Formación en inclusión educativa a familias con estudiantado de Educación Inicial

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

FORMACIÓN EN INCLUSIÓN EDUCATIVA A FAMILIAS CON ESTUDIANTADO DE EDUCACIÓN INICIAL. Artículo Profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: TANIA KARINA LOOR MOLINA Director: Dr. FERNANDO LARA LARA

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN FORMACIÓN EN INCLUSIÓN EDUCATIVA A FAMILIAS CON ESTUDIANTADO DE EDUCACIÓN INICIAL

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: TANIA KARINA LOOR MOLINA

Fernando Lara Lara, Dr.

f._____________________

DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Mikel Ugando Peñate, Dr.

f._____________________

CALIFICADOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Vega Betancourt Mariana de Jesús, Dr.

f._____________________

CALIFICADORA DE TRABAJO DE TITULACIÓN f._____________________

Fernando Lara Lara, Dr. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, TANIA KARINA LOOR MOLINA portadora de la cédula de ciudadanía No. 172223500-7 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Tania Karina Loor Molina CI. 1722235007

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Dr. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, FORMACIÓN EN INCLUSIÓN EDUCATIVA A FAMILIAS CON ESTUDIANTADO DE EDUCACIÓN INICIAL realizado por la maestrante: TANIA KARINA LOOR MOLINA con cédula: No 1722235007, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, septiembre, 2019

Atentamente,

Dr. Fernando Lara Lara Titular Principal I

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AGRADECIMIENTO La magia de la vida está en saber reconocer a quienes han sido parte fundamental en nuestro camino, es por esto que agradezco a Dios por darme la sabiduría suficiente para llegar hasta donde estoy ahora, por darme la oportunidad de estar en el camino de quienes forman parte de la educación inclusiva, en especial a los niños que han sido parte de mi profesión, demostrando el verdadero amor de la vida.

Agradezco a mi hermosa familia por estar siempre conmigo en las buenas y en las malas, gracias infinitamente por ser mi mayor inspiración.

Así también a todos los docentes que han formado parte de esta maestría en Innovación Educativa en la Pontificia Universidad Católica sede Santo Domingo, ya que gracias a ellos he podido mejorar como profesional, y como no agradecer a quien con sus ocurrencias ha hecho que este caminar de mi tesis sea más llevadero, a mi tutor, Dr. Fernando Lara Lara, es gratificante hablar de su calidez humana, humildad y sencillez, agradezco esa manera de persuadirnos para exigir lo mejor de nosotros, gracias por su confianza.

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DEDICATORIA Este trabajo de investigación se lo dedico principalmente a Dios, por ser el quien ha bendecido mi caminar, y darme fuerzas necesarias para culminar con esta meta.

A mis padres, Onofre Loor y Mercedes Molina, por sus sabios consejos, por confiar en mí, han hecho que yo sea una persona ejemplar, soy quien soy por sus enseñanzas, estoy orgullosa de mi hermosa familia.

A mis hermosos hijos, Iker y Josué, quienes son parte fundamental en mi vida, son mi inspiración, es a quienes dedico cada minuto que he puesto en este trabajo, porque es a ustedes que de alguna forma les reste tiempo.

A todas las personas que nos han apoyado y han hecho que el trabajo se realice con éxito en especial a aquellos que nos abrieron las puertas y compartieron sus conocimientos.

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RESUMEN El presente trabajo tiene por objeto formar en inclusión educativa a familias con estudiantado de educación inicial. El desconocimiento sobre educación inclusiva que existe en numerosos casos justifica la promoción de espacios que posibiliten una enculturación mediante prácticas inclusivas; se siguió una metodología cualitativa, con un diseño cuasi experimental, y con carácter descriptivo; se aplicó una encuesta en dos momentos (pre test y post test) a 25 padres de familia de la Unidad Educativa Fe y Alegría de Santo Domingo de los Tsáchilas Ecuador, pues se planificó y se impartió un taller de sensibilización en educación inclusiva.

Los datos fueron analizados mediante mediante el programa de paquete SPSS versión 20 y Microsoft Excel. Entre las conclusiones principales se pudo evidenciar que las familias poseían conocimientos limitados sobre educación inclusiva; por lo que es de suma importancia involucrar a las madres y padres en los procesos que lleva el centro educativo, así mismo se puede decir que el plan de formación permitió de cierta manera sensibilizar y concientizar a las familias de la importancia que tienen en la educación, pues también forman parte del quehacer educativo permitiendo fortalecer las practicas inclusivas y creando una cultura inclusiva dentro de la institución.

Palabras claves: Política educativa; prácticas educativas; principios educativos; participación de la familia.

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ABSTRACT The aim of this work is to train families with early education students in educational inclusion. The lack of knowledge about inclusive education that exists in many cases justifies the promotion of spaces that enable enculturation through inclusive practices; a qualitative methodology was followed, with a quasi-experimental design and descriptive character; a survey was applied in two moments (pre-test and post-test) to 25 parents of the Fe y AlegrĂ­a Santo Domingo Ecuador Educational Unit, since an awareness workshop on inclusive education was planned and given. Data were analyzed through the SPSS version 20 and Microsoft Excel. One of the main conclusions was that families had limited knowledge about inclusive education; therefore it is very important to involve mothers and fathers in the processes carried out by the educational center. It can also be said that the training plan made it possible to sensitize and make families aware of their importance in education, since they are also part of the educational process, strengthening inclusive practices and creating an inclusive culture within the institution.

Keywords: Educational policy; educational practices; educational principles; family participation.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 1

2.

MARCO TEÓRICO .................................................................................... 3

2.1.1.

¿Qué es inclusión educativa?............................................................................. 3

2.1.2.

Culturas Inclusivas............................................................................................. 4

2.1.3.

Políticas inclusivas .............................................................................................. 5

2.1.3.1.

Atención a la diversidad .................................................................................... 6

2.1.3.2.

Equidad educativa .............................................................................................. 6

2.1.4.

Prácticas inclusivas ............................................................................................ 7

2.1.4.1.

Competencias docentes en la inclusión educativa. .......................................... 9

2.1.5.

Sensibilización un camino a una verdadera inclusión. ................................. 10

2.1.5.1.

