INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES CON TDAH. Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera Modalidad Propuesta metodológica y tecnológica avanzada-MPILE

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguaje, literatura y oralidad.

Autores:

DIEGO JESUS NAVEDA BONILLA MARÍA DEL CONSUELO COCHA MILLINGALLE

Director:

PhD. DENNYS VLADIMIR TENELANDA LÓPEZ

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

2

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES CON TDAH.

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguaje, literatura y oralidad.

Autores:

DIEGO JESUS NAVEDA BONILLA MARÍA DEL CONSUELO COCHA MILLINGALLE

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg. CALIFICADORA Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADORA Yullio Cano de La Cruz, PhD. DIRECTOR DE POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

3

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotros, Naveda Bonilla Diego Jesús, portador de la cédula de ciudadanía No. 171954105-2 y María del Consuelo Cocha Millingalle, portadora de la cédula de ciudadanía No. 172078169-7, declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Diego Jesús Naveda Bonilla CI.171954105-2

María del Consuelo Cocha Millingalle CI.172078169-7

5 INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO YULIO CANO DE LA CRUZ, Dr. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad de director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA, titulado INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES CON TDAH, realizado por los maestrantes: DIEGO JESUS NAVEDA BONILLA, con cédula: No 1719541052 y MARÍA DEL CONSUELO COCHA MILLINGALLE, con cedula: No 1720781697, previo a la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 15 de marzo de 2021 Atentamente,

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. Profesor Titular Auxiliar I

6 AGRADECIMIENTOS Para empezar, nos gustaría agradecer a nuestro tutor Mg. Dennys Vladimir Tenelanda López, quien nos ha guiado durante todo el proceso de la mejor manera, mostrando siempre gran preocupación en pro de cumplir nuestro objetivo a cabalidad. Su liderazgo, responsabilidad y motivación nos ha incentivado a seguir, incluso en momentos que parecía imposible dar un paso más. Simplemente un gran modelo de logros académicos a seguir.

También nos gustaría agradecer a la Pontifica Universidad Católica del Ecuador, institución de renombre que nos ha permitido poder participar de estas nuevas vivencias. Así como también, conocer temas de gran interés por medio de sus docentes, conocimientos que nos han servido de mucho en nuestra vida personal y profesional. No podemos omitir el privilegio de conocer grandes seres humanos con quienes hemos compartido muchas experiencias y de quienes hemos aprendido de todo un poco. Sin duda una gran experiencia académica que pocos tienen la oportunidad de experimentar, pero que todos deberían intentar.

No podemos dejar de agradecer a la Institución Educativa Dr. Manuel Benjamín Carrión, encabezada por la MSc. Patricia Elizabeth Quinche Bustamante, quien nos ha permitido realizar nuestra investigación sin ningún tipo de resistencia, brindándonos la ayuda oportuna que necesitábamos para poder cumplir con nuestro estudio. La colaboración de las docentes Lic. Angela Emperatriz García Maldonado y Lic. Mery Judith Cárdenas Haro, fue un factor muy importante e imprescindible para nuestra investigación, puesto que sin su ayuda no hubiera sido posible alcanzar el logro que hemos obtenido en nuestra búsqueda por mejorar la educación en nuestro medio. Muchas gracias estimadas colegas, muy agradecidos por su compañerismo y su compromiso con la educación ecuatoriana.

Por último, pero no menos importante, nos gustaría agradecer a nuestros compañeros maestrantes, quienes nos han ayudado en formas diferentes durante todo el transcurso de nuestra investigación. En especial a nuestro compañero Rafael Emiliano Basurto Aveiga, quien, con su forma altruista de ser, su gran espíritu investigativo y su disciplina, nos ha ayudado a resolver muchas dudas que tal vez no se hubieran podido resolver a tiempo de no haberlas trabajado en equipo.

Muchas gracias a cada uno de ustedes, estimados amigos.

7 DEDICATORIA A nuestros padres José Cocha, padre de Consuelo y Margarita Bonilla, madre de Diego, quienes, con su ejemplo, nos enseñaron la importancia de la perseverancia, la responsabilidad y el trabajo con amor.

A nuestros hijos Luis y Lilibeth Naveda, frutos de nuestro amor incondicional, representan nuestra motivación renovada en cada mañana para continuar buscando un mejor futuro para todos.

A Santiago y Jairo Cocha, por su apoyo incondicional antes y durante nuestro proceso de formación, quienes representan una parte importante de este logro, por mostrarnos a creer que con cada acción realizada se puede alcanzar el éxito, que, a pesar de todas las adversidades, hay que recordar que si se quiere sé puede.

A nuestros estudiantes, en especial a quienes padecen de alguna dificultad que les impida su sano aprendizaje, los cuales son nuestra principal inspiración para tratar de encontrar la mejor forma de enseñar.

María del Consuelo Cocha Millingalle Diego Jesús Naveda Bonilla

8 RESUMEN El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se presenta en la población infantil en un 6 % y puede persistir hasta la edad adulta en un 3 %, según cifras de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Aunque no tiene cura, se pueden minimizar con tratamiento y estrategias adecuadas. Por ello, se procedió a analizar la incidencia de las estrategias metodológicas de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, mediante una investigación con enfoque descriptivo de corte de carácter transversal y de diseño no experimental. La población estuvo constituida por 55 estudiantes de cuarto año en la Unidad Educativa “Benjamín Carrión” y la técnica utilizada fue la encuesta mediante dos cuestionarios y un test de ubicación de Cambridge. Los resultados reflejaron que, el 89,1 % obtuvieron un nivel A1 independientemente al género dentro del rango requerido por el Ministerio de Educación, en relación a las mujeres, se evidenció que el 13,8 % poseen un nivel Pre-A1.2, donde los hombres comparten el mismo nivel en un 7,7 %. Por otra parte, sobre el nivel de conocimiento sobre el TDAH, un 83,3 % de los docentes afirmaron que tienen poco conocimiento, y en cuanto a las estrategias metodológicas aplicadas un 50,0 %, usa el cuidado y fortalecimiento de la autoestima. Finalmente se concluyó que existe una relación positiva escasa entre las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en el rendimiento académico en los niños con TDAH. Palabras clave: estrategias; métodos; TDAH; técnicas; inglés.

9 ABSTRACT Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) occurs in the child population at 6 % and can persist into adulthood at 3 %, according to figures from the World Health Organization (WHO). Although it has any cure, it could be minimized with proper treatment and strategies. For this reason, we proceeded to analyze the incidence of the teachers' methodological strategies in the teaching-learning process of the English language through a cross-sectional, descriptive, non-experimental design investigation. The population consisted of 55 fourth-year students at the "Benjamín Carrión" high school, and the technique used was the survey through two questionnaires and a Cambridge placement test. The results reflected that 89.1 % obtained an A1 level regardless of gender within the range required by the Ministry of Education; concerning women, it was evidenced that 13.8 % have a Pre-A1.2 level, where men share the same level at 7.7 %. On the other hand, about the level of knowledge about ADHD, 83.3 % of teachers affirmed that they have little knowledge, and regarding the methodological strategies applied, 50.0 % use the care and strengthening of self-esteem; Finally, it was concluded that there is a scarce positive relationship between the methodological strategies used by teachers in the academic performance of children with ADHD. Keywords: strategies; methods; ADHD; techniques; English.

10 ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN

14

2.

INTRODUCTION ....................................................................................... 16

1.1.

Antecedentes ................................................................................................. 18

1.2.

Delimitación del Problema ............................................................................. 19

1.2.1.

Delimitación conceptual ................................................................................ 19

1.2.2.

Delimitación espacial ..................................................................................... 20

1.2.3.

Delimitación temporal ................................................................................... 20

1.2.4.

Delimitación científica ................................................................................... 20

1.3.

Formulación y sistematización del problema .................................................. 20

1.3.1.

Formulación del problema ............................................................................. 20

1.3.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas ...................................... 20

1.4.

Justificación de la investigación ..................................................................... 21

1.5.

Objetivos de la Investigación ......................................................................... 23

1.5.1.

Objetivo general ............................................................................................ 23

1.5.2.

Objetivos específicos ..................................................................................... 23

2.

REVISIÓN DE LA LITERATURA ............................................................ 24

2.1.

La educación en Ecuador ............................................................................... 24

2.2.

Necesidades educativas .................................................................................. 24

2.3.

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).......................... 25

2.3.1.

Hiperactividad ............................................................................................... 25

2.4.

Estrategias Educativas ................................................................................... 26

2.5.

Metodología .................................................................................................. 26

2.6.

Metodologías de la enseñanza ........................................................................ 27

2.7.

Estrategias metodológicas .............................................................................. 27

2.7.1.

El mindfulness en el contexto educativo ......................................................... 28

11 2.7.2.

Inteligencias múltiples ................................................................................... 29

2.8.

Aprendizaje ................................................................................................... 31

2.9.

Estándares de inglés según los niveles de educación ....................................... 31

3.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 33

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ......................................................... 33

3.2.

Población y muestra ....................................................................................... 33

3.3.

Predicción científica ...................................................................................... 34

3.4.

Operacionalización de las variables .................................................................. 1

3.5.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 1

3.6.

Técnicas de análisis de datos ............................................................................ 1

4.

RESULTADOS .............................................................................................. 2

4.1.

Resultados del test con relación a la media, mediana y moda. ........................... 2

4.2.

Resultados sobre cuáles estrategias metodológicas desarrollaría el docente con

niños y niñas con un diagnóstico con TDAH. ........................................................................ 3 4.3.

Resultados del test de inglés en relación al género. ........................................... 4

4.4.

Resultados del Programa PIE-TDA-H facto 1 (atención/hiperactividad) ........... 5

4.5.

Resultados de la encuesta a docentes sobre el conocimiento cree que tiene con

respecto al TDAH. ................................................................................................................ 6 4.6.

Resultados del programa PIE-TDA-H. ............................................................. 7

4.7.

Análisis de Correlación de Pearson y Spearman ............................................. 25

5.

DISCUSIÓN ................................................................................................. 26

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 30

6.1. Conclusiones ............................................................................................................... 30 6.2. Recomendaciones ........................................................................................................ 30 7.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 32

8.

