LA GAMIFICACIÓN COMO METODOLOGÍA PARA FOMENTAR EL HÁBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

LA GAMIFICACIÓN COMO METODOLOGÍA PARA FOMENTAR EL HÁBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA FRANCISCO DE ORELLANA EN EL AÑO LECTIVO 2020 – 2021.

Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciadas en Ciencias de la Educación Básica.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras:

NATHALY TATIANA CALLE ESPINOZA GLORIA YESSENIA MORA ERAZO

Director:

Mg. ROBERTO LORENZO BENÍTEZ

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2021

ii

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN LA GAMIFICACIÓN COMO METODOLOGÍA PARA FOMENTAR EL HÁBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA FRANCISCO DE ORELLANA EN EL AÑO LECTIVO 2020 – 2021.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras:

NATHALY TATIANA CALLE ESPINOZA GLORIA YESSENIA MORA ERAZO

Roberto Lorenzo Benítez, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADORA Teresa Jesús Zambrano Ortega , Mg. CALIFICADORA Carlos Vicente Galarza Macancela, Mg. DIRECTOR DE GRADO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2021

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotras, NATHALY TATIANA CALLE ESPINOZA portadora de la cédula de ciudadanía No. 2300381999 y GLORIA YESSENIA MORA ERAZO portadora de la cédula de ciudadanía No. 1721454070 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Título de Licenciadas en Ciencias de la Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Gloria Yessenia Mora Erazo 1721454070

Nathaly Tatiana Calle Espinoza 2300381999

iv

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE GRADO Francisco Sánchez Parrales, Mg. Dirección de Investigación Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo. De mi consideración,

Por medio del presente informe en calidad del director/a del trabajo de titulación de Grado de la Escuela Ciencias de la Educación, titulado: LA GAMIFICACIÓN COMO METODOLOGÍA PARA FOMENTAR EL HÁBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA FRANCISCO DE ORELLANA EN EL AÑO LECTIVO 2020 – 2021, realizado por las estudiantes Nathaly Tatiana Calle Espinoza con cédula: Nº 2300381999 y Gloria Yessenia Mora Erazo con cédula: Nº 1721454070, previo a la obtención del título de Licenciadas en Ciencias de la Educación Básica, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 08/06/2021.

Atentamente,

Roberto Lorenzo Benítez, Mg. Profesor Auxiliar I

v

RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 - 2021. La metodología cuenta de un enfoque cuantitativo, con diseño cuasiexperimental de tipo explicativo. La población considerada fueron los estudiantes pertenecientes a todos los octavos de la institución. La muestra se eligió a partir de un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando a 56 estudiantes. Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron el pretest y postest, ambas utilizando como instrumento a la escala de motivación lectora (Motivation to Read) que cuenta con una validación interna de Alfa de Cronbach del 0,82 considerándose como aceptable para su aplicación. Como principales resultados se obtuvo en el pretest que el 44,64% de la muestra tiene un hábito lector medio y el 33,93% bajo, por lo tanto, se procedió a diseñar y aplicar una propuesta de intervención fundamentada en los principios de la gamificación a través de las siguientes aplicaciones educativas: Genially, Nearpod, Pixton, Comic Book +, Wattpad y redes sociales estructurando las actividades a partir de las funciones didácticas. Como consecuencia de ello, en el postest el 96,49% de los estudiantes alcanzan un hábito lector alto, estos resultados permiten concluir en que la gamificación es una metodología que aporta significativamente a la mejora del hábito lector, incidiendo en el autoconcepto lector de los estudiantes y el valor que le otorgan a la lectura.

Palabras claves: Gamificación; Metodología; Técnicas; Innovación; Habilidades.

vi

ABSTRACT The present work aims to promote the reading habit in eighth-year students of Basic General Education of the Francisco de Orellana Educational Unit in the 2020-2021 school year.

The methodology has a quantitative approach, with an explanatory quasi-experimental design.

The population considered were students belonging to all eighths of the institution. The sample was chosen from a non-probability convenience sampling, selecting 56 students. The techniques used for data collection were the pretest and posttest, both using the Motivation to Read scale as an instrument, which has an internal validation of Cronbach's Alpha of 0.82, which is considered acceptable for its application. The main results were obtained in the pretest that 44.64% of the sample has a medium reading habit and 33.93% low, therefore, we proceeded to design and apply an intervention proposal based on the principles of gamification through the following educational applications: Genially, Nearpod, Pixton, Comic Book +, Wattpad and social networks, structuring the activities based on the didactic functions. As a consequence of this, in the post-test 96.49% of the students achieve a high reading habit, these results allow to conclude that gamification is a methodology that significantly contributes to the improvement of the reading habit, influencing the reading self-concept of the students and the value they place on reading.

Keywords: Gamification; Methodology; Techniques; Innovation; Skills.

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 1

2.

REVISIÓN LITERARIA .................................................................................. 6

2.1.

La gamificación .................................................................................................... 6

2.1.1.

La gamificación como metodología educativa..................................................... 7

2.1.2.

Importancia de la gamificación en la educación. ................................................. 9

2.1.3.

La gamificación dirigida a los estudiantes de octavo. ........................................ 10

2.1.4.

El hábito lector. .................................................................................................. 11

2.1.5.

Autoconcepto lector ........................................................................................... 12

2.1.6.

Valor por la lectura............................................................................................. 14

3.

METODOLOGÍA ............................................................................................ 18

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 18

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 18

3.3.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 18

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías ............................................... 19

3.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 19

4.

RESULTADOS ................................................................................................. 20

4.1.

Primer resultado ................................................................................................. 20

4.2.

Segundo resultado. ............................................................................................. 22

4.3.

Tercer resultado .................................................................................................. 22

5.

DISCUISÓN...................................................................................................... 25

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 27

6.1.

Conclusiones ...................................................................................................... 27

6.2.

Recomendaciones ............................................................................................... 28

7.

REFERENCIAS ............................................................................................... 29

viii 8.

ANEXOS ........................................................................................................... 33

1

1. INTRODUCCIÓN La palabra hábito es asociada con la mecánica repetición inconsciente de una conducta, no obstante, pese a tener un nivel alto de automatismo, en la mayor parte de procesos internos, también requiere de voluntad, valor y conciencia personal (Espinoza, 2014). Haciendo referencia a sus implicaciones en las conductas Covey (2004) define al hábito como “una intersección de conocimientos (…), que responde al qué hacer y el por qué, la capacidad es el cómo hacer y el deseo la motivación. Para convertir algo en un hábito se requiere de éstos tres elementos” (p.11).

No basta tener la capacidad para generar un hábito, sino el deseo. Alrededor del mundo existe diversa evidencia del estado grave referente al hábito lector de las personas, tal es el caso que a nivel internacional según el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura (UNESCO) (2020) en África aproximadamente el 88% de los estudiantes culminan sus estudios sin saber leer bien o comprender de manera precisa lo que leen, debido a la falta de hábito lector que poseen por precisar otras necesidades básicas que son necesarias de suplir.

Pero la situación no solo se enmarca en los países más afectados por la pobreza o disputas políticas, la dirección de estadística de la UNESCO a la cual alude Montoya citado por Semana (2017) presenta que la condición en algunos países de América Latina y el Caribe es crítica, ya que el 52% de los estudiantes al culminar la primara no alcanzan las competencias básicas de lectura y la situación es aún peor en la secundaria, donde el 62% de los estudiantes culminan sus estudios obligatorios sin saber leer bien.

De igual manera sucede a nivel del Ecuador, donde reportes de investigaciones realizadas determinan que los niños no leen más de diez minutos al día, tanto en su hogar como en las clases. Además, evitan la lectura de textos complejos con vocabulario variado y cuando los leen, no lo comprenden porque no investigan el vocabulario, por ende, al tener hábitos pobres de lectura, la comprensión lectora se ve afectada y no apoya a la generación de conocimientos (Quilumbaquín, 2018).

2 Por la problemática analizada, surge la necesidad de aplicar los beneficios de la gamificación para generar una didáctica que difiera de la tradicional, una reconceptualización de los roles de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y un cambio de finalidades educacionales, donde se pase de buscar la reproducción de conocimiento hacia la construcción autónoma e inconsciente a través del juego. De igual manera, se busca una evaluación continua, sin imposiciones ni restricciones, donde el estudiante emplee las competencias en diversos contextos.

Existen diversas investigaciones que se han desarrollado haciendo referencia a la gamificación y su relación con el desarrollo del hábito lector. A nivel internacional Valda y Arteaga (2015) realizaron el trabajo denominado “Diseño e implementación de una estrategia de gamificación en una plataforma virtual de educación” (p.1). Con el propósito de ejemplificar una adecuada aplicación de la gamificación, a través de una metodología cuantitativa de cuasiexperimento, obteniendo como principales resultados un interés superior de los estudiantes en participar y resolver las actividades de forma voluntaria por el hecho de generar satisfacción personal. La investigación concluye que, para el diseño de estrategias gamificadas es fundamental la organización y secuenciación lógica de las actividades. El aporte que brinda este antecedente son los modelos de secuenciación, componentes y mecánicas de la gamificación.

Otro estudio que surge desde la misma línea de investigación es el de Naranjo y Gutiérrez (2019) titulado “Influencia de la gamificación para fomentar el hábito de lectura en los niños” (p.1). Teniendo como objetivo la construcción de un puente entre el mundo literario y los recursos lúdicos a través de una metodología mixta, de tipo exploratoria y con diseño cuasiexperimental. Como resultados principales los autores obtienen que la relación entre la gamificación y la lectura promueve el desarrollo de la comprensión lectora y mejora los hábitos lectores. Los autores concluyen que para el desarrollo de un hábito es fundamental que la persona le otorgue valor a la acción. Por ende, este antecedente contribuyó al presente estudio al planteamiento de la dimensión valor por la lectura.

3 A nivel local se encuentra la investigación de Agreda (2019) “Actividades lúdicas para mejorar la lectura desde el ejercicio de la literatura popular en los niños de cuarto grado de la Unidad Educativa Pública Manuel Agustín Aguirre” (p.1). Que tiene por objetivo general desarrollar la lectura de niños a través de una metodología de enfoque mixto, tipo explicativa con diseño cuasiexperimental. El autor obtiene como resultados principales que lo lúdico aplicado en el ámbito educativo genera un impacto positivo en los estudiantes, ya que les permite alcanzar los objetivos propuestos con incremento positivo entre pretest y postest. Este antecedente contribuyó a la presente investigación con un ejemplo práctico y aplicativo del juego en la mejora de la lectura.