Participación de la familia en el proceso de inclusión .................................. 12

3.

MATERIALES Y MÉTODOS ............................................................... 14

4.

RESULTADOS ............................................................................................ 16

5.

DISCUSIÓN .................................................................................................. 20

6.

CONCLUSIONES ...................................................................................... 22

7.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS ................................................... 23

8.

ANEXOS ........................................................................................................ 27

x

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Datos Identificativos .................................................................................................. 16 Tabla 2. Conocimiento: conceptualización inclusión educativa ............................................. 16 Tabla 3. Conocimiento: Cultura Inclusiva y enculturación..................................................... 17 Tabla 4. Políticas Inclusivas .................................................................................................... 18 Tabla 5. Relación de la familia en el ámbito educativo ........................................................... 19

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Tendencias principales que se consideran para una educación inclusiva. ................. 7 Figura 2.Características de una buena práctica inclusiva. ......................................................... 8 Figura 3. Competencias que deben tener los docentes en la inclusión educativa ................... 10

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ร NDICE DE ANEXOS Anexo 1. Carta enviada y aceptada por la autoridad del centro educativo donde se desarrollarรก la unidad didรกctica ................................................................................................................... 27 Anexo 2. Validaciรณn de Instrumentos ...................................................................................... 28

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1.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad existen normativas legales que invitan a la consecución por una educación inclusiva como horizonte de derecho universal; sin embargo, esto no asegura su consecución debido a la desconexión existente en numerosos casos de las familias con la comunidad educativa entre otros miembros de la comunidad; así por ejemplo en Ecuador en el Acuerdo Ministerial 0295-13 (2013) hace énfasis que “las familias y la sociedad son actores activos de la inclusión escolar y deben convertirse en promotores y defensores de la cultura y políticas inclusivas en las instituciones educativas y demás contextos sociales” (p.8).

Sin embargo, lograr que las familias sean conscientes como parte fundamental en la educación y en el contexto educativo es una tarea compleja ya que se debe partir de la concienciación (Lara & Herrán, 2016). Pionce, Pibaque, Villafuerte & Merino (2018) manifiestan la relevancia de la inclusión de los diferentes agentes educativos cuando defienden “la posibilidad de construcción de una sociedad inclusiva en la que se reconozcan y participen todos los ciudadanos, eliminando todo tipo de exclusiones sociales, económicas y culturales” (p.156); en este sentido, la inclusión en edades más tempranas de los distintos miembros pertenecientes la comunidad educativa podrá tener mayor éxito siempre y cuando se inicien estas prácticas inclusivas desde el inicio de la experiencia educativa.

La promoción de la cultura educativa en familias con estudiantado de educación inicial es de enorme relevancia para la educación como lo señala la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura donde reconoce a las familias como parte inicial y esencial en la formación de sus hijos e hijas, así como el efecto positivo que provoca en la educación temprana de excelencia en el crecimiento y desarrollo del aprendizaje, creando espacios privilegiados para lograr una transformación en la sociedad (UNESCO 2017).

En este sentido, la escuela inclusiva se concibe como el espacio en el que se visualizan principios de interculturalidad, inclusión, estrategias de participación ciudadana, que la vincula a su territorio como un agente de cambio social, y enfatiza que el centro educativo sea un espacio democrático que infiera en la vinculación de las familias en los procesos educativos (Sales, Moliner, Amiama, & Lozano, 2018).

El objetivo de esta investigación es formar en inclusión educativa a las familias con estudiantado de educación inicial de Fe y Alegría Santo Domingo para garantizar una

2 educación de calidad que responda a las necesidades educativas del contexto y orientado por aquel ideal de justicia consistente en la igualdad de oportunidades; en especial por ser considerado aquella institución como pionera en promover la inclusión educativa que se aspira con un Ecuador donde los estudiantes puedan desarrollarse holísticamente (Asamblea Constituyente del Ecuador, 2008) mediante la defensa y propuesta de espacios de participación de las familias mediante el fortalecimiento de su formación y relación con la institución educativa; para ello se propone el enfoque de una educación inclusiva en la medida que permite la participación de las familias como aderezo fundamental en la planificación y conformación de prácticas inclusivas, y en consecuencia, como agentes de cambio en la sociedad (Lara, 2019; Lara, 2019a; Herrán, Ruiz y Lara, 2018).

3

2.

MARCO TEÓRICO

La inclusión es la tendencia a posibilitar que personas en riesgo de vulnerabilidad, pobreza o de exclusión social tengan la oportunidad de participar de manera plena en la vida social, y así puedan disfrutar de un nivel de vida adecuado.

2.1.

¿Qué es inclusión educativa?

La inclusión educativa es el fortalecimiento del proceso que permite conseguir

adecuadamente la atención a la diversidad considerando las actividades culturales, comunitarias, participación en el aprendizaje, en todas las personas; también se refiere a la reducción de la exclusión considerando que se debe realizar cambios en las estructuras, contenidos, enfoques, estrategias (UNESCO, 2009); así mismo Pionce, Pibaque, Villafuerte & Merino (2018) en cuanto al compromiso con la educación mencionan que “la educación inclusiva aparece como la posibilidad de construcción de una sociedad inclusiva en la que se reconozcan y participen todos los ciudadanos, eliminando las exclusiones sociales, económicas y culturales” (p.156).

Es así como en Ecuador se ha dado realce a la inclusión educativa viéndose estos reflejados en el Plan Nacional de Desarrollo, toda una vida, donde se da énfasis en que todas las personas tienen igualdad de oportunidades sin ningún tipo de discriminación, también podemos recalcar el Acuerdo Ministerial 293-13 donde tífica que las familias tienen la obligación de velar por los derechos para tener una educación inclusiva; siendo este uno de los problemas encontrados en esta investigación debido a que las familias muestran desconocer sobre que es la inclusión educativa, o en muchas ocasiones no están desacuerdo que estudiantes que tengan alguna necesidad educativa tengan acceso a la educación regular.

