Actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas en estudiantes con NEE asociadas

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

ACTITUDES DE LOS DOCENTES HACIA LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN ESTUDIANTES CON NEE ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD DE LA UNIDAD EDUCATIVA SIGLO XXI ALESSANDRO VOLTA Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica.

Línea de Investigación: Salud integral, determinación social y desarrollo humano.

Autora: ALEXANDRA ELIZABETH LOOR SALTOS Director: Mg. EDGAR EFRAÍN OBACO SOTO

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN ACTITUDES DE LOS DOCENTES HACIA LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN ESTUDIANTES CON NEE ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD DE LA UNIDAD EDUCATIVA SIGLO XXI ALESSANDRO VOLTA Línea de Investigación: Salud integral, determinación social y desarrollo humano.

Autora: ALEXANDRA ELIZABETH LOOR SALTOS

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN María Magdalena Marcillo Cedeño, Mg. CALIFICADORA Ena Guadalupe Andrade Basurto, Mg. CALIFICADORA Roberto Lorenzo Benítez, Mg. DIRECTOR DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, ALEXANDRA ELIZABETH LOOR SALTOS portador de la cédula de ciudadanía No. 080414152-1 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Grado de Docencia y Gestión de la Educación General Básica son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Alexandra Elizabeth Loor Saltos CI. 0804141521

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AGRADECIMIENTO En primer lugar le doy gracias a Dios por darme todas las fuerzas necesarias y permitirme de su mano dar un paso inicial en mi vida profesional, seguido de agradecerle a mi padre, a mis dos madres, a mi familia y a cada una de las personas que me han brindado su apoyo; a todos aquellos que creyeron en mí y me brindaron la oportunidad para el cumplimiento de esta meta.

No ha sido sencillo y durante el camino he perdido personas importantes que también estuvieron conmigo incondicionalmente, sé que donde quiera que estén estarán celebrando conmigo. Agradezco a quienes me brindaron su amistad sincera, a los docentes por su guía y paciencia y finalmente a mi director de tesis que ha hecho que esta investigación sea posible.

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DEDICATORIA Dedico este Trabajo de titulación a mis padres Salustio Loor, Armida Saltos y Angélica Parrales, a mi padrastro Darwin Beltrán, a mi hermano Ruben Loor, a mi tía Cervanda Saltos, a mis primas Carolina Hurtado y Karina Reyes; a mi novio Alberto Sánchez, y a sus padres Rodrigo Sánchez y Ana Villagómez; a mi gran amiga Wendy Eras y a su madre Catalina Zagal; porque gracias a ellos todo ha sido posible. A mis amigos Gabriela Saltos, Eddy Cedeño, Mayerlin De la Cruz y Pamela Patiño, finalmente a mi tutor de tesis Edgar Obaco.

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RESUMEN La investigación tiene como objetivo conocer las actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas actuales en niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a la discapacidad del Colegio Volta del Siglo XXI. El diseño metodológico aplicado en la investigación es no experimental transeccional de tipo descriptivo y con un enfoque cuantitativo. La muestra es de tipo probabilística conformada por 105 docentes calculada mediante una fórmula, todos pertenecientes a las diferentes modalidades, matutina, vespertina y nocturna de la institución; para determinar las actitudes de los docentes se utilizó como instrumento una encuesta. Los resultados obtenidos demuestran que los docentes (64,75%) mantiene una actitud positiva frente a las prácticas inclusivas actuales, su formación ha sido limitada en referencia a la atención a las discapacidades: no recibir cursos de formación sobre la temática (90,47%), tampoco durante su formación universitaria (67,62%) y sus principales dificultades de aplicación: falta de horarios para la realización de adaptaciones curriculares (84,76%), falta de apoyo de parte de la institución educativa y directivos (79,05%), escases de recursos necesarios (83,81%), y la insuficiencia de conocimiento sobre las NEE asociadas a la discapacidad. En conclusión se establece que existe una actitud positiva y predisposición de los docentes frente a las prácticas inclusivas actuales, pero existen falencias o dificultades que impiden la materialización de estas prácticas.

Palabras clave: Actitud del docente, formación, necesidades educacionales, práctica pedagógica, calidad de la educación.

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ABSTRACT The objective of the research is to know the attitudes of teachers towards the current inclusive practices in children with special educational needs (SEN) associated with the disability of Volta S. XXI School. The methodological design applied in the research is non-experimental transectional type descriptive and with a quantitative approach. The sample is of probabilistic type conformed by 105 teachers calculated by means of a formula, all pertaining to the different modalities, morning, evening and night of the institution; To determine the attitudes of teachers, a survey was used as an instrument. The results obtained were the following: 64.75% maintain a positive attitude towards inclusion and current inclusive practices, their training has been limited in reference to the attention to disability, in terms of: not receiving training courses on the subject (90.47%), neither during their university education (67.62%) and their main difficulties have been: lack of schedules for the realization of curricular adaptations (84.76%), lack of support from the educational institution and managers (79.05%), lack of necessary resources (83.81%), and insufficient knowledge about SEN associated with disability. In conclusion it is established that there is a positive attitude and predisposition to the current inclusive practices of teachers, but there are flaws or difficulties that prevent the materialization of this practice.

Keywords: Attitude of the teacher, training, educational needs, pedagogical practice, quality of education.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................... 3

2.1.

Delimitación del problema ....................................................................................... 3

2.2.

Preguntas de investigación ....................................................................................... 5

2.2.1.

Pregunta general....................................................................................................... 5

2.2.2.

Preguntas específicas. .............................................................................................. 5

2.3.

Justificación de la investigación .............................................................................. 5

2.4.

Objetivos de la investigación ................................................................................... 7

2.4.1.

Objetivo general. ...................................................................................................... 7

2.4.2.

Objetivos específicos. .............................................................................................. 7

3.

MARCO REFERENCIAL................................................................... 8

3.1.

Antecedentes ............................................................................................................ 8

3.2.

Marco teórico ......................................................................................................... 11

3.2.1.

Inclusión educativa. ............................................................................................... 11

3.2.2.

Prácticas inclusivas en la actualidad. ..................................................................... 12

3.2.3.

Exclusión escolar o exclusión del conocimiento. .................................................. 13

3.3.

Necesidades educativas especiales ........................................................................ 14

3.3.1.

Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. ........................... 15

3.3.1.1.

Discapacidad intelectual. ....................................................................................... 15

3.3.1.2.

Discapacidad auditiva. ........................................................................................... 17

3.3.1.3.

Discapacidad visual. .............................................................................................. 18

3.3.1.4.

Discapacidad multisensorial o múltiple. ................................................................ 18

3.4.

Docente en inclusión educativa ............................................................................. 19

3.4.1.

La discapacidad y dificultades de los docentes en las aulas. ................................. 19

3.4.2.

Actitud del docente y las prácticas inclusivas actuales .......................................... 20

ix 3.4.3.

4.

Perfil del docente inclusivo. ................................................................................... 20

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN................................ 23

4.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ................................................................ 23

4.2.

Población y muestra ............................................................................................... 23

4.3.

Operacionalización de las variables ...................................................................... 25

4.4

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ....................................................... 27

4.4.1

La encuesta............................................................................................................. 27

4.5

Técnicas de análisis de datos ................................................................................. 27

5.

RESULTADOS ................................................................................... 28

5.1

PRIMER RESULTADO: ................................................................... 28

6.

DISCUSIÓN ........................................................................................ 49

7.

CONCLUSIONES .............................................................................. 51

8.

RECOMENDACIONES .................................................................... 52

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 53

10.

ANEXOS .............................................................................................. 61

x

ร NDICE DE TABLAS Tabla 1. Antecedentes al presente trabajo de investigaciรณn .................................................... 11 Tabla 2. Tipos de necesidades educativas especiales .............................................................. 14 Tabla 3. Las distintas perspectivas en la discapacidad intelectual ........................................... 16 Tabla 4. Conceptos relacionados al alumno con discapacidad auditiva .................................. 17 Tabla 5. Operacionalizaciรณn de las variables ........................................................................... 25 Tabla 6. Pregunta 1. ................................................................................................................. 28 Tabla 7. Pregunta 2. ................................................................................................................. 29 Tabla 8. Pregunta 3. ................................................................................................................. 29 Tabla 9. Pregunta 4. ................................................................................................................. 30 Tabla 10. Pregunta 5. ............................................................................................................... 31 Tabla 11. Pregunta 6. ............................................................................................................... 32 Tabla 12. Pregunta 7. ............................................................................................................... 33 Tabla 13. Pregunta 8. ............................................................................................................... 35 Tabla 14. Pregunta 9. ............................................................................................................... 36 Tabla 15. Pregunta 10. ............................................................................................................. 36 Tabla 16. Pregunta 11. ............................................................................................................. 37 Tabla 17. Pregunta 12. ............................................................................................................. 38 Tabla 18. Pregunta 13. ............................................................................................................. 39 Tabla 19. Pregunta 14. ............................................................................................................. 40 Tabla 20. Pregunta 15. ............................................................................................................. 41 Tabla 21. Pregunta 16. ............................................................................................................. 41 Tabla 22. Pregunta 17. ............................................................................................................. 42 Tabla 23. Pregunta 18. ............................................................................................................. 43 Tabla 24. Pregunta 19 .............................................................................................................. 43 Tabla 25. Pregunta 20. ............................................................................................................. 44

xi Tabla 26. Pregunta 21. ............................................................................................................. 45 Tabla 27. Pregunta 22. ............................................................................................................. 45 Tabla 28. Pregunta 23. ............................................................................................................. 46 Tabla 29. Pregunta 24. ............................................................................................................. 47 Tabla 30. Pregunta 25. ............................................................................................................. 48

xii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Niños, niñas y adolescentes con discapacidad ......................................................... 5 Figura 2. Dos grandes desafíos de los sistemas educativos latinoamericanos ............... 12 Figura 3. Equipos y clasificaciones diagnósticas ..................................................................... 13 Figura 4. Clasificación de dificultades percibidas por profesores ........................................... 19 Figura 5. Pregunta nº 1 de la encuesta a docentes ................................................................... 26 Figura 6. Pregunta nº 2 de la encuesta a docentes ................................................................... 27 Figura 7. Pregunta nº 3 de la encuesta a docentes ................................................................... 28 Figura 8. Pregunta nº 4 de la encuesta a docentes ................................................................... 29 Figura 9. Pregunta nº 5 de la encuesta a docentes ................................................................... 30 Figura 10. Pregunta nº 6 de la encuesta a docentes ................................................................. 31 Figura 11. Pregunta nº 7 de la encuesta a docentes ................................................................. 32 Figura 12. Pregunta nº 8 de la encuesta a docentes ................................................................. 33 Figura 13. Pregunta nº 9 de la encuesta a docentes ................................................................. 34 Figura 14. Pregunta nº 10 de la encuesta a docentes ............................................................... 34 Figura 15. Pregunta nº 11 de la encuesta a docentes ............................................................... 35 Figura 16. Pregunta nº 12 de la encuesta a docentes ............................................................... 36 Figura 17. Pregunta nº 13 de la encuesta a docentes ............................................................... 37 Figura 18. Pregunta nº 14 de la encuesta a docentes ............................................................... 38 Figura 19. Pregunta nº 15 de la encuesta a docentes ............................................................... 39 Figura 20. Pregunta nº 16 de la encuesta a docentes ............................................................... 40 Figura 21. Pregunta nº 17 de la encuesta a docentes ............................................................... 41 Figura 22. Pregunta nº 18 de la encuesta a docentes ............................................................... 42 Figura 23. Pregunta nº 19 de la encuesta a docentes ............................................................... 43 Figura 24. Pregunta nº 20 de la encuesta a docentes ............................................................... 44 Figura 25. Pregunta nº 21 de la encuesta a docentes ............................................................... 44

xiii Figura 26. Pregunta nยบ 22 de la encuesta a docentes ............................................................... 45 Figura 27. Pregunta nยบ 23 de la encuesta a docentes ............................................................... 46 Figura 28. Pregunta nยบ 24 de la encuesta a docentes ............................................................... 47 Figura 29. Pregunta nยบ 25 de la encuesta a docentes ............................................................... 48

xiv ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Cronograma .............................................................................................................. 61 Anexo 2. Tabla de recursos ...................................................................................................... 62 Anexo 3. Encuesta dirigida a docentes .................................................................................... 63 Anexo 4. Fórmula probabilística.............................................................................................. 65

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1. INTRODUCCIÓN En Ecuador desde el año 2008 se ha dado inicio a un cambio en la educación que se encuentra enfocado al derecho de todos los niños, niñas y jóvenes a una educación de calidad.

