ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FORTALECER LA ATENCIÓN Y MEMORIA ENLOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FORTALECER LA ATENCIÓN Y MEMORIA EN LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA PEDRO VICENTE MALDONADO Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Modalidad Propuesta metodológica tendiente a la innovación-RMIE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras: JESSICA ALEXANDRA ARCINIEGA MONTA CYNTHIA AMARILIS ORELLANA JAMA Directora: Mg. GEORGINA ALEXANDRA CAGUA HUERLO Santo Domingo – Ecuador Abril, 2022

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FORTALECER LA ATENCIÓN Y MEMORIA EN LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA PEDRO VICENTE MALDONADO

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoras: JESSICA ALEXANDRA ARCINIEGA MONTA CYNTHIA AMARILIS ORELLANA JAMA

Georgina Alexandra Cagua Huerlo, Mg. DIRECTORA DE TRABAJO DE TITULACIÓN

f._____________________

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. f._____________________

CALIFICADOR Yullio Cano De la Cruz, Mg.

f._____________________

CALIFICADOR Yullio Cano De la Cruz, Mg. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Abril, 2022

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotras, JESSICA ALEXANDRA ARCINIEGA MONTA con cédula de ciudadanía No. 172218831-3 y CYNTHIA AMARILIS ORELLANA JAMA con cédula de ciudadanía No. 172471727-5 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprendan del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprendan de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

_______________________ Jessica Alexandra Arciniega Monta CI. 172218831-3

Cynthia Amarilis Orellana Jama CI. 172471727-5

iv

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Cano de la Cruz Yullio, Mg. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, titulado ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FORTALECER LA ATENCIÓN Y MEMORIA EN LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA PEDRO VICENTE MALDONADO realizado por las maestrantes: Arciniega Monta Jessica Alexandra y Orellana Jama Cynthia Amarilis con cédulas: No 172218831-3 y 172471727-5, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 02 de abril de 2022 Atentamente,

Georgina Alexandra Cagua Huerlo, Mg. Profesor Tiempo Parcial

v

AGRADECIMIENTOS

El presente proyecto es un reto académico y personal, forma parte de un proceso de investigación basado en mi profesión de docente, en el que, de una u otra manera, personas importantes de mi vida laboral y personal han contribuido en su enriquecimiento, demostrando su interés y apoyo moral.

De manera especial gracias a mi madre por ser la principal promotora de mis sueños, por confiar y creer en mí y acompañarme constantemente.

De igual manera, extiendo mis agradecimientos a mi familia por su apoyo.

Jessica Alexandra Arciniega Monta

En primera instancia, doy gracias a Dios por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por guiar mi vida para crecer de diversas maneras. Por haber bendecido mi camino con aquellas personas que han sido mi soporte y compañía durante esta trayectoria.

Agradezco en especial a mi familia por el apoyo y confianza brindada a lo largo de todas mis metas propuestas.

Agradezco a los docentes que con paciencia y esmero me guiaron e impartieron sus conocimientos durante este proceso.

A todas las personas que me demostraron su afecto ofreciéndome su apoyo.

Cynthia Amarilis Orellana Jama

vi

DEDICATORIA

Con alegría y esperanza dedico este proyecto, a cada uno de mis seres queridos, quienes han sido mi apoyo para continuar en este camino.

Es para mí una gran satisfacción poder dedicarles a ellos gran parte de mi esfuerzo.

A mi madre María Rosario Monta, porque es la motivación de mi vida, la razón de sentirme orgullosa por alcanzar una meta.

A mis hermanas Sonia, Paola y Mónica, y de manera muy especial a mis sobrinos Gabriel y Doménica, gracias por confiar siempre en mí.

Jessica Alexandra Arciniega Monta

Esta tesis está dedicada a mis seres queridos, quienes con su afecto, tiempo y esmero han marcado mi vida.

A mis amados abuelos Daniel y Blanca, con quienes viví una feliz infancia, y aprendí el valor de la vida con sus enseñanzas y cariño infinito. Abuela, ahora para poder verte, debo mirar el cielo y evocar tu dulce voz. Te extraño y te llevo en mi corazón.

A mi madre Sandra, mi tía Marisol, mi hermano Ariel, quienes con su amor, paciencia y oraciones me han dado lo más valioso, su apoyo incondicional permitiéndome cumplir una meta más.

A toda mi familia por su cariño, confianza y estar siempre presentes para que mis anhelos se hagan realidad.

Cynthia Amarilis Orellana Jama

vii

RESUMEN La presente investigación surgió como parte de las necesidades de los estudiantes con discapacidad intelectual, en la cual sus principales problemas son la atención y la memoria, por lo tanto, se establecieron estrategias cognitivas con la finalidad de fortalecer estas funciones cognitivas básicas para el proceso enseñanza - aprendizaje. Para abordar este problema desde el punto de vista metodológico se trató de un estudio preexperimental, de tipo descriptivo y con un enfoque cuantitativo. La población estuvo conformada por los estudiantes de bachillerato, la muestra fue integrada por 4 estudiantes; 3 hombres, 1 mujer y 16 docentes, la técnica empleada como instrumento para los estudiantes fue un test, centrados en la atención y memoria que se aplicó previo y posterior a la propuesta, y en los docentes se utilizó la encuesta para determinar la atención e inclusión educativa que recibe este grupo minoritario de estudiantes. Las conclusiones permiten alegar que las estrategias cognitivas influyen en el fortalecimiento de la atención y memoria garantizando el aprendizaje en los estudiantes, además, de proveer un grado significativo acorde al ritmo, estilo y capacidad de respuesta en el proceso educativo; se procuró también que en la medida de lo posible se desarrolle confianza y autonomía para su desenvolvimiento, reforzando su ideal de ser apto para enfrentar los retos que se le presenten.

Palabras clave: estrategias cognitivas; atención; memoria; discapacidad intelectual; coeficiente intelectual.

viii

ABSTRACT The present investigation arose as part of the needs of students with intellectual disabilities, in which their main problems are attention and memory, therefore, cognitive strategies were established in order to strengthen these basic cognitive functions for the teaching process - learning. To address this problem from the methodological point of view, it was a pre-experimental study, descriptive and with a quantitative approach. The population was made up of high school students, the sample was made up of 4 students; 3 men, 1 woman and 16 teachers, the technique used as an instrument for students was a test, focused on attention and memory that was applied before and after the proposal, and in the teachers the survey was used to determine attention and educational inclusion received by this minority group of students. The conclusions allow to argue that cognitive strategies influence the strengthening of attention and memory, guaranteeing learning in students, in addition to providing a significant degree according to the rhythm, style and response in the educational process; It was also tried that, as far as possible, confidence and autonomy for their development, reinforcing their ideal of being able to face the challenges that arise.

Keywords: cognitive strategies; attention; memory; intellectual disability; intelligence quotient.

ix

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

Introducción........................................................................................................ 1

1.1.

Antecedentes ........................................................................................................ 1

1.2.

Delimitación del problema ................................................................................... 3

1.3.

Formulación y sistematización del problema ....................................................... 4

1.3.1.

Formulación del problema. .................................................................................. 4

1.3.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas. ......................................... 4

1.4.

Justificación de la investigación........................................................................... 4

1.5.

Objetivos de la investigación ............................................................................... 5

1.5.1.

Objetivo general. .................................................................................................. 5

1.5.2.

Objetivos específicos. .......................................................................................... 5

2.

Revisión de la Literatura ................................................................................... 7

2.1.

Fundamentos teóricos........................................................................................... 8

2.1.1.

Discapacidad intelectual ....................................................................................... 8

2.1.1.1.

Definición ............................................................................................................. 8

2.1.1.2.

Tipos de discapacidad intelectual. ........................................................................ 8

2.1.1.2.1.

Inteligencia Límite o Capacidad Intelectual Límite ............................................. 8

2.1.1.2.2.

Discapacidad Intelectual Ligera o Discapacidad Intelectual Leve ...................... 9

2.1.1.2.3.

Discapacidad Intelectual Moderada ..................................................................... 9

2.1.1.2.4.

Discapacidad Intelectual Grave .......................................................................... 10

2.1.1.2.5.

Discapacidad Intelectual Profunda ..................................................................... 10

2.1.1.3.

Problemas de los estudiantes con discapacidad intelectual................................ 11

2.1.1.4.

Déficit de atención y memoria asociadas a la discapacidad intelectual. ............ 11

2.1.1.4.1.

Atención. ............................................................................................................ 11

2.1.1.4.2.

Memoria. ............................................................................................................ 12

x 2.1.2.

Derecho a la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en las escuelas públicas y privadas............................................................................... 14

2.1.2.1.

Adaptaciones curriculares para los estudiantes con DI. ..................................... 14

2.1.2.2.

Grado de adaptaciones curriculares. .................................................................. 15

2.1.2.3.

Las TICS para fortalecer la atención y la memoria en estudiantes con discapacidad intelectual ..................................................................................... 16

2.1.3.

Estrategias cognitivas ......................................................................................... 17

2.1.3.1.

Caracterización de las estrategias cognitivas. .................................................... 18

2.1.3.2.

Clasificación de las estrategias cognitivas. ........................................................ 18

2.1.3.2.1.

Estrategias atencionales. .................................................................................... 19

2.1.3.2.2.

Estrategias de comprensión. ............................................................................... 19

2.1.3.2.3.

Estrategias de elaboración. ................................................................................. 19

2.1.3.2.4.

Estrategias creativas. .......................................................................................... 20

2.1.3.2.5.

Estrategias de memorización.............................................................................. 20

2.1.3.2.6.

Estrategias de recuperación. ............................................................................... 20

2.2.

Predicción científica ........................................................................................... 20

3.

Metodología de la Investigación ...................................................................... 21

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 21

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 22

3.3.

Operacionalización de las variables ................................................................... 23

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 24

3.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 24

4.

Resultados ......................................................................................................... 25

4.1.

Resultado 1. ........................................................................................................ 25

4.1.1.

Identificación de la atención educativa que reciben los estudiantes con discapacidad intelectual. .................................................................................... 25

4.1.2.

Determinar el nivel de memoria y atención de los estudiantes con DI .............. 31

xi 4.2.

Segundo resultado: propuesta de intervención ................................................... 35

4.3.

Tercer resultado: Fortalecimiento de la memoria y atención a través de estrategias cognitivas………………………………………………………………………38

5.

Discusión ........................................................................................................... 40

6.

Conclusiones y Recomendaciones ................................................................... 42

7.

Referencias Bibliográficas ............................................................................... 44

8.

Anexos ............................................................................................................... 52

1

1.

1.1.

INTRODUCCIÓN

Antecedentes En la actualidad, atender la diversidad en el aula se convierte en un gran desafío, más

aún, cuando se está frente a casos específicos asociados a una discapacidad, por tanto, los educadores ante esta realidad se han visto en la necesidad de adecuar las actividades, metodologías y direccionar situaciones de aprendizajes significativas que se adapten a las múltiples características que pueda presentar un grupo, proporcionándole las mismas oportunidades de aprendizaje (Gagné citado por Guillén y Maldonado, 2019). Este estudio se centró en estimular a través de estrategias cognitivas los procesos de atención, concentración, aprendizaje, memoria y de pensamiento en los estudiantes con discapacidad intelectual.

Para los antecedentes de la presente investigación se han identificado 5 estudios acerca de la influencia de las estrategias cognitivas, su efectividad y su desarrollo en la activación de la parte cognitiva del discente.

Un primer estudio elaborado por Klimenko (2009) enfocado en la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas con el propósito de fortalecer los conocimientos y procesos de autorregulación de los estudiantes, principalmente los que presentan déficit de atención, en su investigación determina la importancia de crear ambientes favorables entre alumnos y docentes para que los educandos formen un proceso cognitivo propio y alcanzar los objetivos, asimismo, una flexibilidad cognitiva y orientación al logro de las situaciones de aprendizaje. Adicionalmente, recalca que los resultados dependerán del material de estudio, deben realizarse de manera permanente, siendo perfeccionada, sólo se logra el efecto esperado con la práctica diaria y responsable.

Por otro lado, López, Saldanha, Guerrero y García (2009), plantean un estudio direccionado a comprender y atender a estudiantes con discapacidad intelectual a través de una adecuada intervención cognitiva desde las teorías del procesamiento de la información, en este estudio se tomó como muestra 34 estudiantes con síndrome de Down, donde la hipótesis fue comprobar si los estudiantes sometidos a un entrenamiento con estrategias cognitivas lograrían calificaciones mayores comparándolos con un entrenamiento sucesivo mixto. Se evaluó la eficacia en procesamiento simultáneo y procesamiento secuencial. Los resultados fueron

2 favorables en las dos formas de procesamiento, adicionalmente se mostró una mejora en el comportamiento verbal. Es decir, es posible trabajar todas las estrategias cognitivas (codificación, repetición, elaboración, organización y mapas conceptuales sencillos por categorías) en estudiantes con síndromes de Down, sin tomar en cuenta su grado de discapacidad.

De igual manera, Zavala, Borja y Mayorga (2018), en su estudio centrado en el desarrollo de la retención del léxico en la memoria a largo plazo basado en la adquisición de un idioma a través de estrategias cognitivas, aplicado a 180 estudiantes del nivel 1 del Centro de Idiomas de la UCE, se fundamentó en un enfoque descriptivo, utilizando como técnica la encuesta. El resultado que obtuvo fue que los estudiantes que han recibido clases mediante estrategias cognitivas obtienen mejores logros en comparación de aquellos que no las han recibido, afirmando que estas fortalecen la memoria a largo plazo, ayuda al léxico, codificando la información y recuperando aquella que se considera necesaria.

Continuando con estudios similares, Gutiérrez y Luque de la Rosa (2014) en su investigación centrada en el análisis de estrategias cognitivas en la escritura de estudiantes con discapacidad auditiva, se evaluó a 84 estudiantes: 72 oyentes y 12 con discapacidad auditiva, como instrumento se utilizó un cuestionario sobre la autoevaluación de los procesos escritores.

Se evidenció la influencia positiva que tienen las estrategias cognitivas para alcanzar la calidad de los textos escritos, tanto en estudiantes sordos u oyentes, puesto que, estas estrategias fortalecen los procesos referidos a la planificación, transcripción y revisión, necesarios para desarrollar los textos escritos.

Asimismo, Rodríguez (2016) presenta una alternativa para la estimulación de las habilidades cognitivas para una estudiante con déficit intelectual, con la finalidad de alcanzar niveles más altos en su desempeño. Se estableció un programa que abarca la escuela y la familia, de tal manera que, existió una cohesión entre las actividades desarrolladas por los padres de familia y el docente tutor. Las actividades que se desarrollaron fueron, la presentación de guías ilustradas, crear un ambiente agradable en el aula de trabajo, dinámicas grupales y narración de cuentos cortos. Los resultados fueron positivos existió una mejora en su autonomía, autoestima y autocontrol.

3

1.2.