La educación inclusiva hace referencia al reconocimiento de la diversidad, esto es, que todas las personas son diversas, y únicas; por ende, estereotipar a los estudiantes es una consecuencia de la falta de identificación de los posibles aportes que puede realizar el estudiante, y su condena a su visión asistencial. En otras palabras, la identificación de las necesidades cuando inicia cualquier experiencia educativa un estudiante junto con su reconocimiento como persona se hace imprescindible si se quiere promover un enfoque inclusivo de la educación (Lara, 2019; Pionce, Pibaque, Villafuerte & Merino 2018).

4 2.1.1. Culturas Inclusivas Una posible conceptualización sobre la cultura inclusiva se define en la medida que se creen instituciones educativas agradables, seguras, contribuyentes a dar realce e importancia a las distintas comunidades de su localidad y que permitan que cada participante del centro escolar se considere valorado (Córdova, Lara & García, 2017); en esta línea, la promoción de valores inclusivos en todos los integrantes como estudiantes, docentes, padres de familia, personal administrativo y de servicio, contribuyen a su consideración y respeto a los demás.

Sin embargo, esta labor sería insuficiente si carece de liderazgo, cuestión que supone la toma de iniciativas por las unidades educativas para orientar políticas inclusivas que adopte el centro, para favorecer una cultura de formación a los nuevos integrantes que se vayan incorporando (Booth, & Ainscow, 2015).

Por otra parte, las importancias de la experiencia socioeducativa se rigen por dos aspectos claves de la cultura inclusiva como es: implicación en la promoción y participación de las familias en cuanto a los contenidos y objetivos en los eventos educativos, así como también las estrategias metodológicas que presentan el accionar educativo. Para mayor concreción se puede mencionar la relevancia de enfocar esfuerzos en el acogimiento, condiciones y posibilidades que permitan el centro, actitud y aptitud de confianza, colaboración, y de reconocimiento del rol de cada persona en el proceso educativo (Balsells, et al 2019) La enculturación según es el proceso por el cual se transmite y se aprende la cultura por generaciones; todos los seres humanos empiezan rápidamente a través de un proceso consciente e inconsciente de aprendizaje y de interacción con otros a incorporar un hábito cultural por medio del proceso de enculturación, en muchas ocasiones la cultura se enseña directamente educando los padres a sus hijos. Las más interesantes y significativas fuerzas culturales son las que impresionan a las personas en la vida cotidiana, exclusivamente aquellas que intervienen en los niños durante su enculturación, antropológicamente definida la cultura comprende características que son comunes e insignificantes o no merecedoras de un estudio serio como por ejemplo la cultura popular (Kottak 2000).

Por otra parte, Díaz (2017) nos dice que “la enculturación se define como el proceso mediante el cual un colectivo incorpora o aprende los mecanismos culturales de otra cultura” (p.197); es importante referirnos al intercambio cultural que se entre grupos, esto ayudando al

5 tema de la inclusión porque las personas se sensibilizan al ver y observar la realidad que viven estos grupos por ende la enculturación es un axioma básico en la sociedad actual.

2.1.2. Políticas inclusivas Consiente en obtener mejoras en el proceso de inclusión educativa buscando implicar a todos sobre las políticas inclusivas innovadoras; así como también se refiere a la participación que debe tener los docentes y estudiantes del centro educativo en donde adquieran compromisos personales para disminuir situaciones excluyentes. El apoyo se dispone en el contexto para todas las actividades que aplican en el centro educativo acrecentando la atención a la diversidad del alumnado, fomentando la equidad en el mundo y valorando la participación de cada persona en el entorno en que comparten, promoviendo el respetando hacia los demás mejorando la institución de forma conjunta (Booth, & Ainscow, 2015).

De tal manera en la UNESCO también hace referencia a las diversas medidas abordadas que se deben considerar en la inclusión educativa para el establecimiento de sociedades incluyentes entorno a una concepción común, siendo un proceso gradual orientado hacia una inclusión basada en principios que aborden considerablemente progresos en los enfoques multisectoriales y sistemas en los que se vean inmersos todos los niveles de la sociedad. Las dificultades que se presentan pueden reducirse a través de la colaboración tenaz entre los responsables de la formulación de políticas, entes interesados directos, y entiende la contribución de miembros de la comunidad local como son: medios de información, funcionarios de educación, dirigentes religiosos y políticos (UNESCO, 2009).

Desde otros puntos de vista Correa & Rúa (2018) en cuanto a la educación inclusiva manifiestan que: “La obligación de garantizar la accesibilidad a las instalaciones y los programas no recae únicamente sobre las entidades públicas. Es una obligación de todas las instituciones que presten servicios educativos, sin importar su naturaleza pública o privada” (p.107).

Así mismo se puede decir que la inclusión educativa involucra un proceso de modificación interminable en el ámbito educativo y en su conjunto. Para esto es esencial elaborar procedimientos más eficaces, orientados a reconocer y responder a los estudiantes que tengan alguna necesidad educativa que culminan la educación media y que aspiran seguir sus estudios siendo este un desafío, que la permanencia de los estudiantes se garantice hasta que culmine el plan de estudios; por otra parte la distribución de recursos económicos y humanos

6 que sea con la finalidad de ofrecer el apoyo necesario a los estudiantes para posibilitar el transito educativo (Gómez, & Fernández, 2018).

2.1.2.1.

Atención a la diversidad

La diversidad es uno de los aspectos necesarios en la sociedad y en la humanidad, por ende, indispensable dentro de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, esto en vista que dentro de las aulas siempre han existido grupos heterogéneos. Se debe procurar ser conscientes que la sociedad está llamada a la trasformación en la forma de pensar debido a que a diario llegan a nuestro entorno personas con diversas características, ya sea; porque son de otros países, otras etnias, culturas, estilos de aprendizaje, entre otros. Por ende, es un llamado a quienes están inmersos en la educación en planteen procesos de enseñanza aprendizaje que respondan a las necesidades individuales del estudiante (Pionce, Pibaque, Villafuerte & Merino, 2018).

Se hace necesario reflexionar y aportar teoría en este campo de la diversidad, donde se responda a la particularidad de cada sujeto, no centrándose en la falta o carencia; sino, bajo una mirada que integre toda la persona, reconociéndola como única e irrepetible. De ahí, que sea pertinente, conocer como ha sido el proceso de construcción de esta palabra y como la historia de vida de los educadores ha incidido en que estos la asuman como tal. Esta teoría debe partir del mismo contexto local, en el mismo que hacer de los educadores en su contacto con los niños, que dé cuenta de su realidad y de como la llaman o enuncian en su día a día (Barrer & Rosero, 2018).

