ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA DE NIÑOS CON DISLEXIA EN EL SEGUNDO AÑO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA DE NIÑOS CON DISLEXIA EN EL SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA ELADIO ROLDOS BARREIRO EN EL AÑO 2019 Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de la Educación Básica.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras: ERIKA LISSETH BUSTE RUIZ MARÍA MERCEDES GUAMÁN CALLE Director: Mg. EDGAR EFRAÍN OBACO SOTO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA DE NIÑOS CON DISLEXIA EN EL SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA ELADIO ROLDOS BARREIRO EN EL AÑO 2019 Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras: ERIKA LISSETH BUSTE RUIZ MARÍA MERCEDES GUAMÁN CALLE

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADORA Edwin Andrés García Umaña, Dr. CALIFICADOR Carlos Vicente Galarza Macancela, Mg. DIRECTOR DE GRADO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotras, ERIKA LISSETH BUSTE RUIZ portador de la cédula de ciudadanía No. 230061170-0 y MARÍA MERCEDES GUAMAN CALLE portador de la cédula de ciudadanía No. 172305545-3 Y declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Grado de LICENCIADA EN DOCENCIA y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Erika Lisseth Buste Ruiz CI. 230061170-0

María Mercedes Guamán Calle CI. 172305545-3

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE GRADO PhD. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo.De mi consideración.

Por medio del presente informe en calidad del director del trabajo de titulación de Grado de la Escuela Ciencias de la Educación, titulado: Actividades didácticas para mejorar la lectoescritura de niños con dislexia en el segundo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro en el año 2019 , realizado por las estudiantes : Erika Lisseth Buste Ruiz con cédula: Nº 230061170-0 y María Mercedes Guaman Calle con cédula: Nº 172305545-3, previo a la obtención del título de Licenciadas en Docencia y Gestión de Educación Básica, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 28/08/2020.

Atentamente,

Mg. Edgar Efraín Obaco Soto Profesor Auxiliar I

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RESUMEN El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo fortalecer la lecto-escritura en niños con dislexia de los estudiantes de segundo grado en el área de Lengua y Literatura en la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro. Tiene un enfoque cuantitativo dado a que, se pretende realizar un estudio del fenómeno desde cifras numéricas y estadísticas, tipo de investigación descriptivo, con diseño cuasi-experimental, la muestra fue no probabilística intencional y constó de 32 estudiantes de segundo grado, paralelo “B”. Para la recolección de datos se utilizó una prueba de aprendizaje, los resultados fueron analizados mediante el empleo del programa Microsoft Excel. Los resultados de la investigación se obtuvieron a través de una prueba de diagnóstico (pre-test), aplicación de actividades de aprendizaje para el desarrollo cognitivo y por último la prueba objetiva (pos-test). Los mismos resultados que se obtuvieron demostraron que las actividades de aprendizaje diseñadas permitieron a los estudiantes mejorar su nivel de lecto – escritura tales que se evidenciaron en el pos – test, los cuales demostraron una gran avance a comparación con la prueba inicial pre- test. De acuerdo con los resultados obtenidos, se llegó a la conclusión que las actividades de aprendizaje tuvieron un impacto positivo en los estudiantes, permitiendo de esta manera el desarrollo de las habilidades de lecto escritura. Al hacer una comparación del pre test al pos test, se destacó como principal resultado la disminución de porcentajes en la escalada cualitativa (AAR) alcanza los aprendizajes requeridos de un 38% al 16%.

Palabras clave: lectura; escritura; dislexia; actividades de aprendizaje.

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ABSTRACT The present research work aimed to strengthen the literacy in children with dyslexia of second grade students in the area of Language and Literature at the Eladio Roldos Barreiro Educational Unit. It has a quantitative approach given that it is intended to carry out a study of the phenomenon from numerical and statistical figures, a descriptive type of research, with a quasi-experimental design, the sample was intentional non-probabilistic and consisted of 32 second-grade students, parallel “B�. For data collection, a learning test was used, the results were analyzed using the Microsoft Excel program. The results of the research were obtained through a diagnostic test (pre-test), application of learning activities for cognitive development and finally the objective test (post-test). The same results that were obtained showed that the designed learning activities allowed the students to improve their level of reading and writing, such as was evidenced in the post-test, which showed great progress compared to the initial pre-test. According to the results obtained, it was concluded that the learning activities had a positive impact on the students, thus allowing the development of reading and writing skills.

When comparing the pre-test to the post-test, the main result was the decrease in percentages in qualitative escalation (AAR) reaching the required learning from 38% to 16%.

Keywords: Reading; writing; dyslexia; learning activities.

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1

2.

REVISIÓN LITERARIA .................................................................................. 5

2.1.

Concepto de inclusión .......................................................................................... 5

2.2.

Diferencia entre integración e inclusión .............................................................. 5

2.3.

Dificultades de aprendizaje .................................................................................. 6

2.4.

Dislexia ................................................................................................................ 7

2.5.

La lecto-escritura ................................................................................................ 10

2.6.

Definición de actividades ................................................................................... 16

3.

METODOLOGÍA ............................................................................................ 18

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 18

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 18

3.3.

Técnicas de recogida de datos ............................................................................ 19

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías ............................................... 19

3.5.

Técnica de recogida de datos ............................................................................. 19

4.

RESULTADOS ................................................................................................. 20

5.

DISCUSIÓN ...................................................................................................... 25

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 27

7.

REFERENCIAS ............................................................................................... 29

8.

ANEXOS ........................................................................................................... 32

1

1.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso que empieza antes de la edad escolar, puesto que el niño desde su nacimiento presenta diversas interacciones tanto con el lenguaje oral como con el escrito. En la actualidad existen diversos estudios que hacen referencia a la inclusión y al tratamiento de las dificultades de aprendizaje, que inhiben de una u otra manera el correcto desarrollo de los estudiantes, a continuación, se presenta una síntesis de los estudios que se ha considerado como más relevantes para comprender el estado actual de la temática a tratar.

Abordando la temática de las repercusiones que tienen las dificultades de aprendizaje, específicamente la dislexia, en el proceso del aprendizaje de la lectura, Yumizaca (2015) en su investigación busco determinar cómo incide el proceso de lectoescritura en la dislexia de los niños de segundo, tercero y cuarto año de educación básica de la Escuela Fiscal de Niños Humberto Albornoz, dando como resultado que los deficientes procesos de enseñanza de lectoescritura inciden en la generación de dislexia en los estudiantes y como se deben realizar talleres de capacitación.

Por otro lado, Abuín (2015) quien en su estudio titulado: “Las dificultades de la dislexia y su intervención en los procesos de lectoescritura” (p.3), el cual buscó analizar el problema de la dislexia y estudiar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura para proponer actividades lúdicas que apoyen al tratamiento de la dislexia en los estudiantes. Es así que, el autor concluye en que, es necesario realizar una intervención individualizada, con su respectivo diagnóstico para diseñar actividades acordes a las exigencias del problema los niños con dislexia.

Por otro lado, en una investigación llevada a cabo en Ecuador por Quimbiulco (2017) la creación y gestión de un plan lector para mejorar los hábitos lectores en los estudiantes de séptimo grado, el cual tuvo como objetivo crear, fortalecer y consolidar los hábitos de lectura para integrarlos dentro de las actividades diarias que se realizan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dando como resultado que el plan, si desarrolla hábitos de lectura. Y como conclusión da que después de la ejecución del plan lector los estudiantes mostraron mayor predisposición hacia la lectura.

