Diseño de una Guía de Técnicas Pedagógicas para la superación de la Dislexia by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica - Escuela de Ciencias de la Educación

“Diseño de una Guía de Técnicas Pedagógicas para la Superación de la Dislexia Evolutiva en los estudiantes de 6º Año de EGB Nivel Medio, de la Unidad Educativa Pública Ciudad de Caracas, ubicada en la Cooperativa Nuevos Caminos, Cantón Santo Domingo, para el Segundo Semestre del Año Lectivo 2013”.

Disertación de Grado previo a la obtención del título de Licenciadas en Docencia y Gestión de Educación Básica

Línea de investigación: Resolución de Conflictos Pedagógicos basados en la aplicación de Principios Psicopedagógicos.

Autoras:

Chicaiza Machay, Silvia Teresa Naranjo Averos, Jéssica Fernanda Asesor: Mg. Eduardo Cruzat C. Santo Domingo - Ecuador Junio 2014

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO DIRECCIÓN ACADÉMICA- Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN

“Diseño de una Guía de Técnicas Pedagógicas para la Superación de la Dislexia Evolutiva en los estudiantes de 6º Año de EGB - Nivel Medio, de la Unidad Educativa Pública Ciudad de Caracas, ubicada en la Cooperativa Nuevos Caminos, Cantón Santo Domingo, para el Segundo Semestre del Año Lectivo 2013”.

Línea de Investigación: Resolución de Conflictos Pedagógicos basados en la aplicación de Principios Psicopedagógicos.

Autoras:

Chicaiza Machay, Silvia Teresa Naranjo Averos, Jéssica Fernanda

Mg. Luis Eduardo Cruzat Carrasco DIRECTOR DE LA DISERTACIÓN DE GRADO

f.___________

Mg. María Magdalena Marcillo Cedeño CALIFICADOR

f.___________

Mg. Edgar Efraín Obaco Soto CALIFICADOR

f.___________

Mg. Luis Eduardo Cruzat Carrasco. f.___________ DIRECTOR DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y DE RESPONSABILIDAD Nosotras, Chicaiza Machay, Silvia Teresa portadora de la cédula de identidad N° 172276037-6 y Naranjo Averos Jéssica Fernanda portadora de la cédula de identidad N° 172223515-5 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención de Grado LICENCIADO/A EN DOCENCIA Y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son definitivamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra exclusiva responsabilidad legal y académica.

Chicaiza Machay, Silvia Teresa

Naranjo Averos, Jéssica Fernanda

CI. 172276037-6

CI.0172223515-5

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer de una manera especial a nuestro Director de Disertación de Grado Mg, Eduardo Cruzat por su apoyo, paciencia, dedicación y confianza en nuestro trabajo y su capacidad para guiar nuestras ideas lo cual ha sido motivante para terminar nuestra Disertación de Grado, le agradecemos también el habernos facilitado siempre los medios suficientes para llevar a cabo todas las actividades propuestas durante el desarrollo de esta Disertación de Grado.

A todos los docentes en general que han contribuido realmente en nuestra formación profesional por su dedicación, en la enseñanza brindada en todos estos años de vida estudiantil.

A la Unidad Educativa “Ciudad de Caracas” por habernos abierto las puertas de su institución y habernos permitido y contribuido de forma entusiasta, facilitando las condiciones necesarias para la obtención de datos de calidad.

Chicaiza Machay, Silvia Teresa Naranjo Averos, Jéssica Fernanda

DEDICATORIA

En primer lugar dedico a Dios por iluminarme y fortalecer mi espíritu para emprender este camino hacia el éxito y darme la fuerza y el coraje para hacer este sueño realidad,

en segundo lugar a cada uno de los que son parte de mi familia a mi padre Ramiro Chicaiza y a mi madre, María Machay por haberme dado su apoyo incondicional, por el desvelo que ha tenido por nosotros, por estar conmigo en cada etapa de mi vida y por ser una amiga y comprenderme en los momentos más difíciles, como toda buena madre das la vida por tus hijos.

A mis profesores a quienes les debo gran parte de mis conocimientos, gracias a su paciencia y enseñanza y, finalmente un eterno agradecimiento a esta prestigiosa universidad la cual abre sus puertas a jóvenes como nosotros, preparándonos para un futuro competitivo y formándonos como personas de bien.

Chicaiza Machay, Silvia Teresa

DEDICATORIA

Primeramente dedico este trabajo a DIOS porque siempre ha estado guiándome por el camino correcto y, por haber puesto en mi vida a personas especiales como son mi esposo Cristian Guillén y mi hija Cristina Guillén, a ellos les dedico por su paciencia y comprensión por sacrificar su tiempo junto a mí, para que yo pudiera cumplir mis metas trazadas. Por motivarme y darme la mano cuando sentía que el camino se terminaba.

Dedico a mis padres Ramiro y Amada por su apoyo incondicional, no solo en la carrera universitaria si no durante toda la vida, brindándome amor verdadero, cariño, comprensión, cuidándome cuando me enfermaba, haciendo sacrificios para que podamos estar bien y, a toda mi familia por ser tan unida y darme esa fuerza para avanzar día a día.

Dedico a esas personas importantes en mi vida, que siempre estuvieron listas para brindarme toda su ayuda, a ustedes mis suegros queridos Juan y Jovita, a mi querida cuñada Tania por haber cuidado de mi hija en esos momentos cuando más me necesitaba, ahora me toca regresar un poquito de todo lo que me han brindado.

Naranjo Averos, Jéssica Fernanda

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RESUMEN

Este proyecto se puso en práctica en la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” en el sexto año de Educación General Básica, en el que a través de encuestas, observaciones y pruebas diagnósticas se pudo conocer que un porcentaje de estudiantes de ese nivel presentaban problemas de Dislexia. En la actualidad el aprendizaje de la lectura y la escritura ocupa un lugar primordial dentro del ámbito escolar, ya que es considerado la base del resto del aprendizaje, por este motivo se aplicó actividades formativas para mejorar de forma óptima el desempeño escolar de los estudiantes y así lograr que tengan el mismo ritmo de aprendizaje y se integren al proceso de enseñanza aprendizaje de forma armónica y puedan desenvolverse en el campo laboral de manera adecuada con mayores posibilidades de éxito.

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ABSTRACT

This project was implemented in the Public Education School â&#x20AC;&#x153;Ciudad de Caracasâ&#x20AC;? in the sixth year of Basic General Education. Through surveys, observations and diagnostic tests, was known that a percentage of students at that level had Dyslexia problems. Nowadays, learning, reading and writing process play a fundamental role within the school, as this aspect is considered the base of all other learning process. Based on this reality, we applied training activities in order to improve the academic performance of students. It is intended that we want to give all the students the same opportunities in the process of learning and in that way they become integrated to the educational process in the harmony and they can help themselves in their future workplaces with higher chances of success.

INDICE DE CONTENIDOS

PORTADA ………………………………………………………………….……….i APROBACIÓN DE LA DISERTACIÓN DE GRADO…………………...……...ii DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y DE RESPONSABILIDAD..………iii AGRADECIMIENTO……...………………………………………………….…...iv DEDICATORIAS…….……………………………………………………..……....v RESUMEN………………………………………………………………….……...vii ABSTRACT ...………………………………………………………………….…viii I.

INTRODUCCIÓN A LA DISERTACIÓN DE GRADO…..…….……..…..1

II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN..…...…...4

2.2. Justificación del problema de investigación…………………….……….......5 2.3. Delimitación de la investigación….…………………………………………..7 2.3.1. Análisis de la viabilidad de la investigación………………………..………...7 2.3.2. Factibilidad de la investigación………………………………………….…......9 2.4. Preguntas o interrogantes claves…………………………………….......…...9 2.4.1. Formulación de objetivos……...……………………………….…………....10 a. Objetivo General………….…………………………………………….…...10 b. Objetivos Específicos….…………………………………………………....10

III. MARCO TEÓRICO…..…………..……………………………..…..............11 3.1. Bases teórica- conceptuales de la dislexia.……………………………….…11

- Introducción Temática……………………………………………….……...11 3.1.1. Teorías sobre la Dislexia……………………………………………….……12 3.1.2. Definición de Dislexia…………………..…………………………….….….15 3.1.3. Causas de la Dislexia………………….………………………..…....……...16 3.1.4. Tipos de Dislexia…………………….…………...........................................17 a) Dislexia Evolutiva……………………………………………………..….…17 b) Dislexia Adquirida………………………………………………..…............17 3.1.5.

Factores que producen la Dislexia………………………………………....20

Mala Laterización……………………………………………………...........20

b) Alteraciones en la Psicomotricidad………………………………….….......20 c)

Trastornos Perceptivos………………………………………………...........20

3.2. Principales características de la Dislexia………………….……….…..….20 3.2.1. Lectura………………………………………………………………….……21 3.2.2. Escritura………………………………………………………………….…..21 3.2.3. Cualidades que posee el niño/a disléxico……………………………............22 3.3. Características del niño/a disléxico…………………………………….…...22 3.3.1. Características de los Niveles Educativos………………………………….....23 a) Niños/as de Educación Inicial…………………………………………….....23 b) Niños/as de Educación General Básica…………………………………..….23 3.3.2. Problemas del Aprendizaje…………………………………………...…….…24 a) Disortografía………………………………………………………………...25 b) Disgrafía…………………………………………………………………..…25 c) Discalculia………………………………………………………………..….26 d) Déficit de Atención………………………………………………………….26 3.4. Diagnóstico del niño/a disléxico………………………………………...…..27

3.4.1.

Tipos de diagnóstico diferencial…………………………………………...28

3.4.2.

Identificación del niño/a disléxico en clase………………….…………….28

3.4.3.

Importancia de conocer falsas suposiciones y comunes………….…....…..30

3.5. Tratamiento de la Dislexia en clase……………………………….…….......31 3.6. Estructura del sistema educativo en el Ecuador…………………....….......35 3.7. Conclusión del marco teórico.………..………..………………….….…......36

IV. METODOLÓGIA DE LA INVESTIGACIÓN……..……….…………..…..38 4.1. Tipos de paradigmas…………..………………….……………………..…….39 a). Paradigma Positivista………………………………………………….…....…...39 b. Paradigma Empírico……………………………………...……………………….40 c) Paradigma Interpretativo…………………………………………………..…….40 4.2. Enfoque cualitativo………………………………….………….………..……41 4.3. Diseños de la investigación………………………………………….………...43 4.3.1. Diseño Experimental….………………………………………………..……..44 4.3.2. Diseño No Experimental………………………………………………….......46 4.4. Tipos de investigación………………………………..……………….….……48 4.4.1. Estudios de casos…………………..………………………………….……...49 4.4.2. Investigación Etnográfica………………………………………….…...….....50 4.4.3. Investigación Bibliográfica e Histórica de Vida…………………..........……51 4.4.4. Investigación - Acción…………………………………………….….…....…52 4.5. Investigación cuantitativa…………………………………………...…....…..53 4.6. Investigación bibliográfica o documental…………………………..…....…..54 4.7. Delimitaciones de la población y muestra………………………..…..…...…55 4.7.1. Universo…………………………………………………………………....…...……55

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4.7.2. Población…………………………………………………………………..…56 4.7.3. Muestra…………………….……………………………………………...….57 4.8. Delimitación de las variables e indicadores………………………….…..…..58 4.8.1. Variables……………………………………………………………….…..…58 4.8.2. Indicadores…………………………………………………………..…..…....60 4.9. Delimitación de los métodos de investigación…...……………………….…..61 a) Método Deductivo…………………………………………………….…..…61 b) Método Inductivo……………………………………………………..…......61 4.10. Definición de la Hipótesis…………………………….………….…….….....62 4.11. Técnicas e instrumentos de recogida de datos….…………………...…...…62 a) Observación directa…………………………………….…….…………..….62 b) Encuesta…………………………………………………………………......63 c) Cuestionario de la encuesta………………..…………………………...…....63

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS……………………………....…….64

5.1. Primer resultado de la encuesta………………………………….……....…..64 5.1.1. Resultado de la encuesta a los Padres de Familia………………..……….…64 5.1.2. Discusión de los resultados …………………………………..….………….73 5.1.3. Resultados de la encuesta a los Docentes…………………………..…...…..73 5.1.4. Conclusión de los resultados…………………………………....………....….82 5.1.5

Cronograma de actividades…………………………………………….……83

5.2. Resultados de la Evaluación Diagnóstica dirigida a los estudiantes del Sexto Año Paralelo “C”……………………………………………...……….…….86 5.2.1. Conclusión de los Resultados……………………….…..…...………….……98

xiii

5.3. Informe de la aplicación de las técnicas pedagógicas para la superación de la “dislexia evolutiva”…………………………………………….……..…….99 5.3.1. Aplicación de la Técnica Guía de exploración de las funciones básicas…….99 5.3.1.1. Resultados de la Aplicación de la primera técnica: Guía de exploración de las funciones básicas……………………………………………………………….….100 5.3.1.2. Planificación de la técnica: Guía de exploración de las funciones básicas..101 5.3.2. Aplicación de la segunda técnica…………………………………….…….102 5.3.2.1 Planificación de la técnica: Composición de sílabas en palabras……..….103 5.3.3. Aplicación de la tercera técnica……………………………………………104 5.3.3.1. Planificación de la técnica: Composición de palabras en oraciones…….105 5.3.4. Aplicación de la cuarta técnica…………….………………………………106 5.3.4.1. Planificación de la técnica: Jugando con la ortografía………………...…107 5.3.5. Aplicación de la quinta técnica…………………….………………………108 5.3.5.1. Planificación de la técnica: Juegos verbales………………………...……109 5.3.6. Aplicación de la sexta técnica…………..…………………………….……110 5.3.6.1 Planificación de la técnica: Separación de palabras…………….………..111 5.3.7. Aplicación de la séptima técnica...………………..……………………….112 5.3.7.1. Planificación de la técnica: A mejorar la atención mediante imágenes y palabras……………….……………………………………………………113 5.3.8. Aplicación de la octava técnica………...…………………………………..114 5.3.8.1. Planificación de la técnica: Completar frases palabras y sílabas…...…....115 5.3.9. Aplicación de la novena técnica……………………………………………116 5.3.9.1. Planificación de la técnica: Juego del bingo………..……………………117 5.4. RESULTADOS DE LA PRUEBA PRE Y POST………..………….…….118 5.5. RESULTADOS FINALES……………………………………….…..…….130

xiv

CONCLUSIONES……………………………………………………….…….….131 RECOMENDACIONES…..…………………………………….……..…...….…132 GLOSARIO…………………………………………………………..……...……133  Fuentes de información……………….………………………….……….…...163 