2.1.2.2.

Equidad educativa

Actualmente se ha convertido como prioridad social política y científica la equidad educativa. Ante esta situación del incremento de estas brechas sociales y educativas que tienen una mayor relevancia, son cuestionadas las aspiraciones y deseos de las políticas educativas actuales por mejorar hacia sociedades más justas, democráticas y cohesivas. Este apartado analiza y contextualiza las tendencias internacionales principales sobre la igualdad educativa desde el punto de vista del cambio educativo con una visión hermenéutica y diacrónica, empleando como categoría de investigación: los caminos del cambio educativo, con un modelo teórico de las fuentes de información. En la última década se informa los resultados de la existencia de tres tendencias: igualdad de oportunidades como acceso y oferta, resultados académicos, educación inclusiva y justa (Sánchez & Manzanares 2014).

7 Por otra parte, la intención de progresar en asuntos de equidad educativa, se han comenzado algunos cambios implementando políticas que buscan organizar el quehacer educativo referente a las respuestas que el régimen educativo ofrece a la diversidad de características de los alumnos (estilos de aprendizaje, origen cultural, nivel socio económico, entre otros). Los estudiantes que tienen alguna diferencia de algún tipo, las personas responsables deben de buscar alternativas óptimas para equiparar los grupos de estudiantes para brindar mejor apoyo (Muñoz, López & Assaél, 2015).

Mientras tanto los procedimientos educativos deben proporcionar una respuesta basada en la oferta y acceso a los trabajos educativos bajo el principio de la diversidad, igualdad e inclusión, y en una segunda categoría la referida al centro del aula, donde se debe enlazar los materiales y la metodología para que atiendan a la diversidad física, social, política, cultural y de género como lo podemos apreciar en la figura 1.

1. Acceso y oferta de servicios de los sistemas educativos

2. Acceso y resultados del sistema educativo

3. La equidad como inclusión educativa, con énfasis en la redistribución de recursos educativos

Figura 1. Tendencias principales que se consideran para una educación inclusiva. Fuente: Sánchez & Manzanares (2014).

La igualdad de oportunidades debe favorecer la adquisición de la excelencia educativa, como también la inclusión educativa que propicie situaciones de aprendizaje ajustadas a los ritmos e intereses de aprendizaje del estudiante desde un enfoque inclusivo, considerando elementos de equidad con miras en una educación de calidad en el sistema educativo (Sánchez & Manzanares, 2014).

2.1.3. Prácticas inclusivas Esta dimensión procura orientar en el centro del pensamiento reflexivo con respecto a cómo optimizar el cómo se enseña y se aprende, del mismo modo el qué se enseña y se aprende, de tal forma que ambos puntos de vista evidencien los valores inclusivos y las políticas determinadas por el centro. La intervención de los valores inclusivos en el momento de organizar los contenidos de plan de trabajo en la enseñanza y aprendizaje se propone una educación que involucre a todos los estudiantes procurando construir un pensum de estudios para todos (Booth, & Ainscow, 2015).

8 Cabe considerar, por otra que el (SENADIS) Servicio Nacional de la Discapacidad (2017) reconoce el sentido de una buena práctica como la acción o participación que se ha llevado a cabo con efectos positivos, siendo efectivo y beneficioso en un contexto real, contribuyendo a progresar o resolver problemáticas que se manifiesten en la labor diaria de los individuos en los diversos ámbitos, ya sean de gestión, satisfacción usuaria, clínicos, entre otros. Estas prácticas al mismo periodo pueden servir de ejemplo para otras instituciones o entidades que hay en nuestra sociedad, formando como una acción destacable y que tenga un gran impacto.

Es por esto que el pensum de estudios para todos, se unifica la experiencia con el aprendizaje, hasta tal punto de tener un enfoque global y local, incluyendo temas de los sostenibilidad y derechos, mediante las interrogantes de las diversas secciones y los indicadores que contribuyen a repensar la praxis en la enseñanza aprendizaje, de tal manera que se puedan estructurar con el objetivo respondiendo a la diversidad de estudiantes que están inmensos en cada centro escolar. Se considera a los estudiantes a manera de aprendices reflexivos, activos y críticos, formando entre ellos mismos un inter aprendizaje (Booth, & Ainscow, 2015).

De esta forma, señalan que la educación inclusiva se refiere a la experiencia, intervención o acción fomente y defienda los derechos y la inclusión, aportando a una participación plena sin ningún tipo de discriminación, en síntesis; una excelente práctica inclusiva bebe contribuir a la resolución de problemáticas o a su vez mejorar las barreras de participación, barreras de acceso y promover la factibilidad universal y desarrollo de una vida autónoma, progresando en la puesta en marcha de la normativa vigente, impulsando la educación, inclusión social y laboral entre otras (SENADIS, 2017) (ver figura 3).

Reconocer las necesidades de cada individuo

Trabajo cooperativo

Convivencia asertiva

Evaluación, valoración y establecimiento de una atención inclusiva

Atención equitativa

Figura 2.Características de una buena práctica inclusiva.

9 Como se puede apreciar en la figura 3, las características de una buena práctica inclusiva se considera las necesidades individuales de cada persona, se evalúa y se valora dando atención a la inclusión refiriendo a la cultura, religión, genero, entre otros; la atención equitativa, también se debe tener una comunicación asertiva para la adecuada convivencia en el centro educativo; así mismo se debe evidenciar el trabajo cooperativo. Por lo tanto, el llevar a cabo prácticas inclusivas no depende solo de los docentes sino es un proceso en donde todos los actores de la educación son participes como padres de familia, docentes, estudiantes, directivos, con el propósito de tener una educación que brinden aprendizajes eficientes, sin discriminación entre estudiantes (Carrillo, et al 2018).

Hay que enfatizar que los valores se logran cultivarse desde las alianzas humanas que son la sociedad, familia, escuela, lo que pretende considerar es que el ser humano pueda vivir en sociedad y sustentan la inclusión como manifiesta Pionce, Pibaque, Villafuerte & Merino (2018) “el respeto a los derechos humanos, la aceptación, la pertenencia, las relaciones personales la confianza, la empatía, solidaridad, cooperación, la justicia entre otros; así, se permite al estudiante ubicarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad” (p.160).