ANEXOS ...................................................................................................... 41

12 INDICE DE TABLAS Tabla 1 Estadísticos Descriptivos de Tendencia Central ....................................................... 2 Tabla 2 ¿Cuáles Estrategias Metodológicas Desarrollaría Usted con Niños y Niñas con un Diagnóstico con TDAH? ....................................................................................................... 3 Tabla 3 Test De Inglés con Relación al Género ..................................................................... 4 Tabla 4 Género en Relación al TDAH ................................................................................... 5 Tabla 7 ¿Qué Nivel de Conocimiento Cree que Tiene con Respecto al TDAH? ...................... 6 Tabla 8 ¿Estás Tranquilo Mientras el Profesor Enseña? ....................................................... 7 Tabla 9 ¿Me Resulta Satisfactorio Hacer los Deberes? ......................................................... 8 Tabla 10 ¿Mientras Hago la Tarea me Pongo a Pensar en otra Cosa?.................................. 9 Tabla 11 ¿Utilizo Estrategias para Aprender? .................................................................... 10 Tabla 12 ¿Piensas Cómo vas a Hacer la Tarea antes de Empezar? ..................................... 11 Tabla 13 ¿Me Despisto Mientras el Profesor Explica? ........................................................ 12 Tabla 14 ¿Te Sientes Bien en Clase?................................................................................... 13 Tabla 15 ¿Utilizo Estrategias para Preparar los Exámenes? .............................................. 14 Tabla 16 ¿Antes de Empezar un Trabajo Planifico mi Plan de Acción, con un Esquema, Mapa Conceptual, Guión de los Puntos que Tengo que Estudiar?................................................. 15 Tabla 17 ¿Me Distraigo Mientras Hago los Deberes? ......................................................... 16 Tabla 18 ¿Voy Alegre a la Escuela?.................................................................................... 17 Tabla 19 ¿Utilizo Estrategias para Hacer los Deberes? ...................................................... 18 Tabla 20 ¿Antes de Empezar a Hablar o Escribir, Pienso, Preparo Mentalmente como Actuar (Decir o Escribir)? ............................................................................................................. 19 Tabla 21 ¿Tardo Mucho en Concentrarme en las Tareas? .................................................. 20 Tabla 22 ¿Disfruto al Estudiar?.......................................................................................... 21 Tabla 23 ¿Cuándo Tengo que Exponer algo, Oralmente o por Escrito, Recuerdo los Colores, los Subrayados de mis Esquemas, Mapas o Resúmenes… ¿Mediante los Cuales Elaboré la Información Durante el Aprendizaje? ................................................................................. 22

13 Tabla 24 ¿Mientras estás Haciendo la Tarea Compruebas que te va Saliendo Bien? ........... 23 Tabla 25 ¿Consigo Centrarme en la Tarea?........................................................................ 24 Tabla 26 Correlación de las Pruebas de Pearson y Spearman............................................. 25 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1 Tabla de recursos (Ejemplo, la tabla es dinámica, se introducen los datos y ella se actualiza) ........................................................................................................................... 41 Anexo 2 Encuesta para estudiantes .................................................................................... 42 Anexo 3 Encuesta a docentes ............................................................................................. 43 Anexo 4 Encuesta a estudiantes.......................................................................................... 44 Anexo 5 Procesamiento de datos en SPSS .......................................................................... 45 Anexo 6 Resultados del test de inglés. ................................................................................ 49 Anexo 7 Propuesta ............................................................................................................. 50 ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración 1 Niveles de conocimiento ................................................................................. 33

14 1. INTRODUCCIÓN Se debe garantizar la educación a todo estudiante porque es un derecho que en ninguna circunstancia se puede vulnerar, por lo tanto, la Constitución de la República del Ecuador por medio de la Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador (2013), en el artículo 26, manifiesta que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable” (p. 1). Partiendo de este derecho, el Ministerio de Educación, ha implementado dentro del país y por ende del sistema educativo, la educación inclusiva mediante el acuerdo N° 0295-13, mediante la creación de las Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI), mismas que velan que la educación sea para todos, sin importar las Necesidades Educativas Especiales (NEE) que presenten (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013).

Entre las temáticas un poco desconocidas referente a los estudiantes con NEE, se puede encontrar el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), término que de acuerdo con la organización TDAH Europa (2021), es definido como un trastorno del desarrollo neurológico con síntomas de falta de enfoque en determinada actividad e impulsividad, con o sin hipercinesia que afecta el desenvolvimiento social, académico y laboral, alteración que se puede mejorar con un diagnóstico y tratamiento adecuados.

Existen algunos procedimientos que sirven para tratar este tema que por lo general lo hacen los especialistas, Moreno et. al (2015) dice que el tratamiento del TDAH tiene tres partes: la psicoeducación y manejo conductual, el apoyo académico y el tratamiento farmacológico los cuales deben ir de la mano con una buena metodología por parte del docente y una constante comunicación entre ellos. En este sentido, se puede proporcionar un punto de partida para entender la naturaleza de la patología en el desarrollo del aprendizaje de una persona (Berger et. al, 2015), que, debido a varios factores, limitan e incluso impiden su participación en el proceso de aprendizaje, en vista que padecen de mal humor, descrito de diversas formas como

15 irritabilidad, disforia, depresión, ansiedad, ira, desregulación del estado de ánimo, labilidad afectiva o agresión explosiva, es decir, conocemos los síntomas, pero no conocemos como sobrellevarlos académicamente (Burleson, 2018).

Para tal finalidad, y partiendo de que somos seres únicos y con muchas diferencias individuales, a nivel mundial las NEE están relacionadas con las ayudas y recursos especiales que hay que proporcionar a determinados estudiantes. Por tanto, Pina et. al (2010), mencionan que como los docentes deberían enseñar mediante estrategias metodológicas acordes a cada variedad de aprendizaje durante las clases para un mejor aprendizaje de la escritura y la lectura con actividades como; la utilización de tareas ludo-motoras y juegos educativos, actividades que deben estar profundamente relacionadas con las inteligencias múltiples de cada estudiante para garantizar el aprendizaje del idioma Inglés.

16 2. INTRODUCTION Education cannot be denied to a student because we would be violating her rights; since the Constitution of the Republic of Ecuador through the National Constituent Assembly of Ecuador (2013) in article 26, states that "education is a right of people throughout their lives and an inescapable and inexcusable duty" (p. 1). Based on this right, the Ministry of Education has implemented inclusive education at the national level through agreement No. 0295-13, through the creation of Inclusion Support Units (UDAI) at the national level, which ensure that education is for everyone, regardless of the special educational needs (SEN) they present.

Among the somewhat unknown topics in relation to SEN students is Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD), a term that according to the organization ADHD Europe (2021) is stated as a neurodevelopmental disorder with symptoms of inattention and impulsivity, with or without hyperactivity that affects social, academic, and work development; a disorder that can be improved with proper diagnosis and medical care/attention. Taking this definition into consideration, it could be determined that the application of treatments after a psycho-pedagogical evaluation may be a feasible solution to cope with this neurological disease.

These treatments, which are usually done by specialists, must go hand in hand with a good methodology on the part of the teacher and constant communication between them. In this sense, a starting point can be provided to understand the nature of the pathology in the development of learning of a person (Berger et. al, 2015), who for different reasons, face barriers to their learning and participation process such as bad mood, described in various ways as irritability, dysphoria, depression, anxiety, anger, mood dysregulation, affective ability or explosive aggression, that is, we know the symptoms, but we do not know how to cope with them academically (Burleson, 2018).

17 To this end, and based on the factuality that we are unique beings and with many individual differences, worldwide special educational needs are related to the special aids and resources that must be provided to certain students. Therefore, Pina et. al (2010), mention that as teachers we should teach through methodological strategies according to each type of learning during classes for better learning of writing and reading with activities such as; the use of ludo-motor tasks and educational games, activities that must be deeply related to the multiple intelligences of each student to guarantee the learning of the English language.

18 1.1. Antecedentes Indárraga y Yanira (2018) en sus tesis “Estrategias de mejoramiento del aprendizaje del idioma inglés en tres estudiantes con TDAH del Instituto Colombo Venezolano” y su objetivo planteado fue implementar estrategias curriculares para mejorar el aprendizaje del inglés en tres estudiantes con TDAH de Instituto Colombo Venezolano, concluyen que el uso de estrategias claves, ayudaron a interactuar de una mejor manera con los estudiantes con se observó en ellos una predisposición por aprender, junto con el aumento de la responsabilidad y el deseo de participar en clases. Por tal razón, el uso de estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje despertará en el estudiante el interés y mantendría su atención por más tiempo, siempre y cuando se use la estrategia correcta.

Rivadeneira (2017) en su tesis titulada “Estrategias de aprendizaje del idioma inglés en niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad “TDAH” del sexto año de educación general básica de la escuela particular “Educar 2000”, Sangolquí, Rumiñahui, período 2015-2016, cuyo objetivo fue determinar cuáles son las estrategias de aprendizaje del idioma Inglés, que logren captar la atención e interés en los niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad “TDAH”, donde concluyó que las estrategias investigadas, sí influyen de manera positiva en el aprendizaje de niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, ya que pudieron comprender, el uso de tiempos verbales básicos, vocabulario y las cuatro destrezas en el idioma ingles con ayuda de estrategias del tipo visual. Por lo que el uso de estrategias metodológicas para ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, junto a un número manejable de estudiantes dentro del aula, serían una buena opción para fortalecer la atención en estudiantes con este trastorno del aprendizaje.

Clares (2012) en su tesis titulada “TDAH y el aprendizaje de inglés en la escuela: Una propuesta metodológica” cuyo objetivo estuvo enmarcado en modificar la metodología actual

19 para enseñar de modo más eficiente un segundo idioma en un centro de primaria, en la cual concluyó, que los niños a quienes iban orientadas las actividades se mostraron más motivados que, aunque trajo más esfuerzo en el seguimiento de la clase como también en los objetivos, se logró mantener la atención de los estudiantes. Por lo tanto, con base en lo expuesto, se puede determinar que la propuesta metodología presentada, facilitó de cierta manera el aprendizaje de los estudiantes con TDAH, tomando en cuenta que el TDAH puede tener distintas tipologías y que no es solo un trastorno del tipo genético como se pensaba.

En conclusión, de los trabajos investigativos precedentes, se puede evidenciar que el correcto uso de determinadas estrategias metodológicas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, como son las actividades lúdicas y visuales junto al trabajo con grupos pequeños que faciliten la labor docente y que a la vez le permitan tener un mejor acercamiento y monitoreo de las actividades, sin dejar de lado el hecho que un estudiante con TDAH puede tener subtipos de trastornos del aprendizaje. Por lo cual se siguiere seleccionar la actividad que mejor se apegue a su realidad mediante cada inteligencia múltiple, para que, de esa manera, se pueda mejorar de manera considerable el nivel de atención en dichos estudiantes.