Durante la elaboración del apartado de antecedentes se puede comprobar que se han realizado varias investigaciones relacionadas con la dislexia y el proceso de lectura/escritura,

2 sin embargo, no se han establecido actividades que permitan mejorar el proceso de lectura de niños con dislexia, por tal razón el presente estudio es importante porque brinda un aporte metodológico que permitirá un mejor proceso de enseñanza y que se sugiere sean tomados en cuenta para mejorar el proceso de lectura de niños con dislexia.

Una problemática similar fue abordada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura (UNESCO) (2017) quienes exponen en su ficha informativa que 617 millones de niños y adolescentes no están logrando los niveles mínimos de competencias (NMC) en el área de la lectura y escritura, siendo estos, el 56% de la totalidad de estudiantes del mundo. Por otro lado, de la Peña, y Bernabéu (2018) plantean que, en Europa, la dislexia corresponde al trastorno específico del aprendizaje más repetitivo y frecuente en las instituciones educativas de todo el continente, donde se encuentran estudiantes con un nivel de lectura-escritura muy bajo en relación con el que deberían tener de acuerdo a su edad.

Sin embargo, Latinoamérica no es ajena a la problemática causada por la falta de procesos inclusivos que mejoren el aprendizaje de la lecto-escritura en niños que sufren dislexia y es muy común que los docentes asocien esta dificultad a una enfermedad. Por ello es imprescindible que exista el correcto monitoreo, propiciando medios para que el estudiante pueda avanzar con la respectiva ayuda.

De igual forma, contextualizando el problema según Pérez (2017) expone que el sistema educativo ecuatoriano tiene graves falencias, enfocadas en la necesidad del tratamiento del proceso de lecto-escritura en niños con dislexia debido a que, los docentes no utilizan recursos novedosos. Es por ello que la Escuela Eladio Roldos Barreiro de la ciudad de Santo Domingo de los Tsáchilas, es objeto de estudio porque ha mostrado que sus alumnos con dislexia no mejoran en su proceso de lecto-escritura.

Los elementos anteriores condujeron a formular el siguiente problema de investigación: ¿Se puede mejorar la lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica en la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro?

Problema que se sistematiza a través de las siguientes preguntas específicas:

3 ¿Cuál es el nivel de lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro? ¿Qué actividades didácticas permiten mejorar la lectura-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica? ¿Qué resultado se obtiene a través de la aplicación de las actividades didácticas propuestas para mejorar la lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica?

En cuanto a la justificación de la investigación, su relevancia social se hace explícita en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) en la que se afirma que toda persona tiene derecho a la educación y un libre acceso a los estudios en condiciones de igualdad, donde el objetivo de la educación sea fortalecer el desarrollo apropiado de su personalidad humana. Es decir que la presente investigación permitió mejorar el proceso de lecto-escritura de niños con dislexia, para que puedan recibir una formación en términos de igualdad de condiciones.

Por tal razón, la investigación aporta con actividades que mejoran el proceso de enseñanza de lecto-escritura de niños con dislexia. Y cumplir con el lineamiento (PNDTV) Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida (2017-2021), diversificar e implementar nuevas modalidades que promuevan un adecuado desarrollo de la lectura y escritura. Además, es importante para la sociedad, dado que esta afín con la visión a largo plazo del Plan Nacional de Desarrollo toda una vida (2017– 2021) en donde se indica que “el acceso a la educación básica será universal en el país y para ello se ha propuesto erradicar la discriminación en esta área y ampliar las modalidades de educación especializada e inclusiva” (p.32).

Por otro lado, en la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI (2015) en el artículo 5 se establece que el estado tiene la obligación de garantizar el derecho a la educación y su acceso universal a lo largo de la vida, creando condiciones adecuadas que respondan a la igualdad. Es decir, que las unidades educativas deben dar un adecuado proceso de formación a los niños que presentan dislexia para que puedan culminar sus estudios sin dificultades. Por ende, se debe trabajar en el proceso de lecto-escritura en los primeros años, debido a que hoy en día se debe potencializar las capacidades individuales para formar estudiantes acordes a las necesidades de nuestra sociedad.

4 Por último, esta investigación es factible, porque se cuenta con los recursos físicos, económicos y humanos para poder llevar a cabo la investigación. En términos de viabilidad está acorde a los dominios y lineamientos de la escuela de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo (2017) “Estrategias didáctico – metodológicas para el mejoramiento del proceso pedagógico” (p.5). Teniendo como principales beneficiarios a los docentes y estudiantes, quienes podrán implementar las actividades propuestas para mejorar el proceso de enseñanza de lectura-escritura en niños con dislexia.

En función de la problemática detectada, los objetivos de la investigación son los siguientes: Objetivo general: Fortalecer la lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica a través de actividades didácticas en la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro.

Objetivos específicos: 

Identificar el nivel de lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro.



Implementar actividades didácticas que permitan mejorar la lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica.



Evaluar el resultado de las actividades didácticas desarrolladas para mejorar la lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro.

El trabajo de titulación se encuentra estructurado por un capítulo introductorio, por la revisión literaria, un apartado de metodología con un enfoque cuantitativo; los resultados obtenidos de cada uno de los objetivos planteados y la discusión, así como las conclusiones, recomendaciones, referencias y los anexos que respaldan la investigación realizada.

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2.

2.1.

REVISIÓN LITERARIA

Concepto de inclusión Dado al amplio espectro de resonancia conceptual de la terminología inclusión y la

importancia de la misma en el proceso educativo, se procedió a en listar algunos conceptos que mantienen aspectos semejantes, iniciando por el planteamiento de Leiva (2013) quien expone que “La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias” (p.3). De igual forma, el autor antes mencionado plantea que, todo debe ir en función de reducir la exclusión y de fomentar la equidad.

Por otro lado, la inclusión educativa, también corresponde a una serie de cambios, en relación a la actitud del docente, según Cedeño citado por Ramírez (2017) caracterizándose como la que “engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. Concretamente, tiene que ver con las personas, en este caso, las personas con discapacidad, pero se refiere a las personas en toda su diversidad” (p.215). Del mismo modo, que, en la definición anterior, se tiene mucho en cuenta el tratamiento de la diversidad desde todos los aspectos y no solo en la discapacidad.

2.2.

Diferencia entre integración e inclusión En varias ocasiones ambos términos tienden a generar confusión porque puede parecer

que tienen el mismo significado, sin embargo, Canceller (2017) aclara que cuando se refiere a integración dentro del ámbito educativo se habla del proceso de adaptación de los alumnos con discapacidad con el resto de la comunidad educativa. En cambio, la inclusión es la involucración y participación de las personas con discapacidad, en donde implica el derecho a ser comprendido en su singularidad, para ello la comunidad educativa es quien se adapta al educando.

Por tal razón, Alemañy (2009) hace una aclaración en donde deja claro que, en los diferentes movimientos sociales, inclusión e integración tienen un significado filosófico completamente diferente, a pesar de que tengan objetivos superficialmente iguales, es decir, la inserción de las personas con alguna discapacidad dentro de la sociedad.

6 Se estableció diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002): Tabla 1. Diferencia entre escuela integradora e escuela inclusiva Diferencia entre escuela integradora e escuela inclusiva ESCUELA INTEGRADORA

ESCUELA INCLUSIVA

Centrada en el diagnóstico Dirigida a : Educación especial (alumnos con N.E.E) Basada en principios de igualdad y competición

Centrada en la resolución de problemas de colaboración.

Dirigida a : Educación en general (todos los alumnos)

La inserción es parcial y condicionada Exige transformaciones superficiales.

Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos) Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar

Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad) La inserción es total e incondicional Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas) Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).

No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

la posibilidad de inserción.

Nota: Recuperado de Arnaiz (2003) y Moriña (2002)

2.3.

Dificultades de aprendizaje Las dificultades de aprendizaje son problemas que atraviesan una gran parte de la

población estudiantil, ya que no posee bueno principios en lectura y que casi en su totalidad, radican en el área de la lecto-escritura y la matemática. Los estudiantes que presentan dicha afección, se caracterizan por tener un desfase en el proceso educativo y su desarrollo académico, presentando repercusiones en el rendimiento académico, continuidad de los estudios y consecución de los objetivos para su posterior promoción (Sánchez, 2004).

Interiorizando aún más en la definición y caracterización de las dificultades de aprendizaje, García (2014) concuerda con la idea planteada de Da Fonseca (2011) acerca de que las dificultades de aprendizaje son divergencias promotoras de bloqueos en el desarrollo académico del estudiante, que deben ser superadas mediante el apoyo docente, asimismo, los autores recalcan que dichas dificultades del aprendizaje pueden ser temporales o permanentes, también, pueden estar asociadas o no a una discapacidad. Entre los trastornos o dificultades que remiten a una necesidad educativa especial, está la dislexia, de la cual, se estará abordando en el siguiente acápite.

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2.4.

Dislexia La dislexia, es un trastorno catalogado por la American Pyachiatrich Association

(1995), el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V), dentro de los trastornos específicos del aprendizaje. Pese a haber transcurrido mucho tiempo desde el reconocimiento del problema, aún existe mucha discrepancia entorno a su aproximación conceptual, es así que la Asociación Internacional de Dislexia (IDA) citada por Tamayo (2017) la expone “Una dificultad específica del aprendizaje de orientación neurológica que se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por problemas de decodificación y deletreo” (p.425). Resaltando el déficit en el componente fonológico del lenguaje, no esperado, dado al correcto desarrollo del resto de capacidades.

Por otro lado, haciendo un énfasis en la perspectiva conductual se puede caracterizar al niño disléxico, no como alguien que no ha aprendido a leer y a escribir, sino como un individuo que ha tenido un desarrollo deficiente en el área de la lectura y escritura, es por ello que se habla de estudiantes que cometen falencias de tipo disléxico, más no de estudiantes disléxicos que cometen errores, manteniendo la idea de que, dichos errores se deben corregir, mas no de que son una enfermedad permanente (Aragón y Silva, 2000).

2.4.1. Características de la Dislexia La dislexia se caracteriza por la impericia para el reconocimiento de los términos en forma precisa, englobando letras, sílabas, palabras y frases, lo que ocasiona también que existan serios problemas con habilidades de tipo gramatical y ortográfico, dado a que, la persona con dislexia no puede codificar de forma correcta los términos. Es muy común que el problema esté asociado a una carencia del reconocimiento fonético y no en el resto de habilidades cognitivas, debido a que, se suelen presentar casos en los que, el resto de áreas funciona con normalidad (Antognazza y González, 2011).

Entonces, las afecciones que caracterizan a la dislexia son bastante amplias, de ello, se percató un estudio elaborado por Alfonso, Suárez-Coalla y Cuetos (2015) en el que se pudo apreciar que los estudiantes con dislexia, a más de presentar los típicos problemas para el lenguaje escrito, también realizan pausas mayores entre palabras y frases, de igual forma, el proceso de escritura empieza más tarde de lo habitual, por lo cual, se expone que, los estudiantes con dislexia presentan mayores problemas para continuar una secuencia de trabajo.

8 2.4.2. Tipos de dislexia La tipología que se enlista, para la dislexia, depende desde qué enfoque se esté tratando, en el caso del enfoque, según su origen, se encuentran dos tipos que Cabrera (2010) caracteriza como: a) dislexia adquirida, cuyo origen recae en lesiones cerebrales severas, que conllevan a perder habilidades de lectura; b) dislexia evolutiva, que corresponde a una dificultad innata de los infantes para el progreso en su proceso del aprendizaje de la lecto-escritura. El autor aclara que, todos los niños con dificultades en la lectura, son candidatos de sufrir dislexia, pese a que la dislexia conlleva un déficit de lectura mayor.

Por otro lado, se puede mencionar a otra tipología de dislexia, en función de la afección, de la cual hace referencia Tamayo (2017) mencionando que existe la dislexia fonológica, donde se muestran dificultades en el proceso de conversión de grafema-fonema, natural del sistema léxico, de igual forma, los estudiantes muestran dificultades en la lectura de pseudopalabras y palabras desconocidas, por otro lado, la dislexia superficial corresponde a la incapacidad de, en el proceso lexical y fonológico, reconocer a la palabra como un todo, concreto, se tiende utilizar las palabras con una guía únicamente fonológica y no ortográfica. Y finalmente, algunos autores como Serrano y Defior citados por Tamayo (2017) mencionan que pueden existir disléxicos mixtos, donde haya problemas en el área superficial y fonológico.

2.4.3. Tipos de errores disléxicos Los síntomas de la dislexia son variados, pero se engloban en el área de las dificultades de la lecto-escritura y la adquisición del lenguaje, erradicándose desde la educación inicial, pero si no se le otorga el tratamiento adecuado, permaneciendo hasta instancias superiores. Es así que, en función del área primordial que afecta la dislexia, se ha tomado una tabla de síntomas que ponen en manifiesto al trastorno (ver tabla 2).

Tabla 2. Síntomas manifiestos en los niños con problemas de dislexia.

Síntomas manifiestos en los niños con problemas de dislexia Trasposición visual entre letras de formas idénticas, p-b, d-q, d-b, p-q pero con orientación distinta Confusiones visuales entre las letras o combinaciones m-n, ch-cl, dr-br de las letras parecidas: Confusiones auditivas entre sonidos próximos desde el t-d, p-b punto de vista fonético: Otros errores son: Omisiones de consonantes o sílabas: gano por grano, busa por blusa, autóvil por automóvil, peota por pelota, cao por carro

9 Inversiones de letras en sílabas:

le por él, la por al, sol por los, ne por en

Inversiones de letras en palabras:

patol, por plato

Añadido por consonantes:

tractror por tractor, mesas por mesa, ques porque

Dificultad para pasar de un renglón a otro., trazado y dibujo defectuosos.

Nota: Adaptado de: León, C. (2016). Dislexia e inteligencia emocional. (Tesis de grado). Universidad Rafael Landívar, Quetzaltenango.

2.4.4. Diagnóstico de la dislexia Por lo general, la dislexia tiende a confundirse con una variedad de dificultades que se presentan en la lecto-escritura, por ello, como ya se ha venido diciendo antes, es preciso hablar de estudiantes con síntomas de disléxicos, antes que de estudiantes disléxicos. La importancia del diagnóstico temprano y acertado, recae en la posibilidad de brindar el apoyo adecuado y las medidas óptimas para potenciar el desarrollo del niño con dicho trastorno. Es por lo cual que, el principal diagnóstico de presunción lo debe dar el docente, quien debe estar preparado para aplicar evaluaciones orales que lleven a manipular diversas áreas del lenguaje para explorarlo, de igual forma, el análisis del nivel de lectura, teniendo en cuenta la velocidad, el ritmo y las dificultades que se presente, por otro lado, es necesario que se analice la calidad de la escritura, internándose en el grado de expresión y correcto desarrollo de las grafías, teniendo en cuenta a la motricidad. También se puede optar por realizar evaluaciones que midan el rango de percepción del estudiante, tanto del campo visual y auditivo (Del Carmen, 2011).