Siendo éste un punto central para la Educación inclusiva, dentro de mencionado proceso se ha visto involucrado todo el Sistema Educativo, dado que existen muchos factores que deben intervenir para que el proyecto pueda tener éxito, por ejemplo: la actitud de los familiares, las competencias que los docentes posean para dar atención a la diversidad, entre otros (Fernández, 2013).

El principal factor es el cuerpo docente el cual puede aportar a la consecución del objetivo principal de este proyecto o por el contrario convertirse en una barrera para el aprendizaje y la participación de aquellos estudiantes con discapacidad, tomando en cuenta que existen algunos que no están calificados para afrontar este gran cambio (Fernández, 2013). Al momento de convertirse en una barrera del aprendizaje lo que se lograría es la exclusión de aquellas personas, viéndose a la misma como una zanja de separación entre aquellas totalmente privilegiadas y aquellas que son desfavorecidas terminando así en el aislamiento y planteamiento de la no participación social (González, Luzón y Torres, 2012). Como lo mencionan Bernal y Moreno (2013) no se puede dejar de lado a los familiares, se debe dar importancia a la dependencia que tiene el niño, niña o adolescente respecto de su contexto familiar, lo cual es fácil de determinar en los primeros años de vida. Es imprescindible garantizar el proceso de inclusión escolar de modo que no se convierta en una responsabilidad individual, sino que al contrario los distintos ministerios coordinen con acciones que atiendan a los derechos vinculados a la escolarización de personas con discapacidad (Gluz y Rodríguez, 2013).

En el presente trabajo se pretende describir las actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas actuales en niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a la discapacidad de la Unidad Educativa Siglo XXI Alessandro Volta.

Esta investigación inicia con una parte introductoria, donde se presentan de manera breve las distintas partes que componen el trabajo de investigación. Seguido a esto se encuentra un segundo capítulo que presenta el planteamiento del problema, su delimitación, aquellas preguntas que guiarán el estudio, la justificación de la problemática y los objetivos formulados.

2 Dentro del tercer capítulo se encuentran los antecedentes, detallándose los datos informativos del mismo y sus aportes, de manera sintética aquellas teorías relacionadas con la variable de estudio: las actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas actuales en estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad que forman parte del marco teórico, estableciendo lo esencial después de haber realizado un estudio bibliográfico y lincográfico.

En un cuarto capítulo se aborda la metodología, la cual tiene un enfoque cuantitativo, de diseño no experimental y tipo descriptivo, así como la presentación de la población y muestra que se ha seleccionado, seguido de la operacionalización de las variables, las técnicas e instrumentos de recogida de datos, y las técnicas para el análisis de los mismos.

Para concluir se encuentra el quinto capítulo en el cual se realizó un análisis de cada uno de los datos obtenidos para dar respuesta a las preguntas de investigación, la discusión entre autores sobre datos relevantes, y las conclusiones y recomendaciones.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Delimitación del problema La UNESCO (1994) menciona que los niños que tienen discapacidad son excluidos formalmente del sistema educativo, sobretodo en muchos países en desarrollo, a razón de que luchar por la inclusión escolar precede al hecho de satisfacer las necesidades de niños con NEE asociadas a la discapacidad. Tal es la atención que se le ha brindado al intento por obtener una educación inclusiva que se ha dejado de lado la preparación de los docentes, ya que los mismos deben estar listos para atender las necesidades educativas de niños con discapacidad.

En Latino América se han generado diversos retos relacionados al logro de una educación para todos, luego de que se plantearan diversos objetivos, estrategias y metas para su consecución establecidos en Jomtien (Tailandia) 1990 y reafirmados en el Foro Mundial sobre la Educación 2000 celebrado en Dakar (Senegal), es así que las instituciones educativas no pueden negarse a recibir niños con alguna discapacidad ya sea por la falta de preparación del personal docente o alguna otra razón (UNESCO y UNICEF, 2008) . Por lo tanto los gobiernos deben tomar ciertas medidas con la finalidad de conseguir escuelas integradoras y flexibles en relación a la diversidad del ser humano.

La inclusión educativa es uno de los cambios más relevantes que se dieron también en Ecuador, dentro de este proceso no solo se monitorean a los estudiantes sino también a los docentes, la gestión de la educación en general y el currículo haciendo de esta manera más sencillo identificar y corregir errores, sin dejar de lado a muchos de los factores que intervienen (PREAL, 2010). Los estudiantes con discapacidad se encontraban al margen de una educación fiscal y a su vez al margen de poder llevar su desarrollo junto a otros niños de su edad, estas personas pertenecían o tenían la opción de pertenecer a centros especializados para su educación, pero el gobierno tomó la decisión de dar un cambio total a la misma; apostando hacia la inclusión como aporte a un mejor desarrollo de aquellas personas con discapacidad, para de esta manera mejorar las capacidades de la población e incrementar las oportunidades de movilidad social (Senplades, 2013). Actualmente según datos tomados de El Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (2019), las personas con discapacidad de entre los 0 a 17 años, entre hombres y mujeres son un total de 60.521 en todo el país, las mismas que se encuentran legalmente registradas y tienen el derecho de recibir educación en las escuelas fiscales regulares, en todas las provincias del Ecuador. En la provincia de Santo Domingo de

4 los Tsáchilas son un total de 1,887, de los cuales para el año 2018 la cantidad de 479 acceden a la educación básica, media y bachillerato, tal como se muestra a continuación:

Figura 1. Niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

Datos obtenidos de “Estadísticas de discapacidad”. Consejo Nacional para la igualdad de discapacidades. 2018.

Sin embargo, qué ocurre con aquellos docentes que deben trabajar con estos niños, niñas y adolescentes con discapacidad que forman parte de la educación regular, si no fueron formados para brindar este tipo de educación o para incluir a personas con discapacidad en sus aulas, cómo percibieron este cambio drástico en la educación, y su capacitación para poder aplicar estrategias de aprendizaje para los diferentes tipos de NEE asociadas a la discapacidad.

Durante el período de prácticas pre-profesionales que se realizaron en la Unidad Educativa Siglo XXI Alessandro Volta, se pudo constatar que existen docentes en las aulas de clase que no tienen conocimiento de cómo se debe realizar una adaptación curricular y aplicarla en el aula de clase. De aquí surgen la interrogante y la necesidad de conocer cuáles son las actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas que son dirigidas a los niños con NEE asociadas a una discapacidad.

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2.2. Preguntas de investigación 2.2.1. Pregunta general. ¿Cuáles son las actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas actuales en niños con NEE asociadas a la discapacidad de la Unidad Educativa Siglo XXI Alessandro Volta?

2.2.2. Preguntas específicas. 

¿Cuáles son los criterios de los docentes hacia la inclusión educativa de niños con discapacidad en las aulas?



¿Qué formación tienen los docentes en cuanto a las NEE asociadas a la discapacidad?



¿Cuáles son las principales dificultades que se les han presentado a los docentes en la implementación de las prácticas inclusivas dentro de las aulas de clase?

2.3. Justificación de la investigación El sistema educativo en el Ecuador cumple un rol relevante para el progreso del país, y es así como debe velar porque la educación esté al alcance de todos los niños, niñas y adolescentes así como se menciona en la Constitución del Ecuador (2008, art. 28) la educación es el derecho de toda persona y se garantizará el acceso universal a la misma sin ningún tipo de discriminación, por lo tanto sin importar la condición y las NEE de cada individuo el mismo tendrá el derecho al ingreso al sistema educativo fiscal totalmente gratuito, también se cuenta con otro respaldo de peso en el cual se menciona que la Autoridad Educativa Nacional debe velar porque las NEE no se lleguen a convertir en un impedimento para que las personas accedan a la educación (Ley Orgánica de Educación Intercultural Art. 47, 2012).

Por otro lado es importante que los niños con discapacidad sean admitidos en escuelas generales, pero no solo eso, sino que las mismas se encuentren adecuadas desde la infraestructura del establecimiento hasta las adaptaciones curriculares, ya que de esta manera se les permitirá a los estudiantes avanzar y asumir su lugar como miembro de la comunidad en igualdad de condiciones (UNICEF, 2013). La definición de la modalidad de atención educativa que requiera cada persona con discapacidad, la darán equipos multidisciplinarios especializados que hayan sido seleccionados por la autoridad educativa (Ley Orgánica de discapacidades Art. 9, 2017). A más de esto también se menciona en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), que toda persona posee igualdad de derechos y libertades

6 sin tomar importancia a su raza, color, sexo, idioma, religión y cualquier otro tipo de condición en la que se encuentre, dentro de esta mención se incluyen a aquellas personas que tienen discapacidad puesto que su condición durante muchos años fue tomada como un obstáculo, el resultado de que estos niños, niñas y adolescentes sean separados de una educación en escuelas fiscales como lo menciona Crosso (2014), es la marginación social aquella que trae como consecuencia la discriminación ya que no se forman niños que tengan una visión sobre la igualdad realmente clara.

Otro punto importante es que para poder brindarle al niño todas estas oportunidades se debe tomar en cuenta a quienes hacen posible el cumplimiento de su progreso educativo, y estos son los docentes; el rol de ellos es muy relevante ya que es considerado como un factor clave y esencial para generar un clima positivo que permita el desarrollo de la seguridad de sus estudiantes y a su vez la promoción de un espacio comunicativo entre los mismos, desarrollando también habilidades de cooperación que generen sentimientos de seguridad y pertenencia convirtiendo a cada uno de sus estudiantes en partícipes del proceso de enseñanza aprendizaje (Torres et al, 2013). Por lo tanto este estudio se va enfocar en conocer las actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas en niños con NEE asociadas a la discapacidad de la Unidad Educativa Siglo XXI Alessandro Volta, lo cual le brindará a la sociedad la descripción de las mismas, la formación que han tenido en relación a la inclusión educativa y las principales dificultades que se les presentan durante la implementación de las prácticas inclusivas en las aulas.

Aquellas personas que se beneficiarán en primer lugar son los directivos y docentes de la Unidad Educativa antes mencionada al tener conocimiento sobre los resultados del presente trabajo investigativo, ya que esto les permitirá reflexionar sobre su labor profesional para la posterior aplicación de acciones correctivas y de su mano en segundo lugar sus estudiantes quienes recibirán la atención adecuada por parte del personal administrativo y docente, finalmente en tercer lugar los padres de familia que tendrán la confianza de que sus hijos serán formados de manera integral y en base a sus necesidades, para lo cual el presente estudio se encuentra respaldado por el dominio de “Salud integral, determinación social y desarrollo humano” que se encuentra en una línea de investigación denominada “Vida Digna y Salud Integral” de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (2017), aquel que se encuentra relacionado con el Plan Nacional de Desarrollo (2017) dentro del Eje 1, donde se menciona la

7 igualdad de oportunidades para todos y todas celebrando la diversidad y la condición inalterable de cada persona.

2.4. Objetivos de la investigación 2.4.1. Objetivo general.

Analizar las actitudes de los docentes hacia las prácticas inclusivas en niños con NEE asociadas a la discapacidad de la Unidad Educativa Siglo XXI Alessandro Volta.

2.4.2. Objetivos específicos. 

Identificar los criterios que tienen los docentes hacia las prácticas inclusivas en niños con NEE asociadas a la discapacidad.



