énfasis en los objetivos educativos que se realicen en la planificación (Camarillo, 2016).

1.1. Antecedentes Los estudios previos de la investigación a desarrollar permiten entender cuáles fueron los aciertos, falencias y recomendaciones que pudieron aportar los trabajos anteriores. El cometido de este proyecto de investigación se correlaciona con trabajos ejecutados los cuales establecen que el pensamiento crítico tiene ciertas categorías que pueden ser consideradas como una cualidad obtenida que permite el razonamiento reflexivo, mismo que se centra en decir que hacer y cómo escoger. El pensamiento crítico ahonda en la resolución de conflicto, esto permite que se forme un criterio razonable ante los diferentes problemas (Moreno, 2017). En el mismo año 2017, se realizó una investigación en Mar del Plata, Argentina, por Chrobak. (2017), en la que se constató que el aprendizaje significativo se soporta en el pensamiento crítico, mismo que permite el mejor desempeño en las ciencias exactas. Además, menciona que la creatividad se ve beneficiada con esta práctica educativa (Chrobak, 2017). Por su parte, Cubas (2017) encaminó su trabajo a cómo se puede potenciar el pensamiento crítico. Este autor menciona que mientras exista la habilidad de pensar se puede generar conciencia, y aporta mencionando que las acciones irreflexivas conllevan a daños en el desarrollo cognitivo y así mismo en pagar un costo bastante alto como el de vivir atado a la ignorancia. Por otra parte, la estrategia de aprendizaje basado en problemas, tiene bastante aceptación en los sistemas educativos, incluso se aplica en jornadas de maestrías. Sin embargo, el reto se da cuando se trabaja con una población estudiantil con menos grado de concentración como son los niños (Cubas, 2017). Todo lo expuesto confirma que el aprendizaje basado en problemas y el pensamiento crítico coinciden, ya que dicha estrategia conlleva el establecimiento de aspectos en los cuales la razón crítica está implícita, además, este modelo pedagógico se perfila como unos de los más innovadores de los últimos tiempos. Tanto así, que en las universidades se potencia en gran manera (Grazón, 2017). A modo de conclusión en este apartado, estudios recientes han confirmado mediante el consenso de varios profesionales de la educación, que esta estrategia, es recomendable si se quiere desarrollar la planificación y el pensamiento crítico en el estudiante. El éxito de la inserción se fundamenta en la empatía y claridad que tenga el docente al momento de implementarla (Morales, 2018).

1.2. Delimitación del problema Uno de los fines de la escuela, a criterio de Tamayo, Zona y Loaiza (2015) es la formación integral de los individuos, lo que implica atender varias dimensiones humanas y sociales. Entre ellas se encuentra la formación del pensamiento crítico, sin embargo, estos mismos autores refieren que esto es una problemática, pues los estudiantes tienen una serie de dificultades para utilizar los conocimientos en la explicación y comprensión de fenómenos cotidianos. Entre las principales causas Tamayo (2009, como se citó en Tamayo, Zona y Loaiza, 2015) refiere la ineficiencia de las acciones didácticas tradicionales en función de lograr que los estudiantes aprendan los conceptos fundamentales de las ciencias. La presente investigación se enmarcó en una población estudiantil urbana, con ello se quiere hacer énfasis que no importa el sitio que se lleve a cabo la ejecución de la propuesta, sino en la capacidad del docente para potenciar el pensamiento crítico a través de la estrategia de aprendizaje basado en problemas. Este trabajo estuvo dirigido a los estudiantes de sexto año de EGB de la Escuela Laura Flores de Paz y Miño del presente año lectivo. Los hallazgos que se hagan de la presente investigación contribuyen al campo científico de la educación, haciendo énfasis en el pensamiento del estudiante (Rivera y Medina, 2016).

1.3. Formulación y sistematización del problema 1.3.1. Formulación del problema. ¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de sexto Año de EGB durante el periodo lectivo 2020-2021 en la asignatura de Matemáticas? 1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. ¿Qué nivel de desarrollo de pensamiento crítico tienen los estudiantes de sexto año de EGB en la asignatura de Matemáticas? ¿De qué manera se puede utilizar el método ABP para optimizar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto año de EGB en la asignatura de Matemáticas?

4 ¿Qué resultados se obtienen en la aplicación del pensamiento crítico a partir de la utilización del método ABP en los estudiantes de sexto año de EGB en la asignatura de Matemáticas?

1.4. Justificación de la investigación El aporte científico al campo de la educación a través de este proyecto resultó interesante, porque buscó el incremento del pensamiento crítico en estudiantes a temprana edad. Para ello se optó por la estrategia de aprendizaje basado en problemas. Esta estrategia potencia las habilidades cognitivas y facilita que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan conseguir los objetivos de estudio previamente planteados (Defaz, 2016). La construcción del pensamiento crítico en estudiantes de temprana edad permitió sentar bases sólidas para la formación de profesionales con la capacidad de reflexionar y esto conlleve a un mejoramiento en la convivencia social. El pensamiento de manada, el cual consiste en creer algo sin cuestionar o a su vez seguir determinadas indicaciones de alguien, deriva en personas que fácilmente puede ser manipuladas. Esto no conviene si queremos una población estudiantil autónoma con la capacidad de razonar (Villa, 2019). Entender un problema como la oportunidad de entrar en razón para solucionarlo es lo que se propone, el concepto errado que se tiene como problema, deriva en una cultura en la cual no se siente capaz de solucionar las adversidades cotidianas, sin embargo, lo que se persigue con este proyecto es tomar conciencia que para aprender necesariamente deben existir situaciones que promuevan a la investigación. Y no conformarse con la espera de que alguien pueda contribuir para ayudar, sino más bien sembrar la actitud participativa (Obret, 2018). A manera de cierre la propuesta que se hace es una invitación al estudiante al desarrollo del pensamiento crítico, mediante la aplicación del ABP. El resultado que se obtendría será significativo, debido a que mediante la explicación detallada de la estrategia y con el propósito educativo bien fijado se pretende fundamentar: “prácticas educativas que formen no solo la parte cognitiva sino también el carácter del estudiante” (Asociación Universitaria de Formación del Profesorado, 2017, p. 32).

1.5. Objetivos de la investigación 1.5.1. Objetivo general. Mejorar el pensamiento crítico en los estudiantes de sexto Año de EGB durante el periodo lectivo 2020-2021 en la asignatura de Matemáticas. 1.5.2. Objetivos específicos. Describir el nivel de desarrollo de pensamiento crítico tienen los estudiantes de sexto año de EGB en la asignatura de Matemáticas Aplicar el método ABP para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto año de EGB en la asignatura de Matemáticas. Valorar los resultados que se obtienen a partir de la utilización del método ABP en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto año de EGB en la asignatura de Matemáticas.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1. Fundamentos teóricos 2.1.1. Pensamiento Dentro de los diferentes campos de la ciencia se establece la importancia de orientar al pensamiento crítico hoy en día. Ciencias como la Filosofía, Psicología y la Pedagogía cobran mayor vitalidad cuando se hace mención de la acción de pensar. Los filósofos consideraban que el pensar era una labor prioritaria, afirmaciones como la de René Descartes: “pienso luego existo” denotan un claro interés de la responsabilidad de pensar, y cuanto más si se lo hace desde una perspectiva crítica. En el campo de la psicología se han hecho avances significativos para descubrir el comportamiento del individuo en función de sus pensamientos. El reflejo de sus pensamientos se evidencia en el comportamiento hacia los demás. Todo en cuanto la persona haga, antes surgió en su mente. En el campo educativo se centra en las acciones que el docente realiza para despertar el área cognitiva del estudiante. Tamayo (2015) menciona que: “la formación del pensamiento crítico en los estudiantes se articula con las prácticas pedagógicas y la perspectiva didáctica” (p.114). El pensamiento es un concepto que está conformado por procesos no susceptibles de observación. Se puede decir que es la autogeneración de estímulos. En el campo de la psicología es descrito como la cualidad de planificar y direccionar en forma oculta una conducta posterior. En la orientación cognitiva se define como la caracterización que se hace al procesamiento de la información adquirida. La cual proviene a través de los sentidos. Para Piaget al interactuar con un objeto hace que se active una esquematización interna. (Melgar, 2020). La construcción social del entorno proviene de la mente, la idea consiste en que mientras unos piensen lo que quiere creer, existe otro grupo que cree y posteriormente creen, esto se puede tomar como el despertar de la conciencia. Establecer las diferencias de creer y pensar no es el centro del tema en discusión, sino más bien objetar nuestro pensamiento es el que define nuestro entorno. Mientras existe el pensar también habrá el juicio. La validación del concepto proviene de observaciones en la cual los objetos de estudio se muestran con diferentes actitudes a la esperada, la forma de pensar es por encima del entorno (Mendoza, 2017).

7 Desde la antigüedad se ha conservado el concepto de la imaginación, la cual está apegada a los deseos del ser humano, mientras que el pensamiento se centra más en cuestiones científicas. El pintar con imágenes mentales, hacen que se fijen menos en la razón. El construir pensamientos que formen es el objetivo de la educación. Tampoco se puede decir que son conceptos opuestos sino más bien, tener en claro que cada uno es útil y así mismo ellos cumplen diferentes funciones (Pardos, 2017). 2.1.2. Características del pensamiento infantil Desde que el ser humano nace, su forma de pensar va configurándose con el transcurso del tiempo. Esto se debe al desarrollo cognitivo, debido a que va adquiriendo contenido y experimentando situaciones que lo llevan a construir una cosmovisión de su entorno. En este sentido, de acuerdo a Cogollo (2016) se hace una clasificación de acuerdo a las características que van desarrollando: Pensamiento dirigido a la percepción: se refiere a la adquisición de información por medio de los sentidos, el niño elabora un criterio a partir de la percepción de sus sentidos. Es importante considerar este aspecto porque la escuela puede tener la buena iniciativa de ser innovador, pero si la percepción no es esa se va a ver afectado su desempeño. Enfoque limitado: esta característica se relaciona mucho con la anterior, debido a que puede tener un conocimiento parcial de la situación y por ende su comprensión será sesgada. Enfoque centrado al cambio: hace alusión cuando los niños son expuestos a cambios significativos, esto conlleva un impacto en su pensamiento y su estado de equilibrio se ve afectado, esta acción debe ser orientadora a propósitos educativos. Razonamiento causal- lineal: las explicaciones que los niños dan a las situaciones que son expuestos son de forma lineal, su capacidad de análisis no es lo suficientemente crítica como para conjeturar supuestos. Conceptos Indiferenciados: el concepto que tengan de algún tema en particular se va meramente a basar en relación al ambiente al que han sido expuestos, el manejo de significados varía de acuerdo al contexto.