Delimitación del problema Transformar el espacio educativo en entornos que no excluyan y que faciliten que todos

los estudiantes se integren, orientan a una educación inclusiva. A nivel universal, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021) existen más de mil millones de personas que poseen algún tipo de discapacidad. De la población general el 3,8% desde la edad de 15 años en adelante presentan dificultades para su desenvolvimiento social. Adicional, los factores personales y los ambientales, que determinan su desarrollo integral.

En el Ecuador según datos emitidos por el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (2021), existe un 45,75% de discapacidad física, 23,07% intelectual, 14,12% auditiva, 11,55% visual. Por tanto, el rol del educador se centra en la intervención asertiva para atender este tipo de individualidades y adaptar las asignaturas en la preparación de sus clases y ejecución de la misma, esto es un reto a los docentes, pues, debe de realizar prácticas excepcionales (Morejón, Franco, Silva y Mora, 2018).

Tomando en cuenta el documento del Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (2021), en San Miguel de los Bancos, la discapacidad intelectual abarca un total 540 personas, en los cuales, se hallan los grupos etarios, de 0 a 3 años que corresponde al 0,56% del total, de 4 a 6 años el 0,56%, de 7 a 12 años el 5%, de 13 a 17 años el 7,41% y de 18 a 24 años el 12,78%. Los estudiantes que corresponden al rango de discapacidad intelectual equivalen a 17, que se encuentran dentro de los grupos etarios en etapa escolar de 5 a 17 años.

Luego de lo expuesto, el estudio de caso se focaliza en la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado ubicada en la parroquia Mindo del cantón San Miguel de los Bancos, en el cual se ha identificado la necesidad de intervenir con estrategias enfocadas en la atención y memoria asociados a la discapacidad intelectual, pues, es evidente ante esta dificultad las limitaciones mentales y de destreza como son la comunicación, cuidado personal y habilidades sociales que se ven afectadas. Estos aspectos repercuten a los derechos a la inserción social, teniendo desventajas en sus capacidades además de no poder contribuir al desarrollo sustentable de la sociedad (González, González, Guerrero y Ríos, 2019).

4

1.3.

Formulación y sistematización del problema

1.3.1. Formulación del problema. ¿Cómo fortalecer la atención y memoria en los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado?

1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. ¿Qué atención educativa (adaptación) reciben los estudiantes con discapacidad intelectual por parte del profesorado? ¿Cuáles son los motivos principales por los que se origina el déficit de atención y memoria de los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual? ¿Qué estrategias favorecerán el fortalecimiento de la memoria y atención en los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual? ¿Será que las estrategias cognitivas seleccionadas favorecerán el fortalecimiento de la memoria y atención en los estudiantes con discapacidad intelectual?

1.4.

Justificación de la investigación La importancia de esta investigación radica en la necesidad de ejecutar un proceso de

inclusión con los estudiantes que presentan déficit de atención y memoria asociadas a una discapacidad intelectual a través de estrategias cognitivas. Puesto que, como manifiesta Ponce, Alcantar, Barrera y Banda (2017) las instituciones regulares requieren herramientas pedagógicas y metodológicas para realizar adecuadamente las adaptaciones curriculares para atender los procesos enseñanza – aprendizaje de este grupo minoritario. Debido a que, en el artículo 32 de la Ley Orgánica de Discapacidades (2012), la autoridad educativa nacional supervisará que, en las unidades educativas públicas o privadas, se aplique todas las estrategias para la formación de personas con discapacidad, atendiendo a sus necesidades.

De igual manera, esta investigación se enfoca en direccionar el aprendizaje y, por ende, la enseñanza de los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado que presentan déficit de memoria o atención asociados a

5 la discapacidad, logrando, así, que los estudiantes presenten cierto grado de mejora en la atención y memoria, aumentar su motivación, tomando en cuenta sus características individuales.

Ante lo que se ha expuesto anteriormente, se da cumplimiento a las políticas del Plan de Creación de Oportunidades 2021 – 2025, entre sus principios se destaca, el garantizar la inclusión e igualdad de oportunidades, erradicando la discriminación social contra mujeres, niños y niñas, adolescentes, personas con discapacidad, LGBTI+ y grupos vulnerables. Para ejecutar lo planteado, se propone una educación innovadora e inclusiva en las aulas y de calidad en todos los niveles, esto conlleva a un perfeccionamiento del docente para atender las necesidades de su estudiantado y potenciar sus capacidades.

1.5.

Objetivos de la investigación

1.5.1. Objetivo general.

Fortalecer la memoria y la atención mediante la aplicación de estrategias cognitivas en los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado.

1.5.2. Objetivos específicos.

Identificar la atención educativa que reciben los estudiantes con discapacidad intelectual.

Seleccionar las estrategias cognitivas para el fortalecimiento de la memoria y atención en los estudiantes con discapacidad intelectual.

Aplicar las estrategias cognitivas para el fortalecimiento de la memoria y atención en los estudiantes con discapacidad intelectual.

Evaluar los resultados obtenidos en el fortalecimiento de la memoria y atención en los estudiantes con discapacidad intelectual (DI) a través de estrategias cognitivas.

6 El trabajo de titulación está conformado por la introducción que aborda antecedentes, delimitación del problema, formulación y sistematización del problema, justificación de la investigación y objetivos. Por otra parte, se encuentra la revisión de la literatura compuesta por fundamentos teóricos y predicción científica, a su vez, la metodología utilizada, que se basó en el enfoque cuantitativo; los tres resultados obtenidos en base a los instrumentos de recogida de datos, la propuesta de intervención y el análisis de la propuesta establecida; así como la discusión, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y los respectivos anexos.

7

2.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Para el desarrollo del presente estudio se realizó una investigación bibliográfica de los distintos temas relacionados con la discapacidad intelectual y las estrategias cognitivas que inciden en el derecho a la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en las escuelas públicas y privadas (Ver figura 1).

Definición Tipos de discapacidad intelectual.

Discapacidad intelectual

Problemas de los estudiantes con discapacidad intelectual.

Déficit de atención y memoria asociadas a la discapacidad intelectual.

Fundamentos teóricos

Derecho a la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en las escuela públicas y privadas.

Revisión de literatura

Estrategias cognitivas

Adaptaciones curriculares para los estudiantes con DI. Grado de adaptaciones curriculares.

Las TICS para fortalecer la atención y memoria en estudiantes con discapacidad intelectual.

Caracterización de las estrategias cognitivas Clasificación de las estrategias cognitivas

Predicción científica

Hipótesis

Figura 1. Revisión de la Literatura

8

2.1.

Fundamentos teóricos

2.1.1. Discapacidad intelectual 2.1.1.1.

Definición.

Videa (2016), define a la discapacidad como una limitación significativa en el intelecto y adaptación, es decir, aquella dificultad del individuo para poder dominar aprendizajes esperados y lograr integrarse en su entorno con éxito. A este criterio se puede aproximar que para dar una valoración se debe de diagnosticar al paciente.

Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021) la define como una serie de limitaciones en las habilidades que provocan dificultad para adaptarse al contexto social, esto según la edad y las limitaciones cognitivas. Floréz (2015), comenta que la cognición de los individuos con discapacidad intelectual se define por su neuroplasticidad, es decir, su capacidad de aprender se desarrolla de manera significativa cuando se crean relaciones con el medio ambiente. Mora, Córdoba y Bedoya (2007) sugiere que la discapacidad intelectual tiene como características principales la función cognitiva y la capacidad de adaptación, ya sea en el ámbito social y las aptitudes necesarias para realizar un análisis que genere comprensión.

2.1.1.2.

Tipos de discapacidad intelectual.

En este apartado se expresa los tipos de discapacidad intelectual desde un análisis porcentual entre la edad cronológica y cognitiva, esto según Ke y Liu (2017): 2.1.1.2.1.

Inteligencia Límite o Capacidad Intelectual Límite.

Se refiere al grupo de población que presenta un cociente intelectual más próximo al promedio de la población, situándose entre el 70 y el 85. Se estima que un 13,6% de la población presenta inteligencia límite, a pesar que el porcentaje de las personas diagnosticadas es de carácter inferior. Existen personas que tienen una inteligencia límite y que no se identifican en un grupo social el cual tiene características del propio individuo y por dicha situación no se diagnostica antes de la adolescencia; es por ello que estas personas no desarrollan autonomía, necesitan de una atención prioritaria y de un diagnóstico profesional (Handal, 2016).

9 2.1.1.2.2.

Discapacidad Intelectual Ligera o Discapacidad Intelectual Leve.

Este tipo presenta un cociente intelectual entre 55 y 70. Son parte de un grupo significativo dentro de las personas con discapacidad. Se recalca que muchas de las veces este nivel de discapacidad se detecta cuando los individuos ingresan a su edad escolar, principalmente en el segundo o tercer año, debido a que, las tareas aumentan en su complejidad y deben resolver problemas matemáticos, realizar resúmenes de lecturas más extensas (Peredo, 2016).

El mismo autor añade que, cuando existe este grado de discapacidad intelectual, las personas presentan un retraso ligero en sus áreas perceptivas y motoras, por lo que se dificulta su capacidad de análisis, ya sea en lectoescritura o matemáticas, sin embargo, pueden alcanzar habilidades sociales normales, ya que se facilita la comunicación, inclusive desarrollarse normalmente en el mundo laboral, entonces, se puede decir que su vida social no se ve afectada.

Por otra parte, estudios recomiendan que en el ámbito educativo los docentes deben brindar apoyo cuando el estudiante lo necesite, naturalmente es necesario las adaptaciones curriculares con modificaciones en la metodología, que faciliten la comprensión de los contenidos.

2.1.1.2.3.

Discapacidad Intelectual Moderada.

Las personas con discapacidad intelectual moderada presentan un cociente intelectual entre 35-50. En este grado de discapacidad intelectual las dificultades son mayores que en los dos anteriores grupos, aunque pueden obtener un buen grado de autonomía en el autocuidado y el desplazamiento. Las personas con DI moderada pueden responsabilizarse de sus propias decisiones y participar en la vida social, aunque con ayuda y con un periodo de aprendizaje prolongado (Videa, 2016).

En muchos de los casos se identifica este tipo de discapacidad intelectual en edad preescolar. Se acentúan las diferencias en el desempeño intelectual, social y motriz. Presentan diversas dificultades, pero las más notorias son en el lenguaje expresivo y comprensivo, hablan de forma tardía. En el aspecto social pueden tener más complicaciones que el nivel anterior, aunque su autonomía personal no presenta variantes significativas. Pueden acoplarse a las actividades laboral, ya que su desarrollo motor es aceptable pueden aprender sobre tecnología básica. Adicionalmente, se debe mencionar que lo más probable es que no logren dominar materias como lectura, matemáticas y escritura (Peredo, 2016).

10 Continuando con el análisis de Peredo (2016), se recomienda que en estos casos se haga hincapié en la enseñanza de capacidades necesarias para la vida diaria. En este nivel, las características, aunque definidas, pueden ser variadas, es decir, mientras un estudiante necesita apoyo en ciertas habilidades sociales y de autocontrol, puede no necesitarlo en el aspecto de cuidado personal o comunicación; pero otro individuo puede presentar características totalmente opuestas.

2.1.1.2.4.

Discapacidad Intelectual Grave.

Con un cociente intelectual situado entre 20 y 35, la necesidad de apoyos para el

desarrollo de las actividades básicas de la vida diaria se intensifica, precisando ayuda y supervisión continuada. Las personas en este nivel les toma un proceso más largo y continuo de aprendizaje, es por ello que las actividades deben ser concretas y sencillas (Nieto del Rincón, 2017).

De acuerdo con Peredo (2016), aquellos que poseen este tipo de discapacidad intelectual no tienen autonomía, o la generan difícilmente, ya sea en su aseo personal y alimentación. Su capacidad psicomotora se encuentra bastante deteriorada. Su comprensión es muy limitada, se comunican por medio de algún sistema, pero su lenguaje oral es escaso. Se recomienda que el apoyo por parte de los centros educativos sea extenso y sistemático, el objetivo principal de esto, es que se genere cierta independencia personal y de comunicación, y a su vez lograr que dichos sujetos adquieran conocimientos pretecnológicos muy sencillos que puedan ser utilizados en el campo laboral.

2.1.1.2.5.

Discapacidad Intelectual Profunda.

Es el grado más elevado de la discapacidad intelectual y también el menos frecuente, Núñez y Silva (2015) explica que la DI profunda presentan un CI inferior a 20 y requieren necesidades de apoyo constantemente, limitándose las posibilidades de contar con cierta autonomía en su desarrollo vital. Tendrán una mayor necesidad de guía permanente para realizar gran parte de las actividades cotidianas. Por lo tanto, en lo académico se debe brindar una educación especializada.

Muchos autores señalan que este tipo de discapacidad es poco común entre la población, se menciona que presenta los rasgos más acentuados, como primer aspecto la comunicación verbal y extraverbal es la elemental y tiende a depender del ritmo de actividades

11 que realice durante el día, muchos de las personas con este tipo de discapacidad necesitan cuidados de enfermería, ya que en muchas ocasiones no pueden controlar ciertas funciones motoras y sensitivas (González, López, Dueña y Medina, 2014).

Con DI profunda las discapacidades cognitivas son extremas, existe un desperfecto en el campo sensomotriz y de comunicación, no se pueden ocupar de sus necesidades físicas, además, su movilidad no siempre es independiente, muchas veces pueden requerir de cuidados especializados constantemente, todo esto debido a que, su motricidad es defectuosa, provocando discapacidades físicas (Peredo, 2016).

2.1.1.3.

Problemas de los estudiantes con discapacidad intelectual.

En el entorno familiar la atención a una persona con DI al principio suele ser un reto, sin embargo, con las indicaciones pertinentes se puede generar un ambiente armónico. En relación al contexto familiar con estos casos suele ser como mayor problema la parte económica esto debido a la atención médica, alimentación y educación especializada. Mientras que en el contexto educativo se necesita atención individualizada, por ello el DECE de la institución es responsable de diagnosticar, evaluar y emitir las adaptaciones curriculares a los docentes, estos estudiantes necesitan desarrollar las destrezas adaptativas que son básicas para la vida, el trabajo y como ser social (Sateler et al., 2021).

El reto de los estudiantes con esta Necesidad Educativa Especial (NEE) es la adaptación en el contexto escolar, generalmente la parte emocional es la afectada debido a la baja autoestima, además, que los compañeros no los integran al grupo, generando un problema de aceptación al estudiante y de cierta manera se dan casos como el bullying (Zambrano, Nevárez, Cedeño, Cedeño y Barcia, 2021). Ante estas dificultades, la parte académica del estudiante tiende a bajar, así como el interés por insertarse a las actividades de aprendizaje.

2.1.1.4.

Déficit de atención y memoria asociadas a la discapacidad intelectual.

Para identificar la asociación de la discapacidad intelectual con la atención y memoria se debe partir desde la definición de cada término: 2.1.1.4.1.

Atención.