Examinar la formación que tienen los docentes en cuanto a las NEE asociadas a la discapacidad.



Describir las principales dificultades que tienen los docentes en la implementación de prácticas inclusivas dentro de las aulas de clase.

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3. MARCO REFERENCIAL En el siguiente apartado se analizarán los conceptos más relevantes y apegados a la literatura correspondiente al tema del presente estudio, se da inicio con una visualización y recuento de antecedentes al trabajo investigativo, después se da un análisis a las prácticas inclusivas y su relación con el profesorado en la actualidad, para dar paso a la inclusión educativa y el análisis de sus objetivos dentro de esta sociedad moderna, a todo esto le sigue la diferenciación entre exclusión escolar o exclusión del conocimiento. Luego un acercamiento al concepto de NEE y su clasificación, para continuar con el análisis de los términos: discapacidad intelectual, auditiva, visual y multisensorial, seguido de la formación docente en relación a la inclusión educativa, continuando con las dificultades principales que se les presenta a los docentes ante la discapacidad y para finalizar el perfil del docente inclusivo y su importancia.

3.1. Antecedentes Las actitudes pueden resultar ser para las personas con discapacidad una barrera para su aprendizaje en el caso de que estas no sean positivas, así como lo menciona Bermejo (2007), a través de la actitud positiva del profesorado se favorece que el alumno se sienta valorado en el aula, perciba que es importante, entienda que debe responder a unas exigencias, comprenda sus limitaciones y no se sienta inseguro. De acuerdo con esto se entiende la importancia de la actitud del docente para el desarrollo educativo del estudiante a través de toda su trayectoria escolar.

Es por esto que la presente investigación se ha enfocado principalmente en describir las actitudes que poseen los docentes ante las prácticas inclusivas, no siendo la única que se ha dedicado a mencionada temática se muestran a continuación antecedentes al presente trabajo de titulación: En primer lugar, un estudio realizado por Garzón, Calvo y Orgaz (2016) con el título de “Inclusión educativa. Actitudes y estrategias del profesorado”, llevado a cabo en España y dentro del cual se tomó una muestra de 27 centros educativos: 15 de Salamanca, 8 de Zamora y 4 de Madrid, el objetivo planteado fue conocer las actitudes del profesorado y las estrategias que utilizan los docentes dentro de los niveles de educación obligatoria para el aporte a la inclusión de estudiantes con NEE derivadas de una discapacidad. Tiene una metodología

9 cuantitativa y se utilizó un cuestionario. Los resultados obtenidos fueron: que los docentes tienen actitudes positivas hacia la misma, dentro de las estrategias utilizadas están las de organización y manejo efectivo del aula, estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, la formación profesional está estrechamente relacionada con la actitud del docente y son los de centros públicos o concertados los que utilizan más estrategias inclusivas y mantienen una actitud muy positiva hacia la inclusión educativa. El aporte que se obtuvo de este estudio fue metodológico, debido a la recolección de datos, ya que se ha tomado como referencia algunos de los indicadores del cuestionario utilizado por los autores de esta investigación.

Un segundo antecedente es la investigación realizada por Rodríguez (2014), denominada “La actitud docente frente a los estudiantes de inclusión en el ámbito educativo” el lugar donde se desarrolló la investigación fue Ecuador y su objetivo principal determinar la actitud del docente frente a los estudiantes de inclusión, en la Unidad Educativa “Dolores J Torres” con un universo de cuarenta docentes de Educación General Básica. Se aplicó una escala tipo Likert constituida por setenta y nueve ítems para medir la actitud del docente hacia los estudiantes de inclusión y la disposición actitudinal del maestro hacia el currículo y sus componentes en el ámbito de la inclusión. En la cual se llegó a la conclusión de que los docentes presentan una actitud positiva frente a los estudiantes de inclusión educativa con algún tipo de discapacidad o de diferente grupo étnico; en lo referente al currículo por parte de los docentes existe una actitud positiva sobre todo al momento de adaptar los contenidos y emplear estrategias metodológicas en respuesta a la necesidad de los estudiantes. El aporte recibido de este trabajo de investigación fueron las conclusiones y el modelo del instrumento de recolección de datos, las primeras utilizadas como referencias en la discusión de este plan de titulación a razón de la similitud en los resultados y el segundo como referencia para la realización del cuestionario tomando así la decisión de aplicar una escala tipo Likert. .

En tercer lugar el artículo titulado “Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa” por Granada, Pomés y Sanhueza (2013), desarrollado en Chile, el propósito de este trabajo es describir analíticamente algunas dimensiones centrales que impactan en las actitudes que los profesores manifiestan hacia la inclusión educativa. Los factores que se describen son la experiencia de los docentes en su profesión, su formación y capacitación, caracterización de los estudiantes, el tiempo y los recursos de apoyo. La generación de un proceso más inclusivo requiere de tiempo necesario, para integrar y asumir los cambios que demandan la

10 implementación de un sistema abierto a la diversidad. Esto implica llevar a cabo las transformaciones necesarias, que se originan desde la creación de políticas inclusivas, desde una cultura que acoge y se hace cargo de la diversidad con prácticas pedagógicas, que responden a las distintas formas de aprender al interior de la comunidad escolar. Se ha tomado como referencia, dentro de la operatividad de las variables, los diversos factores que presentan los investigadores; que influyen en la actitud de los docentes hacia la inclusión educativa y son importantes al momento de la realización de la presente investigación.

En cuarto lugar según Álvarez y Buenestado (2013) titulado “Predictores de las actitudes hacia la inclusión de alumnado con NEE asociadas a la Discapacidad en futuros profesionales de la educación” refiere a la importancia que tiene la formación inicial del profesorado que se muestra como pilar principal en la construcción de escuelas inclusivas, tuvo como finalidad el conocer las actitudes que presentan los futuros profesionales de la educación siguiendo una metodología cuantitativa, usando la encuesta como instrumento, haciendo uso de instrumentos estructurados y análisis estadísticos relacionados con la calidad del cuestionario. En los resultados se mostró en primer lugar, que aquellas personas que participaron poseen actitudes positivas hacia la inclusión de personas con NEE y en segundo lugar para los estudiantes universitarios encuestados, en cuanto a la duración y la la experiencia previa con personas con NEE no influye sobre sus actitudes hacia la inclusión, sino que solamente lo hace el hecho de haber tenido o no contacto con ellas. Como aporte de esta investigación se tomó como modelo el instrumento de recolección de datos de este estudio, el cual fue adaptado y en este caso dio como resultado un cuestionario realizado con alrededor de 30 preguntas.

Y en quinto lugar, un estudio realizado por Casallo (2014) titulado “Actitudes frente a la educación inclusiva en docentes de educación inicial de zona urbana de Huancayo”, con el propósito de establecer las diferencias entre las actitudes frente a la inclusión de niños con discapacidad en los docentes de instituciones educativas de nivel inicial en función de moduladores como la formación del docente, su edad, el nivel que posee de capacitación especializada, estado civil, la carga mental del trabajo y su categoría laboral, siguiendo una metodología

cuantitativa, de nivel descriptivo y un diseño transeccional descriptivo-

comparativo. La muestra aleatoria fue de 154 docentes pertenecientes a instituciones educativas de zona urbana de nivel inicial de la ciudad de Huancayo. Los resultados del trabajo investigativo permitieron establecer un mayor número de docentes con una actitud negativa de

11 intensiva leve frente a la inclusión educativa de niños con NEE y se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en el constructo psicosocial evaluado en función de los factores moduladores: el centro de formación profesional, edad, nivel de capacitación especializada, años de servicio profesional, estado civil, percepción de carga mental en el trabajo y categoría laboral. El aporte al presente trabajo investigativo se puede evidenciar en la discusión, mediante la comparación de los resultados obtenidos en ambos estudios.

Tabla 1. Antecedentes al presente trabajo de investigación Antecedentes al presente trabajo de investigación TÍTULO DEL AUTOR(ES) ANTECEDENTE Inclusión educativa. Actitudes y Paula Garzón Castro, María Isabel estrategias del profesorado Calvo Álvarez y María Begoña Orgaz Baz La actitud docente frente a los Fredy Fernando Rodríguez estudiantes de inclusión en el ámbito Sanmartín educativo Actitud de los profesores hacia la Maribel Granada Azcárraga, inclusión educativa María Pilar Pomés Correa, Susan Sanhueza Henríquez Predictores de las actitudes hacia José Luis Álvarez Castillo y la inclusión de alumnado con Mariana Buenestado Fernández necesidades educativas especiales en futuros profesionales de la educación Actitudes frente a la educación Lidia Amparo Casallo Poma inclusiva en docentes de educación inicial de zona urbana de Huancayo

AÑO 2016

2014

2013

2013

2014

Nota: Se mencionan autores que han realizado trabajos relacionados a la presente investigación.

3.2. Marco teórico 3.2.1. Inclusión educativa.

El término inclusión educativa ha comenzado a tomar fuerza y su concepto según Toboso (2012) se encuentra relacionado a que las instituciones deben considerarla como un proceso que busca eliminar las barreras dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y de tal manera lograr la consecución de la participación y el éxito de todo el alumnado, ya que además los niños y jóvenes independientemente de su discapacidad o dificultad de aprendizaje desempeñarán un papel social importante en su vida adulta (Gross, 2004).

Es así que Echeita (2008) dando su punto de vista ante la inclusión educativa menciona que la misma hace referencia a un concepto y una práctica que tiene diversas facetas o planos, en primer lugar puede ser vista como una aspiración o valor con igualdad de importancia para todos los alumnos y alumnas, ya que todo el mundo tanto niños, jóvenes como

12 adultos desean tener ese sentimiento de ser incluidos es decir reconocidos, tomados en consideración y valorados en su grupo de referencia como amigos, familiares, trabajo, escuela etc.

3.2.2. Prácticas inclusivas en la actualidad.

En los últimos años se ha tomado en cuenta la multiculturalidad que es característica de las sociedades actuales, cada día se exige la integración y aceptación de cada pueblo puesto que es realmente necesario que se valore el enriquecimiento cultural existente (Marín, 2013), aquello que da paso a que cada institución educativa implemente una educación inclusiva que permita que cada una de las diferentes generaciones globales forje un buen camino hacia el desarrollo, la búsqueda de una educación de calidad ha sido una lucha constante que se ha extendido por muchos años, dando inició en el año de 1990 en Jomtien (Tailandia), donde se reunieron varios países, organismos internacionales, entidades tanto públicas como privadas y además personalidades ilustres en la educación, con la finalidad de la creación de objetivos que permitan conseguir una educación de calidad. Dentro de este congreso por primera vez, en su tercer objetivo se mencionan las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas y jóvenes con el motivo de satisfacerlas mediante el acceso equitativo a un aprendizaje adecuado para cada uno de ellos (Rambla, 2012).

El cambio desde la educación especial a las aulas regulares de clase se ha logrado un gran avance en la comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al tomar en cuenta la variabilidad de aprendizajes que existen. En el Ecuador durante los años 2007 y 2008 se dieron grandes cambios en la educación, todos estos con inicios en su nueva constitución en la cual se comenzó a insertar el uso del término educación inclusiva; lo que impulso a que los estudiantes de escuelas especiales pasen a formar parte de la educación regular. De aquí parte la necesidad de capacitar a los docentes para que se encuentren preparados, no solo para la integración de niños con discapacidad sino también de niños y niñas de ascendencia indígena, esto recalca la importancia de un aprendizaje de las lenguas indígenas (Infante 2010, Ministerio de educación del Ecuador, 2013). Todo esto en vista de que se pretende acabar con todo tipo de discriminación, así como de expresiones que se apoyen en marginaciones sociales; con la intención de abrir un abanico rico y amplio respecto al ser diferente, es por esto que se debe tomar en cuenta también la capacidad del director o equipo directivo para el desarrollo y transmisión de una cultura escolar inclusiva hacia todo el profesorado (Batanero y Hernández, 2012).