Bibliográficas………………………………………………..….......…136



Lincográficas..........................................................................................139

ANEXOS………………………………………………………………....….….…142

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.01 Descripción del Universo……….……………………………….…,….….56 Tabla 1.02 Descripción de la Población.…………………………………...………….57 Tabla 1.03 Conocimiento de la dislexia……..............................................................64 Tabla 1.04 Detección de la Dislexia…………………...………………………...….66 Tabla 1.05 Seguimiento de la Dislexia......………………………………………….67 Tabla 1.06 Capacitación de los docentes……….……………………..…………….68 Tabla 1.07 Tratamiento de la Dislexia……………………...……..…………...........69 Tabla 1.08 Detección de los problemas de aprendizaje…………………...………...70 Tabla 1.09 Tratamiento de la Dislexia………………………………………..……..72 Tabla 1.10 Conocimiento de la Dislexia………………………………………….…74 Tabla 1.11 Detección de la Dislexia………………………………………..…….....75 Tabla 1.12 Seguimiento de la Dislexia……...……………..…………………...…...76 Tabla 1.13 Capacitación de los docentes……………………………..….…….……77 Tabla 1.14 Tratamiento de la Dislexia……….…………………………..…..….......78 Tabla 1.15 Detección de los problemas de aprendizaje…………………..................79 Tabla 1.16 Tratamiento de la Dislexia….……………………………………….….81 Tabla 1.17 Adopta la postura física adecuada………………………………....……86 Tabla1.18 Articula bien las palabras…………...…….………………………...……87 Tabla1.19 Aumenta letras……………………………………………………...……88 Tabla 1.20 Omite letras…….……………………..………….…………………......89 Tabla 1.21 Fluidez adecuada en la lectura………………………….………………90

xvi

Tabla 1.22 Inventa palabras…………………………………………………………91 Tabla1.23 Respeta los signos de puntuación ……………….………………………92 Tabla 1.24 Lectura silábica……………………………………………………....….93 Tabla 1.25 Entiende todo lo que lee…………………………………………..……..94 Tabla 1.26 Ritmo en la lectura……………………………………………..………..95 Tabla1.27 Se auto corrige…………………………………………………...…..…..96 Tabla 1.28 Debe retomar la lectura……………………………………………....….97 Tabla1.29 Resultados de la técnica GEFB………….……..……………..………....99 Tabla1.30 Planificación de la técnica GEFB………………………………………101 Tabla1.31 Composición de sílabas en palabras……………………………….…..102 Tabla 1.32 Planificación de la técnica: Composición de sílabas en palabra…....…103 Tabla 1.33 Composición de palabras en oraciones………………………….……..104 Tabla1.34 Planificación de la técnica: Composición de palabras en oraciones…...105 Tabla 1.35 Jugando con la ortografía …………………..…………….…….…..…106 Tabla 1.36 Planificación de la técnica: Jugando con la ortografía………………...107 Tabla 1.37 Aplicación de la quinta técnica…….…………….……………………...108 Tabla1.38 Planificación de la técnica: Juegos verbales...…………………...…......109 Tabla 1.39 Separación de palabras……………………………………………....…110 Tabla 1.40 Planificación de la técnica: Separación de palabras…..……..…...…....111 Tabla1. 41 A mejorar la atención………………..…………………………………112 Tabla1. 42 Planificación de la técnica: A mejorar la atención…………………….113 Tabla1. 43 Completar frases, palabras………………………………………….....114 Tabla 1. 44 Planificación de la técnica: Completar frases palabras y sílabas.....….115 Tabla 1. 45 Juego del bingo……………………………………..………..…….….116 Tabla 1. 46 Planificación de la técnica: Juego del bingo.…..……………………....117

xvii

Tabla 1.47 Resultados de la prueba pre y post..…………….……………...……...118 Tabla 1. 48 Resultados articula bien las palabras…….………………………....…119 Tabla 1. 49 Resultados aumenta palabras………………………...……..….……...120 Tabla 1. 50 Resultados omite letras.…………..…………………………………...121 Tabla 1. 51 Resultados fluidez lectora………………………….………….………122 Tabla 1. 52 Resultados inventa palabras ……………………………….….…...….123 Tabla 1. 53 Resultados signos de puntuación...........................................................124 Tabla 1. 54 Resultados lectura silábica……….…………………..…………….….125 Tabla 1. 55 Resultados entiende lo que lee.…..………………....……….....…..…....126 Tabla 1.56 Resultados ritmo al leer…………..…………….…………….....……..127 Tabla 1.57 Resultados se auto corrige………..…….…………………………...…128 Tabla 1.58 Resultados se pierde en la lectura…………………....….....…….….....129 Tabla 1.59 Ficha de Evaluación……………………………………………………150 Tabla 1.60 Lista de cotejo………………………………………...….…...…….….151

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ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 2.01 Conocimiento de la dislexia……….....……………………...………65 Gráfico 2.02 Detección de la Dislexia…………………………...………………...66 Gráfico 2.03 Seguimiento de la Dislexia……………………….…….………….…67 Gráfico 2.04 Capacitación de los docentes……………………………………...….68 Gráfico 2.05 Tratamiento de la Dislexia….…………………..………………….....69 Gráfico 2.06 Detección de los problemas de aprendizaje………………………….71 Gráfico 2.07 Tratamiento de la Dislexia…………………………………..……….72 Gráfico 2.08 Conocimiento de la dislexia……….…….……..………………….….74 Gráfico 2.09 Detección de la Dislexia………….……………….……......…….…..75 Gráfico 2.10 Seguimiento de la Dislexia……...........................................................76 Gráfico 2.11 Capacitación de los docentes…………………….….………….…….77 Gráfico 2.12 Tratamiento de la Dislexia.……….………………….……….…...….78 Gráfico 2.13 Detección de los problemas de aprendizaje…...…..……...……….….80 Gráfico 2.14 Tratamiento de la Dislexia……… ………………………….…....….81 Gráfico 2.15 Adopta la postura física adecuada…..….……………………...……..87 Gráfico 2.16 Articula bien las palabras………………………………………...…..88 Gráfico 2.17 Aumenta letras…………………………………..……………….…..89 Gráfico 2.18 Omite letras………………………………………….…………...……90 Gráfico 2.19 Fluidez adecuada en la lectura………………………………….….....91 Gráfico 2.20 Inventa palabras……………………………………………..………..92 Gráfico 2.21 Respeta los signos de puntuación……………………………………..93 Gráfico 2.22 Lectura silábica……………………………………..…………….…..94

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Gráfico 2.23 Entiende todo lo que lee………………………………………...…….95 Gráfico 2.24 Ritmo en la lectura……………………………...…………………….96 Gráfico 2.25 Se auto corrige…………………………………..……………...….….97 Gráfico 2.26 Debe retomar la lectura……………...…………………….…………..98 Gráfico 2.27 Resultados de la técnica GEFB………………..……………………..100 Gráfico 2. 28 Composición de sílabas en palabras…….…...…..…………………102 Gráfico 2. 29 Composición de palabras en oraciones……………………….……104 Gráfico 2. 30 Jugando con la ortografía…………..….………………….…………106 Grafico 2. 31 Jugos verbales………..…………………………………..……....….108 Grafico 2. 32 Separación de palabras...………………………..……….……….…110 Gráfico 2. 33 A mejorar la atención………………………………………………..112 Gráfico 2. 34. Completar frases, palabras y sílabas……………………..………....114 Gráfico 2. 35 Juego del bingo...…………...……………………………..……...…116 Gráfico 2. 36 Resultados de la prueba pre y post …………………………………118 Gráfico 2. 37 Resultados articula bien las palabras.……………..……………...…119 Gráfico 2. 38 Resultados aumenta palabras...…..…………………………..……...120 Gráfico 2. 39 Resultados omite letras…………………………………….………..121 Gráfico 2. 40 Resultados fluidez lectora……………………..…………….....……122 Gráfico 2. 41 Resultados inventa palabras……...………………………………….123 Gráfico 2. 42 Resultados signos de puntuación………………..……………….….124 Gráfico 2. 43 Resultados lectura silábica.…………………………………….…....125 Gráfico 2. 44 Resultados entiende lo que lee……………………………….….…..126 Gráfico 2. 45 Resultados ritmo al leer…..…………………..……………......……127 Gráfico 2. 46 Resultados se auto corrige……....…………………………….….….128 Gráfico 2. 47 Resultados se pierde en la lectura.…………..………………………129

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo Nº 1 Encuesta dirigida a los padres de familia…………………………..…142 Anexo Nº 2 Encuesta dirigida a los docentes………………………………..……144 Anexo Nº 3 Lectura Diagnóstica………………………………………………….146 Anexo Nº 4 Preguntas de comprensión lectora…………………………......…….148 Anexo Nº 5 Ficha de Evaluación………………………………………………….150 Anexo Nº 6 Lista de cotejo…………………………………...…….……………..151 Anexo Nº 7 Guía de Exploración de Funciones Básicas………………………….153 Anexo Nº 8 Composición de sílabas en palabras………………………..………..156 Anexo Nº 9 Composición de palabras en oraciones………………………………157 Anexo Nº 10 Jugando con la ortografía…………………………………………...158 Anexo Nº 11 Juegos verbales……………………………………………………..160 Anexo Nº 12 Separación de palabras……………………………….…………..…162 Anexo Nº 13 Completar frases palabras y sílabas……………………..………….164 Anexo Nº 14 A mejorar la atención………………………………….………….…166 Anexo Nº 15 Juego del bingo………………………………………………….….168 Anexo Nº 16 Fotos de la aplicación de las técnicas pedagógicas para la superación de la “Dislexia Evolutiva”……………………………………………………….……170

INTRODUCCIÓN

La “Dislexia Evolutiva” es un problema específico del aprendizaje de la lectoescritura, que se presenta en los niños/as con habilidades intelectuales normales y en ocasiones habilidades intelectuales altas, que han seguido una escolarización normal y no presentan problemas sensoriales o emocionales. Siendo este un problema que afecta la habilidad básica para el aprendizaje de la lecto-escritura.

Esta dificultad de aprendizaje se la puede diagnosticar y evaluar como tal a partir de los ocho años, época en que los niños/as ya han pasado el transcurso de una etapa de aprendizaje del lenguaje y ya se puede concebir a esto como un problema de aprendizaje. Como lo afirma, (Asociación Andaluza de Dislexia 2010) “Desorden en uno u más de los procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del lenguaje. Los problemas que pueden observarse en la escuela se concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos. Se da en sujetos con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles[…].

La presente investigación se desarrolló en la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” de la ciudad de Santo Domingo de los Colorados, durante este período se pudo observar que es necesario aplicar técnicas de reeducación de la Dislexia para mejorar el desarrollo de habilidades de lecto-escritura de los niños y las niñas.

El trabajo para el desarrollo del Plan de Disertación de Grado, es un trabajo personal que representa una aplicación reflexiva, tanto de los conocimientos como de las competencias metodológicas de investigación aplicada aprendidas durante la formación universitaria.

Este trabajo de investigación se basa, según lo pertinente al ámbito específico de nuestro perfil como futuras docentes, en el desarrollo de consultas bibliográficas y lincográficas, de datos de campo, de revisión de archivos y de trabajos experimentales.

En el Capítulo II se presenta la incidencia de la Dislexia Evolutiva, el planteamiento del problema de investigación la importancia de conocer esta dificultad de aprendizaje, los factores sospechosos y las falsas suposiciones de dicha dificultad en el estudiante. En este capítulo constan la justificación del problema en la cual se menciona la importancia y las razones por las cuales se realizó esta investigación.

Al igual que la delimitación del problema, que se da a conocer con exactitud y precisión, las dos variables que se estudiaron en esta investigación. Respecto a los objetivos; se detalla lo que se pretende alcanzar a través de este proyecto de disertación de grado y de qué modo se logrará dar solución al problema.

En el Capítulo III se detalla el marco referencial, se aborda el tema de la Dislexia deteniéndonos en su concepto, definición, fundamentos y los problemas que la caracterizan como una dificultad de aprendizaje, es decir, investigaciones anteriores acerca del tema, además consta de la fundamentación teórica la misma que será el

sustento científico de la investigación.

En el Capítulo IV consta de la metodología de la investigación, donde se menciona el diseño, el enfoque, la modalidad de trabajo, el nivel de profundidad, los tipos de investigación que se utilizarán en la Disertación de Grado y los procedimientos que se ejecutarán en todo el proceso de investigación. Dentro de la población y muestra se conocerá de donde obtendremos la información y datos requeridos.

En el Capítulo V se evidencian las técnicas e instrumentos de recolección de datos, la validez y confiabilidad de los instrumentos para lo cual se pidió la opinión de expertos en el tema como es la psicóloga Leonela Valarezo y, por último constan las técnicas utilizadas para el análisis e interpretación de datos. Además se detalla los resultados obtenidos durante la investigación, a través de cuadros y gráficos que los ilustren.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

Las dificultades de aprendizaje que se desarrollan al interior del aula son varias, destacando: “Dislexia”, “Disortografía”, “Discalculia”, “Disgrafía”, pero la más frecuente y predominante en el aula de clase es la dificultad que tienen los estudiantes en la lecto-escritura, que es considerada como “Dislexia”; como señala (García 2009) ¨la dislexia es un trastorno del lenguaje que afecta básicamente al aprendizaje de la lectura, pero que se manifiesta también en la escritura; se da en sujetos con un desarrollo cognitivo o inteligencia general normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles y que han percibido instrucción adecuada”.

