INFLUENCIA DE LA RED SOCIAL FACEBOOK EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA DE LECTURA DEL IDIOMA INGLES.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Postgrados

INFLUENCIA DE LA RED SOCIAL FACEBOOK EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA DE LECTURA DEL IDIOMA INGLES. Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera

Modalidad Propuesta metodológica y tecnológica avanzada-MPILE Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autores:

GEOVANA AMPARITO GUTIERREZ PORRAS MIREYA CECIBEL OCHOA APOLO

Director:

Mgs. DENNYS VLADIMIR TENELANDA LÓPEZ

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

ii

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados HOJA DE APROBACIÓN INFLUENCIA DE LA RED SOCIAL FACEBOOK EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA DE LECTURA DEL IDIOMA INGLES. Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autores:

GEOVANA AMPARITO GUTIERREZ PORRAS MIREYA CECIBEL OCHOA APOLO

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg. CALIFICADORA Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADORA Yullio Cano de la Cruz, Dr. DIRECTOR DE POSGRADOS Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

iii DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Ochoa Apolo Mireya Cecibel de la cédula de ciudadanía No. 172235404-8 y Gutiérrez Porras Geovana Amparito declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos quese desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Ochoa Apolo Mireya Cecibel

Gutiérrez Porras Geovana Amparito

CI. 171280708-8

CI. 172235404-8

iv

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO

Yullio Cano De La Cruz,Ph.D Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo

De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA , titulado INFLUENCIA DE LA RED SOCIAL FACEBOOK EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA DE LECTURA DEL IDIOMA INGLES realizado por la maestrante: Gutiérrez Porras Geovana Amparito con cédula: No 171280708-8 y Ochoa Apolo Mireya Cecibel con cédula: No 1722354048 previo a la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 29 de marzo del 2021

Atentamente,

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. Profesor Titular Auxiliar I

v

Agradecimientos Expresamos nuestra gratitud a Dios, quien con su bendición llena siempre nuestras vidas y a toda nuestra familia por estar siempre presentes. Nuestro profundo agradecimiento a todas las autoridades que conforman la Unidad Educativa “Cavanis”, por confiar en nosotros, abrirnos las puertas y permitirnos realizar todo el proceso investigativo dentro de su establecimiento educativo.

De igual manera nuestro profundo agradecimiento a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, a sus docentes quienes con la enseñanza de sus valiosos conocimientos hicieron que podamos crecer día a día como profesionales, gracias a cada uno de ustedes por su paciencia, dedicación, apoyo incondicional.

Finalmente, queremos expresar nuestro agradecimiento al PhD. Dennys Tenelanda principal colaborador, quien, con su dirección, conocimiento, y enseñanza permitió el desarrollo de este trabajo de investigación.

Mireya Ochoa

Geovanna Gutiérrez

vi Dedicatoria A Dios y la Virgen quien ha sido mi guía, fortaleza y su mano de fidelidad y amor han estado conmigo hasta el día de hoy. A mis padres José y Rosita quienes con su amor, paciencia y esfuerzo me han permitido llegar a cumplir hoy un sueño más. A mi hijo Yahir Sebastián por ser el motor que me impulsa día a día a ser mejor persona y profesional, por ser la luz de mi caminoy mi amor eterno. A mi hermana Mariuxi gracias por inculcar en mí el ejemplo de esfuerzo y valentía, de no temer las adversidades porque Dios está conmigo siempre.

A toda mi familia porque con sus oraciones, consejos y palabras de aliento hicieron de mí una mejor persona y de una u otra forma me acompañan en todos mis sueños y metas. Finalmente quiero dedicar esta tesis a mis amigos de la maestría, por apoyarme, por extender su mano en momentos difíciles y por todos los momentos compartidos.

Por la perseverancia depositada en la elaboración de esta tesis y con la voluntad suprema de Dios, dedico este trabajo a mis padres Alonso y María; mis cuatro hermanas porque fueron quienes me empujaron a realizar esta maestría, a mi esposo y mis tres hijos que me animaron con su continuo apoyo en el proceso de elaboración de este proyecto y han hecho posible que lo culmine.

Mireya Ochoa

Geovanna Gutiérrez

vii Resumen La presente investigación, basada en la Red Social Facebook, tuvo como objetivo analizar la influencia y el uso de la Red Social Facebook con relación a la destreza de lectura del idioma inglés en los estudiantes de 2do “A y B” 3ro “A y B” de bachillerato de la Unidad Particular “Cavanis Borja” durante el año lectivo 2020-2021. La metodología consistió en un diseño no experimental, documental; es un estudio de tipo descriptivo, y posee un enfoque cuali- cuantitativo. Además, se utilizó como técnicas de recolección de datos a la encuesta y un test. Los mismos que fueron adaptados por los investigadores para llevar a cabo el estudio. En los resultados presentados en la encuesta aplicada a los estudiantes se pudo determinar que existió una asociación estadística entre el uso de Facebook con propósitos educativo y el puntaje final agrupado de los estudiantes, a su vez se determinó que la destreza de lectura y subdestreza de vocabulario de los estudiantes no correspondió al grado académico que cursan actualmente. Se concluyó que la red Social Facebook es una herramienta pedagógica con mucho potencial que podrían considerar los docentes en el proceso enseñanza aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Red social Facebook/ destreza de la lectura/ comprensión lectora/ tecnologías de educación

viii Abstract The present research, based on the Facebook Social Network, had the objective of analyzing the influence and use of the Facebook Social Network in relation to the reading skills of the English language in the students of 2nd "A and B" 3rd "A and B" of high school of the Unidad Particular "Cavanis Borja" during the school year 2020-2021. The methodology consisted of a nonexperimental, documentary design; it is a descriptive study, and has a qualitative-quantitative approach. In addition, a survey and a test were used as data collection techniques. These were adopted by the researchers to carry out the study. In the results presented in the survey applied to the students, it was possible to determine that there was a statistical association between the use of Facebook for educational purposes and the final grouped score of the students, in turn it was determined that the reading skills and vocabulary sub-skills of the students did not correspond to the academic grade they are currently studying. It was concluded that the Facebook social network is a pedagogical tool with great potential that teachers could consider in the teaching- learning process.

KEY WORDS: Facebook social network/ reading skills/ reading comprehension/ educational technologies.

ix ÍNDICE DE CONTENIDOS

1.

Introducción……………………………………………………………………

1

1.1.

Antecedentes………………………………………………………………………… 2

1.2.

Delimitación del problema……………………………………………………………3

1.2.1.

Delimitación conceptual………………………………………………………………3

1.2.2.

Delimitación espacial………………………………………………………………….3

1.2.3.

Delimitación temporal…………………………………………………………………3

1.2.4.

Delimitación científica……………………………………………………………… ..3

1.3.

Formulación y sistematización del problema………………………………………… 3

1.3.1.

Formulación del problema…………………………………………………………… 3

1.3.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas……………………………….. 4

1.4.

Justificación de la investigación…………………………………………………….. 4

1.5.

Objetivos de la investigación………………………………………………………….5

1.5.1.

Objetivo general………………………………………………………………………5

1.5.2.

Objetivos específicos…………………………………………………………………5

2.

Revisión de la Literatura………………………………………………………… 8

2.1.

Fundamentos teóricos…………………………………………………………………9

2.1.1.

Redes Sociales………………………………………………………………………. 9

2.1.2.

La Red Social Facebook………………………………………………………………9

x 2.1.2.1.

Características del Facebook…………………………………………………… 10

2.1.2.2.

El Facebook en el ámbito educativo ………………………

11

2.1.2.3.

Facebook y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera………..

12

2.1.2.4.

Dimensiones del Facebook……………………………………………………. 13

2.1.2.5.

Herramientas de interacción.

2.1.2.5.1.

Comentar………………………………………………………………………. 13

2.1.2.5.2.

Compartir……………………………………………………………………… 14

2.1.2.5.3.

Me gusta……………………………………………………………………….. 14

2.1.2.6.

Contenido multimedia……………………………………………………….. 14

2.1.2.6.1.

Audio………………………………………………………………………….. 15

2.1.2.6.2.

Imagen………………………………………………………………………… 15

2.1.2.6.3.

Video……………………………………………………………………………15

2.1.3.

Contenido científico………………………………………………………….. 16

2.1.3.1.

Texto…………………………………………………………………………….16

2.1.3.2.

Artículos……………………………………………………………………… …17

2.1.4.

Comprensión lectora…………………………………………………………. 18

2.1.4.1.

Etapas de la Lectura………………………………………………………….

2.1.4.1.1.

Prelectura……………………………………………………………………… 18

2.1.4.1.2.

Lectura…………………………………………………………………………. 19

……………………………………………… 13

18

xi 2.1.4.1.3.

Post-lectura…………………………………………………………………….. 20

2.1.4.2.

Técnicas de lectura…………………………………………………………….. 21

2.1.4.2.1.

Skimming………………………………………………………………………21

2.1.4.2.2.

Scanning……………………………………………………………………

2.1.4.2.3.

Inferring………………………………………………………………………...22

2.1.4.2.4.

Predicting………………………………………………………………………..23

2.1.4.3.

Niveles de dominio de la destreza de la Comprensión Lectora…………

23

2.2.

Predicción científica………………………………………………………….

25

22

3.

Metodología de la investigación…………………………………………..

25

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación………………………………………..

26

3.1.1.

Enfoque…………………………………………………………………………… 26

3.1.2.

Diseño…………………………………………………………………………….. 26

3.1.3.

Tipo de la investigación………………………………………………………….

3.2.

Población y muestra……………………………………………………………… 27

3.2.1.

Población………………………………………………………………………….. 27

3.3.

Operacionalización de las variables……………………………………………

28

3.3.1.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos…………………………………

29

3.4.

Técnicas de análisis de datos…………………………………………………….

30

4.

Resultados………………………………………………………………….

31

26

xii 5.

Discusión……………………………………………………………………..

67

6.

Conclusiones y Recomendaciones……………………………………………

69

6.1.

Conclusiones…………………………………………………………………………69

6.2.

Recomendaciones……………………………………………………………………71

6.1.

Conclusiones………………………………………………………………………….72

6.2.

Recommendations……………………………………………………………………74

7.

Referencias bibliográficas……………………………………………………

75

8.

Anexos…………………………………………………………………………

80

xiii Lista de anexos

Anexo A. Autorización para desarrollo del proyecto de investigación

80

Anexo B. Carta de solicitud de permiso para llevar a cabo el proyecto.

81

Anexo C. Carta de aprobación para llevar a cabo el proyecto de investigación.

82

Anexo D. Invitación para llevar a cabo el cuestionario a los estudiantes de Segundo B.G.U.

83

Anexo E. Invitación para llevar a cabo el test a los estudiantes de Segundo B.G.U.

84

Anexo F. Invitación para llevar a cabo el test a los estudiantes de Tercero B.G.U.

85

Anexo G. Invitación para llevar a cabo el cuestionario a los estudiantes de Tercero B.G.U.

86

Anexo H. Socialización entre estudiantes e investigadores para dar a conocer la

87

Anexo I. Cuestionario dirigido a estudiantes.

88

Anexo J. Cuestionario dirigido a docentes.

89

Anexo K. Carta de certificación del impacto que generó el proyecto de Investigación.

90

Anexo L. Portada de la guia de actividades

91

1 1. Introducción La enseñanza del inglés como lengua extranjera siempre ha sido influenciada por los constantes cambios tecnológicos, lo que permite no sólo mejorar la práctica diaria en la tarea educativa, sino que también facilita obtener resultados verídicos en las condiciones de aprendizaje.

De esta manera se puede vincular el salón de clase tradicional con el mundo actual y moderno complementándose mutuamente (Mercado, 2014, p. 14).

Las redes sociales han ofrecido maravillosas oportunidades para que los usuarios intercambien ideas, creen discusiones y desarrollen su propio contenido de interés de manera conveniente. Crea un poder para interactuar y hacer que el mundo sea más abierto y conectado.

Debido a las percepciones de muchos investigadores, han encontrado que las redes sociales, tienen un gran efecto en el proceso de aprendizaje y crean un espacio para la autonomía de acuerdo con el papel activo que consume el alumno. Hay muchos ejemplos de estas plataformas, como Facebook, Twitter, Instagram, blogs, y muchos más (Noordeen, 2014, p. 101).

Las redes sociales son una herramienta para el desarrollo de procesos educativos, motivo por el cual se aborda el concepto de habilidad lectora en la asignatura inglés por considerar que el déficit de comprensión de lectura es una problemática que se manifiesta en estudiantes de todos los ciclos escolares (McNamara, 2004, p.38).

La actividad lectora es compleja, y se vuelve aún más compleja cuando se trata de una lengua que no es la lengua materna, ya que en el proceso lector se concatenan aspectos psicolingüísticos que requieren, no solamente de conocimientos gramaticales, sino de actitud abierta y dinámica por parte del lector que lo lleven, a través de la lectura a entablar un diálogo profundo con el texto hasta proponer un nuevo escrito bajo sus propios argumentos. (McNamara, 2004, p.45).