De igual forma, previo a la derivación del especialista, es necesario que se aplique algún test diagnóstico que permita aseverar con fiabilidad que el problema existe, por lo que, se considera óptimo el uso del inventario propuesto por Cuetos, Suarez-Coalla, Molina y Llenderrozas (2015) que tiene como objetivo la detección precoz del trastorno enfocada en la carencia que presentan los estudiantes en el proceso fonológico. La fiabilidad del instrumento se evaluó a partir del cálculo de α de Cronbach, obteniendo un coeficiente de 0,73 que le confiere una alta garantía.

2.4.5. Actividades adaptadas para niños con dislexia Existen diferentes actividades específicas para poder trabajar con niños con dislexia y mejorar su proceso aprendizaje en la lectura. Para ello Marrodán citado en Cabello y Abuín (2016) proponen diversas actividades que serán descritas a continuación:

10 

Multisensorial: Esta actividad está centrada en la interacción de todos los sentidos, por ejemplo, el niño escucha un sonido y dibuja su correspondiente grafema o lo recorta en una hoja.



Psicomotriz: Las actividades dentro de este grupo están dirigidas a trabajar la motricidad fina, lateralidad, esquema corporal, orientación espacial y temporal. algunas actividades que pueden llevarse a cabo en los tratamientos psicomotriz son:  Actividades para el desarrollo del esquema corporal  Actividades para afianzar la lateralidad  Actividades para establecer la orientación espacio-temporal  Actividades de simetrías  Actividades de rompecabezas



Perceptivo-motriz: Esta dimensión específicamente se centra en realizar actividades que estimulen las capacidades visomotoras necesarias para desarrollar un buen aprendizaje lecto-escritor. Algunas actividades que se pueden desarrollar son:  Ejercicios gestuales simultáneos o alternativos  Picar o recortar  Láminas didácticas con guías punteadas formando figuras  Ejercicios de dibujar, copiar y pintar letras



Psicolingüístico: Diversos autores como Kirk, MacCarthy citados por Marrodán en Cabello, Abuín (2016) quienes indican diversas actividades que estimulan una serie de capacidades, tales como la:  Recepción auditiva  Asociación auditiva  Recepción visual  Asociación visual  Expresión verbal

2.5.

La lecto-escritura El proceso de lecto-escritura se caracteriza por ser parte del desarrollo comunicacional

del infante, desde sus inicios, con la comunicación verbal y paralingüística, para comprender

11 su significado e implicaciones, se propone analizar su conceptualización desde diversas posturas clásicas, entre ellas, Freire citado por Salamanca (2016) menciona que: Leer y escribir son actividades comprometidas con el mundo y con la gente. Desgarrados del mundo, los textos no tienen sentido. La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra escrita y la lectura de un texto se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura es un modo de vivir, una manera peculiar de ejercer la conciencia. Leer es pensar, es razonar, dialogar, criticar. Leer es ejercer de crítico. No importa la cantidad de textos leídos, lo que importa es como se lee. Aprender a leer es iniciar un proceso de maduración que se prolonga a lo largo de toda la vida (p.54).

Con base en lo antes expuesto, se presenta la necesidad de concebir al proceso de lectura y escritura, no como un acto mecánico, sino como un proceso de constante reflexión, análisis, indagación desde y para el desarrollo de la creatividad, pese a que, cabe recalcar que, la lectura y la escritura no son procesos naturales, sino que se desarrollan desde la educación formal, a través de la guía del docente (González, 2013).

Asimismo, se debe considerar que, los procesos de lectura y escritura son inseparables, de esto argumenta Gómez citado por Salamanca (2016) dado a que “Cuando se lee, se van descifrando los signos para captar la imagen acústica de éstos y poco a poco se van formando, palabras, luego frases y oraciones para obtener significado” (p.42). Es así que, cuando se escribe se utiliza una abreviación codificada inconsciente que asegura la fiabilidad de lo que escribimos, de igual forma, el autor plantea que, en la enseñanza de la lecto-escritura, se debe formar una cultura literaria, que los estudiantes repliquen y guarden a manera de fijación.

Cuando se dice que un niño no puede leer y escribir correctamente, esta observación puede referirse a varias cosas, en la mayoría de casos, el niño no ha aprendido a leer mecánicamente, es decir, no decodifica correctamente, lo que imposibilita que plasme las ideas, porque, como bien indica Ramírez (2000) el proceso de aprendizaje de la lectura-escritura es complejo, dado a que, implica desarrollar la capacidad de usar el lenguaje de una manera más consciente. En donde el proceso empieza en primer lugar con aprender a identificar y nombrar bien cada una de las letras, para en lo posterior unirlas y pensar que dicen.

Según Seymour citado en Castillo (2011) dentro del aprendizaje de la lecto-escritura existe un periodo, que empieza en la enseñanza formal, es decir, en los inicios de la educación primaria; y es en este periodo en donde no todos los niños logran aprender el conocimiento de

12 las letras y la lectura. Hay que tener claro que la dislexia es un trastorno de carácter evolutivo, por ello se piensa que existen niños anclados en este periodo, porque aún no han desarrollado adecuadamente sus habilidades logográficas (procedimiento visual).

Por ello, Musach (2016) establece ciertos criterios que pueden ayudar a los niños con dislexia dentro de los salones de clase a mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje, además, indica que las necesidades de este tipo de niños deben ser atendidas por un profesional capacitado o especializado, en donde hará uso de las siguientes estrategias para enseñar a leer: 

Enseñanza basada en actividades que involucren el tacto, el movimiento, color, vista y oído.



En la identificación de palabras, requerirá el niño de secuencias con significado (morfemas) que tiene almacenadas en su raciocinio.



Al tiempo que el niño aprende palabras, tiene que ir creados códigos que le permita entablar relaciones entre combinaciones de letras con los sonidos.



Utilizar métodos basados en las facultades auditivas, visuales, táctiles y del movimiento.

2.5.1. Definición de lectura A primera vista todos tenemos una idea de lo que significa leer y desarrollar una definición de sentido común no resulta complejo. Según la RAE (2001) leer significa pasar la vista por lo que está escrito o impreso y al mismo tiempo ir comprendiendo la significación de los caracteres usados, es decir, a partir de un código reconocido, ir construyendo el mensaje que el emisor quería expresar.

Hay que dejar claro que la lectura es una habilidad que requiere alto desarrollo, dado a que, es el resultado de la combinación de varias habilidades que se adquieren en la temprana edad. Pero para un adecuado proceso de lecto-escritura es importante que los niños que presenten dificultades desarrollen tres componentes principales: en primer lugar, una precisión en la decodificación de palabras, en segundo lugar, una automaticidad para reconocer palabras, es decir, la habilidad de identificar a primera vista y sin esfuerzo las palabras y, por último, una lectura expresiva (Hudson et al., 2005).

13 2.5.2. Definición de escritura La escritura según autores como Montolio (2011), Diez, Herrera y Flores (2017) es un proceso altamente riguroso que exige; a diferencia de la comunicación oral que es natural, un conjunto de elementos que propicien su desarrollo de calidad, entre ellos: coordinación, desarrollo de los sentidos a nivel muscular fino y grueso, elementos de nivel cognitivo, concentración, motivación, autoestima, coordinación espacial y la capacidad de relacionar elementos, etc. Entonces, es claro que para el desarrollo de la escritura se debe conseguir una educación integral que responda a aspectos, físicos, psicológicos y emocionales del ser humano.

