Guía metodológica del dibujo infantil para desarrollar la etapa esquemática en niños de tercer año

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

GUÍA METODOLÓGICA DEL DIBUJO INFANTIL PARA DESARROLLAR LA ETAPA ESQUEMÁTICA EN NIÑOS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de la Educación Básica.

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autoría: LAURA VANESSA CASTILLO RODRÍGUEZ VERÓNICA MARÍA ROMERO ROMERO Dirección: Mg. YULLIO CANO DE LA CRUZ

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Educación

HOJA DE APROBACIÓN GUÍA METODOLÓGICA DEL DIBUJO INFANTIL PARA DESARROLLAR LA ETAPA ESQUEMÁTICA EN NIÑOS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA”

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autoría:

LAURA VANESSA CASTILLO RODRÍGUEZ VERÓNICA MARÍA ROMERO ROMERO

Yullio Cano de la Cruz, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA Roberto Lorenzo Benítez, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2019

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotras, Laura Vanesa Castillo Rodríguez de la cédula de ciudadanía No. 1723990204 y Verónica María Romero Romero portador de la cédula de ciudadanía No. 1723398341 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Grado de Licenciatura en Docencia y Gestión de Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Laura Vanesa Castillo Rodríguez

Verónica María Romero Romero

CI. 1723990204

CI.1723398341

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AGRADECIMIENTO Este trabajo ha sido una gran bendición es por eso que agrademos a Dios por su infinito amor y bondad en cada uno de nuestros pasos, al no dejarnos caer en momentos difíciles. A nuestros docentes del campus universitario quienes se han tomado el arduo trabajo de transmitirnos sus diversos conocimientos guiándonos por el camino correcto, sobre todo a nuestro Director de Trabajo de Titulación Msc. Yullio Cano De La Cruz quien nos ha ofrecido sabios conocimientos para lograr nuestras metas y lo que nos propongamos.

v

DEDICATORIA Agradezco en primer lugar a Dios por haberme dado la fortaleza de terminar mis estudios y por darme el entusiasmo y la sabiduría necesaria para poder concluir y alcanzar mis metas profesionales y como ser humano alcanzar un peldaño en el largo camino del saber. A mis padres José Romero y Narcisa Romero, por su apoyo incondicional, por enseñarme a terminar lo que se empieza, a mi hermano Miguel por sus palabras de aliento para que siguiera adelante, sea perseverante y cumpla con mis ideales, con todo mi amor y cariño a mi esposo Willan Macas por su sacrificio y esfuerzo, a mi amada hija Waleska que es mi fuente de motivación.

Verónica María Romero Romero

A mis padres, Leonardo Castillo y Victoria Rodríguez por su amor, sus consejos, su apoyo incondicional y su paciencia, todo lo que soy es gracias a ellos. A mi compañero de vida por su confianza y sacrificio, a mis hijos que son mi inspiración, por cada momento en familia sacrificado para ser invertido en el desarrollo de este trabajo, gracias por entender que el éxito demanda algunos sacrificios. A mi familia en general por el apoyo moral que siempre me brindaron día a día en el transcurso de mi carrera.

Laura Vanessa Castillo Rodríguez

vi

RESUMEN El propósito de esta investigación fue aplicar una guía metodológica del dibujo infantil para desarrollar la etapa esquemática. El estudio se centró en el enfoque cuantitativo, de tipo cuasi experimental para lo cual se recolectaron dibujos libres elaborados por niños de seis, siete y ocho años de edad, que pertenecen al tercer año de educación básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. Para este estudio se aplicó una pre-prueba, una intervención y una post-prueba. La muestra fue conformada por 70 estudiantes los cuales pertenecen al paralelo “C” y “D” de la sección vespertina. Los resultados de la investigación fueron obtenidos mediante tres fases. La primera fase consistió en un diagnóstico (preprueba) que se realizó por medio de una prueba para los estudiantes y una encuesta a las docentes del aula. La segunda fase donde se aplicó la guía metodológica del dibujo infantil para desarrollar la etapa esquemática. La tercera fase fue realizada mediante la (post-prueba) los resultados obtenidos se interpretaron por medio de indicadores de acuerdo a las características propuestas por Lowenfeld (1961) en el libro titulado Desarrollo Artístico Didáctico del Lenguaje Visual y Plástico de la autora Medina María Dolores. Es por tanto que se concluyó que el uso de la guía metodológica por parte de los estudiantes mejora el desarrollo de la etapa esquemática en sus dibujos.

Palabras Clave: Guía del docente, Dibujo, Educación artística

vii

ABSTRACT The intention of this investigation was to apply a methodological guide to children's drawing to develop the schematic stage. The study focused on the quasi-experimental quantitative approach, for which free drawings were collected by children of six, seven and eight years of age, who belong to the third year of basic education of the Educational Unit "Hualcopo Duchicela". For this study, a pre-test, an intervention and a post-test were applied.

The sample was made up of 70 students who belong to the parallel "C" and "D" of the afternoon section. The results of the investigation were obtained through three phases. The first phase consisted of a diagnosis (pre-test) that was performed through a test for the students and a survey of the teachers in the classroom. The second phase where the methodological guide of children's drawing was applied to develop the schematic stage. The third phase was performed through the (post-test) results gotten were interpreted by means of indicators according to the features proposed by Lowenfeld (1961) in the book entitled Artistic Educational Development of Visual and Plastic Language by the author Medina MarĂ­a Dolores . It is therefore concluded that the use of the methodological guide by students improves the development of the schematic stage in their drawings.

Keywords: Teacher's guide, Drawing, Art education

viii PhD. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo.-

De mi consideración,

Por medio del presente informe en calidad del director/a del trabajo de titulación de Grado de la Escuela Ciencias de la Educación, titulado: GUÍA METODOLÓGICA DEL DIBUJO INFANTIL PARA DESARROLLAR LA ETAPA ESQUEMÁTICA EN NIÑOS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” , realizado por la estudiante : Laura Vanessa Castillo Rodríguez con cédula: Nº 1723990204 y Verónica María Romero Romero con cédula: Nº 1723398341, previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 11/02/2019.

Atentamente,

Mg. Yullio Cano de la Cruz Profesor Auxiliar I

ix

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 1

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................. 2

2.1.

Delimitación del problema ......................................................................... 2

2.2.

Preguntas de investigación......................................................................... 3

2.2.1.

Pregunta general. ............................................................................................... 3

2.2.2.

Preguntas específicas. ........................................................................................ 3

2.3.

Justificación de la investigación ............................................................... 3

2.4.

Objetivos de la investigación ..................................................................... 5

2.4.1.

Objetivo general. ................................................................................................ 5

2.4.2.

Objetivos específicos. ......................................................................................... 5

3.

MARCO REFERENCIAL......................................................................... 6

3.1.

Antecedentes ................................................................................................... 6

3.2.

Marco teórico .................................................................................................. 9

3.2.1.

Etapas evolutivas en el dibujo infantil. Etapa esquemática ........................... 9

3.2.1.1.

Primera etapa: Garabateo. .................................................................................. 9

3.2.1.2.

Segunda etapa: La línea. .................................................................................... 9

3.2.1.3.

Tercera etapa: El símbolo descriptivo. ............................................................... 9

3.2.1.4.

Cuarta etapa: Realismo. ...................................................................................... 9

3.2.1.5.

Quinta etapa: Realismo visual. ......................................................................... 10

3.2.1.6.

Sexta etapa: Represión. ..................................................................................... 10

3.2.1.7.

Séptima etapa: Renacimiento artístico. ............................................................ 10

3.2.2.

Etapa realismo fortuito: (18 meses a los 3años) ............................................ 11

3.2.2.1.

Etapa realismo frustrado: (3 años a los 5 años) .............................................. 11

3.2.2.2.

Etapa realismo intelectual: (5 años a los 7años) ............................................. 12

x 3.2.2.3.

Etapa realismo visual: (7 años a los 9 años) .................................................... 13

3.2.3.

Etapa del Garabateo: (16 meses a los 3 años) ................................................ 14

3.2.3.1.

Etapa Pre esquemática: (4 años a los 6 años).................................................. 14

3.2.3.2.

Etapa Esquemática: (7 años a los 9 años) ....................................................... 14

3.2.3.3.

Etapa del Realismo ............................................................................................ 15

3.2.3.4.

Etapa del Pseudonaturalismo: (de los 12 a los 13 años) ................................. 15

3.2.3.5.

Etapa de la Decisión: (de los 13 a los 14 años) ................................................ 15

3.2.4.

Materiales y técnicas para la etapa esquemática .......................................... 18

3.2.5.

Dibujo infantil................................................................................................... 20

3.2.5.1.

Los elementos del dibujo ................................................................................... 21

3.2.5.1.1.

La línea ............................................................................................................... 21

3.2.5.1.2.

Punto .................................................................................................................. 22

3.2.5.1.3.

Plano .................................................................................................................. 22

3.2.6.

Relación del dibujo infantil en la etapa esquemática. ................................... 22

3.2.7.

La asignatura de Educación Artística ............................................................ 24

3.2.8.

Guía Metodológica ........................................................................................... 25

3.2.9.

Importancia de la Guía Metodológica en la Educación Artística ................ 28

4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 30

4.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación. ............................................. 30

4.2.

Población y muestra. .................................................................................. 31

4.3.

Operacionalización de las variables. .................................................... 32

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos. ................................. 32

4.5.

Técnicas de análisis de datos. .................................................................. 33

5.

RESULTADOS ............................................................................................ 35

5.1.

Primer resultado: Análisis de la Encuesta y Pre- prueba. ........... 37

xi

5.2.

Segundo resultado: Propuesta de intervención ........................... 45

5.3.

Tercer resultado: Análisis de la Post-prueba .................................... 46

6.

DISCUSIÓN .................................................................................... 53

7.

CONCLUSIONES .......................................................................... 55

8.

RECOMENDACIONES ................................................................ 56

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................... 57

10.

ANEXOS ........................................................................................................ 61

xii

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Materiales de la etapa esquemática ............................................................................ 19 Tabla 2. Técnicas de la etapa esquemática .............................................................................. 20 Tabla 3. Variable ...................................................................................................................... 32 Tabla 4. Matriz de consistencia lógica. .................................................................................... 35 Tabla 5. Matriz de la variable independiente e indicadores ..................................................... 36 Tabla 6. Pregunta Nº1 de la Encuesta a Docentes ................................................................... 37 Tabla 7. Pregunta Nº2 de la Encuesta a Docentes ................................................................... 38 Tabla 8. Pregunta Nº3 de la Encuesta a Docentes ................................................................... 38 Tabla 9. Pregunta Nº4 de la Encuesta a Docentes ................................................................... 39 Tabla 10. Pregunta Nº5 de la Encuesta a Docentes ................................................................. 39 Tabla 11. Pregunta Nº6 de la Encuesta a Docentes ................................................................. 40 Tabla 12. Pregunta Nº7 de la Encuesta a Docentes ................................................................. 40 Tabla 13. Pregunta Nº8 de la Encuesta a Docentes ................................................................. 41 Tabla 14. Pregunta Nº9 de la Encuesta a Docentes ................................................................. 41 Tabla 15. Pregunta Nº10 de la Encuesta a Docentes ............................................................... 42 Tabla 16. Indicador Nº1 de la Pre-prueba Consecución de la imagen corporal ..................... 42 Tabla 17. Indicador Nº2 de la Pre-prueba Distribución Espacial ........................................... 43 Tabla 18. Indicador Nº3 de la Pre-prueba Formula un plan consiente de trabajo .................. 43 Tabla 19. Indicador Nº4 de la Pre-prueba Distribución tridimensional .................................. 44 Tabla 20. Indicador Nº1 del Post-prueba Consecución de la imagen corporal....................... 46 Tabla 21. Indicador Nº2 del Post-prueba Distribución Espacial ............................................ 47 Tabla 22. Indicador Nº3 del Post-prueba Formula un plan consiente de trabajo.................... 47 Tabla 23. Indicador Nº4 del Post-prueba Distribución tridimensional ................................... 48 Tabla 24. Indicador Nº1 Consecución de la imagen corporal pre-prueba y post-prueba ........ 49 Tabla 25. Indicador Nº2 Distribución espacial Pre-prueba y Post-prueba .............................. 50

xiii Tabla 26. Indicador Nยบ3 Formula un plan consiente de trabajo Pre-prueba y Post-prueba ..... 51 Tabla 27. Indicador Nยบ4 Distribuciรณn tridimensional Pre-prueba y Post-prueba .................... 52

xiv

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Diseño Experimental .............................................................................................. 31

xv

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Registro de Calificaciones ........................................................................................ 61 Anexo 2. Encuesta dirigida a los docentes de tercer año de EGB ........................................... 63 Anexo 3. Pre-prueba ................................................................................................................ 66 Anexo 4. Rubrica ..................................................................................................................... 67 Anexo 5. Post-prueba ............................................................................................................... 69 Anexo 6. Rubrica ..................................................................................................................... 70 Anexo 7. Preguntas de Encuesta .............................................................................................. 72 Anexo 8. Fotos de la aplicación de la propuesta ...................................................................... 77

1

1.

INTRODUCCIÓN

El trabajo de titulación “Guía metodológica del dibujo infantil para desarrollar la etapa esquemática en niños de cuarto año paralelo “C” y “D” de EGB de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, trató sobre las deficiencias que existieron al realizar un dibujo de acuerdo a las etapas grafo plásticas del niño, el propósito de la guía metodológica fue desarrollar en el estudiante la etapa esquemática que corresponde a su edad, proponiendo actividades que interesen al alumno y le motiven, dejando de lado la rutina y la poca importancia que se le da a la Educación artística hoy en día.

El presente trabajo de investigación tuvo como estructura seis capítulos, que los mencionaremos a continuación: El primer capítulo corresponde a la introducción del trabajo de investigación, donde se explica de manera general los capítulos que forman parte de este trabajo. El segundo capítulo corresponde al planteamiento de problema, se describe la justificación y al final se plantea el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación.

El tercer capítulo corresponde al marco referencial donde se abordaron los fundamentos teóricos científicos y la literatura relacionada con la investigación. El cuarto capítulo corresponde a la metodología de la investigación siendo cuantitativa, se describe el diseño y tipo de investigación. Se da a conocer la población y muestra. Se explica las técnicas e instrumentos de recolección de datos y las técnicas de análisis de datos donde se mostró tablas que se utilizaron en la investigación para una mejor comprensión estadística.

En el quinto capítulo se menciona la obtención de resultados a partir de una preprueba que sirvió como diagnóstico para luego intervenir con la propuesta de intervención que consistió en la aplicación de la guía metodológica del dibujo infantil para luego realizar la post-prueba a los estudiantes.