UNESCO (2009) en cuanto a los valores señala que: “La inclusión a menudo exige un cambio en la actitud y los valores de las personas. Este cambio requiere tiempo y supone una revaluación considerable de conceptos y modos de conducta sociales” (p.18).

2.1.3.1.

Competencias docentes en la inclusión educativa.

Los docentes cuya competencia de quehacer profesional para atender la diversidad, en el ámbito educativo se debe tener en cuenta lo que se aprecia en la figura 3.

10

Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan, en cuanto a los estudiantes Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional

Competencias del docente para atender a la diversidad

Incorporar modificaciones al currículo

Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión.

Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.

Figura 3. Competencias que deben tener los docentes en la inclusión educativa Fuente: Fernández, (2013)

Educar tomando en cuenta la diversidad de estudiantes requiere de modificaciones en las metodologías, precisar un modelo de docente, que cuente con al menos con cuatro competencias básicas: actitud positiva hacia la diversidad, compromiso, tener en cuenta al momento de planificar las diferencias de los estudiantes, intervención educativa para conseguir los objetivos y evaluación formativa para optimizar el aprendizaje. El docente debe contribuir a crear un ambiente acogedor, buscando la mejora en la calidad educativa con relación a la atención a la diversidad; vinculándose con las familias para crear espacios inter aprendizaje (Fernández, 2013).

De la misma manera, Santos, Cernada & Lorenzo citado por Requena & Mcmullin (2015) hacen referencia con respecto a las practicas docentes inclusivas es el principio para fomentar una cultura escolar centrado en enfoques legitimando la diversidad, democracia en todo sus espectros, como parte fundamental de la sociedad en donde se encuentran los centros escolares; “la escuela representa el único espacio de contacto obligatorio entre diversos grupos sociales, en el que se dirime la experiencia de cooperación o de conflicto” (p.127).

2.1.4. Sensibilización un camino a una verdadera inclusión.

11 La sensibilización a la comunidad educativa es la necesidad que se debe emplear a través conferencias, talleres y foros que apuesten por una verdadera inclusión dentro de la institución educativa, creando una cultura inclusiva propendiendo por la formación integral y una equitativa equiparación de oportunidades y beneficios que faciliten el desarrollo humano.

Según Bernal, citado por Fernández & Duarte (2016) “Hablar de inclusión no solo es hablar de planes de estudio, también se deben evidenciar espacios culturales y deportivos en donde se integre a toda la comunidad universitaria sin importar ninguna diferencia o condición” (s/p).

Las personas que tienen alguna necesidad educativa están expuestas a estereotipos negativos, cargados muchas veces de falsas creencias y prejuicios, atribuyendo a estos grupos sociales la etiqueta de inferiores, dependientes, incapaces, antisociales esto provocando una inestabilidad emocional en la vida diaria de estas personas; por ende según las investigaciones realizadas se puede modificar las actitudes del contexto social mediante implementación de formación continua con programas de sensibilización como una herramienta para promover actitudes positivas hacia la inclusión educativa en el centro escolar (Rello, Puerta & González 2018).

En la primera etapa que empiezan los estudiantes en la educación es de suma importancia la relación de la familia con la escuela, para así poder establecer vínculos, en efecto es indispensable las estrategias del docente para llegar a los padres, entablando una comunicación asertiva, como también buscando tener empatía y así lograr comprender el contexto en el que vive y se desenvuelve cada persona. Por tal razón el docente es la parte fundamental en el proceso educativo, ya que debe incentivar a los padres a la participación dentro de los procesos educativos de forma positiva (Balsells, et al, 2019).

De tal manera Pereira, de Souza, & Fuentes, (2018) en cuanto a la familia “considera que el vínculo entre familias de estudiantes con algún tipo de limitación y el sistema escolar presenta características propias” (p.400) donde la familia con hijos que poseen algún tipo de necesidad educativa, deben involucrarse en una enseñanza inclusiva, ultimando que el rol de desempeño por los padres y la excelente conexión con la escuela, benefician procesos de relación familia, inclusión, escuela y la necesidad educativa. Este análisis propone elaborar ambientes organizados y adaptados a las necesidades del estudiante con problemas de aprendizaje, capacitar a los profesionales con el fin de identificar, adaptar y organizar estrategias que permitan al niño con necesidades educativas especiales acceso al currículo, para mediar contacto con los estudiantes y fomentar su independencia.

12 2.1.4.1.

Participación de la familia en el proceso de inclusión

La participación de los representantes en las instituciones educativas es uno de los ámbitos que debe reflejarse en las distintas actividades programadas dentro del cronograma educativo; en lo que concierne a la responsabilidad de los actores principales de los centros educativos deben crear espacios comunes, accesibles para actividades entre docentes, estudiantes y padres de familia, buscando prevalecer actividades culturales, sociales de reuniones y de algún interés en común para el beneficio de la educación (Sales, Moliner, Amiama, & Lozano 2018).

De esta misma forma los docentes consideran que la colaboración de los padres es favorable para los alumnos, ya que permite que formen hábitos, actitudes y valores que ayudan a su integración escolar y social, el involucramiento de los padres contribuye a incrementar el compromiso de los estudiantes con la institución y el valor que le conceden al aprendizaje. La participación de la familia y sus organizaciones, en las escuelas inclusivas, les permite superar prejuicios, aprender a promover y respetar los derechos de todos los niños y niñas, a ser más tolerantes con las diferencias, a ser mejores personas y tener una mejor educación, aprenden a valorar la diversidad (Valdés & Sánchez 2016).

Los valores es la base que da sentido y orientación a la y parte educativa del ser humano, esto partiendo desde la base fundamental que es la familia, hasta introducirse en cada uno de los grados educativos. Es importante que se considere pertinente la autoevaluación del que hacer docente sobre la participación de las familias en el proceso de inclusión y las personas que están a cargo de las políticas educativas realicen seguimientos ante esta situación para mejorar y analizar los procesos (Merino, Pibaque, Villafuerte & Pionce, 2018).