Para Azorín (2017), la atención es una actividad que implica una serie de procesos mentales, esto en relación a los estímulos, motivación y concentración sobre una actividad, por

12 ende, tiene la función de control y de la toma de decisiones, el cerebro tiene como punto fijo la concentración, por tanto, es consciente de los actos. Las funciones principales es controlar las capacidades cognitivas, reaccionar ante estímulos, previene el exceso de información, genera estructuras mentales.

Según Burgos y Polanco (2019), existen 5 tipos de atención, los cuales, deben ser analizados previa detección. Los mismos se presentan a continuación:

TIPOS DE ATENCIÓN

Sostenida

Consiste en manternerse alerta frente a un estímulo, prologando la concentración para realizar tareas que requieran perseverancia temporal.

Focalizada

La atención se centra en un solo estímulo sensorial, para seleccionar el estímulo adecuado.

Selectiva

Selecciona información que considera relevante entre múltiples estímulos y desecha aquella que no lo es. Toma decisiones correctas de forma automática.

Alternante

Brinda la posibilidad de cambiar el foco de atención y regular la información que ingresa por los sentidos al sisema nervioso.

Dividida

Permite atender a varios estímulos sin colapsar, dando a varios procesos de manera eficiente

Figura 2. Tipos de atención

Por otra parte, para enriquecer los niveles de atención en los estudiantes con DI es fundamental que el docente fije la mirada en el rostro del estudiante, enviar el mensaje claro y estímulos uno tras de otro, para aumentar su nivel de percepción en el aula al momento de la enseñanza aprendizaje (Secretaría de Educación Corporación Síndrome de Down, 2011).

2.1.1.4.2.

Memoria.

La memoria es tan compleja que permite la codificación, almacenamiento y recuperación de la información (Videa, 2016). Por tanto, se necesita que la atención trabaje de

13 forma correcta para poder realizar la función de la memoria, si no se está atento, será difícil codificar, almacenar y recuperar la cantidad de información (Delgado y Zapata, 2018).

Se menciona que la memoria es necesaria para el aprendizaje, por ello, es un tema que les compete a maestros y padres de familia, mucho más cuando se trata de estudiantes con discapacidad intelectual y es que la memorización es necesaria tanto en lo educativo como para las actividades cotidianas (Lavilla, 2011). Entonces, se debe definir cada uno de los tipos de memoria para que seas analizados y posterior comprender cuál es más escasa en los estudiantes antes mencionados.

Memoria Reproductiva o Mecánica: Se memoriza con exactitud aquello que aprendemos al pie de la letra, de manera tan rigurosa que llegamos a dominarlo.

Sensorial: Memoriza todos aquello que es receptado por nuestros sentidos.

TIPOS DE MEMORIA

Lógica: Denominada memoria del razonamiento, se comprende y se memoriza el significado de las cosas que se aprenden.

Memoria Diferida o a Largo Plazo: Se caracteriza por ser ilimitada, almacena información que puede ser porporcionada de manera inmediata cuando se la requiera sin importar el tiempo.

Memoria Inmediata o a Corto Plazo: Memoriza impresiones del momento, existe poca retención de la información.

Figura 3. Tipos de memoria

Auditiva: Por medio de este tipo, recordamos los que escuchamos, nos permite tener una imagen sonora de las cosas.

Visual: Permite recordar imagenes visuales de las cosas o sus interpretaciones.

Quinestésica: Actualiza las imagenes motrices, útil para escribir conceptos e ideas.

Episódica: Recupera y reserva hechos e información sobre experiencias personales.

Semántica: Almacena información sobre el signifcado de las palabras, conocmientos de geografía, procedimientos para la solución de problemas, etc.

14 Mucho se ha dicho sobre que las personas con discapacidad intelectual presentan modificaciones en los diversos tipos de memoria existentes (memoria a largo plazo, lógica y reproductiva), esto por el daño cognitivo que se genera, pero a pesar de estos inconvenientes, los educadores han detectado que existe un desempeño favorable en cuanto a la memoria visual para lograr una buena comunicación, siendo esta la primera opción para sentar los conocimientos y a su vez, favorecer la interacción y socialización (Vega y de la Peña, 2017).

2.1.2. Derecho a la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en las escuelas públicas y privadas La inclusión educativa hace referencia a un tema de actual estimación a nivel mundial, puede explicarse como respuesta a la diversidad mediante la participación, logros y eliminación de barreras de los grupos involucrados en la comunidad educativa (Plancarte, 2017). Desde esta perspectiva, se fundamenta en principios como: la equidad e inclusión, correspondiente a la Ley Orgánica De Educación Intercultural (2017) en su artículo 227, estos principios aseguran el acceso a la educación, la permanencia, y el término de la educación formal. También, garantiza la igualdad de oportunidades a grupos que históricamente eran excluidos como comunidades, pueblos, nacionalidades, las personas con necesidades educativas especiales, donde se forman desde una visión ética afirmativa, fomentando una cultura educativa incluyente, con una educación significativa donde la teoría y la experiencia tiene su rol principal, se elimina la discriminación.

2.1.2.1.

Adaptaciones curriculares para los estudiantes con DI.

Las adaptaciones curriculares son estrategias para atender las necesidades, y características propias de los estudiantes, las cuales permiten al docente particularizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y ajustar la oferta educativa a los alumnos que evidencien necesidades educativas especiales (Reta, 2016) La LOEI (2017) también asigna la responsabilidad de crear adaptaciones curriculares que sean apropiadas para las necesidades de todos los estudiantes, por cualquier motivo, que sean distintos y necesiten cambios en la estructura institucional para permanecer en el sistema educativo, dando un nuevo ejemplo de fácil acceso a una educación y respeto a los derechos de los estudiantes (Aldás y Sandoval, 2020). En la tabla 1, se presenta ciertas recomendaciones para realizar las adaptaciones curriculares para estudiantes con DI:

15 Tabla 1.

Recomendaciones para adaptaciones curriculares ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON DI ADAPTACIÓN CURRICULAR CI: 50-69 deficiencia mental leve, debido a que el funcionamiento intelectual general se encuentra muy por debajo de la media se ha detectado en lo académico no adquirido.

-Adaptación curricular grado 3 (se modificarán los objetivos, contenidos, destrezas con criterio de desempeño, metodología, estrategias, temporalización, recursos y evaluación).

CI: 70- 79 limítrofe, indica retrasos significativos en procesos cognitivos o del desarrollo, hay dificultad en las funciones ejecutivas, es decir en dirigir la conducta hacia un objetivo de forma ágil y eficiente, dificultad en la resolución de problemas de forma estratégicas.

-Problemas atencionales y problema de memoria.

RECOMENDACIONES -Relacionar el aprendizaje con la vida diaria.

-Refuerzo pedagógico personalizado.

-Utilizar técnicas audiovisuales e informáticas.

-Hacer preguntas cortas.

-Fortalecer la autonomía y autoestima.

-Dificultad en la lectoescritura y cálculo matemático.

-Enviar tareas graduadas al nivel actual de conocimiento adquirido.

-No exponer al estudiante en actividades con límite de tiempo.

-Enseñar por exploración, experimentación, imitación, repetición.

- Pruebas escritas (objetivas) preguntas de opción múltiple, competición, ordenamiento, emparejamiento. Verdadero o falso, otras estrategias evaluativas collage, maqueta, dibujo.

-Relacionar el aprendizaje con la vida diaria.

-Refuerzo pedagógico personalizado.

-Repetir instrucciones para su mayor comprensión.

-Asesorarse que comprendió y hacer preguntas cortas.

-Valorar el trabajo realizado, además del resultado de aprendizaje obtenido -Gradación de las destrezas a las necesidades del estudiante en el área que lo requiera.

-Adaptación curricular grado 3 (se modificarán los objetivos, contenidos, destrezas con criterio de desempeño, metodología, estrategias, los objetivos, temporalización, recursos y evaluación).

2.1.2.2.

Grado de adaptaciones curriculares.

De acuerdo a Rodríguez et al. (2017), se proponen 3 grados de adaptaciones curriculares: Grado 1 o de acceso al currículo, grado 2 o no significativa y grado 3 o significativa. a) Adaptación Curricular Grado 1 o de acceso al currículo.

Se realizan modificaciones dentro del aula de clases, por medio de recursos específicos, se trabaja principalmente con relación al espacio, infraestructura y comunicación. Se enfocan en estudiantes con discapacidad auditiva, visual y motora. En algunos casos se necesitarán materiales adicionales que ayuden al adecuado aprendizaje, tales como, aparatos que mejoren la audición, aparatos ortopédicos (Mera y Espín, 2019).

16 b) Adaptación Curricular Grado 2 o no significativa.

En este grado se modifican la metodología y la evaluación. La metodología varía, debe ser flexible e innovadora, y los instrumentos de evaluación serán alterados, aunque el currículo no sufre cambios (Rodríguez et al., 2019). En este caso, las adaptaciones se realizan entre los docentes implicados, no necesitan ser aprobadas por las autoridades, a pesar de esto, se debe elaborar un documento de trabajo individual para el estudiante, y con esto, se hace uso de algunos instrumentos dentro del aula para facilitar el aprendizaje, todas las capacidades que posibiliten o inhabiliten las actividades deben ser diagnosticadas previamente, aunque el profesor mediante la observación puede ir modificando ciertas capacidades en el transcurso del tiempo (Murias y Ricoy, 2002). c) Adaptación Curricular Grado 3 o significativa Asimismo, Mera y Espín (2019) comentan que la adaptación curricular grado 3 presentará algunas modificaciones en el currículo, como son: objetivos, destrezas y contenidos (desagregar o agregar) de los sílabos. Es la adaptación recomendada para estudiantes que presentan discapacidad intelectual y necesitan de apoyo permanente por parte del docente. Se añaden ciertas modificaciones de los grados anteriores, los ajustes en la secuenciación, la metodología y la evaluación.

2.1.2.3.

Las TICS para fortalecer la atención y la memoria en estudiantes con

discapacidad intelectual.

En la actualidad todas las actividades son efectuadas con ayuda de la tecnología y la educación, la práctica docente no puede prescindir de este recurso, puesto que, favorece a la interactividad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, dentro de este aspecto se encuentran los estudiantes con necesidades educativas especiales, quienes necesitan de adaptaciones y acercamiento socioemocional, las TIC despiertan el interés de este grupo de discentes en gran medida, especialmente cuando de actividades lúdicas (gamificación) se habla. Se afirma que, cuando se complementan con herramientas digitales se logra resultados positivos, porque se propicia en los estudiantes la estimulación de los diferentes procesos mentales (Pazos, Raposo y Martínez, 2015).

Heredero y Carralero (2014) en su estudio sobre las Tics como herramienta para mejorar la atención en estudiantes con necesidades educativas especiales, recoge experiencias

17 de varios centros educativos, demostrando su efectividad y dando cabida a la difusión. En la siguiente tabla se describen ciertas herramientas que han sido evaluadas en el estudio antes mencionado.

Tabla 2.

Las TICS para fortalecer la atención y la memoria en estudiantes con DI HERRAMIENTA DIGITAL Portal ARASAAC

PICAA

Pictogram room

Britstrips Buhoboo

Leo con Lula

DESCRIPCIÓN Web que dispone de materiales útiles para estudiantes con problemas de comunicación.

Otorga herramientas para elaborar animaciones, símbolos, frases, adicionalmente, puede añadir pictogramas relacionados con una actividad específica.

Aplicación desarrollada específicamente para estudiantes con espectro autista y síndrome de down. Se centra en mejorar el razonamiento y aprendizaje, facilitar la comprensión, y la memoria, a través de la selección visual y auditiva, de ordenación de secuencias de palabras, imágenes, de elaboración de frases, oraciones, encajar piezas de un puzzle, etc.

Aplicación con actividades educativas y lúdicas que enlazan las imágenes reales con pictogramas. Funciona como un espejo.

Los estudiantes mejoran la memoria, la postura corporal, ya que se emplean ciertos ejercicios físicos en los que se debe mantener posturas fijas e imitar.

Herramienta para que los estudiantes expresen sus emociones. Realizan simulacros empleando personajes que van realizando sus actividades diarias.

Página que orienta a las actividades causa – efecto, por ejemplo: cada vez que tocan un animalito éste genera su sonido natural, en este punto, el docente explica la temática, mientras el estudiante interactúa con los elementos.

Aplicación apta para estudiantes con dificultad de procesamiento de información. Se proporciona sílabas segmentadas, los estudiantes van formando las palabras, escogiendo las sílabas necesarias y eliminando aquellas que no pertenecen.

2.1.3. Estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas conllevan un conjunto de actividades que realizadas correctamente pueden lograr en los estudiantes un mejor desempeño en sus actividades académicas, la sucesión de ellas se adecua a las necesidades de los individuos en su proceso de enseñanza - aprendizaje (Altamirano, 2006).

Lo anterior se respalda con el aporte de Marinkovich (2007), las estrategias cognitivas enlazan razonamientos que dan lugar a la formación de conocimiento, ya que sus elementos activan el pensamiento crítico, conocido como interpretación y apreciación de las observaciones, para formar un nuevo conocimiento, favoreciendo la relación entre docente y estudiante.

18 2.1.3.1.

Caracterización de las estrategias cognitivas.

Betancourt (2020) comprenden a las estrategias cognitivas como un conjunto de técnicas de aprendizaje, que abarcan las siguientes características: (Ver figura 4 y 5) Son actividades y procesos mentales conscientes o inconscientes.

Ayuda a mejorar la comprensión lectora, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su recuperación y formacion de nuevos conceptos del entorno.

Se aprenden partiendo de la experiencia y propone resolver problemas.

Figura 4. Caracterización de las estrategias cognitivas

Adicionalmente, Yana, Arocutipa, Alanoca, Adco y Yana (2019) añaden lo siguiente: Son adaptadas a las necesidades de los estudiantes.

Permite que los receptores sean capaces de tomar decisiones para llegar a las competencias propuestas.

El docente cumple rol de mediador entre conocimiento y lo emocional.

Las estrategias cognitivas cumplen la formación de los siguientes saberes: saber hacer y saber proceder con el conocimiento y con las actividades.

Figura 5. Caracterización de las estrategias cognitivas

2.1.3.2.

Clasificación de las estrategias cognitivas.

Según Fernández (2015) en su estudio sobre las estrategias de aprendizaje y obtención de una segunda lengua, toma las perspectivas de Weinstein y Mayer, para considerar que las estrategias cognitivas ayudan a mejorar el aprendizaje, tomando en cuenta que, es partícipe el sujeto, ya que realiza un trabajo directo con la información proporcionada, pero para dar cumplimento al ejercicio de las estrategias cognitivas, se realizan una serie de “subestrategias”

19 dentro de las antes mencionadas, se denominan como: atencionales, comprensión, elaboración, creativas, memorización, recuperación.

2.1.3.2.1.

Estrategias atencionales.

Según Juárez, Rodríguez y Escoto (2017) los estudiantes tienen dificultades en cuanto a la atención, debido a que, no tiene dominio de selección para la información importante o necesaria, es por esto que se hace uso de las estrategias atencionales, como un método para que la atención esté dirigida a una actividad en un momento determinado. Estas estrategias logran que se seleccione la información necesaria, sólo la más relevante, para esto, el docente crea material didáctico llamativo que abarque información de interés para el estudiantado.