Para finalizar se presenta el sexto capítulo con la discusión donde se analizan los resultados obtenidos se elaboran las conclusiones, recomendaciones, lista de referencias y por último los respectivos anexos.

2

2.

2.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Delimitación del problema La enseñanza de la educación artística es una problemática mundial ya que no es

tomada en forma adecuada respecto a las otras áreas del currículo como lo son las asignaturas de Literatura, Matemáticas, Química, Lengua Extranjera, Historia. Esto se puede afirmar sustentado en una investigación realizada en Estados Unidos por Martínez, 2000 (citado por Gardner y Grunbaum, 1986) donde se menciona que a menudo las artes se consideran, como adornos o actividades extracurriculares. Dejando de lado la Educación Artística y no se dan cuenta que ayuda a que los estudiantes estén preparados para ir a la universidad, ejercer una carrera profesional y a ser buenos ciudadanos.

De igual modo el informe de la investigación de la Fundación Calouste Gulbenkian, titulado The Arts in Schools, mencionado por Hargreaves (1991), afirma: “Que debería darse prioridad en el horario escolar a los temas artísticos” (p.12) haciendo que la educación artística juegue un papel importante en el desarrollo educativo de los estudiantes.

En la inmensa mayoría de los países, los maestros de aula son los encargados de impartir el área de Educación Artística en Primaria, excepción hecha para los centros privados, que suelen contratar a profesores especialistas para las materias artísticas y, en el caso de las escuelas públicas, para la materia de Música, situación que se presenta en el Ecuador.

Esta realidad no solo se presenta a nivel nacional, la encontramos también a nivel local, en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, misma que se encuentra ubicada en la parroquia Bombolí y cuenta con los niveles de Educación Básica de inicial a séptimo año con dos paralelos en cada uno, al ser una institución Fiscal, sean los docentes del aula los que impartan la materia de Educación Artística que no siempre están preparados.

Esto conlleva a que los estudiantes presenten dificultades en el aprendizaje de la Educación Artística y se evidencia en las notas de dicha asignatura, a manera de ejemplo en los dos paralelos seleccionados se mostró que los 70 estudiantes tienen notas entre 6 y 7

3 puntos, es decir que están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos como se mostró (ver anexo n°1).

En esta asignatura es el dibujo el elemento más afectado, lo cual repercute en otros aspectos en el desarrollo del niño como es la etapa esquemática, misma que sirve de base a otros conocimientos como es el trazado de figuras y formas geométricas. Estos elementos condujeron a formular el siguiente problema de investigación:

2.2.

Preguntas de investigación

2.2.1. Pregunta general. ¿Cómo desarrollar la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año paralelo “C” y “D” de la Escuela General Básica “Hualcopo Duchicela”?

2.2.2. Preguntas específicas. 

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la etapa esquemática que tienen los estudiantes de 3er año paralelo “C” y “D” de la Escuela General Básica “Hualcopo Duchicela” en la asignatura de Educación Artística?



¿Qué guía metodológica sobre el dibujo se puede diseñar para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes?



¿Qué resultados se obtienen en el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año paralelo “C” y “D” de la Escuela General Básica “Hualcopo Duchicela” a partir de la implementación de una guía metodológica del dibujo?

2.3.

Justificación de la investigación Las etapas gráfico plásticas corresponden con la madurez mental y están jerarquizadas

por niveles que deben irse superando, poco a poco sin producirse grandes saltos ni dejando lagunas, huecos vacíos en su desarrollo. Cada etapa viene determinada por unas características comunes, es por ello que la presente investigación tiene relevancia social, sobre todo por centrarse en la etapa esquemática, la cual comprende de 6 a 9 años y es donde el niño despliega una gran capacidad para extraer la realidad y así hacerse con una idea global de ella, tanto en lo que se refiere a su imagen corporal como a su entorno y a la sociedad más próxima, formando un concepto simplificado de todo aquello que ve, lo generaliza y codifica a iconos o representaciones esquematizadas a todos los niveles (Medina, 2011).

4 Por otro lado, su relevancia social también se hace explícita al responder al Plan Nacional del Desarrollo Toda una Vida (2017-2021) considerando que en el objetivo número 1, desde este documento se plantea que se debe implementar modalidades alternativas de educación para la construcción de una sociedad educadora en los niveles que mayor atención requieren: el bachillerato y la educación superior. Las mesas de diálogo por la plurinacionalidad, la cultura, la educación, entre otras, destacan la importancia de la profesionalización de la ciudadanía (oficios, artesanos, artistas, otros), para lo cual es prioritario fortalecer la educación técnica y tecnológica al considerarla como de tercer nivel.

El objetivo mencionado anteriormente es importante ya que para lograr una educación técnica pertinente y de calidad se requiere de una articulación eficiente entre las instituciones educativas con los centros de trabajo y la empresa a fin de que los estudiantes desarrollen las habilidades y destrezas que el mercado laboral requiere, pudiendo producir sus habilidades artísticas.

Los beneficiarios directos de dicha investigación fueron los estudiantes de tercer año de Educación General Básica paralelo “C y D” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” y su docente, aunque también se beneficiaron de manera indirecta los padres de familia ya que se mejoró la enseñanza-aprendizaje de sus hijos.

La utilidad metodológica se centra en la guía del dibujo para el desarrollo de la etapa esquemática, misma que se convierte en una herramienta para que los docentes lleven a cabo las clases de Educación Artística y logren el desarrollo de esta importante etapa.

Las experiencias sensibles y artísticas son necesarias para el aprendizaje y desarrollo del estudiante y aportan a la transformación de la cultura y la sociedad. Entre 1999 y 2004, Alemania introdujo un programa interdisciplinario que fomentaba el aprendizaje participativo y brindaba a los alumnos la oportunidad de trabajar juntos en torno a proyectos innovadores en favor de un modo de vida sostenible. Una evaluación mostró que los alumnos participantes en el programa habían adquirido una mejor comprensión del desarrollo sostenible que sus condiscípulos, y el 80% de los alumnos declararon haber adquirido competencias transferibles. En Sudáfrica se ha puesto en marcha una iniciativa que vincula el programa de estudios con actividades prácticas, como la adopción de sistemas de reciclado y la captación de agua en las escuelas, el uso de fuentes de energía alternativas para cocinar, la limpieza de espacios públicos, la creación de jardines con plantas indígenas y la plantación de árboles.

5 Las escuelas participantes señalaron una mayor conciencia sobre el medio ambiente y mejores prácticas relativas a la sostenibilidad en la escuela y en los hogares. Una función más sólida del Estado exige contar con unos planes claros sobre los objetivos del sistema, lo que comprende, entre otras cosas, prestar atención a la formación de los maestros y los cuidadores a fin de atender las necesidades de aprendizaje específicas de los niños de menor edad.

UNESCO (2014).

2.4.

Objetivos de la investigación

2.4.1. Objetivo general.

Desarrollar la etapa esquemática en los estudiantes de 3er Año de Educación Básica paralelo “C” y “D”, de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 20182019.

2.4.2. Objetivos específicos. 

Diagnosticar el nivel de desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año paralelo “C” y “D” de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019.



Elaborar una guía metodológica del dibujo para desarrollar la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año paralelo “C” y “D” de Educación Básica.



Evaluar los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la guía metodológica para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año paralelo “C” y “D” de Educación Básica, en la asignatura de Educación Artística.

6

3.

3.1.

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes Un primer trabajo, titulado: “La evolución del dibujo infantil. Una mirada desde el

contexto Sociocultural merideño”, desarrollado en el año 2012, en Venezuela por Elda Marisol Puleo Rojas tuvo como objetivo comparar las características del dibujo de niños(as) seleccionados en institutos de Educación Inicial de la ciudad de Mérida, en edades comprendidas entre 1 y 6 años, con las características del dibujo infantil expuestas por Lowenfeld (1961). La problemática fue detectar y solucionar problemas en las aulas del nivel inicial y en especial mediar los procesos del gesto gráfico durante los primeros años de vida.

En esta investigación se siguió un enfoque cualitativo, apoyado en la exploración de campo y documental, para lo cual se recolectaron dibujos libres elaborados por niños de 1 a 6 años de edad. Como principales resultados, se evidenció que la secuencia en que suceden las etapas del desarrollo creativo en los niños y niñas del “Entorno Sociocultural merideño” es idéntico con respeto a lo expuesto por Lowenfeld (1961). Este trabajo se relaciona a nuestro tema ya que de acuerdo al dibujo se pudo observar las características de cada etapa grafo plástica con un estudio comparativo. Corroborando la certeza de los planteamientos de Lowenfield, poniendo a consideración que es un autor de gran relevancia para la presente investigación. A fin de conocer las características de los dibujos de los niños en la actualidad y, proporcionar tanto a docentes como a padres información valiosa que les ayude a un mayor discernimiento sobre el proceso del dibujo del niño y la importancia del grafismo en esta edad, permitiéndoles manejar información actualizada de gran utilidad.

En un segundo trabajo titulado “Análisis de los dibujos infantiles” desarrollado en el año 2015 por Leire Izquierdo Barreiro tuvo como objetivo hacer una valoración sobre las distintas formas de expresar las emociones de los niños de Infantil y Primaria (desde los 3 a los 12 años). La problemática fue que los docentes desconocen los códigos para identificar los significados del dibujo. El proceso de investigación de este trabajo consistió en la recopilación y análisis de una serie de dibujos recogidos en los centros Fuente del Rey y Arboleda, ubicados en Soria. Teniendo como finalidad la aproximación a la realidad educativa y social en el aula, conociendo con anterioridad las diferentes etapas por las que pasa el infante en las representaciones gráficas, la importancia que tienen las representaciones en los niños y la carga comunicativa que estas representaciones poseen. Dichas muestras se

7 recogieron durante el curso 2014- 2015 en una clase de primero de primaria y en clases extraescolares de infantil y otras de primaria (9 a 11 años) para poder abarcar todo el ciclo y conseguir una rica y variada gama de representaciones. El procedimiento que se siguió fue el mismo para cada uno de los ciclos. Los resultados fueron que hay características similares en todos los niños que se encuentran dentro de la misma etapa evolutiva, hay ciertas características individuales que nos muestran como es cada niño y niña. Dicho trabajo menciona la realidad del docente que imparte la Educación artística el cual desconoce los códigos para identificar los significados del dibujo.

En un tercer documento que tiene como título “Revisión de la etapa pre-esquemática del dibujo libre según Lowenfeld” publicado en el 2008 por Daniela Pereira tiene como objetivo la observación de producciones de niños que presentaban a más temprana edad las características de maduración grafico plásticas. La problemática que aborda esta investigación fue no dar importancia a la enseñanza del nivel inicial con respecto al grafismo.

La metodología realizada fue un estudio cuantitativo de tipo descriptivo. Los resultados fueron que se destaca la influencia de la escolarización en nivel inicial para la aparición y desarrollo de la representación gráfica.

Esta investigación es de gran relevancia para la presente porque en ella se trata una problemática similar que es, no dar importancia en la escuela a la enseñanza del grafismo sin embargo los resultados de esta autora demuestran que la escolarización es algo muy importante para la representación gráfica. Es por ello que en esta investigación se va a desarrollar la guía metodología desde la escolarización; inclusive esta autora plantea que con una escolarización previa se puede ver la influencia significativa en la adquisición de las etapas del dibujo.

Como cuarto documento titulado “El aprendizaje del dibujo como herramienta de conocimiento y desarrollo personal” publicado en el 2017 por Nuria López Pérez el objetivo de la investigación es hacer una aproximación al dibujo como herramienta esencial en el conocimiento de uno mismo y del entorno en el que vive y se desarrolla, que favorezca la capacidad de observación, pensamiento y actitud crítica. La problemática fue el abandono del dibujo y todo lo que esto conlleva para el desarrollo personal y social.

La metodología utilizada como una investigación cualitativa, donde los “datos” que se recogen no son numéricos sino narrativos. Los resultados fueron que el dibujo, como la

8 escritura, como instrumento básico de aprendizaje, de reflexión, de comunicación y relación con el medio se convierte en una herramienta elemental para el desarrollo del niño y del adulto de su capacidad de percepción y análisis y como consecuencia para la construcción de una sociedad más rica y crítica. Este trabajo fue de interés porque menciona la importancia del dibujo como herramienta esencial en el conocimiento de uno mismo y del entorno en el que vive y se desarrolla, que favorezca la capacidad de observación, pensamiento y actitud crítica.

Como quinto documento titulado “El dibujo infantil: Trazos, colores e historias que nos hacen reflexionar y aprender” publicado en el 2014 por Amalia Molina-Jiménez tiene como objetivo evidenciar la evolución del dibujo infantil en cuanto a la construcción de la figura humana, el uso del color y la ubicación de los objetos en el espacio, en un período de seis meses donde cada uno de los niños repite un patrón de un diseño. La metodología fue la modalidad problemática de investigación-acción, durante las siete sesiones de trabajo con los niños y niñas se pudo escuchar detenidamente, contar todo lo que representaban sus dibujos, con sus propias palabras narraban y expresaban lo que para ellos y ellas era importante.

Los resultados fueron que en sus trazos y dibujos se pudo redescubrir la capacidad de escuchar verdaderamente, desde el corazón, lo que los niños están ansiosos por contar. Es un espacio especial para ir al encuentro, para entrar en relación con lo que nos rodea; que nos permite descubrir y observar al desarrollar nuestra percepción, a relacionar y comprender, a compartir y expresar. Esté trabajo es importante ya que mediante el dibujo podemos lograr el desarrollo de las características propias de la etapa esquemática como son el desarrollo de un esquema simple propio e individual, haciendo diferencias sexuales, ordenando los elementos sobre una línea base y la realización de imágenes en rayos “X”.

Luego de analizar los antecedentes se pudo determinar la investigación acerca del dibujo, en el estado emocional, en la etapa pre-esquemática y su evolución infantil. Sin embargo, existen vacíos respecto al desarrollo de la etapa esquemática y el uso de elementos que permiten desarrollar el dibujo infantil. Por otro lado, el logro que se ha conseguido es que el dibujo es una herramienta para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje tanto en la educación en si como en la práctica del Buen Vivir.

9

3.2.

Marco teórico

3.2.1. Etapas evolutivas en el dibujo infantil. Etapa esquemática.

Para adentrarse en el estudio de la etapa esquemática primeramente se requiere hacer un análisis del desarrollo evolutivo del niño. Existen diferentes teorías, entre las que se encuentran Burt (1921), Luquet (1977) y Lowenfeld (1980), los cuales establecen diferentes etapas y consideran distintos fundamentos. Así de esta manera, Burt (1921) considera que existen siete etapas, las cuales se explican a continuación: 3.2.1.1. Primera etapa: Garabateo.