1.2. Delimitación del Problema 1.2.1. Delimitación conceptual La presente investigación abordará la temática referente a estrategias metodológicas utilizadas por los docentes de inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje en niños con TDAH, durante el año lectivo 2020-2021, de los cuartos años de básica legalmente matriculados en la Unidad Educativa Dr. Manuel Benjamín Carrión de la zona 4, distrito 23D01 del circuito C06_11, sección matutina, en la ciudad Santo Domingo de los Tsáchilas.

20 1.2.2. Delimitación espacial El área de investigación abarca el contexto escolar de la Unidad Educativa Dr. Manuel Benjamín Carrión de la zona 4, distrito 23D01 del circuito C06_11, sección matutina, en la ciudad Santo Domingo de los Tsáchilas.

1.2.3. Delimitación temporal Comprende el periodo año lectivo 2020-2021.

1.2.4. Delimitación científica La problemática que se plantea, está orientada directamente hacia el área de Lengua Extranjera – Inglés.

1.3. Formulación y sistematización del problema 1.3.1. Formulación del problema ¿Cómo inciden las estrategias metodológicas de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes con TDAH? 1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas ¿Cuál es el nivel de conocimiento de los docentes en estrategias metodológicas para trabajar con niños con TDAH? ¿Cuál es el rendimiento académico de los estudiantes con TDAH en la asignatura de Inglés?

21 ¿Cómo se relaciona el nivel de conocimiento de los docentes sobre las estrategias metodológicas usadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés? ¿Qué características debe tener un Blog para fortalecer el proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma inglés de estudiantes con TDAH? 1.4. Justificación de la investigación La investigación sobre estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje va a aportar a la comunidad educativa con una serie de actividades didácticas reunidas en un blog, mismas que se pueden aplicar dentro de un salón de clases de manera interactiva, y de esa manera poder atraer la atención de los educandos con o sin TDAH, en vista de que cada ser humano es diferente y para un docente “debiera ser posible identificar el perfil intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar este conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educación” (Howard, 2016, p. 45). Por lo tanto, esta información sobre el perfil intelectual la puede utilizar el docente como un documento de partida para la aplicación de estrategias metodológicas acordes a la inteligencia que posee cada estudiante y poder ayudar a desarrollar otras inteligencias para generar aprendizaje significativo.

Algo que es muy común hoy en día en las instituciones educativas, es el uso de métodos tradicionalistas, mismos que, por la falta de interactividad y dinamismo en el salón, tornan aburrido el aprendizaje, en vista de esto, Gardner (2001) afirma que, en el aula de clase, los docentes se expresan de manera oral y monótona, presentando ejemplos que carecen de ejemplificación y que en casi la totalidad de casos no tienen interactividad, sumado a dictados extensos al estilo libresco. De modo que es sustancial conocer y utilizar estrategias metodológicas adecuadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En virtud de lo cual nuestra investigación será aplicada en la Unidad Educativa Dr. Manuel Benjamín Carrión en

22 estudiantes de educación elemental legalmente matriculados, puesto que con esto se podría mejorar el rendimiento académico y la autoestima de los estudiantes.

Es importante crear un blog para que el docente tenga una guía de estrategias y actividades que le ayuden a abordar esta problemática dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma inglés de una manera más dinámica e interactiva. Porter (1989) con respecto a esta temática ratifica “la importancia de integrar la tecnología al aula de clase, logrando insertar la herramienta del blog para obtener un mejor aprendizaje significativo y real que se hace necesario en esta sociedad del conocimiento y la información” (pp. 100-117). Por tal razón, es factible que el docente cuente con un lugar para consultar y usar dichas estrategias, en vista de que cada estudiante con o sin TDAH, a lo largo de su vida académica e incluso desde que nace suele desarrollar determinadas inteligencias de acuerdo a su entorno, mismas que el docente puede aprovechar para incentivar el aprendizaje.

Esta investigación fue viable en tiempo en vista de que se ejecutó en 4 meses, lo cual está planificado dentro de los estudios de la maestría. Los gastos serán asumidos por los investigadores, además cabe señalar que es viable académicamente porque como docentes dentro del sistema educativo fiscal, contamos con algún conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de inglés y sus principales fortalezas y debilidades. Sin dejar de mencionar que también contamos con el apoyo de los miembros de la UDAI de la unidad educativa.

Finalmente cabe mencionar que la inclusión educativa invita, pero a la vez exige que se garantice una educación de calidad como derecho indispensable, y que, además, todos los estudiantes accedan, se mantengan y culminen sus estudios, sin importar el nivel o modalidad que elijan. Además, pide reconocer la diversidad y mantener un ambiente educativo idóneo y armónico para precautelar el sano desenvolvimiento del estudiante dentro del grupo. Escuelas

23 Inclusivas – Ministerio de Educación (n.d.). Tomando en cuenta que la educación en el marco de la inclusión educativa debe ser de calidad, se sugiere utilizar estrategias metodológicas con estudiantes con THAD, debido a que “ante la detección de estas dificultades es preciso e importante cuestionar y revisar las prácticas pedagógicas, a fin de generar estrategias que permitan que esta población se motive frente al proceso de enseñanza/aprendizaje” (Moreno y Valderrama, 2015, pp. 143–158).

1.5. Objetivos de la Investigación 1.5.1. Objetivo general Analizar la incidencia de las estrategias metodológicas de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes con TDAH. 1.5.2. Objetivos específicos Determinar el nivel de conocimiento de los docentes sobre estrategias metodológicas para trabajar con niños con TDAH. Identificar el rendimiento académico de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma inglés.

Establecer el número de estudiantes que presentan TDAH. Relacionar el nivel de conocimiento de los docentes sobre las estrategias metodológicas usadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

Crear un blog con diferentes estrategias metodológicas para fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés.

24 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA 2.1. La educación en Ecuador La educación en Ecuador se ve afectada por el uso de métodos de enseñanza tradicionales, al tal punto de ser ya anticuados para el siglo actual. Debido al desconocimiento, algunos docentes optan por usar el estilo libresco, sin interactividad y poco dinámico para dictar sus clases, haciendo que el estudiantado se desmotive y termine odiando la materia. En relación a lo mencionado, según Erreyes et. al (2017) proporciona una visión general de que hoy en día hay una necesidad urgente de aprender por parte de nuestros estudiantes, pero si no se dicta la clase de forma lúdica, se perdería la oportunidad de cubrir esa necesidad, debido a la falta de interés. Es por eso que se debe usar metodologías proactivas que permitan reforzar el aprendizaje y despertar el interés en el estudiante para aprender, cambiando la metodología tradicional en la enseñanza del idioma inglés, ya que es “considerado actualmente como uno de los más importantes y ha llegado a ser el principal lenguaje internacional” (Cativo, 2015, p.

64).

2.2. Necesidades educativas Al hablar de características particulares, se hace referencia a toda persona que, por su forma de ser única, tiene también una forma diferente de aprender, que a su vez se puede tomar como una necesidad para su crecimiento personal en el ámbito académico. Al respecto Muñoz et. al (2019), menciona que las necesidades son características de las personas y que además es compartida en el sentido de que cada individuo la tiene en diferentes grados, dado que cada ser humano necesita de aprendizajes fundamentales para su desarrollo social y personal. Partiendo de este punto, podemos determinar que es necesario precautelar que cada estudiante pueda desarrollar sus aprendizajes esenciales para poder acoplarse a la sociedad como cualquier individuo.

25 2.3. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) En Ecuador el panorama es un poco desalentador, a consecuencia de que muchas veces los docentes de inglés se encuentran con estudiantes con TDAH con o sin documentación, precisamente el Instituto Nacional de la Salud Mental. (2012) en su trabajo investigativo recomienda a los padres que consideren notificar a los docentes que su hijo padece del TDAH cuando comienza la escuela o se cambia a una nueva clase, esto ayudará al docente a adecuar el contenido académico para lograr el nivel requerido, al no saber cómo guiarles o simplemente porque trataron de enseñarles usando aquellos métodos arcaicos.

Muchos docentes están acostumbrados a usar métodos tradicionales; mientras que, para obtener un mejor resultado, “debió ser enseñado desde la educación básica de manera activa, creativa y recreativa para despojarse de la manera tradicional y monótona de enseñar” (Rivadeneira, 2017, p. 1), en vista de que Medina et. al (2013) menciona que “si el niño desde edad muy temprana, canta, juega, y repite frases y palabras en otro idioma, aumentará su desarrollo fonológico, a través de actividades lúdicas y prácticas multisensoriales, y será capaz de adquirir un vocabulario que nunca olvidará” (p. 191–195).

2.3.1. Hiperactividad En estos días es bastante común escuchar hablar sobre la hiperactividad en los estudiantes, “como el problema de salud mental más frecuente en niños, niñas y adolescentes en edad escolar”. (Urzúa et. al, 2009, p. 333) así como también la inclusión educativa, términos que van de la mano, dado que el déficit de atención y la hiperactividad son trastornos de carácter neurobiológico, por consiguiente es necesario adaptar e incluir a los estudiantes con esta necesidad al grupo de estudio haciendo uso de la motivación los docentes deben comprender, analizar y poner en práctica las técnicas de enseñanza, tomando en cuenta las ocho inteligencias múltiples que nos ayudan a comprender cómo puede aprender cada tipo de estudiante de

26 acuerdo a que habilidad ha desarrollado más, lo que nos posibilita tener hasta ocho formas de enseñanza, y no solo a una. (Gardner, 2001).

2.4. Estrategias Educativas Según (Pérez y Merino, 2008) en su sitio web nos dice que la palabra estrategia nace del latín strategĭa, y a la vez viene de dos términos griegos: stratos (ejército) y agein (conductor, guía). Por lo tanto, el significado primario de estrategia es el arte de dirigir, en educación una estrategia, por otra parte, las estrategias sirven para dotar prácticas de enseñanza aprendizaje dinámicas, así como también efectivas para conseguir que el estudiantado alcance un aprendizaje efectivamente significativo (Freites et. al, 2010). En efecto, es el arte, traza para dirigir un asunto, técnica y conjunto de actividades destinadas a conseguir un objetivo y la forma en que los objetivos serán alcanzarse, subordinándose a los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse. Para tal efecto Peralta (2016) afirma que “las estrategias son utilizadas por el docente desde el acto mismo de planificación. Las estrategias de enseñanza trazan rutas, organizan y contribuyen al buen desarrollo de los contenidos” (PP., 1-9).