Se considera el desarrollo de la “Dislexia” cuando un niño/a ha tenido una escolarización normal, y cuando no ha presentado un trastorno físico o mental, es decir, que un niño/a disléxico puede ser inteligente, pero al momento de leer y de escribir presenta dificultades de desarrollo. Como menciona (García 2009) “la dificultad en el aprendizaje de la lectura, la escritura o el cálculo, frecuentemente asociada con trastornos de la coordinación motora y la atención, pero no de la inteligencia.”

a) Factores Sospechosos de la Dislexia.

Los siguientes factores específicos se pueden considerar sospechosos en las primeras edades de desarrollo de los estudiantes. Como lo señala (La Puente, R 2008):

 En la Edad Temprana (Antes de los 6 -7 Años)       

Retraso en el lenguaje. Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar. Dificultades expresivas. Dificultad para identificar las letras. Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras. Lectura en espejo. Historia familiar de problemas de lectoescritura.

 En Edades entre los 7 y 11 Años:

A estas edades, en donde ya deberíamos saber que el niño/a es disléxico, habría que atender a las siguientes alertas. Sobre todo en cuanto a la Lectura, se pueden dar algunos de los siguientes problemas:       

Lectura correcta pero no automática. Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas. Dificultad para descodificar palabras aisladas. Dificultades más importantes para leer no palabras o palabras raras. Traspone las letras, cambia el orden e invierte números. Lentitud en la lectura. Su comprensión lectora es pobre.

Muchos docentes o padres de familia pese a su formación profesional docente o a su nivel, tanto educacional como cultural, no tienen los conocimientos necesarios para poder realizar o diseñar actividades que ayuden a la superación de este problema y, de esta manera contribuir a la superación de las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en las aulas, y para que puedan continuar con sus estudios sin ninguna dificultad limitante.

2.1. Justificación del Problema de Investigación.

El presente proyecto de investigación es significativo e importante, el mismo que

propende el mejoramiento e innovación con el diseño de técnicas pedagógicas.

Está demostrado científicamente que cada persona crece y aprende según sus propias características biogenéticas y que la educación como un sistema de estímulo puede acelerar este proceso natural de maduración; dado que la falta de estímulos o la ausencia de una enseñanza metódica y adecuada son los motivos que generan un retraso en el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes, es por eso que es de suma importancia el “Diseño de una Guía de Técnicas Pedagógicas”.

La situación problema que se presenta en el área psicopedagógica en los estudiantes del Sexto Año de EGB en la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, ubicada en la Av. Quitumbe y calle E, Cooperativa Nuevos Caminos, Sector Bello Horizonte, Cantón de Santo Domingo de los Colorados, al momento de desarrollar la lectura, y de analizar un párrafo denotan muchas dificultades, sin embargo, ésta limitación tiene solución y su condición como tal, no reviste gravedad por lo general, pero si el trastorno no se detecta y no es tratado a tiempo, el problema puede aumentar y complicarse rápidamente.

Es por eso que es de suma importancia pedagógica que los padres de familia deben conocer los signos que con mayor frecuencia indican la presencia de problemas de aprendizaje. Los niños/as con trastornos de aprendizaje son aquellos que no consiguen realizar lo que se podría esperar como aprendizaje, después de conocer sus aptitudes, intereses, habilidades y predisposiciones biológicas, tienen dificultades para aprender como los demás niños ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos.

La “Dislexia” es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparición de dificultades importantes en el desarrollo de la lectura y que cada vez es mayor su incidencia en el aula. Lo único necesario para ello es la voluntad y la determinación de parte de los docentes de diseñar o de aplicar técnicas pedagógicas factibles para los estudiantes del Sexto Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”.

2.2. Delimitación de la Investigación.

a) Delimitación Temporal. Este proyecto

de investigación está dirigido a los

niños/as que presentan dificultades de aprendizaje en el desarrollo de la lectoescritura, en la cual se llevará a cabo durante el periodo correspondiente al 2º Semestre del Año Lectivo 2013.

b) Delimitación Espacial. El presente proyecto de investigación se realizara en la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas”,

a los estudiantes

pertenecientes al 6º Año de EGB - Nivel Medio, ubicada en la Cooperativa “Nuevos Caminos”, Sector Bello Horizonte, del Cantón Santo Domingo de los Colorados.

2.2.1.

Análisis de la Viabilidad de la Investigación.

a) Viabilidad Económica.

En este presente proyecto de investigación se procede a realizar el análisis económico y financiero, con la cual se va a diseñar la Guía de Técnicas Pedagógicas

para la superación de la “Dislexia Evolutiva”.

Los gastos económicos que el presente proyecto de investigación necesita para ejecutarlo requerirán de varios gastos necesarios que se invertirán en el Diseño de una Guía de Técnicas Pedagógicas para la superación de la “Dislexia Evolutiva”, los mismos que serán financiados por cuenta propia, se ha estimado que se invertirá aproximadamente USD 800,00.

b) Viabilidad Administrativa.

Se cuenta con el apoyo de los administradores de la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas”. La cual está integrada por el Director General, Sub Director, e Inspector; debido a que ellos son un apoyo fundamental para la realización del presente proyecto de investigación

c) Viabilidad Social.

Como se caracteriza la sociedad local, con los problemas y virtudes que tienen mucho arraigo social; con los valores de la familia, tanto de la sociedad misma y de las organizaciones sociales, por la movilidad de su población joven que emigra en busca de mejores oportunidades educacionales y laborales, por el número promedio de miembros por familia, las personas de la tercera edad, y los problemas sociofamiliares que conllevan sus responsables, sumado a los problemas de aprendizaje de los hijos/as, el desarrollo de este proyecto conlleva una connotación social importantísima.

d) Variable Cultural.

El entorno cultural, está determinado por el nivel de estudio promedio de la población, por las asociaciones culturales existentes, las escuelas existentes, sus bibliotecas, y cuál es el estilo de la calidad de vida de la población; su religiosidad, las modas, y la cultura alimenticia que desarrolla su población.

2.2.2. Factibilidad de la Investigación.

Se considera factible y viable esta propuesta de investigación porque en la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas” se presentan numerosos casos de niños y niñas con problemas de aprendizaje, principalmente la “Dislexia”, además se contara con la autorización oficial del Director de la unidad educativa, y con la participación de todos los/las docentes que laboran en dicho establecimiento.

La investigación está argumentada con información recopilada de fuentes primarias, tanto bibliográfica como lincográfica, y de autores que la sustentan en fundamento teórico y epistemológico. Además, que se cuentó con el recurso económico para poder financiar este proyecto de investigación y de la implementación de la propuesta.

2.3. Preguntas o Interrogantes Claves.

 ¿Cómo diseñar técnicas para mejorar el aprendizaje escolar a través de la utilización de principios psicopedagógicos?

 ¿Cómo diagnosticar los problemas que presentan los estudiantes en el área de la lecto-escritura?  ¿Por qué es importante precisar las pruebas pedagógicas y las causas de los problemas de escritura en los estudiantes?  ¿Cuál es la importancia de aplicar ejercicios de habilidades lingüísticas?  ¿Cuál es la necesidad de evaluar los resultados obtenidos?

2.3.1. Formulación de los Objetivos de la Investigación.

a) Objetivo General.



Diseñar una Guía de Técnicas Pedagógicas para la Superación de la “Dislexia Evolutiva” en los estudiantes de 6º Año de EGB - Nivel Medio, de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, ubicada en la Cooperativa Nuevos Caminos, Cantón Santo Domingo, para el segundo semestre del año lectivo 2013.

b) Objetivos Específicos: 

Identificar los estudiantes que presentan problemas en el área de la Lectoescritura a través de prueba diagnóstica.

 Analizar las técnicas de Lecto-escritura que faciliten el desarrollo de las habilidades de la lectura. Y seleccionar las más eficaces.  Aplicar ejercicios que desarrollen las habilidades de percepción (visual-auditiva), lateralidad y coordinación viso–motora en estudiantes con dislexia.  Evaluar los resultados obtenidos con la implementación de Técnicas Pedagógicas.

III.

FORMULACIÓN DEL MARCO REFERENCIAL

3.1. Bases Teórica - Conceptual de la Dislexia.

Introducción Temática.

En una acepción general, la “Dislexia” es conceptualizada como una alteración, que hace referencia a la dificultad que tienen algunos niños/as y adolescentes en el desarrollo de la lectoescritura, este es un proceso complejo en el que intervienen varios factores los cuales deben alcanzar un grado de madurez para que el aprendizaje se realice sin dificultades. (Torras 2001) menciona que: “Los autores que se han ocupado de la dislexia defienden diferentes conceptos de este problema. Desde aquellos que la incluyen en el gran grupo de los trastornos de aprendizaje hasta los que, debido a la incidencia de los llamados errores o síntomas disléxicos la consideran un problema de aprendizaje específico, diferenciado (Nieto, 2001; Padget, 1998), existe una variedad de conceptos.”

En las fuentes investigadas, se constata que hay varios autores que hablan de una “Constelación Dis”, siendo la Dislexia uno de los elementos de ésta. Como lo dice (Torras 2001).

“Mi experiencia con niños disléxicos y niños con trastornos de aprendizaje, me lleva a la convicción de que ambos grupos tienen en común una forma de organización de la mente o estructura mental subyacente. Este es un aspecto que me parece muy importante ya que es como el sub-trato de los problemas de aprendizaje y de la dislexia y permite entender los

mecanismos de sus manifestaciones, de sus síntomas. No lo he hallado descrito en la literatura especializada en problemas de aprendizaje, lo cual me parece muy significativo por lo que muestra falta de comunicación entre las investigaciones en los distintas campos”.

En los grupos culturales e intelectuales, el sufrimiento de los ciudadanos disléxicos es mayor y por supuesto las dificultades que el problema disléxico pone en la vida del individuo dependen del grado de afectación de que se trate de una “Dislexia” ligera, mediana o grave. Como lo manifiesta (Torras 2001) “La Dislexia es un problema de la evolución psicológica e intelectual, una de las múltiples formas de evolución inmadura; un síndrome que denominó la maldición del siglo debido a que su incidencia e importancia fue progresivamente reconocida durante el siglo XX y aumenta a medida que las sociedades son más letradas y más cultas […]”

Sin embargo, hay personas disléxicas muy capaces para las matemáticas, la informática y ciencias. Cuando la afectación es mayor y hay más dificultad para el pensamiento verbal, se puede de todas maneras desarrollar habilidades, pero si el problema es muy grave puede resultar solamente compatible con trabajos u ocupaciones muy elementales.

Es necesario que el disléxico sepa que es una persona tan inteligente como cualquiera, solo que ha nacido con esa condición que le dificulta su relación con el lenguaje lecto-escrito y que, es útil e indispensable para realizar las actividades u otros trabajos que estén acorde con sus capacidades.

3.1.1. Teorías sobre la Dislexia.

Las teorías no deben ser vistas como competencias, sino vistas como teorías tratando

de explicar las causas subyacentes de un conjunto similar de síntomas de una variedad de perspectivas de la investigación. El problema de la “Dislexia” fue reconocida desde hace dos siglos atrás, como (Nieto 1975), sostiene: “A pesar de que es en el siglo XX cuando se ha puesto de manifiesto el alcance del problema, la dislexia fue reconocida y descrita por primera vez a finales del siglo XIX”.

Desde entonces, varios investigadores procedentes de distintos campos del conocimiento, como son desde la Medicina, la Psicología y la Pedagogía han creído haber descubierto una diversidad de causas para el problema disléxico. Según (Torras 2001):

“Y digo han creído ya que las causas que han descubierto unos y otros son a menudo muy dispares e incluso contradictorias. Por esta razón creo que en realidad se trata de teorías no específicas y en general tampoco probadas. El problema es que el tratamiento depende del concepto que se tenga de dislexia y esta variedad de teorías dispersas y poco contrastadas entre ellas a menudo da lugar a tratamientos cuyo fundamento es cuanto menos difícil de entender. Para una revisión muy completa y objetiva más de 200 artículos y libros sobre las bases de este problema remito el lector al artículo de Habib que incluyo en la bibliografía. En él encontrará un estudio de las investigaciones en los distintos campos relacionados especialmente con la neurología. Sin embargo, como este autor va reconociendo a lo largo de su trabajo, en realidad ninguno de los factores invocados tiene especificidad suficiente, consistencia o aval como para poder ser considerado causa y por tanto todos ellos quedan en la categoría de teorías sobre la dislexia”.

Hay una infinidad de teorías planteadas por diferentes autores, las teorías que se presentan a continuación están agrupadas en: genéticas, neurológicas, sensoriales, pedagógicas y psicológicas. Como lo cita (Torras 2001):

a) Teorías Genéticas: Se ha sugerido la teoría hoy por hoy no probada de un gen de la dislexia. Se ha hablado especialmente de los cromosomas 15 y 6 que tendrían algún papel en la aparición de distintas formas del problema. Pero otros autores contradicen estas propuestas. Otros investigadores

han realizado estudios especialmente a través de gemelos mono-zigóticos (Castles et al., 1999) sobre los factores hereditarios que podrían participar en el síndrome. Los mismos investigadores en este campo sugieren que se conoce aún poco sobre esta transmisión genética. b) Teorías Neurológicas: Dentro de este grupo se han defendido alrededor de una docena de teorías muy diversas y a veces contradictorias, pero ninguna tiene un carácter suficientemente específico ni ha sido suficientemente demostrada (Habib, 2000). Entre ellas, se ha hablado de anomalías neurológicas congénitas que distintos autores sitúan en diferentes localizaciones (Habib, 2000). También se han sugerido trastornos funcionales congénitos que seguirían teniendo la misma inespecificidad y falta de consistencia y que además a menudo se contradicen con los conocimientos actuales acerca de la neuro-plasticidad. En realidad, neurólogos como Critchley (1964), Filipek (1999) y Habib (2000) sostienen que hasta ahora no se ha encontrado, no sólo ningún dato clínico o de exploración neurológica suficientemente específico y demostrado, sino tampoco ningún hallazgo anatomo-patológico específico y fiable que lo confirme. c) Teorías Sensoriales:

Las “Teorías Sensoriales” se pueden clasificar desde varios enfoques u ópticas, destacando las siguientes: 

Visuales: Algunos autores hablan de un déficit de procesamiento visual. Según unos autores se trataría de distorsiones perceptuales y según otros, de movimientos oculares anómalos de los ojos que dificultarían moverlos adecuadamente sobre las letras siguiendo la lectura y que generarían el problema disléxico. Como tratamiento proponen ejercicios para regular los movimientos oculares. Pero en esta teoría no son tenidos en cuenta los errores gráficos y ortográficos específicos de la dislexia.