13 3.2.3. Exclusión escolar o exclusión del conocimiento.

Para tener un acercamiento favorable al tema de la exclusión se dará paso a la aportación de Buñuel citado por Gonzáles, Luzón y Torres (2012) donde se hace una reflexión acerca del término exclusión el cual ayuda a identificar un arduo y variopinto fenómeno que se encuentra relacionado con la marginación, la injusticia social o los “olvidados” de la sociedad, a más de esto Foucault (1991) citado por los mismos autores mencionados anteriormente, ayuda a recordar que la exclusión también es producto de cierta lógica de un sistema que solamente brinda protección a aquellas personas que se ajustan a cierta forma de vida y deja de lado a quienes no quieren o no pueden tener acceso a ese mismo modo o estilo viéndose así “marginados por las instituciones”.

Por su parte Tenti (2008) habla sobre dos desafíos a los cuales se tienen que enfrentar los sistemas educativos latinoamericanos, por un lado ampliar las oportunidades de escolarización para todo individuo que forma parte de una sociedad y por otro lado la demanda de conocimiento, es decir que las sociedades cada vez demandan de más conocimiento refiriéndose con esto a aprendizajes efectivamente desarrollados, siendo la exclusión el punto más complicado porque se relaciona con el conocimiento. Por lo tanto, la política educativa debe enfrentar el problema de incluir a aquellas personas que se encuentran fuera o al margen de la educación y al mismo tiempo desarrollar aprendizajes significativos y adecuados ante las diferentes dificultades de aprendizaje o NEE. A más de esto una corriente de sociólogos menciona que la escuela ya no es una institución que moldea y da forma a los individuos, sino que ha perdido la consistencia y se ha convertido en una fábrica de sujetos dotado de reglas y recursos que crean desigualdades (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009).

Todo esto termina por crear problemas de fracaso escolar, ya que al no tener un profesorado preparado ante todas las exigencias de las nuevas generaciones, ante los conceptos de inclusión y aprendizajes efectivos se crea una falta de motivación que se contagia a los estudiantes, tratando en ciertas ocasiones de convencer al sujeto de su propio fracaso, persuadiéndolo de no poseer características intelectuales requeridas, habilidades o competencias establecidas, todo esto eximiendo de responsabilidad al sistema educativo. A continuación se conceptualizan los dos términos:

14

Exclusión escolar

Exclusión del conocimiento

Ampliar oportunidades de escolarización para todo individuo

Demanda de aprendizajes efectivamente desarrollados

Figura 2. Dos grandes desafíos de los sistemas educativos latinoamericanos.

3.3. Necesidades educativas especiales Las necesidades educativas especiales se logran evidenciar cuando un estudiante demuestra tener ciertas dificultades para conseguir alcanzar ciertos objetivos dentro de lo que es denominado como proceso de enseñanza-aprendizaje, aquellas que suelen ser mayores a las de sus compañeros tal como lo indica el Ministerio de Educación del Ecuador (2013), por su lado la Política de educación especial citado por López, Julio, Pérez, Morales y Rojas (2014) pone un énfasis especial en que lo relevante ante las personas que presentan NEE sería el plantear una meta que construya condiciones favorables, mientras se realiza el aporte a la eliminación de las barreras que limitan su aprendizaje, actividad y participación.

En base a información brindada por el Ministerio de Educación del Ecuador (2013) existen dos tipos de NEE, tal como se detalla en la Tabla 2, a continuación: Tabla 2. Tipos de necesidades educativas especiales Tipos de necesidades educativas especiales TRANSITORIAS O NO ASOCIADAS PERMANENTES O ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD Se observan en estudiantes que en determinados Acompañan a una persona a lo largo momentos de su desempeño escolar presentan de toda su vida relacionadas a un déficit dificultades de cumplimiento ya sea en un área en en la inteligencia o a alguna irregularidad particular o en varias de ellas. en las áreas sensoriales, motrices o de la comunicación.

Nota: Adaptado del Ministerio de Educación del Ecuador, 2013.

El diagnóstico de las NEE es determinado por profesionales orientadores como psicólogos, pedagogos y psicopedagogos tal como se detalla en la figura 3 perteneciente a un estudio realizado en distintos centros de la ciudad de Madrid por López (2012) dentro del cual se les cuestionó a Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), tanto

15 dedicados a Atención Temprana (0 a 3 años), como Generales (3 a 12 años) y Específicos (Personas con discapacidad) quienes serían los profesionales adecuados para la detección de las NEE, dando como resultado los siguientes porcentajes:

Figura 3. Equipos y clasificaciones diagnósticas. Datos obtenidos de “Detección y evaluación de las necesidades educativas especiales: Funciones del psicólogo como personal implicado en la atención a la diversidad desde los servicios educativos”, López, H. 2012.

De igual manera en Ecuador, son los profesionales mencionados anteriormente pertenecientes a la Unidad de Apoyo a la Inclusión (UDAI) quienes se encargan de realizar el diagnóstico, intervención y seguimiento de los estudiantes con discapacidad que pertenecen a la institución educativa (Ministerio de educación del Ecuador, 2018).

3.3.1. Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad.

En las últimas décadas se ha generado un gran interés por la calidad de vida de las personas con discapacidad, así lo mencionan autores como Castro, Casas, Sánchez, Vallejos y Zuñiga (2016). Por lo tanto, se han realizado estudios en los cuales se hace hincapié en prestar atención integral a las personas que posean una discapacidad, dando comienzo por centrarse en la diversidad mediante la regulación de apoyos y ciertos ajustes correspondientes (Verdugo, Amor, Fernández, Navas y Cavas, 2018).

Es necesario tener claro el concepto de NEE asociadas a una discapacidad o también denominadas permanentes, dado que estas se presentan cuando un individuo tiene diferentes características y habilidades o en términos más claros una discapacidad que lo acompañará a lo largo de su vida, por lo tanto requerirá de diseños e intervenciones acordes a esa diversidad (Ministerio de educación del Ecuador, 2013).

3.3.1.1.

Discapacidad intelectual.

De acuerdo con la Organización Mundial de Salud (OMS) citada por Katz y LazcanoPonce (2008), la discapacidad intelectual refiere a un trastorno que es identificado por un

16 desarrollo mental incompleto o detenido, su principal característica es el deterioro de las funciones concretas en cada etapa del desarrollo; a su vez con la aportación de la Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD) citada por Aya y Córdoba (2013) se define a la discapacidad intelectual como una condición que posee ciertas limitaciones en lo referente al funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa así como en habilidades práctica, sociales y conceptuales.

Como una importante intervención Verdugo (2018), indica la destacada utilidad de tener un enfoque holístico de la vulnerabilidad de las personas que poseen limitaciones intelectuales, para de esta manera lograr un favorecimiento mucho más claro durante la aplicación de los sistemas de intervención y apoyo (García, 2005). Es así que se muestra a continuación la siguiente tabla según Shalock citado por Verdugo (2018): Tabla 3. Las distintas perspectivas en la discapacidad intelectual Las distintas perspectivas en la discapacidad intelectual Perspectiva Principales Supuesto Factores de conceptos “locus” de la riesgo utilizados discapacidad identificados Etiología Interacción Anomalías Biomédica Genética genética genéticas Orgánica Entorno cromosómicas Salud o Desarrollo traumatismos cerebral Aprendizaje Interacción Crianza Psicoeducativa Comportami recíproca y Ausencia de ento dinámica entre intervención adaptativo capacidad temprana Funcionamie intelectual, Falta de nto comportamien oportunidades intelectual to adaptativa y de desarrollo y Motivación participación crecimiento personal Contexto Limitaciones Actitudes de la Socio cultural social funcionales sociedad Interacción Divergencia Entornos personaentre la empobrecidos entorno competencia Actitudes de personal y las la sociedad exigencias del entorno Discriminaci Ordenación de Desigualdad Justicia ón la sociedad social Derecho Estructuras Injusticia social gubernamental es

Intervenciones y apoyos relacionados Dietas especiales Modificaciones genéticas Procedimientos quirúrgicos Habilidades de crianza Estrategias de desarrollo personal Asesoramiento Educación especial

Elementos típicos de clasificación Etiología Nivel de desarrollo

Apoyos naturales Cambios en las percepciones o las actitudes de las personas

Intensidad de los apoyos necesarios

Afirmación derechos Decisiones judiciales

de

Niveles de comportamie nto adaptativo Niveles de intervalo de CI

Designación de: Apto/no apto para privilegios de ser ciudadano Nota: Recuperado de Conceptos clave que explican los cambios en las discapacidades intelectuales y del desarrollo en España. Por Verdugo, A. (2018).

17 3.3.1.2.

Discapacidad auditiva.

Dando un acercamiento hacia la historia de la educación en personas con discapacidad auditiva, dentro de lo que es América Latina el primer lugar en el cual se da comienzo a brindar educación a personas que poseen discapacidad auditiva fue en Ecuador, tal como lo afirman Arias, Acosta y Ayala (2015) todo esto se dio en los años sesenta, con un enfoque centrado en el oralismo logrando que estas personas hablen y se integren a escuelas oyentes. Pero aun así no dejando de lado el lenguaje de señas que en ideas de Hernández, Pulido y Arias (2015), es definido como una lengua natural en la cual se da uso a la expresión y configuración gestoespacial y percepción visual, incluso táctil en el caso de ciertas personas con sordo-ceguera utilizado por personas con esta mencionada discapacidad para logra comunicarse con su entorno social.

Para comprender un poco su concepto, por parte de Martín (2010) se ha resumido los conceptos mencionados según el tipo de alumno que posee este tipo de discapacidad en la siguiente tabla: Tabla 4. Conceptos relacionados al alumno con discapacidad auditiva Conceptos relacionados al alumno con discapacidad auditiva Denominación Concepto Un niño sordo presenta una pérdida auditiva Alumno sordo neurosensorial bilateral profunda. Lo primero que les caracteriza es la mudez, ya que no pueden desarrollar el lenguaje oral en situaciones naturales de interacción Un niño/a hipoacúsico oye, aunque tiene dificultades Alumno hipoacúsico para entender bien lo que se dice. Esta limitación dependerá del grado de la pérdida auditiva que posea.

Estos niños son sordos, sin embargo, tras un implante Alumno sordo con audición funcional coclear realizado en edades tempranas, pueden llegar a hacer un uso funcional de la audición, gracias a ello, desarrollan un lenguaje oral normalizado Nota: Recuperado del alumnado con discapacidad auditiva: conceptos clave, clasificación y necesidades.

Por Martín, E. (2010).

A más de esto, la discapacidad auditiva se clasifica según el grado de pérdida (East y Evans, 2013): Suave: En este caso el niño escucha casi todo lo que dice, pero no puede oír bien si no está mirando a quien le está hablando, o en tal caso si la acústica de la clase es pobre.

Moderada: El niño puede tener graves dificultades para oír sin un audífono. En esta ocasión puede que el alumno no oye leyendo los labios o buscando indicios visuales.

Severa: El alumno no es capaz de oír sin un audífono o incluso con uno, necesitará de indicios visuales como la lectura de labios o lenguaje corporal para obtener información. Su

18 hablado puede ser comprendido pero en ciertas ocasiones tienen problemas con el uso de adjetivos y verbos.

Profunda: El niño usa generalmente audífonos pero se ayuda de indicios visuales y el lenguaje de signos para comunicarse. La voz puede resultar incomprensible, aunque ciertos niños logran un buen nivel oral; esto va más allá del habla convirtiendo el desarrollo cognitivolingüístico en una tarea muy laboriosa y generalmente inacabada (Santana y Torres, 2009).

Es habitual que en los colegios “normales” la mayoría de los niños con dificultades auditivas tengas pérdidas de suave a moderadas y utilizar métodos orales auditivos para comunicarse y aprender.

3.3.1.3.

Discapacidad visual.