Esta etapa está comprendida entre los dos y los tres años de vida del niño. Se caracteriza por trazos con el lápiz sin finalidad alguna, como parte de los ejercicios del desarrollo motriz; trazos más deliberados, que se realizan con una intención; trabajos imitativos, más que una producción propia son una copia de lo que ven; y en el garabateo localizado, el niño procura reproducir las partes de un objeto. Es el garabato con sentido porque se da nombre a lo que hace.

3.2.1.2. Segunda etapa: La línea.

Se desarrolla a los cuatro años de edad y consiste en movimientos simples del lápiz que pasan de garabatos a oscilaciones, en los dibujos de la figura humana, que es el tema preferido, las partes están más bien yuxtapuestas que organizadas.

3.2.1.3. Tercera etapa: El símbolo descriptivo.

Es entre los cinco y los seis años de edad que se produce esta etapa. En ella, el dibujo de la figura humana se hace innegable como esquema imperfecto, se presta muy poca atención a la simetría, en especial a lo que concierne las partes del cuerpo, la cabeza, los brazos, las piernas y los rasgos faciales parecen desproporcionadas.

3.2.1.4. Cuarta etapa: Realismo.

La etapa de realismo se desarrolla entre los siete y los nueve años. La mayor importancia se centra en la descripción y representación del esquema, siguen utilizándose símbolos, pero añadiendo detalles que buscan acercarse a una imagen que es más fiel a los

10 detalles y más apegada a la realidad. Fundamentalmente, el niño dibuja lo que sabe, no lo que observa.

3.2.1.5. Quinta etapa: Realismo visual.

La técnica del dibujo ha mejorado, aquí el dibujo infantil comienza a mostrar un desarrollo en la técnica que da lugar al dibujo bidimensional, respecto al contorno y silueta, y el dibujo tridimensional, que muestra ya tres cuartos de perfil de los objetos. El niño suele dibujar paisajes en los que muestra cierta preocupación por la perspectiva y la superposición, además se observa una tendencia al comparar y contractar que el mismo realiza sobre un tema y mejora sus dibujos de manera consiente en los dibujos que realiza. Esta etapa se desarrolla entre los 10 y 11 años de edad.

3.2.1.6. Sexta etapa: Represión.

A partir de los 11 años y aproximadamente hasta los 14 se produce la etapa de represión, llamada así porque los dibujos muestran una actitud de regresión, puede atribuirse parte de este deterioro a conflictos emocionales, interviniendo también factores cognitivos e intelectuales. Hay un mayor conocimiento de sus verdaderas habilidades y a la apreciación estética. La figura humana rara vez aparece en los dibujos espontáneos esto influye en gran parte a la creciente aptitud para auto expresarse por medio del lenguaje. Por lo tanto, es mayor el dominio en el diseño geométrico en los dibujos.

3.2.1.7. Séptima etapa: Renacimiento artístico.

Esta última etapa parte desde los 14 años y en ella los adolescentes en sus dibujos muestran el interés por contar una historia; se acercan más a las técnicas de los profesionales, el objetivo de los dibujos, que tienen mayor atención en el aspecto técnico y estético; hay un notable interés en el color, la forma y la línea como tales.

Como se mencionó una segunda teoría corresponde a Luquet (1977) quien solo establece cuatro etapas que se fundamentan en que el origen y sentido del dibujo del niño es de tipo realista, que se da inicio alrededor de los cuatro estadios planteados por el autor y que se proceden a explicar.

11 3.2.2. Etapa realismo fortuito: (18 meses a los 3años).

El niño comienza sus primeros trazados realizando rayas sin la intención de crear un objeto o imagen. En su gran mayoría según el autor, procede de la imitación que realiza al observar en su entorno a las personas a dibujar, escribir y realizando actividades que dejan huellas gráficas. De todos modos, son simples rayas sin ninguna intención figurativa, aun cuando logre u parecido con una figura, este se produce de manera fortuita y el niño se da cuenta que no es capaz de crear un trazado que se parezca a algo, si no es de manera casual.

En medio de esta actividad. Luquet (1977) afirma: “Llega un día en que él encuentra una analogía de aspecto más o menos vago entre uno de sus trazados y algún objeto real, y es entonces cuando considera al trazado como una representación” (p.106). Este descubrimiento fortuito se acompaña de una interpretación o explicación verbal, acompañada de la alegría correspondiente al comprobar que por primera vez ha creado una imagen.

En este momento el niño no está todavía en posesión de la facultad gráfica. Es ya capaz de producir de manera no esporádica, sino constante, trazados que al menos a sus ojos se parecen a algo, pero hasta aquí no ha hecho todavía ningún dibujo cuya intención haya sido precedida y provocada por la intención de figurar un objeto determinado. “El paso de la producción de imágenes involuntarias a la ejecución de imágenes premeditadas, se hace a través de dibujos en parte involuntarios y en parte deliberados”. (Luquet, 1977, p.109).

En la fase del realismo fortuito, en un primer período no existe parecido con alguna figura, dado que no hay una intencionalidad previa, pero que, posteriormente con el añadido de ciertas partes se provoque un parecido perfeccionado.

3.2.2.1. Etapa realismo frustrado: (3 años a los 5 años).

Según Luquet (1977) en esta etapa se denomina de realismo fallido porque existen dificultades que entorpecen la realización del dibujo, impidiéndole que sea verdaderamente realista. Aunque existen varias barreras la principal es la física y se manifiesta por los desaciertos en la ejecución, que, paulatinamente se irán atenuando a medida que avance en el control de las destrezas motrices.

El niño en esta fase reproduce un número muy limitado de detalles o elementos básicos del objeto representado. La razón, según el autor, es que su atención queda pronto

12 agotada al tener que aplicar una doble tarea: por una parte, pensar en lo que hay que representar y, por otra, estar atento a los movimientos gráficos que debe hacer para lograr de manera satisfactoria la representación. “En el momento en que la atención queda agotada, aunque el dibujo quede incompleto para el adulto que lo está observando, para el niño está agotado”. (Luquet,1977, p.114). Otra característica es la incapacidad sintética, definida como el conjunto de imperfecciones que el dibujo presenta en esta fase.

3.2.2.2. Etapa realismo intelectual: (5 años a los 7años).

En el momento en que el niño supera su incapacidad sintética, ya no hay barreras que le impidan ser plenamente realistas, aunque es necesario saber, qué tipo de realismo va a aparecer en las creaciones gráficas infantiles. Luquet (1977) afirma: El realismo del niño no es el mismo que el del adulto; mientras que para éste es un realismo visual, para el primero es un realismo intelectual. Para el adulto, un dibujo, para ser parecido, debe ser en cierta manera una fotografía del objeto, debe reproducir todos los detalles y únicamente los detalles visibles desde el lugar en que el objeto es percibido y con la forma que adoptan desde ese punto de vista; en una palabra, el objeto debe estar figurado en perspectiva. En el concepto infantil, por el contrario, un dibujo, para ser parecido, debe contener todos los elementos reales del objeto, aunque no sean visibles desde el punto en que se le mira, y, por otro lado, dar a cada uno de los detalles su forma característica, la que exige la ejemplaridad. (p. 121) Este autor señala que las fases más relevantes específicas del realismo intelectual son los siguientes: 

En el realismo intelectual, el más sencillo de los procedimientos consiste en destacar un detalle de otro, aunque aparezca entre ellos una relación de discontinuidad.



La transparencia consiste en representar los elementos como si los que los tapan fueran transparentes y permitiesen ver lo que hay dentro de ellos.



La representación en plano consiste en hacer figurar el objeto en su proyección sobre el suelo como si se mirase a vista de vuelo de pájaro. En este tipo de representación, el objeto está figurado desde un punto de vista insólito.



El abatimiento es un procedimiento que el niño lo aplica en la representación de los soportes de los objetos y figuras (ruedas de coches, patas de los muebles, pies de los

13 animales), consistente en representarlos a cada lado del cuerpo como si estuvieran cogidos con bisagras y se les pudiese hacer girar. Los modos de presentación del abatimiento son diversos, en función del tipo de plano del suelo sobre los que se sitúan los objetos verticales. 

La denominación de cambio de punto de vista la aplica el autor al proceso constante que el niño utiliza en las representaciones de abatimiento, de elevación y de representación en plano. El cambio de punto de vista se aplica tanto a los objetos como a la representación de los seres vivos.

La finalización del realismo intelectual o paso hacia el realismo visual, Luquet (1977) lo explica del siguiente modo: La misma preocupación por la síntesis que lleva al niño, tras haber inventado por sí mismo el realismo intelectual como forma de representación gráfica, es la que conduce, asimismo, a abandonarla no menos espontáneamente por el realismo visual, característico del dibujo del adulto (p. 146).

3.2.2.3. Etapa realismo visual: (7 años a los 9 años).

El realismo visual, nos dice el autor que excluye los procedimientos dictados por el realismo intelectual. La observación cronológica de los dibujos de un niño permite observar la paulatina desaparición de los recursos gráficos empleados durante el realismo intelectual.

La inmersión en el realismo visual no es necesariamente definitiva, puesto que, en ocasiones la perspectiva queda falseada. Así, la razón principal es que el niño dibuja generalmente de memoria y no del natural y también porque la perspectiva que aplica a sus dibujos se debe sólo a recuerdos visuales, a veces lejanos. (Luquet ,1977).

Posteriormente surge la teoría de Lowenfeld (1980), que establece seis etapas, en las cuales se describen las características de las producciones artísticas de los niños en cada edad, dando paso al desarrollo del arte que es continuo y las etapas son puntos intermedios. No todos los niños transitan de una etapa a otra en la misma época. Por otra parte, excepto para el caso de los niños con dificultades o el de los superdotados, estas etapas si suceden ordenadamente.

14 Esto ha provocado que este autor quede permanente en la historia sobre la investigación del dibujo de niños, siendo uno de los más utilizados, es por eso que la presente investigación se sustenta en sus aportes. Las etapas que establece Lowenfeld (1980) son las siguientes: 

Etapa del garabateo: (16 meses a los 3 años)



Etapa preesquemática: (4 años a los 6 años)



La etapa esquemática: (7 años a los 9 años)



La etapa del realismo (de los 9 a los 12 años)



La etapa del pseudonaturalismo (de los 12 a los 13 años)



La etapa de la decisión (de los 13 a los 14 años)

3.2.3. Etapa del Garabateo: (16 meses a los 3 años).

Comienza cuando el niño descubre que es capaz de dejar su huella impresa en un soporte, haciendo trazos desordenados en un papel, siendo estos una simple motivación hacia el movimiento.

3.2.3.1. Etapa Pre esquemática: (4 años a los 6 años).

Es en la cual el niño hace sus primeros intentos de representar algo, aparece la interpretación consciente de la forma. Descubre la relación entre imagen y objeto. Comienza a elaborar esquemas en sus dibujos. A través de la relación con el mundo exterior, el niño busca nuevos conceptos para expresarse.

3.2.3.2. Etapa Esquemática: (7 años a los 9 años).

Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto definido del hombre y su ambiente. Aunque cualquier dibujo puede denominarse un esquema o símbolo de un objeto real Lowenfeld y Brittain (1972) lo establecen como: “al concepto al cual ha llegado un niño respecto a un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie” (p. 171). El esquema puede estar determinado por la forma en que un niño ve algo o sabe que son, el significado afectivo que él le adjudica, sus experiencias kinestésicas, la impresión táctil del objeto, o la manera en

15 que este funciona o se comporta. El esquema expresa y representa el concepto del niño y demuestra su conocimiento activo de un objeto.

Mientras tanto esta etapa se diferencia por la realidad expresiva del primer momento por la forma en que un niño ve algo, el significado afectivo que él le adjudica, a sus experiencias kinestésicas, la impresión táctil del objeto o la forma en que éste funciona o se comporta. El esquema se refiere tanto al espacio y a las personas como a los objetos.

3.2.3.3. Etapa del Realismo.

En esta etapa se origina una nueva manera de sentir y de entender el mundo, derivada de una sensibilización de la conciencia perceptiva que se reflejará en los aspectos de su evolución. Todo este incremento de datos procedente del despertar de sus sentidos y emociones, “hará que aumente, de forma notable su marco de referencia manifestándolo mediante la representación de lo que ve, tal y cual lo ha vivido, describiendo con todo lujo de detalles”. (Medina, 2011, p.80) 3.2.3.4. Etapa del Pseudonaturalismo: (de los 12 a los 13 años).

El producto final adquiere cada vez más importancia. El dibujo ya tiene una perspectiva espacial, y el dibujo del cuerpo adquiere un mayor significado, aumentando las características sexuales en el dibujo.

3.2.3.5. Etapa de la Decisión: (de los 13 a los 14 años).

El niño decide cuál técnica desea perfeccionar y elige una, según el producto que desea obtener. Lo dibujado demuestra sentimientos (impresionismo sensorial). Perfecciona una o más actividades.

La presente investigación se centra en la etapa esquemática, la cual, además de los elementos abordados, el niño la desarrolla atendiendo a las siguientes características, establecidas por Lowenfeld (1980). 

Desarrolla un esquema propio o individual simple. Cada niño realizará sus esquemas de distinta manera, como consecuencia del origen y evolución de sus dibujos espontáneos en que han llegado hasta ellos los conceptos adquiridos.

16 

Hace diferencias sexuales. Delimita diferencias claras entre la idea de masculinidad y feminidad.



Haca uso de líneas y figura geométrica. Abstrae la realidad compleja, simplificándola a figuras geométricas. Las cabezas serán círculos, piernas y brazos, rectángulos entre otros.



Construye sus imágenes por síntesis aditiva. Es decir, sumando partes que unidas nos da una idea de conjunto.



En esta etapa, la coordinación viso-motora (ojo-mano) ya se encuentra bien desarrollada.



Las distintas partes del cuerpo no poseen significado propio. A medida que crece su desarrollo perceptivo, intelectual, emocional y físico, los cuerpos se aprecian cada vez más articulados.



Ordena los elementos en vileras sobre una línea de base. En ocasiones sitúa sus imágenes sobre el borde inferior del papel con el mismo fin.



Representa la línea del cielo, a la que el niño da un significado semejante a techo. Se identifica a menudo con una línea re gruesa o parecida a la del suelo, una sucesión de esquemas de nubes o combinación de elementos que se encuentran en el cielo (pájaros, sol, mariposa, entre otros).



Realiza varias líneas de base y líneas de base curvas.