2 La destreza de lectura es un proceso cognitivo, cultural, social e histórico de carácter complejo, donde se establece una relación entre el texto, el conocimiento y el propósito del lector. El trabajo que se observa a continuación busca aportar a los procesosde comprensión lectora la identificación de habilidades que, según la experiencia investigativa, se adquieren o consolidan por medio de un trabajo constante y estructurado en la sistematización de las funciones del pensamiento lector (Hoyos et. al, 2017, p.34).

1.1.

Antecedentes Durante el primer decenio del siglo XXI, los Entornos Virtuales de Aprendizaje aportaron

a la educación herramientas tecnológicas para el desarrollo de la enseñanza. Esto se debe a lo común que era que se desarrollen prácticas de educación presencial de forma tradicional y formal lo que responde a un currículo basado en contenidos de estudio y no en el logro de los resultados de aprendizaje. Esta perspectiva fue el eje de abordaje en un primer intento de emplear plataformas digitales en ámbitos educativos (Grady, 2012, p.10).

Por lo tanto, las redes sociales sin duda han surgido como una nueva forma de relacionarnos y comunicarnos, estando presente en todos los ámbitos de nuestra vida, incluso la forma en la que aprendemos. Aunque se considera que su uso incentiva un aprendizaje más informal, en la actualidad no se puede dejar a un lado la influencia de ellas. Son consideradas herramientas de formación educativa en la adquisición de una nueva lengua las mismas que dan sentido a la comunicación. (Baumann, 1990, p. 48).

A nivel nacional se encontró el trabajo de investigación desarrollado por Andino Maríaen la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, con el tema “Estudio de comprensión lectoray su influencia en el aprendizaje significativo de los alumnos de 6to año paralelo "A" de

3 educación básica de la Unidad Educativa Brethren” (Baumann, 1990, p.48). Esta investigación se enfocó en la indagación directa del problema y la realidad educativa del país.

Como principal conclusión de dicho trabajo de investigación, se dio a conocer que si se desea desarrollar una clase que contenga un aprendizaje significativo, se deben trabajar técnicas y estrategias que lleven al desarrollo de pensamiento del estudiante y con esto potencien su comprensión lectora, entonces es necesario implementar herramientas nuevas y acordes a esta generación para obtener mejores resultados.

1.2.

Delimitación del problema

1.2.1 Delimitación conceptual El presente trabajo de investigación aborda la Influencia de la Red Social Facebook en el desarrollo de la destreza de lectura del idioma inglés en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas en el periodo académico 2020- 2021.

1.2.2 Delimitación espacial El área de investigación se llevó a cabo en los estudiantes de 2do año paralelo “A y B” y 3ro “A y B” de bachillerato de la Unidad Particular “Cavanis Borja” de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas.

1.2.3 Delimitación temporal Comprende el periodo lectivo 2020-2021 1.2.4 Delimitación científica La problemática que se plantea está inmersa en el Área de Inglés como lengua extranjera.

4 1.3.

Formulación y sistematización del problema

1.3.1. Formulación del problema. ¿Cómo contribuye el uso de la Red Social Facebook en el desarrollo de la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes de 2do “A y B” 3ro “A y B” de bachillerato de la Unidad Particular “Cavanis Borja” durante el año lectivo 2020-2021?

1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. ● ¿Cuál es el uso que los estudiantes le dan a la Red Social Facebook como herramienta en el desarrollo de la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes? ● ¿Cuál es el nivel de destreza de la lectura del idioma inglés de los estudiantes? ● ¿Cómo se relaciona el uso de la Red Social Facebook con la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes? ● ¿Cómo realizar una guía de actividades a través de la Red Social Facebook como herramienta en el desarrollo de la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes?

1.4.

Justificación de la investigación La presente investigación se lleva a cabo para impulsar el desarrollo de la destreza de la

lectura del idioma inglés a través de una adecuada utilización de la Red Social Facebook. Se la realiza con la finalidad de describir cómo favorece el buen uso de la Red Social Facebook en el desarrollo de la destreza de lectura del idioma inglés en los estudiantes. A su vez para brindar una herramienta de apoyo para el docente en la cual tenga material de estrategias para una adecuada utilización de las redes sociales como método de enseñanza moderno y didáctico.

Otro aspecto importante que se considera para realizar la presente investigación es el déficit y la desmotivación en la destreza de la lectura del idioma inglés (Isamar,2019, p.45). Lo

5 que nos motiva a presentar a la Red Social Facebook como una herramienta que puede incentivar el aprendizaje idioma inglés desarrollando la destreza lectora mediante la utilización de la Red Social Facebook y de esta manera utilizar modernos métodos de enseñanza.

Las personas que serán beneficiadas con la implementación de esta metodología y estrategias son tanto los estudiantes como los docentes: Los estudiantes ya que de esta manera podrán desarrollar su lectura del idioma inglés a través de medios modernos que harán captar su atención y por ende mejorar su destreza lectora. A su vez los docentes también serán beneficiarios de esta innovadora metodología, puesto que obtendrán material didáctico y moderno para la aplicación en las aulas de clases.

Las personas que serán beneficiadas con la implementación de esta metodología y estrategias son tanto los 91 estudiantes como las 2 docentes: Los estudiantes ya que de esta manera podrán desarrollar su lectura del idioma inglés a través de medios modernos que harán captar su atención y por ende mejorar su destreza lectora. A su vez los docentes también serán beneficiarios de esta innovadora metodología, puesto que obtendrán material didáctico y moderno para la aplicación en las aulas de clases.

Finalmente, esta investigación suple las necesidades que se requieren en el Plan Nacional de Desarrollo 2017 – 2021 Toda una Vida, el cual afirma la interculturalidad y pluri nacionalidad, revalorizando las identidades diversas que se encuentran indicadas en el Eje 1. Por lo tanto, este trabajo contribuirá a la inclusión, valorización, de las diferentes culturas existentes para obtener un equitativo y fortalecido proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.5.

Objetivos de la investigación

1.5.1. Objetivo general.

6 Analizar la influencia del uso de la Red Social Facebook en el desarrollo de la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes de 2do “A y B” 3ro “A y B” de bachillerato de la Unidad Particular “Cavanis Borja” durante el año lectivo 2020-2021.

1.5.2. Objetivos específicos. ● Identificar el uso de la Red Social Facebook como herramienta en el desarrollo de la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes. ● Determinar el nivel en la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes. ● Relacionar el uso de la Red Social Facebook en la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes. ● Proponer una guía de actividades a través de la Red Social Facebook como herramienta en el desarrollo de la destreza de la lectura del idioma inglés en los estudiantes.

7 1.

Introduction

The teaching of English as a foreign language has always been influenced by the constant technological changes, which allows not only to improve the daily practice in the educational task, but also facilitates obtaining true results in the learning conditions. In this way, it is possible to link the traditional classroom with the current and modern world complementing each other (Mercado, 2014, p. 14).

Social networks have offered wonderful opportunities for users to exchange ideas, create discussions and develop their own content of interest in a convenient way. It creates a power to interact and make the world more open and connected. Due to the perceptions of many researchers, they have found that social networks, have a great effect on the learning process and create a space for autonomy according to the active role consumed by the learner. There are many examples of these platforms, such as Facebook, Twitter, Instagram, blogs, and many more (Noordeen, 2014, p.

101).

Social networks are a tool for the development of educational processes, which is why the concept of reading ability is addressed in the subject of English, considering that the deficit in reading comprehension is a problem that manifests itself in students of all school cycles (McNamara, 2004, p.38).

The reading activity is complex, and it becomes even more complex when it is a language that is not the mother tongue, since the reading process involves psycholinguistic aspects that require not only grammatical knowledge, but also an open and dynamic attitude on the part of the reader that leads him/her, through reading, to establish a deep dialogue with the text until he/she proposes a new writing under his/her own arguments. (McNamara, 2004, p.45).

8 The reading skill is a complex cognitive, cultural, social, and historical process, where a relationship is established between the text, the knowledge and the reader's purpose. The work observed below seeks to contribute to the reading comprehension processes the identification of skills that, according to research experience, are acquired or consolidated through constant and structured work in the systematization of the functions of reading thinking (Hoyos and Gallego, 2017,p.34).

9 2. Revisión de la Literatura 2.1.

Fundamentos teóricos

2.1.1.

Redes Sociales Las redes sociales son lugares en internet donde las personas publican y comparten todo

tipo de información, tanto personal como profesional, lo pueden hacer con terceras personas, conocidos o absolutos desconocidos. Es un espacio creado virtualmente para facilitar la interacción entre personas. Desde luego, esta interacción está marcada por algunos aspectos particulares como el anonimato total o parcial, si así el usuario lo deseara, la facilidad de contacto sincrónico o anacrónico, así como también la seguridad e inseguridad que dan las relaciones que se suscitan por esta vía (Hütt Herrera, 2012, p. 4).

Según Bartolomé (2008), las redes sociales reflejan lo que en tiempos se mostraba mediante sociogramas, es decir una serie de puntos representando individuos que están unidos mediante líneas que representan relaciones. El carácter de una red social puede ser muy interactivo, desde la afición por los viajes, por conocer gente, por aprender cosas nuevas, entre otros. Además, las redes sociales mueven el mundo, aunque evidentemente, algunas redes las mueven más que otras. Por lo tanto, la importancia del análisis de las redes sociales posiblemente sea uno de los aspectos clave en los que el internet ha cambiado los mecanismos de poder de comunicación.

2.1.2.

La Red Social Facebook Diferentes definiciones de Facebook engloban una concepción muy amplia y a su vez muy

variable, respecto a la gama de servicios que ofrece y que principalmente se usan para la comunicación virtual a través de las redes. En nuestra sociedad Facebook ha ganado un lugar importante, llegando a convertirse en una de las principales redes sociales y uno de los medios de

10 comunicaciones más atrayentes, este medio es utilizado por los maestrantes, universitarios, empresas, etc. A pesar de que inicialmente era exclusivo para los universitarios, en septiembre de 2006 se amplió a cualquier persona que tenga correo electrónico.

Por su parte, Mora, Párraga y Vargas (2014) manifiestan que “Facebook es la red social más grande de todo el mundo, pues lleva más de 751 millones de usuarios en todo el globo, lo cual equivale a un poco más del 70% de la población mundial publicando eventos de su vida, desde un simple estado que denota el cómo se encuentra hasta un evento mundial. Facebook permite publicar fotos, comentarios, textos, situaciones, sucesos mundiales, seguir artistas nacionales e internacionales, celebridades, personajes favoritos reales o ficticios, chatear entredos o más personas, crear grupos o páginas para compartir a manera de foro información o cualquier otra actividad”.

Para Avellaneda Cubas (2014), “Facebook es una red social que permite interconectar usuarios en internet, en donde se puede compartir ideas, fotos, videos, comentarios, escribir notas, crear eventos con otros usuarios de la red. Además, se puede crear una página especialpara una empresa, artistas, institución” En cambio, en su investigación Deza (2014), sostiene que “Facebook es la red social más popular en Lima y se ha convertido en un medio frecuente de interacción social entre los jóvenes.

Los estudios sugieren que ofrece varios canales para proveer soporte social; sin embargo, no se ha explorado a profundidad cómo se relacionan los usos de Facebook con el soporte social percibido en este”.

De acuerdo con estas definiciones, hay cierta sincronía en considerar a Facebook como un instrumento técnico que gira en torno a la información, es decir, implícitamente se ve como

11 una red que sirve para interactuar socialmente, a su vez ofrece diferentes servicios para la educación y que se lleve a cabo el proceso de la comunicación, información vía virtual.

2.1.2.1.

Características del Facebook. Las redes sociales han posibilitado la

comunicación, interacción y desarrollo de todas las personas con acceso a Internet. Su poder se encuentra básicamente en que estas agrupan a personas en segmentos definidos y les da a las empresas el potencial de ofrecer sus productos o servicios por medio de publicidad, juegos, interacción y comercio electrónico. Una de las más novedosas ideas de Facebook fue permitir el desarrollo de aplicaciones, tal es el caso de juegos de todo tipo, encuestas, soluciones de comercio electrónico, entre otras. La solución de comercio electrónico es realmente innovadora y permite tener dentro de su perfil una tienda online con el motor de pago en línea. Según Bani (2010), afirma que “las posibilidades que tienen son inmensas, aunque de forma resumida” se puede decir que existen tres grandes grupos: • Posibilidades de comunicación: mensajes, fotos, vídeos, chat, eventos, notas…

• Posibilidades de gestión: amigos, redes, buscar, perfil, privacidad, seguridad…

• Posibilidades para empresas: anuncios, cuentas empresariales, páginas comerciales 2.1.2.2. El Facebook en el ámbito educativo. Facebook es una herramienta que permite el intercambio de información básicamente de índole social puesta en una plataforma tecnológica que es internet. Facebook no educa como tal, pero si puede ser una herramienta que facilite el aprendizaje.