Sobre la base de lo antes dicho, se considera que la poca comprensión en los primeros años de educación general básica acerca de la relación entre los grafemas y fonemas, es la dificultad que establece la significancia técnica del término “escritura”, es así que se la puede definir en los sistemas alfabéticos que poseen relación fonética según lo que establece Gutiérrez y Díez (2018) como un proceso completo de comunicación que parte desde la reflexión fonológica, que se entiende como una asociación entre los sonidos que se emiten y las letras que se escriben, en la que se analizan, se desglosan, y se combinan unidades subléxicas (letras, sílabas, palabras y los fonemas) hacia aspectos motrices y psicomotrices con una finalidad comunicativa, tanto académica, laboral, personal y social. En pocas palabras, escribir es según la Real academia española (RAE) (2018) es el acto de representar sonidos, ideas, pensamientos, a través de símbolos trazados o formados en una superficie, es decir que la escritura no se remonta al acto de la composición, es simplemente una representación gráfica.

Por consiguiente, la importancia de la escritura radica en su relevancia en los ámbitos académicos; requerida como prerrequisito para el aprendizaje de conocimientos pertenecientes a todas las áreas del saber en toda la educación obligatoria y no obligatoria, laboral; debido a la sociedad requiere competencias básicas tales como la escritura en la mayor parte de ámbitos existentes para el desarrollo de diversas actividades, también sin dejar de lado el aspecto personal y social al que podemos relacionar en la actualidad con los medios de comunicación masivos en los cuales se requieren y se desempeñan habilidades básicas humanas tales como lectura y escritura ( Álvarez, Fernández, García y Sánchez, 2014).

14 2.5.2.1.

Técnicas para la lecto-escritura

Las técnicas, dentro de la didáctica, corresponden al conjunto de actividades planificadas por el personal docente, en función de las necesidades y potencialidades de los estudiantes, con un objetivo en específico, que siempre estará orientado a la construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades con un fin social. En cuanto a técnicas para la lectoescritura, se puede observar que, el docente debe plantear una serie de actividades en función de las condiciones que posee en el entorno en el que trabajen, el contenido bajo el cual se desarrolla la clase y la temporalidad dada para impartirla.

Dentro del cúmulo de técnicas existentes, se enlistará a las que se consideran más relevantes y aplicables. Criollo (2012) menciona que, para la promoción del desarrollo de lectoescritura, se debe iniciar con las técnicas de animación a la lectura, que se enfocan en el desarrollo de destrezas necesarias para la lecto-escritura, a partir de actividades con dinamismo, de intereses comunes y pragmáticas, por consecuencia, formando un aprendizaje significativo.

De igual forma, para la mejora del proceso de aprendizaje de lecto-escritura, Sánchez (2013) plantea técnicas de comunicación afectiva, que consisten en, la planificación de actividades, para el trabajo en conjunto con el factor familiar, todo en función de conseguir el desarrollo de metas comunes, que se enfocan en el desarrollo de áreas cognitivas, socioemocionales, motrices, lingüísticas y morales.

2.5.2.2.

Métodos para la lecto-escritura

Existen diversos métodos que se pueden emplear para enseñar a leer y a escribir, en este caso, se estarán abordando las diferentes posturas que se caracterizan por ir desde lo general a lo particular, viceversa y una combinación de las dos posturas, a continuación, se presenta una síntesis de los métodos que se caracterizan por las posturas antes mencionadas (Castillo, 2011).

2.5.2.2.1.

Sintéticos

Los métodos sintéticos, corresponden a una serie de técnicas que parten desde las unidades más pequeñas de las palabras hasta llegar a las más extensas, es así que, los estudiantes memorizan los sonidos de letras, sílabas y palabras, para luego proceder a discernir oraciones, tanto en la lectura como en la escritura. La desventaja de este grupo de métodos es

15 que, son poco motivadores y recaen en el tradicionalismo, dado a que, tienen tendencia mayor hacia la memorización, antes que, a la comprensión del mensaje. Dentro de estos métodos se encuentran: el modelo fonético, alfabético y silábico (Montenegro y Sánchez, 2010).

2.5.2.2.2.

Analíticos

El segundo grupo de métodos de la lecto-escritura, es considerado como especializado en el eje de suposición de elementos semánticos (palabras, frases y oraciones) a manera de punto de partida, como ente general, hasta dirigirse hacia elementos más pequeños de la oración. Es claro que le proceso psicológico de los cuales se parte de grandes unidades descomponiéndolas en pequeñas partes se denomina analítico, y la síntesis se basa en que ya reconocidos ciertos elementos de la palabra, se puede reconocer otras diferentes (Caballeros y Galvez, 2014).

La principal crítica perteneciente a este método es que se centra mucho en el desarrollo del significado de lo que lee, a veces se descuida el reconocimiento de las palabras. Juan Amos Comenio es considerado el más grande precursor debido a que ya en su antigüedad en su obra Orbis Sensaliun Pictus, decía que los niños al observar una imagen, piensan en el nombre de la misma y que esta asociación ayuda a leer, hasta llegar a partes más cortas (Montealegre y De León, 2016).

2.5.2.2.3.

Mixto

Dentro de los métodos mixtos, según lo que menciona Calzadilla (2012) encontramos al método global, que se considera, representa la idea de combinación de los analíticos y sintéticos. Plantea que: los pilares del método se componen por tres momentos, que son: la etapa de preparación del conocimiento; etapa de dirección y adquisición del nuevo aprendizaje y, por último, la etapa de ordenación y síntesis.

En la primera etapa de preparación al nuevo conocimiento se le da a conocer al estudiante que es lo que se va realizar desde un punto de vista muy general cuidado el lenguaje para que los niños con dificultades puedan entender la idea de la clase. Posterior a ello, en la segunda etapa se debe realizar intuiciones de las palabras y actividades de observación (actividades sensoriales y verbales) que permitan al estudiante una intuición gráfica de la palabra, es decir, que al observar el dibujo el niño/a pueda identificar y pronunciar la palabra.

En este punto el docente debe presentar la labra y su sentido provocando un ejercicio de

16 memorización visual. En la última etapa de ordenación y síntesis a partir de un grupo de palabras presentadas de forma gráfica y escrita por el maestro en el pizarrón el estudiante debe formar frases para finalmente darles lectura pronunciado los fonemas.

2.5.3. Dificultades más frecuentes en el aprendizaje de la lecto-escritura Las primeras manifestaciones pueden observarse en el ritmo de la lectura y lentitud con la que leen, además de no respetar los signos de puntuación. Según Caballero (2014) existen diversas dificultades que los estudiantes pueden presentar durante el aprendizaje de la lectoescritura, que son: dislalia, disartria, dispraxia, dislexia, disfasia, en este estudio se tomará en cuenta a la dislexia misma que está relacionada con el lenguaje por el cual la persona tiene problemas para entender palabras, oraciones o párrafos.

Por otro lado, hay que distinguir de la dislexia evolutiva y un retraso lector. En el primer caso, se encuentran los niños que sin razón aparente presentan problemas para leer. Porque para ellos el aprendizaje del código resulta complejo y se debe invertir mucho tiempo y esfuerzo. En cambio, el retraso significa que hay procesos de lectura no consolidadas eficientemente por lo general estos niños presentan problemas en otras asignaturas (Gómez, 2013).

2.6.

Definición de actividades Para definir de la manera correcta a las actividades didácticas, es preciso analizar la

etimología de la palabra actividades, que deriva del latín Activitas que significa actuar, en este sentido, se puede definir a las actividades como tareas programadas o no programadas que implican una acción por parte del sujeto, partiendo de dicha consideración, se puede decir que, existe gran clasificación de actividades, ya sea, físicas, laborales, sociales o académicas (Rosiris, 2016).

