ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON RIESGO DE DISLEXIA by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON RIESGO DE DISLEXIA DEL CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN EL PROYECTO SOCIAL “SOÑANDO POR EL CAMBIO”, SECTOR BELLAVISTA. Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de la Educación Básica.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras: ADRIANA MISHELL CHINGAL GUERRERO PAOLA TAIMY MANZANO CAMPUZANO Director: Mg. EDGAR EFRAÍN OBACO SOTO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON RIESGO DE DISLEXIA DEL CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN EL PROYECTO SOCIAL “SOÑANDO POR EL CAMBIO”, SECTOR BELLAVISTA.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autoras: ADRIANA MISHELL CHINGAL GUERRERO PAOLA TAIMY MANZANO CAMPUZANO

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADORA Edwin Andrés García Umaña, Dr. CALIFICADOR Carlos Vicente Galarza Macancela, Mg. DIRECTOR DE GRADO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotros, CHINGAL GUERRERO ADRIANA MISHELL portador de la cédula de ciudadanía No. 230022637-6 y MANZANO CAMPUZANO PAOLA TAIMY portador de la cédula de ciudadanía No. 230006692-1 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Grado de LICENCIADAS EN DOCENCIA Y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Adriana Mishell Chingal Guerrero CI. 23002263-6

Manzano Campuzano Paola Taimy CI. 230006692-1

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE GRADO Phd. Fernando Lara Lara. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del trabajo de titulación de Grado de la Escuela Ciencias de la Educación, titulado ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON RIESGO DE DISLEXIA DEL CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN EL PROYECTO SOCIAL “SOÑANDO POR EL CAMBIO”, SECTOR BELLAVISTA realizado por las estudiantes : Adriana Mishell Chingal Guerrero con cédula: Nº 230022637-6 y Manzano Campuzano Paola Taimy con cédula: Nº CI. 230006692-1, previo a la obtención del título de Licenciadas en Docencia y Gestión de Educación Básica, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 14/08/2020. Atentamente,

Mg. Edgar Efraín Obaco Soto Profesor Auxiliar I

RESUMEN Esta investigación tuvo como finalidad disminuir el nivel de riesgo de dislexia a través de actividades didácticas en estudiantes del cuarto año de Educación General Básica. La metodología que se utilizó respondió a un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi experimental, y fue de tipo descriptivo. La población incluyó a 130 estudiantes, la muestra fue de doce alumnos. El periodo de aplicación fue de cuatro semanas. Se empleó las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos: Pre Test, permitió determinar el nivel de riesgo de dislexia, fue aplicado de manera individual con una duración de 30 a 45 minutos. A continuación, se suministró la propuesta de intervención de forma grupal, las actividades fueron abordadas desde diferentes dimensiones como: confusiones visuales y auditivas de letras, agregados, omisiones, lectura, escritura y dictado; fueron evaluadas mediante la escala del Ministerio de Educación del Ecuador. Por último, se aplicó el Post Test que posibilitó determinar el impacto de las actividades didácticas en los estudiantes. Los resultados se procesaron mediante estadística descriptiva. El primer resultado señaló que el 75% de la muestra se ubicó en la escala de riesgo alto. La propuesta de intervención tuvo un impacto positivo pues los resultados se centraron en las escalas más altas DAR y PAAR con un promedio de 9,26/10. Como tercer resultado se observó la disminución del porcentaje en la categoría de riesgo alto en un 25%. En conclusión, existió una disminución favorable del nivel de riesgo de dislexia a través de las actividades didácticas propuestas. Palabras claves: Dislexia; Necesidades Educacionales; Dificultad en el aprendizaje; Adaptación del Estudiante.

ABSTRACT The purpose of this research was to reduce the risk level of dyslexia through didactic activities in fourth year students of Basic General Education. The methodology used responded to a quantitative approach, with a quasi-experimental design, and was descriptive. The population included 130 students enrolled in the institution, the sample was twelve students. The following data collection techniques and instruments were used: Pre Test, allowed determining the level of risk of dyslexia, was applied individually with a duration of 30 to 45 minutes. Next, the intervention proposal was provided as a group, the activities were approached from different dimensions such as: visual and auditory confusion of letters, additions, omissions, reading, and writing to the dictation; They were evaluated using the scale of the Ministry of Education of Ecuador. Finally, the Post Test was applied, which made it possible to determine the impact of the didactic activities on the students. The results were processed using descriptive statistics. The first result indicated that 75% of the sample had literacy problems since they were located on the high risk scale. The application proposal had a positive impact as the results focused on the highest DAR and PAAR scales. As a third result, the percentage decrease in the high risk category by 25% was observed. In conclusion, there was a decrease in the level of risk of dyslexia through the proposed educational activities. Keywords: Dyslexia; Educational Needs; Difficulty in learning, Student Adaptation.

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1

REVISIÓN LITERARIA .................................................................................. 5

2.1.

Educación Inclusiva ............................................................................................. 5

2.2.

Dificultades del aprendizaje ................................................................................. 6

2.3.

Necesidades Especiales ........................................................................................ 9

2.4.

Necesidades Educativas Especiales ................................................................... 11

2.5.

Didáctica ............................................................................................................ 12

2.6.

Actividades didácticas de Lectoescritura para Dislexia ..................................... 13

2.7.

Lectoescritura ..................................................................................................... 14

2.8.

Explicación de Instrumentos Aplicados ............................................................. 17

METODOLOGÍA ............................................................................................ 20

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 20

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 20

3.3.

Técnicas de recogida de datos ............................................................................ 21

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías ............................................... 21

3.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 22

RESULTADOS ................................................................................................ 23

DISCUSIÓN ..................................................................................................... 29

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................ 31

REFERENCIAS ............................................................................................... 33

ANEXOS ........................................................................................................... 36

1. INTRODUCCIÓN La Asociación Británica para la Dislexia (ABPD) define a la persona disléxica como alguien con una incapacidad lingüística específica, que afecta a la ortografía, la lectura y otras habilidades lingüísticas. Esta se caracteriza por establecer una incongruencia entre el nivel potencial mental de los estudiantes y su nivel educativo, sin incidir de forma totalitaria la enseñanza convencional en el aula como factor causante, ya que no existe ninguna alteración emocional primaria o condición ambiental adversa; siendo de origen neurobiológico (Asociación Británica para la Dislexia, 2006). La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2011) considera que a nivel mundial, un aproximado del diez por ciento (700 millones) de los niños padece dislexia. Abuín (2016) en su estudio “Dislexia y su intervención en los procesos de lectoescritura”, con el objetivo de determinar si la dislexia es un factor que influye en el bajo rendimiento escolar. Utilizó como instrumento el test DST-J, determinó que la dislexia sí influye en el bajo rendimiento escolar ya que el grupo de niños evaluados presentaron problemas de lectura y escritura, segmentación fonética, vocabulario, coordinación, fluidez verbal, fluidez semántica, áreas que son importantes para el aprendizaje de destrezas en el niño, lo cual repercute en su aprovechamiento. Morocho (2010) en su investigación “Práctica evaluativa inclusiva en el aula regular en niños con dislexia” tuvo como finalidad analizar las características de la práctica evaluativa y su grado de inclusión, en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en niños/as con dislexia con el fin de incidir favorablemente para un aprendizaje más idóneo. Utilizó como método el estudio de caso. Concluyó que para evaluar la escuela no toma criterio de referencia las destrezas o habilidades del alumno disléxico sino que la compara con el grupo. El estudio “Diseño de una guía de técnicas pedagógicas para la superación de la dislexia evolutiva en los estudiantes de sexto año de EGB. Nivel Medio, de la Unidad Educativa Pública Ciudad de Caracas” por Chicaiza y Naranjo (2014); su objetivo fue diseñar una guía de técnicas pedagógicas para la superación de la “dislexia evolutiva”. El estudio arrojó como resultado que existen docentes que no tenían conocimiento sobre esta dificultad de aprendizaje y solo un número reducido de ellos afirmaron que esta dificultad debe ser tratada con un terapista de lenguaje, exponiendo una clara despreocupación por parte del personal docente ante el tratamiento del tema.