Es por ello por lo que se podría tener como objeto de estudio a Facebook, para ver en qué punto podemos incorporarlo con nuestras asignaturas y de qué manera. No se trata de dar la clase con Facebook porque no fue diseñado para eso, se trata de apropiarse de él. Por ejemplo, la

12 materia es de Nuevas Tecnologías, la cual facilita trabajar con los alumnos aplicando instrumento de enseñanza a las redes sociales.

Otro ejemplo para materias del área de investigación puede ser, realizar un estudio acerca de las fotografías que publican los estudiantes en su perfil, que también podría servir para una asignatura de fotografía, si se tratara de la carrera de periodismo. (Bani, 2010, pág. 4) 2.1.2.3. Facebook y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. - Según Bani (2010), nos podemos dar cuenta de la importancia de usar Facebook ya que de esta manera el instructor podría minimizar el tiempo y el esfuerzo debido a que esta herramienta cuenta con opciones predeterminadas para realizar trabajos, además permite interactuar con los estudiantes de forma ágil, de esta forma aumentaría su eficiencia al momento de enseñar. Por otro lado, eluso de Facebook atrae la atención y el enfoque de los estudiantes, motivándolos y convirtiéndolo en un aprendiz social, logrando un aprendizaje más continuo y un efecto sostenible. En consecuencia, el alumno puede superar el elemento de riesgo y la dimensión temporal y espacial.

Adicionalmente Pérez (2012), recomienda “la planificación de actividades en entornos tecnológicos, que permitan interacciones entre estudiante/estudiante y entre estudiante/profesor, para activar la práctica de las habilidades orales de comprensión y producción”. De esta manera se pueden solucionar dos problemas que ocurren en el aula presencial, como son: la falta de la interacción profesor estudiante, y la práctica oral continua del estudiante”.

Se puede afirmar que, los estudiantes en la actualidad ya se conectan virtual y socialmente sin necesidad de la existencia de un currículum. Lo que hace falta desde las instituciones educativas es que las conexiones sociales y virtuales que se den en las redes sociales tengan una orientación pedagógica, para cumplir con la política educativa ya existente y normada en el marco curricular y alinear al contexto de buen uso del Facebook a nivel mundial.

13 2.1.2.4. Dimensiones del Facebook. El funcionamiento de Facebook consiste en que los usuarios se registren y publiquen información en su perfil. Dentro de las dimensiones que podemos encontrar en Facebook tenemos las siguientes: subir textos, videos, fotografías y cualquier otro tipo de archivo digital. Además, el usuario tiene la posibilidad de compartir dichos contenidos con cualquier otro usuario o solo con aquellos que forman parte de su red de contactos o amigos (Albacete, 2016, p. 15).

2.1.2.5. Herramientas de interacción de la Red Social Facebook. La red social Facebook tiene sus propias herramientas de interacción y formas en las que se puede sacar provecho para informarse, difundir, contactar, comentar, o compartir; todo es cuestión de saber usarlas, saber llegar y a quien se quiere llegar (Yojaira, 2015, p. 37).

De acuerdo con Yojaira (2015), las herramientas de interacción “son aquellas tecnologías de información y comunicación y nos permiten acceder, producir guardar y transferir comunicación las cuales son importantes porque la sociedad va avanzando, lo que hace que los inventos científicos y tecnológicos también lo hagan, es por ende, que existe ahora la educación virtual, la cual es cada vez más sofisticada, completa y nos brinda herramientas que permiten que nuestras actividades sean cada vez más completas”, por lo tanto se entiende que estas sirven para mejorar, guardar y acceder a la comunicación, utilizando la tecnología digital en la enseñanza de la educación.

2.1.2.5.1. Comentar. Hoy en día son importantes los comentarios en redes sociales. La persona encargada de gestionar las redes sociales debe encargarse de crear interacción a través de la publicación de contenidos que induzcan a que la gente haga comentarios, y comentar en blogs de terceros asiduamente (Delamo, 2017, p. 18).

14 2.1.2.5.2. Compartir. No cabe duda de que en la actualidad las redes sociales son un importante elemento de la sociedad. Estas tienen poco tiempo, pero su importancia se ha vuelto inevitable para la población mundial como una de las fuentes principales de información, comunicación y entretenimiento. Son también una de las herramientas favoritas para compartir.

Compartir información no es una actividad propia de estos tiempos. El ser humano siempre estuvo inclinado a ello. Esta información puede ser compartida en reuniones sociales, plazas públicas, diarios, grupos de lectura, historias transmitidas oralmente, cartas o cualquier acto de comunicación (Cruz, 2011, p. 78).

2.1.2.5.3. Me gusta. Actualmente, las redes sociales se han convertido en una poderosa herramienta de comunicación y viralidad. Gracias a ellas puedes alcanzar cien, miles o millones de personas con coste. Según lo expuesto por Baumann (2010), comenta que “No hay una ciencia exacta que nos diga qué significa cada me gusta, ni nos haga clasificaciones, puede haber mil intenciones detrás de un me gusta, como en los comportamientos en la vida real, pero finalmente, se van a quedar en dos: o me interesa tu publicación o me interesa llamar tu atención por algún motivo”.

2.1.2.6. Contenido multimedia. Para saber que son las herramientas de multimedia, primeramente, se debe saber que es una multimedia. Según expresa Yojaira (2015) “Es aquella que utiliza múltiples métodos de expresión física o digital para transmitir información a través de imágenes, videos, audios, animaciones, se clasifica en lineal, interactiva e hipermedia”.

Entre las ventajas encontramos que mejora la atención y el interés, ya que logran que se retenga mejor la información de un tema, propician un aprendizaje autónomo, son multisensoriales; es decir, que le permiten al receptor aprender con todos los sentidos, pero algunas a su vez, pueden causar cansancio y hasta llegan a ser monótonas, algunos aprendizajes

15 llegan a ser incompletos y muchas veces los diálogos tienden a ser muy rígidos. Se puede utilizar en la educación, en lugares públicos, trabajos, esto quiere decir que se puede realizar en la cotidianidad.

2.1.2.6.1. Audio. El término audio se referiré a cualquier objeto o sistema que utiliza múltiples medios de expresión para presentar o comunicar información. El autor Noordeen (2014), expone que “el concepto de audio se emplea para nombrar a la técnica que permite grabar, transmitir y reproducir sonidos”, los ficheros de audio pueden almacenarse en diferentes formatos.

2.1.2.6.2. Imagen. Las imágenes son fundamentales porque de éstas depende la secuencia de movimiento de los elementos que guiarán e informarán al usuario, Según Noordeen (2014), “Las imágenes son documentos formados por pixeles y por lo tanto no tienen una estructuración compleja ni semántica alguna. Existen muchas imágenes de diferentes tipos, pero sólo unos pocos son útiles en la web”.

Según la compresión, existen dos tipos: ∙ Con pérdidas: Una vez que se descomprime no se obtiene imagen inicial, existe pérdida de calidad. Sin embargo, esto sólo es visible en una mirada cercana. La compresión con pérdida es muy útil para la web, ya que proporciona una gran reducción del peso de la imagen y agiliza la carga de esta. ∙ Sin pérdidas: Al descomprimirla se obtiene una imagen exactamente igual que la original, aunque la reducción de peso que proporcionan es mucho menor que con el tipo anterior.

2.1.2.6.3. Video. Según expresa Brantmeier (2014), las imágenes de un video se pueden mezclar con los textos, los gráficos, el sonido o las animaciones que contendrá la proyección

16 multimedia, se deben digitalizar y comprimir sus señales, cuando se utiliza en una aplicación, se deben tener en cuenta tres aspectos principales: ∙ Tamaño del fichero: es importante un tamaño lo más reducido posible para incrementar la velocidad de carga. Sin embargo, existen formatos de vídeo que pueden ser visualizados directamente mientras son descargados, evitando así tener que esperar hasta su descarga completa. ∙ Resolución y calidad: El video debe tener una calidad suficiente para transmitir la información que pretende. ∙ Compatibilidad: Un video debe poder ser reproducido por la mayor cantidad de usuarios posibles, por lo que debe tener un formato ampliamente difundido y aceptado.

2.1.3 Contenido científico 2.1.3.1. Texto. Un texto científico es una producción escrita que aborda teorías, conceptos o cualquier otro tema con base en el conocimiento científico a través de un lenguaje técnico especializado, los textos científicos surgen como resultado de una investigación.

Aunque cada texto científico se ajusta al lenguaje y a sus propias necesidades, lo cierto es que, en general, todos los textos científicos usan orden expositivo, coherencia, y argumentación para ilustrar al lector su objetivo “El texto científico es aquel en el que presenta el desarrollo de un contenido de forma sistemática, producto de una investigación, y en el que se aportan pruebas y resultados acerca del tema central”. (Cáceres, 2019, p. 62).

2.1.3.2. Artículos. Surgió como respuesta a las necesidades de interacción entre los integrantes de comunidades discursivas disciplinares e investigativas, y ha evolucionado a lo largo de la historia a partir de la actividad retórica y creativa de los investigadores. “Los artículos son contenidos de calidad creados por redactores profesionales y con experiencia en el sector. Un

17 artículo científico es un informe original, escrito y publicado, que plantea y describe resultados experimentales, nuevos conocimientos o experiencias que se basan en hechos conocidos.” (Hoyos, 2017, p. 39).

Su finalidad es poder compartir y contrastar estos resultados con el resto de la comunidad científica, y una vez validados, se incorporen como recurso bibliográfico a disponibilidad de los interesados. Un artículo científico generalmente se encuentra estructurado de la siguiente manera. 

Título: Debe ser corto, conciso y claro. Se recomienda que sea escrito después de redactar el núcleo del papel (introducción, material-métodos, resultados y discusión). Los títulos pueden ser informativos o indicativos.



Resumen: Este debe permitir al lector identificar el contenido básico del trabajo. Se debe componer de 250 palabras y debe redactarse en pasado, a excepción del último párrafo o frase concluyente. Evita aportar información o conclusión, así como tampoco debe citar referencias bibliográficas. Debe quedar claro el problema que se investiga y el objetivo de este. “Debe plantear los principales objetivos y el alcance de la investigación, describir la metodología empleada, resumir los resultados y generalizar con las principales conclusiones. Por otra parte, los errores más frecuentes en la redacción del resumen son no plantear claramente la pregunta, ser demasiado largo o detallado”. (Carvajal y Ralph, 2015, p. 68)



Introducción: Es la presentación de una pregunta, de porqué se ha hecho el trabajo y expone el interés que tiene en el contexto científico. Además, debe incluir trabajos previos sobre el tema y qué aspectos no dejan claros, que constituyen el objeto de la investigación.

El último párrafo de la introducción se utiliza para resumir el objetivo del

18 estudio. Un artículo científico se define como un informe escrito y publicado que describe resultados originales de una investigación (Brantmeier, 2014, p. 78).

2.1.4. Comprensión lectora La comprensión lectora se define como “La memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un párrafo, reconocer la actitud, intención y estado de ánimo del autor para encontrar respuestas a preguntas” Hoyos et al (2017). Lo que quiere decir que la comprensión lectora es un entendimiento total de un texto escrito en todos sus aspectos.

2.1.4.1. Etapas de la Lectura. Las etapas de la lectura son las fases en las que se lee un texto para que la lectura sea fluida, se comprenda correctamente y se recuerden las ideas principales. Son llevadas a cabo por los lectores que intentan entender con claridad un texto (Baumann, 2010, p. 78) 2.1.4.1.1. Prelectura. Acerca de la prelectura Bauman (2010), manifiesta que “es la etapa que permite generar interés por el texto que va a leer. Es el momento para revisar los conocimientos previos y de prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno que traen los estudiantes, los prerrequisitos nos da la educación formal como: vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Además, es una oportunidad para motivar y generar curiosidad. Las destrezas específicas de la prelectura se desarrollan mediante actividades como: lectura denotativa y connotativa y conocimientos previos” La etapa de la pre-lectura permite generar interés por el texto que va a leer, se considera un precalentamiento de la mente antes de involucrarnos en la lectura, es fundamental que el docente no pierda de vista este paso ya que es esencial para motivar e interesar al estudiante. Además, revisar los conocimientos previos que son los prerrequisitos de su realidad y uso del lenguaje.

19 En esta etapa se debe generar curiosidad del texto mediante preguntas como: ¿De qué se va a tratar? ¿Qué me sugiere el título?, ¿Qué es lo más importante?, y sobre todo ¿Para qué voy leer? La pre-lectura no se debe considerar como una pérdida de tiempo. Según varios autores las destrezas específicas de la pre-lectura se desarrollan mediante actividades como: ∙ La lectura denotativa, que es observar y describir los gráficos tales como se ven y la connotativa, a interpretarlos de manera creativa. ∙ Realizar preguntas como: qué conoce sobre el tema y con qué lo relaciona con lo aprendido. ∙ Recreación, aplicación práctica, localización de información, evaluación crítica.