2.6.1. Definición de didáctica La educación, al ser un área muy abarcadora y poseer implicaciones profundas en la amplitud del ser humano, precisa de diversas disciplinas o ciencias que complementen la labor y perfeccionamiento de su finalidad, es así que, se describen, explican y se realizan análisis de múltiples aspectos educativos, de entre esas ciencias que proveen de herramientas para el perfeccionamiento de la educación institucional, está la didáctica, que, según Carvajal citado

17 por Abreu, Gallegos, Jácome y Martínez (2017) “Estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando, (…)a través del desarrollo de instrumentos teóricos-prácticos, que sirvan para la investigación, formación y desarrollo integral del estudiante” (p. 88). Es decir, brinda las herramientas, técnicas, métodos, estrategias y delimita los recursos para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.6.2. Actividades didácticas Entonces, ya comprendiendo la implicación de los términos, dentro y fuera de la educación, se puede decir que, las actividades didácticas corresponden a acciones o tareas programadas, de índole educativa, con la finalidad de brindar atención especializada a los estudiantes, teniendo en cuenta los recursos necesarios para su aplicación y el objetivo que se pretende conseguir, dentro de este campo, podemos encontrar al debate, los talleres, foros, paneles interactivos, preguntas, respuestas, historias de completamiento. Es preciso exponer también que, al conjunto de actividades se las denomina, estrategias metodológicas.

(Villalobos, citado por Agreda, 2019).

18

3.

3.1.

METODOLOGÍA

Enfoque, diseño y tipo de investigación El enfoque de la investigación es cuantitativo, para Hernández, Fernández, y Baptista

(2014) este enfoque busca establecer modelos de comportamiento y probar teorías a través de la recolección de datos y el análisis estadístico; esta investigación buscó mejorar el desarrollo cognitivo de los estudiantes mediante actividades de aprendizaje, en la que se recolectaron datos, se realizaron mediciones a través de análisis porcentual y se valoraron las actividades elaboradas.

Entorno al diseño que se utilizó para la consecución de los objetivos, fue el cuasiexperimental, caracterizado por la aplicación de un (pretest), una propuesta de intervención y un (postest) para medir el impacto de dicha propuesta, lo que se argumenta desde los postulados de Hernández, Fernández y Baptista (2014) por el tipo de investigación fue descriptivoexplicativo, puesto que, se buscó, en primera instancia, describir las características de la problemática, y a partir de sus causas o razones del fenómeno, plantear diversas estrategias didácticas que mejoren la lecto-escritura de la muestra elegida.

3.2.

Población y muestra Hernández et al. (2014) mencionan que la población corresponde a la totalidad de

individuos que comparten una característica observable, lugar y tiempo. Es así que se considera como población a los 97 niños, entre el paralelo A, B y C, pertenecientes a segundo grado de Educación General Básica. En donde, la muestra que se tendrá en cuenta está conformada por 32 niños inmersos en el paralelo B, ya que 4 de aquellos niños poseen diagnóstico de dislexia.

El tipo de muestreo es no probabilístico por conveniencia, que consiste en que, el investigador, en función de los intereses de la investigación, selecciona la muestra. Hernández et al. (2014) señala que la muestra no probabilística o dirigida es un: “subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las características de la investigación” (p. 176). En el caso de la presente investigación se tuvo en cuenta a los estudiantes del segundo grado de Educación General Básica que presentan dislexia.

19

3.3.

Técnicas de recogida de datos Se utilizó como técnica la observación y de instrumento una prueba de diagnóstico para

el pre test y pos test, según Hernández, Fernández y Baptista (2010) por el diseño Cuasiexperimental e investigación es necesario que se incorporen pruebas que permitan medir el nivel inicial y nivel final luego de una intervención. En este sentido, el pre test identifico el nivel de lecto-escritura de los niños con dislexia, para en lo posterior aplicar una guía de actividades didácticas para mejorar la lecto-escritura de los niños con dislexia, y finalmente el pos test para evaluar el resultado de la intervención.

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías

Tabla 3.

Operacionalización de las variables Variables

VI Actividades didácticas

VD Lecto-escritura

Dimensión/es operacional

Planificación

Nivel de lecto-escritura

Indicadores Entorno de trabajo Contenido Objetivo Temporalidad Pronunciación Fluidez Tonos de voz Uso de vocabulario Propiedades textuales Normas gramaticales

Fuente: Elaboración propia

3.5.

Técnica de recogida de datos La técnica de análisis de datos es utilizada luego de la recolección de información, para

ello se utilizó técnicas de estadística descriptiva, misma que permite describir los valores obtenidas para cada variable (Hernández, et al, 2014). Después de la aplicación de las encuestas se procedió a tabularlas en Excel software que permitió obtener las gráficas y tablas para su posterior análisis en el apartado de resultados. Y de esta manera elaborar las conclusiones y recomendaciones.

20

4.

RESULTADOS

En este apartado se realizó el análisis e interpretación de los datos obtenidos de cada uno de los instrumentos aplicados, de acuerdo con los objetivos específicos planteados al inicio de la investigación. En el presente capítulo se presentarán los resultados del instrumento aplicado, el cual fue una prueba de diagnóstico dirigida a los estudiantes del segundo año de EGB paralelo “B”.

4.1.

Primer resultado: Nivel de desempeño de lecto-escritura que alcanzan los

estudiantes de segundo grado paralelo B en el área de Lengua y Literatura en la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro. El cual se obtuvo a través del análisis porcentual de una prueba de diagnóstico (Pre-test).

Para obtener el primer resultado, se utilizó una prueba de diagnóstico (pre-test) de aprendizaje a los estudiantes segundo grado de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Eladio Roldos Barreiro”.

Este resultado se obtuvo a partir del conteo de respuestas correctas en la prueba de diagnóstico, las cuales se calificaron con la escala del Ministerio de Educación (MINEDUC).

Las preguntas fueron calificadas no de forma parcial, es decir, si el estudiante no completaba la actividad o no se reflejaba la habilidad evaluada, su respuesta sería incorrecta. De igual forma se presentan los porcentajes que corresponden al nivel de desempeño de cada uno de los estudiantes.

Tabla 4.

Estudiantes por niveles de desempeño cognitivo Escala cualitativa DAR AAR PAAR NAAR

Escala cuantitativa 9,00-10,00 7,00 - 8,99 4,01 - 6,99 ≤4

Nota: DAR= Domina los Aprendizajes Requeridos, AAR= Alcanza los Aprendizajes Requeridos, PAAR= Próximo a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos, NAAR= No Alcanza los Aprendizajes Requeridos .

21

Resultados del pre-test 40

32

30 20 10

12

9 4

13%

7 28%

38%

22%

100%

0 9,00-10,00 DAR

7,00 - 8,99 AAR 4,01 - 6,99 PAAR ≤ 4 N. Estudiantes

NAAR

Total

Porcentaje

Figura 1: Puntajes obtenidos en la prueba de diagnostico

Como se muestra en la figura 1 mediante la prueba de diagnóstico se puede observar que, el 38% de los estudiantes están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos, el 28% alcanza los aprendizajes requeridos, el 13% domina los aprendizajes requeridos y el 22% no alcanza los aprendizajes requeridos, lo cual demuestra poco dominio del contenido en el área de Lengua y Literatura. En los resultados se evidencia que sólo 4 estudiantes se encuentran en la escala del DAR (Dominan el aprendizaje requerido), lo que demuestra que los 7 estudiantes restantes no alcanzan ningún nivel de desempeño cognitivo, lo cual es preocupante para el segundo grado de EGB en el que se encuentran.