A partir de la problemática antes descrita y de los antecedentes enlistados, se han planteado varias interrogantes que constituye la formulación del problema y la sistematización del problema respectivamente: ¿Cómo fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 - 2021? ¿Cómo es el hábito lector de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 - 2021? ¿Qué juegos se pueden seleccionar para fomentar del hábito lector en los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana? ¿Cómo aplicar los juegos seleccionados para fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco De Orellana en el año lectivo 2020 - 2021? ¿Qué impacto tuvo la aplicación de los juegos propuestos para el mejoramiento del hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco De Orellana en el año lectivo 2020 - 2021?

4 El presente trabajo de investigación se justifica en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) (2011) específicamente en el Art. 2. Donde se establece el principio de la calidad y la calidez necesaria de los procesos educativos. Por lo cual, es evidente el mandato legal de implementar metodologías innovadoras que generen ambientes de calidad y calidez.

Esto se puede optimizar a través del uso de la gamificación, ya que atiende a las inteligencias individuales y estilos de aprendizaje, además, genera la motivación necesaria para propiciar climas de calidez en cada momento de la clase.

Por otra parte, se basa también en el Plan Nacional de Desarrollo elaborado por la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (2017) en el objetivo 1. Igualdad de oportunidades, ya que se debe brindar procesos educativos a través de metodologías que faciliten el desarrollo global y equitativo de las habilidades básicas, como lo es el hábito lector, desde este sentido, se ofrece a posterior equidad e inclusión, dado a que, mejorando el hábito lector, se puede incluir al estudiante en el ámbito académico, social y familiar.

El aporte social de la presente investigación yace en la importancia de fomentar el hábito lector en el contexto como elemento que desarrolle la comprensión lectora que es útil para la comunicación, además, permite la inclusión de los estudiantes en el ámbito académico y social. Esto puesto que, según Ortiz (2018) con el juego los intereses del alumno cambian, aumentando la motivación e implicación de las personas.

El aporte teórico de la presente investigación radica en ofrecer una guía aplicable que favorece el mejoramiento del hábito lector en los estudiantes de octavo año. Por otro lado, como aporte práctico, se dejan las estrategias diseñadas aplicables para fomentar el hábito lector.

Los beneficiarios directos de la investigación son los estudiantes ya que fortalecieron su hábito lector mediante la gamificación. Además, como beneficiarios indirectos está la comunidad educativa, ya que, las estrategias didácticas planteadas podrían ser útiles para replicarlas por docentes y padres de familia.

Objetivos General Fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 - 2021

5 Objetivos específicos Diagnosticar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

Seleccionar juegos que permitan fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

Aplicar los juegos seleccionados para fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

Evaluar los resultados de la gamificación para fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

6

2. REVISIÓN LITERARIA

2.1.

La gamificación La gamificación es una metodología que parte desde los elementos básicos, propios del

juego, pero que también identifica una sección específica de actividad académica con un entorno de NO-juego, sin embargo, dichos aspectos son susceptibles a transformarse en parte de juegos o dinámicas. La finalidad de la gamificación yace en la necesidad de que estudiantes tengan una vinculación especial con el aprendizaje, incentivando de este modo un cambio de actitud y comportamiento frente al aprendizaje, que les ayuda a apropiarse de los contenidos de forma significativa y motivadora (Gellago, Molina y Llorens, 2014).

Una de las principales características que presentan la gamificación es que representa un incentivo extra para que los integrantes del proceso de enseñanza-aprendizaje se impliquen en una participación activa en las actividades educacionales, pero, por si fuera poco, se adapta a las condiciones que requiere la diversas en un aula de clases, combina recursos visuales, auditivos, textuales, animaciones, la multimedia completa. Sin embargo, el lado negativo puede ser que incrementa la labor para los profesores en la planificación y desarrollo de actividades específicas diferenciadas para cada estudiante (Gallego, Molina y Llorens, 2014).

En síntesis, la gamificación es una metodología que forma parte del grupo de las activas y que propone la aplicación de juegos secuenciados para lograr objetivos específicos para cada actividad que salgan de lo rutinario, donde se consiguen estímulos que brindan la satisfacción personal al estudiante (logros, recompensas, medallas etc.), se establecen reglas a seguir y un incremento de dificultad progresivo, que no pierde el dinamismo y entretenimiento (Pérez, 2015).

En la sociedad actual, las tecnologías de la información y la comunicación han nutrido a la gamificación, puesto que, todas las personas cuentan con dispositivos inteligentes e inclusive móviles. Esto ha facilitado la reproducción de juegos en diferentes áreas y con accesibilidad permanente. La gamificación representa una nueva forma de revolución, una metodología que se adapta a las necesidades e intereses de la sociedad del conocimiento (Reiners y Wood, 2015).

7 2.1.1. La gamificación como metodología educativa.

Como se ha abordado anteriormente, la gamificación en sí es una metodología que forma parte del grupo de las activas y ocupa las características del juego, con objetivos, logros, recompensas, medallas y niveles de dificultad que secuencian cada uno de las actividades de aprendizaje. Sin embargo ¿Qué es una metodología y cuáles son sus elementos?

Para conocer su definición e implicación en el proceso educativo, es preciso comentar que toda metodología gira alrededor de una teoría del aprendizaje o paradigma, que le brinda características a la intervención docente, roles de los implicados, relación del grupo, formas de organización, maneras de llevar acabo el acto educativo y las herramientas a utilizar. Las metodologías educativas son un conjunto de características de intervención que orientan e impregnan todo el acto educativo y sirven como camino o guía, que encamina todo accionar educativo. Pero la metodología no solo orienta el accionar del docente, sino que, también influye en los actos estudiantiles, donde únicamente se podrá disponer de ciertos elementos, procedimientos o pasos para aprender (Uluan, 2017).

La metodología utilizada ha de condicionar diversos elementos sustanciales del acto educativo, de entre ellos se puede encontrar los siguientes: la introducción de nuevas temáticas, la consolidación de conceptos específicos, la motivación, la inclusión educativa, la evaluación, los ambientes de trabajo y las formas de organización. No obstante, Uluan (2017) recalca que una metodología útil y operativa analiza de diversos aspectos, que se enlistarán a continuación: 1. El propósito de los contenidos abordados en la formación del estudiante para la integración social (¿Para qué?).

2. El contexto de los estudiantes a los que se enseña (quiénes van a poner en práctica el conocimiento adquirido y dónde).

3. La utilidad de los medios didácticos con los que se cuenta y su posible implicación directa con el proceso de enseñanza - aprendizaje.

4. La relación entre los objetivos planteados y las actividades que se realiza.

5. Las diferencias individuales.

6. El abordaje de los contenidos sustentados en los conocimientos previos del estudiante.

7. Intereses de los alumnos.

8. El nivel cognitivo con el que parten los estudiantes.

8 9. Las condiciones fisiológicas.

10. El contexto.

11. La temporalidad de duración de las clases.

12. La inter, multi y transdisciplinariedad.

En términos más sencillos, se trata de la forma de enseñar, es decir, responde a la pregunta ¿Cómo se enseña? Por ende, todos estos elementos llevados a la gamificación, ponen en manifiesto nuevas formas de enseñanza, donde la actuación del docente y del estudiante se ven modificadas, otorgando un mayor protagonismo al estudiante y convirtiendo al docente en un moderador de actividades, donde lo principal es buscar el entretenimiento del estudiante a través del juego. La gamificación abordaría como metodología los elementos de la siguiente manera: 1. Los contenidos están dosificados con características lúdicas y deben apuntar de forma obligatoria al desarrollo de competencias que garanticen la integración social, el trabajo en equipo, la capacidad de síntesis, reflexión, análisis y deducción, la resolución de problemas, etc.

2. La gamificación requiere de planificación pertinente, que se acerque a la realidad y aborde los contenidos desde el contexto donde se encuentra el estudiante, teniendo en cuenta juegos que se relacionen con la sociedad donde se encuentran inmersos.

3. Requiere de medios didácticos para ofrecer una infinidad de actividades que buscan el entretenimiento y disposición del estudiante, consiguiendo la formulación de aprendizajes de manera inconsciente.

4. Las actividades deben tener una orientación directa con los objetivos planteados, no se puede jugar sin ningún propósito, porque se estaría cayendo en un activismo, que no genera aprendizaje alguno.

5. Los juegos planteados, deben tener diferentes niveles de dificultad y abordar las diferencias de inteligencias y estilos de aprendizaje de los alumnos.

6. Toda actividad que se plantee debe sustentar su desarrollo en conocimientos previos, tanto académicos como sociales del estudiante.

7. Se debe tener en cuenta el criterio del alumno para el planteamiento y dosificación de actividades, es decir, debe haber una democratización en el proceso educativo que aborde los intereses de los estudiantes.

9 8. Las actividades de aprendizaje deben partir de un diagnóstico sobre las capacidades cognitivas de los estudiantes, que permitan ubicarlos en un nivel de dificultad adecuado para así abordar de manera pertinente los contenidos.

9. La duración de las clases se encuentra sujeta a la disposición de los estudiantes ante el juego. Es preciso recalcar que los estudiantes deben estar motivados y mostrar predisposición para el aprendizaje.

10. Los juegos deben vincular de manera complementaria, consecutiva e inmiscuida a todas las áreas del saber, posibilitando una interdisciplinariedad y multidisciplinariedad con miras a lograr la transdisciplinariedad.

2.1.2. Importancia de la gamificación en la educación.

La gamificación constituye una tendencia contemporánea y reciente que ha convertido a las clases en momentos entretenidos de aprendizaje. Sin embargo, cada vez surgen más preguntas en la comunidad científica sobre sus posibilidades y limitaciones. Entre los elementos que la convierten en una metodología importante a incorporar en la educación está que cuenta con todos los elementos del juego, como la interactividad, el uso de avatares o personajes, la construcción y reconstrucción de cómics que abordan temas específicos o buscan la resolución de conflictos con una motivación e implicación del estudiante permanente (Gené, 2015).

Además, la gamificación incorpora todos los elementos que generan uno de los principios didácticos más importantes que es la motivación en el aprendizaje. Todo a partir del sentido lúdico de las actividades, la necesidad de progreso y la competitividad sobre la base de una serie de retos y estímulos que conforman una experiencia lúdica entretenida. No obstante, se debe ser cuidadoso en la organización de las etapas – ya sean individuales o cooperativas – esto para no caer en un activismo sin aprendizaje, además, no se debe perder de vista los objetivos planteados inicialmente. Se debe analizar si son operativos y alcanzables (Oliveira, 2016).