Relación espacio-tiempo. Se representan, también como varios hechos suceden al mismo tiempo y en distinto lugar.



Realiza imágenes en forma de “rayos X”. Permite describir simultáneamente el interior y el exterior de un edificio o ambiente cerrado. Esto se ve siempre que el interior es más importante que el exterior, para un niño.



Sustituye la expresión verbal por la gráfica. Ya no necesita explicar sus representaciones, puesto que lo representado ha salido de su pensamiento y ha pasado al papel.



Existencia de una relación de color-objeto. Cada objeto posee el color que tiene en la realidad.



Formula un plan previo al trabajo. Piensa primero lo que va hacer y luego lo representa gráficamente.

17 Lowenfeld (1980) indica que, refiriéndose a los adultos que observan características estéticas en la aplicación del color, que el niño no es consciente de la belleza de sus elaboraciones gráficas y que su tratamiento cromático no pretende adornar o decorar los objetos o figuras; sino comunicar su existencia. La enseñanza de los aspectos formales iría en deterioro de la espontaneidad y de la libertad típica del dibujo infantil, interfiriendo en su necesidad innata de expresión. Calificando de perjudiciales las injerencias de los adultos que pretenden lograr hermosos dibujos.

En esta etapa, las cosas se relacionarán no sólo con su persona sino con el resto del ambiente. Cuando el niño se dibuja a sí mismo en una línea base, es porque aprende a situar su personaje en el conjunto de la escena. La atención progresiva hacia las cosas y las personas que le rodean y que no tienen necesariamente que ver con la secuencia central demuestra un alto grado de desarrollo social.

Por esta razón, la expresión plástica permite que el niño entienda que puede hacer un uso positivo de la propia situación emocional a la vez que le permite aflojar tensiones. Lo más considerable es crear un ambiente adecuado de trabajo, flexible y abierto a cualquier sugerencia del niño, La rigidez se entiende como lo opuesto a lo creativo.

Hasta cierto punto, los productos de esta etapa esquemática parecen más rígidos que los dibujos y pinturas de los niños menores. No obstante, se debe notar que el niño está estructurando su proceso mental de tal forma que se haya en condiciones de comenzar a organizar y ver relaciones en el medio que lo rodea. Este no es un paso atrás. El niño está empezando a estructurar sus dibujos y pinturas de modo tal que adquiere cierta base para los cambios y la organización. El pensamiento creador no es un pensamiento desorganizado, sino que, por el contrario, es la capacidad para redefinir y reorganizar de manera flexible aquellas formas y elementos que nos son familiares. El pensamiento abstracto está basado enteramente en símbolos, y durante esta etapa podemos apreciar los primeros pasos del niño hacia este desarrollo.

Es importante el apoyo de la familia y los docentes, para garantizar el pleno desarrollo de la Etapa Esquemática en el niño, por lo que Lowenfeld (1980) propone algunas conductas que deben asumir los padres y docentes frente a las creaciones de los niños:

18 

Considerar la expresión artística del niño como un registro de su personalidad.

Comprender que durante el tiempo que el niño trabaja está realizando experiencias importantes para su desenvolvimiento.



Sensibilizar al niño en sus relaciones con el medio. Apreciar el esfuerzo cuando el niño logra expresar su propia experiencia.



Comprender que las proporciones “equivocadas” frecuentemente expresan una experiencia.



Aprender que los sentimientos de los niños respeto de su arte son distintos de los padres.



Apreciar los trabajos artísticos de los niños de acuerdo con sus propios méritos.

Estimular en los niños es espíritu de respeto por la expresión ajena.



Dejar que los niños desarrollen su propia técnica mediante experimentación.

3.2.4. Materiales y técnicas para la etapa esquemática.

Medina (2011) menciona que los “materiales más adecuados para el desarrollo creador del niño, siempre serán aquellos que favorezcan la expresión fluida y entusiasta. Es importante darle la oportunidad de elegir los materiales, ofreciéndole una gama, la amplia dentro de aquellas para su evolución” (p.124). Cualquiera que sea el material artístico, debe facilitar la expresión del niño y no ser un impedimento para ello. Cuando los niños sienten ansias de crear después de una motivación significativa, deben hallar los materiales artísticos listos para su uso. Un material estará correctamente usado siempre y cuando llene los propósitos para los cuales se ha elegido.

Al nivel de los 7 a los 9 años de edad, el niño no demuestra interés por la representación de la profundidad. Lo más característico de esta etapa es que el niño ha encontrado un concepto de forma, de espacio, de color, y que a través de las repeticiones desarrolla un esquema. A veces, estas repeticiones revelan cualidad de diseño. Es muy importante que el niño pueda repetir los mismos colores para los mismos objetos siempre que los desee. Un material que no le ofrezca la oportunidad de ensayar el dominio o la seguridad en su manejo, no es un buen medio de expresión para esta etapa del desarrollo.

Del mismo modo, Medina (2011) dice: “conviene que desde muy pequeños se les motive a experimentar con dichos materiales, combinándolos entre ellos, realizando mezclas,

19 explorándolos, etc. Es una tendencia natural que hará él un ser investigador, si lo dejamos” (p.124).

Tabla 1.

Materiales de la etapa esquemática BIDIMENSIONALES Uso del papel como soporte y material constructivo.

Pinceles de cerda suaves y forma redonda en trabajos individuales que puedan definir detalles.

Pinceles de cerda dura y planos para trabajos en grandes formatos o murales.

TRIDIMENSIONALES La plastilina es un material útil para la estampación y para la psicomotricidad fina de los detalles.

Arcilla

Materiales de desechos, los cuales ayudan a sensibilizar al niño en la percepción de su entorno

Como se observa en las tablas 1 y 2 se cree que las técnicas al igual que los materiales, deben ser un medio que les facilite su expresión. Según Medina, (2011) está muy bien que la resolución de una técnica aporte al niño un proceso metódico de actuación, pero en las etapas de Educación Infantil, aun es mucho más importante la expresión libre e individual, sin barreras que nacen del dibujo espontáneo, esto no significa que partan de temas de su interés y que se les propongan técnicas que amplíen su vocabulario visual y plástico, pero sin una preocupación excesiva por la perfección en la realización. Un niño demasiado preocupado por realizar una técnica con fines artesanales puede ver frustrados sus intentos al creer que no lo consigue, entonces terminará perdiendo su principal objetivo la expresión. Al respecto, Hernández, (1995): Es cierto que al igual que el niño va pasando por diferentes etapas también va prefiriendo, unas u otras técnicas con que expresarse. En determinados momentos de su desarrollo la utilización de una u otras técnicas es lo que más estimula al niño a dibujar (p.161).

Las técnicas se ofrecerán para ser exploradas, como medio de experimentación, las directrices sobre estas deben ser, siempre genéricas y orientativas, dirigidas a solucionar los problemas físicos que se puedan plantear durante su exploración.

20 Tabla 2.

Técnicas de la etapa esquemática

BIDIMENSIONALES Recursos de papel

Collage simple y con texturas

Ceras directas Recursos de la cera

Esgrafiado Temperas directas Recursos de la tempera Impresión Técnicas mixtas Dáctilo-pintura con plastilina Grafismo directo con distintos materiales

TRIDIMENSIONALES Experimentación a partir de otras masas moldeables, relacionadas con nuestra vida cotidiana.

Arcilla: amasado, aplastado, churros, recortado, texturado, construcción por síntesis aditiva.

Construcción con Materiales de desechos.

Recursos del taller de expresión plástica para la dramatización y el juego dramático sombras china, títeres y marionetas, antifaz, caretas, gorros, disfraces, maquillaje y decorado.

Técnicas y recursos del taller de expresión plástica para el juego dramático y el taller de dramatización, representadas mediante el mimo, harán prosperar su comunicación y por tanto de equilibrio emocional.

Respecto a la enseñanza artística es durante el periodo comprendido entre 1920 y 1980 cuando se intensifica la investigación y producción de publicaciones sobre el dibujo infantil y sus etapas siendo los más importantes para esta investigación los tres autores antes mencionados. “Constituyendo un valioso aporte significativo tanto para padres, adultos y docentes en lo que la educación inicial se refiere”. (Puleo, 2012, p.168) 3.2.5.

Dibujo infantil.

Los dibujos infantiles son la expresión de la personalidad del niño en su integridad. Es

la huella de su individualidad. El dibujo como la pintura juega un papel central en desarrollo del pensamiento y de las emociones. Amplían el lenguaje. El dibujo es un sistema de símbolos.

Los niños crecen aprendiendo los esquemas de la sociedad, culturales y las prácticas familiares, debemos determinar que en su mayoría sus vidas son determinadas por estos factores. La atención en el progreso de los niños es fundamental, para entenderlos, educarlos y prepararlos para la vida adulta. “El dibujo infantil viene a ser uno de esos indicadores que nos ayudan a estimular, conocer y ayudar en su desarrollo a los niños”. (Debienne, 1979, p.

5) Los garabatos y dibujos de un niño son una de las actividades más importantes que permiten potenciar el pensamiento metafórico, la imaginación, la creatividad y flexibilidad

21 del pensamiento es por esto que resulta importante, motivador e interesante enseñarles las técnicas y recursos para su desarrollo intelectual, por lo cual el niño es capaz de expresar sus emociones y sentimientos encontrando su identidad y desarrollándola. Así mismo esto nos hace ver que, para el niño el lenguaje de las imágenes pintadas o dibujadas por él, cubre una zona interior de su realidad, distinta a las ideas y situaciones que se expresan mediante las palabras o mediante la escritura, simplemente es algo muy distinto.

El dibujo es un verdadero lenguaje, es el camino más directo para informar las cosas.

Es una forma de expresión y comunicación humana. El hombre, a través de la imagen, expresa su capacitación del mundo y, al mismo tiempo, la comunica a los demás.

El dibujo según Fonseca (2017) es la base de las artes gráficas. Por eso, en la actualidad, en la que la comunicación entre los diferentes pueblos es fundamental, el lenguaje de la imagen ocupa un puesto imprescindible en el niño para expresar muchas de sus sensaciones y emociones. El dibujo tiene la virtualidad de comunicar ideas y sensaciones que incluso con la palabra nos veríamos incapaces de trasmitir en su auténtica grandiosidad o precisión.

3.2.5.1. Los elementos del dibujo Se combinan para lograr representar una figura. Todos los elementos están en la mente mientras se dibuja, pero a medida que se practica, se vuelven casi inmediatos e involuntarios. Al dibujar se utiliza el hemisferio derecho, la parte artística se activa. Se mira el mundo en términos de líneas, formas y colores, y la relación entre estos elementos.

“Los elementos necesarios son la línea, el punto, y el plano”. (Salvatore, 1988, p.5).

Estas habilidades se construyen unas sobre otras. Es decir, comprender qué es una línea lleva a comprender la forma, lo que lleva a comprender proporción, y así sucesivamente. La combinación de estos elementos lleva a tener unos dibujos impresionantes, lo cual conoceremos a continuación cada uno de ellos: 3.2.5.1.1. La línea Es la que define las formas y delimita sus contornos, es el principal elemento estructurador del espacio. El valor expresivo que posee la línea es indudable proporciona

22 unos sentimientos distintos según sea: una línea horizontal puede detonar quietud, calma; la inclinada, en cambio acción o caída y la curva, dinamismo.

3.2.5.1.2. Punto Es el más sencillo de los elementos con que contamos para expresarnos plásticamente.

Pero podemos definir como el más elemental de los signos gráficos, se utilizan muy variadas representaciones del punto: círculos, huellas, triángulos y otras figuras poligonales, manchas, óvalos entre otros.

3.2.5.1.3. Plano Es una superficie bidimensional ilimitada e indefinida, al que se le puede dar una idea de profundidad valiéndose de ciertos medios técnicos y expresivos como la perspectiva, el color el claroscuro, la luz entre otros. Sin embargo, desde el punto de vista gráfico, el plano puede ser definido como una superficie perfectamente delimitada que, al igual que otros elementos (el punto, la línea…), constituyen un recurso expresivo del lenguaje plástico.

3.2.6. Relación del dibujo infantil en la etapa esquemática.

El dibujo infantil en la etapa esquemática “Es una representación que no revela experiencias intencionales” (Fortuna et al., 1998). Cuando el niño representa estas experiencias, o cuando modifica el esquema sabemos, que ha representado algo de importancia para él. El esquema representa el concepto del niño y demuestra su conocimiento activo de un objeto. También, puede referirse tanto al espacio y a las personas como a los objetos.

Una de las pruebas del desarrollo intelectual del niño es su comprensión del mundo que lo rodea. Las cosas pueden tener significado para el niño o no tener sentido alguno para él, según sea su relación afectiva con ellas y su comprensión intelectual de ellas. Que para el niño el mundo haya adquirido algún sentido, o no, depende parcialmente del grado hasta el cual él haya formulado sus conceptos. Por lo tanto, es probable que el niño exprese en sus dibujos un símbolo definido para las cosas que representa continuamente; haciendo que el niño esquematice el conocimiento que recibe por los sentidos y lo pasa a la inteligencia sumándolo más tarde a su experiencia (Rollano , 2005).

23 A partir de los siete años se continúan produciendo cambios en la expresión del dibujo, se estabiliza la forma y el color. Las formas son mucho más importantes que en los periodos anteriores, y las figuras tienen relación no con la pura imaginación, sino con el concepto que se haya formado en la interacción con la experiencia. Con el desarrollo perceptivo se va produciendo en esta etapa el paso de dibujar según el modelo interno a dibujar según lo que se ve realmente, es el paso entre lo interno y lo figurativo o naturalista.

Los símbolos que utilizan son diferentes en cada niño y van evolucionando igual que el resto de los esquemas de representación (Del Río, 2014).

En las creaciones artísticas de un niño se pueden apreciar también su desarrollo social.

La presencia del esquema indica que el niño ha dejado de pensar en sí mismo como centro del ambiente y se ha hecho menos concentrado en su yo, auto-considerándose de una forma más objetiva. Cuando el niño se dibuja a sí mismo en una línea de base es porque ha comenzado a verse en relación con otros. Hasta cierto punto, incluso el desarrollo físico se puede apreciar en la producción artística de los niños. Es por tanto el dibujo una técnica proyectiva, donde el niño plasma su personalidad, su carácter, sus inclinaciones, en cuanto proyecta en el papel, proporcionando un material muy interesante para que el docente lo oriente adecuadamente (López, 1999).

Por su parte Mesonero (1994) afirma que la necesidad de dar una representación a las cosas que no sea solamente verbal, ideal o abstracta, sino espacial y plástica., es importante que la actividad del dibujo, se la deba respetar y considerar como la gran obra de los niños.