En un artículo publicado por Gabilondo (2016), expresa que “Hay que leer con intensidad, despacio, con cuidado, viviendo la vida de las palabras”, leer con intensidad un texto se interpreta como el interés que cada persona pone al realizar una lectura, hace mención a comprender reflexivamente cada frase, idea, palabra de la lectura como también entendiendo el significado de todas las palabras que engloban la lectura y por ende dar importancia al aprendizaje de vocabulario.

La Pre-lectura es una etapa en la cual nos permite poner interés en el texto que vamos a leer, observar los conocimientos que tenemos sobre la lectura, mediante la pre- lectura los estudiantes identifican ciertos aspectos tales como vocabulario, lenguaje, frases y son estos aspectos que al estudiante le permitirán obtener una lectura comprensiva.

2.1.4.1.2. Lectura. La lectura es un proceso de enseñanza paulatino para las personas que la practican. En la actualidad, se ha convertido en una habilidad o competencia que no se ha explotado de forma adecuada, debido a la inimaginable y envolvente cantidad de distractores que existen en la actualidad, por lo cual, es de rescatar que la lectura comienza antes que el

20 aprendizaje, debido a que este elemento es un medio para llegar a un fin, el cual es formar conocimiento. A la vez la lectura forma un medio común de aprendizaje continuo que interfiere de manera directa en el desarrollo mental (Baumann, 2010, p. 133).

La comprensión del mensaje se mide en cuán bien el lector entiende el texto y que se puede interiorizar, aprender y transmitir el mensaje, los conocimientos adquiridos de una lectura permiten a los lectores aplicarlos a cada aspecto de la vida cotidiana, personal y profesional a su vez se entiende que comprendido el contenido de una lectura se brinda paso al aprendizaje de nuevo vocabulario.

“La comprensión es la razón que lleva al estudiante a realizar la lectura, entre otros objetivos, a comprender el significado; el interés también se puede mencionar como un beneficio para llegar a conseguir lo que el estudiante desea, por ejemplo: “aprobar un examen” Ortega (2017). Esto permite al estudiante tener la facilidad para llevar a cabo una lectura reflexiva. Si existe un interés de por medio, el estudiante generará su propia motivación para realizar un buen trabajo En un estudio realizado por se expresa que “el interés a la lectura supone desarrollar diferentes tipos de situaciones donde los estudiantes pueden resolver problemas que les permitan avanzar como lectores” es indispensable que exista una necesidad y a partir de ello sea preciso realizar la lectura, no solamente está de por medio un beneficio para el estudiante y maestro, sino el fomento al hábito de lectura y el aprendizaje de vocabulario (Hernández, 2012, p. 47).

2.1.4.1.3. Post-lectura. La post-lectura es la culminación de este proceso, una vez concluido la lectura en sí, el lector continúa con la post-lectura, en esta etapa se propone actividades que permiten conocer cuánto comprendió el lector o el estudiante, de esta manera el docente conocerá y evaluará la comprensión del educando.

21 La última fase de este proceso permite obtener resultados en medida de cuantos estudiantes comprenden el texto proporcionado, utilizando las posteriores etapas como una base para evaluar el nivel de comprensión lectora. El estudiante debe recurrir a revisar anotacionesque se realizaron durante la lectura, o subrayados que le hayan proporcionado información importante acerca del contenido (Universidad Autónoma Popular de Veracruz, Por otra parte, el maestro puede evaluar también el nivel de comprensión con algunos ejercicios prácticos; crucigramas, fichas, esquemas etc. (Baumann, 2010, p. 54).

2.1.4.2 Técnicas de lectura. Según Capallera (2011), la palabra técnica viene del vocablo griego, (téchne) que significa 'arte, técnica, oficio' es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, del deporte, de la educación o en cualquier otra actividad. Es decir, significa cómo hacer algo.

Las técnicas de lectura son: “el proceso de lectura que va desarrollando habilidades y destrezas para leer correctamente desde pequeños. La lectura es una actividad intelectual que instruye y enriquece, la lectura sigue siendo el medio más importante para adquirir saber” (McNamara, 2004, p. 87).

2.1.4.2.1 Skimming. Se define que a esta sub-destreza también se la conoce como lectura de entendimiento global o general. El skimming se utiliza para buscar las ideas principales de un texto, leyendo los primeros y últimos párrafos, este tipo de lectura permite agilizar en tres o cuatro veces la velocidad de lectura (Hoyos Flórez y Gallego, 2017, p. 98).

En el skimming la idea es identificar los principales conceptos, datos y fechas clave, por eso no es necesario leer cada palabra del texto. Como se lee solo para obtener una idea general

22 del texto y se lee solo una parte, con el método skimming se reduce la comprensión global del mismo.

Citando a Velásquez (2010), expresa que la técnica del skimming “es una actividad que probablemente los estudiantes ya saben cómo hacerlo, es decir; realizar una lectura de forma rápida y ligera, pasar por un texto sin prestar demasiada atención a los detalles, a través de esta técnica se quiere encontrar e identificar sólo información general del texto” , a este tipo de lectura se suele llamar barrido de textos, que consiste en un examen superficial del texto esto es sin leerlo a detalle, con el fin de obtener una idea general del contenido.

El objetivo de esta técnica es obtener una idea global del texto y para ello se debe enfocar en estos tres aspectos o pasos, en la que consiste en no leer en forma lineal sino examinar con la vista los párrafos de lado a lado en forma de zigzag, la vista salta de un punto a otro hacia adelante y hacia atrás.

2.1.4.2.2. Scanning. Por otro lado, scanning o escaneo del texto es la acción de analizar un texto o documento, para sacar información valiosa. No importa si es por curiosidad, por cuestiones académicas o laborales. Scanning es una lectura de detalle, es decir el scanning implica mover los ojos en forma rápida para encontrar una idea en particular o específica en un texto (Brantmeier, 2014, p. 63).

El scanning o escaneo se lo conoce también como lectura de exploración. Un ejemplo de escanear un texto es cuando buscas un número en la guía telefónica, que no lees todos los nombres, sino que buscas uno específico, o también cuando busca una palabra en el diccionario. Está claro que no leerás todo para encontrar la definición que estás buscando (Spratt, 2011, p.27).

23 2.1.4.2.3. Inferring. Según McNamara (2004), “La inferencia es un proceso mental que requiere de tus competencias interpretativas y deductivas. Interpretativas donde el lector hace generalizaciones, preside fenómenos y hace suposiciones acerca del contenido. Las deductivas; el lector lee entre líneas, conecta las ideas del texto para obtener conclusiones que no están directamente expresadas” Por lo cual se trata de un proceso natural que sirve para deducir la información implícita de un texto, llegamos a una conclusión basada en pruebas concretas.

La inferencia es esencial y parte sustancial del desarrollo de las destrezas básicas de lectura.

Para operar con inferencias, es vital que el lector establezca esquemas de interpretación ycuente con información suficiente. Al hacerlo, puede establecer una relación en términos de premisas y conclusión.

Es difícil enfocarse en la técnica de inferencia en estudiantes que tengan problemas en adquirir ideas principales del texto de inglés porque dificultará su entendimiento, lo ideal es enfocarse en las otras técnicas de lectura estudiadas anteriormente antes de practicar la inferencia.

2.1.4.3.4. Predicting. Predecir es tratar de adivinar lo que sucederá, esta estrategia posee doble funcionalidad puede ser utilizada antes de proporcionar al estudiante del material de lectura, como complemento la activación de los conocimientos previos, o durante la lectura motivando a los estudiantes a continuar leyendo y predecir lo que ocurrirá a continuación El lector imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el portador que lo contiene; del título leído por él o por otra persona; de la distribución espacial del texto, o de las imágenes que lo acompañan.

Según lo manifestado por Grady (2012), “En una actividad de lectura grupal es ideal utilizar la técnica de predicción porque el estudiante se interesa en el tema que va a leer, la labor

24 del docente incentivar al educando para que el aprendizaje se convierta en dinámico y motivador, se puede utilizar material didáctico como: flash cards, fotografías o diapositivas sobre el temaque se va a leer.”

2.1.4.3. Niveles de dominio de la destreza de la Comprensión Lectora.

Siguiendo lo expuesto por Grellet (2006) “para contribuir a la comprensión lectora no basta con desarrollar actividades como contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc.” Por lo tanto, se considera que consiste en dotar al alumno de las herramientas necesarias para enfrentarse con éxito a los textos escritos de manera que leer se convierta en una actividad motivadora y lingüísticamente productiva. Además, somos conscientes de que la falta de velocidad y ritmo, y la excesiva dependencia del diccionario representan dos de los problemas más grandes para el alumno en cuanto a la lectura en lengua extranjera, por lo cual convierten la lectura en una tarea desesperantemente trabajosa y lenta. Las lecturas en ingles están clasificadas en siete niveles y van desde Starter (principiante) hasta el Advanced (avanzado), cada lectura está adaptada a la capacidad de comprensión del alumno.

En el siguiente cuadro se puede mostrar todos los niveles de inglés de estas lecturas con su referencia en los niveles del Marco Común Europeo:

Tabla 1.

Niveles de Inglés de lectura

25

LEVEL

CEF

ESOL

S

Starder / Beginner

1

Beginner/Elementary

A1

2

Elementary/Lower- intermediate

A2

KET

3

Lower-intermediate

B1

PET

4

Intermediate

B1

PET

5

Upper. Intermediate

B2

FCE

6

Advanced

C1

CAE

Fuente: Elaboración propia 2.2. Predicción científica El presente trabajo se enfoca en conocer la incidencia de la Red Social Facebook en la destreza de la lectura en el idioma inglés por lo que se ha planteado una hipótesis alternativa y una nula como se detalla a continuación. ⮚ H1: La utilización de la Red Social Facebook incide en la destreza de la lectura en el idioma inglés. ⮚ Ho. La utilización de la Red Social Facebook no incide en la destreza de la lectura en el idioma inglés.

26 3. Metodología de la Investigación 3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación

3.1.1. Enfoque La metodología utilizada en esta investigación tuvo un enfoque mixto, es decir, cualicuantitativo debido a que los estudiantes de segundo y tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa “Cavanis” fueron el centro de estudio, de los cuales se obtuvieron datos que pasaron por procesos de análisis cualitativo y de la misma forma fueron valorados y tabulados, obteniendo así resultados cuantitativos de suma utilidad para la investigación.

3.1.2. Diseño De acuerdo a los autores Hernández, Fernández, y Baptista (2016 ), una vez que se precisó el planteamiento del problema, se definió el alcance inicial de la investigación y se formularon las hipótesis, el investigador debe visualizar la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación, además de cubrir los objetivos fijados , es decir el investigador debe desarrollar un plan con la finalidad de conseguir la información referente a la investigación, que ayude a contestar las preguntas expuestas en el planteamiento del problema y que ayude a cumplir con los objetivos previamente propuestos.

El diseño aplicado en el presente trabajo de investigación fue combinado, ya que posee las siguientes características: enfoque cuali-cuantitativo, es de tipo descriptiva y aplicada de corte transversal, con un muestreo no probabilístico intencional, debido al análisis de los datos provenientes de materiales impresos, al igual que la obtención de datos provenientes del aula de clases donde ocurren los hechos objeto de este proyecto.

27 3.1.3. Tipo de la investigación El propósito del presente proyecto de investigación es de tipo descriptiva y aplicada de corte transversal ya que la investigación se ejecutó en la Unidad Educativa “Cavanis ”misma que fue parte de la población, la cual tuvo el propósito de resolver problemas en las practicas educativas e impulsar la utilización de una guía de actividades la cual beneficio el proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora.

3.2.

Población y muestra

3.2.1. Población Para la investigación se tomó en cuenta a la Unidad Educativa Particular “Cavanis” ubicada en Ecuador, en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, cantón Santo Domingo, en la Vía Quinindé Km 3.

La presente investigación se llevó a cabo mediante una técnica de muestreo no probabilístico intencional, población que fue conformada por estudiantes del segundo “A y B” y tercero “A y B” de bachillerato quienes tienen edades comprendidas entre los 16 y 17 años, los mismos que reciben 10 horas semanales de inglés. A su vez fueron tomados en cuenta el segundo año “A” de bachillerato con 28 estudiantes, segundo año “B” de bachillerato con 22 estudiantes, tercero “A” con 22 estudiantes y tercero “B” con 19 estudiantes. Dando una población total de 91 individuos.

28 Tabla 2.

Población y muestra

CURSO 2do BGU 2doBGU 3ro BGU 3ro BGU

PARALE “A” “B” “A” “B”

TOTAL 28 22 22 19

TOTAL

0

91

Fuente: Elaboración propia 3.3. Operacionalización de las variables Tabla 3.

Variable Independiente

Red Social Facebook

Es una de las plataformas o sitio web más populares y gratuitos a través de los cuales sus millones de usuarios pueden adquirir una cuenta para comunicarse, publicar, y compartir con conocidos y extraños todo tipo de información personal académica y profesional.