2 La Dislexia ha sido investigada desde 1895 en Gran Bretaña por científicos como James Hinshelwood y Pringle Morgan, buscaban crear preocupación médica y social para que se la considere como un asunto médico de mayor importancia. Ha sido investigada bajo la dimensión de la neurología, psicología y pedagogía. Con el reciente modelo de gestión se promueve la educación inclusiva, y la atención a necesidades educativas especiales para que el aprendizaje sea en igual de condiciones en función de sus características, el sistema educativo ecuatoriano muestra vulnerabilidad en cuanto a la preparación del docente ante un alumno con diagnóstico de aprendizaje. En este trabajo se aplicó actividades didácticas de lectoescritura en niños con riesgo de dislexia. Como menciona Islas (2012) las actividades didácticas dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje resultan de provecho para ambos actores, maestro y alumno. En países como Irlanda, es considerada una discapacidad urgente a tratar, dado a que, no solo afecta a la lectura y a la escritura, sino también al habla, según el informe de la Organización No Gubernamental Dislexia and Literacy International la carencia de destrezas básicas de lectura y escritura, que provoca la dislexia, significa la producción de entes con necesidades funcionales de competencia y competitividad social (Galluzo, 2019). En CuencaEcuador se ha planteado la diferenciación de un grupo de casos para su tratamiento (dada la elevada incidencia observada). De los sujetos tomados como muestra, el 36% presentó dislexia superficial, el 33% dislexia fonológica y el 31% dislexia mixta, que no es tratada de manera adecuada por la carencia de recursos y preparación del personal docente ante el tema (Calvo, 2015). En la Provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, las dificultades del aprendizaje se generan desde diversas aristas, las causas de la dislexia son variadas, pero su origen principal es neurobiológico, siendo complementado por factores: externos, déficits orgánicos, aspectos ligados a la herencia cromosómica, problemáticas relacionadas con alteraciones bioquímicas o alimenticias o déficit cognitivos perceptivos-motrices (Hidalgo, 2018). Se planteó como pregunta general: ¿Cómo disminuir el nivel de riesgo de dislexia de los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica? A partir de la pregunta general se formularon las siguientes preguntas específicas: •

¿Cuál es el nivel de riesgo de dislexia de los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica?

•

¿Qué actividades didácticas se puede implementar para disminuir el nivel de riesgo de dislexia en los estudiantes de cuarto de Educación General Básica?

3 •

¿Cuál es el impacto obtenido con la ejecución de las actividades didácticas para disminuir el nivel de riesgo de dislexia en los estudiantes de cuarto de Educación General Básica?

La importancia de este trabajo se encuentra sustentada por el art. 47 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011): Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. La autoridad Educativa Nacional velará porque esas necesidades educativas especiales no se conviertan en impedimento para el acceso a la educación. El Estado ecuatoriano garantizará la inclusión e integración de estas personas en los establecimientos educativos, eliminando las barreras del aprendizaje. (p.24) Se hizo uso de este artículo porque la educación es un derecho ineludible y una herramienta importante en el desarrollo de la sociedad, negarle el acceso a la educación a una persona por presentar una capacidad distinta es privarlo de su derecho. Esta investigación se ampara en el objetivo 1 del Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida (2017-2021): Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas. Para el cumplimiento de este objetivo se toma en cuenta la política la 1.4: Garantizar el desarrollo infantil integral para estimular las capacidades de los niños y niñas. Por lo tanto, se debe procurar una educación de calidad en igualdad de condiciones, en el que puedan socializar sin prejuicios y prepararse para el ambiente laboral. En cuanto al aporte al campo teórico-práctico se propuso aplicar actividades didácticas para disminuir el nivel de riesgo en los estudiantes del cuarto año de EGB. Este trabajo de investigación es factible porque se obtuvo la autorización oficial del director del establecimiento, la participación de todos los docentes y especialistas en áreas de psicología. Se contó con el recurso económico para financiar la elaboración y aplicación del mismo. Fue viable debido al apoyo obtenido de los administradores de la institución y comunidad educativa. Los beneficiarios directos son los estudiantes del cuarto año de EGB, dado que, a partir de la aplicación de las actividades, se pudo mejorar las destrezas de lectura y escritura en los niños con peligro de dislexia.

4 Por consiguiente, los objetivos de la investigación son los siguientes: •

Objetivo general: Disminuir el nivel de riesgo de dislexia a través de actividades didácticas en estudiantes del cuarto año de Educación General Básica en el Proyecto Social “Soñando por el cambio”, sector Bellavista. Los objetivos específicos propuestos son:

• Diagnosticar el nivel de riesgo de dislexia de los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica. • Aplicar actividades didácticas para disminuir el nivel de riesgo de dislexia en los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica. • Evaluar el impacto de las actividades didácticas para disminuir el nivel de riesgo de dislexia en los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica. El trabajo de titulación se encuentra estructurado por ocho apartados, después del capítulo de introducción prosigue con la revisión literaria, la metodología, resultados, discusión, conclusiones y recomendaciones, finalmente referencias y los anexos.

2. REVISIÓN LITERARIA 2.1. Educación Inclusiva El tema de la inclusión en la Educación General Básica es un concepto que ha venido por largos años evolucionando, concibiéndose de manera equívoca en la antigüedad como la mera integración pasiva de los estudiantes, pero la idea que se le ha otorgado en la actualidad es otra. Es así que el Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC) menciona que: La Educación Inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de una mayor participación en el aprendizaje y reducir la exclusión del sistema educativo. Esto implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común y la convicción de que es responsabilidad del Sistema Educativo educar a todos los niños, niñas y adolescentes (MINEDUC, 2018). De manera más abarcadora a la alusión de todos los ámbitos que engloba la inclusión educativa, la UNESCO (2008) la caracteriza desde los siguientes aspectos como: El proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as. (p.48) 2.1.1. Diversidad en el aula El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia más o menos notable que un alumno presenta al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que sea el factor determinante de la ventaja o el retraso. Algunos factores a considerar dentro de la diversidad son los estilos de aprendizaje con los que los alumnos se enfrentan a las tareas escolares, la motivación, las diferencias individuales, los procesos básicos (memoria, estrategias de aprendizaje, metacognición, etc.), así como en los conocimientos previos. Las causas de las diferencias entre los alumnos son diversas y muchas de ellas no provienen en el ámbito de la inteligencia sino de tipo psicológico individual (inteligencia, estilo

6 de aprendizaje, etc.), o educativo (conocimientos previos), aunque también existen otro tipo de diferencias socioculturales (expectativas y valores asociados a una etnia, diferencias culturales, etc.) que también deben ser tenidas en cuenta como fuente importante de diferencias (Castejón y Navas, 2011).