Continuando con el apartado anterior, los autores exponen que, para dar cumplimiento de las estrategias atencionales, se debe tener cuenta que dentro de ellas se encuentran dos categorías. Una de ellas es la estrategia de exploración, esto se realizará a través de técnicas de lectura superficial y discontinuo de textos, se pretende analizar las ideas variadas que se pueden encontrar en el texto, partiendo de lo resulte esencial para el lector. La segunda son las estrategias de fragmentación, la finalidad es discernir la información relevante de aquella que no lo es, o a su vez separar aquella que le resulta confusa. En general, se pueden aplicar varias técnicas, como la del subrayado, para identificar lo importante de la lectura.

2.1.3.2.2.

Estrategias de comprensión.

Favorece tanto al ámbito oral como al escrito, se realizan resúmenes, toma de notas que implican las habilidades de razonamiento, organización de la información, así se logra formar un nuevo conocimiento con ideas principales, aplicando diversas técnicas que posibilitan comprender un contenido. De igual manera, el docente se vale de todo tipo de recursos para facilitar el desarrollo de contenidos, el propósito es llenar los vacíos en lo que se refiere a conocimiento (García, 2013).

2.1.3.2.3.

Estrategias de elaboración.

Para Marugán, Martín, Catalina y Román (2013) esta estrategia consiste en motivar la participación del estudiante, para asociar conocimientos previos con los que se le presenta en la clase, mencionando referencias simples. Durante la participación del estudiante, el docente debe guiarlo para que elabore conceptos, dando cabida a una correcta interpretación de lo que ya conoce con lo que está receptando.

20 2.1.3.2.4.

Estrategias creativas.

En este aspecto el docente debe llevar el proceso enseñanza – aprendizaje con recursos que resulten llamativos para los discentes y puedan ser partícipes del procedimiento. Entonces, se debe recurrir a los elementos que generen interés mediante una clase creativa. También se puede adicionar analogías, estructuras previas y reflexión de los contenidos, de esta manera, se promueve la atención y se activan conocimientos previos (Reyes, Vera y Colina, 2014).

2.1.3.2.5.

Estrategias de memorización.

Aunque Oxford en el año 1990 las categorizó como una estrategia ajena a las estrategias cognitivas, estudios recientes afirman que se ajustan dentro de éstas, ya que desempeñan un papel significativo dentro del funcionamiento cognitivo (Jiménez y García, 2014). Para llevar a cabo estas estrategias el docente debe enmarcarse en actividades de repetición, o a su vez, proporcionar textos para que los estudiantes copien, subrayen, repasen, etc. (Fernández, 2016).

2.1.3.2.6.

Estrategias de recuperación.

Según Marugán, Martín, Catalina y Román (2013) son de utilidad para incentivar la recuperación de información, para acto seguido transformarlo en nuevo conocimiento, para esto, se puede hacer uso de etiquetas verbales y movimientos que contenga el concepto de términos. El objetivo es recordar información, realizar codificaciones, dar pistas para guiar durante el proceso.

2.2.

Predicción científica Una hipótesis es una explicación tentativa o posible solución del problema, observando

el impacto de las variables independientes sobre la dependiente, esto se comprobará al finalizar, con resultados, es decir, estará sometida a verificación dentro del tiempo que establece el investigador (Abreu, 2012). Es por esto que, se plantean las siguientes hipótesis: H0: La aplicación de estrategias cognitivas no influye en el fortalecimiento de la atención y la memoria.

H1: La aplicación de estrategias cognitivas influye en el fortalecimiento de la atención y la memoria.

21

3.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología de investigación se comprende como el conjunto de procedimientos que se deben realizar durante la investigación educativa, en este se detalla y explica el enfoque, diseño, tipo de investigación, población y muestra del estudio, operacionalización de las variables, técnicas de análisis e instrumentos de recolección de datos con la finalidad de defender posibles resultados. En otras palabras, determina las normas a las que se debe regir la investigación (Martínez, 2007).

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación La presente investigación se basó en un enfoque cuantitativo como fundamentan

Hernández, Fernández y Baptista (2014), este consiste en probar, corroborar o rechazar hipótesis a través del análisis de datos numéricos, es decir, es secuencial y probatorio. Al utilizar este enfoque se obtuvo información estadística para detallar el fenómeno estudiado. Así mismo, Armas, Martínez y Fernández (2010) mencionan que, la finalidad de este enfoque es la formulación y comprobación de teorías. Con base en lo expuesto, esta investigación partió de un cuestionario centrado en la atención educativa por parte del profesorado para incluir a los estudiantes con discapacidad intelectual, luego se aplicó la propuesta para mejorar los parámetros de memoria y atención en los sujetos, finalmente, se comprobó la hipótesis con un test a la muestra para el análisis cuantitativo de los resultados.

De la misma manera, el diseño de investigación se ajusta a las características de un preexperimento, según Salas (2013) se centra en establecer un estímulo a un grupo determinado, además, es una alternativa viable cuando no se puede tener un completo control sobre las variables dependientes. Para Hernández et al. (2014) dentro de los preexperimentos se encuentran los diseños de preprueba y posprueba con un solo grupo, este fue el adecuado para el desarrollo de este estudio, ya que permitió realizar un seguimiento sobre el nivel de memoria y atención en los estudiantes con discapacidades intelectual, y verificar si existió o no una mejora, entonces, se aplicó un estímulo (estrategias cognitivas) a los estudiantes y se midió la influencia de estas en la memoria y atención antes y después de su ejecución.

Por otro lado, el estudio fue de tipo descriptivo, porque se fundamentó en precisar características del fenómeno, en este caso, describir las estrategias cognitivas que se pueden

22 utilizar en la memoria y atención de los estudiantes con discapacidad intelectual, las características del sujeto son las que determinan el impacto del estudio. No se planteó explicar por qué una variable influye sobre la otra, simplemente se consideró si existe un impacto positivo de las estrategias cognitivas sobre el déficit de memoria y atención (Hernández et al., 2014).

3.2.

Población y muestra La población constituye según Hernández et al. (2014) cierto grupo de individuos de

número considerable que presentan características comunes, estos deben coincidir en el mismo lugar y tiempo, además, la población se selecciona de acuerdo a la problemática, una vez que concluya la investigación los resultados obtenidos se pueden generalizar para este grupo. En este sentido, la población fueron los estudiantes de bachillerato sección matutina de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado.

La muestra hace referencia a un grupo de sujetos que forman parte de la población, para la selección se analizan dos puntos de vista: probabilístico y no probabilístico. En el primer caso cualquier individuo puede ser seleccionado como muestra, es decir, con quienes se desarrolló la investigación; en el segundo caso, la muestra se selecciona de acuerdo a ciertas características específicas (Albert, 2007). Al respecto, la muestra seleccionada fue no probabilística como afirma Arias, Villasís y Miranda (2016) se ajusta perfectamente cuando se desea seleccionar el número de individuos más representativos, estos, deben alcanzar determinados aspectos para los propósitos de la investigación. Por consiguiente, debido al estado de emergencia suscitado por el COVID -19, se debió seleccionar una muestra predispuesta a colaborar con el estudio, en cuanto a conectividad, disponibilidad de tiempo y predisposición por parte de los representantes, que son pieza clave para el desarrollo de las actividades.

Con base a lo expuesto, la muestra para la recolección de datos estuvo conformada por 4 estudiantes con discapacidad intelectual y 16 docentes de bachillerato de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado.

23

3.3.

Operacionalización de las variables La operacionalización de las variables consiste en convertir a las variables

conceptualizadas en conocimiento empírico, esto quiere decir que, las variables que se han analizado como parte de la revisión de literatura, deben ser llevadas a la práctica para su comprobación y generación del conocimiento, tomando como base la experiencia adquirida mediante la aplicación de un instrumento de investigación, para medir cuantitativamente aquellos conceptos teóricos (Espinoza, 2018).

Tabla 3.

Operacionalización de las variables

ATENCIÓN Y MEMORIA EN LOS ESTUDIANTES DE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

VARIABLE

DEFINICIÓN CONCEPTUAL La Organización Mundial de la Salud (2021) la define como una serie de limitaciones en las habilidades lo que provoca dificultad para adaptarse al contexto social, esto según la edad y las limitaciones cognitivas.

Para Azorín (2017) la atención en el lenguaje cotidiano implica percepción selectiva y dirigida, interés por una fuente particular de estimulación y esfuerzo, o concentración sobre una tarea.

La memoria es tan compleja que permite la codificación, almacenamiento y recuperación de la información (Videa, 2016).

DIMENSIÓN

Conceptualización

Metodología de enseñanzaaprendizaje

Atención

Memoria

Comunicación y lenguaje

INDICADORES  Definición  Tipos de discapacidad intelectual.  Problemas de los estudiantes discapacidad intelectual.  La memoria y atención en la DI.  Grado de adaptación curricular

con

 Elaboración de adaptaciones curriculares para DI.  Uso de las Tics para atender la DI.  Estrategias para trabajar con estudiantes DI.  Trabaja la atención y la memoria en sus conectividades.  Dificultades para concentrarse en una tarea.  Dificultades para terminar un trabajo a tiempo.  Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones

 Dificultad para concentrarse.  Presenta inexactitud de trabajo.  Tiene dificultades para comprender consignas.

 Retraso en la adquisición del lenguaje.  No mantiene comunicación.  Vocabulario limitado

24

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos La técnica que se utilizó para la recogida de datos fue una encuesta, como la define

Espinoza (2019) es muy recomendada para enfoques cuantitativos, por medio de esta, se recolectan datos, redactando un cuestionario que permite entablar contacto con los individuos que serán el objeto de estudio y tener una idea como base para conocer su situación actual, se pueden realizar por varias vías, de manera presencial, virtual o llamadas telefónicas. Cabe mencionar que, la encuesta no fue aplicada directamente a la muestra de estudio sino a la muestra de docentes, que son quienes conocen a su estudiantado y bajo su tutoría realizan las actividades académicas (Anexo 2).

El cuestionario estuvo conformado por 3 secciones, fue aplicado de forma virtual (google forms) y permitió determinar los conocimientos que presentan los docentes en lo referente a conceptualización de la discapacidad intelectual, consideraciones generales a la metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual y aplicación de las estrategias cognitivas. Así mismo, se realizó un pretest (Anexo 2), a la muestra de estudiantes con discapacidad intelectual de bachillerato de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado (4 estudiantes), se buscó medir el nivel de la memoria y atención que presentan previo a la propuesta de trabajo; y un postest (Anexo 10) para evaluar la influencia del estímulo, basados en el test estandarizado de MAYO.

3.5.

Técnicas de análisis de datos Las técnicas de análisis de datos proporcionan información necesaria y significativa,

una vez aplicados los instrumentos de recolección. Por tanto, este estudio se fundamentó en la estadística descriptiva, puesto que, una vez concluida la recolección de datos, estos se tabularon, con la finalidad de resumirlos, de manera que su interpretación sea sencilla, facilitando la comprensión. Los datos se organizaron en gráficas, tablas o cuadros, mediante los programas especializados. Las gráficas proporcionaron tendencias y comparaciones; mientras que las tablas o cuadros mostraron cifras puntuales (Rendón, Villasís y Miranda, 2016).

25

4.

RESULTADOS

Para Carballo y Guelmes (2016), los resultados dependen de una serie de elementos que determinan su veracidad frente a un escenario, consideran relevante que se debe a la operacionalización de las variables, la naturaleza del objeto de investigación, es decir, a que grupo social se aplica un estímulo, la selección del método, la muestra y el análisis estadístico.

A continuación, se detalla cada uno de estos componentes.

Se trabajó dentro de estos ámbitos, aplicando una encuesta a 16 docentes de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado, con el propósito de identificar si los docentes mencionados han ajustado sus metodologías de enseñanza para ejecutar una verdadera inclusión, esto se enmarca dentro de la atención educativa que necesariamente y por normativa deben recibir los estudiantes con discapacidad intelectual, a su vez, determinar si existe un precedente de aplicación de estrategias cognitivas para fortalecer la memoria y atención dentro de la institución. Adicionalmente, se evaluó a 4 estudiantes de bachillerato, el test consta de 12 ítems, se determinó el nivel de atención y memoria, los datos obtenidos se basan en el test estandarizado de MAYO, de acuerdo a estos resultados se seleccionaron las estrategias cognitivas que puedan favorecer al aprendizaje en los aspectos antes mencionados.

4.1.

Resultado 1.

4.1.1. Identificación de la atención educativa que reciben los estudiantes con discapacidad intelectual.

Para obtener estos resultados se realizó una encuesta conformada por 3 dimensiones: conceptualización de la discapacidad intelectual, consideraciones generales en cuanto a la metodología de enseñanza – aprendizaje, aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual y aplicación de las estrategias cognitivas por parte del profesorado.

Se elaboró el cuestionario con 14 preguntas, entre ellas de opción múltiple y dicotómicas, como se expuso en el apartado anterior, se pretendía identificar el escenario en el que se desarrolló la investigación, si lo docentes reconocen sobre las estrategias cognitivas, si las han aplicado frecuentemente o poseen dominio acerca de lo que conlleva la discapacidad intelectual en los jóvenes estudiantes de la Unidad Educativa.

26 A continuación, se presenta la tabla 4 sobre los resultados de la encuesta a los docentes en la dimensión, conceptualización de la discapacidad intelectual: Tabla 4.

Dimensión: Conceptualización de la discapacidad intelectual FRECUENCIA

9

7

16

56,3%

43,70%

100%

2. Tipos de discapacidad intelectual que conoce.

8

8

16

50%

50%

100%

3. Principal déficit que presentan los estudiantes con discapacidad intelectual.

4. Identificación de los estudiantes con discapacidad para su correspondiente análisis.

5. Instrumentos de evaluación para medir el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad intelectual.

15

1

16

93,8%

6,20%

100%

14

2

16

87,5%

12,50%

100%

3

13

16

18,80%

81,20%

100%

Total

Total

Incorrecto

Incorrecto

1. Definición de discapacidad intelectual.

Indicadores o Preguntas

Correcto

Correcto

PORCENTAJE

Con respecto a la primera interrogante, la cual mide el conocimiento en los docentes sobre la definición de la discapacidad intelectual, existe un mayor porcentaje, correspondiente al 56,3% del total de educadores que conocen sobre el tema antes mencionado, mientras tanto el 43,70% aún desconocen sobre esta discapacidad, puesto que, manifiestan que ninguna de las opciones es considerada como definición. Esto refleja que a pesar que la mayoría tiene el conocimiento del tema, se observa que existe un déficit de conocimiento en casi la mitad del personal docente. Al desconocer sobre las características de este tipo de discapacidad el proceso enseñanza – aprendizaje, puede ser poco eficiente, ya que no se domina las exigencias que requieren estos estudiantes, no se toma en cuenta que se necesita realizar un estudio sobre cuáles son las estrategias adecuadas para su enseñanza.