El uso de la gamificación también permite la inclusión de actividades relacionadas con el estudio formal, la percepción, el control y la valoración del rendimiento, actividades prácticas, gestión de información, testeos experimentales, resolución de conflictos y aplicación de competencias en diversos contextos. Del mismo modo, se utiliza la terminología gamificar para hacer referencia a la conversión o transpolación de contenidos científicos a contenidos

10 didácticos y enseñables. Zichermann y Cunningham (2011), plantean que los elementos de un juego en la gamificación podrían categorizarse en tres grandes grupos, tales como: mecánica, dinámica y estética.

Por un lado, la mecánica hace referencia a la manera en que un juego convierte su contenido en un producto aprehensible. Por otro lado, las dinámicas hacen referencia al punto esencial a satisfacer, estas trabajan en conjunto con la mecánica para complementar los juegos.

La estética por su parte, aluden al hecho en que las mecánicas del juego planteadas y las dinámicas se relacionan con el arte con el objetivo de producir resultados a partir de las emociones o satisfacción generada.

Sin embargo, la gamificación no solo se queda en las actividades escolares, sino que busca abordar otros sectores sociales que precisan motivar a sus miembros para elaborar una actividad específica. Reug y Vilchez (2013) indican que “su definición dice que es la aplicación de las lógicas y dinámicas del juego a cosas que en principio no lo son” (p.40). Con ello, la mecánica del juego se alinea con objetivos particulares de cada área y ámbito social con la finalidad del desarrollo conceptual y práctico durante la consecución del juego.

2.1.3. La gamificación dirigida a los estudiantes de octavo año de educación general básica.

Conforme a lo que establece el Ministerio de Educación del Ecuador (2012) los estudiantes que ingresan a octavo año de Educación General Básica se encuentran en un promedio de edad de 12 a 13 años, según el autor de las etapas cognitivas del ser humano Piaget citado por Villegas y Lahera (2011) en este rango de edad los niños poseen la capacidad de uso de la lógica para llegar a conclusiones abstractas bastante formales, que no precisamente deben estar relacionadas a cosas concretas. Es decir, a partir de dicha etapa, los estudiantes desarrollan la capacidad de pensar en el pensar, es decir, manipulan esquemas de pensamiento y utilizan el pensamiento hipotético deductivo.

A partir de las afirmaciones del estado madurativo mental de los estudiantes que se encuentran en octavo año de Educación General Básica es preciso considerar que, se debe adaptar a la gamificación, desde contenidos didácticos que lleven a la reflexión abstracta y necesiten del pensamiento hipotético deductivo. Es decir, experiencias de aprendizaje con un grado de dificultad relativamente alto, retos que lleven a la abstracción del estudiante y que lleven a crear esquemas mentales de una temática en particular.

11 2.1.4. El hábito lector.

Para comprender a lo que hace referencia el hábito lector, primero es preciso analizar qué es la lectura y lo que implica. Venezky (1984) menciona que “leer implica comprender el texto escrito” (p.22). Por su parte Bransford y Johnson (1973) mencionan que: Entender los símbolos lingüísticos no se fundamenta en los conocimientos de un lenguaje por parte del que comprende por el contrario es el entender todo el entorno que lo rodea permitiendo de esta manera desarrollar sus potencialidades innatas y adquiridas, durante su existencia. Sus estudios afirman que las experiencias del sujeto con la compresión de un texto se ven involucrado el mundo en que se desarrolla la persona. (p.4) Es decir, pese a que el hábito lector no depende directamente de la capacidad de leer, sí tiene relación con la capacidad comprensiva, pero también interviene el contexto en el que se desarrollo el sujeto. Pero, para mejorar la comprensión de lo que se lee, es necesario someter al texto a un análisis interno que va desde un nivel literal, inferencial hasta llegar a uno crítico valorativo, teniendo en cuenta, que el sujeto lee y comprende de acuerdo a sus experiencias y conocimientos previos.

Más allá de sus implicaciones teóricas, también es preciso definir que la lectura es “un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizar, construye su propio significado” (Gómez, 1996, p.1). Es decir, la lectura constituye un proceso de construcción, donde – en dependencia del texto – el significado último del escrito no es una propiedad del texto.

De manera particular, a diferencia de otras capacidades humanas como escuchar, hablar o caminar, el acto de leer es un proceso de aprendizaje constante que empieza en los primeros años de escolaridad del infante y se extiende durante toda su vida. Por ende, las interrogantes que impregnan su desarrollo se centran en la forma de lograr que los procesos de desarrollo sean positivos y con buenos resultados a largo plazo, teniendo en cuenta las particularidades específicas de las personas y el contexto en el que se desarrolla. Desde esa perspectiva, según Del Manzano (1986) existen tres etapas de formación por la que transita un lector, las cuales son:

12 Primera etapa. Se centra en lo que el infante lee y no lo que los otros leen. Esta se comprende desde que nace el niño hasta que se desarrolla el proceso de alfabetización.

Segunda etapa. Durante esta temporalidad, el niño empieza a leer con sus pares e ingresa al proceso de educación formal.

Tercera etapa. En esta sección, el estudiante se convierte en un lector autónomo, que puede comprender por sí mismo la información definitiva.

Es fundamental priorizar la estimulación en las primeras etapas de vida, puesto que la lectura comprende una herramienta básica para el desarrollo académico y el progreso humano.

Por ello, posee una alta relevancia entre las actividades escolares que se desarrollen. La enseñanza y el mantenimiento de la lectura va más allá del perfeccionamiento de la decodificación de palabras y frases. Es necesario que se cree un gusto, preferencia y hábito por la lectura, para que durante el mantenimiento de la actividad se vaya perfeccionando (Gutiérrez y Montes de Oca, 2000).

Ya relacionando los hábitos de manera directa con la lectura se conoce que, “tanto el conocimiento que implica un saber leer, como la capacidad, que supone movilizarse con soltura en el mundo de la lectura y sus objetos, pueden existir sin generar el hábito lector” (Salazar, 2005, p.22). Esto pone en manifiesto que el deseo se encuentra por encima de la capacidad en la generación de hábitos y todo se origina en la necesidad de relacionar la actividad con la generación de placer, satisfacción personal, autopercepción de logro o por el simple hecho de entretenerse.

2.1.5. Autoconcepto lector Para comprender a lo que hace referencia el autoconcepto lector, antes se considera preciso definir qué es autoconcepto. Este se trata de un concepto polisémico que aborda diferentes perspectivas desde la psicología, Saura (1996) ya definía a inicios del siglo las diferencias entre la literatura europea (que aborda al autoconcepto como una definición de sí mismo) y la literatura norteamericana (que analiza al autoconcepto como la autoestima). Sin embargo, esto se aclara con el análisis propuesto por Garaigordobil, Cruz y Pérez (2003) quienes analizan que el autoconcepto hace referencia a aspectos cognitivos y descriptivos de sí mismo, mientras la autoestima aborda aspectos regulativos-emocionales.

13 Partiendo entonces, desde la base de la evolución del concepto y su alcance, Sánchez y Pérez (2015) aclaran que el autoconcepto es un término global que aborda a la autoestima y todos los aspectos evaluativos que esta supone. Se conforma de los juicios evaluativos sobre uno mismo y los juicios descriptivos que se realiza, además, se clasifica en dos grandes bloques, los aspectos no académicos y académicos. En relación al primer bloque, que no se encuentra relacionado con temas académicos, se menciona que tiene tres subdivisiones que son social, emocional y física. Por otro lado, el segundo bloque posee las dimensiones verbal y lógico-matemática.

Entonces, ya habiendo realizado la aproximación conceptual, se puede decir que el autoconcepto lector se define como la descripción y juicio valorativo que una persona realiza sobre sí mismo, enfocado en las capacidades del bloque académico, dimensión verbal. Supone un análisis de las posibilidades, limitaciones, fortalezas, debilidades, ventajas y desventajas que posee.

La importancia del autoconcepto lector se ha analizado en infantes desde diferentes perspectivas, sin embargo, se considera que la más completa es la realizada por Mistral y Scarpa (1979) donde se analiza que la percepción que tenga infante sobre sí mismo (autoconcepto) va a garantizar o a dificultar la motivación para leer y por ende sus habilidades de competencia lectora a gran escala y a largo plazo. Por ende, se plantea que todos los adultos que rodean al infante, desde los primeros años, deben favorecer a la construcción del autoconcepto positivo.

Por ende, se debe volver a la lectura como una actividad cotidiana, donde participan todos los miembros de la familia, “como se come, todos los días, hasta que la lectura sea como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre” (Mistral y Scarpa, 1979, p.101). Sin embargo, conseguir generar el hábito que trascienda cualquier gusto momentáneo en la lectura es complejo, los autores mencionan que la forma más efectiva es jugando a leer.

Para jugar a leer, es necesario que el docente tenga en cuenta varios elementos para que no se afecte el autoconcepto lector. En primera instancia se debe realizar un análisis de las capacidades cognitivas del individuo, los conocimientos previos del estudiante, los intereses que posee, su tipo de inteligencia y su estilo de aprendizaje. Con esto se podrá plantear un nivel de dificultad adecuado a sus posibilidades, que no dificulte o frustre al estudiante, claro está

14 que existirá también cierto nivel de exigencia para el estudiante, pero no a un límite que no pueda resolver con los recursos que posee.

A partir del análisis antes mencionado Veas (2019) plantea algunas acciones para cultivar el autoconcepto lector, entre ellas se encuentra: Realizar una repetición de las lecturas favoritas del niño, ya que, se aprenderá los diálogos y podrá desarrollar sus habilidades de lectura de forma mecánica y automatizada, apropiando los términos y guardándolos en su biblioteca lexical.

Utilizar ilustraciones variadas que permitan analizarse y lleven a la comprensión de la historia que se aborda con el infante. Es necesario que sean coloridas y estén relacionadas con los gustos del estudiante.

Se debe enseñar al estudiante a seguir las letras con el dedo, ya que esto proporcionará las herramientas para que el estudiante diferencie las figuras de las letras, guíe su lectura y además se entretenga de forma lúdica.

Es importante implicar al estudiante en el desarrollo de las historias de las lecturas, ya sea completando la trama o haciendo que construya un final alternativo. También suele ser favorecedor jugar invitando a adivinar qué es lo que pasará a continuación en la historia.

2.1.6. Valor por la lectura En análisis del valor por la lectura se encuentra influenciado por las creencias específicas, desarrollo de conductas o hábitos, utilidad de las actividades y el contexto donde se encuentra inmerso el ser humano. Valorar significa considerar y seleccionar algo porque es preferible e importante a nivel personal y social, aunque cada valoración surge una modificación durante la vida en función de las condiciones que viven o la evolución cognitiva de la persona.