2.2. Dificultades del aprendizaje Diferentes autores realizan aproximaciones conceptuales al término dificultades de aprendizaje, siendo este un estado que puede o no estar relacionado a una discapacidad. Por lo que, se analizará a algunos autores que se considera delimitan de mejor manera la temática. Aguilera (2003) menciona que partiendo del hecho de que una dificultad es un problema, las de aprendizaje consisten en alteraciones o retrasos en el desarrollo de los procesos del lenguaje, incluyendo dentro de estos a: el habla, la escritura, el deletreo, etc. Y su origen yace en una disfunción cerebral o trastornos emocionales y conductuales. Dejando de lado la idea de un origen por retraso. Asimismo, se hace referencia en Aguilera (2003) que: Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficit significativo en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para su remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. (p.43) De acuerdo con la American Psychiatric Association (2012) las dificultades en el aprendizaje se establecen cuando el rendimiento académico está por debajo de lo esperado considerando la edad del sujeto, su inteligencia y una educación apropiada. También se señala que, en el ámbito de la neuropsicología, se han desarrollado una serie de modelos que explican las posibles dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje, con base a mecanismo psicofisiológicos, éticos y neuroanatómicos. 2.2.1. Dificultades de aprendizaje más frecuentes Para la determinación de las principales dificultades de aprendizaje que se evidencian en la Educación General Básica, se propone las que enlista Jiménez (2011) que se presentarán a continuación:

7 2.2.1.1. Disgrafía Alteración en el proceso de lectoescritura, debido a trastornos perceptivo-motrices; cuya causa puede deberse a una alteración neurológica, trastornos de lateralidad o un componente emocional. Las principales evidencias del trastorno se pueden evidenciar en la escritura del estudiante, donde los trazos no son correctos, existen muchas enmendaduras y no se mantiene una organización lineal en las palabras. 2.2.1.2. Disortografía Se caracteriza por una escritura con muchas faltas de ortografía, debido a la incapacidad del educando para convertir los sonidos escuchados en sus grafemas correspondientes. Es así que, no se puede diagnosticar en la primera infancia, pero si se pueden aplicar ejercicios para la mejora de la ortografía. 2.2.1.3. Dislalia El problema del niño/a reside en la pronunciación del sonido, debido a una mala articulación. No son capaces de repetir sonidos y cuando lo hacen, lo llevan a cabo de una manera incorrecta. El logopeda es el profesional encargado del tratamiento de este trastorno del habla, donde a partir de ejercicios se mejorará las pronunciaciones. 2.2.1.4. Dislexia Se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de una persona, sin que existan problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas siendo descrito como un trastorno relacionado con el lenguaje por el cual la persona tiene problemas para entender palabras, oraciones o párrafos (Carreño, 2008). La dislexia se refiera etimológicamente a problemas en la lectura, normalmente se presenta junto con dificultades en la escritura o disortografía. Es más lógico hablar de problemas para aprender a leer y escribir, o sea problemas en la lectoescritura. Esto puede producirse antes o después de que la persona haya adquirido la lectura. La Asociación Internacional de la Dislexia (2000) la define como, la dificultad específica del aprendizaje, de origen neurobiológico, que se caracteriza por el obstáculo en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, problemas de ortografía y decodificación. En

8 conclusión, la dislexia es un problema de aprendizaje (que puede convertirse en un trastorno de aprendizaje) que afecta a la expresión escrita, es decir su comprensión, recepción, adquisición y ejecución. 2.2.1.4.1. Causas de la Dislexia Las causas de la dislexia son un gran misterio tanto para médicos como para los pedagogos debido a la complejidad del órgano del cerebro. Se sabe que existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela. Desde el punto de vista de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños, es una baja conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas (Carreño, 2008). 2.2.1.4.2. Tipos de Dislexia La dislexia por tratarse de un trastorno del aprendizaje es necesario identificar a qué tipo pertenece, ante todo reconocer si se trata de una dislexia adquirida o evolutiva Carreño (2008) menciona un listado que se establecerá a continuación: 2.2.1.4.2.1. Dislexia Adquirida Este tipo de dislexia se presenta no necesariamente por haber tenido inicialmente problemas de lectura, si no por causa de alguna lesión cerebral que haya presentado más adelante por la cual se le dificulta leer o pierde totalmente la capacidad de leer. En otras palabras, es la que se muestra a causa de una lesión cerebral precisa (Carreño, 2008). La dislexia adquirida puede ser: fonológica o auditiva lingüística, perceptivo visual o superficial. 2.2.1.4.2.2. Dislexia Evolutiva Es la que se presenta sin ninguna causa concreta que se la explique, también podemos decir que es aquella que se presenta durante el desarrollo del aprendizaje del niño sus síntomas son: trastornos en la lectura y la escritura, suele presentar antecedentes de carácter hereditario,

9 a medida que se va manifestando de forma más evidente en el transcurso de su desarrollo va evolucionando ya que tiene un carácter evolutivo en el sentido de que evoluciona. Es necesario hacer una clara diferenciación de la dislexia adquirida, que es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta, la dislexia evolutiva que es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique y el retraso lector que es un trastorno lector motivado por causas específicas: baja inteligencia, mala escolarización, etc (Carreño, 2008). 2.2.1.4.3. Errores típicos de la Dislexia •

Confusión de letras, sílabas o palabras que presentan diferentes sutiles de grafía como:

“a-o”; “c-ch”; “c-o”; “e-c”; “f-t”; “h-n”; “i-j”; “l-ll”; “n-ñ”; “v-u”, etc. •

Confunde letras, sílabas o palabras con grafía parecida y distinta orientación en el

espacio: “b-d”; “b-p”; “b-q”; “d-b”; “d-p”; “d-q”; “n-u”; “w-m”; “a-e”. •

Confunde letras con puntos de articulación común: “ch-ll”; “g-j”; “m-b-p”; “v-f”.

•

Invierte parcial o totalmente sílabas o, incluso, palabras: “la-al”; “le-el”; “las-sal”; “los-

sol”: “loma-malo”, etc. •

Salta renglones. Retrocede y suele perder la línea al leer.

•

Repite sílabas, palabras o frases.

•

Silabea al leer, aunque reconozca las letras.

•

Comete muchas faltas ortográficas, incluso al copiar.

2.3. Necesidades Especiales Según la Ley Orgánica de Educación Española (2006) las necesidades especiales se clasifican de la siguiente manera: a) Altas capacidades intelectuales: El sujeto que presenta altas capacidades intelectuales lo hará desde el nivel escolar, social y familiar. No se debe esperar que este cumpla con los objetivos mínimos establecidos, se debe estimular al máximo su potencial, para lograr una adecuada inserción en el medio. Según Arocas y Martínez citado por

10 Sánchez, Palacios y Lakhdar (2010) este tipo de necesidades deben ser atendidas mediante: 1) Objetivos y contenidos: eliminar de su currículo lo que ya domine, y enseñarle procedimientos para conseguir información de forma autónoma; 2) Metodología: utilizar una metodología que posibilite el trabajo autónomo y plantearle actividades que implique solucionar el problema de forma creativa; 3) Evaluación: detectar sus conocimientos previos antes de iniciar cualquier unidad y modificar los criterios de evaluación en función de los cambios realizados en objetivos y contenidos. b) Incorporación tardía al sistema educativo: Representan los alumnos con dificultades de inserción educativa, son alumnos inmigrantes y refugiados con desconocimiento del lenguaje y del proceso de enseñanza. Las pautas de atención a este sector son: 1) Favorecer su acogida en el centro y su adecuada inserción socioeducativa; 2) Establecer los canales de comunicación adecuados para garantizar la información y participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas. c) Necesidades educativas especiales: En este punto se enfoca específicamente a los trastornos de la conducta: son alumnos que presentan manifestaciones conductuales disruptivas que rompen el orden establecido de la clase de manera sistemática, la sintomatología de estos sujetos es: a) Falta de atención: No es capaz de acabar las cosas que empieza; b) Impulsividad: Cambia frecuentemente de una actividad a otra; c) Hiperactividad: Corre de un lado a otro excesivamente. En cuanto a las necesidades educativas especiales, se requiere hacer un análisis minucioso de cada una de ellas, teniendo como criterio de selección las que suelen presentarse frecuentemente que son: 1. Necesidades Senso-perceptivas: • Aumentar la funcionalidad de sus órganos sensoriales. • Mejorar su organización espacio-temporal. 2. Necesidades intelectuales: • Ofrecer las ayudas técnicas que sean precisas, especialmente a nivel comunicativo. • Concienciar a sus compañeros de que somos diferentes.