2.5. Metodología También conocida como metódica el conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica, un estudio o una exposición doctrinal, misma que está basada en competencias que buscan conseguir el objetivo de generar aprendizajes significativos, enfocándose en la materia de inglés. De acuerdo a Cepeda (2004) la metodología de enseñanza en cuanto a estudios con base en competencias permite la establecer los mejores aspectos y procesos que permitan perfeccionar el proceso de introducción y del alcance de metas, considerando que Halbach (2008) menciona que la metodología de las clases de lenguas debería seguir las recomendaciones propuestas para enseñar inglés en primaria, con mayor énfasis en la alfabetización, puesto que la lectura y escritura son destrezas clave.

27 2.6. Metodologías de la enseñanza La metodología de la enseñanza depende en buena parte se realice o no el objetivo de crecimiento humano personal y comunitario, (Villanueva, 2006) expresa que la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden encontrar, aconsejan que los docentes aprovechen los múltiples recursos disponibles para personalizar la acción docente, por lo cual una metodología de enseñanza es la manera en la que un docente elige el material para explicar o enseñar a los estudiantes a fin de que sea más llamativo el contenido, en razón de que existen varias metodologías que se puede utilizar, esto a menudo dependerá de la filosofía educativa y las preferencias del docente, es muy común que durante la clase y un docente utilice varios métodos dentro de una hora clase o en el transcurso de varias lecciones, visto que dependerá mucho del entorno educativo.

El uso de las apps como apoyo al desarrollo educativo de los estudiantes especialmente en aquellos que presentan necesidades educativas, puede ser una vía para obtener un mejor aprendizaje Fundación. (2021), adicionalmente las metodologías de enseñanza pueden incluir el uso de debates, grupo o pequeños grupos de discusión de un tema, y comprometer a los estudiantes como un apoyo del docente para sus compañeros. En un estudio llevado a cabo por Muñoz (2010) menciona que la metodología hace referencia a la relación entre el enfoque o filosofía de la enseñanza y las técnicas que se derivan de dicha filosofía.

2.7. Estrategias metodológicas (Rojas, 2011) en su artículo señala, que los docentes son vendedores de capacidades, conocimientos y actitudes, de manera que debemos aplicar siempre la técnica cromática, esta consiste en señalar las cosas con colores, dicho de otra manera, que nuestros materiales educativos tengan una variedad de colores nada exagerados los cuales llamen la atención de los estudiantes. Dado que las estrategias metodológicas son consideradas como un recurso

28 didáctico con el que cuentan los docentes para ayudar a que los estudiantes, realicen su propio recorrido académico individual de la manera más conveniente posible para su crecimiento educativo, así como para el desarrollo de sus destrezas y capacidades.

En términos generales, se puede decir que la estrategia de aprendizaje es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para alcanzar el objetivo que se ha relacionado con el aprendizaje. En vista de esto, muchos padres y docentes se han preguntado ¿Por qué, ante un mismo tema, ciertos estudiantes aprenden más que otros?

Uno de los factores que influye es el grado de concentración, porque “el nivel intelectual de los niños afectados por el TDAH representa un continuo, que va desde el retraso mental hasta la sobre dotación intelectual” (Fernández et. al, 2011, pp. 621–628). Las estrategias metodológicas son las que ayudan a identificar principios y criterios, por intermedio de métodos, técnicas y procedimientos que constituyen un encadenamiento ordenado y planificado permitiendo la construcción de nuevos conocimientos durante el proceso enseñanza-aprendizaje.

2.7.1. El mindfulness en el contexto educativo Los estudiantes deben estar relajados para poderse centrar en una actividad en específico y no poder aportar los lleva a la frustración y desapego del grupo. En efecto, según López y Herrera (2014) “la mayoría de los niños y niñas con el trastorno se encuentran aislados, en una posición desventajosa respecto al grupo, lo que causaría frustración, inseguridad en algunos estudiantes el aislamiento social derivado de estas dificultades” (pp. 65–76). Una problemática que se encuentra dentro de los salones de clase que ha sido estudiado por varios investigadores en su mayoría encontrando favorables resultados por lo que sugieren que mindfulness tiene varios beneficios.

29 Mindfulness es un área que cobra cada vez más importancia en el ámbito educativo por lo que (Ruiz et. al, 2014) argumenta que unos de los beneficios potenciales es el de mejorar la atención de los estudiantes, las habilidades sociales, la disminución de ansiedad ante los exámenes y la mejora en mantener la calma, lo que coincide (López, 2016) al señalar que los beneficios inmediatos, no solo al final del año lectivo, sino durante el proceso académico, los estudiantes expresan sentirse en general más felices, más tranquilos y más plenos, consiguiendo concentrarse mejor y poseyendo más herramientas para enfrentarse al estrés y a la ansiedad.

Basándonos en los numerosos beneficios del mindfulness que se han mostrado en el apartado anterior podemos afirmar como la práctica del mindfulness, podría ayudar al educando a reducir el estrés y aumentar su propio bienestar, para alcanzar, optimizar el aprendizaje y mejorar sus relaciones interpersonales (Secan y Núñez, 2019).

2.7.2. Inteligencias múltiples Las inteligencias múltiples son adquiridas por los estudiantes desde el hogar y consolidadas en la escuela, es dinámica, puede modificarse y mejorarse acorde al progreso personal y académico de cada estudiante (Molina, 2006). Esto nos brinda una gran ventaja para lograr que los niños se integren aún más en el aprendizaje del idioma inglés y de esta manera demostrar que pueden dar lo mejor de sí mismo, se propone apalancarse más en el trabajo en equipo de forma práctica, estimulando las capacidades de los estudiantes para un buen vivir.

En vista que existen investigaciones que ratifican que las inteligencias múltiples aportan creatividad y promueven la atención en los estudiantes (Castillo et. al, 2016). Esto es evidenciable, debido a que por lo general cada estudiante desarrolla las habilidades que más les gusta o les motiva. Por tal motivo, es aconsejable conocer a nuestros estudiantes para enseñarles de mejor manera con las actividades que a ellos les llama la atención.

30 De acuerdo con la teoría de (Gardner, 1994), los seres humanos tienen la capacidad de conocer el mundo de ocho modos diferentes, esto radica en la manera en que se recurre a ellos y se les combina, para llevar a cabo diferentes labores, para solventar problemas y avanzar en diferentes ámbitos, entre ellos tenemos: 1. Inteligencia lingüística.

2. Inteligencia lógico-matemática.

3. Inteligencia visual-espacial.

4. Inteligencia corporal y cinestésica.

5. Inteligencia Musical.

6. Inteligencia Intrapersonal.

7. Inteligencia Interpersonal.

8. Inteligencia Naturalista Los recientes desarrollos en el campo de las estrategias metodológicas han estimulado la necesidad de buscar nuevos elementos para atender la diversidad de los estudiantes y satisfacer sus estilos de enseñanza-aprendizaje. Proporcionando la oportunidad a los educadores de identificar desde qué inteligencia cada infante tiene mayores posibilidades de aprender de manera significativa y no solo para aprobar un año escolar o un curso.

31 2.8. Aprendizaje El término aprendizaje se emplea con gran profusión en el lenguaje cotidiano.

Generalmente se usa para referirse al desarrollo de los infantes durante sus primeras palabras en el aprendizaje del habla, reconocimiento de sus padres o cuando empiezan a caminar por primera vez. Se puede decir que el aprendizaje humano es un proceso fascinante y los psicólogos no dejan de descubrir nuevas cosas sobre el mismo. En su cuarta edición Ormrond (2008) nos aporta que el aprendizaje y la memoria y hace desaparecer mitos muy comunes sobre el funcionamiento y el desarrollo del cerebro. Por otra parte, Viganò y Colombetti (2007), nos dice que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado, aunque en ciertos casos también se puede evidenciar como “bajo rendimiento académico asociado a otros síntomas como: baja autoestima, labilidad de ánimo, baja tolerancia a la frustración y accesos de cólera” (Ministerio de Educación, 2011, p. 43).

2.9. Estándares de inglés según los niveles de educación En nuestra sociedad actual, donde los estándares son muy importantes debido a que muestran el nivel de lo adecuado en lo referente a niveles educativos, se habla mucho sobre los Estándares de Aprendizaje del Idioma Inglés (ELLS), mismos que según Dirección et. al (2009), son resultados que se anhela que cada estudiante alcance al final de un nivel de competencia en términos de conocimientos y habilidades adquiridos a lo largo del proceso.

Significa que los estudiantes deben saber y poder hacer a medida que avanzan hacia una fluidez total en inglés. Los ELLS se basan en el Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: en los ámbitos del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación (MCER), pues proporcionan una base común para la descripción explícita de objetivos, contenido y métodos. Los niveles de competencia establecidos por el MCER y establecidos como puntos de referencia para los

32 ELLS de Ecuador son A1, A2 y B1. La progresión de los niveles es la siguiente Educación General Básica (subnivel Elemental y Medio) Los Estándares de Aprendizaje del Idioma Inglés se desarrollan tomando en consideración los componentes del lenguaje comunicativo y las habilidades del lenguaje como una parte central del programa: (a) escuchar, (b) hablar, (c) leer y (d) escribir.

Educación General Básica (subnivel Elemental y Medio) ● Nivel PREA1: al final del 3er año ● Nivel A1: Al final del quinto año ● Nivel A2: al final del séptimo año Educación General Básica (subnivel Superior y Bachillerato General Unificado) ●

Nivel A1: al final del noveno año

●

Nivel A2: al final del 1er año

●

Nivel B1: al final del 3er año

33 Ilustración 1 Niveles de conocimiento

Fuente: (Dirección et. al, 2009) 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación En el desarrollo de la presente investigación se tomó en cuenta un enfoque descriptivo, además se utilizó un corte de carácter transversal por desarrollarse en un tiempo y momento concreto. Mientras que el diseño será no experimental, en vista de que no se manipularán las variables de estudio.

3.2. Población y muestra La población de estudio de la presente investigación inicialmente estaba constituida por 80 estudiantes de cuarto año de básica de la Unidad Educativa Dr. Manuel Benjamín Carrión, de los cuales 25 no se tomaron encuentra debido a que los representantes no dieron el consentimiento para que sean parte del presente estudio, por ese motivo la población final fue

34 de 55 los cuales fueron escogidos de acuerdo a la necesidad del estudio, considerando los criterios de selección que por su naturaleza será no probabilístico intencional.

3.3. Predicción científica Incidencia de las estrategias metodológicas de los docentes en el proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma inglés de los estudiantes con TDAH. H1: Las estrategias metodológicas de los docentes inciden en el proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma inglés en estudiantes con TDAH. H2: Las estrategias metodológicas de los docentes no inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en estudiantes con TDAH.