Auditivos: Los autores que sostienen esta teoría (Tomatis, 1967) hablan de dificultades en la audición. Se trataría de dificultad para escuchar por lo que utilizan auriculares para forzar la audición.



Fonológicos: Consistirían en un defecto básico en segmentar y manipular los fonemas que constituyen el lenguaje o para extraer los fonemas a partir del lenguaje escrito.

Pero la clínica muestra que la relación entre dificultades para el lenguaje oral y la dislexia es muy laxa y que hay niños disléxicos sin ninguna dificultad con el lenguaje, mientras que hay niños con problemas con el lenguaje que aprenden a leer sin ninguna dificultad. d) Teorías Pedagógicas: Se trataría de técnicas erróneas o nefastas de enseñanza en la escuela. A pesar de que la manera de enseñar es por supuesto un factor muy importante, esta teoría no explica por qué, con la misma técnica, incluso en la misma aula, unos niños desarrollarían dislexia y otros no

e) Teorías Psicológicas: Algunos autores entienden la Dislexia como un problema psicológico producido por factores ambientales y afectivos que influyen en el niño, por ejemplo disminuyendo su motivación, deseo y/o capacidad para aprender. Otra teoría psicológica describe un déficit de la comprensión de la correspondencia sonido-símbolo y un tercer grupo, las teorías psicológicas de inspiración conductista-cognitivista, tratan el problema disléxico como un mal hábito adquirido y por tanto el tratamiento se basa en técnicas de modificación de la conducta.

f) Otras Teorías.

Se relaciona la Dislexia con la inmunidad y también con el exceso de hormonas masculinas (por eso habría más varones disléxicos que mujeres), pero ninguna de ellas ha sido confirmada. (Torras, 2001).

3.1.2. Definición de Dislexia.

El término “Dislexia” se emplea para designar un síndrome o conjunto de causas determinadas, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y la memorización de letras o de un grupo de letras, falta de orden y de ritmo en la colocación, o una mala estructuración de frases. Está caracterizada por presentar dificultades en la precisión y en la fluidez en el reconocimiento de palabras y, por falta de habilidad en el deletreo y en la decodificación de las mismas.

Estas dificultades son el resultado del desarrollo de un déficit en el componente fonológico del lenguaje en los educandos, y son generalmente inesperadas en

relación con el desarrollo de otras habilidades cognitivas, y habiendo recibido instrucciones efectivas de parte del docente.

Como lo afirma la (Asociación Internacional de la Dislexia o IDA, en su sigla en inglés 2012: 27): “es una dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas de ortografía y decodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad”.

3.1.3. Causas de la Dislexia.

Se considera que la “Dislexia” es un trastorno de lenguaje producidas por distintas causas, como la “Dislexia Adquirida” que sobreviene tras el desarrollo de una lesión cerebral concreta, mientras que la “Dislexia Evolutiva” es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora.

En relación a la “Dislexia Evolutiva”, se puede señalar lo sostenido por (De Quirós y Della 1981), quienes sostuvieron que: “la Dislexia especifica de evolución se debía a un factor hereditario que resultaba de un gen mono-híbrido dominante autosómico con manifestación prácticamente completa. La dislexia puede presentarse como síntoma de trastornos mentales, deficiencias intelectuales y sobretodo, afasias adquiridas; pueden ser confundidas con deficiencias visuales o auditivas […]”.

3.1.4. Tipos de Dislexia.

Hay que tener claro que dentro de la Dislexia hay una gran variación individual a pesar de que, teóricamente, se presenta una sintomatología común, por tanto podríamos decir que esta dificultad de aprendizaje se presenta en diversas formas según las alteraciones específicas que tengan cada persona.

a) Dislexia Evolutiva.

El término de “Dislexia Evolutiva” es una dificultad de aprendizaje que se presenta en niños/as con el desarrollo de una escolarización normal. Están excluidas de la Dislexia del Desarrollo (DDD) aquellas personas con retraso o que han tenido un accidente cerebral. Como lo define (Galarburda y Cestnick 2003), “la dislexia del desarrollo (DDD) es un trastorno del lenguaje que afecta principalmente la habilidad de leer y escribir, a pesar de que también afecta a otros aspectos del lenguaje. Los niños/as que sufren dislexia tienen problemas en el ritmo y velocidad del aprendizaje del lenguaje escrito, así como también en la adquisición de un nivel adecuado de desempeño”.

b) Dislexia Adquirida.

La “Dislexia Adquirida” se produce como consecuencia de la generación de algún trauma craneal que afecta específicamente al área del lenguaje en el cerebro, encargadas del procesamiento lecto-escritor. Como lo cita (Acedo de Bueno 2006). “está causada por un deterioro cerebral de origen congénito no, por infartos o accidentes cerebrales. Es la principal diferencia con la dislexia del desarrollo y está definida por una dificultad en la lectura y la escritura. Por lo general obedece al

deterioro específico del área del cerebro responsable de tales actividades”. La “Dislexia Adquirida” no es propiamente una enfermedad, sino un término que se utiliza para describir síntomas de daño al cerebro: esto es, el deterioro a las funciones de la lectura.

 Dislexia Fonológica o Indirecta: Este tipo de Dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes e imposibilita la lectura, donde suelen cometer muchos errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen “espada” cuando pone “espaca”. Como lo menciona (Macías 2005). “El sujeto puede leer las palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras desconocidas o pseudo-palabras. La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios ni a problemas perceptivos”.

Por lo tanto, una persona puede leer palabras que le son familiares pero tienen dificultad para leer las desconocidas o de difícil pronunciación, corresponde al mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.

En este caso, es común la

confusión de palabras que pertenezcan a una misma familia, por ejemplo, (“comprar” y “compró”, “empleado” y “emplear”).

 Dislexia Superficial: Es un desorden en la lectura por el cual una persona puede leer palabras fonéticamente pero tienen dificultades para leer aquellas de ortografía irregular por el método de las palabras completas, este desorden es provocado por un daño en el cerebro. Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el sujeto presenta grandes dificultades en la lectura a través de la

conversión grafema-fonema de palabras regulares y no distinguen homófonos.

El niño/a con esta dificultad de aprendizaje tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente comenten numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras. Como nos señala (Macías 2005) “Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudo-palabras, pero serían incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema, palabras irregulares”.

 Dislexia Mixta o Profunda: Es llamada Dislexia Mixta cuando la Dislexia es evolutiva y no adquirida. Los dos procedimientos de lectura están dañados, tanto la ruta fonológica o indirecta, como la visual o directa están afectadas, esto provoca que se comentan errores semánticos, es decir, que se lean unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual pero sí semántico. A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer palabras, cometiendo numerosos errores visuales y derivativos a la hora de leer y presentando dificultades para acceder al significado.

Este trastorno de aprendizaje contrae graves dificultades para descifrar el significado de las palabras, errores visuales y derivativos, dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras función. Como lo afirma (Benítez y Blanco 2013) “Es una alteración de la ruta fonológica y la ruta léxica, por tanto existe dificultad en la lectura por ambas vías, pero la ruta fonológica se encuentra más afectada debido a la dificultad en la aplicación de los mecanismos de correspondencia grafemafonema, impidiendo la lectura de pseudo-palabras pero pudiendo realizar la lectura de palabras conocidas”.

3.1.5. Factores que producen la Dislexia.

Con respecto al origen especifico que produce la “Dislexia”, es importante referir la clasificación desarrollada por (Menéndez 2011), que estipula los siguientes tipos:

a) Mala Laterización.

Se genera tanto en niños/as zurdo/as como diestros/as. Es originada por trastornos perceptivos, viso-espaciales y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico. Cabe destacar, que la lateralidad influye en la motricidad, por lo tanto, un niño/a con un desarrollo limitado de la lateralidad, suele ser lento a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen ser descoordinados.

Alteraciones en la Psicomotricidad.

Se trata de una inmadurez psico-motriz. En este campo según (Menéndez 2011), cabe destacar:  Falta de ritmo-movimientos disociados y asimétricos. Respiración sincrónica.  Falta de equilibrio.  Conocimiento deficiente del esquema corporal.

c) Trastornos Perceptivos.

 Percepción espacial limitada. Confusiones de izquierda y derecha, arriba y abajo.  En lectura y escritura, también habrá confusiones entre “n” y “u”, “d” y “b”, “p” y “q” (ya que no distingue esa percepción espacial nombrada anteriormente).

3.2. Principales Características de la Dislexia.

Los niños/as con Dislexia presentan una serie de características comunes, que se

manifiestan, en su forma de reaccionar, en su personalidad y en sus actuaciones escolares. Las más frecuentes son en la lectura y escritura. Si bien ningún niño es igual a otro, y no todos presentan todos/as presentan las mismas características.

3.2.1. Lectura.

El trastorno específico de la lectura se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, posee lectura lenta e insegura y escasa comprensión de la misma, ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación. Según (Easty y Evavs 2006) “Muchos disléxicos describen una página impresa como el movimiento o remolino por ello experimentan dificultades para seguir la lectura y se equivocan de línea o lugar con frecuencia”.

3.2.2. Escritura.

El trabajo escrito del estudiante disléxico es de muy baja calidad comparando con su calidad de lenguaje oral. Su cuaderno es sucio, desorganizado, con tachaduras y con intentos de escribir una misma palabra varias veces, tiende a veces a cambiar el orden de las letras formando palabras nuevas sin significado alguno. Como lo define (Banús 2013) “El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados correspondientes”.

Los primeros intentos de deletrear pueden dar resultados extraños y por lo regular, esto sigue siendo un problema en la vida adulta. Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonológicas y en la léxica, la escritura una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, los niños con estas dificultades, tienen una habilidad para la escritura que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada.

3.2.3. Cualidades que posee el niño/a disléxico.

La mayoría de los padres saben cuándo algo está mal con el comportamiento o el desempeño académico de sus hijos/as, varias veces se han preguntado ¿por qué mi hija/o tiene que esforzarse tanto en la escuela es muy inteligente?, pero no puede leer bien, cuando un niño/a es disléxico muchas veces se lo ve como una persona incapaz. Lo que no se aprecia es que puede ser una fuente escondida de grandes habilidades y poderes no reconocidos.

Varias investigaciones realizadas han dado como resultado una lista de cualidades que muchos disléxicos tienen en mayor proporción que los no disléxicos. Según (Easty y Evavs 2006) “Estos niños/as poseen ciertas formas de creatividad, para la pintura o modelado, teatro, música o arquitectura. Otros son buenos en deportes individuales como la natación y muchos destacan por su poder de pensamiento lateral o divergente”.

3.3. Características del niño/a disléxico. Las características del niño/a disléxico, de acuerdo a la Psicopedagoga (Machado

2012), las clasifica en niveles notorios cuyas características más relevantes son las siguientes:

3.3.1. Características de los Niveles Educativos

a) Niños/as de Educación Inicial

 Nivel Inicial I:     

Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares) Retraso en aprender a hablar con claridad. Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores. Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.

 Nivel Inicial II:  Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)  Retraso en aprender a hablar con claridad.  Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.  Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.  Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.  Alternancia de días “buenos” y días “malos” en el trabajo escolar, sin razón aparente.  Aptitud para la construcción de objetos y juguetes “técnicos” (tienen una mayor habilidad manual que lingüística), juegos de bloques, lego...  Dificultad para aprender las rimas típicas de pre-escolar.  Dificultades con palabras rimadas  Dificultades con las secuencias.

b) Niños/as de Educación General Básica.  Niños/as entre 5 y 9 años:   

Serios problemas para aprender la asociación fonema grafema para cada letra y aprender a leer. Persistente tendencia a escribir los números y letras en espejo o con un trazo no correcto. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo: los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del

  

año, las estaciones, etc. Problemas en las tareas de escritura: errores al copiar de la pizarra, sobre todo si se les deja poco tiempo antes de borrar el modelo. Bajísimo rendimiento en los dictados con numerosos errores ortográficos. Bajo rendimiento de las memorias operativas de trabajo, que provoca lentitud en las tareas académicas, deberes sencillos les ocupan hasta las 10/11 de la noche.

 Niños/as hasta 9 años:      

Particular dificultad para leer y escribir. Mucha tendencia a escribir los números en espejo. Dificultad para distinguir la izquierda y la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, por ejemplo, los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año. Falta de atención y de concentración Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

 Niños/as entre 9 y 12 años:        

Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensión lectora. Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de alteraciones del orden de las mismas. Desorganización en casa y en escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

 Niños/as de 12 años en adelante:        

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima. Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. Aversión a la lectura y la escritura.

3.3.2. Problemas del Aprendizaje.

Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas de

aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Estos problemas son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del periodo escolar están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento académico.

a) Disortografía.

La Ortografía es una parte integrante del acto gráfico e inseparable de él. La diferencia fundamental con este es que no considera los aspectos de calidad de la letra, al hablar de Disortografía dejamos de lado la problemática del orden grafomotor y nos centramos en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito con los grafemas correspondientes, sin detenernos en su calidad gráfica ni en la velocidad en que son trazados.

Lo que nos interesa es que el estudiante escriba al dictado, que copie o exprese su propio pensamiento con los grafemas correspondientes, incluidos aquellos que comparten con otros la misma articulación (g-j), (b-v). Como lo define (Ramírez 2010) “en este contexto la disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras”.

b) Disgrafía. Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo

funcional. Se presenta en niños/as con normal capacidad intelectual, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales o motrices, puede afectar a los niños/as en grados variables, desde su suave a moderado. Las Disgrafía puede aparecer de forma aislada pero es más común asociadas a otras dificultades del aprendizaje, como: la “Dislexia”, “Discalculia” y “Déficit de Atención”.

c) Discalculia.