En relación a la segunda interrogante, que busca evaluar el conocimiento que poseen los docentes sobre los tipos de discapacidad intelectual, de los 16 encuestados, el 50% del personal asegura conocer los tipos de discapacidad intelectual, así mismo el otro 50% mencionan no conocerlos. Debido a que, la normativa ha sido modificada hace poco tiempo atrás para realizar una adecuada inclusión y no una simple integración, muchos docentes desconocen los aspectos sobre la discapacidad intelectual. Por lo tanto, no se está realizando una adaptación de acuerdo al grado de discapacidad de los estudiantes, provocando que no

27 comprendan los contenidos, y, en consecuencia, no se alcancen las competencias esperadas, al menos no por parte de la mitad del profesorado.

Continuando con la tercera interrogante, que pretende medir cuál es el principal déficit que presentan los estudiantes con discapacidad intelectual, de los 16 encuestados, el 93,80% del personal asegura que el principal, es el déficit de atención y memoria, solamente el 6,20% menciona que corresponde a la orientación. Esto refleja que la mayoría de los encuestados afirman que la memoria y atención, es el principal déficit en los estudiantes con discapacidad intelectual, poseen conocimiento de la correlación entre los dos aspectos, puesto que, el estudiante que no esté atento difícilmente podrá codificar, almacenar y recuperar la cantidad de información.

En lo que respecta a la cuarta interrogante, acerca de cómo los docentes identifican a los estudiantes con discapacidad para su correspondiente análisis, de los 16 encuestados, el 87,5% del personal aduce que lo evidencian en los estudiantes que presentan dificultad de aprendizaje y baja comprensión, así mismo el otro 12,50% indican que lo observan presente en otras dificultades. Un elevado porcentaje reconoce a un estudiante con discapacidad intelectual cuando detectan que los mismo presenten dificultades en la comprensión de los contenidos, esto facilita que los educadores puedan sugerir una prueba para evaluar y determinar si necesita adaptación curricular favoreciendo la calidad de la educación, puesto que, muchos indicadores de este tipo de discapacidad se presentan en edad escolar, es de importancia que los docentes reconozcan ciertas aptitudes para brindar apoyo y guía.

De acuerdo a la quinta interrogante, que avalúa los instrumentos de evaluación que utilizan los docentes para comprobar el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad intelectual, de los 16 encuestados, el 18,80% del personal asegura utilizar como instrumentos de medición el cuestionario, a pesar de esto, el 81,20% mencionan que no utilizan los instrumentos adecuados. Esto refleja que, existe un número escaso del total de docentes encuestados que si aplica el instrumento óptimo para medir los aprendizajes de los estudiantes con discapacidad intelectual y atender sus necesidades específicas educativas.

A continuación, se presenta la tabla 5 sobre los resultados de la encuesta a las docentes en la dimensión, metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual:

28 Tabla 5.

Dimensión:

Metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual Casi nunca Nunca

Total

Siempre

A veces

Casi nunca

Nunca

Total

6. Frecuencia de las adaptaciones curriculares para atender las necesidades de los estudiantes con discapacidad intelectual.

7. Grado de adaptación curricular necesario para estudiantes con discapacidad intelectual.

8. TICS para la enseñanza de los estudiantes con discapacidad intelectual.

9. Estrategias de aprendizaje en los estudiantes con discapacidad intelectual.

10. Comprobación de las estrategias de aprendizaje aplicadas mejoran la atención y memoria en los estudiantes con discapacidad intelectual.

A veces

Indicadores o Preguntas

PORCENTAJE

Siempre

FRECUENCIA

15

1

0

0

16

93,80%

6,20%

0,00%

0,00%

100%

13

3

0

0

16

81,30%

18,70%

0,00%

0,00%

100%

10

6

0

0

16

62,50%

37,50%

0,00%

0,00%

100%

14

2

0

0

16

87,50%

12,50%

0,00%

0,00%

100%

11

4

1

0

16

68,80%

25%

6,20%

0,00%

100%

Analizando la sexta pregunta, que mide la frecuencia en que los docentes realizan las adaptaciones curriculares para atender las necesidades de los estudiantes con discapacidad intelectual, de los 16 docentes encuestados, el 93,80% del personal mencionan que siempre lo realizan, así mismo el otro 6,20% manifiestan que a veces lo efectúan, y ninguno de los docentes manifiestan que casi nunca o nunca lo llevan a cabo. Esto refleja que la mayoría de los docentes afirman de manera positiva estar de acuerdo en que, realizan siempre de manera oportuna las adaptaciones curriculares, adaptándose a la LOEI, que establece que se debe realizar adaptaciones que se adecuen al grado de discapacidad como parte de la inclusión, es decir, que se ajusten las planificaciones en cuanto a objetivos y metodologías para armonizarlas con las necesidades de cada estudiante.

La séptima interrogante, busca conocer cuántos docentes reconocen el grado de adaptación curricular necesario para los estudiantes con discapacidad intelectual, en este aspecto el 81,30% del total de educadores mencionan que siempre logran distinguir el grado de adaptación específico, sin embargo, el 18,70% manifiestan que solamente a veces lo identifican, y ninguno de los docentes manifiestan que casi nunca o nunca lo contemplan. Es decir, que la mayoría de los encuestados reconocen siempre el grado de adaptación curricular

29 necesario para los estudiantes con discapacidad intelectual, el saber identificar el grado de adaptación es esencial para la elaboración de las planificaciones, habiendo determinado adecuadamente los contenidos a enseñar en una clase, se logra explicar de manera oportuna los temas gradados adecuadamente, siendo aptos para el nivel de desarrollo intelectual de un estudiante con DI. La siguiente pregunta de la encuesta realizada, busca conocer sobre cuántos docentes utilizan las TICS para la enseñanza de los estudiantes con discapacidad intelectual. Los resultados indican que existe un mayor porcentaje correspondiente al 62,50% del total de educadores que lo utilizan, y el 37,50% comenta que a veces las usan, y ninguno de los docentes manifiesta que casi nunca o nunca lo emplean. Entonces, esto demuestra que el profesorado aún presenta limitaciones ante el dominio de las Tics para atender a este grupo minoritario de estudiantes en esta modalidad de estudio, lo cual, podría significar una limitante, teniendo en cuenta que la virtualidad exige conocer las herramientas digitales para impartir las clases y atender la demanda educativa actual.

En relación a la novena pregunta, que mide en los docentes el uso de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes con discapacidad intelectual, existe un mayor porcentaje correspondiente al 87,50% del total de educadores que asegura utilizarlas, y el 12,50% manifiestan que a veces lo efectúan, y el 0% casi nunca o nunca lo llevan a cabo. A pesar de que las estrategias de aprendizaje son desarrolladas por los estudiantes, son los educadores quienes deben promoverlas mediante el ejercicio de ciertas prácticas, en este caso la mayoría de docentes afirma hacer uso de ellas para que los estudiantes aprendan mejor, y se conviertan en ejes autónomos y más adelante logren solucionar problemas.

Para la décima interrogante, que mide en los docentes si han podido comprobar que las estrategias de aprendizaje aplicadas mejoran la atención y memoria en los estudiantes con discapacidad intelectual, existe un mayor porcentaje correspondiente al 68,80% del total de educadores mencionan que han podido comprobar su efectividad, y el 25% indica que solamente a veces lo han confirmado, el 6,20% casi nunca lo han podido comprobar, y el 0% nunca lo corroboraron. Esto quiere decir, que la mayoría de los educadores encuestados comprueban de manera positiva la efectividad de las estrategias de aprendizaje en el incremento de la memoria y la atención en estudiantes con discapacidad intelectual.

30 A continuación, se presenta la tabla 6 sobre los resultados de la encuesta a los docentes en la dimensión, metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual: Tabla 6.

Dimensión:

Metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual Fotos, imágenes

Programas o aplicaciones

Total

Pizarra interactiva

Videos

Fotos, imágenes

Programas o aplicaciones

Total

11. Recursos digitales

Videos

Indicadores o Preguntas

PORCENTAJE

Pizarra interactiva

FRECUENCIA

1

8

6

1

16

6,3%

50%

37,5%

6,30%

100%

Ante la pregunta número once, acerca de qué recurso digital utilizan los docentes, el 50% considera que los videos son un recuso primordial durante las clases impartidas a los estudiantes con NEE, el 37,5% prefieren utilizar solamente fotos e imágenes y un 6,3% selecciona la pizarra interactiva y otro porcentaje del mismo valor se inclina por programas o aplicaciones. Analizando los resultados, se concluye que un mínimo porcentaje del profesorado utiliza recursos digitales como tecnologías y programas avanzados, esto afirma que los docentes aún mantienen conocimientos limitados frente a los recursos actualizados que sirven como metodologías activas en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes con NEE y hacen más interactivas las estrategias de aprendizaje.

A continuación, se presenta la tabla 7 sobre los resultados de la encuesta a los docentes en la dimensión, metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual: Tabla 7.

Dimensión:

Metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual

Indicadores o Preguntas

Estrategias de comprensión

Estrategias sociales

Total

Estrategias lúdicas

Estrategias de comprensión

Estrategias sociales

Total

PORCENTAJE

Estrategias lúdicas

FRECUENCIA

12. Estrategias de aprendizaje que utiliza en los estudiantes con discapacidad intelectual.

11

4

1

16

68,8%

25%

6,3%

100%

31 En la tabla expuesta, se pretende abordar las estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes con discapacidad intelectual. El 68,8% afirma aplicar estrategias lúdicas (juegos educativos), a su vez, el 25% asegura utilizar estrategias de comprensión, finalmente el 6,3% comenta que optan por las estrategias sociales. Una vez que se ha tabulado la información se puede decir, que la mayoría de los docentes optan por aplicar con sus estudiantes las estrategias lúdicas, siendo este uno de los métodos más eficaces para desarrollar la atención y comprensión de una forma divertida y dinámica en el proceso de aprendizaje.

A continuación, se describe la tabla 8 sobre los resultados de la encuesta a los docentes en la dimensión, conocimientos y aplicación sobre las estrategias cognitivas: Tabla 8.

Dimensión: Conocimientos y aplicación sobre las estrategias cognitivas.

FRECUENCIA

NO

Total

SI

NO

Total

Indicadores o Preguntas

SI

PORCENTAJE

13. Ventaja significativa en la aplicación de las estrategias cognitivas frente a otros tipos de estrategias.

14. El rendimiento académico de los estudiantes con discapacidad intelectual puede mejorar a través de las estrategias cognitivas.

13

3

16

81,30%

18,70%

100%

15

1

16

93,80%

6,20%

100%

En relación a la treceava interrogante, que mide en los docentes si consideran que existe una ventaja significativa en la aplicación de las estrategias cognitivas frente a otros tipos de estrategias, existe un mayor porcentaje correspondiente al 81,30% del total de educadores que, si lo perciben, y el 18,70% manifiestan que no es así. Así mismo, el 93,80% del total de educadores si consideran oportuna la aplicación de estrategias cognitivas, a pesar de esto, el 6,20% manifiestan que no es necesaria.

4.1.2. Determinar el nivel de memoria y atención de los estudiantes con DI Tras desarrollar este trabajo, se recopilaron y analizaron los datos obtenidos del pretest realizado en los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual, el cual está dividido en dos dimensiones: I Datos identificativos y II Test de evaluación para medir el nivel de memoria y atención. Para la primera dimensión se elaboró 10 ítems, de igual manera, para la segunda dimensión 12 ítems.

El test está conformado por: detección área de atención y memoria, busca identificar el nivel de las habilidades que poseen los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual,

32 que sirvió de guía para identificar los tipos de atención y memoria que presentan falencias, y, con base en esto, aplicar las estrategias cognitivas requeridas para su adecuado aprendizaje.

A continuación, se presenta la tabla 9 para la valoración del test a los estudiantes con discapacidad intelectual, consigna para el Test de memoria y atención realizado a los estudiantes con discapacidad intelectual: Tabla 9.

Consigna para el Test de memoria y atención realizado a los estudiantes con discapacidad intelectual CONSIGNA 25 O MENOS 26 A 40 41 A 47 48 A 57 58 A 66

DEFICIENCIA ATENCIÓN Y MEMORIA GRAVE DEFICIENCIA ATENCIÓN Y MEMORIA MODERADO DEFICIENCIA ATENCIÓN Y MEMORIA LEVE DEFICIENCIA ATENCIÓN Y MEMORIA LÍMITE NO EXISTEN SIGNOS DE DEFICIENCIA

Es necesario mencionar que para realizar el cuestionario del pretest a los estudiantes con discapacidad intelectual se tomó como base el test estandarizado de MAYO, de la misma manera para ubicar la escala de calificación (tabla 10). La escala máxima de calificación para el Test de MAYO es de 38 puntos, considerando parámetros como: orientación, cálculo, atención, memoria, aprendizaje, abstracción, información y construcción. En la escala de calificación realizada para este proyecto, simplemente se ha tomado los parámetros de atención y memoria, y se ha ubicado la calificación que el test estandarizado propone para estos aspectos, dando una nueva calificación total de 66 puntos.

Los puntajes para atención y memoria del test estandarizado fueron de 7 y 4 respectivamente, por lo tanto, al contar con 6 ítems para atención y 6 para memoria se obtuvo el total de 66. De igual manera, se establecieron los rangos para determinar el grado de deficiencia en cuanto a la atención y memoria para cada estudiante (no existe deficiencia, límite, leve, moderado y grave), estos rangos fueron estructurados de acuerdo al porcentaje de diferencia que existen en el test estandarizado de MAYO. A continuación, se presenta la tabla 10 sobre los resultados del test a los estudiantes en la dimensión, atención y memoria de los estudiantes con discapacidad intelectual:

33 Tabla 10.

Dimensión: Atención y memoria de los estudiantes con discapacidad intelectual (Basado en el test estandarizado de MAYO) TEST DE ATENCIÓN Y MEMORIA - Perfil general de Ejecución (Basado en el Test Estandarizado de MAYO)

Detección visual (Atención selectiva)

Detección visual (Atención focalizada)

Sopa de letras (Atención dividida)

Dígitos en progresión (Atención alternante)

Memoriza e identifica las imágenes (Memoria a corto plazo)

Bingo cruzado (Memoria lógica)

Figuras geométricas triangulares (Memoria mecánica)

Letras incorrectas (Memoria mecánica)

Encuentra al intruso (Memoria diferida)

Enunciados con su ilustración (Memoria diferida)

PUNTOS OBTENIDOS MEMORIA

TOTAL

4

5

4

5

6

5

31

3

2

3

3

2

3

16

47

A.LL.

3

3

4

5

6

5

26

3

3

3

3

3

2

17

43

L.C.

2

4

4

5

6

4

25

2

1

3

3

2

1

12

37

L.M.