1 3.4. Operacionalización de las variables Variable independiente Estrategias metodológicas de los docentes

Caracterización Las estrategias metodológicas son un conjunto de procedimientos que permiten organizar los contenidos educativos de tal manera que faciliten a los docentes el poder construir el conocimiento y mejorar la atención del estudiante durante el proceso enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta las características particulares de los educandos, así como también sus necesidades educativas, para precautelar un buen comportamiento con ayuda de la comunidad educativa, y de esa manera poder generar aprendizajes significativos en base a sus inteligencias desarrolladas.

Dimensión

Indicador

Características particulares

● Si ● No

Necesidades educativas

● Mucho ● Poco ● Nada

Organización de contenidos educativos

● Si ● No

Comportamiento en el proceso de aprendizaje

● Si ● No

Comunidad educativa

● Si ● No

Estrategias metodológicas

● ● ● ●

Organización del trabajo en el aula Cuidado y fortalecimiento de autoestima Avances a través de la persistencia Propuestas en relación a actividades concretas dentro del aula ● Ninguna

Técnica

Encuesta

Instrument o Cuestionario

2 Variable dependiente Proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés

Caracterización El proceso de enseñanzaaprendizaje es un sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional, en el que se generan estrategias encaminadas a la enseñanza, mismo que ayudado de una adecuada formulación de objetivos, potencia la construcción de un aprendizaje participativo, dialógico y desarrollador, donde el estudiante es partícipe activo en ese proceso, en vista que la enseñanza no puede entenderse sin relacionarla con el aprendizaje; y no solo a los procesos conexos a enseñar, sino a aquellos emparentados a aprender también.

Dimensión

Indicador

Técnica Test

Destreza de leer

proceso enseñanzaaprendizaje Participación activa

de

● Nivel Pre-A1.1 ● Nivel Pre-A1.2 ● Nivel A1

Instrument o Prueba de ubicación de University Press 2013 Kid’s Box.

1 3.5. Técnicas e instrumentos de recogida de datos En el presente estudio se aplicaron dos técnicas, la encuesta y el test. La primera técnica utilizó como instrumento un cuestionario validado por Chauta (2008), el cual sirvió para obtener información relacionada a las adaptaciones y estrategia metodológicas utilizadas por los docentes en el aula de clase. La segunda técnica utilizó dos cuestionarios, un test estandarizado de nombre “Cambridge University Press 2013 Kid’s Box Placement test” (Cambridg, 2013) referente al nivel de inglés; y un cuestionario denominado PIE–TDAH (Nunes, 2010), para establecer el número de estudiantes que presentan TDAH. 3.6. Técnicas de análisis de datos Los datos obtenidos mediante la encuesta y el test realizados a los participantes de este trabajo investigativo, fueron procesados a través del programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 23.0.0.0 de la compañía IBM, el cual permitió buscar los diferentes tipos de asociaciones estadísticas de acuerdo con las variables, al igual que se presentarán tablas de contingencia importantes, relacionadas a las variables demográficas tales como: nivel educativo, género y edad.

2 4. RESULTADOS En la siguiente parte se muestran los resultados estadísticos descriptivos acerca de las estrategias metodológicas usadas por los docentes durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, mismos que fueron recolectados mediante la encuesta realizada a los docentes participantes, además se presenta los datos obtenidos sobre el nivel de inglés de los estudiantes, haciendo uso del Test de ubicación de Cambridge University Press 2013- Kid’s Box, asimismo se estableció el número de estudiantes que presentan TDAH, por medio de cuestionario de PIE – TDAH - Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con dificultades de aprendizaje – TDAH, en función del género y de manera general sobre la población de estudio seleccionada.

4.1. Resultados del test con relación a la media, mediana y moda.

Tabla 1 Estadísticos Descriptivos de Tendencia Central N

Resultado del Test de Inglés Válido Perdidos

Media Mediana

55 0 20,49 21,00

Moda Mínimo

18a 13

Máximo

25

Fuente: elaboración propia Se hace necesario resaltar los datos reflejados en mediante el cálculo de las medidas de tendencia central en la tabla 3, se evidenció que, en el resultado del Test de Inglés, que fue evaluada sobre 25 puntos, la cual refleja una media 20,49, una mediana 21,00, una moda de 18a, un valor mínimo de 13 y un valor máximo de 25.

3 4.2. Resultados sobre cuáles estrategias metodológicas desarrollaría el docente con niños y niñas con un diagnóstico con TDAH. Tabla 2 ¿Cuáles Estrategias Metodológicas Desarrollaría Usted con Niños y Niñas con un Diagnóstico con TDAH? Respuestas ¿Cuáles estrategias metodológicas desarrollaría usted con niños y niñas con un diagnóstico con TDAH? Organización del Trabajo en el Aula

N

Porcentaje de casos 9

37,5 %

12

50,0 %

4

16,7 %

11

45,8 %

Cuidado y fortalecimiento de autoestima Avances a través de la persistencia Propuestas en relación a actividades concretas dentro del aula

Fuente: elaboración propia Según los datos que nos muestra la tabla 2, en lo que se refiere a las estrategias metodológicas desarrolladas por el docente con estudiantes con un diagnóstico TDAH, de los 24 encuestados 12 docentes afirman que desarrollan la estrategia metodológica del cuidado y fortalecimiento de la autoestima que representa un 50, 0 %. Por otro lado 11 docentes desarrollan la estrategia de propuestas con relación a actividades concretas dentro del aula que representa un 45,8 %. A sí mismo nueve docentes expresaron que desarrollan la estrategia de organización del trabajo en el aula que representa a un 37,5 %. Mientras que cuatro docentes señalan que desarrollan la estrategia de avance a través de la persistencia que representa 16,7 %. En virtud a los resultados los docentes en su mayoría sí conocen sobre estrategias metodológicas para lograr una clase bastante interactiva con sus estudiantes aplicando dentro de sus clases estrategias apropiadas que logren un objetivo planteado y puedan obtener una asimilación de los aprendizajes en forma significativa.

4 4.3. Resultados del test de inglés en relación al género.

Tabla 3 Test De Inglés con Relación al Género

Género Femenino

Recuento % dentro de Género % del total

Masculino

Total

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Resultado del Test de Inglés (agrupado) NIVEL PRE-A1.2 NIVEL A1 4 25

Total 29

13,8 %

86,2 %

100,0 %

7,3 %

45,5 %

52,7 %

2

24

26

7,7 %

92,3 %

100,0 %

3,6 %

43,6 %

47,3 %

6

49

55

10,9 %

89,1 %

100,0 %

10,9 %

89,1 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia Tal y como se muestra en la tabla 3 se observa que la mayoría de estudiantes el 89,1 % obtuvieron un nivel A1 independientemente a su género, en relación a las mujeres se evidenció que sólo el 13,8 % poseen un nivel Pre-A1.2, situación parecida en el caso de los hombres qué tan sólo un 7,7 %, están en el mismo nivel.

5 4.4. Resultados del Programa PIE-TDA-H facto 1 (atención/hiperactividad) Tabla 4 Género en Relación al TDAH TDAH No presenta Género

Femenino

Recuento

Masculino

% dentro de Género % dentro de TDAH % del total Recuento % dentro de Género % dentro de TDAH % del total Recuento

Total

% dentro de Género % dentro de TDAH % del total

Presenta

Total

26

3

29

89,7%

10,3%

100,0%

50,0%

100,0%

52,7%

47,3% 26

5,5% 0

52,7% 26

100,0%

0,0%

100,0%

50,0%

0,0%

47,3%

47,3% 52

0,0% 3

47,3% 55

94,5%

5,5%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

94,5%

5,5%

100,0%

Fuente: elaboración propia.

Los datos más significativos que se muestra en la tabla 4, en cuanto al factor 1 de atención e hiperactividad nos dicen que el 94, 5 % de los encuestados no presenta síntomas de TDAH, mientras un porcentaje mínimo pero significativo (5,5 %), de los encuestados presenta síntomas de TDAH, el cuál corresponde al grupo de niñas de un total de 29 participantes un 10,3 % que corresponde a tres estudiantes.

6

4.5. Resultados de la encuesta a docentes sobre el conocimiento cree que tiene con respecto al TDAH. Tabla 5 ¿Qué Nivel de Conocimiento Cree que Tiene con Respecto al TDAH?

Género

Femenino Masculino

Total

Recuento % del total Recuento % del total Recuento % del total

¿Qué nivel de conocimiento cree que tiene con respecto al TDAH? Mucho Poco Nada 3 14 0 12,5 % 58,3 % 0,0 % 0 6 1 0,0 % 25,0 % 4,2 % 3 20 1 12,5 % 83,3 % 4,2 %

Total 17 70,8 % 7 29,2 % 24 100,0 %

Los valores obtenidos de la tabla 7 con relación al nivel de conocimiento que tienen los docentes con respecto al TDAH, un 83,3 % afirma que tiene poco conocimiento. Por otra parte, un 12,5 % dice que, sí tiene mucho, mientras un 4, 2 % dice que desconoce el tema con respecto al TDAH.

7 4.6. Resultados del programa PIE-TDA-H. Tabla 6 ¿Estás Tranquilo Mientras el Profesor Enseña? ¿Estás tranquilo mientras el profesor enseña?

Pocas Género

Femenino

Recuento

De vez en cuando

A menudo

Siempre

Total

1

1

10

17

29

% dentro de Género

3,4 %

3,4 %

34,5 %

58,6 %

100,0 %

% del total

1,8 %

1,8 %

18,2 %

30,9 %

52,7 %

2

0

10

14

26

% dentro de Género

7,7 %

0,0 %

38,5 %

53,8 %

100,0 %

% del total

3,6 %

0,0 %

18,2 %

25,5 %

47,3 %

3

1

20

31

55

% dentro de Género

5,5 %

1,8 %

36,4 %

56,4 %

100,0 %

% del total

5,5 %

1,8 %

36,4 %

56,4 %

100,0 %

Masculino

Recuento

Total

Recuento

Fuente: Elaboración propia Como se observa en la tabla 8, se muestra que, de las encuestas aplicadas a los estudiantes de cuarto año, sin considerar si es niño o niña, y de acuerdo a la pregunta planteada, el 56,4 % de ellos admiten que a siempre están tranquilos mientras el profesor enseña, el 36,4 % dijeron que a menudo, por otra parte, el 1,8 % de vez en cuando y el 5,5 % contestaron que pocas veces se distraen durante la clase.