A nivel de conductas, existen estudios que han analizado la importancia de fundamentar valor por actividades productivas que garanticen el bienestar del individuo en todos los aspectos, Bardi, Calogero y Mullen (2008) establecen la importancia de darle valorar a cosas importantes, mencionando que, las conductas y posibilidades de las personas se pueden llegar a predecir si observamos el valor que le otorgan a cada actividad y las actividades que desarrollan.

15 Ya habiendo analizado el alcance del término valor, se puede enunciar que, el valor por la lectura depende de diversas condiciones motivacionales que se generan a partir del contexto social. Para que una persona – ya sea niño, adolescente, adulto o adulto mayor – interprete a la lectura como un acto importante, su entorno debe considerar al acto en cuestión como un hecho relevante socioculturalmente y no únicamente como una destreza que sirve de herramienta. Es decir, en función de la importancia que brinda el contexto a la lectura, mayor será el valor que se le otorgue y se posibilitará la creación de hábitos (Jiménez y Rubio, 2010).

Del mismo modo, son varios los autores que hablan de la importancia del valor por la lectura y de sus implicaciones cognitivas. Entre los más destacados se encuentra Morales (2019) quien menciona que la lectura y el valor que le otorguen tanto padres como niños aporta una serie de beneficios cognitivos útiles para desarrollar un vocabulario variado y completo, mejorar las capacidades cognitivas básicas como la atención, concentración, percepción, imaginación, creatividad, entre otras.

Sin embargo, no se deja de recalcar que la lectura tiene que ser una actividad divertida en la cual los niños puedan realizar una perspectiva del mundo que les rodea, disfrutar de grandes historias o aconteceres de su preferencia, conocer de normas sociales, de higiene, de cuidado de medioambiente, seguridad o de cultura general. La idea es abrir paso hacia todas las perspectivas que garantizarán una inclusión social con miras al desarrollo comunitario.

Otro de los puntos a tener en consideración es el que menciona Morales (2019) recalcando en que, se debe eliminar el uso de la lectura como medio de represión o castigo del estudiante, ya que esto genera aversión por las actividades de lectura. Desde la institución educativa se debe flexibilizar y planificar de manera auténtica las actividades para la casa que se envíen, relacionadas con la lectura, para que no causen molestias o trabajo excesivo, sino placer y gusto por aprender más. La autora también plantea diversas maneras de fomentar el valor por la lectura, que se enlistarán a continuación: La familia completa debe realizar contacto con libros y hacer de la lectura un tiempo cotidiano, donde todos se unen en la praxis. Esto debido a que, los niños aprenden por imitación y replican las actividades que el adulto realiza, por ello, se recomienda crear horas de lectura o momentos donde toda la familia se dedique a actividades lectoras.

16 También, es oportuno crear espacios acoplados con ambientes de calidez para la lectura, donde existan recursos que motiven a leer o aprender más y que brinden comodidad a las personas que se implican en actividades de lectura.

Es necesario que la familia lea los libros favoritos de sus hijos en un tiempo determinado, puesto que, esto genera un vínculo que decanta en un hábito por la lectura de los infantes.

Otro de las acciones indispensables que se recomienda es permitir al estudiante elegir el libro que quiere leer, no imponer el que debe leer. Se debe sentir a gusto con su elección, no ser obligado a hacerlo.

2.1.7. Estrategias utilizadas por los docentes para mejorar el hábito lector.

Existen diversas investigaciones que ahondan de manera descriptiva, experimental y cuasiexperimental en el análisis del uso de ciertas estrategias para mejorar o crear hábitos lectores. En este apartado, se enunciarán alguna de ellas para realizar una aproximación conceptual a lo que se está haciendo en la realidad contemporánea.

A nivel internacional, se encuentra el trabajo elaborado por Milano, Ortega y Valerio (2012) donde se proponen estrategias para mejorar el hábito lector de niños de primaria relacionadas con teorías psicológicas del aprendizaje, como la del aprendizaje significativo propuesto por Ausubel, la teoría cognitiva de reestructuración de Pozo (1990), la teoría de Diez Barriga sobre el diseño de estrategias didácticas significativas. El conjunto de actividades que se propone se dirige a través de dinámicas y están orientadas a generar una conciencia sobre el valor de la lectura en toda la comunidad educativa.

De igual manera, a nivel de Latinoamérica Cardona, Osorio, Herrera y González (2017) realizan un estudio denominado “Actitudes, hábitos y estrategias de lectura de ingresantes a la educación superior” (p.482). Donde proponen partir específicamente desde el análisis de estrategias útiles para la comprensión lectora, es decir, antes de formular un hábito, se requiere primero aprender a leer. Además, se recalca la importancia de resaltar la importancia social, académica y personal de crear hábitos de lectura, además, desdibujan la consideración instrumental de la lectura como una herramienta que es útil cuando se encuentra relacionada con algo más, posicionándola como una función cognitiva superior o epistémica que dota de

17 capacidades al lector, como es el caso del pensamiento crítico, la reflexión y resolución de conflictos.

Similarmente, Palacios (2015) desarrolla un estudio denominado “Fomento del hábito lector mediante la aplicación de estrategias de animación a la lectura en primero de secundaria” (p.1). Donde a través de cuentos, lecturas entretenidas, dinámicas, juegos, retos y una estructuración didáctica correcta, antes, durante y después de la lectura, el autor logra obtener resultados positivos y la creación de hábitos de lectura en la mayor parte de su muestra.

Asimismo, el autor enfatizó en la importancia del autoconcepto lector para el desarrollo de hábitos de lectura.

18

3. METODOLOGÍA 3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El enfoque de la investigación es cuantitativo, ya que se verificará mediante cifras el nivel de avance que se obtiene a partir de la aplicación de la gamificación. Quintanal y García (2012) toma al enfoque cuantitativo como “un método de investigación (…), en el que nos centramos en la medida y cuantificación de variables y en el análisis estadístico de las mismas” (p.25). El diseño de la investigación es cuasiexperimental, porque se manipulará la variable independiente para observar su efecto en la dependiente (Manterola y Otzen, 2015). Además, se trabajará con grupos intactos (paralelo A, B y C de octavo) (Hernández et al., 2014).

El tipo de investigación es explicativa, ya que según Hernández et al. (2014) “la investigación explicativa está dirigida a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales Se enfoca en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta” (p.98).

3.2. Población y muestra Todos los estudiantes que conforman octavo año de Educación General Básica (56), son considerados como población de estudio que según Tamayo y Tamayo (1997) es “la totalidad del fenómeno a estudiar donde (…) poseen una característica común” (p.114). La muestra corresponde a un subconjunto de la población que comparte una característica específica en común. A través de un muestreo no probabilístico por conveniencia, que se basa en el juicio del investigador, se seleccionan a 56 estudiantes, que conforman el octavo año paralelo A (16), B (22) y C (18) bajo el criterio de que no presenten hábitos lectores.

3.3. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para la consecución del cuasiexperimento, se ha tenido en cuenta como técnicas de recogida de datos a utilizar al pretest y postest, que permiten verificar el estado inicial del problema y posterior a la propuesta de intervención, el estado final.

Por otro lado, como instrumento de recogida de datos, se ha tenido en cuenta al cuestionario denominado La Escala de Motivación Lectora (Motivation to Read) que, a través de la motivación por la lectura, determina el rendimiento y la incidencia lectora, ya que, según

19 Navarro, Orellana y Baldwin, (2018) “los lectores motivados leen con mayor frecuencia” (p.1).

El instrumento consta de 20 preguntas, donde 10 evalúan el autoconcepto lector y 10 el valor por la lectura. La tabulación se realiza a partir de los valores de la escala de Likert, donde la opción con mayor frecuencia es igual a cuatro y la menor a uno. Consta con una validación de Alfa de Cronbach de 0,75 para autoconcepto lector y 0,82 para valoración por la lectura, además, tiene una validez de constructo de análisis factorial exploratoria y confirmatorio.

3.4. Operacionalización de las variables o categorías Tabla 1.

Operacionalización de la variable dependiente Variables

Dimensión/es operacional

Autoconcepto lector Hábito Lector

Indicadores Percepción lectora exógena Percepción lectora endógena Concepción de capacidad lectora Percepción de comprensión lectora Deseo por la lectura Entretenimiento

Valor por la lectura

Socialización lectora Importancia de la lectura Gusto por lugares de lectura Frecuencia por la lectura

3.5. Técnicas de análisis de datos La técnica de análisis de datos a utilizar será la estadística descriptiva que permitirá agrupar todas las cifras numéricas en tablas y a través de las medidas de tendencia central determinar promedios y tendencias estadísticas. Según Rendón, Villasís y Miranda (2016), “La estadística descriptiva es la rama de la estadística que formula recomendaciones sobre cómo resumir la información en cuadros o tablas, gráficas o figuras”. Para ello, se utilizará el programa del paquete office Microsoft Excel.

20

4.

RESULTADOS

En el presente acápite se presentarán los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación de los instrumentos y técnicas de investigación para dar cumplimiento a los objetivos, generales y específicos, antes establecidos. Para mejor comprensión de las etapas de la investigación, se ha resumido cada uno de las interrogantes a responder, propósitos a cumplir y resultados obtenidos en la tabla 2 que se presenta a continuación: Tabla 2.

Relación entre preguntas – objetivos – resultados.

Preguntas

Objetivos

Resultados

¿Cómo es el hábito lector de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 - 2021?

Diagnosticar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

La mayor parte de estudiantes poseen hábitos lectores medios, (44,64%) y bajos (33,93%).

¿Qué juegos se pueden seleccionar para fomentar el hábito lector en los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana?

Seleccionar juegos que permitan fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

¿Cómo aplicar los juegos seleccionados para fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco De Orellana en el año lectivo 2020 - 2021?

¿Qué impacto tuvo la aplicación de los juegos propuestos para el mejoramiento del hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco De Orellana en el año lectivo 2020 - 2021?

4.1.

Se seleccionan juegos por cada indicador y se planifica, a partir de una estructura de estrategias didácticas. Del mismo modo se los configura y aplica en las siguientes Aplicar los juegos seleccionados para herramientas virtuales: fomentar el hábito lector en los Genially, Nearpod, Pixton, estudiantes de octavo año de Educación Comic Book + y Wattpad.