8 Dependencia del contexto: las generalizaciones no conllevan al manejo de información clara, es por eso que para implementar un modelo de pensamiento el docente debe considerar el contexto del estudiante para generar atracción (Cogollo, 2016). Se entiende por el pensamiento simplificador al factor de ser lineal, también es reduccionista, este procede de la ciencia normal. En cambio, el pensamiento complejo entrama una serie de cuestionamientos que buscan el ahondamiento de problemáticas para destacar actitudes que promuevan la resolución de conflictos, o a su vez busquen explicación ante una determinada incógnita (Arce, 2018). El pensamiento en el contexto escolar se debe caracterizar por la reflexión, que el sujeto sea capaz de poder evaluar críticamente la experiencia, sintetizar los procesos cognitivos. Además, el estudiante debe sentirse en la libertad de poder expresar sus ideas, en consecuencia, el desarrollo de actividades es considerada como un impulso al pensamiento (Báez, 2016). 2.1.3. Niveles del pensamiento Entrar en temas de la profundidad del pensamiento conlleva un análisis con más detenimiento, responder al planteamiento de los niveles concierne a la sistematización de un proceso intangible, pero que se ha estudiado para determinar cómo se lleva el proceso de razonamiento y a su actitud crítica. Los psicólogos lo denominan autoconciencia y según Villamarín (2018) se plantea de la siguiente manera: Pensamiento Automático: las acciones que realizadas por el individuo no son procesadas previamente, son realizadas de acuerdo a sus impulsos y emociones. Pensamiento Sistémico: en este nivel se emplea un proceso de análisis para la toma de decisiones, su propósito es emplear la razón para determinar lo más conveniente. Pensamiento Crítico: esta forma de pensamiento también se considera como metacognición. Para Tamayo (2015) este tipo de pensamiento manifiesta cinco perspectivas críticas que explica a continuación: a) La lógica: se examina en función de concepto lógico coherentes a la realidad; b) Sustantiva: es la capacidad de examinarse de acuerdo a la información que se ha obtenido de uno mismo, c) Contextual: se evalúa el entorno y cómo esta ha influenciado en nuestra cognición; d) Dialógica: el pensamiento de otros sobre uno mismo,

9 es la fuente que brinda la información y; e) Pragmática: se centra en la reacción del pensamiento ante los estímulos, analiza las causas y efectos que estos estímulos producen en el ser. 2.1.4. El Pensamiento crítico El pensamiento crítico se basa en criterios que pueden ser primordiales, tales como: la libertad, la autonomía o la verdad. El pensamiento crítico busca estar conscientes y sensibilizados ante los acontecimientos de nuestro entorno para mostrar una postura de acción transformadora. Este tipo de pensamiento es esencial para la innovación, de aquí su importancia para la aplicación en los estudiantes de sexto de educación básica para sentar bases que los ayuden a su formación cognitiva (Blanco, 2017). En el plano laboral, el pensamiento crítico es considerado como una competencia indispensable para desarrollar actividades de trabajo. El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la convivencia de una determinada acción. “El pensamiento crítico no es algo nuevo, […] Es el pensamiento de las interrogantes: ¿por qué las cosas son así?, ¿por qué las cosas no pueden ser de otro modo? ¿Por qué alguien puede querer que las cosas sean así?” (Bezanilla, 2018 p. 23).

2.1.5. Dimensiones del pensamiento crítico El pensamiento crítico tiene diferentes dimensiones (Ver tabla 1) las cuales están relacionadas con la intención reflexiva de los estudiantes y el uso que hacen de la comunicación asertiva, las cuales deben ser de dominio por parte de los docentes para sacar el mayor provecho en el desarrollo del pensamiento crítico (Blanco, 2017). Tabla 1. Dimensiones del Pensamiento DESCRIPCIÓN D1

Visión de la ciencia

Concebir la ciencia como actividad humana con múltiples relaciones con la tecnología, la sociedad y el ambiente.

Conocimientos

Estar informado de los temas que se abordan, no limitarse a discursos

10 dominantes y conocer posturas alternativas.

Análisis crítico de la información

Evaluar la credibilidad de las fuentes de información, teniendo en cuenta los intereses subyacentes.

Tratamiento de los problemas

Abordar los problemas de forma integral, en su complejidad, teniendo en cuenta las dimensiones científicas, técnicas, éticas, culturales, filosóficas, sociales, ambientales, económicas, entre otros.

Argumentación

Crear argumentaciones sólidas y cuestionar la validez de los argumentos, rechazando conclusiones no basadas en pruebas, y detectando falacias argumentativas.

Autonomía personal

Desarrollar una opinión independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella.

Toma de decisiones

Hacer elecciones racionales y juicios fundamentados como elementos de las decisiones que emplean para resolver problemas.

Comunicación

Comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo con el contexto y las metas o intenciones

2.1.6. Desarrollo del pensamiento crítico El desarrollo del pensamiento crítico supone una serie de pasos a seguir. En este sentido se tiene que escuchar, determinar lo bueno, analizar situaciones no convenientes y por último tomar una decisión. Todo este proceso conlleva una gran importancia, debido a que enseñar a un niño a pensar de manera crítica es moldearlo para la vida. Para enseñar a pensar a un niño

11 de manera crítica es importante que se sigan indicaciones establecidas de acuerdo a los estudios y forma de aprender (Tamayo, 2015). La estimulación del pensamiento crítico a temprana edad puede hacerse a través de sencillos problemas matemáticos, mirar una película o leer un libro y posterior a eso realizar un debate, también leer una noticia y plantear preguntas en función si es bueno o malo y que argumente. Además, se puede tomar las recomendaciones impartidas por gente especializada, de acuerdo a Santamaría (2021), indica lo siguiente para potenciar el pensamiento crítico en los niños: - Dejarles decidir con autonomía y no hacer presión. - Enseñar a seleccionar lo importante. - Enseñar a elegir sabiendo las consecuencias de sus decisiones - Se debe seleccionar temas que provoquen interés en los estudiantes - Indicarles que las consecuencias de sus decisiones se deben alinear para que los beneficien sabiendo que es lo bueno y lo malo. 2.1.7. Aprendizaje basado en problemas y el desarrollo del pensamiento crítico Los alumnos de educación básica en la actualidad siguen un sistema educativo que responde a las necesidades del siglo pasado. En ese tiempo se buscaba la creación de una clase social que encajara a la revolución industrial. Los tiempos en los cuales se dividía la jornada clase era muy similar a los de un trabajo convencional, con horas de descanso similar a las jornadas laborales. Pasado tantos años, en el siglo XXI, los cambios no han sido significativos y esto ocasiona una preocupante deserción escolar (Campo, 2019). Una metodología innovadora que directamente involucre la partición activa de los estudiantes es necesaria para los tiempos actuales. Tanto directivos como docentes convergen en que los procesos de formación deben restructurarse en función del aprendizaje del niño. A un lado quedó el concepto en el cual el docente era el protagonista relegando a un segundo plano los estudiantes (Espejo, 2016). Podemos iniciar caracterizando que el ABP es un sistema didáctico que requiere que los estudiantes sean participativos, se podría decir que es una autoformación. Este método de aprendizaje basa como punto de partida el uso de problemas. De esta manera se garantiza tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes ante el

12 aprendizaje. Por otra parte, el ABP representa ganancias significativas en otras dimensiones del aprendizaje como son la motivación por aprender, la habilidad de la comunicación, entre otros (Escribano, 2016). Entre las principales características del ABP, según Morales (2018) se encuentran: 1.

Tiene un enfoque centrado en el estudiante, quien es el que determina que

necesita aprender, es quien identifica los aspectos clave de los problemas que enfrentan, definen sus necesidades de conocimiento para poder realizar la búsqueda del conocimiento 2.

faltante.

El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes, que llegan a

conformar una pequeña comunidad de investigación, en donde los escuchan entre sí, están abiertos a diferentes puntos de vista colaboración 3.

para

llegar

participantes se

pueden trabajar

conclusiones razonables.

Los problemas que inician el proceso se presentan desestructurados

con un cierto nivel de incertidumbre para promover

que los estudiantes pongan en

práctica no solo múltiples razonamientos vinculados a las

posibles

problema, sino también múltiples razonamientos relacionados a

causas del forma

resolverlo. Es importante que el estudiante no conozca la solución al problema, para que se acentúe la necesidad de conocer las vías de solución. 4.

La selección de problemas debe realizarse en función de su autenticidad, lo

que implica

que estén alineados a la

práctica profesional

o al mundo

real. 5.