4.2.

Segundo resultado: Propuesta de intervención aplicada a los

estudiantes del segundo grado paralelo B. Implementar actividades didácticas que permitan mejorar la lecto-escritura de los niños con dislexia de segundo grado de Educación General Básica La propuesta de intervención estuvo dirigida a los niños y niñas del segundo grado de Educación General Básica paralelo “B” de la unidad educativa “Eladio Roldos Barreiro” ubicada en la Cooperativa el Proletariado provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas con un total de 32 estudiantes.

La aplicación de la presente propuesta, estuvo destinada a la ejecución de actividades de aprendizaje diseñadas para permitir que los estudiantes transiten por todos los niveles de desempeño mejorando así su desarrollo cognitivo en la lecto escritura. Las actividades diseñadas permitieron desarrollar todas las habilidades, sin embargo, se enfatizó las habilidades de la lecto-escritura identificación de letras y su pronunciación ya que estas fueron los errores más evidenciados dentro de la prueba de diagnóstico.

22 Las actividades que se diseñó, y se tomó en cuenta el nivel de educación básica de los estudiantes.

Tabla 5.

Propuesta de intervención Actividades didácticas 1. El mundo de la lectura:  Lectura  Escritura  Dictado

Duración

Objetivos Reconocer describir reproducir.

40 minutos

Materiales

letras y Cuentos/material escritorio

Evaluación Técnica: de Prueba escrita Instrumento: Cuestionario

2. ¿Estas son las letras y como suenan?

30 minutos  Confusiones auditivas de letras.  Desarreglos ortográficos

Reconocer sonidos y Cuestionario/material de Rubrica letras. escritorio

3. ¿Quién no es su gemelo? 30 minutos  Rastreo espacial  Formar relaciones con imágenes.

Identificar palabras.

las Cuestionario/material de escritorio

Fuente: Elaboración propia

Porcentaje de la Propuesta de intervención 35

32

30

25 20 15 10

11 8

8 5

5

25%

34%

25%

16%

100%

0 9,00-10,00 DAR

7,00 - 8,99 AAR

4,01 - 6,99 PAAR

N. Estudiantes

≤ 4 NAAR

Total

Porcentaje

Figura 2: Puntajes obtenidos en la propuesta de intervención

Como se muestra en el figura 2 mediante la aplicación de las actividades didácticas se pudo observar resutados favorables, el 34% porciento de la muestra alcanza los aprendizajes requeridos mientras el 25% de los estudiantes dominan los aprendizajes adquiridos mientras que el 25% esta próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos y el 16 % restante no alcanza los aprendizajes requeridos.

23

4.3.

Tercer resultado: Análisis de las actividades propuestas en función de

la mejora de los niveles de desempeño de lecto-escritura en los estudiantes de segundo grado en el área de Lengua y Literatura en la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro.

La propuesta de intervención estuvo dirigida a los niños y niñas del segundo grado de Educación General Básica paralelo “B” de la unidad educativa “Eladio Roldos Barreiro”, en la cual se evidencia la evolución de los estudiantes. Los resultados obtenidos se muestran a continuación:

Resultados del pos-test 35 30 25 20 15 10 5 0

32

14 10 5 31%

44%

9,00-10,00 (DAR) 7,00 - 8,99 (AAR) 4,01 - 6,99 (PARA) 1

2

3

16%

100%

≤ 4 (NAAR)

3 ALUMNOS

9%

4

TOTAL

PORCENTAJE

Figura 3: Puntajes obtenidos en la propuesta de intervención

Los resultados obtenidos en la pos prueba indican que la mayoría de las respuestas de los estudiantes fueron correctas, lo cual eso correspondió que un 44% refleja gran mejoría está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos, lo que demuestra un avance considerable en el dominio de los contenidos del área de Lengua y Literatura. En el siguiente porcentaje el 31% demuestra que dominan los aprendizajes requeridos, con las actividades de lectura y escritura, el 16% expone los estudiantes que están próximos a alanzar los aprendizajes requeridos, por último se refleja una cantidad minina de aquellos estudiantes que no realizaron la actividad 9%.

Podemos observar que el diagnóstico inicial del pre test con el resultado del pos test se puede deducir que existe progreso en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en los estudiantes del segundo grado año, de igual forma se puede observar una mejoría del desempeño que prima en los estudiantes, en el cual se desarrollan habilidades de reconocimiento de la mayoría de las letras o fonemas.

24 Tabla 6.

Total de respuestas Correctas

%

Incorrectas

%

En blanco

%

161

51,11

108

34,29

46

14,60

Fuente: Elaboración propia Tabla 7.

Nivel de desempeño de los estudiantes de segundo grado de EGB Escala del Pre-Test % Propuesta de MINEDUC intervención

%

Pos-Test

%

DAR

4

13

8

25

10

31

AAR

9

28

11

34

14

44

PAAR

12

38

8

25

5

16

NAAR

7

22

5

16

3

9

TOTAL

32

100

32

100

32

100

Fuente: Elaboración propia

Figura 4: Resultados del Pre-test y el Pos-test 35

32

32

30 25 20 15 9

10 5

14

12

10 7

5

4 13% 28% 38% 22%100%

3

31% 44% 16% 9% 100%

0 PRE-TEST

1 9,00-10,00 (DAR)

POS-TEST

2 7,00 - 8,99 (AAR)

3 4,01 - 6,99 (PAAR)

4 ≤ 4 (NAAR)

TOTAL

Fuente: Elaboración propia

Al comparar los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial del pre-test con el resultado del pos-test se puede deducir que la mayoría de respuestas fueron correctas, lo que demuestra un avance considerable en el dominio de los contenidos del área de Lengua y Literatura. De igual forma, el nivel de desempeño que tienen la mayoría de los estudiantes es el 31% de los estudiantes dominan los aprendizajes requeridos, sin embargo, existe un progreso significativo, para ello también cabe recalcar que 3 de aquellos estudiantes su nivel de aprendizaje en la lecto-escritura aun no alcanza al 100% de su desempeño cognitivo.

25

5.

DISCUSIÓN

Al analizar los resultados se determinó mediante la aplicación de cada una de las actividades que se potencia un sin número de habilidades, encaminadas al desarrollo de aprendizaje de la Lecto-escritura, para lograr mejorar este proceso, a su vez esta información está sustentada a través de los referentes teóricos y la comparación de resultados del diagnóstico inicial pre-test con los resultados del pos-test.

Como primer resultado se obtuvo la aplicación del pre-test, la prueba de diagnóstico para conocer los niveles de lecto-escritura en los estudiantes de segundo grado, se dio a conocer que la mayoría de los estudiantes se encuentran con un nivel de lecto-escritura bajo, esto se puede corroborar que los resultados presentados por Abuín (2015) donde se obtuvo como resultado que existe una amplia variedad de problemas de lecto-escritura en los niños y que cada una de las diferentes actividades se aplicaron estrategias de aprendizaje adaptadas a su nivel intelectual.