Lo ideal es que todos los niños pudiesen tener, desde la más temprana edad, algún contacto con el lápiz y el papel para aprender a dibujar. Empezarán con garabatos, y luego seguirán dibujando formas más reconocibles. Cuanto más dibujen los niños, más beneficios notarán en su desarrollo, esto ayuda al niño a tener más confianza en sí mismo y a expresar sus sentimientos. La utilización de los colores, la espontaneidad, la grafía, la disposición de los elementos son sólo algunos de los matices que analizan los psicólogos para que los dibujos de los niños nos hablen de su personalidad y emociones. Cada niño es su mundo y sus circunstancias eso se ve en sus dibujos, es por eso que todos los dibujos serán distintos.

Pueden parecerse en algo, pero jamás serán iguales.

Así mismo debe existir un tipo de motivación tanto por profesores como por padres como lo menciona Añon, Barredo, Parga y Menéndez, (2011) aseguran que la motivación es el factor que más determina si los estudiantes obtendrán los resultados esperados, en todas las

24 materias y en especial las que hacen referencia a la educación artística, se considera a la motivación como un objetivo, su esfuerzo debe ser recompensado independientemente de lo pobre que sea el resultado. Debe desarrollar una imagen positiva de sí mismo para aumentar la confianza es sus medios de expresión los cuales surgen de las necesidades de los niños en cada una de las etapas del desarrollo, pero ante todo se debe crear una atmósfera en la cual se estimule en el niño la conciencia de que forma parte del medio.

También es importante estimular una mayor toma de conciencia de las acciones y funciones de la figura humana. Toda motivación debe hacer que el niño llegue a ser más sensiblemente consciente de sí mismo y de su ambiente, debe desarrollar y estimular un intenso deseo de pintar algo significativo, y debe alentar al niño para que sea flexible en sus ensayos con los materiales y con el tema. Dado que los niños fusionan tiempo y espacio, resulta ventajoso utilizar estímulos de tiempo y espacio.

Uno de los campos importantes para tomar como tema es el mundo privado del niño.

Esto incluye tópicos con un sentido emocional para la criatura, tales como fantasía y sueño.

Cuando un niño pinta algo que está profundamente relacionado con él, o cuando revela ciertos deseos o conflictos, debe tenerse en cuenta que cualquier tema es aceptable. Puede suceder, a veces, que ciertos niños utilicen temas no representativos como medio de escapar a una experiencia expresiva de creación.

3.2.7. La asignatura de Educación Artística.

El área de Educación Cultural y Artística se entiende como un espacio que promueve el conocimiento y la participación en la cultura y el arte, fomentando el disfrute y el respeto por la diversidad de costumbres y formas de expresión, culturales locales y ancestrales (Ministerio de Educación, 2015, p.4) Es importante mencionar que educar a los niños en el terreno artístico proporciona ocasiones únicas para el desarrollo de cualidades personales, como la expresión creativa, personal y autoestima (Hargreaves, 1991). La cultura y las artes desempeñan un papel fundamental en la vida de las personas y, como tales, promueven experiencias y aprendizajes básicos para todos los ciudadanos (Ministerio de Educación, 2015).

25 Pérez (2009) considera que la educación artística “Fundamentada como área integradora en los procesos educativos del niño y de la niña, se abre paso en un juego dialógico desde múltiples perspectivas interdisciplinarias” (p. 69).

Pero no todo en la Educación Artística refleja importancia ya que en lo profesional nos encontramos con profesores de arte en la educación básica, que, al no tener formación específica en el área, ya que generalmente son licenciados en otros campos del conocimiento, no se sienten realmente preparados para orientar dicha asignatura. Por esto recurren a aprender en cursos no formales algunas técnicas plásticas para ocupar a sus estudiantes. En algunos casos los docentes tampoco le dan la importancia necesaria a la asignatura Educación Artística, normalmente a causa de no ser conocedores del tema o porque están cumpliendo de manera obligada con estas horas para completar su carga académica (García, 2005).

Sin embargo, es más desalentador saber que a muchos de los estudiantes tampoco les interesa la clase de Artes y que prefieren ocuparse en actividades de otras asignaturas, que a su juicio son “más necesarias” para su futuro. Cada docente orienta el área según lo que es capaz de hacer, principalmente dibujo o pintura; el docente que sabe música enseña música; el docente que sabe poesía enseña poesía; el docente que sabe teatro, enseña teatro, etc., sin tener en cuenta qué es lo que el estudiante quiere aprender realmente, o cual es el arte que se le facilita realizar por sus aptitudes específicas.

Por otra parte, no hay recursos suficientes como equipos, materiales, ni talleres especiales para un normal desarrollo de las labores plásticas, tampoco existen instrumentos ni espacios adecuados para los ensayos musicales y escénicos. Tampoco se cuenta en las instituciones educativas con la bibliografía mínima para desarrollar plenamente los contenidos de la asignatura de Educación Artística.

3.2.8. Guía Metodológica.

Para desarrollar la etapa esquemática se propone la realización de una guía metodológica “La guía brinda ideas y recomendaciones a partir de las cuales los docentes pueden generar propuestas diversas e innovadoras, para estimular el aprendizaje y el desarrollo de los niños y niñas.” (MinEduc, 2014, p.7). Sin embargo, a pesar de su uso, es poco sistematizado el concepto de guía metodológica, por lo que se procedió a investigar acerca del mismo, encontrándose varias definiciones sobre guía, al respecto Andrade (2015) plantea que:

26 La guía es un instrumento con una orientación técnica para el lector, siendo un estudiante o cualquier persona que necesite la información, una guía incluirá toda la información necesaria para la obtención de un correcto y provechoso desempeño encontraremos actividades dentro del ámbito académico independiente, la guía debe apoyar al estudiante en la toma de decisiones, aporta a mejorar el aprovechamiento del tiempo disponible y a maximizar el aprendizaje y por ende su aplicabilidad. (p.12) Las siguientes definiciones se encontraron en distintos artículos: Desde otra perspectiva, García (citado por Aguilar, 2004), orienta sobre que es una guía didáctica “es el documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de poder trabajarlos de manera autónoma” (p.182).

Otra definición la aporta Martínez (citado por García y De la Cruz, 2014), al afirmar que: “la guía constituye un instrumento fundamental para la organización del trabajo del alumno y su objetivo es ofrecer todas las orientaciones necesarias que le permitan integrar los elementos didácticos para el estudio de la asignatura” (p.166).

Considerando que no se encontró una definición acerca del término guía metodológico, una vez sistematizado el concepto de guía se procedió a buscar el significado de metodológico, para poder definir operativamente. Así se partió desde la semántica donde se plantea que el término metodología proviene: Del griego métodos, que significa “meta”; entonces podríamos decir que el método es el camino que se sigue para alcanzar un fin, y comprende las técnicas y procedimientos empleados para descubrir las formas de existencia de los procesos del Universo. (Cortés, 2012, p.52) Por lo tanto se puede mencionar que: Una metodología empleada con pretensión de producir una verdadera interactividad, consideramos es la apropiada para asegurar la transmisión de los contenidos del profesor al alumno y del alumno al profesor, estableciendo una relación indirecta pero real, entre el docente y el estudiante. (Rubio, 2002, p.70)

27 Si se analiza con detenimiento las afirmaciones anteriores, con seguridad se descubrirán aspectos muy importantes que conviene destacar es por eso que a continuación se definirá guía metodológica: es un instrumento o herramienta con orientaciones técnicas que se siguen paso a paso para llegar a un fin determinado, donde se incluye toda la información necesaria para el estudiante como ideas, recomendaciones, técnicas o procedimientos para trabajar de manera autónoma y organizada ; donde los docentes generan propuestas diversas e innovadoras que estimulan el proceso de enseñanza y aprendizaje siendo transmisores de conocimientos.

Entre los elementos de la estructura de una guía, Andrade (2015) afirma que los objetivos para su desarrollo y desempeño se encuentran de acuerdo a los siguientes parámetros: 

Las actividades en base a una teoría.



Conocimiento del material a emplearse en el proceso.



El fortalecimiento de conceptos.



La descripción detallada de experiencias vividas.



Instrumento Base de la persona que lo realiza.(p.12-13)

Así mismo, la autora antes mencionada indica los pasos para el proceso de elaboración de la guía que a continuación se mencionan: Presentación la guía: En este paso se da a conocer al personal educador de una institución el tema de la guía, su importancia, beneficios y progresos. Acerca de un tema que no se retomaba pero que era sumamente necesario para el desarrollo y fortalecimiento integral de los niños y niñas de una institución educativa.

Objetivo: Es plantear una meta o un propósito para llegar o alcanzar, en base al ambiente donde se ha utilizado o formulado, para después realizar su desglose de un objetivo general a específicos.

Tema: Se fundamentan de manera clara, precisa y concisa en aporte a lo que se va a dar el desarrollo de la guía, siendo un factor importante para la atracción e interés del personal que aplicará el tema para su desenvolvimiento.

28 Índice: Es el factor importancia de una Guía ya que aquí se lleva de manera concisa todo el contenido por su página de ubicación para ayudar al lector su pronta ubicación de acuerdo al tema que muestre interés y quiera revisar.

Destrezas: Es el factor que se realiza una determinada actividad, en este caso será un factor de aplicabilidad en niños y niñas, en donde se fundamentará un proceso mediante la táctica para después evaluarla, mejorarla y adaptarla al sistema tomándolo en cuenta como una destreza de acuerdo a lo vivido he experimentado. En las actividades a detallar en la Guía.

Técnicas: Son todos los procedimientos en los se basarán los métodos de la investigación, presenta gran facilidad en la toma o recolección de información, siendo también el conjunto de procedimientos y recursos en los que se guiarán. (p.13-14) 3.2.9. Importancia de la Guía Metodológica en la Educación Artística.

Para llevar a cabo la metodología de la Educación Artística se debe ofrecer un marco de referencia amplio, donde cada estudiante pueda elegir, a posteriori, el camino a seguir en el desarrollo de su trabajo práctico. La metodología pretende ser no solo un sistema para captar y asimilar conceptos, sino una fuente de aprendizaje pasivo, intercambio múltiple de imágenes e ideas, experimentos y experiencias, en el que se inculque el respeto, la curiosidad sana no competitiva, (con los demás, sino consigo mismo), respeto por el trabajo de sus compañeros y el enriquecimiento mutuo entre estudiantes del que nacen todos los procesos cooperativos democráticos e interculturales de la sociedad. (Medina, 2011).

El profesor proyectará su aplicación práctica como una aptitud de trabajo, consistente en sugerir métodos, técnicas y recursos, despertar inquietudes, ayudar al estudiante, de modo individualizado, a manifestarse, con entera libertad para crear y desarrollar sus ideas a partir de los objetivos y temas planteados, sin inferir de forma directa en sus creaciones y donde el estudiante es el principal protagonista activo y participativo, absoluto del proceso de trabajo.

Cabeza (2007) “El padre y el maestro tienen que respetar las creaciones del niño, una incomprensión, un desprecio, pueden ser fatales y ocasionar graves perturbaciones en el infante” (p. 5).

29 De esta forma se debe tener en cuenta que las orientaciones brindadas al profesor no deben ser aplicadas de forma rígida, ni que anulen su creatividad, sino que se pueda aplicar según las vivencias y experiencias de cada uno, y de las características específicas de los niños y del grupo escolar, logrando perfeccionar cada vez más la labor pedagógica y educativa. Se debe lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje ocurra de manera dinámica y amena, teniendo en cuenta lo axiológico, por último, cada profesor tiene la libertad de utilizar o no la Guía, como material de consulta.

30

4.

4.1.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Enfoque, diseño y tipo de investigación La siguiente investigación se sustentó bajo un enfoque cuantitativo basado en

Quintanal (2012) “es aquella en la que nos centramos en la medida y cuantificación de variables y análisis estadístico de las mismas” (p.76).

Así mismo se considera que la investigación cuantitativa es objetiva ya que se planteó un problema de estudio delimitado y concreto se definieron la variable buscando establecer las relaciones causa-efecto. En cuanto a la metodología recurriremos a procedimientos sistematizados. Por otra parte, cabe mencionar que el investigador es un ser externo ya que se debe evitar toda influencia de su participación.

En nuestro trabajo de investigación es de diseño es experimental puesto que como lo menciona: Se basa fundamentalmente en la observación de fenómenos provocados mediante la deliberada combinación de elementos en circunstancias muy particulares. Los resultados de la investigación solo tendrán validez en la medida que el fenómeno pueda nuevamente instrumentarse para que conduzca resultados similares. (Díaz, 2013, p.110) En pocas palabras se realiza una acción de la variable independiente para luego observar las consecuencias de la variable dependiente. Dando paso así al tipo cuasi experimental que tiene muchas características del experimental. Se utiliza cuando el grupo control no se puede dejar sin intervención y se hacen diversas variantes para medir el efecto del factor causal. Por consiguiente. “Se aplica una combinación de variables a fin de que el grupo control no se quede sin intervención; debido a esa característica se tiene un menor control de las variables y menos seguridad de la relación causa-efecto” (Canales, 2012, p.141).

El cuasi-experimento se llevó a cabo con dos grupos experimentales, siendo alumnos del tercer grado de Educación General Básica, De la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” al cual se le aplicó una Pre y Post prueba como se observa en la figura 1, y una guía metodológica correspondientemente.

31

PpGePiPp Figura 1. Diseño Experimental

En el esquema: Pt  Pre-prueba Ge  Grupo experimental Pi  Propuesta de intervención Pt  Post-prueba

4.2.

Población y muestra Para Canales (2012)” es el conjunto de individuos y objetos de los de los que se desea

conocer algo en una investigación” (p.145).

Sin embargo Cortés (2014) “la población se refiere a la totalidad de los elementos que poseen las principales características objeto de análisis” (p.61). Por lo tanto, la población se extrajo de los estudiantes de la Unidad Educativa Fiscal “Hualcopo Duchicela” ubicada en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, en la parroquia Bombolí, la población es un total de 140 estudiantes que conforman cuatro paralelos de los terceros años de Educación Básica.

La muestra para Canales (2012) “es un subconjunto o parte del universo o población en que se llevará a cabo la investigación con el fin posterior de generalizar los hallazgos al todo” (p.108).

Por otra parte, en el mismo tema, Cortés (2014) lo define como: “una parte de la población que contiene teóricamente las mismas características que se desea estudiar en ella” (p.63). La llevaremos a cabo con 70 estudiantes que corresponden al tercer año de educación básica paralelo “C y D”, con un porcentaje del 50%.