Los profesores actúan como facilitadores y tutores planteando a los estudiantes

los tipos de preguntas metacognitivas que esperan que los estudiantes aprendan a formularse a sí mismos, de tal manera que la vez menor (Morales, 2018, pág. 93).

intervención

del

tutor

sea

cada

13 2.1.8. Fases del aprendizaje basado en problemas Con respecto a las fases del aprendizaje ABP hay una diversidad de autores, tal es el caso: Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso ABP ocurre en ocho fases. Así mismo por su parte Exley y Dennick ( 2007) realizan una clasificación del ABP donde señalan siete fases. Otro aporte de (Campo, 2019) señala siete fases del ABP para lo cual se ha considerado relevante en este proceso de investigación. El proceso convencional (Campo, 2019) mente se desarrolla conforme a lo que se viene denominando los siete pasos: 1.

Preparación previa del docente. El docente debe determinar la situación

problema que va a presentar a los alumnos. Puede basarse en noticias reales o a su vez crear un contenido cercano al estudiante para que pueda asimilarlo de mejor manera y cause interés en la resolución de las interrogantes. Es esencial que el docente también tome en consideración el tipo de alumnos que tiene, los tiempos y sesiones a realizar. Crear información para que los estudiantes puedan generar su aprendizaje. 2.

Presentación de la situación problema. En esta fase se tiene como objetivo

generar interés en el estudiante presentándole el problema de forma atractiva. Se recomienda que sea visual y narrativa de manera que logre conseguir la atención del estudiante. Aquí se plantea los conocimientos que tienen y que les falta descubrir para lograr resolver las interrogantes. Se distribuye a los estudiantes en grupo de tres a cinco, aquí el grupo debe organizar las funciones de cada miembro y las fuentes de donde se van a obtener la información. 3.

Definir el enunciado del problema. En esta fase deben realizar enunciados

complementarios de las preguntas previamente planteadas, en principio deben dar respuesta a la parte introductoria del problema, según la información analizada. De esta manera crean una visión global de lo que saben y cuáles son las interrogantes que necesitan investigar.

14 4.

Reunir y compartir información. Luego de haber realizado todos los pasos

anteriores se ha llegado al punto de buscar información. En este sentido deben saber que necesitan encontrar y cómo van a presentar los resultados que se obtuvieron. En caso de estar muy complicado la resolución del problema el docente podrá hacer nuevas preguntas que orienten de mejor manera a los estudiantes. Puede que surja el problema de mucha información, y por eso que previamente se debe definir roles dentro del grupo para que puedan optimizar los tiempos de trabajo. 5.

Presentación de la solución. Posterior al trabajo investigativo, el estudiante

prosigue a enunciar y demostrar lo que sabe, como lo surgió ese conocimiento, donde provino la información y por último para cuál es la importancia del conocimiento que va a socializar. La presentación la puede hacer a través de video, un papelote, incluso una maqueta, todo es cuestión de cómo se haya organizado el equipo. Para este paso se puede invitar personas externas ala salón de clase. 6.

Evaluación. En esta fase el docente no se concentrará en la presentación final,

sino en el proceso que el grupo de estudiantes tuvo como equipo. La evaluación puede tener rúbricas como el trabajo en equipo, convivencia del grupo, responde a la pregunta planteada al inicio. Aquí tanto el docente como el estudiante deben evaluar la experiencia de aprendizaje. 7. Informe y balance final. El docente reflexiona sobe los logros obtenidos por sus estudiantes, asís mismo ver las mejoras que se le puede hacer durante las prácticas con los estudiantes y que se debería reorganizar para una experiencia de aprendizaje más enriquecedora. También debe reflexionar sobre las acciones vividas por el estudiante tanto al inicio, durante y posterior de la estrategia. Por su parte el rol que debe desempeñar tanto el alumno, como el docente durante la aplicación de la estrategia del ABP se puede apreciar en la tabla 2. Tabla 2 Rol del profesor y alumno en el ABP

ROL DEL DOCENTE

ROL DEL ALUMNO

15 Da un papel protagonista al estudiante en su

Asume la responsabilidad de su aprendizaje

aprendizaje

Tiene que hacer un seguimiento sobre los

Trabaja en equipo, resolviendo los conflictos que

conocimientos que van adquiriendo los estudiantes

surjan

Es el guía y facilitador del aprendizaje, les ofrece

Participa respetando las opiniones de los demás y

información cuando el alumno lo necesita o les guía

aportando las suyas con respeto

hacia las fuentes necesarias

Les ayuda a realizar un trabajo y una discusión

Es autónomo en su propio aprendizaje, sabe pedir

crítica, les formula diferentes cuestiones

ayuda cuando lo necesita

Entrevista con los alumnos para ayudar a su

Es consciente de su propio aprendizaje mediante la

autoevaluación dando retroalimentación sobre el

autoevaluación

procedimiento del trabajo

Nota: Tomado de Campo Rodríguez (2019)

2.1.9. Cómo ayuda el ABP al desarrollo del pensamiento crítico El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia que conlleva intrínsecamente al desarrollo del pensamiento crítico, esto se debe a la dinámica con la cual está estructurada. Evidencia de esto es que en la fase de determinación de enunciados los estudiantes se ven obligados a estructurar el esquema de que es lo que van a investigar y de qué manera lo van a presentar. El trabajo grupal que conlleva esta actividad logra que se realice trabajos colaborativos y por ende se genere la convivencia estudiantil, además genera la planificación de cómo se presentarán los resultados finales (Santamaría, 2021). El pensamiento crítico lleva a la acción de resolución de problemas. Si bien es cierto la reflexión consecuentemente causa la introspección del ser humano, en la cual analiza y cuestiona su ser y el entorno que lo rodea. Pero quedarse en esa condición parsimoniosa del individuo es contrario a la pedagogía activa. Es por eso que el ABP, brinda una alternativa de acción ante las incógnitas que puedan surgir en la cotidianidad. Si el pensamiento no genera

16 acción de transformación, es un trabajo intelectual que no trasciende en lo material. El ABP ofrece la alternativa al desarrollo de la autonomía formativa. (Saíz y Rivas, 2017). 2.1.10. Matemáticas en el currículo de Educación General Básica El plan nacional de educación del Ecuador en el nivel de Educación General Básico proporciona lineamentos que buscan la formación y el desarrollo del pensamiento crítico de la población estudiantil. Dentro de sus fundamentos epistemológico establece que la educación en Matemáticas debe estar orientada a la resolución de problemas, esto concuerda con la propuesta plantea con la estrategia ABP. La enseñanza de la Matemática tiene como propósito fundamental desarrollar la capacidad para pensar, razonar, comunicar, aplicar y valorar las relaciones entre las ideas y los fenómenos reales. Este conocimiento y dominio de los procesos le dará la capacidad al estudiante para describir, estudiar, modificar y asumir el control de su ambiente físico e ideológico, mientras desarrolla su capacidad de pensamiento y de acción de una manera efectiva (Ministerio de Educación, 2007, p. 350). Al término de la escolarización obligatoria, como resultado de los aprendizajes realizados en esta área, los estudiantes serán capaces de (ver tabla 3):

Tabla 3 Parte de los objetivos del área de Matemáticas CODIFICACIÓN

OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

OG.M.3.

Desarrollar estrategias individuales y grupales que permitan un cálculo mental y escrito, exacto o estimado; y la capacidad de interpretación y solución de situaciones problémicas del medio.

17 OG.M.5.

Valorar, sobre la base de un pensamiento crítico, creativo, reflexivo y lógico, la vinculación de los conocimientos matemáticos con los de otras disciplinas científicas y los saberes ancestrales, para así plantear soluciones a problemas de la realidad y contribuir al desarrollo del entorno social, natural y cultural.

O.M.3.2

Participar en equipos de trabajo, en la solución de problemas de la vida cotidiana, empleando como

estrategias los algoritmos de las operaciones

con números naturales, decimales y fracciones, la tecnología y los conceptos de proporcionalidad.

Nota: Currículo Nacional del Ecuador

En función a lo anterior, el gobierno en los actuales momentos ha diseñado el Plan Nacional de Desarrollo (2017) el cual propone una sociedad con menos brechas sociales, así mismo promueve el respaldo al cuidado de patrimonio culturales y cuidado del medio ambiente. Estas metas progresistas se las puede conseguir con una formación adecuada, y es entonces donde el pensamiento crítico inculcado desde temprana edad logra potenciar la reflexión y por ende la búsqueda de la solución a los problemas que aquejan a la sociedad.

2.2. Predicción científica En la presente investigación, por realizarse bajo un enfoque cualitativo, se utilizó la idea a defender como predicción científica. Además, este tipo de predicción permite dejar a un lado el proceso de contrastación de hipótesis que se deriva de una operacionalización de las variables y su tratamiento mediante la estadística, lo que no es propio de la investigación cualitativa. (Carmona, 2020, como se citó en Espinoza, 2018). Desde esta perspectiva, se defiende la siguiente idea: el método del aprendizaje basado en problemas es una vía para el desarrollo del pensamiento crítico en el área de Matemáticas.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El enfoque de la presente investigación fue cualitativo, ya que su estructuración se encasilla acorde a los objetivos previamente planteados. Este enfoque también se ajusta por que los datos obtenidos son en función a la observación directa, la cual recaba información cualitativa. Este tipo de investigación se centra en las características de la investigación y no en los aspectos numéricos (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014). El diseño de la investigación se corresponde con el establecido por Gómez y Marqués (2012), que establece que primeramente se debe diagnosticar una situación problemática, en este caso el desarrollo del pensamiento crítico, luego formular las estrategias de acción para finalmente ponerlas en práctica y evaluarlas, por lo que el tipo de investigación se corresponde con investigación acción.

3.2. Población y muestra Una población se refiere al objeto de estudio que se realiza durante una investigación. (Grazón, 2017). Para el enfoque cualitativo, la muestra es pequeña parte de la población que comparte sus características, sobre la cual recolectan los datos, sin que necesariamente sean representativos del universo o población que se estudia (López, 2004). Se puede decir que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus necesidades al que llamamos población (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014). La muestra seleccionada fue de tipo homogénea (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) considerando que todos los integrantes tienen características etarias, escolares y de procedencia similares. Esta muestra homogénea estuvo constituida por 26 estudiantes, los cuales coinciden con la población delimitada para este grado.