11 3. Necesidades socioemocionales: • Potenciar un adecuado nivel de interacción social. • Ofrecerles los sistemas de comunicación alternativos o complementar los que sean necesarios.

2.4. Necesidades Educativas Especiales Si la educación formal ordinaria consiste en el conjunto de actuaciones destinadas a satisfacer las necesidades que todos los escolares tienen para alcanzar los objetivos de la misma, entonces la educación especial sería una de las destinadas a satisfacer las especiales necesidades educativas que tienen algunos. Una necesidad educativa es especial cuando deriva de una dificultad de aprendizaje de tal envergadura que exige la provisión de recursos y/o actuaciones educativas especiales. Para Brennan (1988) Existe una necesidad educativa especial cuando se presenta una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de estas) que afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. 2.4.1. Adaptaciones Curriculares El currículo está diseñado para atender las necesidades educativas comunes, sus objetivos se enfocan en el alumno promedio, y no en las necesidades individuales. La idea de que los problemas de aprendizaje tienen su origen en variables o factores individuales, motivo por el cual se toman medidas centradas en los alumnos en lugar de revisar y modificar aquellos aspectos de la práctica educativa que pueden generar o acentuar sus dificultades. Esta concepción, en el ámbito curricular, ha dado lugar a propuestas rígidas y homogeneizadoras, en las que la Administración Educativa establece al mínimo detalle las decisiones relativas al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, sin tener en cuenta que los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen en lugar en contextos muy distintos, generando un elevado número de dificultades de aprendizaje, repeticiones, ausentismo y fracaso escolar (Blanco, 2019).

12 El concepto de necesidades educativas especiales implica que los grandes fines de la educación han de ser los mismos para todos los alumnos para asegurar la igualdad de oportunidades y la futura inserción en la sociedad. Por tanto, si en el currículo se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad, éste ha de ser el referente de la educación de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionándoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en él establecidos (Blanco, 2019).

2.5. Didáctica La didáctica nace en la década de los setenta, con el despertar de la enseñanza de los saberes en el campo de la escuela primaria, el bachillerato y las escuelas normales, que en lo sucesivo se verían confrontados con la formación disciplinar de las profesiones (Zambrano citado por Sepúlveda y Beltrán. 2013). El surgimiento y la actualización de los saberes impactarían al sistema escolar en su totalidad. La escuela en su conjunto, así como los programas, sufrieron transformaciones importantes. Si bien los contenidos aún permanecían enciclopédicos, las prácticas escolares eran diferentes; los mismos contenidos imponían nuevos procesos para los sujetos, nuevas técnicas y una didáctica. Al rastrear sus condiciones de emergencia y su objeto se puede comprender la relación que la didáctica mantiene con las ciencias de la educación (Zambrano citado por Sepúlveda y Beltrán. 2013). 2.5.1. Diferencia entre estrategia, técnica y actividades didácticas La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, las técnicas se consideran como procedimientos didácticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que, las actividades son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo (Abreu, 2011).

13 2.5.2. Actividades Didácticas Según Agudelo y Flores citados por Aguiluz y Portillo (2000) las actividades didácticas son “Las ejercitaciones que, diseñadas y planificadas, tienen la finalidad de que los alumnos logren los objetivos propuestos” (p. 40). Por lo tanto, el objetivo o propósito a la cual se va a enfocar la actividad debe estar claro, ya que esto permite el diseño y la planificación adecuada. Las actividades deben estar relacionadas con los contenidos, los ejes transversales, el docente y el alumno, esto permitirá el desarrollo de competencias y favorecerá a los intereses de ambos. 2.5.3. Importancia de las Actividades Didácticas Las actividades didácticas son consideradas como un elemento importante dentro de la enseñanza-aprendizaje, el docente debe aprovechar potencialmente para enriquecer los conocimientos de los estudiantes, por otra parte, deben ser empleados adecuadamente permitiendo el cumplimiento de los objetivos propuestos, es decir, beneficia los procesos de aprendizaje del estudiante de una manera significativa (Islas, 2012).

2.6. Actividades didácticas de Lectoescritura para Dislexia 2.6.1. Actividades para padres: • Inventar rimas (con su nombre, con objetos de la casa, dejar que el niño complete la rima, etc.) • Recitar poemas y pedirle que los repita. • Buscar objetos que empiecen con una letra. • Juegos como el veo-veo o palabras encadenadas. • Hacer puzles, jugar cartas con dibujos o animales. • Contar chistes. • Ver películas o programas de televisión y pedirles que nos cuenten los nombres de los personajes, su profesión, etc. • Recordar que comió el día anterior, dónde están objetos en la casa, los sitios por los que van pasando, etc.

2.7. Lectoescritura De acuerdo con Aguirre (2000), el proceso escrito está relacionado con el proceso de lectura y viceversa; es así como, a través de un lenguaje escrito, el individuo desarrolla la capacidad para exponer sus criterios y pensamientos, y donde una serie de símbolos le dan sentido a lo allí escrito. En esta secuencia, cuando se estima que un niño presenta dificultades y fallas en el proceso de la escritura, se puede pensar que el niño no desarrolla la capacidad para realizar letras y números empleados en la escritura; también, se puede pensar que el niño copia de forma incorrecta lo dictado, pero con menos frecuencia se piensa que el contenido relacionado con el mensaje transmitido fue inconsistente y defectuoso. La lectoescritura es para Rojas (2013) habilidades complementarias entre sí, que surgen en un contexto lingüístico (intuitivo y práctico) y competencia comunicativa (comunicarse en distintas situaciones y distintos medios). Lectoescritura es la capacidad y habilidad que todo ser humano posee, pero su desarrollo y adquisición dependen de lo cognitivo y evolutivo. Es por ello que la lectura y escritura son dos procesos distintos entre sí que se complementan para ayudar a comunicarse y entenderse entre personas. El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño (Vygotsky, 1931/1995) citado por Montealegre (2006). Antes de comenzar la educación formal, Vygotsky, desde la psicología histórico-cultural, precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos claves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de la escritura. 2.7.1 Adquisición y dominio de la lectoescritura En la adquisición la línea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualización de la escritura, según Montealegre (2006) se inicia con la aparición de los gestos como escritura en el aire, es decir los gestos se muestran como una versión primitiva de los signos escritos futuros, son signos visuales que han quedado fijados en el niño. Asociado a estos están las primeras actividades: a) Garabatos, en los que el niño no está dibujando el objeto en sí, sino que está fijando en el papel los gestos con los que él mismo representa a dicho objeto; inicialmente no dibuja sino indica, y al realizar el garabato está fijando el gesto indicador en el papel.