La investigación en curso responde al tipo de muestreo no probabilístico, el cual, según Canales (2012) acota es un “tipo de muestreo no sigue el proceso aleatorio, por lo que no tiene las características de los otros, ni mucho menos puede considerarse que la muestra

32 sea representativa de una población” (p.155). En el caso de la presente investigación además del criterio de Canales (2012) se adicionó el de Cortés (2014) en el cual plantea “la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o del criterio del investigador o del que hace la muestra” (p.63).

Considerando que la problemática de la etapa esquemática comprende de una edad cronológica de 6 a 9 años, el director asignó al tercer grado paralelo “C” y ”D”, los cuales cumplen con la característica reflejada en la problemática, siendo el criterio de selección de la muestra intencional.

4.3.

Operacionalización de las variables Los datos mostrados en la tabla 3 indica la variable correspondiente.

Tabla 3.

Variable Variables Etapa

Definición conceptual “Llamaremos esquema al concepto al

esquemática

cual ha llegado un niño respecto a un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie” (Lowenfeld y Brittain, 1972, p. 171).

4.4.

Indicador Hace diferencias sexuales Representa varias líneas de base Representa y ordena los elementos en hileras sobre una línea base Distribución tridimensional: Realiza imágenes en forma de “rayos X” Relaciona el espacio-tiempo Hace uso de la figura geométrica Relaciona color-objeto de acuerdo con la realidad Utiliza la proporción de forma emocional Abate el plano Desdobla el plano Importancia de la Educación Artística Desarrollo de la Educación Artística.

Utilidad de materiales

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Prueba de dibujo La prueba de dibujo (Ver anexo 3) que fue efectuada sirvió para obtener información

sobre el conocimiento del desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de tercer año de educación básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” paralelo “C” y “D”,

33 mediante sus dibujos. Dicha prueba cumple también la función de pre-prueba y post-prueba, “se plantea que a un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento y finalmente se realiza una prueba posterior al estímulo” (Hernández et al, 2010, p.136) Las mismas que se evaluaron mediante una rúbrica de cada una de ellas.

Encuesta Para Cortez (2014) “esta técnica consiste en recopilar información sobre una parte de la población denominada muestra, como datos generales, opiniones, sugerencias o respuestas a preguntas formuladas sobre los diversos indicadores que se pretende explorar a través de este medio” (p. 78). Cabe considerar que la encuesta se la aplicó a todos los docentes de aula sección vespertina de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” con el fin de identificar la magnitud del problema planteado. (Ver anexo 2) Para la elaboración de la encuesta se utilizó el escalamiento Likert, referido en Hernández, et al (2010). Mismo que menciona

al “conjunto de ítems que se presentan en

forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías” (p.245). En nuestro caso fue escogido por su fácil manejo en la extracción de información.

Las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recogida de datos cumplieron con el criterio de validez según Hernández, et al (2010) “es el grado en que un instrumento en verdad mide las variables que se busca medir” (p.201).

De esta manera fue presentada de manera interna, ya que expresa una relación lógica, Cortez, (2014) “es decir, mide la adecuación entre las definiciones y la operacionalización” (p.85). Al finalizar la presentación de cada uno de los instrumentos se presenta la tabla de correlación que se realizó para demostrar la validez interna de cada instrumento.

4.5.

Técnicas de análisis de datos Análisis estadístico Para analizar los datos se procedió a la revisión detallada de las evaluaciones pre-test

y post-test que fueron aplicadas a los estudiantes de tercer año paralelo “C y D” de educación general básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”.

34 El objetivo del análisis fue organizar de mejor manera los resultados logrando facilitar el proceso de tabulación e interpretación de los datos obtenidos en la evaluación, utilizando la herramienta Excel para el análisis de cálculo porcentual de tablas en la aplicación de (preprueba y post-prueba).

35

5.

RESULTADOS

En este capítulo se presentaron los resultados de la investigación, mismos que estuvieron en correspondencia con las preguntas y objetivos específicos, como se muestra en la siguiente Tabla 4 de consistencia lógica: Tabla 4.

Matriz de consistencia lógica.

Preguntas especificas

Objetivos especifico

Resultados esperados

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la etapa esquemática que tienen los estudiantes en la asignatura de artes de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”?

•Diagnosticar el proceso de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019.

¿Qué guía metodológica se puede diseñar en el dibujo para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes?

Elaborar la guía metodológica para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019.

El diagnostico acerca del desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019.

Para este diagnóstico se utilizó una prueba objetiva a los estudiantes y una encuesta a los docentes.

Una guía metodológica para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019.

La guía metodológica está compuesta por materiales y técnicas en función de la etapa esquemática El desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019.

¿Qué resultados se obtiene en el desarrollo de la etapa esquemática a partir de la implementación de una guía metodológica del dibujo?

Valorar resultados para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019.

El resultado se obtuvo de esta evaluación de la primera pregunta específica y el objetivo de aplicar una guía metodológica para fortalecer la etapa esquemática en los niños de tercer año de educación básica paralelo “C y D”. La evaluación diagnóstica, estuvo en correspondencia a los indicadores (muy alta, alta, medio, bajo) formulados para medir la variable dependiente, como se observa en la tabla 5.

36 Tabla 5.

Matriz de la variable dependiente e indicadores Criterio de Indicador evaluación Muy alta

Consecución de la imagen corporal

Hace diferencias sexuales Hace uso de la figura geométrica

El dibujo desarrolla un esquema propio e individual simple; hace uso de la figura geométrica.

Hace diferencias sexuales.

Muy alta

Distribución lineal

Formula un plan consiente de Trabajo

Distribución tridimensional

Representa y ordena los elementos en hileras sobre una línea base Relaciona el espacio-tiempo Utiliza la proporción de forma emocional

Relaciona colorobjeto de acuerdo con la realidad Utiliza la proporción de forma emocional

Representa y ordena los elementos en hileras sobre una línea base Distribución tridimensional: Realiza imágenes en forma de “rayos X” Abate el plano Desdobla el plano

Mayor desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición); se sabe parte del ambiente. Ordena los elementos en hileras sobre una línea de base o suelo.

Representa la línea del cielo.

Muy alta Piensa primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente.

Sustituye la expresión verbal por la gráfica, utiliza la proporción de forma emocional, utiliza la frontalidad.

Muy alta

Representa en sus gráficos varias líneas de base y relaciona el color con el objeto, realiza líneas de base curvas, desdobla el plano, realiza imágenes en forma de “rayos X” o transparencias.

Escala de valoración Alta Medio El dibujo intenta desarrollar un El dibujo esquema desarrolla un propio e esquema individual, respecto al pero esta tema asignado transmitido con algunas deficiencias Alta Media

Bajo El dibujo no refleja el desarrollo de un esquema propio e individual simple Baja

Mayor desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición); se sabe parte del ambiente.

Poco desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición).

No hay ningún desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición)

Alta

Media

Baja

Piensa primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente, respecto al tema asignado.

Pretende pensar primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente.

Ninguna idea tiene de lo que va a hacer y luego lo representa sin ninguna relación al tema designado.

Alta

Media

Baja

Utilizó en sus gráficos línea base de manera inusual y relaciono el color con el objeto.

Intento representar en sus gráficos línea base de manera inusual y el color con el objeto.

Los elementos inusuales que incluyó en el dibujo no tienen ninguna relación con el tema seleccionado.

37

5.1.

Primer resultado: Análisis de la Encuesta y Pre- prueba Es todo el proceso diagnóstico acerca del desarrollo de la etapa esquemática en los

estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 2018-2019. Para la obtención de este primer resultado se utilizó una prueba objetiva a los estudiantes y una encuesta a los docentes.

Los resultados obtenidos en el primer instrumento se muestran a continuación: Pregunta 1. Para que la Educación Artística se desarrolle como tal, es necesario que: Tabla 6.

Desarrollo de la Educación Artística Opciones de respuesta

Selección de Respuesta Paralelo C

Como maestros nos actualicemos constantemente individual o colectivamente Se le dedique el tiempo necesario Se contraten maestros especializados en dicha asignatura Se organicen talleres o cursos Total

Selección de Respuesta Paralelo D

1

1 1

1

Análisis e Interpretación: Al observar los resultados conseguidos y expuestos en la tabla 6, se pudo evidenciar que las docentes sienten la necesidad de colaboración por parte de personal especializado para un mejor desarrollo de la asignatura de Educación Artística o una actualización de la misma, de las dos maestras encuestadas, una manifestó que se deben capacitar constantemente, mientras que la otra maestra por su parte pide que se contraten maestros especializados en la asignatura de la educación artística.

38 Pregunta 2. Considera que es importante trabajar con la asignatura porque: Tabla 7.

Importancia de la Educación Artística Opciones de respuesta

Selección de Respuesta Paralelo C

Selección de Respuesta Paralelo D

1

1

1

1

Es una distracción para los alumnos Implica un aprendizaje haciendo transversalidad con otras asignaturas Es una manera fácil y rápida de desarrollar diversas habilidades en los alumnos Permite interacciones entre el maestro-alumnos Total

Análisis e Interpretación: El análisis de los datos (tabla 7) indica que las dos maestras consideran a la asignatura de Educación Artística importante, para ayudar a complementar el proceso de enseñanza aprendizaje con las demás asignaturas. Ya que esta formación ayuda estimulando el desarrollo de capacidades sensitivas, cognitivas, creativas, expresivas y prácticas.

Pregunta 3. Los materiales que utiliza para impartir la clase son: Tabla 8.

Uso de materiales Opciones de respuesta Material reciclado (cartón, botellas de plástico, latas de leche, entre otros).

Material orgánico (hojas de árboles, tierra, agua, cáscaras de frutas).

Material nuevo (plastilina, hojas de máquina, cartoncillo de cascarón de huevo).

Instrumentos para generar música (guitarra, acordeón, violín, tambores)

Total

Selección de Respuesta Paralelo C

Selección de Respuesta Paralelo D

1

1

1

1

Análisis e Interpretación: Como se observa en la tabla 8 los docentes coinciden que el material más accesible y rápido de adquirir son los materiales orgánicos como las hojas de árboles, tierra, agua, cáscaras de frutas, los cuales los niños pueden trabajar y les gusta utilizar los materiales que ayudan a conservar el ambiente.

39 Pregunta 4. Puede existir poca importancia de la asignatura porque los maestros: Tabla 9.

Importancia de la Educación Artística Opciones de respuesta Desconocen de la misma No le otorgan interés Consideran que es una pérdida de tiempo Piensan que no aporta aprendizajes en los alumnos Total

Selección de Respuesta Paralelo C 1

Selección de Respuesta Paralelo D 1

1

1

Análisis e Interpretación: Los datos mostrados en la tabla 9 indican que los docentes aseguran que en el campo laboral educativo la Educación Artística no tiene la importancia que se debería tener ya que no cuentan con la formación continua y el acompañamiento pedagógico o institucional del poder tener conocimiento de la materia.

Pregunta 5. Realiza diferencias sexuales al momento de dibujar: Tabla 10.

Hace diferencias sexuales Opciones de respuesta Al hombre lo dibuja con pantalón y a la mujer la dibuja con falda Solo dibuja a la mujer

Selección de Respuesta Paralelo C

Selección de Respuesta Paralelo D

1

Solo dibuja al hombre 1

No hace ninguna diferencia Total

1

1

Análisis e Interpretación: Como se observa en la tabla 10 al momento de dibujar las docentes mencionan que los estudiantes tienen dificultad para representar a la figura humana, la mayoría de estudiantes en la secuencia gráfica del ser humano solo representan en forma de monigote un círculo la cabeza y un cuadrado el cuerpo, no hacen distinción de la figura humana entre un hombre y una mujer.

40 Pregunta 6. Representa a las líneas en una relación Tabla 11.

Relaciona el espacio-tiempo Opciones de respuesta

Selección de Respuesta Paralelo C

Espacio-temporal: hechos que suceden al mismo tiempo en distinto lugar Espacial: Representa solo espacio Temporal: Representa solo tiempo

Selección de Respuesta Paralelo D

1 1

Ninguna de las anteriores Total

1

1

Análisis e Interpretación: El análisis de los datos tabla (11) en cuanto a la representación lineal los estudiantes pueden representar solo el espacio, no dominan la utilización de líneas gruesas y finas de líneas rectas, horizontales, verticales o diagonales y algunos dicen ellas tratan de representar tiempo y espacio. La mayoría de trazos definen una forma, pero no la pueden separar del espacio que la rodea, también existe la torpeza de trazo, y la mala delineación.

Pregunta 7. Sitúa sus imágenes sobre: Tabla 12.

Representa y ordena los elementos en hileras sobre una línea base Opciones de respuesta

Selección de Respuesta Paralelo C

Selección de Respuesta Paralelo D

1

1

1

1

El borde superior e inferior del papel De manera frontal en plano de 90° En hilera Ninguna de las anteriores Total

Análisis e Interpretación: Los datos mostrados en la tabla 12 indican que las dos maestras mencionan que en sus dibujos los estudiantes sitúan sus imágenes solo en hileras rectas, de colocar todos los elementos sobre una línea horizontal de lado a lado. Los niños no pueden utilizar el borde superior de la misma forma no pueden dibujar de una manera frontal.

41 Pregunta 8.

Desdobla el plano y hace transparencias haciendo que las figuras aparezcan:

Tabla 13.

Distribución tridimensional Selección de Respuesta Paralelo C

Selección de Respuesta Paralelo D

De ninguna forma

1

1

Total

1

1

Opciones de respuesta

Cabeza arriba y cabeza abajo En forma de “rayos X” Cada figura en hojas distintas

Análisis e Interpretación: Los datos mostrados en la tabla 13 indican que las maestras dejan claro que los estudiantes no pueden dibujar: desdoblando el plano, ni haciendo transparencias de rayos “X”; características que, en pocas palabras consisten en que el niño dibujante haga visibles las partes que tapan a algunos personajes o cosas; generalmente la pared de una casa, o las puertas de un automóvil, haciéndonos ver con claridad lo que se ve dentro de la casa o el automóvil, siendo esto una carencia visible.

Pregunta N°9.

Hace uso de las figuras geométricas: cuadrado, triangulo, rectángulo, círculo.

Tabla 14.

Hace uso de la figura geométrica Opciones de respuesta Todas Dos Una Ninguna Total

Selección de Respuesta Paralelo C 1

Selección de Respuesta Paralelo D 1

1

1

Análisis e Interpretación: Como se observa en la tabla 14 las maestras mencionan que la mayoría de estudiantes si utilizan en sus dibujos las figuras geométricas conocidas por ellos como son el circulo, rectángulo, cuadrado y triángulo.