Dificultad de aprendizaje que se puede detectar en los primeros cursos escolares y afectan específicamente a las matemáticas. De hecho, los alumnos/as con Discalculia pueden ser brillantes en otras áreas del currículo, pero tener graves problemas con las matemáticas, las dificultades varían de persona a persona y afectan de forma diferente, tanto en la escuela como a través de la vida. Se considera este diagnóstico cuando existen dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, tanto en el procesamiento numérico como en el cálculo.

d) Déficit Atencional.

Es una disfunción del cerebro, es decir, el cerebro está en buenas condiciones pero existe un área, del mismo, que se encuentra afectada. La inteligencia de las personas que sufren de déficit de atención está intacta, ósea, que esta deficiencia no influirá en una mejor o peor coeficiente intelectual, este dependerá, nuevamente de la estimulación y del medio ambiente que rodea a estas personas durante su crecimiento. Como lo menciona (Torres 2002). “Es la ausencia, carencia o

insuficiencia de las actividades de orientación, selección y mantenimiento de la atención, así como la deficiencia del control y de su participación con otros procesos psicológicos, con sus consecuencias específicas”.

3.4. Diagnóstico del niño/a disléxico.

Todavía no se dispone de marcadores biológicos para precisar con exactitud la causa o lesión que pueda determinar la aparición de este trastorno. Pero se ha observado que se da con frecuencia en grupos familiares, lo que hace sospechar, al menos en un alto número de casos, que existe un factor genético, pero antes de realizar la exploración o el diagnóstico propiamente dicha, es necesario primero obtener información referente a la historia de desarrollo, médica, de comportamiento y familiar del niño/a.

Es de gran importancia un diagnóstico lo más precoz posible (idealmente en edad preescolar), para evitar el fracaso escolar que con tanta frecuencia sufren estos niños/as sobre todo porque el problema ha sido minusvalorado durante bastante tiempo. Como lo menciona (Narvarte 2003) “El diagnostico escolar, dentro del aula se observaran todas las conducta y actividades de lectura y escritura

para

confeccionar un registro de observación y otro de datos, con los cuales se elabora un informe escolar, diagnóstico diferencial, quedara a cargo del departamento psicopedagógico”.

Por ello es vital la observación de padres y docentes, ya que al diagnosticarla se puede aplicar un tratamiento que da óptimos resultados, el diagnóstico debe ser

siempre individualizado. Cabe insistir en que lo fundamental, es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente, en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado. Y de esa manera encaminarnos hacia una sociedad educativa que comprenda y atendienda las necesidades del niño/a disléxico.

3.4.1. Tipos de Diagnóstico Diferencial.

El diagnóstico diferencial psicopedagógico deberá abarcar una evaluación completa del niño/a y sus dificultades, mediante un psico – diagnóstico que contemplen los siguientes aspectos. Como dice (Narvarte 2003):  Diagnóstico intelectual: Apreciación C.I y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual.  Diagnóstico de las funciones intelectuales: Memoria, atención, concentración precepción comprensión y coordinación viso-motora.  Diagnóstico de madurez: Obtención de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje.  Diagnóstico de la escritura: Diferenciando las distintas alteraciones: alteraciones, rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones.  Diagnóstico de la lectura: Especificando el tipo de anomalías: lenta, dificultosa, con escasa comprensión de lo leído, con adivinación de sílabas o palabras.  Diagnóstico de lateralidad: Explorar lateralidad de manos, ojos y pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambidextría)  Diagnóstico de la orientación espacial: Consiste en una serie de dibujos en los que el niño debe descubrir la identidad o diferencia en la orientación de los elementos.  Diagnóstico de ritmo: Consiste la repetición de estructuras rítmicas por medio de golpes y en la comprensión de dichas estructuras.  Diagnóstico psicomotor: Destinado a determinar la edad psicomotora del niño, detectar anomalías ( debilidades motriz, inestabilidad psicomotora)  Diagnóstico de la personalidad: En aquellos casos en que la problemática afectiva lo requiere.

3.4.2. Identificación del niño/a disléxico en clase. El docente es la persona más idónea para alertar el riesgo de “Dislexia” en algún

alumno/a debido a que en aula se puede detectar un posible trastorno de aprendizaje haciendo leer a un niño/a en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, es donde el docente planteara sus propias hipótesis.

Por tanto, es necesario que, además de los signos para detectar la “Dislexia” en distintas edades, tenga claro que algunas características de los niños/as disléxicos, las cuales se suelen atribuir a falta de atención, inmadurez, desinterés o baja capacidad intelectual, están provocadas por un trastorno neurológico de carácter persistente y específico.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos. Como lo señala (Ordoñez y Castro 2009):  Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito.  El niño/a necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.  La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor Disgrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. El niño puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño/a pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.  Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño/a. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función ocasiones al releer el texto.

Cuando se puede ver todos estos errores en los alumnos/as se puede sospechar que el niño/a presenta una dificultad de aprendizaje que podría ser la “Dislexia” y es ahí donde el docente tiene un papel muy importante, hablar con los padres de familia y comentarles que el niño/a presenta ciertos errores la cual está acarreando con una

dificultad de aprendizaje que seguramente más tarde no tengo solución y va presentar problemas a lo largo de su escolarización.

3.4.3. Importancia de conocer falsas suposiciones y comunes.

Para los docentes de la enseñanza, es importante conocer cuáles son los problemas de aprendizaje que comúnmente presentan los estudiantes para que de esa manera pueda detectar el problema de “Dislexia” que es muy conocida en los salones de clase, y de esa manera contribuir a su solución y no aumentar el problema en aquel estudiante con dicha dificultad de aprendizaje.

Estos niños/as no presentan problemas intelectuales pero la principal dificultad radica en aprender a leer y escribir correctamente. Y hay que eliminar ciertas especulaciones. Como lo menciona. (Alvarado y Damians 2007):     

Defectos de visión. Defectos de la audición. Un C.I. inferior a lo normal. Lesiones cerebrales. Problemas de salud graves que dificulten el aprendizaje.

Desde la escuela deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: integración del niño/a dentro del grupo clase, reacción hacia el medio escolar, adaptación general, comportamiento y rendimiento, cual es la percepción del nivel intelectual del estudiante y de las capacidades asociadas como déficits atencionales, inestabilidad emocional. Todo esto, junto con la exploración objetiva, permitirá conseguir una visión más completa de la

situación actual del niño/a y así poder aplicar

posteriormente el tratamiento adecuado.

3.5 . Tratamiento de la Dislexia en Clase

Al tratarse de trastornos diferentes, los afectados no tienen exactamente las mismas necesidades. No obstante aunque hay herramientas que pueden ayudar en las dificultades comunes, siempre es mejor usar una específica, para cada trastorno. La “Dislexia” requiere de un abordaje orientado a mejorar las habilidades fonológicas mediante técnicas de base cognitiva.

En relación especifica al tratamiento de la dislexia en clases, y tal como lo determina (Márquez 2009), establece la siguiente categorización:

a) Educación Sensomotora y Lectura: El entrenamiento sensomotor es un tipo de educación neuropsicológica que se centra en el desarrollo de las habilidades funcionales de la unidad cerebral de regulación, como la atención, la inhibición, la discriminación y la organización sensorial gruesa. Las habilidades sensomotoras fundamentales comprenden: organización corporal, orientación espacial, ritmo y equilibrio, regulación del tiempo y de la rapidez, lateralidad bien establecida y discriminación táctil cinestéstica. Todas estas habilidades y capacidades se pueden desarrollar y relacionar con el proceso lector. Para lograr una mayor eficacia con los niños disléxicos este entrenamiento debe proporcionar una práctica directa de integración y discriminación sensomotora de símbolos lingüísticos. b) Materiales Pedagógicos: Se han fabricado muchos juegos y juguetes pedagógicos muy útiles para desarrollar las habilidades sensomotoras necesarias para un aprendizaje académico más avanzado. Recientemente se han puesto a la venta una serie de juegos pedagógicos electrónicos que parecen útiles para la educación sensomotora. La mayor parte de estos materiales emiten una combinación de estímulos visuales, auditivos, cinestéticos y simbólicos que deben ser integrados para resolver los problemas.

c) Tratamiento de las Deficiencias de Elaboración Visual: El desarrollo de las habilidades visuales básicas y el tratamiento de las deficiencias de elaboración visual son tarea de todos los especialistas que trabajan con niños disléxicos. Se han repasado y explicado algunos trabajos y programas aplicados en la discriminación y rastreo de los símbolos, de organización y memoria visual. El desarrollo eficaz de estas habilidades visuales exige la enseñanza simultánea de aptitudes auditivas, lingüísticas y sensomotoras. La secuencia de entrenamiento visual más eficaz es la siguiente: 1. Emparejar las letras. 2. Emparejar las palabras. 3. Discriminar y nombrar las letras. 4. Asociar las letras y los sonidos. 5. Discriminar palabras en un contexto. Los niños aprenden mejor las palabras cuando se resalta su significado mediante asociaciones con las percepciones visuales, las palabras, los sonidos o las figuras. d) Tratamiento de la Elaboración de las Deficiencias Auditivas: Comprenden problemas de percepción auditiva, descodificación auditiva, memoria auditiva y síntesis auditivo visual. Las deficiencias en la capacidad de elaboración auditiva también pueden tratarse siguiendo una enseñanza sistemática prescriptiva. La mayor parte de estos programas terapéuticos, incluyen otras modalidades como las habilidades visuales y cinésteticas, se han presentado diversos ejemplos de ejercicios que muestran las técnicas y procedimientos utilizados en los programas con éxito. La mayor parte de las técnicas terapéuticas son eficaces para la audición con los niños/as disléxicos y proporcionan una experiencia intensiva de aprendizaje y un feedback inmediato mediante aparatos y mecanismos multi-sensoriales. e) Métodos Especiales Multi-sensoriales de Lectura: La mayor dificultad con que se encuentran los niños disléxicos son las asociaciones y discriminaciones con sentido símbolo y sonido. También tienen dificultad para retener y recordar estas asociaciones una vez que las han aprendido. Los métodos multi-sensoriales proporcionan diversos medios de estimulación y feedback que refuerzan, fortalecen e integran las habilidades básicas de elaboración auditiva y visual. Para ayudar a los niños/as en el aprendizaje de la lectura los programas multi-sensoriales deben enseñar asociaciones de sonido, símbolo, lingüístico, perceptivas y su significado. Los métodos de asociación simultánea, de impresión neuropsicológica, los cinestéticos y los perceptivo motores de transición son técnicas que permiten al profesor fortalecer la asociación del grafema con el morfema. Los profesores deberán completar en cada paso si fuera necesario, con actividades adicionales. Es mejor utilizar juegos activos, material manipulativo y libros con grabaciones interesantes.

f) Aumento de la Motivación y de la Atención: Hay diversos medios para ayudar a los niños/as disléxicos a mejorar la motivación y la atención para el aprendizaje. El primero es comprender la dinámica de la atención y sus bases neuropsicológicas. La relajación, la meditación y la autogestión pueden aprenderse y reducen niveles de ansiedad de niños disléxicos. Los programas y los ejercicios muy estimulantes que utilizan la imaginación del niño/a, las historias interesantes y las actividades que implican movimientos físicos contribuyen a incrementar la motivación del aprendizaje. Con los niños/as disléxicos debería utilizarse la programación conductual y el refuerzo positivo. Gracias a una mediación adecuada, la atención se mantiene más tiempo y hace que el niños/as esté dispuesto a seguir una enseñanza evolutiva o terapéutica. g) Desarrollo de la Comprensión Lectora: Se puede ayudar a los niños/as a mejorar la comprensión lectora al igual que otras habilidades humanas, la comprensión lectora se realiza con la educación y la práctica. Es necesario estimular a los niños/as con trastornos que desarrollen una predisposición positiva o una preparación para la lectura. Las actividades para desarrollar el lenguaje contribuyen a potenciar el sentido y a una mejor comprensión. La capacidad mental y las operaciones cognitivas se pueden desarrollar con una enseñanza prescriptiva. La mayor parte de estas habilidades conductuales específicas necesarias para la comprensión del contenido de la lectura se evalúan con pruebas estandarizadas de criterio y rendimiento. Casi todos los niños/as disléxicos necesitan una enseñanza terapéutica de las relaciones semánticas y de la interpretación con sentido de palabras y frases. La participación activa y las actividades multi-sensoriales de aprendizaje potencian la comprensión lectora. En los niños/as disléxicos, esta participación ayuda a la integración de las habilidades neuropsicológicas de elaboración y contribuye a la organización hemisférica y a una mejor comprensión de los conceptos abstractos. h) Organización Escolar y Clínica: Los niños/as disléxicos necesitan colegios organizados que les permitan y animen a aprender y a progresar según sus propios ritmos. La agrupación tradicional basada en la edad es perjudicial para los niños/as disléxicos y para otros niños/as especiales. Estas diferencias tienen implicaciones pedagógicas importantes, que los responsables de los colegios no deben ignorar por más tiempo y que cada día interesan más a la población. Los niños maduran más lentamente que las niñas en muchos aspectos, como demuestran sus adquisiciones significativamente más lentas de las habilidades verbales, de lenguaje y de preparación para la lectura. Los niños/as pequeños deben ser agrupados de modo que puedan desarrollar estas habilidades fundamentales: sin competiciones, sin humillaciones, frustraciones ni fracasos injustos. Una agrupación evolutiva según el rendimiento en lectura es esencial para los niños/as disléxicos, y debería ser obligatoria en todos los colegios

públicos. Siempre que fuera posible, deberían asignarse profesores varones para trabajar en las clases o grupos de niños/as disléxicos. Sea como fuere la organización escolar, los niños/as disléxicos necesitarán una educación prescriptiva complementaria impartida por profesores especiales cualificados en una enseñanza terapéutica intensiva en centros clínicos de tratamiento. Estos especialistas deben trabajar en estrecha colaboración con los profesores normales e implicar a los padres. Para cada niño disléxico debería existir un programa terapéutico individual, diseñado para cubrir sus necesidades. Este programa tendrá que incluir los objetivos pedagógicos y las técnicas de aprendizaje. i)

Adaptaciones Curriculares:

Para cada niño/a se realiza una adaptación curricular diferente. Se realiza una planificación de actividades de forma individualizada atendiendo a las características propias del alumno y su situación social y escolar. Se llevaran a cabo medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que deberán aplicarse después de haber desarrollado las medidas ordinarias. Consiste en el ajuste del Currículo a un determinado alumno/a que no ha desarrollado las capacidades de ciclo o etapas anteriores. Finalidades:    

Facilitar al discente el desarrollo progresivo de sus capacidades de modo que pueda ir realizando un proceso de construcción de conocimiento. Introducir acciones para dicho alumno en la programación del aula. Prepararle trabajo ajustado a su nivel. Evaluarle de acuerdo a los criterios establecidos para él.

j) Técnica de Intervención Educativa: La respuesta educativa que se ofrece para alumnos con Dislexia pretende alcanzar dos objetivos principalmente:   .