La discapacidad visual es un término que se encuentra relacionado a las deficiencias tanto funcionales como estructurales de todo el sistema visual, causando restricciones en las actividades y participación de las personas según lo que genere su déficit visual en su desempeño (Vallejo, Rendón, Colina, Bustamante y Suárez, 2016), el poseer este tipo de discapacidad trae también como consecuencia limitaciones en el desarrollo motriz, cognitivo y social o adquirir habilidades en la comunicación (Hernández, Pedraza y López, 2011).

Una de las mayores dificultades de los niños con discapacidad en las escuelas es el poder leer para aprender, ya que la lectura se concibe como un proceso en el cual se ven involucrados diferentes tipos de procesamientos tomando en cuenta así que el más relevante sería el del registro sensorial de los símbolos gráficos (Steinman, LeJeune & Kimbrough, 2006).

El sistema Braille es un método de lectura para ciegos, el cual consiste en un sistema de puntos en relieve en cualquier soporte especialmente en papel para ser interpretado con el tacto, el mismo que fue inventado por el francés Braille en el siglo XIX y de esta manera tan práctica se logró simplificar la comunicación entre ciegos (Peraza, Castellar, Bañeros y Santos, 2015) y por ende su acceso al aprendizaje ya que de este modo ciertos autores como Au & Lovegrove (2006) mencionan que la atención visual no desempeña un rol importante para obtener una lectura fluida, sin embargo, sí se toma en cuenta como un factor influyente.

3.3.1.4.

Discapacidad multisensorial o múltiple.

Es la combinación entre dificultades visuales y auditivas. Con frecuencia suelen ser

llamados sordo-ciegos, pero se debe recordar que un individuo puede conservar cierta audición

19 o visión residual. Existe una diferencia, ya que si el alumno nació con esta combinación de dificultades se le denomina sordo-ceguera congénita y si en sus primeros años desarrolla estos problemas se le llama sordo-ceguera adquirida (Gross, 2004). También suele ser la combinación entre discapacidades motrices y discapacidades mentales, por ejemplo: parálisis cerebral infantil, parálisis cerebral, síndrome de Cri du chat, embolia o accidente cerebro vascular (Cahuana, 2016). Sin embargo, a pesar de presentar dificultades para realizar actividades cotidianas y desempeñar un rol académico, los niños con discapacidad multisensorial pueden desarrollarse integralmente si se presta atención a aquellas estructuras y funciones del cuerpo afectadas por la discapacidad, así como reconocer sus barreras y facilitadores tanto ambientales como personales (Rubio, 2010). Y lo que más necesita es el apoyo familiar, con una actitud de poder que active sus potencialidades y capacidades como seres humanos, dejando de lado pensamientos negativos, demandantes y rígidos (Seperak, 2016).

3.4. Docente en inclusión educativa 3.4.1. La discapacidad y dificultades de los docentes en las aulas.

Según Barrios y García (2009), alcanzar la integración es un objetivo que se encuentra lejos de alcance, esto se debe a que existen barreras y dificultades como: la falta de personal de los centros, la poca preparación del profesorado en el tratamiento de la diversidad en el aula y las actitudes de los docentes, las cuales se pueden resumir en la siguiente figura:

Figura 4. Clasificación de dificultades percibidas por profesores. Datos obtenidos de “Las dificultades para la educación integradora desde la perspectiva de futuros maestros de inglés”, Barrios, M y García, J. (2009).

20 De igual manera y apoyando al planteamiento anterior, otra de las dificultades según Peirats y Morote (2016), recae sobre la búsqueda de medidas de atención ya que suelen recurrirse a medidas extremas cuando se trata de atender las NEE de niños, niñas y adolescentes con discapacidad; es por esto que quedan a manos de docentes especialistas, aquello que lleva a caer nuevamente en uno de los 3 ejes principales el cual es la formación del docente. A pesar de estas dificultades en la perspectiva del desarrollo humano y de la sociedad actual todo individuo tiene la posibilidad de construir un proyecto de vida (Calvo, 2013), y según un estudio realizado por Pegalajar y Colmenero (2017) los docentes con un 81.2% de sus resultados obtenidos afirman que si se tiene apoyo de especialistas y conocimiento sobre las NEE el proceso de atención a la diversidad sería un éxito ya que su percepción acerca del mismo se vuelve positiva.

3.4.2. Actitud del docente y las prácticas inclusivas actuales La actitud es aquella que se va modificando a través de las experiencias personales (Angenscheidt y Navarrete, 2017). Según Álvarez y Buenestado (2013) la actitud tiene tres dimensiones relevantes que se deben tomar en cuenta al momento de realizar un estudio con respecto a la misma, las cuales son: en primer lugar la dimensión cognitiva la misma que hace referencia al conjunto de ideas y creencias que dan lugar a la coherencia de la realidad vivida por la persona. En segundo lugar, la dimensión afectiva referente a los sentimientos aquellos que

le

permiten

demostrar

a

la

persona

gustos/disgutos,

atracción/rechazo

y

confianza/desconfianza hacia ciertas circunstancias o cosas. Y en tercer lugar el factor conductual el cual se vincula a las acciones o comportamientos.

Continuando con ideas de Álvarez y Buenestado (2013), depende de la actitud del docente el cómo se llevarán a cabo las prácticas inclusivas dentro del aula, puesto que en muchos de los casos aquellos docentes que tienen una actitud negativa hacia las mismas sienten preocupación sobre la cantidad de tiempo que requerirán para realizar adaptaciones curriculares individualizadas, la insatisfacción por la baja calidad de los trabajos de niños con NEE asociadas a una discapacidad y la falta de apoyo que reciben.

3.4.3. Perfil del docente inclusivo.

En el marco de la atención educativa a jóvenes con NEE, la formación de los profesionales que brinden soporte a sus necesidades debe basarse en brindar prácticas educativas dentro de las cuáles tomen en cuenta el qué, cómo y cuándo comprende los

21 problemas que afectan a los aprendizajes de sus estudiantes (Barría y Jurado, 2016). Desde el punto de vista de Valdemoros y Lucas (2014) la formación del profesorado debe enfocarse en un punto humanista de las competencias, enfatizándose en preparar contextos de aprendizaje que mezclen la teoría y la práctica.

En ideas de Ponce y Serrano (2017), el docente debe poseer competencias que lo guíen a preparar estudiantes que sepan:

1) Saber defenderse contra las dependencias de cualquier tipo: sustancias, tecnológicas, personales, de los medios de comunicación.

2) Saber construir y hacer evolucionar relaciones de todo tipo con personas de la misma y de las diferentes culturas, actuando de manera civilizada.

3) Saber preservar su «capital salud», a través de una buena y adecuada alimentación, de un modo de vida saludable.

4) Saber orientarse en el mundo laboral, hacia trabajos que les llenen y para los cuales tengan capacidades Por aportes de Echeita citado por Barría y Jurado (2016), los valores que complementan un perfil docente inclusivo son: 1) Valorar la diversidad del alumnado. Las diferencias en el aprendizaje son considerados un recurso y un valor educativo; 2) Apoyar a todos los aprendices. El profesorado tiene altas expectativas sobre el rendimiento de todo su alumnado.

3) Trabajar con otros. la colaboración y el trabajo en equipo son esenciales para el trabajo que todos los profesores deben desarrollar.

4) Cuidar el desarrollo profesional personal. la enseñanza es una actividad de aprendizaje constante y el profesorado debe tomar la responsabilidad de su formación permanente, a lo largo de su vida profesional.

A más de esto, el trabajo al que se enfrentan los docentes se pueden resumir en las siguientes tareas: 1) Apoyar los procesos de aprendizaje técnico o profesional de los estudiantes, lo que requiere que los maestros integren el conocimiento sobre el contenido, así como los

22 métodos y formas apropiados de aprendizaje; 2) Preparación de los estudiantes para el trabajo mediante el apoyo de procesos de aprendizaje que conducen a actitudes y competencias relacionadas con el trabajo, así como su papel en la sociedad; 3) Evaluación y evaluación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes; 4) Tareas administrativas relacionadas con la organización y el plan de estudios; 5) Funciones de asesoramiento para estudiantes, pero cada vez más también para otros grupos (Grollmann, 2008).

Para finalizar según Santelices, Galleguillos, González y Taut (2015) la calidad de un docente inclusivo no solo debe encontrarse condicionada por las características del docente, es relevante tomar en consideración también el contexto como la seguridad, los recursos educativos, la infraestructura, la interacción de los docentes, el liderazgo de los directivos entre otros, todo por el logro de una educación inclusiva.

23

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La metodología de la investigación, es el conjunto de procedimientos lógicos, a través de los cuales se plantean los problemas científicos y los instrumentos de trabajo investigativo, se detalla cómo fue llevada a cabo la investigación e incluye: el enfoque diseño y tipo de investigación, la población y muestra, operacionalización de las variables, la técnica y el instrumento de recogida de datos, y para finalizar las técnicas de análisis de datos (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

4.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El presente estudio se desarrolló con un enfoque cuantitativo, el mismo que se fundamenta en la medición de las características de los fenómenos sociales, aquellos que son medidos y observados de manera objetiva y no deben ser afectados por el investigador (Bernal, 2010). Por otro lado, dentro de este enfoque la manipulación de las variables es de manera intencional en consideración de que las actitudes son un tipo de variable muy complejas de ser medidas de manera directa (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

El diseño de investigación será no experimental transeccional, debido a que la investigación se desarrollará en un solo momento, en un tiempo único y de tipo descriptivo, el mismo que resulta adecuado a la presente investigación dado que la descripción es capaz de iluminar los conocimientos que de otra manera no podrían ser comprendidos fácilmente, en este caso serían los sentimientos, conocimientos y actitudes. Según lo mencionan Hernández, Fernández y Baptista (2014) la finalidad que posee una investigación de tipo descriptivo es explicar todas aquellas características y propiedades que formen parte del fenómeno de estudio.

4.2. Población y muestra La investigación se realizó en la Unidad Educativa Siglo XXI Alessandro Volta ubicada en la Coop. Santa Martha Sect 2, Av. Jacinto Cortés Jaya, Cantón Santo Domingo, la cual se encuentra dirigida a una población de 145 docentes, en este caso se ha aplicado un muestreo probabilístico ya que se conoce el tamaño de la población se ha hecho uso de la fórmula correspondiente, la misma que se encuentra en anexos y a continuación se detallan sus elementos:

24 N = tamaño de la población Z = nivel de confianza, P = probabilidad de éxito, o proporción esperada Q = probabilidad de fracaso E = precisión (error máximo admisible en términos de proporción)

En primer lugar se reemplaza en la formula los valores correspondiente, pide el tamaño de la población con la que se va a trabajar, seguido de la posibilidad de éxito mínimo esperado (probabilidad), la probabilidad de fracaso que resulta ser la diferencia de la probabilidad de éxito, el error máximo aceptable referido a un porcentaje de error potencial que se admite tolerar, los más comunes son del 1 y 5%, y en segundo lugar se realiza el cálculo correspondiente (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

25

4.3. Operacionalización de las variables Tabla 5. Operacionalización de las variables Operacionalización de las variables VARIABLE

ACTITUD DE LOS DOCENTES

DIMENSIÓN

1.

2.

3.

PRÁCTICAS INCLUSIVAS ACTUALES HACIA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

1.

2.

3.

4.

5.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Actitud cognoscitiva Actitud afectiva Actitud conductual

La actitud es un procedimiento que conduce a un comportamiento en particular.

Formación del docente Trabajo colaborativo entre pares Trabajo colaborativo docentesdirectivos Recursos del docente Recursos y apoyo del

Son aquellas que acompañan a una persona a lo largo de toda su vida, y se encuentran asociadas a un déficit en la inteligencia o a alguna irregularidad en las áreas motriz, sensorial, y comunicativa.

El factor cognitivo se refiere a ideas, creencias y opiniones que posee la persona las mismas que dan coherencia a su realidad vivida. Se entiende por factor emocional o afectivo el conjunto de sentimientos que la persona tiene, y que le va a permitir mostrar gusto/disgusto, atracción/rechazo, confianza/desconfianza ante las cosas. Por último, el factor conductual se vincula a los comportamientos o acciones.