42 Pregunta N°10: Cada cosa posee un color y tamaño en su representación dando a conocer su estado emocional: Tabla 15.

Relaciona color-objeto de acuerdo con la realidad y utiliza la proporción de forma emocional Opciones de respuesta

Selección de Respuesta Paralelo C

Selección de Respuesta Paralelo D

Sobresale en color y tamaño de su dibujo

1

1

1

1

Sobresale solo en color Sobresale solo en tamaño Ninguna Total

Análisis e Interpretación: El análisis de los datos (tabla 15) indica que según las docentes los estudiantes distinguen el tamaño de lo representado y pintan de acuerdo a como estén emocionalmente, es decir si están molestos no darán importancia a su dibujo, pero si están alegres lo harán correctamente.

Una vez aplicada la encuesta a los docentes se procedió a la pre-prueba, cuyos resultados se muestran a continuación (ver anexo 3): Tabla 16.

Consecución de la imagen corporal Nivel

Criterio de evaluación 1 Muestra Porcentaje

Muy alto

0

Alto

0

Medio

34

49%

Bajo

36

51%

Total

70

100%

Análisis e Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla 16 se pudo constatar que: 36 estudiantes de la muestra, siendo un 51% en su dibujo no reflejó el desarrollo de un esquema propio e individual simple, no unen las partes de los dibujos para hacer una idea en

43 conjunto, mostrando un nivel bajo; 34 estudiantes de la muestra, siendo un 49% mostraron un nivel medio, intentando así desarrollar un esquema propio e individual, con deficiencias. Por lo que podemos constatar que en la primera pregunta la mayoría de los estudiantes tiene deficiencia para representar la figura humana, haciendo que las distintas partes del cuerpo no posean significado propio.

Tabla17.

Distribución Espacial Nivel

Criterio de evaluación 2 Muestra

Porcentaje

Muy alto

0

Alto

0

Medio

22

31%

Bajo

48

69%

Total

70

100%

Análisis e Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla 17 se puede constatar que 48 estudiantes de la muestra, siendo un 69% en su dibujo no refleja el desarrollo perceptivo, no hace parte del ambiente, no ordenan elementos en cuanto a los conceptos de arriba y abajo, derecha e izquierda, no realizan líneas de base curvas, mostrando un nivel bajo; 22 estudiantes de la muestra siendo un 31% representa un nivel medio, donde refleja poco desarrollo perceptivo, con deficiencias. Por lo que podemos constatar que en la segunda pregunta la mayoría de los estudiantes tiene deficiencia para representar elementos en línea base, dejando de lado la relación espacio-tiempo.

Tabla 18.

Formula un plan consiente de trabajo Nivel

Criterio de evaluación 3 Muestra Porcentaje

Muy alto

0

Alto

0

Medio

44

63%

Bajo

26

37%

Total

70

100%

44 Análisis e Interpretación: A partir de la tabla 18 presentada anteriormente se constató que 26 estudiantes que corresponden al 37% no tienen idea de lo que representa, su dibujo no tiene relación con el tema asignado, mientras que 44 estudiantes que corresponde al 63% pretenden representar de acuerdo al tema. Por lo tanto, se puede constatar que en la tercera pregunta los estudiantes se ubican en un nivel bajo ya que les falta motivación para saber lo que van hacer en el momento de representarlo y no pueden explicar a veces sus representaciones. Esto puede coincidir con la pregunta número 10 de la encuesta ya que las docentes mencionaban que la presentación de sus dibujos varía de acuerdo a su estado emocional.

Tabla 19.

Distribución tridimensional Criterio de evaluación 4 Nivel Muestra Porcentaje Muy alto

0

Alto

0

Medio

39

44%

Bajo

31

56%

Total

70

100%

Análisis e Interpretación: El análisis de los datos (tabla19) indica que se pudo observar que 31 estudiantes con un porcentaje del 44% no cumplen con una distribución tridimensional en sus dibujos esto quiere decir que no realiza imágenes en forma de rayos “X”, las cuales representan cortes transversales o longitudinales para dejar ver lo que existe en su interior y no relaciona el color-objeto. Mientras que 39 estudiantes con un porcentaje de 56% intentan realizar una representación con distribución tridimensional. Por lo que en la cuarta pregunta hay un desconocimiento del dibujo transparente, abatimiento del plano y desdoblamiento del plano.

Coincidiendo así con la encuesta donde las docentes mencionan que los estudiantes desconocen la distribución tridimensional.

45

5.2.

Segundo resultado: Propuesta de intervención La guía metodológica que se platea a continuación servirá para complementar el

desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes del tercer año de EGB paralelo “C” y “D” de la unidad educativa “Hualcopo Duchicela”. Esta propuesta presenta una serie de características que se desarrollaran en cada actividad propuesta para los estudiantes a elaborar un esquema simple, representa y ordena los elementos en hileras sobre una línea base, representa la línea del cielo, o sucesión de elementos aéreos alineados y esto nos facilitara los objetivos educativos propuestos, para aportar significativamente el desarrollo de la etapa esquemática.

En el presente resultado se describe la estructura de la guía metodológica para desarrollar la etapa esquemática, pero su contenido se podrá evidenciar en los anexos de nuestra presente investigación.

Portada Índice Objetivos Guía metodológica Etapa esquemática Técnicas Materiales Características Actividades

46

5.3.

Tercer resultado: Análisis de la Post-prueba Una vez elaborada la propuesta se desarrolló el tercer objetivo específico de la

presente investigación, luego de emplear la Guía metodológica del dibujo infantil para desarrollar la etapa esquemática en niños de tercer año de educación básica de la unidad educativa “Hualcopo Duchicela” se aplicó la post-prueba, dando como resultado que en los cuatro criterios de evaluación mejoraron. Además, el resultado obtenido facilitó respuesta a la tercera pregunta elaborada en el planteamiento del problema sobre ¿Qué resultados se obtiene en el desarrollo de la etapa esquemática a partir de la implementación de una guía metodológica del dibujo? obtenidos a partir de la aplicación de este instrumento se describieron a continuación en las figuras: Tabla 20.

Consecución de la imagen corporal Criterio de evaluación 1 Nivel Muestra Porcentaje Muy alta 24 34% Alto

40

57%

Medio

4

6%

Bajo

2

3%

Total

70

100%

Análisis e Interpretación: Los resultados obtenidos y mostrados en la tabla 20 constatan que es bueno el nivel de aprendizaje con respecto al objetivo propuesto, por motivo que 24 estudiantes de la muestra para un 34% tienen un nivel muy alto, en tanto 40 estudiantes de la muestra para un 57% tienen un nivel alto, así mismo 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel medio y 2 estudiantes de la muestra para un 3% tienen un nivel bajo. Por lo tanto, se puede constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto en cuanto a la consecución de la imagen corporal, donde las distintas partes de cuerpo poseen un significado propio y a medida que crece su desarrollo perceptivo, intelectual, emocional y físico se pueden apreciar cuerpos más articulados, haciendo de la guía un recurso positivo.

47 Tabla 21.

Distribución Espacial Criterio de evaluación 2 Nivel Muestra Porcentaje Muy alto 24 34% Alto

38

54%

Medio

4

6%

Bajo

4

6%

Total

70

100%

Análisis e Interpretación: Los datos mostrados en la tabla 21 comprueban que es bueno el nivel de aprendizaje con respecto al objetivo propuesto, por lo tanto, se puede constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto en la distribución lineal, donde muestran mayor complejidad en sus dibujos, coincidiendo en la pregunta n°7 de la encuesta realizada a las docentes, donde mencionan que sitúan los dibujos sobre hileras; 24 estudiantes de la muestra para un 34% tienen un nivel muy alto; en tanto 38 estudiantes de la muestra para un 54% tienen un nivel alto; así mismo 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel medio y 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel bajo..

Tabla 22.

Formula un plan consiente de trabajo Criterio de evaluación 3 Nivel Muestra Porcentaje Muy alto 14 20% Alto

40

57%

Medio

10

14%

Bajo

6

9%

Total

70

100%

Análisis e Interpretación: Como se observan en los resultados de la tabla 22 constatan que es bueno el nivel de aprendizaje con respecto al objetivo propuesto, por motivo que 14 estudiantes de la muestra para un 20% tienen un nivel muy alto, en tanto 40 estudiantes de la muestra para un 57% tienen un nivel alto, así mismo 10 estudiantes de la muestra para un 14% tienen un nivel medio y 6 estudiantes de la muestra para un 9% tienen un nivel bajo. Por lo tanto, se puede

48 constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto en cuanto a formular un plan consiente de trabajo ya que primero piensa lo que va hacer y luego lo representa, destacando en su dibujo lo que quiere resaltar.

Tabla 23.

Distribución tridimensional Criterio de evaluación 4 Nivel Muestra Porcentaje Muy alto

13

18%

Alto

28

40%

Medio

25

36%

Bajo

4

6%

Total

70

100%

Análisis e Interpretación: El análisis de los datos (tabla 23) muestran que es bueno el nivel de aprendizaje con respecto al objetivo propuesto, por motivo que 13 estudiantes de la muestra para un 18% tienen un nivel muy alto, en tanto 28 estudiantes de la muestra para un 40% tienen un nivel alto, así mismo 25 estudiantes de la muestra para un 36% tienen un nivel medio y 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel bajo. Por lo tanto, se puede constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto en cuanto a la distribución tridimensional, ya que puede ofrecer un plano general de su dibujo, puede girar el plano en 90° y nos lo muestra de manera frontal así mismo realiza imágenes en forma de rayos “X”.

49 Para finalizar se presenta el análisis y comparación de las evaluaciones de la preprueba y la post-prueba después de aplicar la propuesta de intervención “Guía metodológica para desarrollar la etapa esquemática del dibujo” Tabla 24.

Indicador 1 Consecución de la imagen corporal pre-prueba y post-prueba Nivel

Pre-prueba Muestra Porcentaje

Muy alto

-

Alto

-

Criterio de evaluación 1

Consecución de la imagen corporal

Post-prueba Muestra Porcentaje 24

34%

40

57%

4

6%

Medio

34

49%

Bajo

36

51%

2

3%

Total

70

100%

70

100%

Análisis e interpretación: Los resultados obtenidos y mostrados en la tabla 24 de la pre-prueba muestran que 34 estudiantes de la muestra para un 49% tienen un nivel medio, en tanto 36 estudiantes de la muestra para un 51% tienen un nivel bajo. Por lo tanto, se puede constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo en cuanto a la consecución de la imagen corporal. Pero luego de realizar la propuesta de intervención se puede apreciar que ha existido un avance en cuanto a los resultados obtenidos y mostrados en la post-prueba donde se muestra que 24 estudiantes de la muestra para un 34% tienen un nivel muy alto, en tanto 40 estudiantes de la muestra para un 57% tienen un nivel alto, así mismo 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel medio y 2 estudiantes de la muestra para un 3% tienen un nivel bajo.

50 Tabla 25.

Indicador 2 Distribución espacial Pre-prueba y Post-prueba Nivel Muy alto

Pre-prueba Muestra Porcentaje

Criterio de evaluación 2

Post-prueba Muestra Porcentaje

-

24

34%

38

54%

4

6%

Alto

-

Medio

22

31%

Bajo

48

69%

4

6%

Total

70

100%

70

100%

Distribución espacial

Análisis e interpretación: Los datos mostrados en la tabla 25 de la pre-prueba muestran que 22 estudiantes de la muestra para un 31% tienen un nivel medio, en tanto 48 estudiantes de la muestra para un 69% tienen un nivel bajo. Por lo tanto, se puede constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo en cuanto a la distribución espacial. Pero luego de realizar la propuesta de intervención se puede apreciar que ha existido un avance en cuanto a los resultados obtenidos y mostrados en la post-prueba donde se muestra que 24 estudiantes de la muestra para un 34% tienen un nivel muy alto, en tanto 38 estudiantes de la muestra para un 54% tienen un nivel alto, así mismo 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel medio y 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel bajo.

51 Tabla 26.

Indicador 3 Formula un plan consiente de trabajo Pre-prueba y Post-prueba Pre-prueba Post-prueba Muestra Criterio de Nivel Muestra Porcentaje Porcentaje evaluación 3 Muy alto

-

14

20%

40

57%

10

14%

Alto

-

Medio

44

63%

Bajo

26

37%

6

9%

Total

70

100%

70

100%

Formula un plan consiente de trabajo

Análisis e Interpretación: Como se observan en los resultados de la tabla 26 de la pre-prueba muestran que 44 estudiantes de la muestra para un 63% tienen un nivel medio, en tanto 26 estudiantes de la muestra para un 37% tienen un nivel bajo. Por lo tanto, se puede constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo en cuanto a formular un plan consciente de trabajo. Pero luego de realizar la propuesta de intervención se puede apreciar que ha existido un avance en cuanto a los resultados obtenidos y mostrados en la post-prueba donde se muestra que 14 estudiantes de la muestra para un 20% tienen un nivel muy alto, en tanto 40 estudiantes de la muestra para un 57% tienen un nivel alto, así mismo 10 estudiantes de la muestra para un 14% tienen un nivel medio y 6 estudiantes de la muestra para un 9% tienen un nivel bajo.

52 Tabla 27.

Indicador 4 Distribución tridimensional Pre-prueba y Post-prueba Pre- prueba Post-prueba Muestra Criterio de Nivel Muestra Porcentaje Porcentaje evaluación 4 Muy alto

-

13

18%

28

40%

25

36%

Alto

-

Medio

39

44%

Bajo

31

56%

4

6%

Total

70

100%

70

100%

Distribución tridimensional

Análisis e interpretación: Los resultados obtenidos y mostrados en la tabla 27 de la pre-prueba muestran que 39 estudiantes de la muestra para un 44% tienen un nivel medio, en tanto 31 estudiantes de la muestra para un 56% tienen un nivel bajo. Por lo tanto, se puede constatar que la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo en cuanto a la distribución tridimensional. Pero luego de realizar la propuesta de intervención se puede apreciar que ha existido un avance en cuanto a los resultados obtenidos y mostrados en la post-prueba donde se muestra que 13 estudiantes de la muestra para un 18% tienen un nivel muy alto, en tanto 28 estudiantes de la muestra para un 40% tienen un nivel alto, así mismo 25 estudiantes de la muestra para un 36% tienen un nivel medio y 4 estudiantes de la muestra para un 6% tienen un nivel bajo.

Con todo lo antes expuesto se evidencia la efectividad de la guía metodológica porque con su aplicación progresiva los resultados fueron superiores, a medida que se desarrollaron las actividades.