Para el segundo resultado se diseñaron actividades de aprendizaje las mismas que tuvieron como objetivo principal permitir que los estudiantes transiten por todos los niveles de desempeño cognitivo. Estas actividades priorizaron las habilidades que se vieron más afectadas en la pre prueba aplicada las cuales fueron de identificación y relación, sin embargo, se colocaron demás actividades en la pos prueba con el objetivos que se haya fortalecido el nivel de desempeño cognitivo ya que los resultados obtenidos en la pos prueba indican que la mayoría de las respuestas de los estudiantes fueron correctas, lo cual eso correspondió que un 34% porciento de la muestra alcanza los aprendizajes requeridos refleja gran mejoría, lo que demuestra un avance considerable en el dominio de los contenidos del área de Lengua y Literatura. Este resultado tiene relación con lo propuesto por Caballeros, Z. y Gálvez, J. (2014) que considera que las actividades de aprendizaje comprometen a los estudiantes a aprender en ámbitos como el cognitivo y afectivo.

A cerca del tercer resultado que trató evaluar el impacto de las actividades didácticas desarrolladas para mejorar la lecto-escritura de los niños con dislexia del segundo grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eladio Roldos Barreiro se lo obtuvo a través de un post test, se pudo observar un progreso favorable en el grupo, los resultados indicaron que el número de estudiantes que se encontraban en la escala de NAA (No Alcanzan los Aprendizajes Requeridos) con las actividades propuestas priorizaron las habilidades que se

26 vieron más afectadas en la pre prueba aplicada las cuales fueron de identificación, en lectura y escritura, sin embargo, se colocaron actividades que mejoraron a cada nivel de desempeño de la lecto-escritura. Este resultado tiene relación con lo propuesto por Abuín (2015) que considera que en cada una de las actividades se debe aplicar diferentes estrategias la calidad de las mismas en función de las necesidades de los estudiantes en función a la lecto-escritura se debe empezar analizando de la parte más pequeña de la palabra hasta llegar a las formas más complejas que son las frases.

En conclusión, se puede confirmar que la investigación se llevó a cabo de manera positiva pues se evidencio una mejoría en los estudiantes que conformaron la muestra en este estudio sin embargo, como se lo menciono en el apartado anterior se bebe considerar que en cada una de las actividades se debe aplicar diferentes estrategias la calidad de las mismas en función de las necesidades de los estudiantes.

27

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Al obtener cada uno de los resultados se puede llegar a obtener las conclusiones, para poder ver si se dio cumplimiento de cada uno de los objetivos planteados en el proyecto de titulación. 

Al desarrollarse la prueba de diagnóstico (pre - test) se obtuvo un primer resultado que los estudiantes tenían deficiencia en la Lecto – escritura por lo cual se encuentran en un nivel bajo, se puede decir que es preocupante que los estudiantes tengan deficiencia en los aprendizajes ya requeridos, en cada una de las actividades aplicadas, y también una pequeña parte no alcanza ninguno de los niveles establecidos, es decir que no desarrollo ninguna habilidad como lectura, escritura, rastreo espacial tales habilidades son imprescindibles en el área de Lenguaje y literatura y que contribuyen al desarrollo del proceso de Lecto – escritura.



Los temas que se eligieron para la aplicación de las actividades didácticas para disminuir el bajo nivel y mejoren el proceso de Lecto –escritura, logrado mejorar su rendimiento académico en el área de lenguaje, para poder elaborar cada una de las actividades se tomó en cuenta varias estrategias y metodologías de dislexia en los estudiantes de segundo año de Educación General básica, teniendo resultados favorecedores, donde la mayor parte de la muestra se ubicó en la escala cualitativa de AAR (Alcanza los Aprendizajes Requeridos), eso correspondió a un 34% (once estudiantes). En la siguiente escala DAR (Domina los aprendizajes requeridos) integró el 25% de los alumnos (de ocho estudiante). En la siguiente escala PAAR (Próximo a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos) ingreso el 25% (de ocho estudiantes) y en la escala del NAR (No Alcanza los Aprendizajes Requeridos) se integró el 16% de 5 estudiantes, lo que demuestre que solo hay un mínimo de estudiantes por concretar el nivel de desempeño de un 100%.



La dislexia en los estudiantes de segundo año de Educación General Básica, teniendo resultados favorecedores, donde la mayor parte de la muestra se ubicó en la escala cualitativa de al avance curricular que habían tenido los estudiantes hasta el momento de esta investigación, dichas actividades fueron elaboradas en base a las habilidades requeridas, además para poder elaborarlas se tomó en cuenta la estrategia , Por otro lado, durante la evaluación de las actividades de la propuesta de intervención se reflejó

28 una descenso de los 32 estudiantes un 44% de catorce estudiantes alcanzaron el AAR (Alcanza los Aprendizajes Requeridos), y el 16% de cinco estudiantes PAAR (Próximo a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos). La cual se considera muy favorable ya que se fomenta el aprendizaje significativo y se da prioridad a las actividades elaboradas por el estudiante.

En relación a las conclusiones, se recomienda: 

Desarrollar diferentes habilidades correspondientes al progreso del proceso de la Lectoescritura de los estudiantes en el área de lenguaje y literatura, que los docentes no se deben limitar solo a dar cumplimiento a los textos de los estudiantes, porque al momento de desarrollar solo el contenido del texto, no se da la oportunidad de que el estudiante participe y desarrolle nuevas habilidades.



Trabajar con diferentes metodologías y estrategias acordes a cada nivel de educación, valorando la estructura, de cada una de las actividades que se vayan a realizar de igual manera el tiempo y los recursos que se utilizaran para el desarrollo de las actividades.



Se recomienda mejorar el proceso de Lecto – escritura en estudiantes con dislexia esperando que se sigan aplicando y a su vez se investigue sobre otras actividades que ayude a mejorar el proceso de Lecto – escritura de los estudiantes mejorando así el proceso de enseñanza – aprendizaje.

29

7.

REFERENCIAS

Abuín, L. (2015). Las dificultades de la lecto-escritura: dislexia y disgrafía. Pautas de intervención y estudio de un caso en educación primaria. (Tesis de grado). Universidad de La Rioja, Logroño.

Afonso, O, Suárez C, P. y Cuetos, F. (2015) Spelling impairments in Spanish dyslexic adults.

Front. Psychol, 6(466), 1-10. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00466 Alemañy, C. (2009). Integración e inclusión: dos caminos diferenciados en el entorno educativo. Cuadernos de educación y desarrollo, 1 (2). Recuperado de: http://www.eumed.net/rev/ced/02/cam5.htm Antognazza, M. y González, M. (2011). El niño disléxico y su entorno educativo. Percepciones y representaciones sobre la dislexia. Prensa médica Latinoamericana, 2(1), 193-200.

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Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona Aljibe.

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32

8.

Anexo 1. Cronograma

ANEXOS

33 Anexo 2. Tabla de recursos Recursos

Valor unitario

Cantidad

Valor total USD

GASTOS Humano Estudiantes*

60

0

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel.

1500

0,06

3.00

469

0,05

43,45

Carpetas

3

0,35

6.00

Transporte

6

0,3

3.00

Comida

5

2,5

12,5

Anillados de borradores

3

3,5

10,5

Computadora

0

0

0

Impresora

0

0

0

Cartuchos Tinta

0

0

0

Pen drive

1

3

3

Internet

1

30

30

Teléfono

1

7

7

Informe Final (Anillado)

1

100

100

Cd´s

1

1

Copias

Inversiones (tecnológicos)**

Gestión (mes)**

Reproducción de escritos º

1

Subtotal

280,3

Imprevistos 5%

14,02

TOTAL:

294,32

INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios IECE

249,36 2000

34 Anexo 3. Actividades de aprendizaje

35

36

37

38

39 Anexo 4. Resultados de la validaciรณn de instrumentos

40

41

42

43 Anexo 5. Oficio de solicitud

44 Anexo 6. Carta de impacto