Evitar en el alumno disléxico las situaciones de inadaptación motivadas por el retraso de la lectura. Potenciar la adquisición de aptitudes mediante técnicas recuperativas.

Las técnicas anteriormente especificadas, según (Nieto 1975), se dividen en dos:



Terapéutica Evolutiva: que pretende lograr un desarrollo aceptable de las áreas sensomotrices.



Terapéutica Directa: que pretende enseñar, exclusivamente, a leer y escribir correctamente.

Estas técnicas de intervención educativa con un especialista pretenden que el alumno/a disléxico logre aprender a leer. La reeducación disléxica significa “volver a educar”, es decir, cambiar algo que altera la normalidad para lograr un buen resultado. Esta reeducación debe hacerse fuera del tiempo escolar porque “los niños suelen manifestar desagrado por la lectura y la escritura.

Es más importante abordar la dislexia desde la prevención adaptando los métodos apropiados a la psicología del alumno/a, que aplicar métodos generales para todos los niños dejando a un lado que cada alumno/a es totalmente diferente a los demás. Esto es muy importante, pero generalmente no se detecta a un alumno/a disléxico mediante la observación. En estos casos es necesario llevar a cabo una buena intervención. También es importante determinar los sujetos a los que van dirigidos, ya que existen variantes dentro de las dislexias; atendiendo a la edad cronológica, al nivel intelectual, a la psicomotricidad de dichos sujetos.

Por último, es muy necesario e importante conocer el material con el que cuenta el docente especialista. Dicho material debe adecuarse a las necesidades educativas de cada alumno. Las fichas u objetos que se utilicen nunca deben encontrarse anticuadas ni obsoletas. Es también necesario que exista una buena organización del alumnado para ser atendido por el docente especialista. Debe existir una prueba de control para determinar si los objetivos son alcanzados y en qué medida se aplicaran.

3.6. Estructura del Sistema Educativo en el Ecuador.

La actual estructura del sistema educativo vigente en el Ecuador data del año 2012,

que se caracteriza por una denominación de los niveles educativos según el Reglamento de la (Ley Orgánica de Educación (LOE) 2012).

 El nivel de Educación Inicial se divide en (2) subniveles:  

Educación Inicial 1: Que no es escolarizado y comprende a infantes de hasta los tres (3) años de edad. Educación Inicial 2: Que comprende a infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.

 El nivel de Educación General Básica se divide en (4) subniveles:  



Educación Preparatoria: Que corresponde a 1er grado de Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de cinco (5) años de edad; Educación Básica Elemental: Que corresponde a 2do, 3ro y cuarto grado de Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de seis (6) a ocho (8) años de edad. Educación Básica Media: Que corresponde a 5to, 6to y 7mo grado de Educación General Básica (EGB) y preferentemente se ofrece a los estudiantes de nueve (9) a once (11) años de edad. Educación Básica Superior: Que corresponde a los 8vo, 9no y 10mo grado de Educación General Básica (EGB) y preferentemente se ofrece a los estudiantes de doce (12) a catorce (14) años de edad.

3.7. Conclusión del Marco Referencial.

En base a todo este contexto teórico - conceptual desarrollado en el campo de la Psicopedagogía, se desarrollaran los fundamentos del marco teórico para contribuir en la distinción de las distintas dificultades de aprendizaje que se presentan en los niños/as en su proceso de escolarización, especialmente el relacionado con la “Dislexia”, y de esa manera poder diseñar una Guía de Técnicas Pedagógicas para la superación de la misma.

Todo lo redactado anteriormente en este proyecto es esencial, para que los docentes

en su ejercicio profesional estén preparados y sean capaces de enfrentar situaciones educativas con estas características que hoy en día, cada vez es más común entre los niños/as que son parte integrante del sistema de educación formal, en su nivel de Educación General Básica (EGB).

IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

Desde el punto de vista metodológico una investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, encamina a conseguir información apreciable e indudable, para concebir, comprobar, corregir o emplear el conocimiento. Además, es considerada como un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o problema específico, toda investigación, especialmente la llamada Investigación Científica, es como cualquier tipo de investigación, sólo que se caracteriza en sí misma, por ser más rigurosa y cuidadosamente realizada.

Asimismo, la investigación posee una serie de características que ayudan al investigador a regirse de manera eficaz en la misma. De igual forma nos ayuda a optimizar el estudio puesto que nos permite establecer contacto con la realidad a fin de que la conozcamos mejor. Según (Kelinger 2007: 11), se puede definir como: “Un tipo de investigación sistemática, controlada, empírica, y critica, de proposiciones

hipotéticas sobre las presumidas relaciones [generadas] entre

fenómenos naturales”.

En la metodología de la investigación, con mucha frecuencia, el propósito de la investigación es describir eventos y situaciones. Esto consiste en decir cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenómeno. Al respecto, (Danhke 2006: 413) sostiene que “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades 38

importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se somete al análisis”.

La investigación se llevara a cabo en la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas”, con el fin de diseñar una guía de técnicas pedagógicas para la superación de la “Dislexia Evolutiva” en los estudiantes del sexto año de EGB - Nivel Medio, en base al diagnóstico y ejecución de talleres de aprendizaje de la “Dislexia Evolutiva”. Para su desarrollo fue necesario investigar en libros, folletos, internet, para obtener la información necesaria para el diseño de técnicas de reeducación, con el propósito de superar la “Dislexia Evolutiva” en los estudiantes.

4.1. TIPO DE PARADIGMA

Un paradigma, es el conjunto de ideas, creencias, argumentos que construyen una forma para explicar la realidad. Los paradigmas no son únicos ni universales y dependen de la forma en que cada persona lo construye. También el paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo. Hay dos tipos de paradigmas que son:

a) Paradigma Positivista. Si es un paradigma positivista, estas serán estudiadas como un conjunto de claves para asegurar que se produzcan comportamientos específicos en hijos e hijas, generalmente creyendo que la aplicación estricta y premeditada de estas llevará a la consecución de un comportamiento ejemplar. Como lo señala. (Meza 2010). “El positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la naturaleza.

Durante su historia, el positivismo ha dirigido en particular sus críticas contra los desarrollos metafísicos de toda clase”.

El Positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se suele atribuir a los planteamientos y que no admite como válidos otros conocimientos sino los que proceden de las ciencias empíricas. El Positivismo crítica y rechaza los desarrollos metafísicos de toda clase, por tanto, no acepta la reflexión que no pueda fundar enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos. Para el paradigma positivista el sujeto y el objeto son independientes. En la concepción dialéctica del conocimiento el sujeto y el objeto interactúan de manera dialéctica, es decir, se modifican mutuamente y por tanto, son inseparables.

b) Paradigma Empírico

Una de las características del paradigma positivista es el Paradigma Empírico. Como lo menciona (Jiménez, B y Tejada J. 2004). “El paradigma empírico con los años ha ido adecuándose y transformándose internamente a la luz de sus propias aportaciones, limitaciones y críticas y van apareciendo otras denominaciones, sobre la misma base tales como: el positivismo, el empirismo lógico, el neopositivismo, el racionalismo, el naturalismo, la ciencia social positiva. Todos los estudios epistemológicos educativos coinciden en considerar que la teoría general del positivismo mantiene que todo conocimiento científico se basa sobre la experiencia de los sentidos y sólo puede avanzarse mediante la observación y el experimento, asociados al método científico”.

c) Paradigma Interpretativo

Este paradigma se basa en el proceso de conocimiento, en el cual se da una

interacción entre sujeto y objeto. El paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoya en él termina en la elaboración de una descripción ideográfica. Como lo menciona (López, Loza, y Ordoñez. 2011). “Paradigma interpretativo el cual busca supuestos sobre las costumbres, políticas, desarrollo económico, religiosos, que se encuentran en una comunidad en general y a esto le denominan cultura. Con esto se busca que toda esta información sea conocida de manera universal”.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las acciones de comprensión, significado. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Lo que pretenden es: Desarrollar conocimiento ideográfico, La realidad es dinámica, múltiple y holística, Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.

4.2. ENFOQUE CUALITATIVO

Es un método de investigación es usado principalmente en las Ciencias Sociales, teniendo como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno, y su propósito es explorar las relaciones sociales y en describir la realidad tal como la experimentan sus correspondientes protagonistas. Como lo menciona (Villamizar. 2007) “Siendo la investigación cualitativa un campo muy amplio y al mismo tiempo interdisciplinar, transdisciplinar y aun contradisciplinar, podemos decir que

atraviesa los campos sociales y físicos”.

Esta requiere de un profundo entendimiento del comportamiento humano, busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, la misma que se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como las cohortes en las salas de clases, nos ayudara a obtener información sobre los posibles estudiantes con “Dislexia Evolutiva” de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”.

Las características principales de esta metodología es que la investigación cualitativa es inductiva; posee una perspectiva más bien particular o específica, esto quiere decir que considera el fenómeno específico como un todo, realiza estudios en pequeñas escalas que solo se representan a sí mismos y hace énfasis en la eficacia de las investigaciones a través de la cercanía a la realidad empírica que ofrece esta metodología; no suele por lo general probar hipótesis o teorías.

La investigación de tipo cualitativa es de naturaleza flexible y evolucionaría, está investigación en general no permite un análisis estadístico para el procesamiento de la información y se basa simplemente en el comportamiento y en las cualidades de un fenómeno.

Entre los tipos de Investigación Cualitativa más utilizados en la investigación científica. Según. (Taylor, y Bogdan. 2000) destacan:

 Investigación Participativa: Trata de una actividad que combina, la forma de interrelacionar la investigación y las acciones en un determinado campo seleccionado por el investigador, con la participación de los sujetos investigados. El fin último de este tipo de investigación es la búsqueda de cambios en la comunidad o población para mejorar las condiciones de vida.  Investigación – Acción: Tiene semejanza con la participativa, de allí que actualmente se hable con bastante frecuencia de investigación-acción participativa. Es uno de los intentos de resumir la relación de identidad necesaria para construir una teoría que sea efectiva como guía para la acción y producción científica, que esté estrechamente ligada a la ciencia para la transformación y la liberación social. Tiene un estilo más llamativo a la investigación ligada a la educación llamada criterios de evaluación diagnóstica.  Investigación Etnográfica: Estudia los hechos tal como ocurren en el contexto, los procesos históricos y educativos, los cambios socioculturales, las funciones y papeles de los miembros de una determinada comunidad. Se caracteriza por el uso de la observación, sea ésta participante o no. En cualquiera de estas opciones la observación trata de registrar, dentro de lo posible, lo que sucede en el lugar que se está estudiando, haciendo uso de instrumentos para completar la información que se obtiene por la observación.

4.3. Diseño de la Investigación

El tipo de diseño a elegir se encuentra condicionado por el problema a investigar, el contexto que rodea a la investigación, el tipo de estudio a efectuar y las hipótesis formuladas, ya que el diseño de investigación indica los pasos a seguir para alcanzar dichos objetivos. Es necesario por tanto que previo a la selección del diseño de investigación se tengan claros los objetivos que se desean alcanzar.

Los dos diseños de investigación, tanto el Diseño Experimental como el Diseño No Experimental son relevantes y necesarios, ya que tienen un valor propio y ambos deben llevarse a cabo en el desarrollo de la presente investigación. La elección sobre qué clase de investigación y que diseño específico se debe seleccionar, tiene una estrecha relación con los objetivos trazados, las preguntas planteadas, el tipo de estudio a realizar y las hipótesis formuladas.

4.3.1. Diseño Experimental.

Este diseño involucra la manipulación intencional de una acción para analizar sus posibles efectos. La acepción particular que va de acuerdo con un sentido científico de un término, se refiera a, un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuesta causa) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes (supuesto efecto), dentro de una situación de control para el investigador.

una

investigación

tipo

experimental,

investigador

construye

deliberadamente una situación a la que son expuestos varios individuos. Esta situación consiste en recibir un tratamiento, condiciones o estímulos bajo determinadas circunstancias, para después analizar los efectos de la exposición o aplicación de dicho tratamiento o condición. En el experimento se construye una realidad.

En la Investigación Experimental se construye la situación y se manipula de manera intencional a la variable independiente, después se observa el efecto de esta manipulación sobre la variable dependiente. Esta investigación es ampliamente utilizada en las empresas debido a que ésta

permite visualizar situaciones que

pueden suceder a partir de la realización de un proceso. La investigación basada en un diseño se clasifica en:

 Pre-Experimental: En el Diseño Pre-experimental se analiza una sola variable y habitualmente no existe ningún tipo de control. No existe la manipulación de la

variable independiente ni se utiliza grupo control. Como nos menciona (Ávila. Héctor 2006) “En una investigación pre-experimental no existe la posibilidad de comparación de grupos. Este tipo de diseño consiste en administrar un tratamiento o estímulo en la modalidad de solo posprueba o en la de preprueba - posprueba. El diseño tiene la siguiente estructura:

b1) Diseño preexperimental solo con posprueba: G X O2 (Diseño3.5) b2) Diseño preexperimental con preprueba-posprueba: G O1 X O2 (Diseño 3.6”

Como se puede dar cuenta en los anteriores esquemas, el Diseño de tipo Preexperimental tiene un grado de control mínimo en virtud de que se trabaja con un solo grupo y las unidades de análisis no son asignadas aleatoriamente al mismo, es decir el Diseño Pre-experimental siempre se llevan a cabo en ambientes naturales y los grupos son de carácter natural.