INDICADOR

1.

2.

3.

INSTRUMENTO

ITEMS

Creencias positivas o negativas hacia la inclusión Confianza y seguridad profesional para gestionar la diversidad Acciones concretas realizadas para favorecer la inclusión de niños con NEE asociadas a la discapacidad

CUESTIONARIO

P1, P2, P3

1.

2.

CUESTIONARIO

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Cursos realizados sobre la atención a la diversidad.

Conocimientos adquiridos durante su formación universitaria Búsqueda de información autónoma Reuniones entre docentes para la realización de adaptaciones curriculares generales Apoyo entre pares ante situaciones extraordinarias Reuniones con directivos de la institución para la realización de planes de apoyo Elaboración de recursos inclusivos propios Recursos y apoyo del centro educativo a favor de la inclusión

P4, P5, P6, P7

GUÍA DE PREGUNTAS

P8, P9, P10, P12, P13, P14, P15, P16, P17, P28, P29, P20, P21, P22, P23, P24, P25.

25

26

6.

centro educativo Prácticas inclusivas dentro del aula de clase

9.

Modificación espacios y actividades de clase para atender a las NEE asociadas a una discapacidad.

10. Realización y aplicación de adaptaciones curriculares para las NEE asociadas a una discapacidad sensorial, motriz y comunicativa 11. Motivación en el aula de clase hacia la inclusión.

26

27

4.4 Técnicas e instrumentos de recogida de datos 4.4.1 La encuesta.

Se puede definir a la encuesta como aquella técnica conformada por un conjunto de procedimientos que se encuentran estandarizados de investigación, aquellos que permiten recoger y analizar datos de los cuales se pretende describir ciertas características (Casas, Repullo y Donado, 2003). Por otra parte, Bernal (2010) menciona que es una de las técnicas más utilizadas, aunque con el pasar del tiempo se ha comprobado que la misma está perdiendo credibilidad debido al sesgo de las personas encuestadas, pero no se puede dejar de lado sus ventajas ya que los mismos son económicos, prácticos y brindan resultados rápidos sobre todo para aquellas investigaciones de tiempos no prolongados.

4.5 Técnicas de análisis de datos Se le dio uso a la herramienta de hojas de cálculo denominada Excel que forma parte de Microsoft Office para tabular los datos recolectados en la encuesta estructurada, esto permitió la realización del análisis, la tabulación y elaboración de los gráficos detallando la información para la facilidad de comprensión de la misma.

28

5. RESULTADOS La encuesta aplicada a 105 docentes de la Unidad Educativa Siglo XXI Alessandro Volta, tiene como primer objetivo conocer los criterios que tienen los docentes hacia las prácticas inclusivas actuales en niños con NEE asociadas a la discapacidad, los resultados se establecen a partir de un cuestionario, cuyos ítems se tomaron del trabajo de Álvarez y Buenestado (2013), se muestran a continuación detallados en tablas y gráficos:

5.1 Primer resultado: Indicador: Creencias positivas o negativas hacia la inclusión.

Tabla 6.

Pregunta 1: Aquellos estudiantes que poseen NEE asociadas a una discapacidad tienen derecho a ser educados en la misma clase que el resto de estudiantes que tienen un desarrollo normal.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Totalmente de acuerdo 45 42,86% 1 De acuerdo 23 21,90% 2 En desacuerdo 20 19,05% 3 Totalmente en desacuerdo 17 16,19% 4 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

Pregunta 1: Aquellos estudiantes que poseen NEE asociadas a una discapacidad tienen derecho a ser educados en la misma clase que el resto de estudiantes que tienen un desarrollo normal.

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Figura 5. Pregunta Nº 1 de la encuesta a docentes.

Interpretación: En base a esta pregunta el 42,85% de los docentes encuestados señalan estar totalmente de acuerdo con la inclusión de estudiantes con NEE en las aulas regulares, mientras que 21,90% están de acuerdo, por otro lado el 19,05% están en desacuerdo y 16,19%

29 afirman estar totalmente en desacuerdo. Estos datos indican que existe un alto nivel de aceptación de los docentes hacia inclusión de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad en las aulas regulares.

Tabla 7. Pregunta 2: La inclusión en escuelas regulares es una práctica que favorece el desarrollo de niños con NEE asociadas a una discapacidad.

Pregunta 2: La inclusión en escuelas regulares es una práctica que favorece el desarrollo de niños con NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Totalmente de acuerdo 26 24,76% 1 De acuerdo 49 46,67% 2 En desacuerdo 20 19,05% 3 Totalmente en desacuerdo 10 9,52% 4 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Figura 6. Pregunta Nº 2 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Un 71,43% de docentes están de acuerdo con la afirmación de que estudiantes con discapacidad se ven beneficiados durante su proceso de aprendizaje cuando estos comparten con niños en escuelas regulares, y un mínimo porcentaje de ellos exactamente el 28,57% están en desacuerdo con esta afirmación.

Tabla 8. Pregunta 3: Los docentes que brindan clases en escuelas regulares NO pueden satisfacer las necesidades de estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.

Pregunta 3: Los docentes que brindan clases en escuelas regulares NO pueden satisfacer las necesidades de estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Totalmente de acuerdo 18 17,14% 1 De acuerdo 38 36,19% 2 En desacuerdo 33 31,43% 3 Totalmente en desacuerdo 16 15,24% 4 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

30 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Figura 7. Pregunta Nº 3 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Un 53,33% de docentes afirma poder satisfacer las necesidades de estudiantes con discapacidad dentro del aula de clase regular. Sin embargo un 46,67% de docentes no están de acuerdo con la afirmación, aun así en su mayoría se sienten en la capacidad de cumplir con las exigencias que conllevan el brindar aprendizajes a estudiantes con discapacidad.

Indicador: Confianza y seguridad profesional para gestionar la diversidad.

Tabla 9. Pregunta 4: Me siento a gusto y seguro/a a la hora de realizar y aplicar adaptaciones curriculares individualizadas.

Pregunta 4: Me siento a gusto y seguro/a a la hora de realizar y aplicar adaptaciones curriculares individualizadas.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Totalmente de acuerdo 26 24,76% 1 De acuerdo 47 44,76% 2 En desacuerdo 24 22,86% 3 Totalmente en desacuerdo 8 7,62% 4 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

31 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Figura 8. Pregunta Nº 4 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 69,52% de los docentes se sienten seguros y a gusto a la hora de realizar adaptaciones curriculares. Y el 30,48% no posee los conocimientos, por lo tanto no las realizan con seguridad y agrado.

Tabla 10. Pregunta 5: Tengo confianza en mí mismo/a al momento de afrontar situaciones difíciles en el aula, relacionadas a estudiantes con discapacidad.

Pregunta 5: Tengo confianza en mí mismo/a al momento de afrontar situaciones difíciles en el aula, relacionadas a estudiantes con discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Totalmente de acuerdo 27 25,71% 1 De acuerdo 53 50,47% 2 En desacuerdo 17 16,19% 3 Totalmente en desacuerdo 8 7,62% 4 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

32 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Figura 9. Pregunta Nº 5 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Un 76,18% de docentes se sienten seguros al actuar ante situaciones fuera de lo común en las aulas, relacionadas a estudiantes con discapacidad y un menor porcentaje, el 23,82% no sabe cómo actuar ante tales situaciones.

Indicador: Acciones concretas realizadas para favorecer la inclusión de niños con NEE asociadas a la discapacidad.

Tabla 11. Pregunta 6: Estoy dispuesto/a a motivar a los estudiantes con discapacidad a participar en las actividades de la clase.

Pregunta 6: Estoy dispuesto/a a motivar a los estudiantes con discapacidad a participar en las actividades de la clase.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Totalmente de acuerdo 45 42,86% 1 De acuerdo 40 38,10% 2 En desacuerdo 14 13,33% 3 Totalmente en desacuerdo 6 5,71% 4 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

33 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Figura 10. Pregunta Nº 6 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Una gran cantidad de docentes con un valor del 80,96% poseen muy buena actitud para motivar a estudiantes con discapacidad a incluirse y formar parte de las actividades que se realizan en las aulas de clase. Por otra parte el 19,04% no se sienten en la necesidad de querer motivar a los estudiantes a participar.

Tabla 12.

Pregunta 7: Estoy dispuesto/a a adaptar el currículum, los objetivos y a modificar el espacio físico del aula para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes en función de su capacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Totalmente de acuerdo 38 36,19% 1 De acuerdo 39 37,14% 2 En desacuerdo 19 18,09% 3 Totalmente en desacuerdo 9 8,57% 4 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

Pregunta 7: Estoy dispuesto/a a adaptar el currículum, los objetivos y a modificar el espacio físico del aula para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes en función de su capacidad.

34 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Figura 11. Pregunta Nº 7 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 73,33% de docentes de la unidad educativa se encuentran dispuestos a realizar las modificaciones y adaptaciones pertinentes en razón de favorecer el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad y el 26,67% mantienen una actitud negativa, ya que no desean realizar ningún tipo de adaptación o modificación.

Análisis general: Los docentes mantienen una actitud positiva frente a estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad en las aulas y están conscientes de que esto favorece a su desarrollo, sin embargo no se encuentran en la capacidad de atender sus necesidades completamente, pero aun así, conocen el procedimiento para hacer adaptaciones curriculares y adaptaciones de aula sintiéndose a gusto haciéndolas; a más de motivar a sus estudiantes con discapacidad a incluirse y formar parte de las actividades pedagógicas.

35

5.2 Segundo resultado El segundo objetivo está enfocado a analizar la formación que tienen los docentes en cuanto a las NEE asociadas a la discapacidad, en cuanto al mismo se dieron los siguientes resultados: Indicador: Cursos realizados sobre la atención a la diversidad.

Tabla 13. Pregunta 8: He recibido cursos de formación continua o permanente respecto a la atención a la diversidad.

Pregunta 8: He recibido cursos de formación continua o permanente respecto a la atención a la diversidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 26 24,76% 1 Poco 69 65,71% 2 Mucho 10 9,52% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 12. Pregunta Nº 8 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 90,47% de docentes, no han recibido cursos acerca de cómo incluir en sus aulas niños con discapacidad y como brindarles atención o han recibido poca formación acerca de esta temática.

36 Indicador: Conocimientos adquiridos durante su formación universitaria.

Tabla 14. Pregunta 9: En la carrera cursada para ser docente he recibido formación inicial en atención a la diversidad.

Pregunta 9: En la carrera cursada para ser docente he recibido formación inicial en atención a la diversidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 34 32,38% 1 Poco 60 57,14% 2 Mucho 11 10,48% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 13. Pregunta Nº 9 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 10,48% de los docentes que durante su formación universitaria recibieron una vasta información y preparación sobre atención a la diversidad. En parte es una cantidad considerable, el32, 38% aquellos que nunca recibieron ningún tipo de formación respecto a la temática.

Tabla 15. Pregunta 10: Conozco la normativa internacional sobre la atención de las NEE asociadas a una discapacidad.

Pregunta 10: Conozco la normativa internacional sobre la atención de las NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 29 27,62% 1 Poco 67 63,81% 2 Mucho 9 8,57% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

37 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 14. Pregunta Nº 10 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 91,43% no conocen completamente la normativa internacional sobre la atención de las NEE asociadas a una discapacidad, o conocen muy poco sobre ella. Y una cantidad mínima, el 8,57% no tiene conocimiento alguno sobre la existencia de esta normativa y no conoce aquellas normas internacionales que defienden los derechos de las personas con discapacidad.

Tabla 16. Pregunta 11: Conozco la legislación de la República del Ecuador sobre la atención de las NEE asociadas a una discapacidad.