15 b) El otro punto clave que vincula los gestos con el lenguaje escrito es el juego infantil cuando el niño utiliza un objeto para designar otro, es decir le da la función de signo, y esta sustitución se complementa con gestos representativos. El dominio de la lectoescritura se ha constituido en bases conceptuales determinantes para el desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la lectoescritura intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre otros. En el proceso de dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar: a) el nivel de literaria o dominio del lenguaje escrito. b) los niveles de procesamiento de información en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, entre otros). c) la fase cognitiva, de dominio y de automatización de la lectura. d) la búsqueda de significado en la comprensión del texto. e) los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales. f) las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas (conciencia de los propios procesos cognitivos y regulación de la cognición). 2.7.2. Procesos de lectoescritura y métodos Para Mendoza et al. (1996) La práctica docente permite observar que mediante procedimientos diferentes se pueden alcanzar distintos tipos de resultados y que ningún método de enseñanza puede tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se pretenden. A continuación, se especifican los grandes grupos de métodos: Métodos de proceso sintético: Que priorizan los factores lógicos y técnicos del lenguaje y el proceso de aprendizaje, iniciado en los elementos más simples y abstractos (letras, fonemas o sílabas – alfabéticos, fonéticos y silábicos) para componer las unidades más complejas de la lengua (palabras, frases), más que el resultado. Es decir, inicia por memorizar las letras del abecedario, primero las minúsculas y luego las mayúsculas.

16 Métodos de proceso analítico o analítico -globales: Que parten de elementos más complejos (la frase o la palabra) para ir descomponiéndolos (sílabas, letras), y subrayan los factores psicológicos y el resultado final de una comprensión lectora y una escritura que responda a la expresión del pensamiento. Estos métodos presentar a los estudiantes desde el inicio unidades con un significado completo (palabras, frases o enunciados), se recomienda que las palabras vayan acompañadas con imágenes. Métodos mixtos, integrales o combinados: Que usan simultáneamente los recursos de los de proceso sintético y analítico. Buscan el significado de la lectura y no el mecanismo lector.

Integra los métodos analíticos y sintéticos donde es importante que el alumno

comprenda el texto globalmente, pero que al mismo tiempo debe ejercitar los textos básicos del escrito. 2.7.3. Factores que influyen en la enseñanza de la Lectoescritura Así como el proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentra rodeado de diversos factores que pueden inhibir su calidad o potenciarla, la enseñanza de la lecto-escritura también se ve influenciada por diversos factores que a continuación se enlistarán: a) Factores Genéticos En la primera infancia una mielinización normal, el crecimiento, el aprendizaje y la maduración en su momento adecuado se desarrollan como factores positivos. Los factores negativos son las enfermedades neurodegenerativas, el desarrollo, aprendizaje y maduración con complicaciones. b) Factores Socioculturales Los factores positivos son el fortalecimiento de autoestima, ambiente socioemocional positivo y estable a nivel familiar, educativo, buena alimentación, ejercicio, estimulación. Los factores negativos están conformados por una mala nutrición que impide la concentración y atención adecuada del aprendizaje, falta de ejercicio, uso de drogas o alcohol, accidentes, laceración de autoestima, enfermedades, falta de estimulación temprana.

2.8. Explicación de Instrumentos Aplicados Para la comprensión de los resultados que arroja el inventario DST-J, se considera necesario la presentación de la tabla de transformación de puntuaciones con los respectivos procedimientos para calcular el nivel global de riesgo, que se utilizó para el cálculo de pretest de cada uno de los estudiantes (Ver tabla 1). Es necesario aclarar que este test está destinado hacia profesionales del ámbito escolar más que para psicólogos educativos o clínicos. Tabla 1. Transformación de puntuaciones.

PRUEBA

Punto fuerte Ausencia de riesgo Riesgo Leve Riesgo moderado Riesgo alto

TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE LAS PUNTUACIONES

CATEGORÍA DE RIESGO PR

1. Nombres (N) 2. Coordinación (Cd) 3. Lectura (L) 4. Estabilidad postural (E) 5. Segmentación fonética (S) 6. Dictado (D) 7. Dígitos inversos (DI) 8. Lectura sin sentido (LS) 9. Copia (C) 10. Fluidez verbal (FV) 11. Fluidez semántica (FS) 12. Vocabulario (V) IR (suma/12)

El test contiene doce preguntas en las que se evalúa la categoría de riesgo de manera individual y en lugar silecioso. Algunas de las pruebas que incluye este test tiene fase de práctica para asegurar que el estudiante ha comprendido bien las intrucciones, son cronometradas, incluyen un crierio de terminación y/o retorno. Al final la aplicación del inventario se traslada las calificaciones de cada prueba hacia la columna de puntuación directa (PD). Se utiliza las tablas de conversión manual para transformar las (PD) a puntuaciones de riesgo (PR). En cada una de las pruebas se debe seleccionar la casilla correspondienre a la categoria de riesgo y trasladar esa puntuación a la columna PR. Por último, para determinar el nivel global de riesgo se hace una sumatoria de toda la columna PR y se divide para 12 (ya que son doce pruebas) ese valor se lo ubica en la

18 columna IR (índice de riesgo). El resultado que se obtiene oscila entre 0 y 3,00 y se determina el grado de riesgo, en función de la escala que se propone en la tabla. Tabla 1. Escala para determinar el nivel global de riesgo Escala para determinar el nivel global de riesgo Puntaje Entre 0,00 y 0,59 Entre 0,60 y 0,89

Riesgo Sin riesgo Riesgo leve

Entre 0,90 y 1,19

Riesgo moderado

Entre 1,20 y 3,00

Riesgo alto

2.8.1. Criterios de inclusión y exclusión de la muestra Los criterios de inclusión que se tomaron en cuenta para seleccionar la muestra fueron: •

Estar matriculado en el cuarto año de Educación General Básica.

•

Pertenecer al grupo etario de seis y medio años hasta los once y medio años.

•

Manifestar dificultades en las habilidades de lectura y escritura.

•

Posicionarse en las categorías de riesgo leve, moderado y grave (después de ser aplicado el primer instrumento de recogida de datos [pretest]).

Los criterios de exclusión que se utilizaron fueron: •

Alumnos que no sepan leer y escribir.

•

Alumnos que no presenten dificultades en la adquisición de lectura y escritura.

•

Presentar otros problemas de salud como: defectos de visión, CI por debajo de normal, problemas de salud grave que interfieran en el aprendizaje, diagnósticos de algún retraso grave de desarrollo.

2.8.2. Explicación de las actividades didácticas La propuesta de intervención fue medida mediante la escala del Ministerio de Educación (ver tabla 4). A continuación, se presenta el listado con las actividades que conforman la propuesta de intervención (Ver tabla 3). Para las actividades de intervención y evaluación de las mismas se hizo una adaptación de las propuestas hechas por Aragón (2010) y Condemarín (1980). Se evaluaron a partir de una prueba que valoraba copia, lectura y dictado, desde diferentes ángulos.

19 Tabla 3. Propuesta de intervención Propuesta de intervención Actividades didácticas 1. Confusiones visuales de letras: • Por distinta orientación. • Por grafías semejantes.

Duración

Objetivos

30 min.

Discriminar palabras confundibles por grafía semejante y distinta orientación.

2. Confusiones auditivas. 20 min 3. Inversiones de letras: • De letras a sílabas. • De sílabas a palabras. 4. Agregados.

30 min.