 Cuasi-Experimental: El Diseño Cuasi- Experimental consiste en la escogencia de los grupos, en los que se prueba una variable, sin ningún tipo de selección aleatoria o proceso de pre-selección. Como dice (Cruzat, 2013). “Estudia las relaciones de causa y efecto, pero no en condiciones de control riguroso de todos los factores que puedan afectar al experimento, es apropiado aplicarlo en situaciones naturales en que no es posible en control experimental riguroso, como cuando se estudia las relaciones Causa-Efecto pero en condiciones de control menos riguroso de variables que maneja el investigador en una situación experimental”.

 Experimental Pura o Verdadera: En el Diseño Experimental Pura o Verdadera El primer requisito de un experimento puro, es la manipulación intencional de una o más variables independientes. Como lo señala (Cruzat, 2013). “Se aplica cuando a través de un experimento se pretende llegar a la causa de un fenómeno. Su esencia es la de someter el objeto de estudio a la influencia de ciertas variables en condiciones controladas y conocidas por el investigador”

4.3.2. Diseño No Experimental

La Investigación No Experimental es la que se realiza sin manipular deliberadamente las variables independientes, se basa en variables que ya ocurrieron o se dieron en la realidad sin la intervención directa del investigador, es un enfoque de tipo retrospectivo. Como señala (Kerlinger 1979) “La investigación no experimental es investigación sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural”.

Un Diseño No Experimental es el que se realiza sin manipular deliberadamente variables, se trata de investigación donde no hacemos variar intencionadamente las variables independientes. Lo que se hace en la Investigación No Experimental es observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos; esta posee un control menos riguroso que la Investigación Experimental y en aquella es más complicado inferir relaciones causales.

 Diseño Transeccional o Transversal.

Los diseños transeccionales realizan observaciones en un momento único en el tiempo. Cuando describen relaciones entre variables son correlaciónales y si establecen procesos de causalidad entre variables son correlaciónales/causales. Como lo mencionan. (Fuentelsaz. e Icart. 2006) “Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado”.

En este tipo de diseño se puede desarrollar los siguientes estudios, como lo señala (Ferrer, Jesús 2010).

 Diseños transversales descriptivos: Son aquellos que tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables.  Diseños transversales correlaciónales: Se encargan de describir relaciones entre dos o más variables en un momento determinado.  Diseños transversales explicativos o causales: son aquellos en los cuales las causas y efectos ya ocurrieron en la realidad (estaban dados y manifestados) y el investigador los observa y reporta.

 Diseño Longitudinal o Evolutivo:

Los diseños longitudinales, realizan observaciones en dos o más momentos o puntos de referencia en el tiempo, que recolecta datos a través del tiempo en puntos o períodos especificados, para hacer inferencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias. Como lo menciona (Fontes, Garcia y Garriga. 2001) “Diseño

prospectivo en el que se realiza la recogida de datos a una misma muestra de sujetos en sucesivas ocasiones a lo largo del tiempo con el objetivo de evaluar el cambio producido por la edad.”

Dentro del diseño longitudinal evolutivo podemos encontrar tres tipos de diseño que están enfocados para desarrollar el contexto longitudinal. Como lo señala. (Fontes, Garcia y Garriga. 2001):  Diseños Longitudinales de Tendencia o Trend: son aquellos que analizan cambios a través del tiempo (en variables o sus relaciones), dentro de alguna población en general.  Diseños longitudinales de evolución de grupo o cohort: los diseños longitudinales se analizan a una subpoblación. Los diseños de evolución de grupo o estudios “cohort” examinan cambios a través del tiempo en subpoblaciones o grupos específicos. Su atención son las “cohorts” o grupos de individuos vinculados de alguna manera generalmente la edad, grupos por edad.  Diseños longitudinales panel: son similares a las dos clases de diseños anteriormente señalados, sólo que el mismo grupo de sujetos es medido en todos los tiempos o momentos, tienen la ventaja de que además de conocer los cambios grupales se conocen los cambios individuales.

Es aquí donde se analiza a una subpoblación o grupo específico son diseños de análisis evolutivo de grupo y si estudian a los mismos sujetos son diseños panel. Usualmente en estos diseños se extrae una muestra cada vez que se mide al grupo o subpoblación más que incluir a toda la subpoblación.

4.4. Tipos de investigación.

En el presente proyecto se emplearán algunos tipos de investigación científica, se

determinarán de acuerdo a los objetivos que se desean alcanzar. Para disminuir de una mejor manera los problemas y dificultades de aprendizaje que tienen los estudiantes de la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas”.

Los tipos de investigación que se pueden aplicar bajo un enfoque cualitativo y basado en el paradigma Interpretativo son los siguientes:

4.4.1. Estudios de Casos.

El Estudio Cualitativo de Casos se basa en un examen riguroso de un sujeto o algunos de ellos que por su singularidad requiere de análisis para la comprensión de una problemática mayor por su relevancia social, cultural y valórica. El estudio de casos, como lo anotaba. (Stake, 1994). “Puede ser algo simple o complejo, pero siempre una unidad; aunque en algunos estudios se incluyen varias unidades, cada una de ellas se aborda de forma individual”.

Sirve para planear, después, el desarrollo de investigaciones más extensas. No sirve para hacer generalizaciones, es un medio exhaustivo de uno o muy pocos sujetos u objetos de investigación, lo cual permite conocer en forma amplia y detallada los mismos. Consiste, por lo tanto, en estudiar cualquier unidad de un sistema, para estar en condiciones de conocer algunos problemas generales del mismo.

 Tipos de Estudios de Caso

Generalmente se estudian cuatro tipos de casos (Merriam 1998):

 Caso “típico”. Es una persona que representa a un grupo o comunidad. Pueden estudiarse varias personas que tienen algún aspecto en común, por lo que se espera cierta homogeneidad o coherencia en sus respuestas.  Casos “diferentes”. Son personas que representan distintos miembros de un grupo. Pueden variar en género, raza, ser diferentes miembros de una familia o tener alguna otra característica que puede significar diferente forma de pensar, expresarse o reaccionar ante las situaciones que viven.  Casos “teóricos”. Estos casos se escogen porque permiten probar algún aspecto de una teoría. Pueden ser personas con características semejantes o diferentes, pero cuyo análisis puede contribuir a esclarecer alguna hipótesis o teoría.

 Casos “atípicos”. Son personas con alguna característica peculiar que los hace diferentes de los demás, pueden tener algún trastorno o habilidad excepcional, pueden ser personas que están o han estado expuestas a situaciones especiales.

4.4.2. Investigación Etnográfica.

Este método de investigación no está basado en lo cuantitativo, con estadística, sino que, está basado en la observación de prácticas, es decir lo que los sujetos hacen y también lo que los sujetos dicen, es un estudio en profundidad de corte naturalista, que mediante el método analítico, pretende dar cuenta de las características de un fenómeno alojado en el contexto de grupos socio-cultural o étnico determinado. Como lo afirma (Murillo, J y Martínez, C. 2010) “En la metodología etnográfica no se trata solo de observar, hay que interpretar. Hay una serie de fases o características, pero no tienen que ser tratadas de modo lineal. No debemos olvidar que no estudia variables aisladas, sino realidades, y hay que adaptarse al carácter cambiante de estas”.

Este método de investigación estudia los hechos tal como ocurren en el contexto, los procesos históricos y educativos, los cambios socioculturales, las funciones y papeles

de los miembros de una determinada comunidad. Se caracteriza por el uso de la observación, sea ésta participante o no. En cualquiera de estas opciones la observación trata de registrar, dentro de lo posible, lo que sucede en el lugar que se está estudiando, haciendo uso de instrumentos para completar la información que se obtiene por la observación.

 Características de la Etnografía.

La Investigación Etnográfica posee cuatro características muy importantes, según, (Murillo y Martínez. 2010). Las cuales son las siguientes:  Tiene un carácter fenomenológico: con este tipo de investigación el investigador puede obtener un conocimiento interno de la vida social dado que supone describir e interpretar los fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes del contexto social.  Permanencia relativamente persistente por parte del etnógrafo en el grupo o escenario objeto de estudio por dos razones: para ganarse la aceptación y confianza de sus miembros y para aprender la cultura del grupo.  Es holística y naturalista. Un estudio etnográfico recoge una visión global del ámbito social estudiado desde distintos puntos de vista: un punto de vista interno (el de los miembros del grupo) y una perspectiva externa (la interpretación del propio investigador).  Tiene un carácter inductivo. Se basa en la experiencia y la exploración de primera mano sobre un escenario social, a través de la observación participante como principal estrategia para obtener información. A partir de aquí se van generando categorías conceptuales y se descubren regularidades y asociaciones entre los fenómenos observados que permiten establecer modelos, hipótesis y posibles teorías explicativas de la realidad objeto de estudio.

4.4.3. Investigación Bibliográfica e Histórica de Vida.

La Investigación Bibliográfica e Histórica de vida es una destreza de la investigación, enfocada a generar versiones alternativas de la historia social, a partir

de la reconstrucción de las experiencias personales. Se constituye en un recurso de primer orden para el estudio de los hechos humanos. Como lo afirma (Cruzat, 2013). “Utilización sistemática como objeto de análisis los documentos que dan cuenta de las experiencias relevantes de personas, en las que se comprendían: Hechos, eventos, reflexiones, perspectivas como trasunto de un contexto socio-cultural mayor y que los enmarca”.

4.4.4. Investigación - Acción.

Esta investigación tiene similitud con la participativa, de allí que actualmente se hable con bastante frecuencia de investigación-acción participativa. Es uno de los intentos de resumir la relación de identidad necesaria para construir una teoría que sea efectiva como guía para la acción y producción científica, que esté estrechamente ligada a la ciencia para la transformación y la liberación social. Tiene un estilo más llamativo a la investigación ligada a la educación llamada criterios de evaluación diagnóstica.

La Investigación-Acción es una forma de estudiar, de investigar, una ambiente social, con la finalidad de mejorarla. Se centra en la resolución de problemas, resolviéndose a nivel metodológico con los pasos usuales de la investigación clásica. Como lo manifiesta. (Gallegos, 2005), “Con respecto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva”.

4.5.

Investigación Cuantitativa.

Con la Investigación Cuantitativa, se podrá obtener información numérica con datos medibles y exactos, con estas herramientas se conseguirán estadísticas sobre el proyecto, esta busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo, cuánto. La investigación cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datos cuantitativos o numéricos sobre variables previamente determinadas, vale recalcar que la investigación cuantitativa estudia la asociación o relación entre las variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda aún más en la interpretación de los resultados.

Este tipo de investigación nos permite examinar los datos de manera numérica, especialmente en el campo de la Estadística. Como lo afirma. (Herrera, J 2008) “El objetivo de una investigación cuantitativa es el de adquirir conocimientos fundamentales y la elección del modelo más adecuado que nos permita conocer la realidad de una manera más imparcial, ya que se recogen y se analizan los datos a través de los conceptos y variables”.

Mediante la aplicación de éste método se puede determinar el grado de aceptación por parte de los miembros que conforman la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas” en cuanto al “Diseño de la Guía de Técnicas Pedagógicas para la superación de la Dislexia Evolutiva”, como también para determinar la cantidad exacta de alumnos que tienen este problema de aprendizaje, se realizaron encuestas a las autoridades de la institución educativa como a los padres de familia. A partir de esto se generalizará a toda la población de la unidad educativa para poder tomar decisiones favorables en base a los resultados de las encuestas realizadas.

4.6. Investigación Bibliográfica o Documental

La investigación bibliográfica o documental es una amplia búsqueda de información sobre una cuestión determinada, que debe realizarse de un modo sistemático; es un proceso de búsqueda de información en documentos para determinar cuál es el conocimiento existente en un área particular, un factor importante en este tipo de investigación es la utilización de la biblioteca. La destreza del investigador se demostrara en la cuidadosa indagación de un tema, de la habilidad para escoger y evaluar materiales, de tomar notas claras y depende además de la presentación y el orden del desarrollo en relación con los propósitos del documento.

La investigación bibliográfica o documental es una técnica que consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e información. Como lo define (Mengo, 2009) “Es un proceso de construcción de conocimientos, un proceso de descubrimiento, de explicación de una realidad que se desconocía. Se procura, en ese sentido, llevar a cabo un trabajo sistemático, objetivo, producto de la lectura, análisis y síntesis de la información producida por otros, para dar origen a una nueva información, con el sello del nuevo autor”.

La información obtenida para realizar el respectivo marco teórico de esta Disertación de Grado y referencial fue elaborada con información extractada de libros que se obtuvieron en la Biblioteca de la Pontificia Universidad Católica - Sede Santo Domingo (PUCE-SD), y la Pontificia Universidad Católica de Quito además

información documental adquirida por medio del periódico entre otros.

4.7. Delimitaciones de la población y muestra

Desde el punto de vista metodológico en la investigación los conceptos de universo y de población, aunque poseen una relación, no tienen el mismo vínculo.

4.7.1. Universo.

El Universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos o fenómenos de los cuales pretendemos analizar y conocer sus tipologías, en relación a su definición, (Bengoechea, 2002), sostiene que: “Entendemos por población o universo cualquier grupo entero completo de unidades estadísticas como por ejemplo todos los habitantes de un país el número total de clientes de la empresa, etc. Se la identifica por el carácter N esta población puede ser finita cuando N es menor a 100.000 o infinita cuando es mayor a 100.000”.

De acuerdo al tamaño del universo se emplea la fórmula correspondiente para conseguir la muestra adecuada para el estudio en mención, puesto que no se puede aplicar la misma fórmula para universos finitos como para universos infinitos, se estaría cometiendo un gran error de estudio.