2

5

2

5

2

3

19

2

3

3

3

2

1

14

33

3

4

4

5

5

4

3

2

3

3

2

2

PUNTOS OBTENIDOS ATENCIÓN

Laberinto (Atención sostenida)

A.A.

ESTUDIANTES

Serie sucesiva (Atención sostenida)

Memoria

PROMEDIO

Atención

RANGO

Deficiencia Atención y Memoria Leve Deficiencia Atención y Memoria Leve Deficiencia Atención y Memoria Moderado Deficiencia Atención y Memoria Moderado

Evaluando los resultados presentados en la tabla anterior se calificó a cada estudiante sobre un puntaje total de 66, se designó una pregunta para evaluar los tipos de atención y memoria los cuales se muestran en el perfil de ejecución. Adicionalmente, se debe mencionar que la puntuación de cada pregunta era 7 para atención y 4 para memoria, considerando que el docente debía explicar la mecánica para ejecución de dichas preguntas y permitir que el

34 estudiante tome un tiempo aproximado de 40 minutos para llevar a cabo este test. Sin embargo, se debió tomar en cuenta que el estudiante tenía aproximadamente 3 minutos para desarrollar cada ítem, y debía hacerlo por sí solo una vez recibidas las directrices.

Se determinaron ciertos parámetros para las puntaciones de la atención, los cuales se exponen de la siguiente manera: 7 puntos, si resuelve la actividad correctamente sin explicación adicional y dentro del tiempo establecido; 6 puntos, si comete un desacierto, pero no solicita una explicación adicional ni excede el límite de tiempo; 5 puntos, si comete un desacierto, requiere de explicación adicional pero lo realiza en el tiempo establecido; 4 puntos, si comete un desacierto, requiere de explicación adicional y excede el tiempo establecido; 3 puntos, si comete un desacierto, requiere de explicación adicional en varias ocasiones y excede el tiempo establecido y 2 puntos, si comete varios desaciertos, requiere de explicación adicional en varias ocasiones y excede el tiempo establecido.

Tomando en cuenta la descripción anterior, el estudiante A.A. obtuvo una puntuación de 47/66 encontrándose en el rango de Deficiencia Atención y Memoria Leve, lo que corresponde a 31 puntos obtenidos en el área de atención y 16 puntos en el área de memoria.

De acuerdo a los resultados obtenidos se debe mejorar principalmente la atención sostenida y selectiva; para el logro de un mayor nivel de concentración de forma ininterrumpida en el tiempo y frente a otros estímulos. Y referente a la memoria lógica y diferida donde obtuvo mayor dificultad; se debe fortalecer la comprensión y almacenamiento de información de forma duradera.

Con respecto al estudiante A.LL. alcanzó la valoración de 43/66 hallándose en el rango de Deficiencia Atención y Memoria Leve, obteniendo una puntuación de 26 en el área de atención y en el área de memoria tuvo una puntuación de 17. Lo cual representa el estado de déficit que posee, en cuanto a la atención sostenida, donde requiere un mayor énfasis para subir el nivel y mejorar su concentración de una forma más duradera; por lo consiguiente refleja conflicto en la memoria diferida que juega un papel crucial en la vida del ser humano.

En relación a la estudiante L.C. obtuvo una estimación de 37/66 puntos, encontrándose en el rango de Deficiencia Atención y Memoria Moderado, lo que respecta a 25 puntos obtenidos en el área de atención y en la memoria obtuvo una puntuación de 12. Se evidencia que existe bastante dificultad en mantener la atención sostenida, lo cual se debe mejorar elevando su rendimiento en el desarrollo de las actividades que le permitan mantener (sostener)

35 la información. Mientras que en la memoria lógica y diferida en donde presentó niveles bajos, se debe fortalecer los aspectos cognitivos de consolidación y evocación de los recuerdos.

Y finalmente, el estudiante L.M. obtuvo un total de 33/66 puntos, localizándose en el rango de Deficiencia Atención y Memoria Moderado, lo que representa a 19 puntos obtenidos en el área de atención y 14 puntos en el área de memoria. Obteniendo como resultado una baja puntuación en la atención sostenida, selectiva y dividida; esto demuestra que presenta problemas atencionales principalmente para lograr mantener la concentración, por tal motivo, refleja dificultades para realizar varias actividades al mismo tiempo. Referente al estado de la memoria tuvo mayores inconvenientes en la diferida; en la que se debe mantener información en el tiempo y más adelante en el momento requerido poder evocarlos.

A continuación, se presenta la tabla 11 sobre los resultados de la evaluación a los estudiantes en la dimensión, comunicación y lenguaje:

ESTUDIANTES

Tabla 11.

Dimensión: Comunicación y Lenguaje

Presenta retraso en la adquisición del lenguaje

Mantiene comunicación

Presenta vocabulario limitado

A.A. A.LL. L.C. L.M.

No No Sí No

Si Si Si Si

No No Sí No

En lo que refiere a la comunicación y lenguaje, la estudiante L.L. presentó dificultad en, retraso en la adquisición del lenguaje y presenta un vocabulario limitado. A excepción de los estudiantes A.A.; A.LL.; L.M., no se evidenció complicaciones respectivamente.

4.2.

Segundo resultado: propuesta de intervención.

Posterior a los resultados obtenidos mediante el pretest a los estudiantes de bachillerato

con discapacidad intelectual, y la encuesta a los docentes de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado se decidió plantear la siguiente propuesta:

36 Se trabaja con 4 materias del tronco común, matemáticas, estudios sociales, ciencias naturales, lengua y literatura. Se han incluido dos temas para cada materia, se abarcó dichos temas en aproximadamente 4 semanas de clases virtuales, la secuencia de cada clase fue: inicio, desarrollo, cierre y evaluación. En cada una de las clases se aplica diferentes subestrategias cognitivas (de comprensión, recuperación, creativas, elaboración y atencionales) con el propósito de que los estudiantes con discapacidad intelectual mejoren los niveles relativamente bajos de memoria y atención (moderado y leve). De acuerdo a los resultados obtenidos en el pretest, existe deficiencia en la memoria a corto plazo, diferida y lógica; en lo que compete a la atención se presentaron falencias en las denominadas: sostenida, selectiva, alternante y focalizada. De este modo, se seleccionaron las subestrategias antes mencionadas, adicionando contenidos de aprendizaje. Cabe mencionar que por tratarse de estudiantes con discapacidad intelectual se realizaron las planificaciones con el grado 3 de adaptación:

Estrategias de comprensión

DESCRIPCIÓN

Las estrategias de comprensión ayudan a que se establezca un nuevo conocimiento tomando como base acontecimientos que se han suscitado anteriormente. Es por esto que, se pretende diferenciar las etapas del ciclo de vida del ser humano con las experiencias de los estudiantes. En conclusión, se recurre a la memoria episódica (fortaleciéndola) mediante estrategias de comprensión.

Estrategias atencionales

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Tabla 12.

Dimensión: Propuesta de intervención

Las estrategias atencionales logran que se seleccione la información necesaria, sólo la más relevante de un determinado tema. En la que debe seleccionar las etapas del ciclo vital del ser humano por

TEMA

Etapas del ciclo vital del ser humano.

Números racionales (Q) (FRACCIONES).

FECHA

27/01/2022

27/01/2022

Suma y resta de fracciones.

2/02/2022

Etapas y ciclo de vida del ser humano.

28/01/2022

Características de los hábitats locales.

2/02/2022

37

Los derechos de los niños y las niñas.

10/02/2022

Características de los hábitats locales.

3/02/2022

Estrategias de recuperación

9/02/2022

Estas estrategias fomentan la recuperación de información durante el aprendizaje para mejorar la comprensión y retención del material presentado en clase relacionándolo con recuerdos de la cotidianidad. Se acude a la memoria sensorial para recordar todo lo que es percibido por los sentidos.

Estrategias creativas

Descripción de objetos y lugares.

Tomando en cuenta que las estrategias creativas se caracterizan por ser activas, motivadoras y dinámicas, se desarrolla la actividad mediante una historieta que deberán observar en un tiempo destinado, la cual permite desarrollar la atención sostenida donde el estudiante a su vez también será el protagonista de su propio aprendizaje.

Expreso mis sentimientos.

15/02/2022

Estrategias de elaboración

medio de la técnica del subrayado.

Se fortalecerá la atención selectiva, la cual permitió a los estudiantes identificar la información correcta.

Mediante esta estrategia el docente pretende motivar la participación de los estudiantes presentando una ruleta y referencias simples con la cual los estudiantes pueden asociar experiencias previas con nuevos conceptos, recurriendo a la memoria a corto plazo.

Los derechos de los niños y niñas.

15/02/2022

Derechos y obligaciones de los ciudadanos ecuatorianos.

3/02/2022 9/02/2022

38

4.3.

Tercer resultado: Fortalecimiento de la memoria y atención a través

de estrategias cognitivas.

Partiendo de los resultados obtenidos en el pretest, la aplicación de las estrategias cognitivas y finalmente el postest, realizados a los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual, se efectuó el análisis respectivamente.

A continuación, se presenta la tabla 13 sobre los resultados del pretest y postest a los estudiantes, fortalecimiento de la memoria y atención a través de estrategias cognitivas: Tabla 13.

Fortalecimiento de la memoria y atención a través de estrategias cognitivas.

Dimensión

Estrategias

Estudiantes A.A.

Atención

Memoria

Comunicación y lenguaje

Calif.

Pretest 31

Observaciones Deficiencia de atención leve

Calif.

Postest 40

Observaciones

Se fortaleció la atención en un 21% A.LL. 26 Deficiencia de 29 Se fortaleció la atención leve atención en un Comprensión 8% Recuperación Atencionales L.C. 25 Deficiencia de 35 Se fortaleció la Creativas atención atención en moderado 24% L.M. 19 Deficiencia de 28 Se fortaleció la atención atención en un moderado 21% A.A. 16 Deficiencia de 23 Se fortaleció la memoria leve memoria en un 29% A.LL. 17 Deficiencia de 15 El déficit de memoria leve memoria incrementa en Comprensión un 7% Recuperación Atencionales L.C. 12 Deficiencia de 18 Se fortaleció la Elaboración memoria memoria en un moderado 25% L.M. 14 Deficiencia de 15 El déficit de memoria memoria moderado incrementa en un 4% La estudiante L.C. presenta retraso en la adquisición del lenguaje y presenta un vocabulario limitado, aspectos indicados en el pretest. El resto de estudiantes no presenta déficit en comunicación y lenguaje.

En cuanto a los datos obtenidos en la tabla expuesta sobre el pretest y postest aplicados a los 4 estudiantes con discapacidad intelectual de bachillerato, se determinó que; en el área de atención los dicentes A.A., L.C., L.M, lograron alcanzar un avance significativo entre el 21% y 24% resultado de la aplicación de las subestrategias cognitivas para el fortalecimiento de la

39 atención. Por el contrario, el estudiante A.LL. logró un mínimo avance del 8%, cabe indicar que solo tuvo una participación inicialmente, lo cual incidió en los logros esperados.

Con respecto al área de memoria los estudiantes A.A. y L.C. alcanzaron un avance más notorio en el fortalecimiento de la memoria, entre el 18% y 23%, evidenciándose el impacto positivo de las actividades aplicadas. No obstante, los estudiantes A.LL. y L.M. obtuvieron entre el 4% y 7% considerándose este puntaje ínfimo a los resultados anhelados. En efecto, hay que tener en cuenta que los discentes no asistieron a todas las actividades planteadas, presentando dificultades de conexión a internet, siendo esta una de las principales barreras o retos que se enfrenta en la actualidad el estudiantado.

40

5.

DISCUSIÓN

Según los resultados obtenidos se puede identificar que existe un cierto grado de desconocimiento por parte de los docentes acerca de los tipos de discapacidad intelectual y la manera en la que esta limitante influye directamente en los aprendizajes de dichos estudiantes, pues impide que el docente establezca adecuadamente las planificaciones y sus respectivas adaptaciones, esto con la finalidad de que los discentes logren alcanzar las competencias necesarias. En concordancia con Riaño (2012), las prácticas equívocas de enseñanza – aprendizaje repercuten en los estudiantes con DI, debido a que, se sienten desmotivados, frustrados que impiden que obtengan logros académicos funcionales, pues no todos ellos deben ser atendidos de igual manera. A esto, se suma un número considerable de docentes que no utiliza los instrumentos adecuados para valorar los aprendizajes alcanzados, con esto no se evidencia si se logran los objetivos esperados.

Por medio del pretest realizado a los estudiantes, se determinó que existe deficiencia de atención sostenida, selectiva, focalizada y alternante en todos los evaluados, para el caso de la atención dividida se considera que el nivel se encuentra dentro de los estándares adecuados.

Nieto del Rincón (2017) asegura que, los déficits de atención y memoria (funciones mentales) pueden desencadenar en hiperactividad o agresividad en los estudiantes con DI, al ser incapaces de expresar su malestar por no sentirse integrados en las clases, dichos efectos se trasladan a varios aspectos de su vida cotidiana.

Por otro lado, el pretest expone la evidente escasez de memoria de trabajo, lógica y memoria diferida. En correspondencia con Pérez, Álvarez, Sánchez y Velasteguí (2021), estas alteraciones provocan que los procesos cognitivos asociados al control ejecutivo, desencadene en un nivel semántico de codificación mínimo. Los estudiantes con DI no mantienen la memoria a corto plazo durante el tiempo indispensable para modificar información con ayuda de la memoria a largo plazo, esos momentos originan la deficiencia en la memorización. Los docentes deben trabajar, proporcionando al estudiantado material visual en sus clases, y realizando actividades recreativas, así estarán motivados, prologando el tiempo de trabajo para la memoria a corto plazo y se facilite el paso de información.

Se puede afirmar que existe una relación directa entre la atención y la memoria, de acuerdo a lo que expresa el pretest. Tal y como describe Parra y de la Peña (2019), la atención es un proceso que regula la ejecución de otros procesos cognitivos, entre ellas la memoria.

41 Ejerce 3 funciones elementales, direccionar hacia los estímulos sensoriales, detectar y seleccionar los estímulos relevantes y mantener el estado de alerta, allí radica la relevancia de aplicar estrategias adecuadas para los estudiantes con DI por parte del profesorado, mejorar la atención para que se codifique la información y logre ser almacenada.

Con base a lo obtenido en el test estandarizado, se establece la ejecución de una propuesta que esté encaminada a fortalecer la atención y la memoria de los estudiantes con DI, a través de estrategias cognitivas de comprensión, atencionales de recuperación, creativas y de elaboración. Sin duda alguna las estrategias cognitivas intervienen en la comprensión de contenidos por parte del estudiante, activando y focalizando el procesamiento de nueva información que llega a transformarse en conocimiento, en este aspecto juegan un papel importante las estrategias creativas (estímulo) para que el estudiante construya enlaces relevantes en función de la estructura que abarca al material de aprendizaje (Piñeiro, Regueiro, Estévez y Val, 2017).