General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

Evaluar los resultados de la Casi todos los estudiantes gamificación para fomentar el hábito llegan a niveles altos de lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la hábito por la lectura (96,49) Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

Primer resultado: pretest para diagnosticar el hábito lector Para dar cumplimiento a la primera etapa de la investigación, que responde al objetivo

de: diagnosticar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana se utilizó la Escala de Motivación Lectora (EML) de Gambrell, Palmer, Codling y Mazzoni (1996) adaptada al español por Navarro, Orellana y Baldwin (2018) que evalúa la dimensión de autoconcepto lector (tabla 3) y el valor por la lectura (tabla 4), brindando la posibilidad de obtener, a partir de los dos elementos, un

21 único valor que corresponde al hábito lector (tabla 5). (Muñoz, Valenzuela, Avedaño y Núñez, 2016; Arciniega, 2018; Morales, Orozco y Zapata, 2017; Muñoz, Ferreira, Sánchez, Santander, Pérez y Valenzuela, 2012). A continuación, se enlistan los resultados obtenidos en cada dimensión y su síntesis en el nivel de hábito lector de los estudiantes: Tabla 3.

Resultados de la dimensión 1: autoconcepto lector Paralelo A Paralelo B Paralelo C Total estudiantes

Autoconcepto lector Alto 31,25% 14,29% 36,84% 26,79%

Medio 31,25% 61,9% 26,32% 41,07%

Bajo 37,5% 23,81% 36,84% 32,14%

Análisis e interpretación: Como se puede evidenciar en la tabla 3, en cuanto al autoconcepto lector, el paralelo A tiene el más bajo, con un 37,5%, seguido del paralelo C con un 36,84% en la categoría bajo, que constituye el mismo valor de los estudiantes que tienen el autoconcepto alto, aunque el 26,32% posee un autoconcepto lector medio, es decir, que la mayor parte de estudiantes se encuentra entre medio y bajo. Finalmente, se encuentra el paralelo B, donde el 23,81% tiene un autoconcepto lector bajo. En síntesis, la mayor parte de estudiantes posee un autoconcepto lector medio y bajo.

Tabla 4.

Resultados de la dimensión 2: valor por la lectura (pretest) Paralelo A Paralelo B Paralelo C Total estudiantes

Alto 31,25% 9,52% 31,58% 23,21%

Medio 31,25% 57,14% 31,58% 41,07%

Bajo 37,50% 33,33% 36,84% 35,71%

Análisis e interpretación: En la tabla 4 se observa la síntesis de los indicadores evaluados en la dimensión valor por la lectura. Se puede apreciar que la mayor parte de la muestra es del paralelo A, siendo un 37,50% le otorga un valor bajo a la lectura y el 31,25% medio. Por otro lado, en el paralelo B, el 57,14% le da un valor medio, seguido del 33,33% quienes le otorgan uno bajo. Finalmente, en cuanto al paralelo C, la tendencia estadística se ubica en el valor bajo por la lectura con un 36,84%. En síntesis, la mayor parte de estudiantes le otorgan un valor medio a la lectura.

22 Tabla 5.

Resultados totales del hábito lector de los estudiantes (pretest) Paralelo A Paralelo B Paralelo C Total estudiantes

Alto 31,25 4,76 31,58 21,43

Medio 31,25 66,67 31,58 44,64

Bajo 37,50 28,57 36,84 33,93

Análisis e interpretación: La tabla 5 expone como resultados totales del hábito lector de los estudiantes encuestados (sintetizando la dimensión autoconcepto lector y valor por la lectura) que en el paralelo A la mayor parte tiene un hábito bajo, en el paralelo B un medio y en el paralelo C un bajo. Los resultados finales presentan que, siendo la mayoría, un 44,64% de estudiantes posee un hábito lector medio, sin embargo, se encuentra el 33,93% que posee uno bajo. Es decir, si se suman los dos valores más altos, se obtiene que la mayor parte de estudiantes se encuentran por debajo de la media, esto permite interpretar que, es necesaria una intervención motivacional que genere un hábito lector a través de las preferencias estudiantiles.

4.2.

Segundo resultado: selección y aplicación de juegos para el desarrollo

de estrategias didácticas que fomenten el hábito lector.

Para observar los detalles del resultado, véase el anexo 4.

4.3.

Tercer resultado: postest para evaluar los resultados de la

gamificación para fomentar el hábito lector.

Consecutivamente, como última etapa de la investigación se abordan los resultados correspondientes al postest que brinda cumplimiento al cuarto objetivo específico que es: evaluar los resultados de la gamificación para fomentar el hábito lector en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

Tabla 6.

Resultados de la dimensión 1: autoconcepto lector (postest) Alto Medio Bajo Paralelo A 93,75% 6,25% 0,00% Paralelo B 95,24% 4,76% 0,00% Paralelo C 89,47% 10,53% 0,00% Total estudiantes 92,86% 7,14% 0,00%

23

Análisis e interpretación: En la tabla 6 se puede observar que, en cuanto al autoconcepto lector en el postest, todos los paralelos presentan la tendencia de enmarcar a la mayor parte de su muestra en un nivel alto, seguido de porcentajes minoritarios en el nivel medio (A: 6,25%; B:4,76%; C:10,53%) y ningún alumno en bajo. Estos resultados promediados arrojan que el 92,86% de la muestra, siendo la mayoría, presenta un autoconcepto lector alto y un 7,14% medio. Es decir, la implementación de estrategias gamificadas en función de cada indicador específico aportaron con confianza, seguridad, motivación, compromiso y autoestima para que los estudiantes se impliquen voluntariamente en actividades de lectura y, por ende, fomenten el hábito lector.

Tabla 7.

Resultados de la dimensión 2: valor por la lectura (postest) Paralelo A Paralelo B Paralelo C Total estudiantes

Alto 100,00% 100,00% 89,47% 96,43%

Medio 0,00% 0,00% 10,53% 3,57%

Bajo 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

Análisis e interpretación: Los resultados presentados en la tabla 7 reflejan los promedios obtenidos a partir de los indicadores correspondientes a la dimensión valor por la lectura. De ello, se obtiene que todos los paralelos, de forma mayoritaria, le otorgan un valor alto a la lectura y únicamente el C presenta un 10,53% de estudiantes que le otorgan un valor medio. El promedio general de la dimensión presenta que, posterior a la propuesta de intervención, el 96,43% de la muestra le otorga un valor alto, esto significa que las estrategias didácticas gamificadas incrementaron el entretenimiento, gusto, ánimo y motivación por leer.

Tabla 8.

Resultados totales del hábito lector de los estudiantes (postest) Paralelo A Paralelo B Paralelo C Total estudiantes

Alto 100,00% 100,00% 89,47% 96,49%

Medio 0,00% 0,00% 10,53% 3,51%

Bajo 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

Análisis e interpretación: En la tabla 8 se presenta la determinación del nivel de hábito lector que posee la muestra. Es así que, posterior a la propuesta de intervención el 100% del paralelo A y B posee un hábito lector alto, en cambio, en el paralelo C, el 89.47% posee uno alto, con un 10,53%

24 que demuestran tener un medio. En síntesis, de toda la muestra el 96,49% de la muestra presenta un hábito lector alto y el 3,51% un medio. A partir de los resultados significativos obtenidos, se puede establecer que las estrategias didácticas gamificadas han aportado con el fomento de la lectura trabajando desde el autoconcepto lector de los estudiantes y el valor por la lectura.

Tabla 9.

Comparativa de los resultados obtenidos del hábito lector entre el pretest y postest

Hábito lector

Alto

PRETEST Medio

Bajo

Alto

21,43%

44,64%

33,93%

96,49%

POSTEST Medio 3,51%

Bajo 0,00%

Análisis e interpretación: Los resultados de la tabla 9 presentan una síntesis comparativa entre los porcentajes obtenidos del hábito lector en el pretest y postest. En la primera etapa de la investigación (pretest) el 44,64% de la muestra, siendo el valor más alto, se ubica en un hábito lector medio, mientras que en el postest el valor más incidente es el hábito lector alto, con el 96,49%. Otro dato que recalcar de los porcentajes expuestos es que, en el pretest el 33,93% presentaba un hábito lector bajo, mientras que en el postest ningún estudiante tiene un hábito lector bajo.

Estos resultados les otorgan confiabilidad a las estrategias didácticas gamificadas presentadas, ya que existe un alto porcentaje de mejora en cada uno de los criterios establecidos para describir el hábito lector, representando así que los estudiantes presentan deseo, motivación, entretenimiento y gusto intrínseco por la lectura.

25

5. DISCUISÓN En cuanto a los resultados obtenidos del primer objetivo específico se diagnosticó que la mayor parte de estudiantes de octavo año presentan un hábito lector medio denotando dificultades en cuanto al autoconcepto lector, ya que priman los estudiantes con percepciones endógenas, exógenas, y de comprensión lectora regulares, exponiendo que no se consideran ni los consideran buenos lectores. Asimismo, el valor que le otorgan a la lectura es medio, exponiendo que es una actividad poco entretenida, que no presentan gusto por asistir a lugares de lectura y que leen con poca frecuencia. Esto se relaciona con lo planteado por la Agreda (2019) quien en el pretest de su estudio diagnostica falencias en cuanto a la lectura, que evidenciaban la carencia de práctica, debido que “no sabían pronunciar correctamente las palabras (…), no leían con un tono de voz adecuado, mostrando claridad, y la fluidez de la lectura no era acorde a su grado académico.

En concordancia con los dos resultados antes planteados el Instituto Nacional de Estadística y Censo del Ecuador (INEC) citado por Coloma (2018) presenta que el 73,5% de los ecuatorianos no poseen hábitos de lectura, mencionando el 56,8% de ellos que la causa es la falta de interés. Sin embargo, en la muestra pudiese tratarse de una limitación recursiva antes que voluntaria, ya que no existen lugares de lectura en la zona destinados para actividades de lectura.

En relación al segundo resultado obtenido, se seleccionó y aplicó juegos para el desarrollo de estrategias didácticas que fomenten el hábito lector en las siguientes herramientas de gamificación: Deck.Toys, Nearpod, Pixton, Comic Book +, Wattpad y redes sociales.

Teniendo como base fundamental los mapas de juegos de Deck.Toys y como fundamento teórico a la gamificación, elaborando actividades que proporcionen un aprendizaje en cubierto, posean un trasfondo didáctico, construidas a partir de recursos con finalidades identificadas a partir de objetivos claros que responden a un sistema de recompensas regido por normas.

La selección y aplicación de juegos enunciada previamente mantiene concordancia con el trabajo propuesto por Foncubierta y Rodríguez (2014) quienes mencionan que “la gamificación parte de un contenido didáctico y es lo que ellos definen como una actividad aderezada con elementos o pensamientos del juego, es decir, con el espíritu del juego” (p.2).

Del mismo modo, como forma de aplicación de la metodología plantean que se debe iniciar

26 definiendo objetivos, bajo retos específicos con normas que guíen un sistema de recompensas que consiga una competición saludable.