3.3. Construcción de categorías En el presente estudio, por su orientación cualitativa, se realizó una construcción de características a priori (Cisterna, 2005) las cuales se pueden apreciar en la Tabla 4: Tabla 4. Categorías de la investigación CATEGORÍAS Actuación en clases Manifiesta interés en resolver los problemas matemáticos

SUBCATEGORÍAS Prestan atención Muestran autonomía para resolver los problemas planteados Ejecuta correctamente las indicaciones que se dictan en clase Pregunta a sus compañeros en caso de no comprender Manifiesta alguna duda al docente cuando no entiende algo Trabaja en equipo y puede resolver problemas Manifiesta resistencia en el aprendizaje cuando no entiende el tema Sigue las indicaciones que el docente le plantea Consigue las metas propuestas en las jornadas de clase

3.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos La técnica que se utilizó fue la observación directa. Este tipo de técnica consiste en observar detenidamente al grupo de estudio sin que se den cuenta, no interviniendo en su comportamiento en ningún caso, dejando que se expresen tal y como desean hacerlo sin emitir ningún juicio al respecto o tratar de influir en ellos, registrando los aspectos de interés investigativo (Baena, 2017). Como instrumento para realizar la observación se utilizó la lista de cotejo, este instrumento permitió recolectar información objetiva respecto a las conductas y procesos asociados a las categorías y subcategorías que dan indicios del desarrollo del pensamiento crítico, considerando las ventajas que brinda al permitir evaluar los hechos, comportamiento entre otros factores (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014). El instrumento de recolección de datos quedó conformado por diez criterios de observación en relación directa con las subcategorías definidas a priori. Esto enunciados están encaminados en el análisis del pensamiento crítico empleado por los estudiantes durante el tiempo de clases.

27 Para ello el observador tendrá las opciones de marcar en tabla de valoración del 1 al 5 la relevancia y claridad de la pregunta entendiéndose como la de mayor puntaje como óptimo. En la parte inferior como en el margen derecho se encuentra un espacio de sugerencias a los enunciados

3.5. Técnicas de análisis de datos Los autores Blasco y Pérez (2007), indican que la investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas. Usa variedades de instrumentos para recabar información como las entrevistas, observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así como los significados en la vida de los participantes. En otro sentido, Taylor y Bogdan. (1987), al referirse a la metodología cualitativa como un modo de encarar el mundo empírico, propone que en su más amplio sentido es la investigación que produce datos descriptivos: las palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Desde el punto de vista de estos autores, el modelo de investigación cualitativa se puede distinguir porque desarrollan conceptos y comprensiones partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos. Los investigadores siguen un diseño de investigación flexible, comenzando sus estudios con interrogantes vagamente formuladas.

4. RESULTADOS

4.1. Primer resultado: nivel de desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes de sexto año de EGB de la Escuela Laura Flores de Paz y Miño del presente año lectivo Este primer resultado está en correspondencia con el objetivo de: describir el nivel de desarrollo de pensamiento crítico que tienen los estudiantes de sexto año de EGB en la asignatura de Matemáticas. Para ello se usó la lista de cotejo (Ver anexo 2). Para lograr mayor objetividad y máxima validez en la observación se dividió el grupo en cinco subgrupos de entre cinco y seis estudiantes a los cuales se lo evaluó mediante los siguientes criterios: prestan atención en clases, muestran autonomía para resolver los problemas planteados, manifiestan interés en resolver los problemas matemáticos, ejecutan correctamente las indicaciones que se dictan en clase, preguntan a sus compañeros en caso de no comprender, manifiestan alguna duda al docente cuando no entiende algo, trabajan en equipo con sus compañeros para solucionar conflictos, manifiestan resistencia en el aprendizaje cuando no entiende el tema, siguen las indicaciones que el docente le plantea y consiguen las metas propuestas en las jornadas de clase. Resultados del primer grupo En la primera observación realizada a los primeros cinco estudiantes de la nómina, las principales manifestaciones que se constataron estuvieron relacionadas con que la mayoría de los estudiantes presta atención a clases, sin embargo, solo en ocasiones demuestran autonomía para resolver los problemas planteados, esta afirmación se sustenta en que los estudiantes no siempre entregan las tareas a tiempo, pero que a pesar de ello siempre muestran interés por resolver los problemas de la asignatura. En tanto, en la ejecución correcta de las indicaciones, lo hacen de forma regular, este primer grupo nunca pregunta a sus compañeros en caso de no comprender y tampoco manifiesta alguna duda a su docente para despejar incertidumbres. Entre los puntos destacados es que muestran trabajo en equipo para la resolución de dificultades.

29 Por otra parte, en el momento de efectuarse algún tipo de resistencia en el aprendizaje lo hacen a veces, muestra de ello es que siguen las indicaciones del docente de forma irregular y como resultado de esto en las jornadas de clase no logran completar todas las propuestas planteadas. Es importante destacar que, dentro del grupo, hay una estudiante que sobresale en su actuación, esto se manifiesta en que siempre está participando, es muy activa, demuestra autonomía, el desarrollo de las actividades lo hace de forma eficiente y en función a la apreciación sobre el desarrollo del pensamiento crítico es muy evidente en ella. Resultados del segundo grupo En este segundo grupo dos de los participantes mostraron que no se alinean a lo ideal en función a la participación en las horas de clases, ya que en su mayoría de criterios nunca se evidencia que tengan un buen resultado. Como dato adicional presentan variadas inasistencias lo que conlleva a calificaciones deficientes, dejando una brecha entre el resto de estudiantes. Por otra parte, en este segundo grupo además de los estudiantes que muestran altos grados de inasistencia, se puede apreciar un grupo que siempre presta atención al momento de hacer tareas, muestra de ello es la autonomía con la que se desenvuelven al momento de la resolución de los problemas planteados, incluso, llegando a brindar apoyo al resto de los compañeros. Otra manifestación de su adecuado desempeño es nunca muestran resistencia al aprendizaje en caso de no entender un tema, siempre se disponen a socializar sus dudas. En general es un grupo que siempre sigue las indicaciones del docente, por último, siempre consigue las metas propuestas en la jornada de clases e incluso en un tiempo menos de lo planificado. Resultados del tercer grupo Los resultados de observación del tercer grupo son los siguientes: la atención en clases es permanente, muestran autonomía para resolver los problemas planteados e interés al momento de las horas clases. Muestra de lo anterior es que este grupo siempre ejecuta correctamente las indicaciones que se realizan al momento que se dictan en clase. En caso de no comprender algún tema, ellos siempre preguntan a sus compañeros para clarificar alguna duda. Asimismo, plantean sus preguntas al docente para reforzar algún tema

30 que no esté siendo entendido. Sobre si trabajan en grupo, han mostrado siempre la predisposición en desarrollar el trabajo colaborativo entre ellos, en caso de no entender algún tema nunca muestran resistencia en el proceso de enseñanza aprendizaje. El resultado global es que es un grupo que promueve el trabajo en equipo, razona entre sus integrantes y constantemente promueve la ayuda entre ellos, se puede decir que siempre consiguen las metas propuestas en las jornadas de clase. Sin embargo, dos de los cinco participantes del grupo se mantienen en los criterios de a veces, esto se ve reflejado en su desempeño en las actividades, pero que, al momento de poder abordar un diálogo con los involucrados, de forma inmediata se muestran predispuestos en colaborar y esto suma al buen desempeño de este grupo observado. Resultado del cuarto grupo Ante los criterios de observación, prestan atención en clases, muestran autonomía para resolver los problemas planteados, manifiestan interés en resolver los problemas matemáticos, ejecutan correctamente las indicaciones que se dictan en clase, preguntan a sus compañeros en caso de no comprender, manifiestan alguna duda al docente cuando no entiende algo, trabaja en equipo con sus compañeros para la resolución de problemas, manifiestan resistencia en el aprendizaje cuando no entienden el tema, siguen las indicaciones que el docente le plantea y consigue las metas propuestas en las jornadas de clase. Se puede concluir, de los cinco grupos en observación, este es el más destacado. Esto se debe a que en todos los resultados es siempre, a excepción de no mostrar resistencia. En este grupo de forma clara se puede concluir que hace un trabajo colaborativo de forma eficiente, su desempeño en horas clase muestra un trabajo sincronizado de acuerdo a lo planificado. Entre los criterios que más se destaca es el trabajo autónomo que muestran, ya que la intervención docente es mínima, esto se debe a su interés por aprender y por consecuencia las dudas que puedan surgir la resuelven con los textos de los estudiantes. Por otra parte, se resalta que no poseen ningún tipo de exclusión a los compañeros, ya que en caso de presentarse alguna ayuda para otra persona que no pertenece a su grupo la muestran sin ningún tipo de limitante. Por último, dos de los integrantes del grupo son los que más se destacan al momento de realizar las actividades, tienen dotes de líderes y esto permite que tenga un mejor desempeño

31 al momento de trabajar con el resto de sus compañeros, estas cualidades no solo se han visto reflejada en la asignatura de Matemáticas, sino en el resto de materias, generando resultados satisfactorios. Esto concuerda con los informes y conversaciones que la planta docente hace mención de estos estudiantes. Resultado del quinto grupo Los resultados obtenidos de este grupo son los siguientes, antes de presentarlos de forma general, como observación se pone en conocimiento que dos de los participantes no tienen una asistencia regular a las conexiones de clase, y cuando lo hacen su participación a los criterios planteados son buenos, pero como no le hacen de forma continua no se puede considera al criterio con mejor desempeño. Al contrario de lo mencionado, el resto de integrantes presenta los siguientes criterios: siempre prestan atención a clases, así mismo muestran autonomía para resolver los problemas planteados, siempre muestran interés por resolver problemas Matemáticos, muestra de ellos es que ejecutan correctamente las indicaciones que se dictan en clase. Siempre, tanto a los compañeros como a la docente de la asignatura en caso de requerir una explicación adicional al tema que se está abordando. Por último, siempre trabajan en equipo y cuando no entienden algún tema no muestran resistencia al proceso de enseñanza aprendizaje, esto permite que siempre consiguen las metas propuestas en las jornadas de clase. Descripción general del estado de la muestra respecto al pensamiento crítico Al realizar un análisis de las categorías y subcategorías evaluadas a través de la observación, se pudo constatar que existe una heterogeneidad en los grupos. Dentro de las principales potencialidades reveladas en la observación se tiene que existen estudiantes con cualidades de liderazgo y una cierta tendencia a mostrar predisposición al trabajo en equipo. Dentro de las principales falencias se destaca la pobre autonomía para resolver problemas, por lo que requieren gran ayuda del docente; no siempre ejecutan de manera correcta las indicaciones, y no interactúan con sus compañeros, ni manifiestan sus dudas a su docente, lo que repercute en la categoría relacionada con el cumplimiento de las metas propuestas en las jornadas de clases. Otra de las subcategorías afectadas es la participación en clases.