Al comparar los resultados del pretest y postest se demostró que existió un evidente incremento con respecto a la atención y memoria de los estudiantes, salvo un caso en el que hubo un declive en la memoria de uno de ellos. Esto confirma que la aplicación de las estrategias cognitivas (de comprensión, recuperación, atencionales, creativas y de elaboración) fueron satisfactorias, tomando en cuenta que, a pesar que los porcentajes de incremento son mínimos, existieron diversos factores externos que no permitieron una ejecución totalmente eficaz. Esto se respalda con los aportes de Klimenko (2009), quien menciona que las estrategias cognitivas fortalecen los conocimientos y procesos de autorregulación de los estudiantes, principalmente los que presentan déficit de atención, recalca que los ambientes de estudio deben ser favorables para alcanzar un resultado completamente favorable. Es por esto que, se debe hacer mención, que debido a la virtualidad la conectividad con los estudiantes fue inestable; sin embargo, a pesar de estas limitantes, siempre se mostraron motivados.

42

6.

6.1.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones En el diagnóstico se evidencia que un número considerable de docentes presenta

dificultad para identificar los tipos de discapacidad intelectual, con lo que se puede afirmar que al presentar esta falencia, no se está incluyendo de manera adecuada y oportuna a los estudiantes con DI, esto, se convierte en una limitante si lo que se pretende es que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados, más aún cuando dichos estudiantes son propensos a presentar cuadros de frustración, tristeza o estrés, al no recibir clases con los elementos adecuados tanto técnicos como metodológicos de acuerdo a sus requerimientos, esta situación puede extenderse hasta sus hogares en donde presentan cuadros violentos.

A pesar de que, cierto grupo de docentes presenta escaso dominio para reconocer los tipos de discapacidad intelectual, destacan el uso de estrategias para el proceso de enseñanza – aprendizaje con estudiantes que presentan DI, mencionan que las estrategias lúdicas son las más propicias para alcanzar los objetivos de las clases. Tomando esta premisa, se decidió ejecutar estrategias cognitivas que incluyan actividades lúdicas, ya que los estudiantes se encuentran familiarizados con ellas, por lo tanto, se brindó la oportunidad de realizar nuevos aportes teniendo como base aquellos ya experimentados, dando así un resultado positivo en beneficio de la atención y la memoria de los discentes.

En cuanto a la selección de estrategias cognitivas para elevar los niveles de atención y memoria, su efectividad en la aplicación dependen de una selección oportuna para la muestra seleccionada, mediante una serie de clases con ayuda de recursos visuales, los cuales deben ser elaborados por el docente, el proceso debe ser secuencial y cohesivo, esto se debe a que las subestrategias cognitivas se complementan unas a otras, y sobretodo creando un ambiente amigable y confortable, supervisando constantemente la comunicación entre estudiantes, participación y el lenguaje corporal que proyectan. La familia forma el eje primordial, el contacto debe ser permanente entre estudiantes, docentes y padres de familia.

Finalmente, el logro de aprendizaje obtenido con la aplicación de estrategias cognitivas en función de la discapacidad intelectual de los estudiantes requieren de una intervención pedagógica adecuada, un material creativo, llamativo u lúdico que motive al estudiante y le

43 permita mantener la atención durante el tiempo necesario para prolongar los períodos de procesamiento que existen entre la memoria de trabajo y diferida, cabe recalcar que la memoria diferida es quien se encarga de que se almacene la información receptada y permite su evocación más adelante, de tal manera que se fortalece de manera conjunta la atención y la memoria.

6.2.

Recomendaciones Se recomienda que el Ministerio de Educación capacite a los docentes en el ámbito de

las necesidades educativas especiales para estudiantes con discapacidad intelectual, esto con el propósito de que la educación del país no solo sea integral, sino también inclusiva.

Adicionalmente, proporcionar más personal a la UDAI para que, ellos brinden acompañamiento y guía durante el proceso de enseñanza que realiza el profesorado.

Los docentes deben utilizar material concreto y especializado, de preferencia visual para las clases de los estudiantes con discapacidad intelectual, de este modo dotar de un ambiente favorable de aprendizaje. Además, de identificar las estrategias oportunas de acuerdo a sus necesidades, a la vez evaluando cuales destacan para su constante aplicación o descarte.

Todos los elementos que conforman la Unidad Educativa deben participar activamente en el desarrollo académico de los estudiantes con DI, esto debido a que, muchos de ellos son susceptibles a factores que limitan los aprendizajes, eventualmente, necesitan la coordinación de todos los ejes para que exista un consenso en cuanto a las metodologías que se deben aplicar, y que serán complementadas fuera de la institución.

Se requiere de compromiso por parte de los docentes, quienes deben estar al tanto de las características que presentan los estudiantes con DI, las condiciones favorables necesarias para desarrollar los conocimientos, asimismo, la manera en la que procesa la información, para conocer sus deficiencias y fortalezas, en consecuencia, tener un panorama extenso sobre el estudiantado con el que se trabaja.

44

7.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Alergia

México,

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52

8.

ANEXOS

Anexo 1. Oficio de apertura instituciones externas

53 Anexo 2. Instrumento de recolección de datos: Pretest y encuesta.

SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRETEST DIRIGIDO A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA PEDRO VICENTE MALDONADO El presente test tiene como objetivo recopilar información para reconocer el nivel de atención y memoria de los estudiantes con discapacidad intelectual.

OBJETIVO: Identificar el nivel de atención y memoria de los estudiantes con discapacidad intelectual de bachillerato de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado.

INSTRUCCIONES -

La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente.

Observe detenidamente antes de realizar las actividades La valoración será basada en el test estandarizado de MAYO Este test está dividido en dos dimensiones: I Datos identificativos, II Test de evaluación para medir el nivel de memoria y atención.

I.

DATOS IDENTIFICATIVOS

Nombres:

Apellidos:

Edad:

Fecha y Lugar de Nacimiento:

Tutor Legal:

Curso:

N.E.E asociado a la Discapacidad:

Tipo de discapacidad:

Cantón:

Parroquia:

54 II. Test de evaluación para medir el nivel de memoria y atención 1. En el siguiente gráfico, repasa al elefante con color morado. (Atención sostenida)

2. En cada fila (horizontalmente) de las 5 imágenes hay una que no corresponde. Marca con una equis (X) al intruso. (Memoria diferida)

2. Encuentra el camino correcto, ayuda al pingüino llegar a su casa y reunirse con su hijo. (Atención sostenida)

3. Observa las imágenes y encuentra las 5 diferencias. (Atención selectiva)

55 4. Señala con una X el cuadro en el que se unen los dibujos que tengan relación. (Memoria lógica)

5. Marque las figuras geométricas triangulares en las siguientes imágenes. (Memoria mecánica)

6. Relaciona los enunciados con su ilustración: (Memoria diferida) a) b) c) d) e)

Animal felino Animal canino Animal volador que posee plumas Animal volador que no posee plumas Anfibio sin cola de piel lisa y brillante

7. Encierra en un círculo las letras incorrectas. (Memoria mecánica)

56 8. Encuentra los nombres de cada una de las imágenes en la siguiente sopa de letras.

(Atención dividida)

9. Encuentra los números que faltan. (Atención alternante)

10. Tacha lo más rápido posible las imágenes que son iguales que el modelo. Indique cuantas ha encontrado. (Atención focalizada)

11. Memoriza durante unos segundos las imágenes del recuadro y luego tápalas con una hoja que te facilitará tu docente guía. (Memoria a corto plazo)

Ahora identifica y encierra las imágenes que has memorizado.

57

SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA PEDRO VICENTE MALDONADO La presente encuesta tiene como objetivo recopilar información acerca de la realidad del actual proceso formativo del profesorado en cuanto a la aplicación de las estrategias cognitivas para el fortalecimiento de la memoria y atención en los estudiantes con discapacidad intelectual.

OBJETIVO: Identificar la atención educativa que reciben los estudiantes con discapacidad intelectual.

INSTRUCCIONES 1. Los datos serán anónimos 2. La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente.

3. Marque con una X la respuesta o las que considere conveniente.

4. Considere las siguientes indicaciones de acuerdo a cada dimensión: - Seleccione la opción correcta - a) Siempre; b) A veces; c) Casi nunca; d) Nunca - a) Si; b) No Este cuestionario está dividido en tres dimensiones: I Conceptualización de la discapacidad intelectual, II Consideraciones generales en cuanto a la metodología de enseñanza-aprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual, III Conocimientos y aplicación sobre las estrategias cognitivas.

I.

Conceptualización de la discapacidad intelectual

1. La discapacidad intelectual se la define como: a) Limitación mínima en el intelecto y adaptación. b) Limitación significativa en el intelecto y adaptación. c) Limitación media en el intelecto y adaptación. d) Ninguna de las anteriores.

58

2. Seleccione los tipos de discapacidad intelectual que conoce. a) Significativa, moderada, grave y profunda. b) Leve, moderada, grave y profunda. c) Leve, moderada, no significativa y d) profunda. Leve, moderada, significativa y no significativa.

3. ¿Cuál es el principal déficit que presentan los estudiantes con discapacidad intelectual? a) Orientación b) Trazos y dibujos c) Atención y memoria d) Juegos lúdicos

4. En base a su experiencia cómo identifica a los estudiantes con discapacidad para su correspondiente análisis. a) Presenta dificultad de aprendizaje y baja comprensión. b) Hiperactividad c) Dificultad para relacionarse con el grupo. d) Dificultades motrices.

5. ¿Qué instrumento de evaluación utiliza para medir el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad intelectual? a) Cuestionarios b) Reflexión personal c) Observación d) Intercambio de experiencias entre compañeros e) Estrategias cognitivas

II.

Consideraciones generales en cuanto a la metodología de enseñanzaaprendizaje aplicadas a los estudiantes con discapacidad intelectual

Responda las interrogantes de acuerdo a la siguiente escala: a) Siempre; b) A veces; c) Casi nunca; d) Nunca 6. ¿Con qué frecuencia realiza adaptaciones curriculares para atender las necesidades de los estudiantes con discapacidad intelectual? a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca

7. ¿Reconoce el grado de adaptación curricular necesario para estudiantes con discapacidad intelectual? a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca

59

8. ¿Utiliza las TICS para la enseñanza de los estudiantes con discapacidad intelectual? a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca 9. ¿Qué recurso digital utiliza? a) Pizarra interactiva b) Videos c) Fotos, imágenes d) Programas o aplicaciones e) Otros 10. ¿Utiliza estrategias de aprendizaje en los estudiantes con discapacidad intelectual? a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca 11. ¿Qué estrategias de aprendizaje utiliza con los estudiantes con discapacidad intelectual? a) Estrategias lúdicas b) Estrategias de comprensión c) Estrategias sociales d) Estrategias lúdicas e) Estrategias cognitivas

12. ¿Ha podido comprobar que las estrategias de aprendizaje aplicadas mejoran la atención y memoria en los estudiantes con discapacidad intelectual? a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca

III.

Conocimientos y aplicación sobre las estrategias cognitivas

Responda las interrogantes según las siguientes opciones: SI o NO

13. ¿Considera que existe una ventaja significativa en la aplicación de las estrategias cognitivas frente a otros tipos de estrategias?

14. ¿Cree que el rendimiento académico de sus estudiantes con discapacidad intelectual puede mejorar a través de las estrategias cognitivas?

60 Anexo 3. Test estandarizado de MAYO.

61

62 Anexo 4. Validación de los instrumentos de recolección de datos. Test y Encuesta.

63 Anexo 5. Propuesta

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

“PROPUESTA DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FORTALECER LA ATENCIÓN Y MEMORIA EN LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA PEDRO VICENTE MALDONADO”

Autoras: ARCINIEGA MONTA JESSICA ALEXANDRA ORELLANA JAMA CYNTHIA AMARILIS

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2022

64 PROPUESTA Propuesta de estrategias cognitivas para fortalecer la atención y la memoria en los estudiantes de bachillerato con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado.

1. Datos informativos

ESTUDIANTE 1

ESTUDIANTE 2

ESTUDIANTE 3

ESTUDIANTE 4

APELLIDOS

A.M.

LL.A.

C.S.

M.P.

NOMBRES

A.A.

A.L.

L.E.

L.M.

SEXO

Masculino

Masculino

Femenino

Masculino

FECHA DE NACIMIENTO

26/02/2004

20/05/2005

6/10/2001

16/06/2004

EDAD

17

16

20

17

LUGAR DE RESIDENCIA

Mindo

Mindo

Mindo

Mindo

REMITIDO POR

PEDAGOGA A.D

PEDAGOGA A.D

PEDAGOGA A.D

PEDAGOGA A.D

2. Antecedentes Con base a los resultados del test realizado a los estudiantes con discapacidad intelectual y la encuesta a los docentes, se evidencia las dificultades que presentaron en cuanto a la atención y memoria, en donde se pretende aplicar las estrategias y subestrategias cognitivas para cada caso en donde requieren fortalecer.

En cuanto al informe psicopedagógico del estudiante A.A. presenta dificultad para leer textos, sin embargo, para su comprensión depende de que una tercera persona realice la lectura.

Debido a que, también presenta dificultad en el área de percepción auditiva, se recomienda

65 trabajar con material visual. Presenta problemas en las relaciones de orden de números naturales lo que genera una dificultad en las operaciones matemáticas. En conclusión, se exponen dificultades en comprensión y memoria; en el primer caso la comprensión puede mejorarse si elevamos los niveles de atención.

Con respecto al informe psicopedagógico del estudiante A.LL. entre sus limitaciones se encuentra el déficit de memoria diferida, dificultad para comprender indicaciones escritas, presenta disortografía y dificultad para resolver problemas matemáticos al no dominar los números naturales. Es por esto que, se trabajará con material concreto visual, ya que el estudiante tiene la ventaja de afijar y evocar los estímulos visuales percibidos.

En relación a la estudiante L.C. cito las palabras expresadas por la tutora N.M. en el informe psicopedagógico: “ha demostrado buen comportamiento y respeto por sus compañeros, participa de lecturas, requiere constante aprobación de terceras personas para las actividades, presenta dificultad en todas las asignaturas al no tener el dominio del tema debido a la baja retención.”

De acuerdo al estudiante L.M. según el informe psicopedagógico en las áreas de Estudios Sociales, Educación Cultural y Artística, se menciona que presenta dificultad en la retención de información y necesita apoyo de su representante o docente para comprender las actividades, lo cual evidencia sus bajos niveles de atención y memoria.

3. Duración La propuesta se desarrollará en un periodo de tiempo de 4 semanas.

4. Objetivos 4.1.Objetivo General Mejorar la atención y la memoria en los estudiantes con discapacidad intelectual de bachillerato mediante la aplicación de las estrategias cognitivas para un mejor desempeño en el proceso de aprendizaje.

66 4.2.Objetivos Específicos Fomentar los tipos de atención selectiva, sostenida, alternante y focalizada, a través de las actividades académicas tomadas de los contenidos del currículo priorizado para la emergencia logrando niveles admisibles de atención.