Una de las limitaciones que presentó el estudio en este sentido fue la falta de dominio computacional de los estudiantes y la carencia recursiva que presentaban, ya que, no todos tenían las posibilidades de acceder a una computadora propia. La mayor parte de estudiantes realizaban las actividades desde el teléfono y con datos móviles limitados. Esto podría presentar también un sesgo en los resultados, ya que, al tener mayor comodidad y placer personal la generación del hábito lector pudo haber sido mayor.

Finalmente, posterior a la aplicación de la propuesta de intervención se evaluó que la gamificación aporta significativamente al fomento del hábito lector, esto debido a que, en cuanto a la dimensión autoconcepto lector, la mayor parte de estudiantes consiguieron resultados muy buenos en relación a la percepción personal y ajena sobre cada uno de los estudiantes referente a la lectura, de igual manera, el valor que llegaron a otorgar los estudiantes a la lectura es alto, presentando deseos elevados por la lectura, ya que manifiestan que desde la gamificación la lectura es muy entretenida, muy buena de compartir entre ellos y sumamente importante, convirtiéndose en una actividad muy frecuente que realizan los estudiantes. En sintonía con los resultados obtenidos se encuentra Gonzáles (2014) quien menciona que las actividades con aderezos del juego mejoran la motivación, atención, concentración y la adquisición de aprendizajes significativos. De igual manera, concuerdan Naranjo y Gutiérrez (2019) quienes mencionan que la gamificación fomenta el hábito lector en estudiantes y brinda una amplia gama de facilidades para apropiarse de habilidades lectoras y desarrollar motivación por este tipo de actividades.

27

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1.

Conclusiones 

Se diagnosticó que los estudiantes poseen un hábito lector medio, presentando dificultades con el autoconcepto lector, ya que exponen percepciones lectoras endógenas, exógenas y de comprensión lectora regulares, lo que demuestra que no se consideran, ni los consideran buenos lectores. De igual manera, le otorgan un valor medio a la lectura, enunciando que no asisten a lugares de lectura con regularidad ya que, leer es una actividad poco entretenida que no realizan con frecuencia.



Para la elaboración de las estrategias didácticas que fomenten el hábito lector se seleccionaron y aplicaron juegos basados en los fundamentos para el desarrollo de actividades gamificada, diseñando las estrategias mediante un recurso (Deck.Toys), cuya finalidad fue estudiada, creando juegos que parten desde una planificación concreta con trasfondo didáctico reguladas por un objetivo y normas específicas que posee un sistema de recompensas. De igual manera, se fundamentaron cada uno de los momentos de la estrategia a partir de las funciones didácticas, que constituyen eslabones esenciales para el cumplimiento de los objetivos en la clase.



Se evaluó que la gamificación aporta de forma significativa al fomento del hábito lector, ya que, luego de la propuesta de intervención, los resultados obtenidos en el postest indican una mejora sustancial en cuanto al autoconcepto de los estudiantes sobre su capacidad lectora, el valor que le otorgan los estudiantes a dicha actividad y la frecuencia con la que la realizan. Consiguiendo así que los estudiantes tengan un hábito lector alto, se encuentren motivados por leer, asistan a lugares de lectura y compartan experiencias lectoras.

28

6.2.

Recomendaciones 

Compartir una propuesta literaria en la web acorde a las edades de los estudiantes facilitando el acceso a diversos textos de utilidad para fomentar el hábito lector.



Capacitar sistemáticamente a los docentes en temas actualizados sobre pedagogía, didáctica y gamificación para que diseñen actividades de calidad a favor del hábito lector en los estudiantes.



Generalizar la aplicación de esta propuesta al resto de niveles de Educación General Básica en la Unidad Educativa Francisco de Orellana, para fomentar el hábito lector.

29

7. REFERENCIAS Agreda, C. (2019). Actividades lúdicas para mejorar la lectura desde el ejercicio de la literatura popular en los niños de cuarto grado de la Unidad Educativa Pública Manuel Agustín Aguirre. (Tesis de pregrado). Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo, Ecuador. Recuperado de: https://bit.ly/3isdjJj Arciniega, M. (2018). Test de motivación lectora. México, D.F.: McGrawHill.

Bardi, A., Calogero, R. y Mullen, B. (2008). A new archival approach to study of values and valuebehavior relations: Validation of the value lexicon. Journal of Applied Psychology, 93(1), 483-497. https://bit.ly/3fDcRF6

Bransford, J., y Johnson, M. (1973). Considerations of some problems of comprenshion.

Academic Express: New York.

Cardona, P., Osorio, A., Herrera, A. y González, J. (2018). Actitudes, hábitos y estrategias de lectura de estudiantes ingresasteis a la educación superior. Educación y Educadores 21(3), 482-503. DOI: 10.5294/edu.2018.21.3.6 Coloma, L. (2018). Los datos de lectura en el país no son claros. Recuperado de: https://bit.ly/3x6PGtZ Covey, S. (2004). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Del Manzano, M. (1986). Cómo hacer a un niño lector. Madrid: Narcea.

Espinoza, C. (2014). Estrategias didácticas para promover el hábito lector en el área de Lengua y Literatura del quinto grado de Educación General Básica [Tesis de pregrado, Universidad Nacional de Loja]. Recuperado de: https://bit.ly/2QhrOnP Foncubierta, J., Rodríguez, C. (2014). Didáctica de la gamificación en la clase de español.

Madrid: Edinumen. Recuperado de: https://bit.ly/2Tdmq6l Gallego, F., Molina, R., y Llorens, F. (2014). Gamificación del Proceso de Aprendizaje: Lecciones Aprendidas. Vaep-rita, 4(1), 25-31. Recuperado de: https://bit.ly/3crEZdN Gambrell, L. B., Palmer, B. M., Codling, R. M. & Mazzoni, S. A. (1996). Assessing motivation to read. The Reading Teacher, 49, 518-533. https://doi.org/10.1598/RT.49.7.2 Garaigordobil, M., Cruz, S., & Pérez, J.I. (2003) Análisis correlacional y predictivo del autoconcepto con otros factores conductuales, cognitivos y emocionales de la personalidad durante la adolescencia. Estudio de psicología, 24(1), 113-134.

Gené, O. (2015). Fundamentos de la gamificación. Recuperado de: https://bit.ly/3v54aco Gómez, M. (1996). La lectura en la escuela, México. D.F.: McGrawHill.

Gutiérrez, A., y Montes de Oca, R. (2000). La Importancia de la Lectura y su Problemática en el Contexto Educativo Universitario. El Caso de la Universidad Juárez Autónoma de

30 Tabasco. Revista Iberoamericana de Educación. Revista Iberoamericana de Educación, 34(2), 1-12. Recuperado de: https://bit.ly/3itHU9l Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. (2014). Metodología de la Investigación. México: McGrawHill.

Jiménez, Y. y Rubio, E. (2010). El valor de la lectura en relación con el comportamiento lector.

Un estudio sobre los hábitos lectores y el estilo de vida en niños. Revista OCNOS, 1(6), 7-20. https://bit.ly/3wo454Q LOEI.

(2011). Ley Orgánica https://bit.ly/3in8MrM

de

Educación

Intercultural.

Recuperado

de:

Manterola, C. y Otzen, T. (2015). Estudios Experimentales 2 Parte: Estudios CuasiExperimentales. Int. J. Morphol, 33(1), 382-387. Recuperado de: https://bit.ly/3o7ktT7 Milano, A., Ortega, S. y Valerio, J. (2012). ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL HÁBITO DE LECTURA EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. [Tesis de pregrado, Universidad Central de Venezuela]. https://bit.ly/3hJf194 Ministerio de Educación del Ecuador. (2012). Currículo de Educación General Básica.

Recuperado de: https://bit.ly/3pxGGf3 Mistral, G., y Scarpa, R. (1979). Magisterio y niño. Santiago: Editorial Andrés Bello.

Morales, L., Orozco, M., y Zapata, V. (2017). Comprensión lectora: motivación, actitud y estrategias lectoras. Congreso Internacional de Investigación Educativa, San Luis Potosí.

Morales, A. (2019).

Importancia de la lectura. https://www.todamateria.com/importancia-de-la-lectura/

Recuperado

de:

Muñoz, C., Ferreira, S., Sánchez, P., Santander, S., Pérez, M., y Valenzuela, J. (2012).

Características psicométricas de una escala para caracterizar la motivación por la lectura académica. REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2),118132. Recuperado de: https://bit.ly/3xli8IX Muñoz, C., Valenzuela, J., Avendaño, C., y Núñez, C. (2016). Mejora en la motivación por la Lectura Académica: la mirada de estudiantes motivados. Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, 15(1), 52-68. Recuperado de: https://bit.ly/3gijJbm Naranjo, G., y Gutiérrez, E. (2019). INFLUENCIA DE LA GAMIFICACIÓN PARA FOMENTAR EL HÁBITO DE LECTURA EN LOS NIÑOS. Revista Tecnología Educativa, 3(2), 39-44. Recuperado de: https://bit.ly/2TH2bhp Navarro, M., Orellana, P., y Baldwin, P. (2018). Validación de la Escala de Motivación Lectora en Estudiantes Chilenos de Enseñanza Básica. Psykhe, 27(1), 1-17. Recuperado de: https://bit.ly/3zcMOh7 Oliveira, J. (2016) The effectiveness of gamification as a problembased learning tool on teaching agile project management. Recuperado de: https://bit.ly/3it4zTA

31 Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura. (UNESCO). (2020).

La UNESCO alerta sobre la necesidad de mayor presencia de conceptos como el conocimiento del mundo, el cambio climático y la equidad de género en los currículos de América Latina y el Caribe. Recuperado de: https://bit.ly/3xaHXLk Palacios, M. (2015). Fomento del hábito lector mediante la aplicación de estrategias de animación a la lectura en primero de secundaria. [Tesis de posgrado, Universidad de Piura. Facultad de Ciencias de la Educación]. https://bit.ly/3pxlA0i Pérez, M. (2015). Gamificación: Estrategia para optimizar el proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias en contextos universitarios. Digital Education Review, 27, 13-31. Recuperado de: https://bit.ly/3g4JP2P Pozo (1990), Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

Quilumbaquín, S. (2018). La lectura comprensiva y el bajo rendimiento académico en los estudiantes de 7mo a 10mo año de Educación Básica en el Área de Lengua y Literatura de la Escuela “Ejército de Salvación” en el periodo 2017- 2018. [Tesis pregrado, Universidad Central del Ecuador]. Recuperado de: https://bit.ly/351SQU4 Quintanal, R., y García, M. (2012). Enfoques de investigación científica. Revista Iberoamericana de Investigación, 3(23), 45-55.