Pregunta 11: Conozco la legislación de la República del Ecuador sobre la atención de las NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 9 8,57% 1 Poco 72 68,57% 2 Mucho 24 22,86% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

38 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 15. Pregunta Nº 11 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Un 77,14% de docentes, conocen poco o nada de la normativa nacional sobre la discapacidad, por lo tanto en su mayoría no tienen un dominio aceptable sobre el tema.

Indicador: Búsqueda de información autónoma.

Tabla 17.

Pregunta 12: Gestiono mi información y actualización en base a las necesidades y debilidades identificadas en mi práctica docente, para mejorar la atención que presto a las NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 7 6,67% 1 Poco 56 53,33% 2 Mucho 42 40% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

Pregunta 12: Gestiono mi información y actualización en base a las necesidades y debilidades identificadas en mi práctica docente, para mejorar la atención que presto a las NEE asociadas a una discapacidad.

39 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 16. Pregunta Nº 12 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Un 60% de los docentes no gestionan su información y actualización referente a la atención a la diversidad, es decir que tienen un mínimo interés en la temática y su constante actualización y cambio.

Tabla 18. Pregunta 13: Conozco libros, manuales y otros documentos que contienen orientaciones actuales para la atención de las NEE asociadas a una discapacidad.

Pregunta 13: Conozco libros, manuales y otros documentos que contienen orientaciones actuales para la atención de las NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 17 16,19% 1 Poco 59 56,19% 2 Mucho 29 27,62% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Figura 17. Pregunta Nº 13 de la encuesta a docentes.

Mucho

40 Interpretación: Según el 59,19% de los docentes tienen poco interés en materiales complementarios para su formación y apoyo ante la diversidad, y el 16,19% no están interesados.

Análisis general: Los docentes no han recibido formación profesional sobre la diversidad y la inclusión educativa, no tienen el completo conocimiento sobre las normativas tanto internacional como nacional acerca de la discapacidad y tampoco sienten interés por la búsqueda autónoma de información y capacitación sobre la temática.

5.3

Tercer resultado

El tercer objetivo relacionado con describir las principales dificultades que se las han presentado a los docentes en la implementación de prácticas inclusivas actuales dentro de las aulas de clase, se presentan los resultados relacionados al mismo a continuación: Indicador: Reuniones entre docentes para la realización de adaptaciones curriculares generales, recursos y apoyo del centro educativo a favor de la inclusión.

Tabla 19. Pregunta 14: En la unidad educativa donde laboro, existen horarios dedicados a los docentes para compartir el apoyo en la realización de adaptaciones curriculares.

Pregunta 14: En la unidad educativa donde laboro, existen horarios dedicados a los docentes para compartir el apoyo en la realización de adaptaciones curriculares.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 54 51,43% 1 Poco 35 33,33% 2 Mucho 16 15,24% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Figura 18. Pregunta Nº 14 de la encuesta a docentes.

Mucho

41 Interpretación: En la unidad educativa, según el 84,76% de docentes, no se brindan horarios para que estos puedan dedicar tiempo a la realización de adaptaciones curriculares.

Indicador: Apoyo entre pares ante situaciones extraordinarias.

Tabla 20. Pregunta 15: Recibo apoyo de mis compañeros de trabajo ante situaciones extraordinarias con respecto a estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.

Pregunta 15: Recibo apoyo de mis compañeros de trabajo ante situaciones extraordinarias con respecto a estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 32 30,48% 1 Poco 47 44,76% 2 Mucho 26 24,76% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 19. Pregunta Nº 15 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 69,52% asegura que existe el apoyo mutuo entre docentes ante situaciones eventuales con los estudiantes con discapacidad, los docentes están a disposición de brindarle ayuda a sus compañeros.

Indicador: Reuniones con directivos de la institución para la realización de planes de apoyo.

Tabla 21.

Pregunta 16: Participo en reuniones entre docentes y directivos con la finalidad de realizar planes de apoyo para brindar atención a las NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 24 22,86% 1 Poco 59 56,19% 2 Mucho 22 20,95% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

Pregunta 16: Participo en reuniones entre docentes y directivos con la finalidad de realizar planes de apoyo para brindar atención a las NEE asociadas a una discapacidad.

42 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 20. Pregunta Nº 16 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 79,05% de docentes afirman no haber participado en la realización de planes de apoyo junto a directivos del plantel, esto pone en evidencia la falta de importancia por parte de los directivos en brindar apoyo a los docentes.

Indicador: Elaboración de recursos inclusivos propios.

Tabla 22. Pregunta 17: Elaboro mis propios recursos en función de las necesidades de los estudiantes que presentan alguna discapacidad.

Pregunta 17: Elaboro mis propios recursos en función de las necesidades de los estudiantes que presentan alguna discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 5 4,76% 1 Poco 51 48,57% 2 Mucho 49 46,67% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Figura 21. Pregunta Nº 17 de la encuesta a docentes.

Mucho

43 Interpretación: El 95,24% de los docentes dedica tiempo a la realización de recursos propios que ayuden a la facilitación para brindar temáticas de aprendizaje a niños con NEE asociadas a una discapacidad.

Indicador: Recursos y apoyo del centro educativo a favor de la inclusión.

Tabla 23.

Pregunta 18: El centro educativo en el que laboro me brinda los recursos necesarios para atender las NEE asociadas a una discapacidad.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 46 43,81% 1 Poco 42 40% 2 Mucho 17 16,19% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

Pregunta 18: El centro educativo en el que laboro me brinda los recursos necesarios para atender las NEE asociadas a una disc apacidad.

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 22. Pregunta Nº 18 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 83,81% de docentes aseguran no recibir los recursos necesarios para la atención a la diversidad de parte de la institución en la cual laboran, lo mismo que causa que la mayoría ellos dedique tiempo a elaborar sus propios recursos.

Indicador: Modificación del espacio y las actividades de clase para atender a las NEE asociadas a una discapacidad sensorial, motriz y comunicativa.

Tabla 24. Pregunta 19: Organizo el espacio en el aula, favoreciendo la atención a las NEE asociadas a una discapacidad Pregunta 19: Organizo el espacio en el aula, favoreciendo la atención a las NEE asociadas a una discapacidad Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 10 9,52% 1 Poco 64 60,95% 2 Mucho 31 29,52% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

44 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 23. Pregunta Nº 19 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Un 60,95% de docentes en pocas ocasiones realiza cambios en el espacio físico del aula de clase y un 9,52% nunca lo hace, esto en concordancia y a razón de que no poseen conocimientos sobre cómo realizar este tipo de adaptaciones.

Tabla 25. Pregunta 20: Sé cómo agrupar a los alumnos/as que requieren una atención especial, dándoles la oportunidad de trabajar y participar activamente.

Pregunta 20: Sé cómo agrupar a los alumnos/as que requieren una atención especial, dándoles la oportunidad de trabajar y participar activamente.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 10 9,52% 1 Poco 45 42,86% 2 Mucho 50 47,62% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Nada

Poco

Figura 24. Pregunta Nº 20 de la encuesta a docentes.

Mucho

45 Interpretación: Una gran parte de docentes, el 90,48% poseen los conocimientos necesarios que permiten que los niños con discapacidad puedan trabajar y participar activamente en sus clases.

Tabla 26. Pregunta 21: Utilizo los tiempos, de forma flexible, en función de la actividad propuesta y las necesidades del alumnado.

Pregunta 21: Utilizo los tiempos, de forma flexible, en función de la actividad propuesta y las necesidades del alumnado.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 8 7,62% 1 Poco 50 47,62% 2 Mucho 47 44,76% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 25. Pregunta Nº 21 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Un 92,38% de docentes preparan sus clases tomando en cuenta el tiempo necesario en función de la capacidad de cada estudiante, esto quiere decir que organizan el tiempo con paciencia en beneficio de estos.

Indicador: Realización y aplicación de adaptaciones curriculares para las NEE asociadas a una discapacidad sensorial, motriz y comunicativa.

Tabla 27.

Pregunta 22: Realizo y aplico adaptaciones curriculares al servicio y en función de la discapacidad del estudiante sea sensorial, motriz o comunicativa.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 9 8,57% 1 Poco 53 50,48% 2 Mucho 43 40,95% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

Pregunta 22: Realizo y aplico adaptaciones curriculares al servicio y en función de la discapacidad del estudiante sea sensorial, motriz o comunicativa.

46 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 26. Pregunta Nº 22 de la encuesta a docentes.

Interpretación: El 91,43% de docentes realizan adaptaciones curriculares, de los cuales el 50,48% lo hace en pocas ocasiones, esto se da a razón de la inseguridad en cuanto a los conocimientos que poseen ya que no tienen completamente las capacidades para la realización de esta función.

Indicador: Motivación en el aula de clase hacia la inclusión.

Tabla 28. Pregunta 23: Involucro a mis estudiantes para el diseño de material didáctico para los compañeros.

Pregunta 23: Involucro a mis estudiantes para el diseño de material didáctico para los compañeros.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 21 20% 1 Poco 63 60% 2 Mucho 21 20% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

47 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 27. Pregunta Nº 23 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Los estudiantes se ven involucrados en la elaboración de material didáctico para sus compañeros con discapacidad, esto motiva a la aceptación de los mismos.

Esto gracias al 80% de docentes que mantienen una actitud positiva frente a la motivación de los estudiantes frente al apoyo de la inclusión.

Tabla 29.

Pregunta 24: Promuevo el aprendizaje colaborativo, poniendo al niño o niña que lo necesita con un compañero/a que le pueda ayudar a centrar su atención y hacer sus trabajos en clase.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 7 6,67% 1 Poco 42 40% 2 Mucho 56 53,33% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

Pregunta 24: Promuevo el aprendizaje colaborativo, poniendo al niño o niña que lo necesita con un compañero/a que le pueda ayudar a centrar su atención y hacer sus trabajos en clase.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Figura 28. Pregunta Nº 24 de la encuesta a docentes.

Mucho

48 Interpretación: La mayoría de docentes (93,33%) comprende la importancia del trabajo colaborativo e involucra a los estudiantes para brindar apoyo a sus compañeros con NEE asociadas a una discapacidad promoviendo un mejor aprendizaje entre pares.

Tabla 30. Pregunta 25: Brindo a mis estudiantes charlas de motivación que favorezcan la inclusión.

Pregunta 25: Brindo a mis estudiantes charlas de motivación que favorezcan la inclusión.

Nº ESCALA RESPUESTAS PORCENTAJE Nada 5 4,76% 1 Poco 40 38,10% 2 Mucho 60 57,14% 3 105 100% TOTAL Nota: Adaptado de Álvarez y Buenestado, 2013.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada

Poco

Mucho

Figura 29. Pregunta Nº 25 de la encuesta a docentes.

Interpretación: Los docentes en su 95,24%, tienen un gran interés en crear conciencia en los estudiantes sobre la importancia de la inclusión.

Análisis general: Los docentes no reciben por parte de la institución educativa horarios que puedan dedicar a la realización entre pares de las adaptaciones curriculares, sin embargo se apoyan entre compañeros ante situaciones extraordinarias con relación a niños con discapacidad. Los directivos del plantel no se ven involucrados al momento de brindar respaldo a los docentes para brindar atención a la diversidad, no otorgan los recursos necesarios a los docentes; razón por la cual dedican su tiempo a la elaboración de recursos propios involucrando a estudiantes regulares los cuales también brindan una mano a sus compañeros durante las actividades de clase, aquellas que son planeadas en base a tiempos flexibles y con la adecuada modificación del aula para favorecer la inclusión.