Fortalecer los tipos de memoria episódica, sensorial - visual, lógica o de razonamiento, a largo plazo y a corto plazo, mediante las actividades académicas, evocando fenómenos o situaciones experimentadas durante el desarrollo del estudiantado.

Desarrollar las estrategias atencionales, de memorización, recuperación, comprensión y creativas por medio de actividades específicas que beneficien el aprendizaje y en consecuencia el rendimiento escolar.

5. Descripción de la propuesta Para el desarrollo de las estrategias cognitivas se tomó 4 materias del tronco común (matemáticas, estudios sociales, ciencias naturales, lengua y literatura), se trabajó con el grado 3 de adaptación. Los contenidos fueron tomados del currículo priorizado para la emergencia, el tiempo aproximado de desarrollo fueron 4 semanas. Se tomó en cuenta una secuencia de 4 momentos (inicio, desarrollo, cierre y evaluación). Las subestrategias utilizadas y la ejecución de las mismas se detallan en la tabla que se muestra a continuación.

Derechos y obligaciones de

1. Presentar a los estudiantes las diapositivas Power Point con imágenes de las etapas del ciclo vital del ser humano.

2. Aplicar preguntas dirigidas: ¿Qué observas en las imágenes?, ¿En qué etapa se encuentra Ud.?, ¿Qué etapas ya ha vivido?, ¿En cuál etapa está su mamá, hermano, abuelo, etc.?

3. Explicar las características de cada una de las etapas.

4. Presentar la ficha para el desarrollo de la siguiente actividad: - Completa el organizador gráfico con las imágenes ubicándolas en los cuadros según las características que corresponda a cada una de las etapas del ciclo vital del ser humano.

1. Mostrar a los estudiantes las diapositivas Power Point con imágenes de diferentes tipos de animales y plantas.

2. Aplicar preguntas de conocimientos previos ¿Sabes que es un hábitat?, ¿Cómo es el habitad de tu localidad?, ¿Conoces el habitad de un león, cocodrilo, águila, etc.?

3. Realizar la explicación de la temática relacionándola a su entorno próximo.

4. Presentar la actividad dirigida que consiste en lo siguiente: - El docente presenta en las diapositivas Power Point imágenes de los diferentes tipos de hábitats terrestres y acuáticos. Luego, se hará un sorteo utilizando material creativo (la ruleta aleatoria), para que los estudiantes según les salga ubiquen los animales y plantas en el hábitat que pertenecen, y si alguno se confunde explicarle nuevamente.

Estimular la memoria sensorial-visual a través de la observación de los animales en su diario vivir recordando y reconociendo el habitad donde pertenecen.

Recuperar información conocida anteriormente

1. El docente lee un cuento corto, el cual tiene como trasfondo los derechos y obligaciones de los ciudadanos.

Estrategias cognitivas

Desarrollar la memoria diferida por medio del reconocimiento de las etapas del ciclo vital.

Estrategias de comprensión

Actividades

Recursos

Tiempo de aplicación

Power Point Ficha de trabajo Lápiz Esfero Borrador Tijera Goma

1: 2 periodos

Power Point La ruleta aleatoria

1: 2 periodos

Estrategias de recuperación

Características de los hábitats locales.

Memoria

Etapas del ciclo vital del ser humano.

Objetivos

Cuaderno Ficha de trabajo

Est rate gia de rec upe raci ón

Temas

Indicadores

67

1 periodo

68

Proporciona una herramienta con la cual el estudiante pueda hacer uso de la memoria a corto plazo, teniendo en cuenta las impresiones del momento.

Estimular la memoria lógica o de razonamiento luego de haber comprendido el procedimiento de la suma y resta de fracciones.

Etapas del ciclo vital del ser humano.

Atención

Suma y Resta de Fracciones

Desarrollar la atención selectiva a través de la identificación y selección de las etapas del ciclo vital.

1. El docente inicia recordando el tema de la clase anterior (fracciones: definición e interpretación).

2. Mediante un video se explica cómo se debe realizar la suma y resta de fracciones con denominadores iguales y diferentes.

3. Se distribuye una ficha de trabajo que contiene un laberinto, en este, se muestran varias soluciones posibles, los estudiantes deberán marcar todos los caminos que llevan al objetivo; sin embargo, en la meta se encuentra un resultado y a lo largo de todos los caminos posibles se deben ir sumando o restando fracciones, es por esto, que un solo camino es el correcto.

4. Marque el camino correcto, sumando y restando fracciones con las que se obtenga el resultado que se indica en la meta.

5. Continuando con la actividad a desarrollar de las etapas del ciclo vital del ser humano: - Observe las etapas del ciclo vital y subraye según corresponda.

Lápiz Borrador Plantillas Lápices de colores

Estrategias elaboración

Los derechos de los niños y las niñas.

2. Una vez, terminado el cuento se realiza un conversatorio explicando a que se refieren los derechos u obligaciones de los ciudadanos, dando paso a la observación de un video, se va pausando dicho video para añadir ejemplos e ir despejando dudas.

3. Se presenta una ficha de trabajo con imágenes, en la que los estudiantes deben escribir el derecho u obligación que corresponda. Esto se proyecta en la whiteboard.

4. Se les asignará una tarea específica, deben dibujar o recortar una imagen que haga referencia al tema tratado y presentarlo a la clase.

1. El docente presenta una ruleta, en ella se establecen preguntas y adicionalmente, muestra una imagen (que representa la respuesta), cada estudiante participa y aportan sus ideas.

2. Cuando los estudiantes van girando la ruleta y aportando sus ideas, el docente define cada uno de los derechos de los niñas y niñas para que los estudiantes vayan fomentando el conocimiento.

Estrategia de comprensión

(derechos de los niños y las niñas). Se pretende hacer uso de la memoria a largo plazo, por medio de la escucha de un cuento corto.

Estrategias atencionales.

los ciudadanos ecuatorianos.

Cuaderno Ficha de trabajo Esferos Lápiz Lápices de colores Ruleta

1 periodo

Cuaderno Ficha de trabajo Esferos Marcadores Lápiz Lápices de colores Borrador Hojas

1 periodo

Ficha de trabajo Lápiz Borrador Esfero

2: 2 periodos

69

Descripción de objetos y lugares.

Brindar herramientas a los estudiantes para enfocar la atención focalizada.

1. Realizar una introducción al tema por medio de imágenes presentadas en las diapositivas Power Point.

2. Aplicar la siguiente pregunta: ¿Cómo nos expresamos cuando necesitamos comunicar que estamos tristes, asustados, melancólicos, etc.?

3. Presentar la actividad que consiste en: - Observe en un tiempo determinado (3 minutos) la siguiente historieta sobre los sentimientos y comente en clase. Escoge un sentimiento y realice los gestos y movimientos que lo caracterice, los demás estudiantes deberán estar atentos y adivinar que sentimiento estás expresando. Luego los estudiantes adivinarán el sentimiento que él estaba expresando, el estudiante que está participando con la actividad deberá indicar si la respuesta es correcta o no.

1. Presentar a los estudiantes la temática de la descripción de objetos y lugares en las diapositivas Power Point.

2. Aplicar las preguntas dirigidas: - Relacionadas a lugares ¿Cómo es tu colegio?, ¿Que hay en tu patio?, ¿Cómo es el sitio que deseas visitar en vacaciones?

- Relacionadas a objetos ¿Qué contiene tu portafolio? ¿Cómo era tu juguete favorito de infancia?

3. Presentar la actividad que consiste en: -Observe el cuento, su docente leerá en voz alta. Siga la lectura atentamente para que posteriormente responda las preguntas correspondientes a la descripción de objetos y lugares que se habla en el cuento.

Lugares: ¿De qué lugar se habla en el cuento?, ¿Cómo se llama el lugar?, ¿Cómo es el lugar?

2: 2 periodos

Estrategias atencionales.

5. Siguiendo con la actividad a realizar sobre las características de los hábitats locales: -En la siguiente tabla seleccione el animal según el hábitat que pertenezca.

Dar clic en el enlace: https://es.liveworksheets.com/jl1818499tq

Ficha de trabajo Liveworksheets

Power Point

1 periodo

Power Point

1 periodos

Estrategias creativas

Expreso mis sentimientos.

Desarrollar en los estudiantes la atención selectiva por medio de una actividad de selección del habitad de los seres vivos.

Dirigir la atención sostenida en los estudiantes mediante la actividad creativa de una historieta.

Estrategias atencionales.

Características de los hábitats locales.

70

Números racionales (Q) (FRACCIONES)

Dirigir la atención sostenida durante un período prologado.

1. El docente empezará con una pequeña lectura en la cual, se hablará sobre los derechos y obligaciones de los ciudadanos (a manera de cuento).

2. Proporcionar a los estudiantes la ficha con las actividades: - Observe las imágenes, anote el derecho y obligación que corresponda en cada una.

- Dibuje un derecho y obligación, y coméntelo en la próxima clase.

3. Para concluir con la actividad, se entrega una ficha de trabajo, en la cual el estudiante observa un crucigrama con diversas pistas, también se añade un cuadro se muestran los derechos con los cuales debe completarlo con ayuda del docente.

4. Los estudiantes deben realizar un collage sobre un derecho de su elección y presentarlo en la siguiente clase.

- Realizar un collage que represente un derecho y presentarlo en la próxima clase.

1. El docente utiliza 1 recipiente transparente de aproximadamente 500 ml. y 4 diferentes sustratos para explicar las fracciones y representar la unidad.

Se divide la botella en 4 partes iguales con un marcador, deposita un sustrato dentro de la botella, luego los demás sustratos sucesivamente, de esta manera se proceden a explicar que las fracciones son porciones de la unidad.

2. Se define el concepto y las interpretaciones de fracción, con ayuda de un video.

Estrategias atencionales

Los derechos de los niños y las niñas.

Proporcionar al estudiante herramientas para dirigir su atención alternante y la memoria sensorial.

Siguiendo la guía del docente, con la ayuda de gráficas que contienen además de imágenes, una breve descripción de los derechos y obligaciones de los ciudadanos.

Brindar herramientas para que el estudiante pueda enfocar su atención (Atención sostenida) siguiendo una serie de instrucciones.

Estrategia de comprensión

Derechos y obligaciones de los ciudadanos ecuatorianos.

Estrategia de recuperación

Objetos: ¿De qué personajes habla el cuento?, ¿Qué objetos aparecen en el cuento?, ¿Cómo es el objeto que más te llamó la atención?, ¿Para qué sirve ese objeto?

Cuaderno Ficha de trabajo Lápiz Borrador Plantillas Lápices de colores

1 periodo

Cuaderno Ficha de trabajo Esferos Lápiz Lápices de colores Ruleta con recortes Cuaderno Ficha de trabajo Esferos Lápiz Botella plástica Sustratos Marcador Borrador

1 periodo

1 periodo

71 3. Se proyecta fichas en el whiteboard para ir colocando las fracciones de acuerdo a las interpretaciones gráficas.

4. Como actividad deben colorear diferentes gráficas de acuerdo a la fracción designada.

- Colorea las fracciones en las siguientes gráficas.

Cartulinas Lápices de colores

72

6. Sustentación teórica De acuerdo a lo expuesto por Klimenko (2009), las estrategias cognitivas no solo son herramientas innovadoras para favorecer la interpretación de los contenidos, también fortalecen ciertas falencias existentes en los estudiantes, como la atención y la memoria, ya que se refieren a actividades planificadas por el docente que organizan elementos cognitivos, y por ende, facilitan la recepción de la información. Todas las subestrategias deben ser analizadas previa demanda de las características que presentan los estudiantes.

Por su lado, Lopéz, Guerra y Cuenca (2013) confirman que las subestrategias de elaboración y recuperación fomentan la memorización, transformando la información percibida y convirtiéndola en nuevos conocimientos para que sean utilizados a corto o largo plazo, dependiendo lo requiera la situación. En este caso se recomienda hacer uso de secuencias, imágenes, diagramas, etc. A su vez, los autores comentan que estas estrategias permiten que el estudiantado fomente las relaciones entre conocimientos previos y nuevos, en consecuencia, podrá generar material individual que represente su interpretación.

Según Carrada (2007) menciona que, las estrategias atencionales surgen previo análisis y determinando cual es la interacción que sufren los estudiantes con el medio que los rodea, con base en esto, se debe plantear dichas estrategias. También recuerdan que a pesar de un sujeto tenga deficiencias en la atención, no significa que perciba la realidad de manera distorsionada, simplemente puede tratarse de variación en la durabilidad, intensidad y selección de un estímulo. Concluyen argumentando que, por medio de la práctica y continuidad en la aplicación de estas estrategias se logra mejorar la atención en jóvenes que presentan déficit.

Principalmente favorece la atención focalizada y la atención sostenida.

73 Anexo 6. Validación de la propuesta.

74 Anexo 7. Carta de impacto

75 Anexo 8. Pretest realizado a los estudiantes.

76 Anexo 9. Aplicación de las estrategias cognitivas a los estudiantes.

77

78 Anexo 10. Instrumento de recolección de datos: Postest

SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN POSTEST DIRIGIDO A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA PEDRO VICENTE MALDONADO La presente encuesta tiene como objetivo recopilar información para reconocer el nivel de atención y memoria de los estudiantes con discapacidad intelectual.

OBJETIVO: Identificar el nivel de atención y memoria de los estudiantes con discapacidad intelectual de bachillerato de la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado.

INSTRUCCIONES -

La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente.

Observe detenidamente antes de realizar las actividades La valoración será basada en el test estandarizado de MAYO Este test está dividido en dos dimensiones: I Datos identificativos, II Test de evaluación para medir el nivel de memoria y atención.

III.

DATOS IDENTIFICATIVOS

Nombres:

Apellidos:

Edad:

Fecha y Lugar de Nacimiento:

Tutor Legal:

Curso:

N.E.E asociado a la Discapacidad:

Tipo de discapacidad:

Cantón:

Parroquia:

79 IV.

Test de evaluación para medir el nivel de memoria y atención 1. En el siguiente gráfico, repasa el águila con color morado.

2. En cada fila (horizontalmente) de las 4 imágenes hay una que no corresponde.

Marca con una equis (X) al intruso.

3. Encuentra el camino correcto, ayuda al perro encontrar su pelota.

80 4. Observa las imágenes y encuentra las 10 diferencias.

5. Señala con una X el cuadro en el que se unen los dibujos que tengan relación.

6. Encierre las figuras geométricas triangulares en las siguientes imágenes.

81 7. Relaciona los enunciados con su ilustración:

8. Encierra en un círculo las letras S

9. Encuentra los nombres de cada una de las imágenes en la siguiente sopa de letras.

82 10. Encuentra los números que faltan.

11. Tacha lo más rápido posible las imágenes que son iguales que el modelo. Indique cuantas ha encontrado.

12. Memoriza durante unos segundos las imágenes del recuadro y luego tápalas con una hoja que te facilitará tu docente guía.

Ahora identifica y marca con una X los cuadros en que se encontraban los objetos que has memorizado.

83 Anexo 11: Postest realizado a los estudiantes.