Reiners, T., y Wood, L. (2015). Gamification in Education and Business. Recuperado de: https://bit.ly/3csY5QD Rendón, M., Villasís, M., y Miranda, M. (2016). Estadística descriptiva. Revista Alergia México, 63(4), 397-407. Recuperado de: https://bit.ly/3csXYob Salazar, S. (2005). Claves para pensar la formación del hábito lector. Allpanchis, 1(66), 13-46.

Recuperado de: https://bit.ly/3w232Ym Sánchez, A. y Pérez, O. (2015). Self-concept in Secondary School students and its impact on academic performance in Physical Education. AGON International Journal of Sport Sciences, 5(1), 7-14.

Saura, C. (1996). La educación del autoconcepto: cuestiones y propuestas. Murcia: Universidad de Murcia.

Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (2017). Plan Nacional de Desarrollo.

Recuperado de: https://bit.ly/3giz0sS Semana, R. (2017). La mayoría de latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien. Recuperado de: https://bit.ly/3513HNV Tamayo y Tamayo, T. (1997). Metodología de la Investigación. Limusa: México.

Uluan, V. (2017). Módulo uso de métodos y técnicas para el fortalecimiento académico en una educación de calidad dirigido al personal docente del instituto nacional de educación básica, colonia flor del café, San Pablo Jocopilas Suchitepequez. [Tesis de pregrado, Universidad Tricentenaria]. Recuperado de: https://bit.ly/3z9DsCK

32 Valda, F., y Arteaga, C. (2015). Diseño e implementación de una estrategia de gamificacion en una plataforma virtual de educación. Fides et Ratio. Revista de Difusión cultural y científica de la Universidad La Salle en Bolivia, 9(9), 65-80. Recuperado de: https://bit.ly/3v73x1U Veas,

M. (2019).

Autoconcepto lector. https://www.leeconmale.com/autoconcepto-lector/

Venezky, R. (1984). Ginn English https://amzn.to/2SiAATm

Program:

Grade

Recuperado Five.

Recuperado

de: de:

Villegas, C. y Lahera, T. (2011). Caracterización de desarrollo cognitivo en estudiantes de medicina venezolanos en la Misión Barrio Adentro. Educación Médica Superior, 25(1), 68-81. Recuperado en 15 de enero de 2021, de https://bit.ly/2SecFVo Zichermann, G., y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps (Inglés) 1st Edición. United Kingdom: Oreily.

33

8. ANEXOS Anexo 1. Cronograma.

N.ACT.

CRONOGRAMA

1

Desarrollo del Plan

2

Ejecución del Proyecto

3

Elaboración del marco teórico

4

Aplicación de instrumentos Elaboración de la propuesta de intervención

5 6 7 8

Constatación de los resultados Elaboración del informe final de tesis Disertación del grado

NOV DIC

ENE FEB MAR ABR MAY

JUN JUL

34 Anexo 2. Escala de Motivación Lectora (EML).

Colegio _______________ Fecha_________ Curso ________ Sexo _____________ 1. Mis amigos creen que yo soy: O un muy buen lector O un buen lector O un lector medio O un mal lector 2. Leer un libro es algo que a mí me gusta hacer: O nunca O no muy seguido O a veces O muy seguido 3. Yo leo: O no tan bien como mis amigos O casi igual que mis amigos O un poquito mejor que mis amigos O bastante mejor que mis amigos 4. Mis mejores amigos piensan que leer es: O muy entretenido O entretenido O aceptable O aburrido 5. Cuando me encuentro con una palabra que no conozco, puedo: O casi siempre lograr entenderla O a veces la logro entender O casi nunca la logro entender O nunca la logro entender 6. Yo le cuento a mis amigos sobre los buenos libros para leer: O nunca lo hago O casi nunca lo hago O lo hago algunas veces O lo hago mucho 7. Cuando leo solo, comprendo: O casi todo lo que leo O algo de lo que leo

35 O casi nada de lo que leo O nada de lo que leo 8. Las personas que leen mucho son: O muy interesantes O interesantes O poco interesantes O aburridas 9. Yo soy: O un mal lector O un lector aceptable O un buen lector O un muy buen lector 10. Yo creo que las bibliotecas son: O un gran lugar para pasar el tiempo O un lugar interesante para pasar el tiempo O un lugar aceptable para pasar el tiempo O un lugar aburrido para pasar el tiempo

11. Me preocupa lo que los otros niños piensen de mi lectura: O todos los días O casi todos los días O de vez en cuando O nunca 12. Saber leer bien es: O no muy importante O más o menos importante O importante O muy importante 13. Cuando el profesor me pregunta sobre lo que yo he leído: O no se me ocurre qué responder O me cuesta pensar lo que voy a responder O a veces pienso en una respuesta O siempre pienso en una respuesta

36 14. Creo que leer es: O una forma aburrida de pasar el tiempo O una forma aceptable de pasar el tiempo O una forma interesante de pasar el tiempo O una forma grandiosa de pasar el tiempo 15. Leer es: O muy fácil para mí O más o menos fácil para mí O más o menos difícil para mí O muy difícil para mí 16. Cuando sea grande yo: O no voy a pasar tiempo leyendo O voy a pasar poco tiempo leyendo O voy a pasar algún tiempo leyendo O voy a pasar mucho tiempo leyendo 17. Cuando estoy en un grupo contando historias: O casi nunca hablo de mis ideas O algunas veces hablo de mis ideas O casi siempre hablo de mis ideas O siempre hablo de mis ideas 18. Me gustaría que mi profesor nos leyera libros en voz alta en clase: O todos los días O casi todos los días O de vez en cuando O nunca 19. Cuando yo leo en voz alta, leo: O muy mal O más o menos O bien O muy bien 20. Cuando me regalan un libro, me siento: O muy feliz O contento O no me siento muy contento O no me siento feliz

37 Hoja de Puntaje Escala de Lectura Nombre estudiante: Grado: Profesor: Fecha administración: Puntuación: 1=4 2=3 3=2 4=1

38 Anexo 3. Tabla de recursos.

Recursos

Valor total

Valor unitario

Cantidad

USD

GASTOS Humano Estudiantes*

2

0

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel.

1500

0,08

120

750

0,01

7,5

Carpetas

5

0,7

3,5

Transporte

5

0,4

2

Copias

Comida

15

3

45

Anillados de borradores

6

3

18

Inversiones (tecnológicos)** Computadora

1

1200

1200

Impresora

1

400

400

Cartuchos Tinta

6

25

150

Pen drive

1

12

12

Internet

6

35

210

Teléfono

6

25

150

Informe Final (Anillado)

1

100

100

Cd´s

6

2

Gestión (mes)**

Reproducción de escritos º

Subtotal Imprevistos 5% TOTAL:

12 2430 121,50 2.551,50

INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios IECE TOTAL:

249,36 2000 2.249,36

39 Anexo 4. Propuesta de intervención: selección de juegos y elaboración de estrategias.

En el presente apartado se presentará la propuesta de intervención que da cumplimiento al segundo y tercer objetivo específico que son: seleccionar juegos que permitan fomentar el hábito lector y aplicar los juegos seleccionados en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco de Orellana en el año lectivo 2020 – 2021.

La herramienta esencial de gamificación de actividades utilizada fue: deck.toys que es de acceso libre y se encuentra ubicada en la siguiente dirección: https://deck.toys/. En ella se elaboraron mapas que constituían las estrategias didácticas, es decir, todo el resto de actividades y herramientas partían desde la base de los mapas en deck.toys. Del mismo modo, se seleccionó otras herramientas para crear actividades gamificadas que se añadieron en los mapas de deck.toys y conformaban las estrategias didácticas como: Genially, Nearpod, Pixton, Comic Book +, Wattpad y redes sociales.

Para la aplicación de la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha seguido los postulados de Foncubierta y Rodríguez (2014) quienes mencionan que las actividades gamificadas deben: a) Proporcionar un aprendizaje encubierto; b) Planificarse con un concreto y elaborado trasfondo didáctico (respetando los principios y funciones didácticas); e) Construirse a partir de recursos cuya finalidad haya sido analizada; f) Implicar el componente emocional en el desarrollo de la actividad; g) Definir objetivos claros; h) Establecer normas y crear un sistema de recompensas. A continuación, se presenta la planificación de las estrategias didácticas con los objetivos y diversos elementos de la estrategia:

40 Tabla 18.

Primera estrategia didáctica gamificada: percepción lectora exógena.

Indicador Percepción lectora exógena Nombre de la El cine-sonoro estrategia Objetivo

Mejorar la percepción lectora exógena de los estudiantes a través de un cine-sonoro contribuyendo con la formación del autoconcepto lector positivo

Tiempo

60 minutos

Momento

Actividad de aprendizaje Recursos Armar un rompecabezas de una obra literaria clásica mediante Deck.Toys Motivación generando interés del tema a abordar.

Leer la obra literaria clásica y resolver los acertijos planteados mediante Deck.Toys indagando en los conocimientos que ya posee el estudiante y Desarrollo estableciendo elementos necesarios para la mejora de la percepción lectora exógena Orientación hacia el Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego Teléfono objetivo de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases inteligente Realizar una dramatización de un fragmento de la obra literaria clásica Computadora Tratamiento de la asignada a través de Deck.Toys mejorando la percepción lectora exógena Internet nueva materia de los estudiantes Participar en el cine-sonoro referente a las dramatizaciones elaboradas Fijación y mediante Deck.Toys mejorando la percepción lectora exógena de los consolidación estudiantes Resolver una prueba gamificada referente a las obras literarias clásicas Control y valoración estudiadas a través de Nearpod para mejorar la percepción lectora exógena del rendimiento de los estudiantes.

Enlace: https://deck.toys/test-znnmq-fvcz

Tabla 19.

Segunda estrategia didáctica gamificada: percepción lectora endógena Indicador Percepción lectora endógena Nombre de la Voy a demostrarme lo bien que leo estrategia Mejorar la percepción lectora endógena de los estudiantes a través de un mapa de retos Objetivo con temporalización contribuyendo con la formación del autoconcepto lector positivo Tiempo Momento

60 minutos

Actividad de aprendizaje Recursos Resolver el acertijo referente al mapa del tesoro en dos minutos a través Motivación de Deck.Toys captando la atención en la actividad Leer las instrucciones para resolver cada uno de los retos que componen Aseguramiento del el mapa a través de una estación de trabajo en Deck.Toys estableciendo nivel de partida los requisitos fundamentales para la consecución de la actividad Orientación hacia el Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego Teléfono objetivo de memoria declarando lo que se pretende lograr en la clase inteligente Resolver los retos planteados que requieren de lectura a través de Computadora Desarrollo Deck.Toys demostrando que pueden superarse a sí mismos y mejorando Internet la percepción lectora endógena Fijación y Diseñar un reto personal que requiera de lectura a través de Deck.Toys consolidación realizando procesos comparativos intrapersonales de alcance Resolver una prueba gamificada referente a los retos resueltos en el mapa Control y valoración de retos a través de Nearpod mejorando la percepción lectora endógena del rendimiento de los estudiantes Enlace https://deck.toys/zrq-wzch-hqh

41

Tabla 20.