4.2. Segundo resultado: ejecución del método ABP para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto año de EGB de la Escuela Laura Flores de Paz y Miño del presente año lectivo En este resultado primeramente se construyó una propuesta de intervención basada en el ABP, tomando en consideración los siete pasos establecidos por Campo (2019) y que se declaran en la revisión de la literatura, estos son: preparación previa del docente, presentación de la situación problema, definir el enunciado del problema, reunir y compartir información, presentación de la solución, evaluación e informe final. En función de esto, se diseñaron actividades de intervención Actividad 1. Título: Adición, sustracción, multiplicación de números naturales. Objetivo: Reconocer términos de la adición y sustracción, y calcular la suma o la diferencia de números naturales. Destreza: M.3.1.44. Reconocer las magnitudes directa o inversamente proporcionales en situaciones cotidianas; elaborar tablas y plantear proporciones. Recursos: Texto del estudiante, ficha pedagógica Tiempo: 30 minutos Resultado: Plantea problemas numéricos en los que intervienen números naturales, decimales o fraccionarios, asociados a situaciones del entorno; para el planteamiento emplea estrategias de cálculo mental, y para su solución. El proceso convencionalmente se desarrolla conforme a lo que se viene denominando los siete pasos: (Campo, 2019)

33 1. Preparación previa del docente. En este paso, antes de iniciar la actividad con los estudiantes el docente se prepara: revisa el tema a tratar tanto con información del currículo de EGB y la planificación, recopila información del tema por medio de videos, noticias, texto del estudiante. Prepara la información para presentar al estudiante como: videos, ejercicios, números naturales, números naturales, decimales o fraccionarios presentes en situaciones cotidianas de la vida diaria. 2. Presentación de la situación problema. Para ello se distribuyó en cinco grupos de cinco estudiantes y un grupo de seis. Se dieron las indicaciones a tratar y las funciones de cada uno, se pidió que nombren un líder y secretario y reportero del grupo. Posteriormente se presentó un video: ¿Qué son los números naturales? para captar la atención del estudiante y generar el interés por seguir aprendiendo (Activar conocimientos previos del estudiante). Este video se encuentra en YouTube “Los números naturales (ℕ) | ¿Qué son los números naturales” https://youtu.be/nvAk2qOFGdo . También se puede utilizar el texto del estudiante mismo que les servirá de apoyo en la actividad. 3. Definir el enunciado del problema. Para ello se realizó preguntas y respuestas relacionadas al video o a la investigación analizada en el texto: ¿Qué opinión tienen del video que han observado?, ¿Qué otros ejemplos se les ocurre para solucionar ejercicios con números naturales?, ¿Qué han aprendido al observar este video? Se les explicó que por medio de la observación del video e investigación que los estudiantes realizaron en clase se quiere lograr que los mismos planteen con facilidad problemas números naturales, números naturales, decimales o fraccionarios presentes en situaciones cotidianas de la vida diaria por medio del problema observados en el video. 4. Reunir y compartir información. Después de haber analizado la problemática se pide a los grupos que presenten los resultados de la información recopilada. 5. Presentación de la solución. Después de haber analizado los resultados se les pide a los estudiantes que propongan una solución basados en la situación y problemas cotidianos del diario vivir. Se explica que el problema analizado en donde intervienen números naturales, decimales o fraccionarios, se los puede asociar a situaciones del entorno del diario vivir. Se pidió que propongan ejemplos en una presentación de Word de cómo resuelven los problemas en sus hogares. Se hizo un análisis y reflexión del problema y como estos nos pueden facilitar la vida o dificultar nuestro diario vivir si no sabemos solucionarlos.

34 6. Evaluación. Se realizó la evaluación de forma grupal analizando los siguientes aspectos: trabajo en equipo, convivencia armónica, autoevaluación, experiencia de aprendizaje vivida en clase. 7. Informe y balance final El trabajo desarrollado con los estudiantes se puede apreciar mucha atención al contenido multimedia facilitado, unos de las ventajas de las clases en virtualidad es que las herramientas tecnológicas son muy útiles para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje. La motivación toma un rol importante en la enseñanza de la Matemáticas y romper esta actitud depende mucho del carisma del docente, es por eso que posterior a los videos o lecturas de contenidos se realizan preguntas dirigidas a estudiantes específicos, ya que muchas veces se ve que al momento de hacer una pregunta de manera abierta para que cualquiera tome la iniciativa no existe un resultados favorable, ya que el silencio se hace presente y esto genera cierta apatía por parte de los estudiantes. Al término de las clases se solicita que realicen situaciones de la vida cotidiana en las que se evidencia el uso de los números naturales. ●

Actividad 2.

Título: Adición, sustracción, multiplicación de números fraccionarios. Objetivo: Reconocer términos de la adición y sustracción, y calcular la suma o la diferencia de números fraccionarios. Destreza: M.3.1.44. Reconocer las magnitudes directa o inversamente proporcionales en situaciones cotidianas; elaborar tablas y plantear proporciones. Recursos: Texto del estudiante, ficha pedagógica Tiempo: 30 minutos Resultado: Plantea problemas numéricos en los que intervienen números naturales, decimales o fraccionarios, asociados a situaciones del entorno; para el planteamiento emplea estrategias de cálculo mental, y para su solución. La siguiente propuesta de intervención tiene como objetivo la multiplicación de números fraccionarios. Parra llevar acabo esta propuesta de lo realizó bajo la estrategia del ABP. Cabe

35 indicar que para hacer comprensible el abordaje de esta temática se tomó como referencia situaciones cotidianas, como un cumpleaños y cómo sería la repartición de las porciones de acuerdo al número de invitados. Se siguió el mismo proceso indicado por Campo (2019) dividido en siete pasos: 1. Preparación previa del docente. Antes de iniciar la actividad con los estudiantes el docente se prepara, revisa el tema a tratar tanto con información del currículo de EGB y la planificación; revisa y recopila información del tema por medio de videos, noticias, texto del estudiante, entre otro. Prepara información para presentar al estudiante como: ejercicios, números naturales, números naturales, decimales o fraccionarios presentes en situaciones cotidianas de la vida diaria. 2. Presentación de la situación problema. Para esta parte se hace una presentación de una imagen en referencia explicativa de lo que consisten los números fraccionarios. Así mismo se realiza la pregunta ¿qué son los números fraccionarios? ¿Para qué nos sirve el conocimiento de los números fraccionarios? Luego de esta parte se distribuyó en cinco grupos de cinco estudiantes y un grupo de seis. Se dieron las indicaciones a tratar y las funciones de cada uno, se pidió que nombren un líder que represente la opinión de os demás.

Figura 1. Número fraccionarios.

Fuente: https://slideplayer.es/slide/5501904/

Se presentó un ejemplo de un problema cotidiano de la vida diaria, en un cumpleaños al momento de repartir el pastel, todos los invitados tengan partes iguales, la cual tiene como finalidad, hacer el ejercicio de cómo repartir el pastel.

Figura 2. Número fraccionarios.

Fuente: https://www.ecured.cu/

Se les indicó que en la gran mayoría de situaciones cotidianas se presenta la necesidad de conocer la resolución del dominio de los números fraccionarios, también se los invitó a que planteen en qué otras situaciones pueden utilizar este conocimiento que están abordando. 3.

Definir el enunciado del problema. Se realizó preguntas y respuestas relacionadas al problema de cómo dividir un pastel para los invitados. ¿En qué otras situaciones cotidianas pueden utilizar los números fraccionarios? ¿Qué otros ejemplos se les ocurre para solucionar ejercicios con números fraccionarios? ¿Qué han aprendido al observar este problema? Se les explicó que por medio de imágenes e investigación que los estudiantes realizaron en clase se quiere lograr que los mismos planteen con facilidad problemas números fraccionarios presentes en situaciones cotidianas de la vida diaria.

4. Reunir y compartir información. Después de haber analizado la problemática se pide a los grupos que presenten los resultados de la información recopilada. 5. Presentación de la solución. Después de haber analizado los resultados se les pide a los estudiantes que propongan una solución basados en la situación y problemas cotidianos del diario vivir. Se explica que el problema analizado en donde intervienen números fraccionarios, se los puede asociar a situaciones del entorno del diario vivir. Se pidió que propongan ejemplos en una presentación de Word de cómo resuelven los problemas en sus hogares. Se hizo un análisis y reflexión del problema y como estos pueden facilitar la vida o dificultar nuestro diario vivir si no sabemos solucionarlos.