Variable Independiente Dimensiones Indicadores

Herramienta de Interacción

Contenido Multimedia Contenido Académico

Comentar Compartir Informació n Conocer nuevas personas

Audio Image n Video Textos Artículos

Técnica s

Instrumentos

Encuesta

Cuestionario

29

Fuente: Elaboración propia

30 Tabla 4.

Variable Dependiente Variable Dependiente Destreza de la Lectura Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumento s Prelectur Etapas a Lectura Interacción dentro del proceso de Postmental de un individuo con un Lectura Cuestionario Lectura texto, en el cual capta y elabora un Skimmi Técnicas significado de acuerdo con lo que ng de quiere transmitir el autor. Lo mismo Encuesta Scanni Lectura que se logra mediante ciertas etapas ng que cierran estrategias convertidas Inferin en técnicas de lectura que son g influenciadas por diferentes Predicting factores.

Elemen Nivel de tal Predominio de Test Interme ladestreza dio de Lectura Interme dio Superio rIntermed io Fuente: Elaboración propia 3.3.1. Técnicas e instrumentos de recogida de datos.

En la presente investigación se utilizó como técnicas de recolección de datos a la encuesta y un test. Los mismos que fueron adaptados por las investigadoras para llevar a cabo el estudio.

Los instrumentos fueron diseñados y adaptados con base en la matriz de operacionalización de variables, para así tener correlación con las variables, las dimensiones e indicadores.

Para los estudiantes de 2do año de bachillerato se aplicó un test aplicado en el estudio de Martin (2018), de la Universidad de Victoria “English Language Centre”. El test se constituyó de 5 preguntas.

Para los estudiantes de 3er año de bachillerato se aplicó como referencia un test de 5 preguntas desarrollado por “Cambridge English Entry Level Certificate in ESOL International”,

31 (2018). A su vez se aplicó un cuestionario con 14 ítems, tanto para estudiantes de 2do y 3er año de bachillerato, mismo que fue tomado como referencia de un test de Bunci, (2019).

32 3.4. Técnicas de análisis de datos Una vez que se realizó la aplicación de las técnicas e instrumentos para la recolección de información, como son el test y encuesta a los sujetos intervinientes en el proceso investigativo, que fueron estudiantes del segundo y tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Particular “Cavanis”, se procedió a la recolección de datos los mismos que fueron organizados y procesados mediante estadísticas y tabulaciones a través del programa SPSS versión 25, del cual se obtuvieron tablas cruzadas, estadísticos de tendencia central y pruebas estadísticas de significancia. Se utilizó la correlación de Spearman para conocer el nivel de asociación estadística entre los indicadores motivación de la lectura en inglés, Facebook con propósitos educativos y el puntaje final de test en la que se midió de la comprensión lectora y vocabulario, tanto de segundo y tercero de bachillerato Rodo, (2020).

33 4. Resultados En el presente capítulo se procede a realizar un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados obtenidos en la encuesta y test realizada a los estudiantes de segundo y tercero de bachillerato general unificado de la Unidad Educativa “Cavanis Borja” durante el periodo académico 2020-2021.

4.1 Análisis de resultados de datos descriptivos de Placement Test aplicado a estudiantes de 2do. BGU Tabla 5.

Resultado total del Placement Test de 2do.BGU. con relación al género

Género Masculino Recuento % dentro de Género Femenino Recuento % dentro de Género Total Recuento % dentro de Género

Elemental 6

Puntaje Final Test (agrupado) PreIntermedioIntermedio Intermedio Superior 17 12 1

Total 36

16,7 %

47,2 %

33,3 %

2,8 %

100,0 %

2

8

4

0

14

14,3 %

57,1 %

28,6 %

0,0 %

100,0 %

8

25

16

1

50

16,0 %

50,0 %

32,0 %

2,0 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Como se pudo mostrar en la tabla 5 la mayoría de los estudiantes (50,0 %) obtuvieron un nivel pre-intermedio independientemente de su género. A su vez se pudo observar tanto para hombres como para mujeres que un 32,0 % alcanzó un nivel intermedio, un 16,0 % obtuvo un nivel elemental y tan solo un 2,0 % alcanzó el nivel de intermedio-superior. Cabe resaltar que en

34 relación con el género masculino el 2,8 % alcanzó un nivel intermedio superior y nadie (0,0 %) del género femenino alcanzó el nivel pretendido de intermedio superior.

Tabla 6.

Resultado total de Lectura de 2do.BGU. con relación al género

Puntaje Lectura (agrupado) Género Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

Elemental 16

Pre-Intermedio 16

Intermedio 4

Total 36

44,4 %

44,4 %

11,1 %

100,0 %

6

6

2

14

42,9 %

42,9 %

14,3 %

100,0 %

22

22

6

50

44,0 %

44,0 %

12,0 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos presentados en la tabla 6 mostraron que los estudiantes indistintamente a su género alcanzan el 44,0 % tanto para nivel elemental como para nivel pre- intermedio. A su vez se evidencio que en caso de los hombres alcanzaron únicamente el 11,1 % en nivel intermedio, situación parecida a la de las mujeres que alcanzaron el 14,3 % en un nivel intermedio.

35 Tabla 7.

Resultado total de Vocabulario de 2do.BGU. con relación al género

Puntaje Vocabulario (agrupado)

Género Masculino

Femenino

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento

Total

% dentro de Género

Elemental 24

PreIntermedio 9

Intermedio 2

Intermedio Superior 1

Total 36

66,7 %

25,0 %

5,6 %

2,8 %

100,0 %

9

3

2

0

14

64,3 %

21,4 %

14,3 %

0,0 %

100,0 %

33

12

4

1

50

66,0 %

24,0 %

8,0 %

2,0 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Respecto a la pregunta 7, se pudo observar que el 66,0 % de los estudiantes se encuentra en un nivel elemental indistintamente su género, un 24,0 % se encuentra en un nivel preintermedio, el 8,0 % se encuentra en un nivel intermedio y tan so el 2,0 % se encuentra en un nivel intermedio superior. A su vez se puede apreciar que solo el 2,8 % de los hombres alcanzóel nivel intermedio superior y ninguna mujer alcanzó el nivel requerido.

36 Tabla 8.

Resultado de la pregunta 1 del Placement test con relación al género.

¿Utiliza la Red Social Facebook?

Género Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

Siempre

Casi siempre

A veces Nunca

Total

23

6

7

0

36

63,9 %

16,7 %

19,4 %

0,0 %

100,0 %

8

1

4

1

14

57,1 %

7,1 %

28,6 %

7,1 %

100,0 %

31

7

11

1

50

62,0 %

14,0 %

22,0 %

2,0 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos se observó, que el 62,0 % de los estudiantes siempre utiliza la Red Social de Facebook independientemente de su género, el 63,9 % que utilizan son varones y el 57,1 % son mujeres. A su vez se evidencio que el 7,1 % de las mujeres nunca utilizan la Red Social Facebook situación similar en los hombres ya que el 0,0 % nunca usan la Red Social Facebook.

37 Tabla 9.

Resultado de la pregunta 2 del Placement test con relación al género.

Género Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Utiliza el Facebook para propósitos educativos?

Siempre 0

Casi siempre 12

A veces 11

Nunca 13

0,0 %

33,3 %

30,6 %

36,1 %

1

1

6

6

7,1 %

7,1 %

42,9 %

42,9 %

1

13

17

19

2,0 %

26,0 %

34,0 %

38,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Como se pudo apreciar en la tabla 9, la mayoría de los estudiantes (38,0 %) nunca utilizan Facebook para propósitos educativos independientemente de su género. En relación con el género femenino el 7,1 % siempre lo hacen, y referente al género masculino el 0.0 % nunca utilizan Facebook para propósitos educativos.

38 Tabla 10.

Resultado de la pregunta 3 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Encuentra contenido multimedia como imágenes con contenido en inglés, cuándo utiliza Facebook?

Siempre 1

Casi siempre 18

A veces 17

Nunca 0

2,8 %

50,0 %

47,2 %

0,0 %

2

3

7

2

14,3 %

21,4 %

50,0 %

14,3 %

3

21

24

2

6,0 %

42,0 %

48,0 %

4,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Como se mostró en la tabla 10, se evidencia que la mayoría de los estudiantes (48,0%) a veces encuentran contenido multimedia como imágenes con contenido en inglés, cuándo utiliza Facebook indistintamente a su género, en relación al género masculino el 0,0 % nunca lo encuentran, y en el caso del género femenino el 14,3 % revelaron que nunca encuentran contenido multimedia como imágenes con contenido en inglés, cuándo utiliza Facebook.

39 Tabla 11.

Resultado de la pregunta 4 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Busca en Facebook contenido multimedia como videos que estén subtitulados en inglés?

Siempre 0 0,0 %

Casi siempre 17 47,2 %

A veces 17

Nunca 2

47,2 %

5,6 %

2

4

4

4

14,3 %

28,6 %

28,6 %

28,6 %

2

21

21

6

4,0 %

42,0 %

42,0 %

12,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia En los resultados que se desprenden de la tabla 11, se pudo observar que los estudiantes alcanzan el mismo porcentaje un (42,0%) tanto para casi siempre como para a veces respecto a la pregunta ¿Busca en Facebook contenido multimedia como videos que estén subtitulados en inglés?, esto es independientemente de su género. A su vez se evidencio que en el género masculino el 5,6 % nunca buscan, respecto al género femenino el 28,6 % menciono que nunca buscan en Facebook contenido multimedia subtitúlalo en inglés.

40 Tabla 12.

Resultado de la pregunta 5 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Se comunica en inglés con otros usuarios por medio de la plataforma, cuándo está usando Facebook?

Siempre 3

Casi siempre 11

A veces 15

Nunca 7

8,3 %

30,6 %

41,7 %

19,4 %

2

4

3

5

14,3 %

28,6 %

21,4 %

35,7 %

5

15

18

12

10,0 %

30,0 %

36,0 %

24,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los datos obtenidos en la tabla 12, se observó que la mayoría de los estudiantes (36,0 %) a veces se comunican en inglés con otros usuarios por medio de la plataforma, cuándo están usando Facebook esto es independientemente de su género. En relación al género masculino el 19,4 % menciono que nunca se comunican y en el caso del género femenino el 35,7 % nunca se comunican en ingles con otros usuarios cuándo están usando Facebook.

41 Tabla 13.

Resultado de la pregunta 6 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Se le dificulta entender el texto en inglés, cuándo está leyendo en sus clases?

Siempre 17

Casi siempre 7

A veces 11

Nunca 1

47,2 %

19,4 %

30,6 %

2,8 %

5

2

7

0

35,7 %

14,3 %

50,0 %

0,0 %

22

9

18

1

44,0 %

18,0 %

36,0 %

2,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Respecto a la tabla 13, se pudo observar que el 44,0 % de los estudiantes siempre se les dificulta entender textos en ingles cuando están leyendo en la clase esto independientemente de su género. Así mismo se pudo determinar que en relación al género masculino el 2,8 % nunca se les dificulta y respecto al género femenino se pudo determinar ninguna estudiante contesto que nunca se le dificulta el entender textos en ingles en clase.

42 Tabla 14.

Resultado de la pregunta 7 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Con que frecuencia entiende que lee en la clase de inglés?

Siempre 0

Casi siempre 11

A veces 16

Nunca 9

0,0 %

30,6 %

44,4 %

25,0 %

1

4

6

3

7,1 %

28,6 %

42,9 %

21,4 %

1

15

22

12

2,0 %

30,0 %

44,0 %

24,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 14, se pudo observar que el 44,4 % de los estudiantes de género masculino a veces entiende lo que lee en la clase de inglés, en relación al generó femenino se pudo determinar que el 42,9 % a veces entiende. Así mismo se pudo determinar que so el 2,0 % de los estudiantes siempre entiende lo que lee en la clase de inglés, esto independientemente a su género.

43 Tabla 15.

Resultado de la pregunta 8 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Después de haber leído, es capaz Ud. de emitir una crítica o un comentario propio en inglés con respecto al tema?

Siempre 0

Casi siempre 9

A veces 20

Nunca 7

0,0 %

25,0 %

55,6 %

19,4 %

1

2

8

3

7,1 %

14,3 %

57,1 %

21,4 %

1

11

28

10

2,0 %

22,0 %

56,0 %

20,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos que se desprenden de la tabla 15, mostraron que el 56,0 % de los estudiantes indistintamente de su género a veces son capaces de emitir una crítica o un comentario después de haber leído un tema en inglés. En relación con el género masculino el 19,4 % nunca son capaces de emitir una crítica, situación muy parecida con el género femenino ya que el 21,4 % indico que nunca.

44 Tabla 16.

Resultado de la pregunta 9 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Realiza una lectura rápida previa para saber de qué trata el texto, cuándo está leyendo en inglés?

Siempre 2

Casi siempre 10

A veces 22

Nunca 2

5,6 %

27,8 %

61,1 %

5,6 %

2

3

8

1

14,3 %

21,4 %

57,1 %

7,1 %

4

13

30

3

8,0 %

26,0 %

60,0 %

6,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Como se puede observar en la tabla 16, únicamente el 5,6 % de los hombres siempre realizan una lectura rápida previa para saber de qué trata el texto en inglés, en relación a las mujeres el 14,3 % si la realizan. A su vez se observó que el 60,0 % es decir la mayor parte de los estudiantes menciono que a veces realizan una lectura rápida indistintamente del género.