8 Tabla 7 ¿Me Resulta Satisfactorio Hacer los Deberes?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Me resulta satisfactorio hacer los deberes?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 1 1 3 9 15

Total 29 100,0 51,7 % % 27,3 % 52,7 %

3,4 %

3,4 % 10,3 %

31,0 %

1,8 %

1,8 %

5,5 %

16,4 %

0

1

4

13

8

0,0 %

3,8 % 15,4 %

50,0 %

30,8 %

0,0 % 1

1,8 % 2

7,3 % 7

23,6 % 22

14,5 % 23

1,8 %

3,6 % 12,7 %

40,0 %

41,8 %

1,8 %

3,6 % 12,7 %

40,0 %

41,8 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los resultados que se desprenden de la tabla 9, para el 41,8 % de encuestados le resulta satisfactorio hacer los deberes, el 40,0 % menciona que a menudo, y por otra parte el 12,7 % dice que de vez en cuando, el 3,6 % afirma que pocas veces mientras el 1,8 % dice que nunca.

9 Tabla 8 ¿Mientras Hago la Tarea me Pongo a Pensar en otra Cosa?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Mientras hago la tarea me pongo a pensar en otra cosa?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 10 6 8 2 3 34,5 % 20,7 % 27,6 %

6,9 %

18,2 % 10,9 % 14,5 %

3,6 %

3

7

Total 29 100,0 10,3 % % 5,5 % 52,7 %

12

4

0

11,5 % 26,9 % 46,2 %

15,4 %

0,0 %

5,5 % 12,7 % 21,8 % 13 13 20

7,3 % 6

0,0 % 3

23,6 % 23,6 % 36,4 %

10,9 %

5,5 %

23,6 % 23,6 % 36,4 %

10,9 %

5,5 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos nos indican que, del total en relación a la tabla 10, sin considerar el género, que un 36,4 % de vez en cuando se distrae mientras hace la tarea o se pone a pensar en otra cosa por otra parte un 23, 6 % dice que pocas veces lo hace, con un porcentaje muy similar (23,6 %) manifiesta que nunca lo hace, mientras un 5,5 % dice que sí siempre lo hace.

10 Tabla 9 ¿Utilizo Estrategias para Aprender?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Utilizo estrategias para aprender?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 1 2 11 10 5 3,4 %

6,9 % 37,9 %

34,5 %

1,8 %

3,6 % 20,0 %

18,2 %

0

2

Total 29 100,0 17,2 % % 9,1 % 52,7 %

5

12

7

0,0 %

7,7 % 19,2 %

46,2 %

26,9 %

0,0 % 1

3,6 % 4

9,1 % 16

21,8 % 22

12,7 % 12

1,8 %

7,3 % 29,1 %

40,0 %

21,8 %

1,8 %

7,3 % 29,1 %

40,0 %

21,8 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo con los resultados obtenidos de la tabla 11, un 40,0 % menciona que a menudo utilizan estrategias para aprender mientras que un 29,1 %lo, lo hace de vez en cuando, por otra parte, un 21,8 % dice que siempre lo hace otro 7,3 % opina que lo hace pocas veces mientras que el 1,8 % aduce que nunca utiliza estrategias para aprender.

11 Tabla 10 ¿Piensas Cómo vas a Hacer la Tarea antes de Empezar?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Piensas cómo vas a hacer la tarea antes de empezar?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 2 1 3 9 14

Total 29 100,0 48,3 % % 25,5 % 52,7 %

6,9 %

3,4 % 10,3 %

31,0 %

3,6 %

1,8 %

5,5 %

16,4 %

0

1

10

7

8

0,0 %

3,8 % 38,5 %

26,9 %

30,8 %

0,0 % 2

1,8 % 18,2 % 2 13

12,7 % 16

14,5 % 22

3,6 %

3,6 % 23,6 %

29,1 %

40,0 %

3,6 %

3,6 % 23,6 %

29,1 %

40,0 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Tal y como se muestra en la tabla 12, un 40,0 %, menciona que siempre piensa como va a hacer las tareas antes de empezar, mientras un 29,1 %, dice que lo hace a menudo, un 23,6 % de vez en cuando, por otra parte, un 3,6 % lo hace pocas veces, y un porcentaje similar (3,6 %), asegura que nunca piensa como va hacer las tareas antes de empezar.

12 Tabla 11 ¿Me Despisto Mientras el Profesor Explica?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Me despisto mientras el profesor explica?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 8 7 9 2 3 27,6 % 24,1 % 31,0 %

6,9 %

14,5 % 12,7 % 16,4 %

3,6 %

6

9

Total 29 100,0 10,3 % % 5,5 % 52,7 %

8

3

0

23,1 % 34,6 % 30,8 %

11,5 %

0,0 %

10,9 % 16,4 % 14,5 % 14 16 17

5,5 % 5

0,0 % 3

25,5 % 29,1 % 30,9 %

9,1 %

5,5 %

25,5 % 29,1 % 30,9 %

9,1 %

5,5 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los resultados que se desprenden de esta tabla indica que, un 30,9 % se despista de vez en cuando mientras el profesor explica, un 29,1 % afirma que pocas veces lo hacen, mientras un 25,5 %, asegura que nunca lo hace. Por otra parte, un 9,1 % dice que lo hace a menudo y un porcentaje mínimo del 5,5 % lo hace siempre.

13 Tabla 12 ¿Te Sientes Bien en Clase?

Género

Femenino

Masculino

Recuento % dentro de Género

Total 29

6,9 % 3,6 %

6,9 % 3,6 %

37,9 % 20,0 %

48,3 % 100,0 % 25,5 % 52,7 %

1 3,8 %

2 7,7 %

8 30,8 %

15 26 57,7 % 100,0 %

Recuento

1,8 % 3

3,6 % 4

14,5 % 19

27,3 % 29

% dentro de Género

5,5 %

7,3 %

34,5 %

52,7 % 100,0 %

% del total

5,5 %

7,3 %

34,5 %

52,7 % 100,0 %

% del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

¿Te sientes bien en clase?

De vez en A Pocas cuando menudo Siempre 2 2 11 14

47,3 % 55

Fuente: Elaboración propia La tabla 14 nos muestra que en un 52,7 %, de los estudiantes encuestados se sienten bien en clases, mientras que un 34,5 %, nos dice que a menudo un 7,3 %, que de vez en cuando y un mínimo del 5,5 % que pocas veces bien durante clases.

14 Tabla 13 ¿Utilizo Estrategias para Preparar los Exámenes?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Utilizo estrategias para preparar los exámenes?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 4 3 4 11 7 13,8 % 10,3 % 13,8 %

37,9 %

Total 29 100,0 24,1 % % 12,7 % 52,7 %

7,3 %

5,5 %

7,3 %

20,0 %

0

2

10

10

4

0,0 %

7,7 % 38,5 %

38,5 %

15,4 %

0,0 % 4

3,6 % 18,2 % 5 14

18,2 % 21

7,3 % 11

7,3 %

9,1 % 25,5 %

38,2 %

20,0 %

7,3 %

9,1 % 25,5 %

38,2 %

20,0 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los resultados de la tabla 15 nos muestran que un 38,2 %, de los encuestados utiliza estrategias para prepararse para los exámenes, un 25,5 % nos da a conocer que lo hace de vez en cuando, otro 20,0 % lo afirma que siempre lo hace mientras, un 9,1 % aduce que pocas veces lo hacen y una cantidad mínima 7,3 % de los encuestados confirma que nunca utiliza estrategias para prepararse para los exámenes.

15 Tabla 14 ¿Antes de Empezar un Trabajo Planifico mi Plan de Acción, con un Esquema, Mapa Conceptual, Guión de los Puntos que Tengo que Estudiar?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Antes de empezar un trabajo planifico mi plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tengo que estudiar?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 5 4 5 7 8 17,2 % 13,8 % 17,2 %

24,1 %

27,6 %

9,1 % 7

12,7 % 9

14,5 % 2

11,5 % 19,2 % 26,9 %

34,6 %

7,7 %

9,1 % 3

5,5 %

7,3 % 5

16,4 %

3,6 %

12

16

10

14,5 % 16,4 % 21,8 %

29,1 %

18,2 %

14,5 % 16,4 % 21,8 %

29,1 %

18,2 %

8

9,1 % 12,7 % 9

Total 29 100,0 % 52,7 % 26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos que nos provee la tabla 16, muestra que un 29,1 % de los estudiantes encuestados, sin considerar el género, mencionaron que antes de empezar un trabajo, planifica un plan de acción usando un esquema o mapa conceptual a través de guiones, puntos que tengan que estudiar, mientras un 21,8 % nos dice que de vez en cuando lo realiza, por otra parte, un 18,2 % confirma que lo hace siempre, un 16,4 % lo hace pocas veces y un 14, 5 % expresa que nunca planifica antes de empezar un trabajo.

16 Tabla 15 ¿Me Distraigo Mientras Hago los Deberes?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Me distraigo mientras hago los deberes?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 6 6 11 4 2 20,7 % 20,7 % 37,9 %

13,8 %

10,9 % 10,9 % 20,0 %

7,3 %

5

7

Total 29 100,0 6,9 % % 3,6 % 52,7 %

11

2

1

19,2 % 26,9 % 42,3 %

7,7 %

3,8 %

9,1 % 12,7 % 20,0 % 11 13 22

3,6 % 6

1,8 % 3

20,0 % 23,6 % 40,0 %

10,9 %

5,5 %

20,0 % 23,6 % 40,0 %

10,9 %

5,5 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos de la tabla 17 no se arrojan que un 40,0 % de los estudiantes encuestados confirman, indistintamente del género, dicen que de vez en cuando se distraen mientras hacen los deberes, por otra parte, un 23,6 % aduce que pocas veces lo hacen, así también un 20,0 % dice que nunca lo hacen, un 10,9 % comparte qué a menudo se distrae y una cantidad pequeña, pero no por eso menos importante 5,5 % dice que siempre se distrae mientras realizar los deberes.

17 Tabla 16 ¿Voy Alegre a la Escuela?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

Nunca 1

¿Voy alegre a la escuela?

De vez en A Pocas cuando menudo Siempre 1 0 7 20

Total 29 100,0 69,0 % % 36,4 % 52,7 %

3,4 %

3,4 %

0,0 %

24,1 %

1,8 %

1,8 %

0,0 %

12,7 %

0

0

2

10

14

0,0 %

0,0 %

7,7 %

38,5 %

53,8 %

0,0 % 1

0,0 % 1

3,6 % 2

18,2 % 17

25,5 % 34

1,8 %

1,8 %

3,6 %

30,9 %

61,8 %

1,8 %

1,8 %

3,6 %

30,9 %

61,8 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos que podemos observar de la tabla 18 indistintamente del género, nos arroja un porcentaje muy significativo y favorable el 61,8 % nos manifiesta que siempre va alegre a la escuela 30,9 % dice que lo hace a menudo, mientras que un 3,6 % dice que de vez en cuando y un 1,8 % dice que pocas veces va alegre la escuela y de la misma manera otro 1,8 % comparte que nunca lo hace.