Las transformaciones sociales, culturales y políticas de la misma forma pasan a ser parte de la vida cotidiana en los vínculos de las familias. Estas estructuras tienen un papel esencial en dar la oportunidad de participación desde la parte interna y externa de cada persona que las integran; por tal motivo es importante apoyar en los procesos educativos desde edades tempranas a las familias que cuentan con algún estudiante con discapacidad el cual requiere apoyo especializado (UNICEF, 2014).

Por lo tanto, es necesario el vínculo de la familia con la escuela ya que posibilitan el intercambio de ideas, mensajes, buscando mecanismos para tener una mejor comunicación con todos los actores de la comunidad educativa; las reuniones con las madres y padres de familia

13 en horarios establecidos son oportunos para informar sobre el rendimiento de los alumnos y buscar mejorar los procesos de enseĂąanza aprendizaje interviniendo la familia de forma oportuna (Pereira, de Souza & Fuentes, 2018).

14

3.

MATERIALES Y MÉTODOS

El enfoque de la investigación es de tipo cualitativo, debido a que, en el trabajo se realiza la recolección de datos con instrumentos objetivos y su respectivo análisis estadístico.

En la línea que menciona Pereira (2011) cuando señala que la intención investigativa se basará en la revisión de datos numéricos, pero también se buscará una visión exhaustiva del papel relevante de los participantes. El diseño de la investigación es de tipo cuasi experimental, pues se va aplica un pretest, una intervención mediante un módulo de formación, y un postest, en una muestra no seleccionada al azar. De acuerdo a Hernández, Fernández & Baptista (2014) en los diseños cuasi experimentales se usan al menos una variable independiente para de esta manera observar sus efectos en las variables dependientes, pero a diferencias de un experimento puro, en este tipo de diseño “los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento: son grupos intactos (…) la manera como se integraron es independiente o aparte del experimento” (p.151).

Por otro lado, se sigue una investigación descriptiva y explicativa en el sentido que señalan Sampieri, Fernández y Baptista (2010) cuando hacen referencia a que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Esta investigación está orientada a recolectar, comparar, analizar y describir los datos obtenidos de las familias con estudiantado en educación inicial de la Unidad Educativa Fe y Alegría Santo Domingo – Ecuador.

En cuanto a la población Hernández, Fernández & Baptista (2014) hace referencia a la población como un universo, es así que: “el conjunto de todos los casos que concuerda con determinadas especificaciones” (p.174). Esta investigación se focalizó en la Unidad Educativa Fe y Alegría de Santo Domingo cuya población de madres y padres de familia según los registros legales asciende a 1.200 personas, con 1.493 estudiantes y 83 docentes. La muestra definida como subgrupo de la población de interés (Sampieri, Fernández y Baptista (2010) consistió en 25 padres de familia de educación inicial resultante de una muestra intencional.

De acuerdo al diseño seleccionado, en el pretest se procedió a la realización de un diagnóstico acerca del conocimiento sobre parámetros culturales esenciales sobre educación inclusiva en las madres y padres de familia de educación inicial. Posteriormente, una vez revisadas las principales falencias se planificó y se implementó un taller de formación orientado a elementos esenciales de una cultura propia de la educación inclusiva basado en los siguientes

15 ejes centrales (siendo conscientes que podrían comprenderse y especificarse más): conocimiento, la cultura, las políticas, las prácticas y la relación que tiene la familia con el contexto educativo (Booth, & Ainscow, 2015; Carrillo et al, 2018; Lara, 2019 a; Herrán, Ruiz y Lara, 2018; Pionce, Pibaque, Villafuerte & Merino, 2018;Requena & Mcmullin, 2015).

Terminado el taller, se realizó una evaluación final (postest) para poder medir las posibles mejoras conseguidas.

El presente estudio fue ingresado mediante la aplicación computacional IBM SPSS versión 20, asi mismo el programa Microsoft Excel 2013, el cual nos permitirá presentar la información de forma clara y estructurada para una mejor comprensión, así posteriormente se realiza la interpretación de resultados.

16

4.

RESULTADOS

En este apartado se realiza un diagnóstico y posterior evaluación sobre determinadas dimensiones comentadas ut supra, como son: el conocimiento, la cultura, las políticas, las prácticas y la relación que tiene la familia con el contexto educativo, mediante el enfoque que posibilita la educación inclusiva; la justificación para el pos- test deviene de la intervención con el taller de sensibilización en inclusión educativa para fomentar una cultura inclusiva, dando como resultado a rasgos generales una concreción de mejoría (con la prudencia que exige el tiempo).

Entre los resultados obtenidos en los datos personales que se detalla en la tabla 1 se pudo evidenciar que quienes asisten con más frecuencia a la institución educativa son las madres de familias con un 92%, y tan solo el 8.0% son los padres, el rango de edad de (23 -29) son el 40%, de (30-36) el otro del 40%, y tan solo un 20% en edades de 37 en adelante; el nivel académico que tienen primaria es el 8.0%, secundaria 12.0%, bachilleres 64% y los que tienen tercer nivel el 16.0%, así mismo ninguna de las personas encuestada tienen discapacidad.

Tabla 1. Datos Identificativos Datos Identificativos DATOS IDENTIFICATIVOS Descripción

Rango

Porcentaje

Sexo

Femenino 92.0% Masculino 8.0% Edad 23 a 29 40.0% 30 a 36 40.0% 37 en adelante 20.0% Nivel de estudios Primaria 8.0% Secundaria 12.0% Bachiller 64.0% Tercer Nivel 16.0% Discapacidad Si 0% No 100% Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a las madres y padres de familia de la Unidad Educativa Fe y Alegría

Según la encuesta realizada en la dimensión de inclusión educativa que se exponen en la tabla 2, se evidencia un 60% que, si conocen sobre inclusión educativa, con la intervención del plan de mejora se obtuvo un 100% de padres que asumen conocer sobre esta dimensión, teniendo como mejora un 40% que se evidencian en la aplicación del post test. El conocimiento asertivo sobre la conceptualización de la inclusión educativo no fue muy favorable, pues solo un 12,0% de familias conocían el concepto, luego de la sensibilización el 84,0% de la población tienen una idea clara de la conceptualización, teniendo como mejora una cifra del 72,0%.