45 Tabla 17.

Resultado de la pregunta 11 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Su maestro da prioridad a la lectura en inglés, cuándo está en clases?

Siempre 5

Casi siempre 17

A veces 13

Nunca 1

Total 36

13,9 %

47,2 %

36,1 %

2,8 %

100,0 %

5

6

3

0

14

35,7 %

42,9 %

21,4 %

0,0 %

100,0 %

10

23

16

1

50

20,0 %

46,0 %

32,0 %

2,0 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Tal y como se muestra en la tabla 17, se pudo evidenciar que el 46,0 % de los estudiantes indistintamente de su género opinan que casi siempre su maestro da prioridad a la lectura en ingles cuando está en clases. A su vez se observó que el 2,8 % de los hombres dieron a conocer que nunca dan prioridad, en relación con las mujeres ninguna opina que nunca el maestro da prioridad a la lectura en inglés.

46 Tabla 18.

Resultado de la pregunta 12 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Después de haber leído un texto en inglés, realiza Ud. alguna actividad complementaria o de refuerzo?

Siempre 1

Casi siempre 9

A veces 19

Nunca 7

2,8 %

25,0 %

52,8 %

19,4 %

2

3

8

1

14,3 %

21,4 %

57,1%

7,1 %

3

12

27

8

6,0 %

24,0 %

54,0 %

16,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos presentados en la tabla 18, mostraron que la mayoría (54,0 %) de los estudiantes indistintamente de su género a veces realiza una actividad de refuerzo después de haber leído un texto en inglés. Así mismo se pudo observar que tan solo el 2,8 % de los estudiantes varones siempre realizan, las mujeres con un 14,3 % por su parte mencionaron que siempre hacen actividades complementarias luego de haber leído un texto en inglés.

47 Tabla 19.

Resultado de la pregunta 13 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Su maestro le enseña a desarrollar técnicas de lectura en inglés durante la clase?

Siempre 3

Casi siempre 11

A veces 21

Nunca 1

8,3 %

30,6 %

58,3 %

2,8 %

5

7

2

0

35,7 %

50,0 %

14,3 %

0,0 %

8

18

23

1

16,0 %

36,0 %

46,0 %

2,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Respecto a la tabla 19, se pudo observar que la mayoría (46,0%) de los estudiantes independientemente de su género mencionaron que a veces su maestro les enseña técnicas de lectura en inglés. En relación al género masculino el 8.3 % contestaron que siempre, y respectoal género femenino el 35,7 % menciono que siempre el maestro enseña a desarrollar técnicas de lectura durante la clase.

48 Tabla 20.

Resultado de la pregunta 14 del Placement test con relación al genero

Género Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Se siente motivado a leer en inglés, cuándo está en clases?

Siempre 3

Casi siempre 13

A veces 18

Nunca 2

8,3 %

36,1 %

50,0 %

5,6 %

2

8

2

2

14,3 %

57,1 %

14,3 %

14,3 %

5

21

20

4

10,0 %

42,0 %

40,0 %

8,0 %

Total 36 100,0 % 14 100,0 % 50 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Tal y como se muestra en la tabla 20, se observó que la mayoría de los estudiantes 42,0 % casi siempre se sienten motivados a leer en inglés durante su clase independientemente a su género.

En relación con las mujeres se evidencio que el 14,3 % nunca se sienten motivadas aleer, situación similar para los hombres ya que el 5,6 % nunca se siente motivado a leer en inglés durante sus clases.

49 4.2 Análisis de resultados de Placement Test aplicado a estudiantes de 3ro. BGU Tabla 21.

Resultado total del Placement Test de 3ro.BGU. con relación al género Puntaje Final Test (agrupado) Pre-

Género

Elemental Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro Género Recuento % dentro Género Recuento % dentro Género

de

de

de

Intermedio

Intermedio

Total

9

10

5

24

37,5 %

41,7 %

20,8 %

100,0 %

2

9

6

17

11,8 %

52,9 %

35,3 %

100,0 %

11

19

11

41

26,8 %

46,3 %

26,8 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos mostraron que en la tabla 21, se observó que la mayoría de los estudiantes (46,3 %) obtuvieron un nivel pre-intermedio independientemente a su género. En el género femenino se evidenció que el 35,3 % poseen un nivel intermedio y un 11,8 % alcanzaron un nivel elemental, en comparación al caso de los hombres, un 20,8 % obtuvieron un nivel intermedio yun 37,5% lograron un nivel elemental. Cabe recalcar que los estudiantes no obtuvieron una nota equivalente a intermedio superior.

50 Tabla 22.

Resultado total de Lectura de 3RO.BGU. con relación al género

Puntaje Lectura (agrupado) Género

Masculino

Femenino

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento

Total

% dentro de Género

PreElemental 13

Intermedio 9

Intermedio 2

Total 24

54,2 %

37,5 %

8,3 %

100,0 %

7

7

3

17

41,2 %

41,2 %

17,6 %

100,0 %

20

16

5

41

48,8 %

39,0 %

12,2 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Del total de los encuestados en la tabla 22, se evidenció que la mayoría de los estudiantes (48,8 %) poseen un nivel de lectura elemental independientemente a su género. En respecto a las mujeres se evidenció que el 17,6 % ostentaron un nivel intermedio y un 41,2 % alcanzó un nivel elemental. En el caso de los hombres el 8,3 % lograron un nivel intermedio y un 54,2 % adquirieron el nivel elemental. Cabe mencionar que tanto el género femenino como masculino,no calificaron para el nivel superior intermedio.

51 Tabla 23.

Resultado total de Lectura de 3RO.BGU. con relación al género Puntaje Vocabulario (agrupado) Género

Masculino

Femenino

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

Total

Elemental

Pre-Intermedio

Total

19

5

24

79,2%

20,8%

100,0%

11

6

17

64,7%

35,3%

100,0%

30

11

41

73,2%

26,8%

100,0%

Fuente: Elaboración propia Como se pudo observar en la tabla 23, la mayoría de los estudiantes (73,2%) obtuvieron un nivel elemental independientemente de su género. En cuanto a las mujeres el 35,3 % obtuvo un nivel pre-intermedio y el 64,7 % alcanzó el nivel elemental. Por otro lado, en el caso de los hombres el 20,8 % logró el nivel pre-intermedio y un 79,2% obtuvo el nivel elemental. Se destaca que el nivel intermedio y el nivel superior intermedio no fueron alcanzados por ninguno de los géneros.

52 Tabla 24.

Resultado de la pregunta 1 del Placement test con relación al género ¿Utiliza la Red Social Facebook?

Género

Masculino

Femenino

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento

Total

Siempre 14

Casi siempre 4

A veces 6

Total 24

58,3 %

16,7 %

25,0 %

100,0 %

10

3

4

17

58,8 %

17,6 %

23,5 %

100,0 %

24

7

10

41

58,5 %

17,1 %

24,4 %

100,0 %

% dentro de Género

Fuente: Elaboración propia De acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla 24, se observó que la mayoría de los estudiantes (58,5%) utilizan la Red Social Facebook con mayor frecuencia independientemente de su género. En relación al género femenino la mayoría (58,8 %) siempre utiliza la Red Social Facebook, de igual manera en el caso de los hombres su mayoría (58,3 %) siempre la utilizan, Cabe recalcar que ningún estudiante se ubica en el parámetro nunca por lo que podemos inferir que el uso de la red Social Facebook es siempre permanente.

53 Tabla 25.

Resultado de la pregunta 2 del Placement test con relación al género

Género Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Utiliza Facebook para propósitos educativos?

Casi siempre A veces Nunca 5 14 5

Total 24

20,8 %

58,3 %

20,8 %

100,0 %

1

7

9

17

5,9 %

41,2 %

52,9 %

100,0 %

6

21

14

41

14,6 %

51,2 %

34,1 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla 25, se observó que la minoría de los estudiantes (14,6%) casi siempre utilizan la Red Social Facebook con propósitos educativos independientemente de su género. Referente al género femenino la mayoría (52,9 %) nunca utilizaron Facebook con propósitos educativos, concerniente a los hombres su mayoría (58.3 %) utilizaron es decir a veces. Por lo tanto, el género masculino utiliza la Red Social Facebook para propósitos educativos con mayor frecuencia que el género femenino.

54 Tabla 26.

Resultado de la pregunta 3 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Encuentra contenido multimedia como imágenes con contenido en inglés, cuándo utiliza Facebook?

Siempre 3

Casi siempre 6

A veces 15

Total 24

12,5 %

25,0 %

62,5 %

100,0 %

1

5

11

17

5,9 %

29,4 %

64,7 %

100,0 %

4

11

26

41

9,8 %

26,8 %

63,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Según los resultados obtenidos en la tabla 26, se observó que la mayoría de los estudiantes (63,4 %) a veces encuentran contenido multimedia como imágenes con contenidoen inglés dentro de Facebook independientemente del género. En relación al 62,5 % pertenecientes al género femenino indicaron que a veces lo encuentran, y en el caso del género masculino un 64,7 % revelaron que a veces encuentran contenido multimedia como imágenes con contenido en inglés dentro de Facebook.

55 Tabla 27.

Resultado de la pregunta 4 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Busca en Facebook contenido multimedia como videos que estén subtitulados en inglés?

Siempre 2

Casi siempre 5

A veces 13

Nunca 4

8,3 %

20,8 %

54,2 %

16,7 %

0

3

14

0

0,0%

17,6 %

82,4 %

0,0 %

2

8

27

4

4,9 %

19,5 %

65,9 %

9,8 %

Total 24 100,0 % 17 100,0 % 41 100,0 %

Fuente: Elaboración propia En los resultados que se desprenden en la tabla 27, se observó que la mayoría de los estudiantes (65,9 %) señalaron que a veces buscan en Facebook contenido multimedia como videos que estén subtitulados en inglés independientemente de su género, con un porcentaje de 82,4 % perteneciente al género femenino y en el caso de s hombres con el 54,2 %, indicaron que a veces buscan en Facebook videos subtitulados en inglés.

56 Tabla 28.

Resultado de la pregunta 5 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Se comunica en inglés con otros usuarios por medio de la plataforma, cuándo está usando Facebook?

Casi siempre 3

A veces 14

Nunca 7

Total 24

12,5 %

58,3 %

29,2 %

100,0 %

2

11

4

17

11,8 %

64,7 %

23,5 %

100,0 %

5

25

11

41

12,2 %

61,0 %

26,8 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Con respecto a los resultados de la tabla 28, se evidenció que la mayoría de los estudiantes (61,0 %) mostraron que a veces se comunican en ingles con otros usuarios por medio de la plataforma cuando están usando Facebook independientemente de su género. Con un porcentaje de 58,3 % perteneciente al género femenino y en el caso de los hombres con el 64,7 %, indicaron que a veces se comunican en inglés con otros usuarios por medio de la plataforma cuando están usando Facebook.

57 Tabla 29.

Resultado de la pregunta 6 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Se le dificulta entender el texto en inglés, cuándo está leyendo en sus clases?

Siempre 10

Casi siempre 5

A veces 8

Nunca 1

41,7 %

20,8 %

33,3 %

4,2 %

8

0

8

1

47,1 %

0,0%

47,1 %

5,9 %

18

5

16

2

43,9 %

12,2 %

39,0 %

4,9 %

Total 24 100,0 % 17 100,0 % 41 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Tal y como se muestra en la tabla 29, la mayoría de los estudiantes (43,9 %) indicaron que siempre se les dificulta entender el texto en inglés cuando está leyendo en sus clases. En relación al género femenino el 47,1 % señalaron que a veces se les dificulta entender el texto en inglés cuando está leyendo en sus clases y en el caso del género masculino con un 41,7 % mostraron que siempre se les dificulta.

58 Tabla 30.

Resultado de la pregunta 7 del Placement test con relación al género.

Género

¿Con qué frecuencia entiende lo que lee en la clase de inglés?

Siempre

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

Casi siempre

A veces

Nunca

Total

1

9

14

0

24

4,2%

37,5%

58,3%

0,0%

100,0%

1

9

6

1

17

5,9%

52,9%

35,3%

5,9%

100,0%

2

18

20

1

41

4,9%

43,9%

48,8%

2,4%

100,0%

Fuente: Elaboración propia Los resultados de la tabla 30, mostraron que la mayoría de los estudiantes (48,8 %) a veces entienden lo que leen en la clase de inglés independientemente de su género. Por un lado, el género femenino con un 58,3 % indicó que a veces entienden y por otro lado en el género masculino el 52,9 reveló que casi siempre conciben lo que leen en la clase de inglés.

59 Tabla 31.

Resultado de la pregunta 8 del Placement test con relación al género

Género

¿Después de haber leído, es capaz Ud. de emitir una crítica o un comentario propio en inglés con respecto al tema?