37 6. Evaluación. Se realizó la evaluación de forma grupal analizando los siguientes aspectos: se observó el trabajo en equipo, se observó convivencia armónica, autoevaluación, evaluar la experiencia de aprendizaje vivida en clase. 7. Informe y balance final L aplicación de esta actividad permitió que los estudiantes se muestren abiertos a la participación sobre el problema planteado, de hecho, mientras realizaban las actividades compartían experiencias las cuales se relacionan con sus celebraciones de cumpleaños, esta accionar educativo se desbordó en una serie de preguntas entre ellos, muchas de ellas no estaban relacionadas con la actividad, sin embargo, se dio espacio para que puedan fomentar el trabajo colaborativo. Como ejercicio se plateo que puedan planificar una celebración por la culminación de quimestre en la cual deben repartir a cada integrante del curso una porción igual. Tomando en cuenta que si solo se reparten a las mujeres o solo a los varones. Esto con la finalidad de hacer que analicen las variantes a tomar en cuenta. La organización fue muy eficiente ya que los líderes de cada grupo se empoderaron de la actividad, y en ocasiones cumplieron la función de voceros de grupo. Actividad 3. Título: Adición, sustracción, multiplicación de números decimales. Objetivo: Reconocer términos de la adición y sustracción, y calcular la suma o la diferencia de números naturales. Destreza: M.3.1.44. Reconocer las magnitudes directa o inversamente proporcionales en situaciones cotidianas; elaborar tablas y plantear proporciones. Recursos: Texto del estudiante, ficha pedagógica Tiempo: 30 minutos Resultado: Plantea problemas numéricos en los que intervienen números naturales, decimales o fraccionarios, asociados a situaciones del entorno; para el planteamiento emplea estrategias de cálculo mental, y para su solución. El proceso convencionalmente se desarrolla conforme a lo que se viene denominando los siete pasos: (Campo, 2019)

38 1. Preparación previa del docente. Antes de iniciar la actividad con los estudiantes el docente se prepara. Revisar el tema a tratar tanto con información del currículo de EGB y la planificación. Revisar y recopilar información del tema por medio de videos, noticias, texto del estudiante, entre otros.

Preparar información para

presentar al estudiante como: videos, ejercicios, números, decimales presentes en situaciones cotidianas de la vida diaria. 2. Presentación de la situación problema. Se distribuyó en cinco grupos de cinco estudiantes y un grupo de seis. Se dieron las indicaciones a tratar y las funciones de cada uno, se pidió que nombren un líder y secretario y reportero del grupo. Se presentó imágenes ilustrativas para captar la atención del estudiante y generar el interés por seguir aprendiendo (Activar conocimientos previos del estudiante)

Figura 1. Número decimales.

Fuente: https://www.ejemplos.co/

Se les indicó que el video a observar se encuentra en YouTube titulado ¿Qué son los Números Decimales? Videos Educativos https://youtu.be/OYjW1gV8SJU o a su vez pueden utilizar el texto del estudiante mismo que les servirá de apoyo en la actividad. 3. Definir el enunciado del problema. Se realizó preguntas y respuestas relacionadas al video o a la investigación analizada en el texto. ¿Qué opinan del video que han observado? ¿En qué otras situaciones cotidianas pueden utilizar los números decimales? ¿Qué han aprendido al observar este video? Se les explicó que por medio

39 de la observación del video e investigación que los estudiantes realizaron en clase se quiere lograr que los mismos planteen con facilidad problemas números decimales o presentes en situaciones cotidianas de la vida diaria por medio del problema observados en el video. 4. Reunir y compartir información. Después de haber analizado la problemática se pide a los grupos que presenten los resultados de la información recopilada. 5. Presentación de la solución. Después de haber analizado los resultados se les pide a

los estudiantes que propongan una solución basados en la situación y problemas

cotidianos del diario vivir. Se explica que el problema analizado en donde intervienen números naturales, decimales o fraccionarios, se los puede asociar a situaciones del entorno del diario vivir. Se pidió que propongan ejemplos en una presentación de Word de cómo resuelven los problemas en sus hogares. Se hizo un análisis y reflexión del problema y como estos nos pueden facilitar la vida o dificultar nuestro diario vivir si no sabemos solucionarlos. 6. Evaluación. Se realizó la evaluación de forma grupal analizando los siguientes aspectos: Se observó el trabajo en equipo. Se observó convivencia armónica. Autoevaluación. Evaluar la experiencia de aprendizaje vivida en clase. 7. Informe y balance final Luego de haber realizado la tercera actividad, se pudo observar que los estudiantes respondieron de forma favorable a la acción educativa, la cual se manejó con el tema de la escritura y lectura de números decimales. Los líderes de cada grupo, se hacen cada vez más indispensables al momento de realizar las diferentes actividades. En este accionar se cambió de representante y también se pudo observar buenos dotes para el desarrollo. Cabe precisar que ciertos participantes no logran conseguir los objetivos, esto se debe al poco involucramiento, como dato referencial son los mimos que no se conectan a las horas clases.

Luego de haber aplicado todas las actividades concluye, que en la muestra de estudio se desarrolló el pensamiento crítico. Es importante considerar que se utilice un lenguaje entendible y se realizan constante preguntas dirigidas a los estudiantes con nombre y apellido durante el desarrollo de las clases.

4.3. Tercer resultado: análisis general posterior a la aplicación de la intervención en el trabajo en aula con los estudiantes de sexto año de EGB de la Escuela Laura Flores de Paz y Miño del presente año lectivo Luego de haber llevado a cabo la intervención pedagógica con los estudiantes utilizando la estrategia ABP se procedió a levantar información nuevamente utilizando la lista de cotejo (Anexo 1). Se identificó una mejora en el pensamiento crítico en los estudiantes. Respecto a la subcategoría relacionada con la autonomía para resolver problemas planteados en principio no se logró apreciar, sin embargo, en la implementación del segundo y tercer tema de estudio se pudo destacar que existe un mayor grado de independencia de aprendizaje. Un aspecto importante fue el rol desempeñado por los estudiantes identificados con cualidades de liderazgo, los cuales asumieron como representantes de sus respectivos grupos. Esto no quiere decir que el resto de integrantes no se hayan involucrados, por el contrario, existió una dinámica de trabajo muy activa en las diferentes fases de la aplicación de la estrategia. Es recomendable que para fomentar la autonomía del aprendizaje el docente genere un ambiente empático con sus estudiantes. Otra categoría a resaltar fue la referida a seguir las indicaciones que el docente plantea, también obtuvo resultados satisfactorios, en este aspecto resulto importante el feedback (retorno de información entre docente y estudiantes) que se realiza en la etapa de evaluación, y de acuerdo a los indicadores del pensamiento crítico se determine si se alcanzó el objetivo de la estrategia. Teniendo esto en cuenta se puede decir que el grupo de estudio logró canalizar reiteradamente las dudas que presentaban durante el desarrollo de diferentes actividades. Esto es un indicador contundente al momento de analizar si está siendo bien asimilada la propuesta. Dentro de la dinámica de trabajo no se pudo evidenciar ningún tipo de resistencia a los problemas planteados durante la intervención en clase. Algo importante a considerar es que el docente logre entender la necesidad de enseñar algo útil y que sea relevante para el estudiante, tomando en consideración aquello, plantear situaciones cotidianas que generen interés en el aprendizaje. Si se habla con un lenguaje muy técnico el estudiante no se mostrará identificado, y por ende su atención no va ser mucha.

41 La resolución de problemas en equipo se hace más enriquecedor al momento de plantear la estrategia, mediante la creación de grupos, o en este caso salas de estudio. Se ha evidenciado que la integración es más favorable que plantearlo de forma individual, ya que el trabajo colaborativo que se desempeña en estos espacios, ha generado corresponsabilidad entre los integrantes. Consecuencia de esto se puede decir que ha sido muy favorable que no se opte por un trabajo individualizado. Por último, se pude decir que sí se alcanzaron los logros de cada una de las propuestas de enseñanza, el ritmo con que se genera el proceso de enseñanza aprendizaje es ideal. Hay que considerar que los temas que se aborden no sean muy extensos. Deben ser viables y de acuerdo a la realidad virtual en la que se están llevando a cabo las horas clases.

5. DISCUSIÓN El estudio estuvo dirigido a la aplicación de la estrategia del ABP para mejorar el pensamiento crítico en estudiantes de sexto Año de EGB durante el periodo lectivo 2020-2021 en la asignatura de Matemáticas. La vía más apropiada para el desarrollo del pensamiento crítico fue el ABP. En la aplicación del ABP se pudo tomar en cuenta que los estudiantes que más participaban generalmente eran los que obtenían los mejores resultados, con base en esto se observó que los líderes de cada grupo previamente seleccionado intuitivamente se apoderaban de las actividades para ayudar al resto. Esta actitud es propia cuando se ejecuta este tipo de actividades según varios autores. Luego de los hallazgos obtenidos de los resultados se pudo apreciar que el desarrollo del pensamiento crítico permite que el estudiante logre una mayor participación en clase, esto coincide con la investigación por Blanco (2017), el cual afirma que la intención reflexiva en los entornos educativos eleva considerablemente el involucramiento de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por su parte, la motivación por aprender, la habilidad de la comunicación, realización armónica de trabajos colaborativos, y la resolución de conflictos planteados por parte del docente concuerda con Santamaría (2021) y Escribano (2016). La investigación también reveló que las interrogantes son las vías que permiten el desarrollo del pensamiento crítico, pues este se sustenta en el cuestionamiento, esto va alineado a la teoría de Bezanilla (2018), quien reconoce que el aprendizaje se genera cuando el individuo se pregunta respecto a los contenidos a los cuales se ve expuesto. Esta percepción también es respaldada por Cubas (2017), quien sustenta la teoría que la actitud irreflexiva y parsimoniosa es generadora de ignorancia, y por consecuencia el individuo está propenso a ser manipulado a los antojos de la sociedad. Esto quiere decir que al momento de la aplicación de esta estrategia se debe considerar formar una persona capaz de cuestionar su entorno en búsqueda de encontrar el sentido de las cosas. Si bien es cierto el grupo de estudio corresponde a estudiantes de corta edad, no significa que no logren desarrollar actitudes críticas.