17 Tabla 2. Conocimiento: conceptualización inclusión educativa Conocimiento: conceptualización inclusión educativa DIMENSION ITEM PRE TEST Conocimiento 60.0% INCLUSIÓN EDUCATIVA Conceptualización 12,0%

POS TEST 100,0 %

MEJORIA 40%

84,0 %

72%

Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a las madres y padres de familia de la Unidad Educativa Fe y Alegría

En los datos evidenciados en la dimensión de cultura inclusiva que se puede apreciar en la tabla 3, las madres y padres de familia dicen conocer sobre cultura inclusiva un 64%, mejorando los resultados después del plan de intervención con un 36%, abarcando a toda la población encuestada logrando concienciar un 100%; de tal manera que fue evidente la concepción que tenían era errónea ya que solo un 28% en realidad sabía a qué se refería, pues el progreso fue notorio al intervenir con las actividades prácticas del taller dando como mejoría un 78%, a su vez los padres no rechazan la necesidad de tener una cultura inclusiva porque un 84% dice que si es necesario por ende se logra que se sume el 4% que no lo consideraba logrando así que el 100% se sienta parte del proceso; es así que el 44% manifiesta tener conocimientos sobre enculturación, más sin embargo con el plan de intervención se logra que el 100% conozca sobre el mismo, logrando sumarse el 56%; sin embargo existía un concepto limitado sobre el tema pues solo el 24% en realidad sabía a qué se refería, y el 76% mejora sus conocimientos con el plan de intervención.

Tabla 3. Conocimiento: Cultura Inclusiva y enculturación Conocimiento: Cultura Inclusiva y enculturación DIMENSION ITEM CULTURA INCLUSIVA

Conocimiento – cultura inclusiva

PRE TEST 64.0%

POS TEST

MEJORIA

100%

36%

Conceptualización – cultura inclusiva

28.0%

100%

78%

Necesidad de tener una cultura inclusiva.

84.0%

100%

4%

Conocimiento – enculturación

44.0%

100%

56%

Apreciación – enculturación

24.0%

100%

76%

Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a las madres y padres de familia de la Unidad Educativa Fe y Alegría.

Desde la dimensión de Políticas Inclusivas se pudo evidenciar los siguientes resultados, los mismos que están reflejados en la tabla 4, mediante la aplicación del pre test que el 80% de los participantes, consideran necesario que en la institución educativa se establezcan políticas inclusivas, tras la intervención del taller de sensibilización el 100% de padres de familia creen que es una buena alternativa reglamentar al centro en educación inclusiva, alcanzando una mejora del 20%. Sin embargo solo el 56% manifiesta estar de acuerdo que se lleve a cabo la

18 inclusión educativa en las unidades educativas regulares, teniendo como resultado un 96% de aceptación de esta propuesta luego del pro test con una mejora del 44%, por otro lado el 80% de la población de estudio dice que tiene conocimiento de; a qué se refiere cuándo se habla de diversidad, ya con la intervención de sensibilización el 100% dice en su totalidad conocer sobre el tema, como resultado de mejora se obtuvo un 20%, finalmente desde su propia concepción sobre diversidad el 32% acierta su definición, a partir del taller un 100% manifiesta que si tienen conocimiento sobre la atención a la diversidad, alcanzando una mejoría del 68%.

Posteriormente en la dimensión de prácticas inclusivas los padres manifiestan el 88% que los docentes si deben tener competencias sobre la educación inclusiva. Una vez aplicado el plan de intervención el 12% se acrecienta la visibilizarían de la responsabilidad del profesor en la identificación y valorización de la diversidad.

Tabla 4. Políticas Inclusivas y prácticas inclusivas Políticas Inclusivas y prácticas inclusivas DIMENSION ITEM POLÍTICAS INCLUSIVAS

Establecer políticas inclusivas

PRE TEST 80.0%

POS TEST

MEJORIA

100%

20%

Aceptación de la inclusión en centros educativos regulares Conocimiento – diversidad

56,0%

96%

44%

80,0%

100%

20%

Conceptualización – diversidad

32.0%

100%

68%

Competencias – docente 88.0% 100% 12% PRÁCTICAS INCLUSIVAS Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a las madres y padres de familia de la Unidad Educativa Fe y Alegría.

De los resultados que arrojó la dimensión relación de la familia en el ámbito educativo, según se describe en la tabla 5, se pudo observar tan solo un 36% considera necesario la participación de la familia en los procesos de inclusión educativa y después de pos test se evidencia ya un 92% dando una mejora de un 56% después del taller brindado; es de esta manera que un 60% dice tener conocimiento sobre qué debe hacer la familia y la sociedad por la inclusión educativa, una vez realizada la sensibilización se logra que el 100%, logrando tener una mejoría del 40%; sin embargo cuando dan a conocer cuáles son sus criterios de lo que pueden hacer solo el 32% de padres aciertan, es por esto que se realiza el forma a los padres logrando mejorar estos criterios un 52%, lo que nos da un total del 84%; la idea que tienen sobre la educación inclusiva es acertada de tan solo un 32%, y cuando se evalúa en el pos test se puede apreciar que concuerdan con las ideas un 96% viéndose reflejado el progreso del 64%; así mismo el 36% de padres manifiestan la necesidad de recibir talleres, pero una vez que son conscientes de la importancia que conllevan estos ya aumenta el porcentaje del 96, mejorando

19 un 60%, de tal manera que dentro del plan de formación comparten experiencias y el 96% las considera importantes cambiando el criterio de algunas personas debido a que al inicio solo un 36% lo creía necesario, reflejándose el progreso del 60%.

Tabla 5. Relación de la familia en el ámbito educativo Relación de la familia en el ámbito educativo DIMENSION ITEM RELACIÓN DE LA FAMILIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

POS TEST

MEJORIA

92%

56%

60.0%

100%

40%

Qué hacer como padres ante la inclusión

32.0%

84%

52%

Idea de inclusión

32.0%

96%

64%

Necesidad de talleres

36.0%

96%

60%

Compartir experiencias

36.0%

96%

60%

Apreciación de participación de la familia en los procesos Conocimientos

PRE TEST 36.0%

Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a las madres y padres de familia de la Unidad Educativa Fe y Alegría.