18 Tabla 17 ¿Utilizo Estrategias para Hacer los Deberes?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Utilizo estrategias para hacer los deberes?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 1 3 12 8 5 3,4 % 10,3 % 41,4 %

27,6 %

1,8 %

14,5 %

0

5,5 % 21,8 % 1

Total 29 100,0 17,2 % % 9,1 % 52,7 %

11

10

4

0,0 %

3,8 % 42,3 %

38,5 %

15,4 %

0,0 % 1

1,8 % 20,0 % 4 23

18,2 % 18

7,3 % 9

1,8 %

7,3 % 41,8 %

32,7 %

16,4 %

1,8 %

7,3 % 41,8 %

32,7 %

16,4 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo a los datos arrojados por la tabla 19, un 41,8 % de los estudiantes encuestados sin considerar el género, dicen que de vez en cuando utilizan estrategias para realizar los deberes, por otra parte, un 32,7 % de los encuestados indican que a menudo lo hacen, un 16,4 % exponen que lo hacen siempre, mientras un 7,3 % pocas veces utilizan estrategias para hacer los deberes y un 1,8 % corroboran que nunca utilizan estrategias.

19 Tabla 18 ¿Antes de Empezar a Hablar o Escribir, Pienso, Preparo Mentalmente como Actuar (Decir o Escribir)?

Femenino

Recuento % dentro de Género % del total

Género

Total

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

¿Antes de empezar a hablar o escribir, pienso, preparo mentalmente como actuar (decir o escribir)?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 3 2 6 7 11 10,3 %

6,9 % 20,7 %

24,1 %

5,5 %

3,6 % 10,9 %

12,7 %

0

1

Total 29 100,0 37,9 % % 20,0 % 52,7 %

7

12

6

0,0 %

3,8 % 26,9 %

46,2 %

23,1 %

0,0 % 3

1,8 % 12,7 % 3 13

21,8 % 19

10,9 % 17

5,5 %

5,5 % 23,6 %

34,5 %

30,9 %

5,5 %

5,5 % 23,6 %

34,5 %

30,9 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Cómo se observa los datos que nos arroja la tabla 20, un 34,5 % de los encuestados independientemente a su género, nos afirma que antes de empezar a hablar o escribir, piensan, preparan mentalmente, cómo van a actuar, a decir o escribir algo, un 30,9 % afirman que siempre lo hace, mientras un 23,6 % dice que lo haces de vez en cuando, y un 5,5 % dice que pocas veces lo hacen por otra parte un 5,5 % nunca planifica o piensa para hablar o escribir.

20 Tabla 19 ¿Tardo Mucho en Concentrarme en las Tareas?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Tardo mucho en concentrarme en las tareas?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 9 6 8 5 1 31,0 % 20,7 % 27,6 %

17,2 %

16,4 % 10,9 % 14,5 %

9,1 %

4

9

Total 29 100,0 3,4 % % 1,8 % 52,7 %

10

3

0

15,4 % 34,6 % 38,5 %

11,5 %

0,0 %

7,3 % 16,4 % 18,2 % 13 15 18

5,5 % 8

0,0 % 1

23,6 % 27,3 % 32,7 %

14,5 %

1,8 %

23,6 % 27,3 % 32,7 %

14,5 %

1,8 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia De acuerdo a los datos obtenidos en la tabla 21 independientemente del género, un 32,7 % el porcentaje nos afirma que de vez en cuando tardan en concentrarse en las tareas, mientras un 27,3 % de los encuestados nos dice que pocas veces tardan en concentrarse en las tareas, un porcentaje del 23,6 % nos dice que nunca tardan en concentrarse, mientras un 14,5 % señala que a menudo lo hace, y un porcentaje mínimo qué nos dicen que tarda que el 1,8 % se tarda mucho en concentrarse.

21 Tabla 20 ¿Disfruto al Estudiar?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

Nunca 1

¿Disfruto al estudiar?

De vez en A Pocas cuando menudo Siempre 0 4 10 14

Total 29 100,0 48,3 % % 25,5 % 52,7 %

3,4 %

0,0 % 13,8 %

34,5 %

1,8 %

0,0 %

7,3 %

18,2 %

0

1

6

6

13

0,0 %

3,8 % 23,1 %

23,1 %

50,0 %

0,0 % 1

1,8 % 10,9 % 1 10

10,9 % 16

23,6 % 27

1,8 %

1,8 % 18,2 %

29,1 %

49,1 %

1,8 %

1,8 % 18,2 %

29,1 %

49,1 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia De los datos obtenidos en la tabla 22, llama la atención que un 49.1 % de los estudiantes encuestados sin tomar en cuenta el género, afirma que siempre disfruta estudiar, mientras un 29,1 % apoyar diciendo que lo hace a menudo, por otra parte, un 18,2 % de los encuestados comparte que de vez en cuando disfruta estudiar, y un porcentaje muy bajo 1,8 % dice que pocas veces disfruta de estudiar y el 1,8 % coincide con el porcentaje anterior, en que nunca disfruta estudio estudiar.

22 Tabla 21 ¿Cuándo Tengo que Exponer algo, Oralmente o por Escrito, Recuerdo los Colores, los Subrayados de mis Esquemas, Mapas o Resúmenes… ¿Mediante los Cuales Elaboré la Información Durante el Aprendizaje?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Cuándo tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo los colores, los subrayados de mis esquemas, mapas o resúmenes… ¿Mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 2 2 3 9 13

Total 29 100,0 44,8 % % 23,6 % 52,7 %

6,9 %

6,9 % 10,3 %

31,0 %

3,6 %

3,6 %

5,5 %

16,4 %

0

1

10

8

7

0,0 %

3,8 % 38,5 %

30,8 %

26,9 %

0,0 % 2

1,8 % 18,2 % 3 13

14,5 % 17

12,7 % 20

3,6 %

5,5 % 23,6 %

30,9 %

36,4 %

3,6 %

5,5 % 23,6 %

30,9 %

36,4 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia Los datos que se observan en la tabla 23, un 36,4 % de los encuestados independientemente de su género, afirma que siempre cuando tienen que exponer algo ya sea oralmente o por escrito recuerda los colores, subrayados, esquemas, mapas o resúmenes realizados con anterioridad, mediante los cuales se elaboraron la información durante el proceso de enseñanza aprendizaje, un 30,9 % está de acuerdo por que coinciden que lo hace a menudo, por otra parte un 23,6 % de los encuestados dice que lo hace de vez en cuando y un 5,5 % lo realizan pocas veces y finalmente un 3,6 % dice que nunca recuerda colores o subrayados usados o creados anteriormente.

23 Tabla 22 ¿Mientras estás Haciendo la Tarea Compruebas que te va Saliendo Bien?

Femenino

Género

Masculino

Recuento % dentro de Género % del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Recuento % dentro de Género % del total

¿Mientras estás haciendo la tarea compruebas que te va saliendo bien?

De vez en A Nunca Pocas cuando menudo Siempre 2 1 2 7 17

Total 29 100,0 58,6 % % 30,9 % 52,7 %

6,9 %

3,4 %

6,9 %

24,1 %

3,6 %

1,8 %

3,6 %

12,7 %

0

2

4

10

10

0,0 %

7,7 % 15,4 %

38,5 %

38,5 %

0,0 % 2

3,6 % 3

7,3 % 6

18,2 % 17

18,2 % 27

3,6 %

5,5 % 10,9 %

30,9 %

49,1 %

3,6 %

5,5 % 10,9 %

30,9 %

49,1 %

26 100,0 % 47,3 % 55 100,0 % 100,0 %

Fuente: Elaboración propia La tabla 24 nos muestra unos datos muy importantes independientemente del género, un 49.1 % nos afirma que siempre comprueba la tarea mientras está haciendo si les va saliendo bien, apoyando a ésta apoyando a este porcentaje, un 30,9 % nos comenta que lo hace a menudo, por otra parte un 10,9 %, nos dice que lo hace de vez en cuando, un porcentaje mínimo del 5,5 % de los encuestados nos comenta que pocas veces lo hacen, además un 3,6 % se une a la anterior y nos comparte que nunca van revisando si les va saliendo mientras realizan los deberes.

24 Tabla 23 ¿Consigo Centrarme en la Tarea?

Género

Femenino

Masculino

Recuento % dentro de Género

¿Consigo centrarme en la tarea?

De vez en A Nunca cuando menudo Siempre 1 5 9 14 3,4 % 1,8 %

17,2 % 9,1 %

31,0 % 16,4 %

48,3 % 100,0 % 25,5 % 52,7 %

0 0,0 %

5 19,2 %

12 46,2 %

9 26 34,6 % 100,0 %

Recuento

0,0 % 1

9,1 % 10

21,8 % 21

16,4 % 23

% dentro de Género

1,8 %

18,2 %

38,2 %

41,8 % 100,0 %

% del total

1,8 %

18,2 %

38,2 %

41,8 % 100,0 %

% del total Recuento % dentro de Género % del total

Total

Total 29

47,3 % 55

Fuente: Elaboración propia Los datos que se desprenden de la tabla 25 independientemente del género, un 41,8 % nos afirma que siempre consiguen concentrarse en la tarea, además un 38,2 %, comparte que lo hacen a menudo, mientras un 18,2 %, lo hace de vez en cuando, y un porcentaje mínimo del 1,8 % argumenta que nunca se concentra en la tarea.

25 4.7. Análisis de Correlación de Pearson y Spearman Tabla 24 Correlación de las Pruebas de Pearson y Spearman

¿Mientras estás haciendo la Resultado del Test tarea compruebas que te va de Inglés saliendo bien? (agrupado) Rho de Spearman

¿Mientras estás haciendo la tarea compruebas que te va saliendo bien?

Coeficiente de correlación

1,000

,350**

Sig. (bilateral) N Resultado del Test de inglés Coeficiente de (agrupado) correlación

55

,009 55

,350**

1,000

Sig. (bilateral) N

,009 55

55

Fuente: elaboración propia.