Siempre

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

1

Casi siempre 3

A veces

Nunca

Total

17

3

24

4,2%

12,5%

70,8%

12,5%

100,0%

0

6

11

0

17

0,0%

35,3%

64,7%

0,0%

100,0%

1

9

28

3

41

2,4%

22,0%

68,3%

7,3%

100,0%

Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 31, se observó que la mayoría de los estudiantes (68,3 %) revelaron que a veces después de haber leído un texto en ingles son capaces de emitir una crítica o un comentario propio con respecto al tema independientemente al género.

En relación con las mujeres se evidenció que el 0,0 % mostraron que siempre o nunca son capaces de emitir una crítica o un comentario propio en inglés con respecto al tema, referente a los hombres solo el 4,2 % expusieron que siempre después de haber leído son capaces de emitir una crítica o un comentario propio en inglés con respecto al tema.

60 Tabla 32.

Resultado de la pregunta 9 del Placement test con relación al género

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Realiza una lectura rápida previa para saber de qué trata el texto, cuándo está leyendo en inglés?

Siempre 2

Casi siempre 3

A veces 14

Nunca 5

Total 24

8,3 %

12,5 %

58,3 %

20,8 %

100,0 %

1

4

9

3

17

5,9 %

23,5 %

52,9 %

17,6 %

100,0 %

3

7

23

8

41

7,3 %

17,1 %

56,1 %

19,5 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Como se pudo observar en la tabla 32, más de la mitad de los estudiantes (56,1 %) expresaron que a veces realizan una lectura rápida previa para saber de qué trata el texto en inglés, indistintamente de su género, un porcentaje del 52.9 % perteneciente al género femenino y en el caso de los hombres con el 58,3 %, mostraron que a veces realizan una lectura rápida previa para saber de qué trata el texto en inglés.

61 Tabla 33.

Resultado de la pregunta 10 del Placement test con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Su maestro da prioridad a la lectura en inglés, cuándo está en clases?

Siempre 4

Casi siempre 5

A veces 13

Nunca 2

Total 24

16,7%

20,8%

54,2%

8,3%

100,0%

1

4

12

0

17

5,9%

23,5%

70,6%

0,0%

100,0%

5

9

25

2

41

12,2%

22,0%

61,0%

4,9%

100,0%

Fuente: Elaboración propia Los datos mostraron en la tabla 33, que la mayoría de los estudiantes (61,0 %) indicaron que a veces su maestro da prioridad a la lectura en inglés, cuándo está en clases independientemente a su género. Perteneciente al género femenino un porcentaje de 70,6 % y en el caso de los hombres con el 54,2 %, manifestaron que a veces su maestro da prioridad a la lectura en inglés, cuándo está en clases.

62 Tabla 34.

Resultado de la pregunta 11 del Placement test con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Después de haber leído un texto en inglés, realiza Ud. alguna actividad complementaria o de refuerzo?

Siempre 1

Casi siempre 5

A veces 13

Nunca 5

Total 24

4,2%

20,8%

54,2%

20,8%

100,0%

2

2

13

0

17

11,8%

11,8%

76,5%

0,0%

100,0%

3

7

26

5

41

7,3%

17,1%

63,4%

12,2%

100,0%

Fuente: Elaboración propia Como se pudo observar en la tabla 34, más de la mitad de los estudiantes (63,4 %) expresaron que a veces realizan alguna actividad complementaria o de refuerzo después de haber leído un texto en inglés, indistintamente de su género. Con un porcentaje de 76,5 % perteneciente al género femenino y en el caso de los hombres con el 54,2 %, indicaron que a veces realizan alguna actividad complementaria o de refuerzo después de haber leído un texto en inglés.

63 Tabla 35.

Resultado de la pregunta 12 del Placement test con relación al género.

Género

¿Su maestro le enseña a desarrollar técnicas de lectura en inglés durante la clase?

Siempre

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

Casi siempre

A veces

Nunca

Total

1

8

13

2

24

4,2 %

33,3 %

54,2 %

8,3%

100,0 %

0

3

14

0

17

0,0 %

17,6 %

82,4 %

0,0%

100,0 %

1

11

27

2

41

2,4 %

26,8 %

65,9 %

4,9%

100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 35, se evidencio que la minoría de estudiantes (2,4 %) expresaron que su maestro le enseña a desarrollar técnicas de lectura en inglés durante la clase independientemente de su género. En relación al género femenino con un porcentaje de 82,4 % y en el caso de los hombres con el 54,2 %, indicaron que a veces su maestro le enseña a desarrollar técnicas de lectura en inglés durante la clase.

64 Tabla 36.

Resultado de la pregunta 13 del Placement test con relación al género.

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

¿Se siente motivado a leer en inglés, cuándo está en clases?

Siempre 4

Casi siempre 8

A veces 10

Nunca 2

Total 24

16,7%

33,3%

41,7%

8,3%

100,0%

3

2

12

0

17

17,6%

11,8%

70,6%

0,0%

100,0%

7

10

22

2

41

17,1%

24,4%

53,7%

4,9%

100,0%

Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 36, se demostró que la mayoría de los estudiantes (53,7 %) expresaron que a veces se sienten motivados a leer en inglés cuando está en clases independientemente de su género. En cuanto al género femenino con un porcentaje de 70,6 % y con respecto de los hombres con el 41,7 %, indicaron que a veces se sienten motivadosa leer en inglés cuando están en clases.

65 4.3 Análisis de datos estadísticos de tendencia central de 2do y 3ro BGU. Tabla 37.

Resultado de datos estadísticos de tendencia central de segundo BGU.

Estadísticos

N

Puntaje lectura

Puntaje Vocabulario

Puntaje Final Test

50 2 2,58 3,00 3 1 4

50 2 2,22 2,00 2 1 5

50 2 4,80 5,00 4 2 8

Válido Perdidos

Media Mediana Moda Mínimo Máximo Fuente: Elaboración propia

En cuanto a los resultados estadísticos se pudo determinar que los estudiantes obtuvieron una nota media de 4,8/10 valor que es resultante de la nota de destreza de lectura y la de subdestreza de vocabulario. En relación a la mediana su promedio es de 5/10, a su vez se determinó que la moda es de 4/10. Respecto a la nota mínima obtenida es de 2/10 y la nota máxima alcanzada es de 8/10. Es importante mencionar que el test se valoró la destreza de lectura sobre 5 y la sub-destreza de vocabulario sobre 5, dando un total de 10 puntos.

66 Tabla 38.

Resultado de datos estadísticos de tendencia central de tercero BGU. Estadísticos Puntaje de Vocabulario N

Válido Perdidos Media Mediana Moda Mínimo Máximo

41 2 2,02 2,00 2 0 3

Puntaje de Lectura 41 2 2,46 3,00 3 1 4

Puntaje Final Test 41 2 4,49 4,00 4 2 7

Fuente: Elaboración propia Como se observó en los resultados estadísticos se pudo determinar que los estudiantes obtuvieron una nota media de 4,49/10, valor resultante de la nota de destreza de lectura y de la sub-destreza de vocabulario. En relación con la mediana su promedio es de 4,49/10, a su vez se determinó que la moda es de 4/10. Respecto a la nota mínima obtenida es de 2/10 y la nota máxima alcanzada es de 7/10. Es importante mencionar que el test se valoró la destreza de lectura sobre 5 y la sub-destreza de vocabulario sobre 5, dando un total de 10 puntos.

67 Tabla 39.

Correlación Spearman 2do. BGU. Correlación Rho de Spearman

¿Se siente motivado a leer en inglés, cuándo está en clases?

Coeficiente de correlación Sig. (bilateral) N

Puntaje Final Test (agrupado) -,318* ,025 50

Fuente: Elaboración propia Con base en la tabla 39, se pudo determinar que en la pregunta ¿Se siente motivado a leer en inglés, cuando está en clases?, relacionada con el puntaje final del test aplicado a los estudiantes de segundo BGU, se demostró una correlación positiva baja con un valor de p₌ 0.025.

68 Tabla 40.

Correlación Spearman 3ro. BGU. Puntaje Final Test (agrupado)

Correlación Coeficiente de correlación Rho de Spearman

¿Utiliza Facebook para propósitos educativos?

Sig. (bilateral) N

,355* ,023 41

Fuente: Elaboración propia Con respecto a los resultados referentes a la pregunta, ¿Utiliza Facebook para propósitos educativos? y en relación a los resultados obtenidos con el puntaje final del test aplicado a estudiantes de tercero BGU, se demostró una correlación positiva baja y un valor p₌ 0,023.

69 5. DISCUSIÓN En el presente trabajo se propone a la Red Social Facebook como una herramienta para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes. Considerando que esta es una de las más grandes dificultades que enfrentan los estudiantes y docentes al momento de aprender a enseñar el idioma inglés respectivamente.

El escaso desarrollo de la comprensión lectora del idioma inglés es uno de los problemas que los docentes afrontan en el aula de clase. Esto pese a los grandes esfuerzos del docente que en muchas ocasiones conlleva al estrés y desmotivación de este. Como una alternativa esta problemática se presenta la Red Social Facebook como herramienta de aprendizaje y enseñanza de esta.

En la presente investigación al analizar los resultados obtenidos en el test que mide el nivel de comprensión lectora el 50,0 % de los estudiantes de segundo de bachillerato alcanzo un nivel pre-intermedio. Los resultados de esta investigación coinciden con los obtenidos por Vargas (2015), quien aplicó una muestra similar, donde el 48.95 % de los estudiantes independientemente de su género obtuvieron un nivel bajo en relación a la lectura, a su vez concuerda con la investigación de León (2016), en la cual el 49,3 % de alumnos obtuvieron un nivel pre- intermedio.

Basado en los resultados obtenidos en el presente estudio se determinó que el 43,9% de los estudiantes casi nunca entienden lo que leen en inglés, así mismo se pudo evidenciar que enla investigación realizada por Bunci (2019), el 53,33 % determino que no entienden lo que leenen su clase, situación similar al estudio realizado por Proaño (2017), donde el 51.2% de los alumnos nunca entienden lo que leen en inglés. En cuanto al análisis de datos en función de los resultados obtenidos en el test con relación al vocabulario en los estudiantes de 2do. BGU se

70 determinó que el 66,0 % independientemente de su género obtuvo un nivel elemental mismo que no es apropiado a su curso académico de 2do. BGU según el Marco Común Europeo de autoría del Instituto Cervantes (2001), situación similar se evidenció en la investigación realizada por Tulcanaza (2018), en la cual el 65,66 % con una población similar de estudiantes obtuvo un nivel bajo en relación al vocabulario, a su vez en la investigación realizada por Iza (2015) se evidenció resultados similares donde el 62, 6 % tambien obtuvo un nivel bajo en vocabulario.

En relación con la pregunta ¿Buscan en Facebook contenido multimedia subtitulada en inglés? se pudo determinar que, el 65.9 % de estudiantes consideran que a veces buscan contenido multimedia, datos similares al estudio realizado por Crespo (2019), donde se encontró que el 62.8 % de estudiantes regularmente si buscan contenido. Esto es al contrario al aporte realizado por Pogo (2015), donde dentro de su investigación reflejó que el 86,02 % de alumnos con una población similar menciona que siempre utilizan contenido multimedia subtitulada en inglés cuando están utilizando la Red Social Facebook.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente y con base a los resultados de los estudios obtenidos en nuestra investigación respecto a la pregunta ¿Utilizan los estudiantes la Red Social Facebook para propósitos educativos? el 51, 2% de los estudiantes indistintamente a su género manifestó que a veces lo hacen, caso similar al estudio realizado por Muñoz (2015), donde el 48,3 % rara vez utilizan la red social con propósitos educativos. Situación contraria a lo que acontece en el estudio realizado por Villarreal (2018), donde el 80 % de los estudiantes con una población similar menciona que considera que siempre utilizan Facebook como método de aprendizaje.

71 6. Conclusiones y Recomendaciones 6.1.

Conclusiones Las siguientes conclusiones fueron determinadas de acuerdo a la información obtenida

mediante los instrumentos detallados anteriormente. Con la ayuda de esos resultados se evidencia el deficiente desarrollo de la habilidad de la lectura del idioma inglés en los estudiantes de Segundo y Tercero de Bachillerato de la Unidad Educativa Cavanes y podemos afirmar de manera indiscutible que: ⮚ La Red Social Facebook despierta interés en los estudiantes debido a sus herramientas de interacción. Sin embargo, una minoría de estudiantes utiliza para propósitos educativos razón por la cual, es necesario que se conozca su aplicación con un enfoque educativo mediante la aplicación de una guía pedagógica que brinde diferentes recursos de aprendizaje. Ya que podemos inferir que si se hace un énfasis en su uso con estos fines se podrá obtener resultados óptimos tanto dentro como fuera del aula. ⮚ El Currículum Nacional del Ministerio de Educación Ecuatoriano en referencia al Marco Común Europeo de Referencia propone alcanzar un nivel Intermedio (B1.1-B1.2) en el que se refiere a Segundo y Tercero B.G.U. Sin embargo, la mayoría de la muestra de estudio se encontraron en un nivel Pre-intermedio (A2-B1) demostrando que no alcanzan el nivel propuesto por el MCER. Por lo que se podría afirmar que existe una necesidad de proponer medios motivadores para realzar el nivel de inglés en s estudiantes. ⮚ Este trabajo de investigación relacionó la utilización del Facebook para propósitos educativos y los resultados obtenidos con el puntaje final del test aplicado a los estudiantes. Al analizar el análisis estadístico- descriptivo de los datos, los resultados obtenidos

72 muestran que el uso del Facebook está relacionado con el desarrollo de la destreza de la lectura del inglés de forma directa positiva lo que nos permite cumplir con nuestro objetivo. ⮚ Es importante mencionar que se pudo evidenciar que existe una notable debilidad en la aplicación de técnicas de lectura lo que nos permiten deducir que esta habilidad no se encuentra desarrollada debido al desconocimiento por parte del docente o falta de aplicación.