Tercera estrategia didáctica gamificada: concepción de capacidad lectora Indicador Concepción de capacidad lectora Nombre de la estrategia Comprendiendo y jugando mi capacidad lectora voy demostrando Objetivo

Desarrollar la concepción de capacidad lectora a través de la gamificación como estrategia didáctica contribuyendo con la formación del autoconcepto lector

Tiempo

60 minutos

Momento Motivación Aseguramiento del nivel de partida Orientación hacia el objetivo Desarrollo Fijación y consolidación Control y valoración del rendimiento Enlace

Actividad de aprendizaje Resolver el laberinto a través de pistas facilitadas en la lectura mediante Deck.Toys motivando a los estudiantes a la nueva temática a tratar Descifrar la clave de la actividad "el laberinto de secuencia" a través de Genially desarrollando la concepción de capacidad lectora Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases Resolver retos en Deck.Toys que requieran de capacidad lectora desarrollando la concepción de capacidad lectora de los estudiantes Elaborar retos en Deck.Toys que requieran de capacidad lectora desarrollando la concepción de capacidad lectora de los estudiantes Resolver una prueba gamificada referente a a través de Nearpod mejorando la percepción lectora exógena de los estudiantes.

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet

https://deck.toys/zrk-vhyh-bsn

Tabla 21.

Cuarta estrategia didáctica gamificada: percepción de comprensión lectora Indicador Percepción de comprensión lectora Nombre de la Si lo veo, yo comprendo lo que leo estrategia Objetivo

Desarrollar la percepción de comprensión lectora a través de la gamificación como estrategia didáctica contribuyendo con la formación del autoconcepto lector

Tiempo

60 minutos

Momento

Actividad de aprendizaje Visualizar el vídeo ¿Qué se necesita para ser un buen lector? y resolver Motivación las preguntas planteadas a través de Deck.Toys desarrollando la percepción de comprensión lectora Resolver las estaciones de trabajo elaboradas en Deck.Toys acerca de los Aseguramiento del niveles de comprensión lectora y lo que implica ser un lector comprensivo nivel de partida mediante Deck.Toys desarrollando la percepción de comprensión lectora Orientación hacia el Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego objetivo de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases Leer un texto facilitado por el docente y elaborar un cómic en pixton Desarrollo acerca de cómo ser un lector comprensivo y su importancia para desarrollar la percepción de comprensión lectora Publicar en una red social los cómics realizados en clase sobre cómo ser Fijación y un lector comprensivo y su importancia desarrollando la percepción de consolidación comprensión lectora de los estudiantes Resolver una prueba gamificada referente a las capacidades de Control y valoración comprensión lectora del curso a través de Nearpod desarrollando la del rendimiento percepción de comprensión lectora de los estudiantes.

Enlace https://deck.toys/test-wsmgt-cbvx

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet

42

Tabla 22.

Quinta estrategia didáctica gamificada: deseo por la lectura Indicador Deseo por la lectura Nombre de la estrategia Disfrutemos de la lectura juntos en esta aventura Demostrar deseo por la lectura a través de la gamificación como estrategia didáctica Objetivo fomentando el valor por la lectura.

Tiempo 60 minutos Momento Motivación Aseguramiento del nivel de partida Orientación hacia el objetivo Desarrollo Fijación y consolidación Control y valoración del rendimiento Enlace

Actividad de aprendizaje Resolver acertijos de diferentes obras literarias mediante Deck.Toys demostrando deseo por la lectura Leer un texto de su preferencia de la plataforma Wattpad demostrando deseo por la lectura Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases.

Realizar un libro en Wattpad para la audiencia, género y edad de su preferencia demostrando deseo por la lectura.

Recomendar cinco libros de Wattpad a través de Facebook relatando una breve trama de 200 palabras que demuestre deseo por la lectura Resolver una prueba gamificada referente a través de Nearpod desarrollando el deseo por la lectura.

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet

https://deck.toys/test-xtxpq-wtjv

Tabla 23.

Sexta estrategia didáctica gamificada: entretenimiento Indicador Entretenimiento Nombre de la Leyendo y entreteniendo estrategia Fomentar el entretenimiento por la lectura a través de la gamificación como estrategia Objetivo didáctica incrementando el valor por la lectura Tiempo Momento Motivación Aseguramiento del nivel de partida Orientación hacia el objetivo Desarrollo Fijación y consolidación Control y valoración del rendimiento Enlace

60 minutos Actividad de aprendizaje Armar un rompecabezas de la temática a abordar en la clase a través de Deck.Toys fomentando el entretenimiento por la lectura.

Leer una historieta de su preferencia y comentar la lectura a través de Deck.Toys fomentando su entretenimiento.

Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases.

Elaborar una historieta narrativa de diez hojas de extensión en la plataforma de su preferencia entreteniéndose con la lectura.

Publicar su historieta en una red social de su preferencia y realizar un resumen de cinco historietas elaboradas por sus compañeros entreteniéndose con la lectura.

Resolver una prueba gamificada referente a través de Nearpod desarrollando entretenimiento por la lectura. https://deck.toys/zkv-wxvf-dvc

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet

43

Tabla 24.

Séptima estrategia didáctica gamificada: socialización lectora Indicador Socialización lectora Nombre de la Vamos a leer en equipos disfrutando mis chicos estrategia Compartir momentos de lectura en equipos a través de la gamificación como estrategia Objetivo didáctica incrementando el valor por la lectura.

Tiempo

60 minutos

Momento

Actividad de aprendizaje Armar un rompecabezas de diferentes lecturas asignadas por equipos Motivación mediante Deck.Toys para motivar a los estudiantes Leer los cuentos asignados por equipo y resolver interrogantes en Aseguramiento del Deck.Toys para establecer los elementos necesarios para la consecución nivel de partida de la actividad Orientación hacia el Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego objetivo de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases Participar en la campaña cuenta cuentos, en la que, a partir de las instrucciones de Deck.Toys los estudiantes tendrán que realizar vídeos Desarrollo contando los cuentos asignados compartiendo momentos de lectura en equipos Publicar los vídeos elaborados en Facebook y realizar interrogantes a las Fijación y creaciones audiovisuales de otros equipos compartiendo momentos de consolidación lectura Control y valoración Resolver una prueba gamificada referente a través de Nearpod del rendimiento demostrando la importancia de compartir momentos de lectura en equipo Enlace https://deck.toys/zrt-bnkb-jcp

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet

Tabla 25.

Octava estrategia didáctica gamificada: importancia de la lectura Indicador Importancia de la lectura Nombre de la estrategia Lo importante de leer, en este momento lo has de ver Objetivo

Reconocer la importancia de la lectura a través de la gamificación como estrategia didáctica incrementando el valor por la lectura

Tiempo

60 minutos

Momento Motivación Aseguramiento del nivel de partida Orientación hacia el objetivo Desarrollo Fijación y consolidación Control y valoración del rendimiento Enlace

Actividad de aprendizaje Armar un rompecabezas de la temática a abordar en la clase a través de Deck.Toys reconociendo la importancia de la lectura Participar en el juego de memoria en Genially reconociendo la importancia de la lectura Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases Leer textos para resolver acertijos en Deck.Toys reconociendo la importancia de la lectura Participar en el juego descubriendo al personaje en Genially reconociendo la importancia de la lectura Resolver una prueba gamificada referente a la importancia de la lectura a través de Nearpod reconociendo la necesidad de leer https://deck.toys/zmx-vdpn-kxb

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet

44

Tabla 26.

Novena estrategia didáctica gamificada: gusto por lugares de lectura Indicador Gusto por lugares de lectura Nombre de la La biblioteca. Un lugar interesante con mucho misterio. estrategia Fomentar el gusto por lugares de lectura a través de la gamificación como estrategia Objetivo didáctica incrementando el valor por la lectura Tiempo Momento Motivación Aseguramiento del nivel de partida Orientación hacia el objetivo Desarrollo Fijación y consolidación Control y valoración del rendimiento Enlace

60 minutos Actividad de aprendizaje Armar un rompecabezas de la temática a abordar en la clase a través de Deck.Toys fomentando el gusto por lugares de lectura Descifrar la clave para acceder a la orientación hacia el objetivo a través del laberinto de secuencias elaborado en Genially fomentando el gusto por lugares de lectura Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases Jugar a la oca resolviendo interrogantes referentes a la importancia de las bibliotecas fomentando el gusto por lugares de lectura Encontrar las pistas secretas referentes a la importancia de la biblioteca a través de Genially fomentando el gusto por lugares de lectura Resolver una prueba gamificada referente a lo interesante de los lugares de lectura a través de Nearpod fomentando el gusto por lugares de lectura

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet

https://deck.toys/zrs-nsfh-gxt

Tabla 27.

Décima estrategia didáctica gamificada: frecuencia por la lectura Indicador Frecuencia por la lectura Nombre de la Si leemos, veremos, como historias increíbles viviremos estrategia Promover la lectura frecuente a través de la gamificación como estrategia didáctica Objetivo incrementando el valor por la lectura Tiempo Momento

60 minutos

Actividad de aprendizaje Participar en el juego serpientes y escaleras a través de Genially, donde el Motivación estudiante para superar las estaciones debe leer la mayor cantidad de días posibles Descifrar la clave de ingreso a la orientación hacia el objetivo a través de Aseguramiento del un mapa de acertijos en Genially que se resuelve a través de preguntas que nivel de partida surgen de diversas lecturas encomendadas para la casa promoviendo la lectura frecuente Orientación hacia el Analizar el objetivo de la actividad a través de la resolución de un juego objetivo de memoria declarando lo que se pretende lograr en las clases Participar en la competencia de lectura, donde a través de Deck.Toys se Desarrollo dejarán diversas estaciones con textos y el estudiante con más puntos gana promoviendo la lectura frecuente Fijación y Elaborar un plan de lectura anual a través de padlet promoviendo la lectura consolidación frecuente Control y valoración del Resolver una prueba gamificada referente los beneficios de la lectura rendimiento frecuente a través de Nearpod promoviendo la lectura frecuente Enlace https://deck.toys/zrc-pmzf-cth

Recursos

Teléfono inteligente Computadora Internet