53

6.

DISCUSIÓN

A partir de los resultados anteriores podemos afirmar que la aplicación de la Guía metodológica del dibujo infantil mejoró con sus actividades, el desarrollo de la etapa esquemática. Según Izquierdo (2015) menciona que los docentes desconocen los elementos para identificar los significados del dibujo.

Luego del análisis de la encuesta la misma que respondió a la primera pregunta y al primer objetivo de la investigación, que fueron aplicadas a las docentes del tercer año de Educación Básica paralelo “C” y “D” en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. Cabe recalcar que las preguntas fueron tomadas de los indicadores de la variable dependiente, constatando así que la asignatura de Educación Artística es importante como complemento para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en las demás materias, así mismo las docentes hicieron mención de la utilización de materiales orgánicos ya que son fáciles de adquirir por otra parte las docentes se pronunciaron sobre el poco conocimiento de la materia y más aun de una guía metodológica de la etapa esquemática del dibujo infantil para ser utilizado como material didáctico en la enseñanza-aprendizaje de la Educación Artística, lo cual corroboró la importancia y necesidad de la presente investigación. Como lo menciona López (2017) el abandono del dibujo representa un problema para el desarrollo personal y social.

De esta manera se aplicó un diagnóstico con una pre-prueba donde se pudo constatar que los estudiantes no dominaban características de la etapa esquemática como son: Consecución de imagen corporal con una escala de: bajo 51%, medio 49%; Distribución lineal bajo 69%, medio 31%; Formula un plan consiente de trabajo bajo 37%, medio 63%; Distribución tridimensional bajo 56%, medio 44%. De esta manera se afirmó la existencia de un bajo nivel de aprendizaje en los cuatro indicadores planteados por María Dolores Medina Benítez en su libro Desarrollo artístico –didáctico del lenguaje visual y plástico, en cuanto al nuevo sistema de evaluación, estos primeros resultados se situaron en la escala de AAR (Alcanza los aprendizajes requeridos) Como siguiente paso tenemos la propuesta de intervención que duró cuatro semanas para luego realizar la post-prueba generando resultados positivos para nuestra investigación que presentamos a continuación: Consecución de imagen corporal bajo 3% medio 6% alto 57% muy alto 34% Distribución lineal bajo 6% medio 6% alto 54% muy alto 34% Formula

54 un plan consiente de trabajo bajo 9% medio 14% alto57% muy alto 20% Distribución tridimensional bajo 6% medio 36% alto 40% muy alto18%.

Las investigaciones anteriores como Puleo (2012) contribuyen con lo planteado por Lowenfeld afirmando que las etapas grafo plásticas cumplen con edades cronológicas establecidas y así mismo con sus respectivas características, lo que hace de la guía un importante recurso para desarrollar la etapa esquemática en los estudiantes.

55

7. 

CONCLUSIONES

El nivel de desarrollo que tienen los niños en la etapa esquemática, se diagnosticó a partir de una prueba objetiva que arrojó como resultados un nivel bajo considerando que a los estudiantes en sus dibujos se les dificultó la representación de líneas bases, diferenciación de la figura humana (sexo) e imágenes en rayos X. Por otra parte, la principal causa determinada mediante la encuesta a los docentes fue el desconocimiento sobre la Educación Artística, las etapas evolutivas del dibujo y en si la etapa esquemática.



Se diseñó una guía metodológica del dibujo infantil para el desarrollo de la etapa esquemática sustentada bajo la estructura de Andrade (2015) que consta de: Portada, Índice, Objetivos, Guía metodológica, Etapa esquemática, Técnicas, Materiales, Características y cinco Actividades. De la misma manera se tomó en cuenta los indicadores de Lowenfeld (1980) de los cuales se escogieron elementos que sirvieron para desarrollar la etapa antes mencionada.



Luego de la aplicación de la guía metodológica del dibujo infantil se concluyó que la misma contribuye a mejorar la etapa esquemática; coincidiendo con lo expuesto por Puleo.E, (2012) donde afirma que las etapas grafo plásticas cumplen con edades cronológicas establecidas y con características mencionadas por el autor Lowenfeld (1980).

56

8.

RECOMENDACIONES

Continuar realizando actividades de la guía metodológica del dibujo infantil encaminada con el desarrollo de la etapa esquemática dado que una de las barreras obtenidas durante la ejecución de la investigación fue el poco tiempo de aplicación.

Generalizar la guía metodológica del dibujo infantil para desarrollar la etapa esquemática en los estudiantes de tercer año paralelo “A y B” de los otros paralelos de la sección matutina de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”.

Realizar investigaciones encaminadas a las brechas epistemológicas que surgieron durante la presente investigación y que no pudieron ser atendidas por no ser objeto de la misma por ejemplo el desarrollo de las otras etapas evolutivas del dibujo infantil que no fueron tratadas en el presente Trabajo de Titulación.

57

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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61

10.

Anexo 1. Registro de Calificaciones

ANEXOS

62

63 Anexo 2. Encuesta dirigida a los docentes de tercer año de EGB

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Entrevistadoras: Laura Castillo y Verónica Romero La presente encuesta fue formulada por estudiantes universitarias, previo a su obtención del título de Licenciatura en docencia y gestión en Educación Básica, con la finalidad de recolectar datos importantes que serán de vital importancia para verificar las posibles causas y efectos del tema que nos hemos enfocado en este establecimiento. En virtud a lo anterior, se le agradecerá de forma muy especial su colaboración para responder las preguntas que encontrará a continuación. No está demás enfatizar que los datos que usted exponga, serán tratados con profesionalismo, discreción y responsabilidad. Agradecemos su participación.

Objetivo: Comprobar si los docentes conocen el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de educación básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” Instrucciones: Por favor encierre la opción que considere que es la adecuada para cada ítem de acuerdo a su experiencia profesional docente, al momento de impartir la clase de Educación Artística (dibujo).

Datos informativos: Nombres y Apellidos: __________________________________________ Años que trabaja en la institución: _______________________________ Áreas en la que desempeña actualmente: __________________________ Preguntas: 1. Para que la Educación Artística se desarrolle como tal, es necesario que: 

Como maestros nos actualicemos constantemente individual o colectivamente



Se le dedique el tiempo necesario



Se contraten maestros especializados en dicha asignatura



Se organicen talleres o cursos

2. Considera que es importante trabajar con la asignatura porque: 

Es una distracción para los alumnos

64 

Implica un aprendizaje haciendo transversalidad con otras asignaturas



Es una manera fácil y rápida de desarrollar diversas habilidades en los alumnos



Permite interacciones entre el maestro-alumnos

3. Los materiales que utiliza para impartir la clase son: 

Material reciclado (cartón, botellas de plástico, latas de leche, entre otros).



Material orgánico (hojas de árboles, tierra, agua, cáscaras de frutas).



Material nuevo (plastilina, hojas de máquina, cartoncillo de cascarón de huevo).



Instrumentos para generar música (guitarra, acordeón, violín, tambores).

4. Puede existir poca importancia de la asignatura porque los maestros: 

Desconocen de la misma



No le otorgan interés



Consideran que es una pérdida de tiempo



Piensan que no aporta aprendizajes en los alumnos

5. Realiza diferencias sexuales al momento de dibujar: 

Al hombre lo dibuja con pantalón y a la mujer la dibuja con falda



Solo dibuja a la mujer



Solo dibuja al hombre



No hace ninguna diferencia

6. Representa a las líneas en una relación: 

Espacio-temporal: hechos que suceden al mismo tiempo en distinto lugar



Espacial: Representa solo espacio



Temporal: Representa solo tiempo



Ninguna de las anteriores

7. Sitúa sus imágenes sobre: 

El borde superior e inferior del papel



De manera frontal en plano de 90°



En hilera



Ninguna de las anteriores

65

8. Desdobla el plano y hace transparencias haciendo que las figuras aparezcan: 

Cabeza arriba y cabeza abajo



En forma de “rayos X”



Cada figura en hojas distintas



Ninguna de las anteriores

9. Hace uso de las figuras geométricas: cuadrado, triangulo, rectángulo, circulo…etc: 

Todas



Dos



Una



Ninguna

10. Cada cosa posee un color y tamaño en su representación dando a conocer su estado emocional: 

Sobresale en color y tamaño de su dibujo



Sobresale solo en color



Sobresale solo en tamaño



Ninguna

66 Anexo 3. Pre-prueba

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRE-TEST DIRIGUIDO A LOS ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” Objetivo: Diagnosticar el proceso de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 20182019.

1. Representa gráficamente hechos, vivencias, ideas, sentimientos, emociones propias y pinta con lápices de colores.

67 Anexo 4. Rubrica

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN La presente rubrica pretende conocer el conjunto de temas que con mayor regularidad aparecen en los dibujos de los estudiantes de la unidad educativa “Hualcopo Duchicela” Objetivo: Diagnosticar el proceso de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” durante el periodo 20182019.

Criterio de evaluación Consecución de la imagen corporal

Distribución lineal

Sub total

Escala de valoración

Muy alta

Alta

Medio

El dibujo desarrolla un esquema propio e individual simple; hace uso de la figura geométrica. Hace diferencias sexuales.

5 Mayor desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición); se sabe parte del ambiente.

Ordena los elementos en hileras sobre una línea de base o suelo.

Representa la línea del cielo.

5

El dibujo desarrolla un esquema respecto al tema asignado

El dibujo intenta desarrollar un esquema propio e individual, pero esta transmitido con algunas deficiencias 2 Poco desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición).

3 Mayor desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición); se sabe parte del ambiente.

3

2

Baja El dibujo no refleja el desarrollo de un esquema propio e individual simple

1 No hay ningún desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición)

1

68 Formula un plan consiente de trabajo

Distribución tridimensional

Piensa primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente.

Sustituye la expresión verbal por la gráfica, utiliza la proporción de forma emocional, utiliza la frontalidad.

5 Representa en sus gráficos varias líneas de base y relaciona el color con el objeto, realiza líneas de base curvas, desdobla el plano, realiza imágenes en forma de “rayos X” o transparencias.

5

Piensa primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente, respecto al tema asignado.

Pretende pensar primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente.

Ninguna idea tiene de lo que va a hacer y luego lo representa sin ninguna relación al tema designado.

3 Utilizó en sus gráficos línea base de manera inusual y relaciono el color con el objeto.

2 Intento representar en sus gráficos línea base de manera inusual y el color con el objeto.

1 Los elementos inusuales que incluyó en el dibujo no tienen ninguna relación con el tema seleccionado.

3

2

1

Calificación de actividades 5

69 Anexo 5. Post-prueba

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN POST-TEST A LOS ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” Objetivo: Evaluar los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la guía metodológica para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica, en la asignatura de Educación Artística.

1. Representa gráficamente hechos, vivencias, ideas, sentimientos, emociones propias y pinta con lápices de colores.

70 Anexo 6. Rubrica

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ficha de observación en educación estética para conocer las principales características de la etapa esquemática que presentan los dibujos de los estudiantes de la unidad educativa “Hualcopo Duchicela” Objetivo: Evaluar los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la guía metodológica para el desarrollo de la etapa esquemática en los estudiantes de 3er año de Educación Básica, en la asignatura de Educación Artística.

Criterio de evaluación Consecución de la imagen corporal

Distribución lineal

Sub total

Escala de valoración

Muy alta

Alta

Medio

El dibujo desarrolla un esquema propio e individual simple; hace uso de la figura geométrica. Hace diferencias sexuales.

5 Mayor desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición); se sabe parte del ambiente.

Ordena los elementos en hileras sobre una línea de base o suelo.

Representa la línea del cielo.

El dibujo desarrolla un esquema respecto al tema asignado

El dibujo intenta desarrollar un esquema propio e individual, pero esta transmitido con algunas deficiencias 2 Poco desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición).

3 Mayor desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición); se sabe parte del ambiente.

Baja El dibujo no refleja el desarrollo de un esquema propio e individual simple

1 No hay ningún desarrollo perceptivo (desaparece la desarticulación anterior entre los diferentes elementos de la composición)

71

Formula un plan consiente de trabajo

Distribución tridimensional

5 Piensa primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente.

Sustituye la expresión verbal por la gráfica, utiliza la proporción de forma emocional, utiliza la frontalidad.

5 Representa en sus gráficos varias líneas de base y relaciona el color con el objeto, realiza líneas de base curvas, desdobla el plano, realiza imágenes en forma de “rayos X” o transparencias.

5

3 Piensa primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente, respecto al tema asignado.

2 Pretende pensar primero lo que va a hacer y luego lo representa gráficamente.

1 Ninguna idea tiene de lo que va a hacer y luego lo representa sin ninguna relación al tema designado.

3 Utilizó en sus gráficos línea base de manera inusual y relaciono el color con el objeto.

2 Intento representar en sus gráficos línea base de manera inusual y el color con el objeto.

1 Los elementos inusuales que incluyó en el dibujo no tienen ninguna relación con el tema seleccionado.

3

2

1

Calificación de actividades 5

72 Anexo 7. Propuesta de intervención

Guía metodológica

73

74

75

76 Anexo 8. Preguntas de Encuesta Indicadores Hace diferencias sexuales Representa varias líneas de base Representa y ordena los elementos en hileras sobre una línea base Realiza imágenes en forma de “rayos X” Relaciona el espacio-tiempo Hace uso de la figura geométrica Relaciona color-objeto de acuerdo con la

Preguntas de encuesta Al momento de dibujar al hombre lo hace con pantalón y a la mujer con falda…

Las líneas revelan una relación espacio- temporal Sitúa sus imágenes sobre el borde inferior del papel.

Da un significado al momento de plasmar la línea del suelo y del cielo Realiza cortes transversales o longitudinales en los objetos para dejar ver lo que existe en su interior Representa varios hechos que suceden al mismo tiempo en distinto lugar Abstrae la realidad compleja, simplificándola a figuras geométricas Cada cosa posee un color en su representación

realidad Utiliza la proporción de forma emocional Abate el plano

Mediante el tamaño puede aumentar o disminuir lo positivo o negativo de su estado emocional Muestra su figura de manera frontal girándolo en plano de 90° grados

Desdobla el plano

Las figuras aparecen cabeza arriba en la mitad superior y cabeza abajo en la inferior

77 Anexo 9. Fotos de la aplicación de la propuesta

Exhibición de la guía metodológica

Plasmando el conocimiento adquirido

78

Reproducciรณn de modelos sencillos - Casa

Ilustraciรณn libre de escenas

79

Desarrolla un esquema propio e individual simple; Hace diferencias sexuales.

Dibuja y representa varias lĂ­neas de base