20

5.

DISCUSIÓN

En este apartado se pretende discutir los resultados obtenidos con la intención de poder explicar parte de la realidad que se expone en este trabajo.

En definitiva, los resultados que se hallaron, demostraron que la cultura educativa de los padres de familia aún es incipiente en cuanto a inclusión se refiere; esta circunstancia podría explicar la ausencia de participación de los padres en las actividades del centro escolar. En este sentido, la desafección que se describe podría verse atendida a través de programas de formación como defienden Rello, Puerta & González (2018); las consecuencias de la relación formación y participación expuesta por Sales, Moliner, Amiama, & Lozano (2018) se ha visto comprobada con resultados positivos mediante concreciones de enculturación hacia la educación inclusiva, una vez realizado el taller de formación.

Por otro lado, se infiere la presencia de una visión asistencial del significado que le otorgan los padres de familia a la educación inclusiva, pues en la mayoría de los casos la limitan a la discapacidad. Por otro lado, esta ciega o vaga concepción según de la Herrán y González (2002), parte de la ausencia de reconocimiento de la diversidad, y, en consecuencia, de su capacidad de ser valorada por los agentes educativos (Booth, & Ainscow, 2015), tanto padres como profesores, incluso en numerosos casos por las propias personas inconscientes de sus posibles aportes. En concreto, esta cultura asistencial se puede visibilizar en los resultados en la medida que entienden los padres la diversidad más que una oportunidad como apunta Pionce, Pibaque, Villafuerte (2018), una rémora que dificulta el progreso de sus hijos.

En esta línea, se percibe una carga de responsabilidad en el docente en la medida que debe poseer las suficientes competencias para afrontar los distintos retos que supone la educación inclusiva; cuestión que guarda cierta relación con lo expuesto por Santos, Cernada & Lorenzo citado por Requena & Mcmullin (2015), que sin embargo se excluye la participación responsable de los demás estudiantes, directivos, y padres de familia; por otro lado, se percibe una escasa cultura de reconocimiento a la experiencia de aquellas familias que han experimentado situaciones de vulnerabilidad como así expresa la investigación de (Fernández, Véliz-Briones & Ruiz-Cedeño, 2016); esta discriminación inconsciente parece ser reconducida según lo hallado en la evaluación final en la medida que se dialoga con los padres de familia que presentan estarás características hasta ese momento desconocidas..

21 Crear espacios de participación en el que se involucre a todos los actores de la comunidad educativa se convierte en un reto en la educación, pues con los resultados obtenidos tras el taller de formación a las familias se logró generar al parecer mayor conciencia sobre la corresponsabilidad en la educación; Carrillo et al (2018) en concordancia a lo enunciado hace referencia sobre la implicación que deben tener todos los agentes educativos en la medida que contribuyan a propiciar ambientes inclusivos; conclusión que pretende quedar plasmado en la interpretación y análisis de los resultados, para las posibles discusiones que se realicen en futuras investigaciones enfocadas en los espacios educativos como así manifiestan Fernández, Véliz-Briones & Ruiz-Cedeño (2016).

La formación de las familias tras el taller de sensibilización pudo generar espacios inclusivos orientados a discutir las exclusiones existentes, coligiéndose en la creación de valores inclusivos en los participantes, pues se apreció más niveles de empatía en consonancia con lo defendido por Pionce, Pibaque, Villafuerte & Merino (2018), así como se comprueba el compromiso adquirido con la institución educativa alineada con la cultura inclusiva en el centro.

Entre las limitaciones de la investigación se puede mencionar la presencia parcial que puede proporcionar los instrumentos aplicados, proponiendo para un posible futuro trabajo que se pueda integrar entrevistas u otros instrumentos; además, se podría completar con investigaciones tendentes en aumentar la complejidad en contextos de educación especial que necesitan de distintas miradas y análisis que comprendan las necesidades y participación de los padres de familia.

22

6.

CONCLUSIONES

La elaboración del taller de sensibilización partió de las deficiencias encontradas en el diagnóstico, y se orientó a las siguientes temáticas: cultura inclusiva, políticas inclusivas, valores que propician un ambiente escolar agradable, importancia de la participación de las familias en los procesos educativos, prácticas inclusivas entre otras, con la finalidad de que los agentes educativos formen parte de la transformación social, como entes activos en la educación, desde una mirada integradora y menos excluyentes.

Este estudio fue focalizado a las familias con estudiantado en educación inicial debido a que es de suma relevancia empezar a concienciar sobre el accionar educativo y el papel que desempeñan las familias en la formación de los niños y niñas en cuanto valores, pues la educación empieza desde los hogares y se fortalece en la escuela. Así la formación brindada puedo romper en cierta medida barreras sociales, culturales, económicas, religiosas, pues se trabajó desde la formación integral permitiendo crear un vínculo entre el centro educativo y las familias para trabajar en comunidad en beneficio de los estudiantes y evitando estereotipos sociales.

Después del plan de intervención en la formación en inclusión educativa a las familias con estudiantado en educación inicial, se aplicó una evaluación final que permitió la comparación con la inicial concretada en una mejoría; en esta línea se puedo comprobar en con cierta prudencia que familias se sienten corresponsables con la educación inclusiva pues mostraron valoraciones de experiencias, convivencia en el centro, acogida y reconociendo la diversidad que permite la inclusión.

Una vez concluido con el plan de formación a las familias de educación inicial, se puede ultimar que para garantizar una educación inclusiva de calidad se deben generar la creación de ambientes inclusivos, en el que todos los entes de la educativos como las madres, padres, estudiantes, docentes, directivos, formen parte de la transformación social partiendo desde las familias de los niveles de educación inicial; así que la formación debe ser continua, es decir que todos los nuevos integrantes que pasen a ser parte del centro educativo también reciban la sensibilización en inclusión educativa para garantizar que el proceso de una educación inclusiva continúe.

23

7.

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27

8.

ANEXOS

Anexo 1. Carta enviada y aceptada por la autoridad del centro educativo donde se desarrollarรก la unidad didรกctica

28 Anexo 2. Validaciรณn de Instrumentos

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Fotos