Concluyendo que al momento de leer un texto los estudiantes lo hacen de manera automatizada. Lo cual nos da la posibilidad de proponer una guía de actividades a través de la Red Social Facebook que incluya dichos recursos, que motiven a los estudiantes y den un mejor resultado después de haber leído un texto (Anexo L).

73 6.2.

Recomendaciones ⮚

Se recomienda aprovechar la disponibilidad de las TIC debido a las múltiples

ventajas que nos ofrecen las diversas herramientas de interacción dentro y fuera de la institución educativa a su vez invertir más tiempo de trabajo con los recursos que nos ofrece la Red Social Facebook, ya que nos brinda diferentes actividades y oportunidades para desarrollar la comprensión lectora del idioma inglés en los estudiantes. ⮚

Determinar y examinar las diferentes etapas y técnicas de lectura en los estudiantes

para que de esta manera los docentes puedan conocer el nivel exacto de comprensión lectora y de esta manera puedan acceder y abordar un eficaz número de actividades y recursos que mejoren el desarrollo de la destreza de lectura. ⮚

Se sugiere a los docentes aprovechar las ventajas que ofrece actualmente la

comunicación virtual a través de diferentes aplicaciones o recursos, de esta forma se busca eliminar ciertas barreras de espacio y tiempo entre el docente y los estudiantes, tomando en cuenta siempre la integridad de estos y las medidas de seguridad informática. ⮚

Se aconseja la ejecución y adecuado uso de la guía de actividades como estrategia

para desarrollar la comprensión lectora del idioma inglés en los estudiantes, a través de la Red Social Facebook. Ya que el mismo es un recurso innovador y útil que capta la atención de los estudiantes logrando de esta manera promover el desarrollo de la destreza de lectura.

74 6. Conclusions and Recommendations 6.1.

Conclusions

The following conclusions were determined according to the information obtained through the instruments detailed above. With the help of these results it is evident the deficient development of the English language reading skills in the students of Second and Third High School of the Cavanis Educational Unit and we can affirm in an indisputable way that: ⮚ Facebook Social Network awaken interest in students due to its interaction tools.

However, only a minority of students use it for educational purposes, which is why it is necessary to know its application with an educational approach through the application of a pedagogical guide that provides different learning resources. Therefore, we can infer that if emphasis is placed on its use for these purposes, optimal results can be obtained both inside and outside the classroom. ⮚ The National Curriculum of the Ecuadorian Ministry of Education in reference to the Common European Framework of Reference for Languages proposes to reach an Intermediate level (B1.1-B1.2) in what refers to Second and Third B.G.U. However, most of the study sample is at a Pre-intermediate level (A2-B1) showing that they do not reach the level proposed by the CEFR. It could be affirmed that there is a need to propose motivational means to enhance the students' level of English. ⮚ This research work related the use of Facebook for educational purposes and the results obtained with the final score of the test applied to the students. When analyzing the statistical-descriptive analysis of the data, the results obtained show that the use of Facebook is related to the development of English reading skills in a direct positive way, which always us to fulfill our objective (annexed L.)

75 ⮚ It is important to mention that there is an evident weakness in the application of reading techniques, which always us to deduce that this skill is not developed due to lack of knowledge on the part of the teacher or lack of application. Concluding that at the moment of reading a text the students do it in an automated way. This gives us the possibility of proposing a guide of activities through the Social Network Facebook that includes these resources that motivate students and give a better result after reading a text.

76 6.2 Recommendations ⮚ It is recommended to take advantage of the availability of ICTs due to the multiple advantages offered by the various tools of interaction inside and outside the educational institution and to invest more time working with the resources offered by the Social Network Facebook, as it provides us with different activities and opportunities to develop reading comprehension of the English language in students. ⮚ Determine and examine the different stages and techniques of reading in students so that teachers can know the exact level of reading comprehension and thus can access and address an effective number of activities and resources to improve the development of reading skills. ⮚ It is suggested that teachers take advantage of the benefits currently offered by virtual communication through different applications or resources, thus eliminating certain barriers of space and time between the teacher and students, always taking into account the integrity of the students and computer security measures. ⮚ The implementation and proper use of the activity guide is recommended as a strategy to develop reading comprehension of the English language in students, through the Social Network Facebook. Since it is an innovative and useful resource that captures the attention of students, thus promoting the development of reading skills.

77 7. Referencias Bibliográficas Albacete,

D.

(2016).

Mi

opinión

sobre

redes

sociales.

www.albacetediario.es:

ttps://www.albacetediario.es/mi-opinion-sobre-redes- sociales.

Avellaneda Cubas, Y. L. (2014). Impacto de la red social Facebook en la reputación online de la Universidad Privada Antenor Orrego durante octubre a diciembre del 2013. Orrego, Perú.

Bani. (2010). El efecto del uso de Facebook en la mejora de las habilidades de escritura en inglés y el enriquecimiento del vocabulario entre los estudiantes de segundo año de la Universidad de Jordania. researchgate.net/publication/326227616.

Bartolomé, A. (2008). Posibilidades de la Web 2.0 en la Educación. Learning 2.0 -.

Baumann, J. (2010). La enseñanza directa de la habilidad de comprensión de la idea principal.

España.

Benavides, J. (2011). Las pruebas estandarizadas como forma de medición del nivel de inglés en la educación. Muñoz (Eds.).

Brantmeier. (2014). Reading, and L2 Proficiency. Reading in a Foreign Language.

Bunci

Jácome,

L.

(2019).

Dspace.

Obtenido

http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstm/25000/19779/1/T-UCE-0010-FIL-556.pdf

Caceres. (2019). Textos científicos.

de

78 Caldas, L. C. (2008). Creencias, prácticas y actitudes de mujeres embarazadas frente a las infecciones urinarias. 183-196.

Capallera, S. (2011). Estrategias lectoras y comprensión del texto en la enseñanza obligatoria en Comprensión lectora. España.

Carvajal, J., & Ralph, C. (2015).

Cruz. (2011). Tesis Venezuela. Universidad Central de Venezuela., Herramientas de la Web 2.0 aplicada a la Biblioteca virtual UCV caso: Facebook.

Delamo. (2017). Cómo compartir en redes sociales. Obtenido de ergiodelamo, es/wordpresscomo-compartir-en-redes-sociales/.

Deza , M. (2014). Uso y soporte social percibido en Facebook en una muestra de estudiantes universitarios. http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/5878, 2.

Gabilondo. (2016). beneficios-de-la-lectura.

Grady. (2012). Guidelines for Papers or Articles: An Overview of Factors Influencing Second Language Reading. Retrieved from TESOL International.

Grellet, F. (2006). Deveping Reading Skills: A Practical Guide to Reading Comprehension Exercises . . Cambridge : Cambridge University Press. .

Hernandéz. (2012). Las estrategias metodológicas del currícu de educación inicial motivan el interés

por

la

iniciación

a

http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/413/1/TUCE-.

la

lectura:

79 Hernandez, Fernandez, & Baptista. (2016). Metodología de la investigación.

Herráiz, M., Hernández, A., Asenjo , E., & Herráiz, I. (2005).

Hoyos Flórez, A. M., & Gallego, T. M. (2017). Desarrollo de habilidades de comprensión.

Revista Virtual Universidad Católica de Norma.

“Cambridge English Entry Level Certificate in ESOL International”. (2018).

Hütt Herrera, H. (2012). Las Redes Sociales Nueva Herramienta de Difucion. San Jose - Costa Rica.Ingles en la Vida Real. (2014).

Instituto Cervantes (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD-Anaya.

Isamar, S. D. (2019). Competencias para la lectura y escritura del idioma inglés. Venezuela.

Jose, C. M. (2019). El desarrollo de la lectura comprensiva en el idioma inglés.

Katherine, P. (2019). “Universidad Central del Ecuador de la Carrera de Pedagogía de Idiomas Nacionales y extranjeros Ingles”. Quito.

Krashen. (2011). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Prentice Hall Europe.

Karla, M. N. (2015). Diferencias en comprensión lectora del idioma ingles.

León Sánchez, M. d. (2016). Entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje EVEA en el desarrollo de la comprensión oral del idioma inglés en los estudiantes de Segundo de Bachillerato General Unificado del Instituto Tecnológico Superior Central . Quito.

80 Maria, D. D. (2014). Uso y soporte social percibido en Facebook en una muestra de estudiantes universitarios.

Martin, H. (2018). University of Victoria “English Language Centre”.

McNamara, D. (2004). Desarrollo de habilidades de comprensión lectora en inglés -como lengua extranjera- en estudiantes de quinto de primaria. McNamara, D. S. (2004). SERT: Selfexplanation reading training. Discourse Processes, 38, 1-30.

Mercado, H. (18 de 12 de 2014). http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio. Obtenido de http://hdl.handle.net/20.500.12404/5783 Mora, Párraga, & Vargas. ((2014).

Muhammed, M. (2015). Urinary Tract Infections Amongst Pregnant Women Attending A Medical Centre In Keduna, Nigeria. African Journal Of Clinical And Experimental Microbiogy, 711.

Noordeen. (2014). Journal of Social Sciences .

Ortega, J. (2017). Método para el desarrollo de la comprensión lectora. España: 3a Edición Corregida y Actualizada).

Pérez, & Savater. (2012). Facebook como Herramienta Didáctica Mediadora para Favorecer el Desarrollo

de

las

Habilidades

Básicas

del

https://core.ac.uk/downad/pdf/129438581.pdf.

Pineda, E., & de Alvarado, E. (2008). Metodología de la investigación.

Idioma

Inglés.

81 Pogo

Vargas,

A.

(2015).

Dspace.

Obtenido

de

http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/12322/1/T-UCE-0010-206.pdf

Proaño Vargas, B. R. (2017). La Webquest como recurso didáctico en la comprensión lectora del idioma inglés.

Santamaria. (2012). aprendizajes de espacios abiertos.

Spratt. (2011). Reading The Teaching Knowledge Test Course, Second Edition (pp. 31-36).

Thomas M Hooton, M. G. (2016). Urinary tract infections and asymptomatic bacteriuria in pregnancy. UpToDate.

Tulcanaza

Celin,

P.

(2018).

Dspace.

Obtenido

de

http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream00/17323/1/T-UCE-0010-FIL-240.pdf

Velásquez, M. (2010). Comprensión Lectora: Dificultades Estratégicas en Resolución de Preguntas Inferenciales. Argentina: Ediciones Colihue SRL.

Villarreal,

D.

(2018).

Dspace.

Obtenido

de

http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/2500020/1/T-UCE-0010-PEO054-2018.pdf Vived, & Molina. (2012). Lectura fácil y comprensión lectora en personas con discapacidad intelectual. Zaragoza- España: Universidad de Zaragoza.

Yojaira, P. (2015). Herramientas de Interacción.

82 8. Anexos Anexo A. Autorización para desarrollo del proyecto de investigación

83 Anexo B. Carta de solicitud de permiso para llevar a cabo el proyecto.

84 Anexo C. Carta de aprobación para llevar a cabo el proyecto de investigación.

85 Anexo D. Invitación para llevar a cabo el cuestionario a los estudiantes de Segundo B.G.U.

86 Anexo E. Invitación para llevar a cabo el test a s estudiantes de Segundo B.G.U.

87 Anexo F. Invitación para llevar a cabo el test a s estudiantes de Tercero B.G.U.

88 Anexo G. Invitación para llevar a cabo el cuestionario a s estudiantes de Tercero B.G.U.

89 Anexo H. Socialización entre estudiantes e investigadores para dar a conocer la aplicación de los instrumentos de recoleccion de datos.

90 Anexo I. Cuestionario dirigido a estudiantes.

91 Anexo J. Cuestionario dirigido a docentes.

92 Anexo K. Carta de certificación del impacto que genero el proyecto de Investigación.

93 Anexo L. Portada de la guia de actividades.

https://drive.google.com/file/d/1G1aTAxPUC9ZX_t6OBU3V2lqGFzDqtn74/view?usp=driv esdk