Los datos derivados de las correlaciones de Pearson y de Spearman y presentados en la tabla 24, en lo que se refiere a que mientras estás haciendo la tarea compruebas que te va saliendo bien y al asociar estadísticamente el resultado del examen del nivel de conocimientos de inglés, se identificó que existió una correlación positiva escasa equivalente a (p*0,009), según con la escala presentada por Reguant et. al (2018). Además, el coeficiente de correlación es de 0, 350, lo que indica que se obtuvo una correlación baja.

26 5. DISCUSIÓN Tras revisar la evidencia científica disponible hasta la fecha, se ha podido evidenciar que a nivel regional podemos encontrar personas, entre ellos estudiantes, que presentan un exceso en movimiento fuera de lo regular, exaltación momentánea acompañada con pequeños episodios de arrebato y muestras de aburrimiento (Ramos, 2016). Ante esto, en los estudios de Cubero (2011), se aclara que es importante mencionar que el Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es de origen cerebral, que aún no han encontrado una causa clara que lo provoque además de ser un problema crónico, aplicando un tratamiento apropiado, los síntomas pueden controlarse. En este aspecto la finalidad de la presente investigación consistió en analizar la incidencia de las estrategias metodológicas de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes con TDAH, de cuarto año de básica de la Unidad Educativa Dr. Manuel Benjamín Carrión.

Al analizar los resultados de este estudio respecto al nivel de conocimiento de los docentes sobre estrategias metodológicas para trabajar con niños con TDAH determinaron que todos los docentes aplican diferentes estrategias, de estos el 50% manifestaron que la más usada es la motivación, la cual ayuda a fortalecer la autoestima, porcentaje que refuerza lo manifestado en el estudio realizado por Chauta (2008), quien determinó que la mayoría de los docentes consideraron que la motivación juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y siempre debe tratar de ser ocupad en un alto porcentaje durante la clase; adicionalmente Ochoa (2010), menciona algo similar en su trabajo investigativo, pues argumenta que los estudiantes deben ser altamente motivados e involucrados en las tareas del aprendizaje.

Los posicionamientos teóricos mencionados anteriormente tienen relación al trabajo desarrollado por Cañar et. al (2011), García et. al (2010), Porter (2011), y Norato (2017),

27 quienes afirman que la motivación debe partir considerando los diferentes tipos de estilos de aprendizaje para generar un conocimiento significativo. Esta es el motor o la fuerza que mueve a un individuo a realizar una determinada actividad asignada ayudándole a solucionar una necesidad y haciéndolo partícipe al estudiantado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde el docente, se compromete a elaborar estrategias para involucrar a cada uno de sus estudiantes en la formación académica de manera afectiva. Cabe recalcar que autores como Anaya et. al (2010), sugieren que la motivación no debe llegar a un nivel muy bajo, ni tampoco demasiado alto, debido a que puede ser contraproducente en lograr un óptimo de rendimiento.

Tomando en cuenta los párrafos que abordan la motivación y la población de estudio de esta investigación, es importante considerar lo expuesto por Álvarez et. al (2015), quien argumenta que los niños con TDAH tienden a valorarse negativamente debido a los continuos conflictos. Estos dudan de sus habilidades por esta razón el docente debe descubrir en qué tareas pueden tener más éxito y dar la confianza con el propósito de que el estudiante crea en sí mismo.

Con relación al análisis de los datos de la estrategia organización del trabajo en el aula, en nuestro trabajo los docentes lo emplean un 45,8 %, lo que coincide con Gutiérrez et. al (2017) y Seijo et. al (2010), que aportan sobre la organización de las actividades que impactan en el logro académico, acorde a las exigencias actuales para un proceso que instruye, educa y desarrolla, lo que no coincide con Cepeda et. al (2010), donde menciona que, en cuanto a los educadores de primaria encuestados, no utilizan este tipo de metodología porque opinan que en esta etapa no es efectivo y que es más apropiado para Educación Infantil.

En cuanto al análisis de los datos en relación al rendimiento académico de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, se puede decir que independiente del género, se pudo identificar que el 89,1 % obtuvieron un nivel A1, el cual se

28 encuentra dentro del rango requerido por el Ministerio de Educación para los estudiantes de cuarto año de básica, por ser un nivel básico, lo que no coincide con los resultados obtenidos a nivel nacional donde se ha encontrado una insuficiencia del dominio del inglés, en el cual Ecuador ocupa el puesto número 93 de 100 países participantes a nivel internacional, y el último lugar en Latinoamérica (EF. 2020).

En cuanto a los resultados que se obtuvieron en relación a, si presenta o no síntomas del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), se determinó que el 94, 5 % de los encuestados no presenta síntomas de TDAH, mientras que un porcentaje mínimo pero significativo del 5,5 % presenta TDAH, lo que coincide con Cunill et. al (2015) en el cual expresan que este trastorno afecta aproximadamente al 5 % de la población en edad escolar.

Se encontró mayor prevalencia del Transtorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, en el género femenino (100,0 %) con respecto al género masculino (0,0 %), resultados que difieren con datos obtenidos por Lizcano et. al (2019), en su aporte obtuvo una predominación significativa para el género masculino (64,4 %, p<0,01). Cabe mencionar que en el estudio realizado por Urzúa M. et. al (2009), también no coincide por lo que existió una prevalencia al estratificar por género, siendo mayor en los hombres con un (7,1 %). Contrariamente a los resultados antes mencionados en la presente investigación, dado que la población y las circunstancias no son las mismas.

Tras comentar los datos obtenidos en este trabajo investigativo, en la última parte de este documento aborda el nivel de conocimiento que tiene el docente con respecto al TDAH, los valores obtenidos afirman que, de los docentes encuestados, un 83,3 % aseguraron tener poco conocimiento. En resultados obtenidos por Portillo et. al (2013) señalan que aún existe alto grado de confusión o falta de conocimiento sobre TDAH, se asemeja a los datos conseguidos por López et. al (2018) donde los docentes en un (44,8%), que se sentían medio capaces de

29 enseñar de manera eficaz a niños con TDAH. Los resultados tienen relación con Ruth y Berrezueta (2014), en cuanto a “no sabe”, con respecto a la sección información general supera al resto de ítems con un 37 %, lo que indica que los docentes desconocen la información general del TDAH. Sin embargo, el estudio realizado por Reyes et. al (2012), menciona que la mayoría (> 80%) de los docentes dijo saber qué es el TDAH. En atención a lo cual este trabajo investigativo resaltó la importancia de crear un blog con diferentes estrategias metodológicas para apoyar al proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés, dado que es un recurso autentico tecnológico para fortalecer la comunicación y los procesos de enseñanza aprendizaje en la comunidad educativa, en donde podrán encontrar de una manera fácil, ágil y dinámica, diferentes estrategias metodológicas.

30 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1. Conclusiones Se concluye, sobre el nivel de conocimiento que los docentes tienen en cuanto a las estrategias metodológicas usadas en sus clases de inglés, se puede decir que es bajo de acuerdo a los datos obtenidos mediante la encuesta realizada a los participantes de esta investigación.

Frente a la evidencia recaudada, sobre el rendimiento académico estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje en estudiantes con TDAH en el idioma inglés. En su mayoría alcanza el nivel de acuerdo al año de básica que actualmente se encuentra cruzando de acuerdo al cuadro de lengua extranjera publicado por el ministerio de educación, en la cual nos indica que los estudiantes de cuarto año deben obtener un nivel A1.

Posteriormente, arribamos a la conclusión de que, 3 estudiantes del género femenino de los encuestados presentan síntomas de TDAH que equivale a un 5,5 %, de los participantes en el trabajo investigativo.

En relación a lo antes expuesto, para poder fortalecer y en algunos casos consolidar el conocimiento sobre las diferentes estrategias metodológicas en el proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma inglés, se ha creado un blog donde los docentes y actores educativos puedan encontrar en un solo sitio de manera ordenada y llamativa, material que les contribuya al auto aprendizaje, según sea su necesidad.

6.2. Recomendaciones Se recomienda, a los docentes empoderamiento en cuanto a autocapacitarse sobre las estrategias metodológicas usadas en sus clases de inglés, en especial para cubrir la brecha en cuanto a las necesidades educativas especiales, que, si bien es un tema muy comentado, al

31 momento de aplicar estrategias no se cuenta con el conocimiento, etiquetando a un estudiante como un malcriado erróneamente o incluso culpar a los padres de su hiperactividad.

Se necesitan investigaciones adicionales para determinar definitivamente sobre el rendimiento académico durante el proceso de enseñanza aprendizaje en estudiantes con TDAH en el idioma inglés, aunque en nuestros resultados el nivel es el adecuado (A1) según el Ministerio de Educación en relación a cuarto año de básica.

En base a los resultados obtenidos en el presente trabajo investigativo, se recomienda analizar con mayor detenimiento, el número de estudiante que presenta TDAH en educación básica en razón de que esto ayudará a los docentes y comunidad educativa a trabajar con estrategias adecuadas y obtener un mejor resultado académico.

El tema, Incidencia de las Estrategias Metodológicas de los Docentes en el Proceso de Enseñanza-aprendizaje del Idioma Inglés de los estudiantes con TDAH es muy intrigante y podría ser explorado con más detalle en futuros estudios, por lo que, para contribuir con nuestro granito de arena, se ha creado un blog, en donde los docentes y actores educativos puedan encontrar en un solo sitio de manera ordenada y llamativa, material que les ayude a auto educarse conforme sea su necesidad.

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41 8. ANEXOS Anexo 1 Tabla de recursos (Ejemplo, la tabla es dinámica, se introducen los datos y ella se actualiza) Recursos

Valor total

Valor unitario

Cantidad

USD

GASTOS Humano Estudiantes*

2

0

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel.

1500

0,08

120

750

0,05

37,5

Carpetas

5

0,35

1,75

Transporte

5

0,4

2

10

3

30

Anillados de borradores

6

2

12

Inversiones (tecnológicos)** Computadora

1

1200

1200

Impresora

1

300

300

Cartuchos Tinta

6

15

90

Pen drive

1

6

6

Internet

6

30

180

Teléfono

6

10

60

Informe Final (Anillado)

1

100

100

Cd´s

6

0,5

Copias

Comida

Gestión (mes)**

Reproducción de escritos º

Subtotal Imprevistos 5% TOTAL:

3 2142,25 107,11 2.249,36

INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios IECE TOTAL:

249,36 2000 2.249,36

42 Anexo 2 Encuesta para estudiantes

43 Anexo 3 Encuesta a docentes

44 Anexo 4 Encuesta a estudiantes

45 Anexo 5 Procesamiento de datos en SPSS

46

47

48

49 Anexo 6 Resultados del test de inglés.

50 Anexo 7 Propuesta

Link: www.dilcompu.org