Identificar palabras. Mejorar la capacidad de segmentación de palabras.

20 min.

Reconocer sonidos y letras.

20 min.

Contrastar palabras y sonidos.

20 min.

Comprender textos.

5. Omisiones. 6. Lectura: • Comprensión lectora 7. Escritura al dictado.

30 min.

Mejorar la sintaxis y la presición de copia de un texto corto.

8. Escritura espontánea. Evaluar la capacidad de redacción para la creación de un párrafo. Nota: Las actividades didácticas y su evaluación abordó los ángulos de lectura, dictado y copia. Los materiales que se utilizaron fue el cuestionario y utiles escolares. La técnica de evaluación fue la prueba escrita y como instrumento un cuestionario. 20 min.

Tabla 2. Escala cualitativa y cuantitativa del Ministerio de Educación del Ecuador. Escala cualitativa y cuantitativa del Ministerio de Educación del Ecuador. Escala cualitativa Escala cuantitativa DAR 9,00-10,00 AAR 7,00 - 8,99 PAAR 4,01 - 6,99 NAAR ≤4 Nota: DAR= Domina los Aprendizajes Requeridos, AAR= Alcanza los Aprendizajes Requeridos, PAAR= Próximo a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos, NAAR= No Alcanza los Aprendizajes Requeridos.

3. METODOLOGÍA 3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El enfoque de este trabajo de investigación es cuantitativo, para Hernández, Fernández y Baptista (2010) este enfoque representa un conjunto de procesos y secuencias probatorias. Cada etapa precede a la siguiente y no se puede brincar o eludir pasos. El trabajo se servirá de este enfoque para la recolección de datos con base en la medición numérica y el análisis estadístico. El diseño de la investigación es cuasi experimental, según Hernández, Fernández y Baptista (2010) “En los diseños cuasi-experimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento” (p.148). La investigación se enfocó en este diseño ya que se trabajó con un grupo que ya estaba conformado con anterioridad es decir, los alumnos del 4to año de EGB. En cuanto al tipo de investigación es descriptivo; según Sampieri (2010) los estudios descriptivos permiten detallar situaciones y eventos, es decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno y busca especificar propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. En este proyecto se analizaron y se describieron los resultados que se obtuvieron en la aplicación de cada instrumento.

3.2. Población y muestra Para Cortés (2014) “la población se refiere a la totalidad de los elementos que poseen las principales características objeto de análisis” (p.61). Este proyecto utilizó como población a los 130 estudiantes, que conformaban el total de alumnos matriculados en la institución. El tipo de muestra de esta investigación es no probabilístico, por conveniencia; “El investigador decide según sus objetivos los elementos que integraran la muestra considerando aquellas unidades supuestamente “típicas” de la población que desea conocer” Canales (2012). La muestra representa el 12,30% de la totalidad de la población. Para la investigación fue seleccionada una muestra de 16 estudiantes inscritos en el cuarto año de EGB.

3.3. Técnicas de recogida de datos La aplicación de técnicas de recogida de datos es fundamental dentro de una investigación, para Hernández, et al. (2010) la recolección de datos “implica elaborar un plan detallado de procedimientos conduzca a reunir datos con un propósito específico” (p.198). La técnica de recogida de datos utilizadas para el pretest y postest fue el inventario DTS-J (Dyslexia Screaning Test – Junior) propuesto por Fawcett y Nicholson (2004) y adaptado por Fernández, Corral y Santamaría (2010). Para el diseño de la propuesta de intervención se tuvo en cuenta la adaptación de actividades didácticas planteadas por Aragón (2010) y Condemarín (1980).

3.4. Operacionalización de las variables o categorías Tabla 5. Operacionalización de las variables Operacionalización de las variables Variables

Dimensión

Actividades de lectura Actividades Didácticas para el desarrollo de la lectoescritura

Indicadores Lectura Comprensión lectora

Actividades de escritura

Dictado Copia Reconocimiento de imágenes Coordinación visomotora Estabilidad postular Segmentación fonética

Niños con riesgo de dislexia

Aspectos para evaluar el riesgo de dislexia

Escucha y retención (memoria y seguimiento de instrucciones) Lectura de textos Fluidez verbal Fluidez semántica Vocabulario

3.5. Técnicas de análisis de datos Para el análisis de los datos que se obtuvieron se utilizó la estadística descriptiva. La estadística descriptiva permite recopilar un gran cúmulo de información de diferentes sujetos organizada en diferentes indicadores en función de la variable y reducirla a datos mínimos interpretables. De igual forma, se utilizó la herramienta Microsoft Excel.

4. RESULTADOS En este apartado se analizaron e interpetraron los datos obtenidos en la aplicación de intrumentos de recolección de datos, en concordancia con las preguntas y los objetivos planteados en el apartado de introducción. La recolección de datos tuvo una duración de cuatro semanas.

4.1. Primer resultado: Inventario DST-J (Pretest) Para dar cumplimiento al primer objetivo específico que es diagnosticar el nivel de riesgo de dislexia de los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica, se aplicó el inventario DST-J, del cual se extrajo de manera prioritaria el resumen de los resultados estadísticos que permiten describir de manera global el nivel de riesgo de dislexia que posee cada estudiante, en función de las instrucciones para la interpretación de los resultados del instrumento. De igual forma, se presentan los porcentajes que corresponden a cada nivel de riesgo en la figura 1. La aplicación de este intrumento, fue de manera individual con un periodo estimado de duración de 30 a 45 minutos. Además, fueron excluidos de la muestra cuatro estudiantes que no cumplían con los criterios de inclusión y exclusión que se plantearon en este trabajo de investigación (ver literal 2.3). No obstante, para estos alumnos se propusieron actividades diferentes.

Pre Test: Nivel Global de Riesgo de Dislexia 14

12 9

10 8 6 4 2

2 17%

75%

100%

0 Sin riesgo (0,00 y Riesgo leve (0,60 y Riesgo moderado Riesgo alto (1,20 y 0,59) 0,89) (0,90 y 1,19) 3,00) F

Porcentaje

Figura 1. Resultados de aplicación del pretest a estudiantes.

Total

24 Análisis e interpretación Como se expone en la figura anterior, el 75% de estudiantes de la muestra se encuentra en riesgo alto de dislexia, esto corresponde a nueve estudiantes; seguido del 17% que posee un riesgo moderado es decir, dos alumnos, y finalmente el 8% con un riesgo leve, traducido a un estudiante; lo que permitió inferir que, la mayor parte del grupo poseen problemas de lectoescritura ya que ningun estudiante se ubicó en la escala sin riesgo.

4.2. Segundo resultado: Propuesta de intervención. Para dar cumplimiento al segundo objetivo específico como es aplicar actividades didácticas para disminuir el nivel de riesgo de dislexia en los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica se plantearon un conjunto de actividades didácticas adaptadas de las propuestas por Aragón (2010) y Condemarín (1980) (ver tabla 3). Como se lo mencionó esta propuesta fue medida mediante la escala del Ministerio de Educación (ver tabla 4). Esta aplicación fue abordada de manera grupal en el aula de clases sin embargo, al ser un grupo pequeño la explicación se pudo trabajar de manera personal. En función de la escala planteada, la siguiente figura muestra los resultados de la propuesta de intervención:

Resultado de la Propuesta de Intervención 14 12 10 8 6 4 2 0

92%

9,00-10,00

7,00-8,99

4,01-6,99

≤ 4,00

DAR

AAR

PAAR

NAAR

N. Estudiantes

100%

TOTAL

Porcentaje

Figura 2. Puntajes obtenidos en la propuesta de intervención.