43 Frente a lo mencionado se afirma la postura propuesta por Chrobak, (2017), quien manifiesta una estrecha relación entre la creatividad y el pensamiento crítico, es decir, para desarrollar actitudes que enriquezcan al estudiante se debe promover el pensamiento crítico. En tal sentido Tamayo (2015) expresa que, al estimular el pensamiento en un individuo, logra influir en el resto que los rodea. Muestra de ello es que los estudiantes que fungieron como los representantes de grupo influyeron en las decisiones de los demás. Esta capacidad de persuadir desbordó en que la interacción de los involucrados pueda sentirse identificados entre ellos y por ende su representante. En lo concerniente a los estudiantes que presentaron cierta apatía en el involucramiento de las actividades del pensamiento crítico, se pudo constatar que su rendimiento a las actividades fue no muy satisfactorio, entre los factores que manifestaban era que no tenían el recurso de conectividad, sin embargo, cuando lo hacían tenían poca participación. Tomando en cuenta lo anterior es importante resaltar la postura que mantiene el Ministerio de Educación (2020), en que el objetivo de conseguir una educación de calidad se debe involucrar a los padres de familia, más aún si estamos en tiempos en los cuales por motivos de problemas sanitarios a nivel mundial no se puede realizar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera presencial. Con esto, se puede concluir que las observaciones de los resultados convergen con la postura del MINEDUC. Se puede tener la mejor estrategia, pero esta no reemplaza el involucramiento de los representantes. Por último, un buen resultado para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes se debe a poner en contexto cercano de los estudiantes, mientras más se los involucren en contenidos a sus realidades se verán más cómodos para resolver los problemas planteados. Esto converge con Campo (2016) quien argumenta que la educación en la actualidad debe girar en torno al estudiante y se debe moldear los contenidos y estrategias de acuerdo a sus necesidades, en otras palabras, el currículo debe ser flexible el cual se pueda modificar en el trayecto según los obstáculos que presente la sociedad. El pensamiento crítico es el resultado de un proceso planificado y con objetivos claros, no es un acto al azar, en nuestra actualidad no se debe formar para la competencia sino para que las personas puedan convivir de forma armoniosa. El aprendizaje no debe buscar ser individualista, por el contrario, se tiene que enfocar en el trabajo colaborativo.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1. Conclusiones En principio la aplicación de la propuesta se evidenciaba un poco de resistencia debido a que se trataba de la asignatura de Matemáticas, sin embargo, el nivel de desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes de sexto año de EGB fue cimentándose de a poco siguiendo las pautas previamente planteadas. Esto se debe porque al inicio de las intervenciones se lo realizó con dinamismo con la finalidad de provocar un ambiente más empático. Se evaluó mediante la aplicación de una observación directa mediante una lista de cotejo, permitiendo concluir que existen falencias en el pensamiento crítico relacionadas con la autonomía, la participación en clases y la ejecución de las indicaciones. Sin embargo, con las medidas de seguimiento y comunicación asertiva se logró contrarrestar la falta de participación, haciéndoles preguntas directas a los estudiantes. En la generalidad al término de las intervenciones, se puede decir que el grupo de estudio tiene aptitudes favorables para el desempeño del desarrollo del pensamiento crítico. La aplicación de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el estudio concluye con la obtención de información en la cual se puede evidenciar que los estudiantes han logrado desarrollar el pensamiento crítico mediante la estrategia de aprendizaje basado en problemas. El desarrollo del trabajo colaborativo y del pensamiento crítico en la asignatura de Matemáticas han mejorar significativamente el rendimiento académico. Muestra de ello es la participación activa de los estudiantes al momento de realizar las actividades. El resultado final de la propuesta es que se ha evidenciado estudiantes que han cambiados sus actitudes pasivas dentro de clases a ser parte activa realizando preguntas en función a los temas propuestos. También se ha visto que ha mejorado la ayuda entre pares, ya que cuando un estudiante plantea una interrogante, los demás despejan la duda de sus compañeros. Para alcanzar este logro se motiva que tanto como el que pregunta como el que responde son consideradas como actuaciones en clase. Por otra parte, algunos estudiantes no presentaron una participación activa en el desarrollo de la intervención, y con ellos se realizaron preguntas directas para involúcralos.

6.2. Recomendaciones Se recomienda que previo al desarrollo de actividades se realicen preguntas intuitivas con la finalidad de ir encaminando al estudiante al desarrollo del pensamiento crítico. Esto hace una invitación a la reflexión, factor fundamental para conseguir que los estudiantes adquieran un mayor compromiso con las diferentes actividades. Dentro de esta dinámica de interrogantes deben ser planteadas de forma sencilla, usando un lenguaje fácil de entender y con ejemplos que se vea la cotidianidad, en otras palabras, usar ejemplos cercanos a la cosmovisión de los estudiantes involucrado en la estrategia del aprendizaje basado en problemas. Resulta muy favorable que los estudiantes participen, por eso se pide que previo a la introducción de la estrategia se invite al estudiante para que realice preguntas al docente en función del tema que se plantea, de hecho, se puede considerar como guía el objetivo de la clase, mientras más se desarrolle con preguntas en función del objetivo mejor resultará para el progreso del pensamiento crítico. Es aconsejable que los temas sean enfocados en asuntos prácticos de la vida cotidiana, el apego con el contenido es fundamental para lograr que el estudiante se motive en aprender. Se ha visto que, al momento de la explicación de un tema de forma tradicional, sin buscar una muestra de empatía el ambiente escolar se vuelve apático, y los que se encuentran involucrados no generan mayor interés en dominar los temas que se puedan abordar durante sus horas clases. El docente debe tomar acciones inmediatas correctivas, tales como ponerse en comunicación con los padres de familia de manera que le permita establecer un compromiso con la comunidad educativa y se vele por mejor desempeño en las horas clases. Sin embargo, la gran mayoría estuvieron muy solícitos en colaborar con las diferentes actividades. Esto se pudo evidenciar de mejor manera en los estudiantes que se posicionaron como representantes de sus grupos.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arce, R. (2018). Respuestas del pensamiento complejo al pensamiento simplificante. Revista horizontes y Raíces, 32-41. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado. (2017). Formación y Acción Docente. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. Baena, G. (2017). Metodología de la investigación. 3ra. edición. Grupo Editorial Patria. México. ISBN ebook: 978-607-744-748-1 (Tercera edición). Báez, J. (2016). Una revisión de tres modelos para la enseñar las habilidades de pensamiento en el marco escolar. Revista Perspectiva Educacional, 94-113. Beltrán, M., & Torres, N. (2019). Caracterización de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de educación media. Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte, 66-85. Recuperado el 9 de marzo de 2021, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3219986 Bezanilla, M. (2018). El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes Universitarios. Revista Estudios Pedagógicos, 89-113. Blanco, Á. (2017). Estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula de ciencias. Revista de Educación Científica, 108-115. Blasco, J. y Pérez, J. (2007). Metodologías de investigación en educación física y deporte: Ampliando horizontes. Alicante, España. Editorial Club Universitario. Imprenta Gamma. Camarillo, M. (2016). Impacto de una estrategia basada en la inteligencia emocional sobre la autorregulación del aburrimiento experimentado por estudiantes de primero de

47 secundaria en la clase de Matemáticas de una institución educativa privada. (Tesis de Maestría). Tecnológico de Monterrey, Monterrey. Campo, A. (2019). Aprendizaje Basado en problemas, un enfoque dferente en la praxis. diálogos educativos, 226-241. Campo, M. (2019). Aprendizaje Basado en problemas en 5to de primaria: Descubrimiento de América. (Grado de Maestro de Educación Primaria). Universidad Internacional de la Rioja, Madrid. Carmona, R. (Julio-Diciembre de 2020). Idea a defender: una concepción teóricometodológica para su tratamiento en . Recuperado el 17 de septiembre de 2021, de: file:///C:/Users/WELCOME/Downloads/348-Art%C3%ADculo-1151-1-1020201230%20(1).pdf Cisterna, F. (2005) Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, Vol. 14 (1): 61-71 Chrobak, R. (2017). El aprendizaje significativo para fomentar el pensamiento crítico. Memoria Académica, 1-12. Cogollo, E. (2016). Desarrollo del pensamiento científico en preescolar, una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan para la protección del cangrejo azul. (Tesis de Maestría). Universidad de Antioquia, Antioquia. Cubas, M. (2017). ¿Cómo desarrollar un pensamiento crítico? Universidad Panamericana, 13. Defaz, G. (2016). El desarrollo de habilidades cognitivas mediante la resolución de problemas matemáticos. Revista de Ciencia e Investigación, 14-17.

48 Díaz, J. (2018). Los métodos de resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento matemático. 57-74. doi: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v32n60a03 Escribano, A. (2016). El aprendizaje basado en problemas. Toledo: Narcea, S.A Ediciones. Espejo, R. (2016). ¿Pedagogía activa o métodos activos? El caso del aprendizaje activo en la universidad. Revista Digital de Investigación en docencia universitaria, 16-27. Espinoza, E. (2017). La hipótesis en la investigación. Mendive, 122-139. Obtenido de ttp://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/1197 Estupiñán, J. (2016). Neurociencia cognitiva e inteligencia emocional. La gestión pedagógica en el contexto de la formación profesional. Didáctica y Educación, VII, 207-214. Recuperado

Enero

2021,

http://revistas.ult.edu.cu/index.php/didascalia/article/view/525/524 Exley, K., & Dennick, R. (2007). Enseñanza en prqueños grupos. Dialogo Educativos, 107109. Gobierno del Ecuador. (2017). Plan Nacional de Desarrollo. Quito. Recuperado el 10 de marzo de

2021,

https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/siteal_ecuador_0244.p df. Gómez, A. (2012). Explicaciones narrativas y modelizaciópn de la enseñanza. Investigaci´n y experiencias didácticas, 11-28 Exley, K., & Dennick, R. (2007). Enseñanza en prqueños grupos. Dialogo Educativos, 107109.