49

6. DISCUSIÓN En este apartado se presentarán los resultados más significativos en contraste con los de otros trabajos de investigación, de manera relevante aquellos que forman parte de los antecedentes al presente estudio investigativo: Los docentes mantienen una actitud positiva frente a la inclusión de estudiantes con discapacidad en las aulas regulares; ya que están de acuerdo con que esto beneficia el desarrollo educativo de estos estudiantes, este resultado tiene coincidencia con lo que señala Rodríguez (2014), que la sociedad actual le brinda las mismas oportunidades y derechos a todos los niños sin importar su condición física o cognitiva. También en estudios de Álvarez y Buenestado (2013), Garzón, Calvo y Orgaz (2016), que dentro de sus investigaciones afirman que los docentes están de acuerdo con los principios de la inclusión y presentan de igual forma una actitud positiva frente a este término; y reconocen el beneficio que les otorga, a los niños con discapacidad, el ser incluidos. En su mayoría (80,96%) se encuentran dispuestos a motivar a los estudiantes con discapacidad a participar de manera activa en las actividades planificadas para la clase, este resultado es contradictorio con los estudios realizados por Casallo (2014) donde los docentes presentaron actitudes negativas y falta de preocupación por hacer que los estudiantes con discapacidad participen de las actividades planificadas para el curso o clase.

Otro resultado expresa que los docentes no han recibido una formación referente al manejo de las NEE asociadas a una discapacidad durante su carrera universitaria o cursos de formación continua, lo cual es relevante durante su labor; así como lo mencionan Granada, Pomés y Sanhueza (2013) junto a las aportaciones de Barría y Jurado (2016) quienes mencionan que es muy importante que los docentes tengan una formación inicial profesional que les brinde herramientas para poder dar respuestas educativas que sean de calidad a la diversidad de estudiantes con discapacidad, puesto que en los resultados obtenidos no todos, pero una parte considerable no se siente preparada y no creen poder satisfacer las necesidades de los estudiantes con discapacidad. Tampoco se encuentran interesados en actualizar su información y gestionarla en aras de mejorar su conocimiento acerca de la inclusión de niños con NEE asociadas a una discapacidad, esto se contrapone a los postulados de Casallo (2014), donde se obtuvo como resultado que los docentes con un nivel bajo de capacitación especializada mantienen una actitud positiva frente a su actualización disciplinar.

50 Otro resultado señala que la institución educativa no brinda horarios para que los docentes se dediquen a la realización de adaptaciones curriculares, tampoco participan en reuniones con los directivos con la finalidad de crear planes de apoyo ante la diversidad. Horne y Timmons (2009) citados por Granada, Pomés y Sanhueza (2013) hacen notar que algunas de las preocupaciones de los docentes se encuentran relacionadas con el tiempo de planificación y el poder cubrir las necesidades de los estudiantes con discapacidad. Por otra parte Jordan, Glenn y McGhie-Richmond mencionados también por Granada, Pomés y Sanhueza (2013) indican que cuando las escuelas tienen acceso a una gran variedad de apoyos y a diversificadas estrategias de enseñanza, ellas pueden ser efectivas incluyendo a diversos estudiantes y manteniendo altos niveles de logros académicos. Los docentes prefieren dedicar tiempo a la elaboración de recursos propios que brinden apoyo a la inclusión para su utilización durante las clases, así como también motivar a sus estudiantes a que participen en la realización de los mismos y a más de esto fomentan el trabajo colaborativo; lo cual como lo mencionan Infante (2010) y Rodríguez (2014) brinda un notorio interés en que el docente cultive una actitud positiva que favorezca la interacción con sus estudiantes ya que de manera implícita estarán incentivando en ellos también una cultura de tolerancia y aceptación a la diversidad.

51

7. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos mediante esta investigación permiten afirmar que la actitud de los docentes hacia la inclusión es positiva en cuanto a la aceptación de los niños con discapacidad en las aulas de clase regulares, ya que están de acuerdo con que esta práctica favorece su desarrollo. Se sienten a gusto y seguros a la hora de realizar y aplicar adaptaciones curriculares, tienen confianza al momento de afrontar situaciones extraordinarias y se encuentran dispuestos a motivar a los niños a una participación activa mediante el trabajo colaborativo, sin embargo afirman que no son capaces de atender completamente las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

Los docentes no han recibido cursos de formación continua o permanente acerca de la atención a la diversidad, tampoco durante su carrera universitaria; esto quiere decir que existe una escases de conocimientos sobre el proceso que se debe seguir para brindar atención a la diversidad; a más de esto no conocen completamente la normativa internacional y nacional sobre la discapacidad ya que los docentes tienen poco interés en su actualización y búsqueda autónoma de documentos como libros, manuales que brinden información acerca de la inclusión educativa.

Tampoco poseen horarios dedicados a la elaboración de adaptaciones curriculares, los directivos por su parte no se ven involucrados en la realización de reuniones con la finalidad de realizar planes de apoyo para actuar ante la diversidad. Existe ayuda entre pares ante situaciones extraordinarias referentes a niños con discapacidad, de igual manera fomentan el trabajo colaborativo en las aulas. A pesar de no recibir los recursos necesarios de parte de la unidad educativa tienen un gran interés en la elaboración de sus propios recursos involucrando de igual manera a sus estudiantes mientras se fomenta un cambio de pensamiento y aceptación de la diversidad entre compañeros, a pesar de sentir inseguridad y de la falta de conocimiento tienen la capacidad de organizar el espacio del aula en función de las necesidades de los estudiantes de forma que puedan participar de manera activa utilizando tiempos de manera flexible según los tipos de actividades dentro del aula de clases. Los docentes realizan y aplican adaptaciones curriculares, y también sienten un gran interés por la motivación de sus estudiantes hacia la inclusión y preparan charlas con esta finalidad.

52

8. RECOMENDACIONES Se recomienda charlas de motivación que aborden los siguientes puntos: motivación para la aceptación e inclusión educativa, concientización en cuanto a los efectos positivos referentes al desarrollo de niños con discapacidad dentro de aulas regulares y la generación de confianza en los docentes relativos a su capacidad de satisfacer las necesidades de estudiantes con discapacidad. Por otro lado charlas que fomenten que los directivos del centro se involucren y organicen reuniones para la elaboración de planes de apoyo que tengan como meta la inclusión y un crecimiento en el interés de brindar recursos necesarios para la labor educativa.

También una campaña de capacitación docente referente al tema inclusión educativa e intervención y adaptación de material didáctico mediante el uso de estrategias para brindar atención a las NEE asociadas a la discapacidad, que despeje de las dudas que puedan poseer sobre la temática ya que un grupo considerable de docentes no recibió formación sobre la misma, lo que causa que no puedan realizar adaptaciones curriculares, modificaciones del currículo, y aplicación de acciones que brinden apoyo a la aceptación de la diversidad y la inclusión.

53

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61

10.ANEXOS Anexo 1. Cronograma N.ACT.

CRONOGRAMA

1

Desarrollo del Plan

2

Ejecución del Proyecto

3

Elaboración del marco teórico

4

Aplicación de instrumentos

5

Elaboración de la propuesta de intervención

6

Constatación de los resultados

7

Elaboración del informe final de tesis

8

Disertación del grado

NOV DIC

ENE FEB MAR ABR MAY

JUN JUL

62 Anexo 2. Tabla de recursos Recursos

Valor total

Valor unitario

Cantidad

USD

GASTOS Humano Estudiantes*

1

0

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel.

1500

0,03

45

750

0,05

37,5

Carpetas

5

0,3

1,5

Transporte

5

0,3

1,5

10

2,5

25

Anillados de borradores

6

1,8

10,8

Inversiones (tecnológicos)** Computadora

1

200

200

Impresora

1

600

600

Cartuchos Tinta

6

14,9

89,4

Pen drive

1

8

8

Internet

6

28

168

Teléfono

1

10

10

Informe Final (Anillado)

1

100

100

Cd´s

6

0,5

3

Copias

Comida

Gestión (mes)**

Reproducción de escritos º

Subtotal Imprevistos 5% TOTAL:

1299,7 64,99 1.364,69

INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios IECE TOTAL:

2000 0 2.000,00

63 Anexo 3. Encuesta dirigida a docentes

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÒLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SIGLO XXI ALESSANDRO VOLTA DE SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS

Objetivo: La presente encuesta tiene por objetivo recoger información que permita conocer la actitud de los docentes hacia las prácticas inclusivas actuales, sus principales dificultades y la formación recibida con respecto a las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

Instrucciones: Favor contestar a cada una de las siguientes preguntas, marcando con una X en la opción que usted considere. La encuesta es anónima (no ponga su nombre) y sus resultados son utilizados únicamente con fines académicos. De antemano se agradece su colaboración.

PRIMERA PARTE: PREGUNTAS RELACIONADAS A LA VARIABLE ACTITUDES DE LOS DOCENTES 1= totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3=en desacuerdo 4=totalmente en desacuerdo FORMULACIÓN DEL ÍTEM 1. Aquellos estudiantes que poseen necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad tienen derecho a ser educados en la misma clase que el resto de estudiantes que tienen un desarrollo normal.

2. La inclusión en escuelas regulares es una práctica que favorece el desarrollo de niños con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

3. Los docentes que brindan clases en escuelas regulares NO pueden satisfacer las necesidades de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

1

2

3

4

64 4. Me siento a gusto a la hora de realizar adaptaciones curriculares individualizadas.

5. Me siento a gusto y seguro/a a la hora de realizar y aplicar adaptaciones curriculares individualizadas.

6. Tengo confianza en mí mismo/a al momento de afrontar situaciones difíciles en el aula, relacionadas a estudiantes con discapacidad.

7. Estoy dispuesto/a a motivar a los estudiantes con discapacidad a participar en las actividades de la clase.

8. Estoy dispuesto/a a adaptar los objetivos a cada estudiante 9. Estoy dispuesto/a a adaptar el currículum y a modificar el espacio físico del aula para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes en función de su capacidad.

SEGUNDA PARTE: PREGUNTAS RELACIONADAS A LA VARIABLE PRÁCTICAS INCLUSIVAS ACTUALES HACIA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD. 1=nada 2=poco 3=moderadamente 4=bastante 5= mucho FORMULACIÓN DEL ÍTEM 10. He recibido cursos de formación continua o permanente respecto a la atención a la diversidad.

11. En la carrera cursada para acceder a mi puesto de trabajo he recibido formación inicial en atención a la diversidad.

12. Conozco la legislación de la República del Ecuador sobre la atención de las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

13. Conozco la normativa internacional sobre la atención de las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

14. Conozco libros, manuales y otros documentos que contienen orientaciones actuales para la atención de las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

15. Gestiono mi formación y actualización en base a las necesidades y debilidades identificadas en mi práctica docente, para mejorar la atención que presto a las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

16. Se realizan adaptaciones curriculares generales entre docentes para atender las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad.

17. Recibo apoyo de mis compañeros de trabajo ante situaciones extraordinarias con respecto a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad 18. Participo en reuniones entre docentes y directivos con la finalidad de realizar planes de apoyo para brindar atención a las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

19. Elaboro mis propios recursos en función de las necesidades de los estudiantes que presentan alguna discapacidad.

20. El centro educativo en el que laboro me brinda los recursos necesarios para atender las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

21. Puedo organizar el espacio en el aula, favoreciendo la atención a las necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

1

2

3

4

5

65 22. Sé cómo agrupar a los alumnos/as que requieren una atención especial, dándoles la oportunidad de trabajar y participar activamente.

23. Utilizo los tiempos, de forma flexible, en función de la actividad propuesta y las necesidades del alumnado.

24. Organizo el espacio de aula de acuerdo con la planificación y objetivos de aprendizaje planteados.

25. Realizo adaptaciones curriculares al servicio y en función de la discapacidad del estudiante sea sensorial, motriz o comunicativa.

26. Aplico adaptaciones curriculares para dar la atención a la diversidad en función de la discapacidad del estudiante sea sensorial, motriz o comunicativa.

27. Propicio una clase activa y participativa para todos mis alumnos/as.

28. Involucro a mis estudiantes para el diseño de material didáctico para los compañeros.

29. Promuevo el aprendizaje colaborativo, poniendo al niño o niña que lo necesita con un compañero/a que le pueda ayudar a centrar su atención y hacer sus trabajos en clase.

30. Brindo a mis estudiantes charlas de motivación que favorezcan la inclusión.

Anexo 4. Fórmula probabilística

66