25 Análisis e interpretación En la figura anterior se muestra que a través de la ejercitación de las habilidades de lectura y escritura de manera contínua se puede obtener resultados favorecedores para la muestra. Como se observa la categoría DAR (Domina los Aprendizajes Requeridos) es la que prodomina con el 92% (11 estudiantes). La categoría AAR (Alcanza los Aprendizajes Requeridos) con un estudiante representa el 8% en la gráfica. Se obtuvo como promedio general 9,26/10.

Promedio Grupal por Actividad 1,05 1 1,00

0,98

0,97

0,95 0,90

0,92

0,90

0,88

0,86

0,85 0,80 0,75 A1

A10

Figura 3. Puntajes obtenidos de manera grupal en cada actividad.

Análisis e interpretación A través de los datos obtenidos se observa que las actividades que fueron más favorables para la disminución del nivel de riesgo de dislexia fueron las correspondientes a inversiones de letras y agregados (Actividades 5 y 6) ambas con un promedio de 1/1. Por otro lado, las actividades menos aceptadas fueron confusiones visuales cuyo promedio fue de 0,88/1 (Actividad 1) y escritura al dictado 0,86/1 (Actividad 9).

Evaluación de la Propuesta de Intervención 14

12 10 8

6 3

4 2

50%

25%

9,00-10,00

7,00-8,99

4,01-6,99

≤ 4,00

DAR

AAR

PAAR

NAAR

100%

N. Estudiantes

TOTAL

Porcentaje

Figura 4. Resultado de las actividades de evaluación.

Análisis e interpretación Como se observa en la figura 3, el resultado de las actividades de evaluación señala que el 50% de los sujetos de la muestra han dominado los aprendizajes requeridos, este porcentaje representa a seis estudiantes; Mientras que tres estudiantes están en la categoría AAR (Alcanza los Aprendizajes Requeridos) esto es el 25%, y el otro 25% (3 estudiantes) se muestra en la categoría PAAR (Próximo a Alcanzar los Aprendizajes). Se constató que ningún estudiante se encuentra en la categoría NAAR (No Alcanza los Aprendizajes Requeridos). De esta manera se concluye que la mayor parte de los estudiantes asimilaron de manera positiva las actividades didácticas. De esta evaluación se obtuvo un promedio de 8,33/10.

4.3. Tercer resultado: Inventario DST-J (Postest) Finalmente, para dar cumplimiento al tercer objetivo específico que es evaluar el impacto de las actividades didácticas para disminuir el nivel de riesgo de dislexia en los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica, se aplicó nuevamente el inventario DST-J para medir bajo las mismas dimensiones.

Post Test: Nivel Global de Riesgo de Dislexia 14 12 10 8 6 4 2 0

6 4 2 0

33%

17%

50%

Sin riesgo (0,00 y Riesgo leve (0,60 Riesgo moderado Riesgo alto (1,20 y 0,59) y 0,89) (0,90 y 1,19) 3,00)

100% Total

Porcentaje

Figura 5. Resultado de la aplicación del postest

Análisis e interpretación Los resultados obtenidos mediante la aplicación del Post Test indican que un 50% de los estudiantes se encuentran en un riesgo alto de dislexia (6 alumnos), seguido del 33% que posee riesgo moderado (4 estudiantes), y finalmente, el 17% se colocaron en riesgo leve (2 estudiantes); De manera reiterada no se observa ningún estudiante en la categoría sin riesgo, se deduce que la mayor parte del grupo aún poseen riesgo grave de dislexia sin embargo, tiende a mejorar con la ejercitación ya que se muestra un aumento de alumnos en las categorías menos peligrosas como son riesgo moderado (2 estudiantes), y riesgo leve (2 estudiantes).

Comparación entre Pre Test y Post Test 14

12 9

10 8

4 2

2 1 8,3%0 17%

0 0 0 0 0

2 16,7%0 33%

75% 50% 0

100% 100% 0

0 Sin riesgo

Riesgo leve F

Porcentaje

Riesgo moderado Categoria

Riesgo alto F

Total

Porcentaje

Figura 6. Comparación entre pre test y post test.

Análisis e Interpretación Al comparar el diagnóstico inicial con el estado final se puede llegar a la conclusión que existe un progreso significativo en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en los estudiantes del cuarto año señalando disminución en las categorías de riesgo. Respecto de las dimensiones en las que se observó una considerable mejoría fue en la de vocabulario, fluidez verbal, fluidez semántica, rimas, coordinación y segmentación fonética. Es necesario mencionar que para la aplicación del Post Test no se han tomado en cuenta factores externos como falta de hábitos de estudio, refuerzo pedagógico, problemas familiares y estado anímico.

5. DISCUSIÓN Este apartado tiene como propósito elaborar un contrapunto de los resultados que se obtuvieron y se plantearon en el capítulo anterior, para Hernández et al. (2014) en la discusión se analizan todos los resultados en relación con los antes existentes, se abordan resultados no esperados, limitaciones y se plantean implicaciones teóricas y prácticas de lo obtenido. Con respecto al primer objetivo específico que fue diagnosticar el nivel de riesgo de dislexia de los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica se aplicó el Pre Test DTS-J en el que se evaluó vocabulario, coordinación, lectura, estabilidad postural, segmentación fonética, rimas, dictado, dígitos inversos, lectura sin sentido, copia, fluidez verbal y semántica. Se obtuvo a manera de diagnosis que la mayor parte (75%) de los sujetos tomados como muestra presentaban un riesgo grave de dislexia es decir, nueve estudiantes de doce. Durante la aplicación de este instrumento se observó que un gran número de estudiantes también presentaron dificultad en los indicadores de estabilidad postural y coordinación. En una investigación similar hecha por Plata y Guerra (2009) menciona que el Trastorno de Desarrollo de la Coordinación (TDC) cuya característica principal es el retraso en el desarrollo de la coordinación de los movimientos, según investigaciones actuales el TDC indica una comorbilidad con la dislexia y otros problemas de lenguaje encontrando en ellos similitudes en la dificultad motriz. De igual forma, Kapoula Z. Bucci MP. et al. (2017) Sostiene que las habilidades motoras anormales de niños con dislexia pueden ser expresadas por anomalías en el tono corporal y la postura. Estos resultados coinciden también con De León (2014) para esta investigación se utilizó como herramienta el DTS-J y determinó que la dislexia, es un factor que influye en el rendimiento escolar de los niños, debido a que se ven afectadas las áreas importantes en el aprendizaje como lo son: coordinación motora, visual, vocabulario, fluidez verbal ya que el desarrollo adecuado del vocabulario permite la producción de palabras especificas en determinado momento y la habilidad de comprenderlas. En cuanto al segundo resultado que corresponde al objetivo específico aplicar actividades didácticas para disminuir el nivel de riesgo de dislexia, surgió a partir de la propuesta de intervención donde se utilizarón una serie de actividades didácticas adaptadas a las necesidades que presentaron los alumnos y se evaluaron mediante la escala del Ministerio de Educación como respuesta a estas actividades y su evaluación se deduce que el 50% de la muestra (6 estudiantes) se colocan en la escala DAR (Domina los Aprendizajes Requeridos) está es la escala más alta, el promedio que se obtuvo fue de 9,27/10. De esta manera, se pudo