49 Morales, P., & Landa. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Based Learning., 145-147. Gómez, A., & Marqués, M. (10-13 de Julio de 2012). Primeros resultados de una experiencia conjunta de investigación-acción en autoevaluación y evaluación por iguales. Obtenido

https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099/15091/064.pdf?sequence=1&isAll owed=y Grazón, F. (2017). El aprendizaje Basado en problemas. Aportes educativos, 8-23. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. Ciudad de México: Ma Graw Hill Education. López, J. (8 de noviembre de 2018). Muestra Estadística. Obtenido de Economipedia: https://economipedia.com/definiciones/muestra-estadistica.html Lopez,

(2004).

POBLACIÓN

MUESTRA

MUESTREO.

Obtenido

http://www.scielo.org.bo/pdf/rpc/v09n08/v09n08a12.pdf Melgar, A. (2020). El pensamiento, una definición interconductual. Revista de Investigación en Psicología, 23-38. Mendoza, J. (2017). Otra idea de mente social: lenguaje, pensamiento y memoria. Polis: Investigación y Análisis Sociopolítico y Psicosocial, 13-46. Ministerio de Educación. (2007). Currículo Educación General Básica. Quito.11 Morales, P., & Landa. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Based Learning., 145-147.

50 Morales, P. (2018). Aprendizaje basado en problemas (ABP) y habilidades de pensamiento crítico, ¿una relación vinculante? Revista electrónica de la formación del profesorado, 91-108. Moreno, W. (2017). Estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico. Revista Iberoamericana sobre la Calidad, Eficacia Cambio en Educación, 53-73. Obret, R. (2018). Formación y participación ciudadana del estudiante universitario. Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa, 257- 268. Pardos, A. (2017). Las imágenes en el pensamiento. Universidad Autónoma de Barcelona, España, 87-102. Rivera, L., & Medina, J. (2016). Pensamiento reflexivo del estudiante de enfermería en su prácticum

clínico.

Revista

Javeriana,

17-30.

doi:

http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.ie19-1.pree Saíz, C., & Rivas, S. (2017). Pensamiento Crítico y Aprendizaje Basado en Problemas cotidianos. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 1-17. Santamaría, M. (20 de febrero de 2021). El pensamiento crítico en los niños. Obtenido de guía infantil:

https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/aprendizaje/el-

pensamiento-critico-en-los-ninos/ Tamayo, O. E., Zona, R., & Loaiza, Y. E. (2015). El pensamiento crítico en la educación. Algunas categorías centrales en su estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 11(2), 111-133.

51 Villa, J. (2019). Configuración de creencias sociales y orientaciones emocionales colectivas en ciudadanos de Sonsón y Cocorná (Antioquia). Revista campos en ciencias Sociales, 281-323. Villamarín, A. (2018). Teoría y pedagogía del pensamiento crítico. Revista Perspectiva Sicológicas, 35-42.

8. ANEXOS Anexo 1. Lista de cotejo de los estudiantes del Sexto año de EGB de la Unidad Educativa Laura Flores LISTA DE COTEJO DE ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DATOS INFORMATIVOS COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE RELATIVO AL PENSAMIENTO CRÍTICO GRUPO # 01 Estudiantes a evaluar N. Criterio 1 Prestan atención a las clases ARGUELLO ALVARADO MARIA 2 Muestra autonomía para resolver los problemas planteados FERNANDA Manifiesta interés en resolver los problemas matemáticos 3 4 Ejecuta correctamente las indicaciones que se dictan en clase BARRE CRUZ ALEJANDRA ANAHI 5 Pregunta a sus compañeros en caso de no comprender BARRE CRUZ ALEXIS MICHAEL 6 Manifiesta alguna duda al docente cuando no entiende algo 7 Trabaja en equipo con sus compañeros para la resolución de problemas CEDEÑO OSTAIZA MAIKEL MATHIAS 8 Manifiesta resistencia en el aprendizaje cuando no entiende el tema CEDEÑO SUAREZ ALEXA ANAHI 9 Sigue las indicaciones que el docente le plantea 10 Consigue las metas propuestas en las jornadas de clase

Nunca

A veces

Siempre ✔

✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔

En este grupo el que más sobresale es CEDEÑO OSTAIZA MAIKEL MATHIAS la calificación está en función de él que representa al grupo, los 4 estudiantes. A veces realizan estas actividades

58 LISTA DE COTEJO DE ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DATOS INFORMATIVOS COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE RELATIVO AL PENSAMIENTO CRÍTICO GRUPO #02 Estudiantes a evaluar N. Criterio 1 Prestan atención a las clases GAROFALO GRANDA KEVIN FERNANDO 2 Muestra autonomía para resolver los problemas planteados LOOR ACOSTA MELANY CAMILA MENDOZA ALEJANDRO

QUIÑONES

GUALBERTO

MENENDEZ SOLORZANO THIAGO STALIN MORALES CHEME DYLAN DAVID

3 4 5 6 7 8 9 10

Nunca

A veces

Siempre ✔

Manifiesta interés en resolver los problemas matemáticos Ejecuta correctamente las indicaciones que se dictan en clase Pregunta a sus compañeros en caso de no comprender Manifiesta alguna duda al docente cuando no entiende algo Trabaja en equipo con sus compañeros para la resolución de problemas Manifiesta resistencia en el aprendizaje cuando no entiende el tema Sigue las indicaciones que el docente le plantea Consigue las metas propuestas en las jornadas de clase

Muy buen grupo excepto los estudiantes: MENENDEZ SOLORZANO THIAGO STALIN Y MORALES CHEME DYLAN DAVID están entre NUNCA y AVECES

✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔

LISTA DE COTEJO DE ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DATOS INFORMATIVOS COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE RELATIVO AL PENSAMIENTO CRÍTICO GRUPO #03 Estudiantes a evaluar

N. 1

Prestan atención a las clases

Criterio

Nunca

A veces

Siempre ✔

Muestra autonomía para resolver los problemas planteados

✔

Manifiesta interés en resolver los problemas matemáticos

✔

Ejecuta correctamente las indicaciones que se dictan en clase

✔

Pregunta a sus compañeros en caso de no comprender

✔

Manifiesta alguna duda al docente cuando no entiende algo

✔

Trabaja en equipo con sus compañeros para la resolución de problemas

✔

Manifiesta resistencia en el aprendizaje cuando no entiende el tema

✔

Sigue las indicaciones que el docente le plantea

✔

Consigue las metas propuestas en las jornadas de clase

✔

MOREIRA SAGUAY ANTHONY LENNY MOREIRA VERGARA ASHLEY NAHOMI MOSQUERA LUGO JESUS JOSIAS PONCE ALVARADO DERLYN JOSTIN RODRIGUEZ GALARZA DUBERLY RICARDO

MOREIRA VERGARA ASHLEY NAHOMI Y PONCE ALVARADO DERLYN JOSTIN. A veces el resto de estudiantes muy bien

LISTA DE COTEJO DE ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DATOS INFORMATIVOS COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE RELATIVO AL PENSAMIENTO CRÍTICO GRUPO #04 Estudiantes a evaluar

Criterio

. 1 RODRIGUEZ SOLIZ ROMINA ANAHI ROMO RIVERA ASHLEY MELISSA SOLORZANO ALVAREZ BRYAN RAMIRO SOLORZANO ULLAGUARI ERIKA LISBETH TOMALA MENDOZA SCARLETH AYLIN VERA BRAVO DELIA JUANA

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nunca

A veces

Siempre

Prestan atención a las clases

✔

Muestra autonomía para resolver los problemas planteados Manifiesta interés en resolver los problemas matemáticos Ejecuta correctamente las indicaciones que se dictan en clase Pregunta a sus compañeros en caso de no comprender Manifiesta alguna duda al docente cuando no entiende algo Trabaja en equipo con sus compañeros para la resolución de problemas Manifiesta resistencia en el aprendizaje cuando no entiende el tema Sigue las indicaciones que el docente le plantea Consigue las metas propuestas en las jornadas de clase

✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔

LISTA DE COTEJO DE ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DATOS INFORMATIVOS COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE RELATIVO AL PENSAMIENTO CRÍTICO GRUPO #05 N. Criterio 1 Prestan atención a las clases VERGARA LOPEZ ARIEL ELIAS 2 Muestra autonomía para resolver los problemas planteados VILLAMIL POLO ODALYS JAMILETH 3 Manifiesta interés en resolver los problemas matemáticos VIVAS SINCHIPA SAMANTHA 4 Ejecuta correctamente las indicaciones que se dictan en clase ALEXANDRA VIVAS ZAMBRANO BRIANA MILEY 5 Pregunta a sus compañeros en caso de no comprender ZAMBRANO MACAY MILENIA MARLEI 6 Manifiesta alguna duda al docente cuando no entiende algo ZAMBRANO RENGIFO ESNEYDER MIGUEL 7 Trabaja en equipo con sus compañeros para la resolución de problemas 8 Manifiesta resistencia en el aprendizaje cuando no entiende el tema 9 Sigue las indicaciones que el docente le plantea 1 Consigue las metas propuestas en las jornadas de clase 0 Estudiantes a evaluar

ZAMBRANO MACAY MILENIA MARLEI. A veces

Nunca

A veces

Siempre ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