30 palpar el progreso de la muestra en cuanto a la adquicisión de destrezas de lecto escritura. De las actividades didácticas que se plantearon se observó un mayor desemvolvimiento o desarrollo en las de invesrsiones de sílabas a letras, agragados y comprensión lectora. Gómez, Defior y Serrano (2011) a través de su diseño de intervención para mejorar la fluidez lectora en niños con dislexia muestran un panorama alentador ya que trata de un entrenamiento estructurado y secuencial en el que se promueve la lectura de sílabas, palabras y textos para desarrollar un reconocimiento más efectivo y rápido de las palabras, que a su vez se traducirá en una lectura más fluida a nivel de textos con sentido. Por otra lado, Ramírez (2011) en su estudio señala que la dislexia es una dificultad para distinguir y memorizar las letras o grupos de letras, el orden y ritmo de la colocación de estas para formar palabras y una mala estructuración de las frases, lo que afecta tanto a la lectura como a la escritura. Además, los niños con dislexia suelen invertir las letras al leer o escribir; no pueden distinguir determinadas letras; presentan letra ilegible; tienen faltas de ortografía; dificultades para leer, pronunciar y deletrear palabras. Acerca del tercer resultado que trató sobre evaluar el impacto de las actividades didácticas, se lo obtuvo a través de un Post Test, se pudo observar un progreso en el grupo, los resultados indican que el número de estudiantes que conforman la zona de riesgo alto se redujo de nueve a seis. Este resultado comparado con el de Morocho (2010) inidica que es necesario incluir la evaluación adaptada para niños con dislexia, observando las necesidades educativas especiales para una verdadera interacción con el entorno y reduciendo a lo mínimo las barreras de aprendizaje. Abuín (2016) recalca que existen muchas actividades que se pueden implementar para mejorar las dificultades de los procesos de lectura y escritura, hace incapié que cada una de ellas debe tratar un ámbito concreto, deben ser individuales y con temas de interés del individuo, tratar de evitar sensaciones de agobio, miedo y frustración, ya que el principal objetivo debe despertar el interés, el gusto por la lectura y dar a conocer la utilidad que tiene en la vida cotidiana. Acerca de esto, es necesario acalarar que durante la aplicación, algunos niños se veían afectados por el nerviosismo. Sin embargo, se puede aseverar que la investigación se llevó a cabo de manera positiva pues se evidencia una mejora en los estudiantes que conformaron la muestra.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Al finalizar el presente trabajo sobre actividades didácticas en niños con riesgo en dislexia, se ha adquirido conocimientos relevantes al tema tratado. Todos los objetivos que se tenían planteados para la realización de este trabajo, se han cumplieron satisfactoriamente ya que en la parte académica se contó con buena dirección por parte del docente tutor, además de un trato cordial con el personal docente y el director de la institución educativa. A continuación, se describe las principales conclusiones: La información obtenida a través de la aplicación del Pre Test permitió la clasificación de los estudiantes por categorías de riesgo según los baremos establecidos por el test, este señaló que el nivel inicial de riesgo de dislexia de los estudiantes era alto en su mayoría. Las principales dificultades que se observaron en los estudiantes en esta fase fueron problemas de deletreo, escaso vocabulario, lectura, escritura lenta y dificultosa. Una observación durante la aplicación del instrumento es la dificultad de las pruebas ya que está adecuado para el ritmo de aprendizaje del sistema educativo mexicano, algo que es necesario tener en cuenta ya que los ritmos no son equivalentes en todos los sistemas educativos. La aplicación de las actividades didácticas incrementó el interés por la lectura y escritura en los sujetos de la muestra. Por consiguiente, es necesario realizar algunas modificaciones en el planteamiento de la enseñanza de estas habilidades por parte de los docentes con ejercicios y práctica constante. Se debe tener en cuenta que los niños dislexicos suelen ser personas con habilidades extraordinarias, son creativas e intuitivas lo que podría considerarse como algo positivo para organizar clases de una manera diferente en lugar de imitar la clase tradicional. Debido a la importancia de las habilidades de lectura y escritura para el desarrollo del estudiante en todas las actividades escolares y su vida diaria, se logró evaluar el impacto de la propuesta por medio de la aplicación del Post Test, el resultado obtenido fue que el nivel de riesgo alto disminuyó en un 25% y se observó un aumento en las categorías menos riesgosas, alcanzando los objetivos propuestos y su cumplimiento en relación con los indicadores a lograrse. En cuanto a las condiciones socioeconómicas del alumnado, su poca cultura lectora, y escasos hábitos de estudios no son factores que se tomaron en cuenta.

32 A partir de los resultados obtenidos se consideró plantear las siguientes recomendaciones: Capacitar al personal docente acerca de la importancia del uso de técnicas y estratégias de enseñanza, asímismo sobre las distintas necesidades educativas que pueden surgir en el aula, con la finalidad de brindar una atención oportuna, y estimular el desarrollo de las capacidades de sus alumnos ya que con intervención temprana se puede disminuir su impacto en las aulas de clase. Incentivar a las autoridades de la institución para contratar personal capacitado y adecuado, así como la implentación de un programa académico integral para brindar educación y cuidado a sus estudiantes. Implementar un programa de refuerzo académico por la tarde utilizando un tiempo parcial de sus horas de taller con aquellos estudiantes que necesitan mayor atención. Dar mayor importancia al desarrollo de las actividades académicas mediante programas de Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales, y Naturales para incentivar el interés por las ciencias en los estudiantes.

7. REFERENCIAS Abreu, I. (2011). “Diferencias entre estrategias, técnicas y actividades”. Educar en Arcoiris. Recuperado de: http://educar-en-arcoiris.blogspot.com/2011/12/diferencias-entreestrategias-tecnicas.html Abuín, L. (2016). “Dislexia y su intervención en los procesos de lectoescritura” (trabajo de grado). Universidad de la Rioja. España. Agudelo, A. Flores, H. (2010). “Estrategias de enseñanza integradora”. Recuperado de: http://planificaciondidacticaintegradora.blogspot.com/p/agudelo-y-flores-2010explican-que-las.html. Aguilera, A. (2004). “Introducción a la Dificultades del Aprendizaje”. España: McGRAWHILL. Aguirre, R. (2000). “Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura”. Recuperado de:file:///C:/Users/Usuario/Downloads/dificultades_aprendizaje_lectura_escritura_agu irre.pdf American Psychiatric Association. (2012). Dificultades de aprendizaje. Recuperado de: https://www.psychiatry.org/ Aragón, L. (2010). Evaluación y tratamiento de niños disléxicos. México: Trillas. Asociación Británica para la https://fedis.org/dislexia/

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8. ANEXOS

Desarrollo del Plan

Ejecución del Proyecto

Elaboración del marco teórico

Aplicación de instrumentos

Elaboración de la propuesta de intervención

Constatación de los resultados

Elaboración del informe final de tesis

Disertación del grado

SEPTIEMBRE

ABRILAGOSTO

FEBRERO

ENERO

DICIEMBRE

NOVIEMBRE

OCTUBRE

SEPTIEMBRE

AGOSTO

JULIO

JUNIO

MAYO

CRONOGRAMA

N.-ACT.

Anexo 1. Cronograma de ejecución del proyecto.

37 Anexo 2. Tabla de Recursos.

38 Anexo. 3 Pre-Test.

45 Anexo 4. Actividades de la Propuesta de Intervenciรณn.

62 Anexo 5. Prueba de Actividades.

68 Anexo 6. Carta de Intervenciรณn.

69 Anexo 7. Carta de Impacto.