Cuadro Nº 1 - Descripción del Universo % UNIVERSO

Nº

Docentes de la Unidad Educativa Ciudad de Caracas.

2% 62%

Estudiantes de la Unidad Educativa Ciudad de Caracas

1395 36%

Padres de Familia de la Unidad Educativa Ciudad de Caracas

TOTAL.

800

2245

100%

Fuente: Secretario de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” Lic. Milton Astudillo Elaborado Por: Chicaiza M. Silvia y Naranjo A. Jéssica

4.7.2. Población.

La Población Estadística, es el conjunto de elementos de referencia sobre el que se realizan las observaciones y que comparten un grupo común de características, y forman el universo para el propósito del problema de investigación. Para (Selltiz, 2006) “Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Por su parte, la muestra suele ser definida como un subgrupo de la población”. Es decir que la población es un conjunto de individuos de la misma clase, limitada por el estudio.

En el presente Proyecto de Investigación, la población esta conformados por todos los estudiantes del Sexto A.E.G.B de la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas”, la cual está ubicada en la Av. Quitumbe y calle E, Cooperativa Nuevos Caminos, Cantón Santo Domingo, sector Bello Horizonte, esta cuenta con un número

de 193 estudiantes del sexto año de EGB. Las cuales están divididas en seis (6) paralelos.

Cuadro nº 2 - Descripción de la Población

PARALELOS

Masculinos

Femeninos

ALUMNOS

Sexto A

Sexto B

Sexto C

Sexto D

Sexto E

Sexto F

TOTAL

183

193

Fuente: Secretario de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” Lic. Milton Astudillo Elaborado Por: Chicaiza M. Silvia y Naranjo, A. Jéssica

Como se mencionó anteriormente la población es la suma de los seis paralelos, que en total son 193 estudiantes del Sexto Año de Educación General Básico, existiendo 12 estudiantes del sexo femenino (niñas) y 181 estudiantes del sexo masculino (niños)

4.7.3. Muestra.

La muestra es la que puede determinar la problemática ya que es capaz de generar los datos con los cuales se identifican las fallas dentro del proceso. La muestra es un grupo de individuos que se toma de la población, para estudiar un fenómeno estadístico. De acuerdo a Hernández (2010). “Para seleccionar una muestra, primero hay que definir la unidad de análisis personas, organizaciones, periódicos. Quienes van a ser medidos, de precisar claramente el problema depende a investigar

y los objetivos de la investigación” Una muestra puede ser clasificada como: Según (Atagua, Donatti, y Ferrer. 2010).  Muestreo probabilístico (aleatorio): En este tipo de muestreo, todos los individuos de la población pueden formar parte de la muestra, tienen probabilidad positiva de formar parte de la muestra. Por lo tanto es el tipo de muestreo que deberemos utilizar en nuestras investigaciones, por ser el riguroso y científico.  Muestreo no probabilístico (no aleatorio): En este tipo de muestreo, puede haber clara influencia de la persona o personas que seleccionan la muestra o simplemente se realiza atendiendo a razones de comodidad. Salvo en situaciones muy concretas en la que los errores cometidos no son grandes, debido a la homogeneidad de la población, en general no es un tipo de muestreo riguroso y científico, dado que no todos los elementos de la población pueden formar parte de la muestra.

Para la muestra debido a que la población de la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas” es grande, se tomó para el presente proyecto de investigación el Sexto Año de EGB correspondiente al Paralelo “C”, que es uno de los seis (6) paralelos que posee la Unidad Educativa “Ciudad de Caracas”; la cual consta de 32 estudiantes del sexo masculino (niños) y (1) del sexo femenino. Las Técnicas de reeducación de la Dislexia, serán aplicables en los estudiantes que tengan problemas de “Dislexia Evolutiva” y falencias de lecto-escritura.

4.8.

Delimitación de las variables e indicadores

4.8.1. Variables.

Una Variable es una característica observable que difiere entre los individuos de una población. Como lo menciona. (Cruzat, 2013) “Es una característica observable o un aspecto discernible de un objeto de estudio que puede asumir distintos valores, tanto cuantitativos como cualitativos, según el sujeto”..

Una variable es una característica de algo susceptible de tomar más de un valor o de ser expresada en varias categorías. Las variables más comunes tomadas en la investigación social son la edad, el sexo, la filiación étnica, la educación, los ingresos, el estatus matrimonial y la ocupación. Las variables se dividen en:

a. Variable Dependiente.

La Variable Dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el efecto de la variable independiente, es decir depende de ella y que en esa medida es un efecto. La Variable Dependiente es aquella que dentro de una

hipótesis

representa la consecuencia, el efecto, el fenómeno que se estudia. Se simboliza con la letra Y. La definió según Márquez (2004) “Una propiedad o característica que se trata de cambiar mediante la manipulación de la variable independiente”.

El objetivo directo de una investigación es clarificar la relación entre las variables independientes y las variables dependientes.

Variable dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el efecto de la variable independiente. Como problemas en el área de la escritura, Aplicación de pruebas pedagógicas, desarrollen las habilidades e implementación de Técnicas Pedagógicas.

b. Variable Independiente.

Las Variables Independientes son las que elegimos libremente, o manipulamos, para verificar su efecto en, su relación con, las variables dependientes, se simboliza con la

letra X. Como lo menciona (Cruzat, 2013) “La Variable Independiente es aquella que se representa en el eje de las abscisas, y son las que el investigador escoge para establecer agrupaciones en el estudio, clasificando intrínsecamente a los casos del mismo”.

Son las variables explicativas, o sea, los factores o elementos susceptibles de explicar las variables dependientes en un experimento son las variables que se manipulan. Generalmente, una variable independiente es la entrada de una función y normalmente se denota por el símbolo x, en tanto que frecuentemente y se reserva para la variable dependiente.

4.8.2. Indicadores.

Son elementos cuantificables que para el efecto de la investigación describe las variables que nos permiten medir de forma objetiva los sucesos del mercado para poder respaldar acciones. Lo define la (ONU 2002) “Como una herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos son medidas verificables de cambio o resultado para estimar o demostrar el progreso con respecto a metas establecidas, produciendo productos y alcanzando objetivos”.

Un indicador puede ser un instrumento físico que indica algo. En este sentido, una flecha dentro de un esquema gráfico, una señal de tráfico que advierte sobre el fin de una carretera o la aguja de un reloj son indicadores.

4.9.

Delimitación de los Métodos de Investigación.

d) Método Deductivo

Es aquel que va de lo general a lo particular, de forma que parte de enunciados de carácter universal a lo específico. El método deductivo parte los datos generales aceptados como valederos, para deducir por medio del razonamiento lógico, varias suposiciones, es decir; parte de verdades previamente establecidas como principios generales, para luego aplicarlo a casos individuales y comprobar así su validez.

Se puede decir también que el aplicar el resultado de la inducción a casos nuevos es deducción, con la aplicación de éste método se pueden crear conclusiones generales de hechos que fueron realizados mediante observación de hechos particulares.

Según (Gómez. 2004), El Método Deductivo puede

dividirse en: “Método

Deductivo Directo con Conclusión Inmediata – cuando se obtiene el juicio de una sola premisa, sin intermediarios – y Método Deductivo Indirecto o de Conclusión Mediata – cuando la premisa mayor contiene la proposición universal y la premisa menor contiene la proposición particular, la conclusión resulta de la comparación”.

e) Método Inductivo

Es aquel que va de lo particular a lo general, consiste en el razonamiento partiendo de muchos casos particulares que conduce a conocimientos generales. Se empleó el método inductivo cuando de la observación de los hechos particulares obtiene

proposiciones generales, o sea, es aquél que establece un principio general una vez realizado el estudio y análisis de hechos y fenómenos en particular.

4.10. Definición de la hipótesis.

El Diseño de una Guía de Técnicas Pedagógicas, para los estudiantes de 6º Año de EGB Nivel Medio, de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, ubicada en la cooperativa Nuevos Caminos, Cantón Santo Domingo. Permitirá disminuir las dificultades de aprendizaje presentes en el aula de clases.

4.11. Técnicas e instrumentos de recogida de datos o información

Mediante una lista de escuelas se seleccionó a la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas”, debido a que se observó cuidadosamente la dificultad que tienen los estudiantes en la lecto – escritura por lo cual se realizara el “Diseño de una Guía de Técnicas Pedagógicas para la Superación de la Dislexia Evolutiva” y de esa manera mejorar las dificultades de aprendizaje; se utilizaran las siguientes técnicas:

a) Observación Directa: Es un instrumento de recolección de información muy importante y consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conducta del ser humano, existen dos tipos diferentes de observación: participante o no participante. En la primera, el observador interactúa con los sujetos observados y en la segunda no ocurre esta interacción. Para este proyecto, se observó a los estudiantes, con el fin de obtener determinada información necesaria para la investigación.

b) Encuesta: En relación a su definición. Según (Stanton, Etzel y Walker 2004), “una encuesta consiste en reunir datos entrevistando a la gente”. Así mismo, según (Malhotra 2004), las encuestas “son entrevistas con un gran número de personas utilizando un cuestionario prediseñado”. Según este autor, el método de encuesta incluye un cuestionario organizado que se da a los encuestados y que está creado para obtener información concreta.

Por su parte, (Trespalacios, Vázquez y Bello 2005), las encuestas “Son instrumentos de investigación descriptiva que precisan identificar a priori las preguntas a realizar, las personas seleccionadas en una muestra representativa de la población, especificar las respuestas y determinar el método empleado para recoger la información que se vaya obteniendo”.

La encuesta es una técnica de investigación social más difundidas, se basa en las declaraciones orales o escritas de una muestra de la población con el objeto de recabar información. Esta nos ayudó a obtener la información a través del cuestionario realizado a las personas involucradas en el presente proyecto de investigación.

c) Cuestionario de la Encuesta

El cuestionario de la encuesta se aplicó a los docentes y padres de familia del Sexto Año de EGB correspondientes al paralelo “C” de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, el número de personas encuestadas son siete docentes y veintiocho padres de familia.

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

5.1. PRIMER RESULTADO DE LA ENCUESTA

5.1.1. Resultado de la encuesta a los Padres de Familia

Con la intención de conocer si los Padres de Familia de la Unidad Educativa Pública (UEP) “Ciudad de Caracas” conocen acerca del tema de la “Dislexia Evolutiva”, se aplicó una encuesta (Ver Anexo Nº. 1). Los datos obtenidos fueron expresados en tablas y gráficos estadísticas, y se los presenta a continuación.

Resultados de la encuesta de los Padres de Familia de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”

1. ¿Qué nivel de profundidad de conocimiento tiene acerca de la Dislexia Evolutiva? Cuadro Nº 3. Conocimiento de la dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

Nulo

39%

Mínimo

36%

Suficiente

18%

Alto

TOTAL

100%

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 1 Conocimiento de la dislexia

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se puede observar que un 39% de Padres de Familia no conocen la Dislexia Evolutiva que es una dificultad de aprendizaje, mientras que un 36% tienen un idea mínima de conocimiento acerca del tema, y un 18% ya tienen suficiente conocimiento del tema, mientras que un 7% de Padres de Familia tienen muy claro de que se trata esta Dificultad de Aprendizaje como es la Dislexia Evolutiva.

Análisis: Muy claramente se puede notar que la mayoría de los Padres de Familia no tienen el conocimiento necesario acerca del tema que se va a trabajar con los estudiantes y muy pocos Padres de Familia manifiestan tener la idea acerca de que es la Dislexia Evolutiva pero no lo suficiente y, así mismo otro grupo de Padres de Familia que representa la minoría tienen conocimiento acerca del tema.

2. ¿Usted cree que los docente durante este año, han detectado casos de Dislexia en esta Unidad Educativa?

Cuadro Nº4 Detección dela Dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

25%

75%

TOTAL

100%

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº2 Detección dela Dislexia

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Podemos observar que un 25% de Padres de Familia mencionaron que los docente durante este año, si han detectado casos de Dislexia, mientras que un 75% de Padres de Familia mencionaron que los docente durante este año, no han detectado ningún caso de Dislexia.

Análisis: Se puede notar muy claramente que los docentes en este año han detectado casos de Dislexia en lo mínimo, es decir que en la Unidad Educativa “Ciudad de

Caracas” no se han presentado muchos casos de Dislexia por lo que los docentes no los han detectado.

3. ¿Cree que en los casos de Dislexia detectados, se ha dado algún seguimiento? Cuadro Nº 5 Seguimiento de la Dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

93%

TOTAL

100%

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 3 Seguimiento de la Dislexia

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se puede observar que un 7% de Padres de Familia mencionaron que si se ha dado algún seguimiento en los casos de Dislexia detectados, mientras que un 93% de Padres de Familia, mencionaron que no se ha dado ningún seguimiento en los casos de Dislexia detectados.

Análisis: Según la encuesta se puede notar claramente que no se está dando el seguimiento necesario a los casos de Dislexia detectados, puesto que es el mínimo como aparece en el gráfico.

4. ¿Considera que es importante que los Docentes reciban capacitación para detectar y tratar los casos de Dislexia?

Cuadro Nº 6 Capacitación de los docentes OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

96%

TOTAL

100%

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 4 Capacitación de los docentes

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se puede observar que un 96% de Padres de Familia consideran que es importante que los Docentes reciban capacitación para detectar y tratar los casos

de Dislexia, mientras que un 4% de Padres de Familia no considera que sea importante que los Docentes reciban capacitación para detectar y tratar los casos de Dislexia.

Análisis: La mayoría de padres de familia consideran que es importante que los docentes reciban capacitación para detectar y tratar los casos de Dislexia y de esa manera poder ayudar a sus hijos dentro de la Unidad Educativa.

5. ¿Conoce alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia? Cuadro Nº 7 Tratamiento de la Dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

11%

89%

TOTAL

100%

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 5 Tratamiento de la Dislexia

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 11% de Padres de Familia conocen alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia, mientras que un 89% de Padres de Familia no conocen ninguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia.

Análisis: Se puede notar que la mayoría de Padres de Familia no conocen alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia, mientras que un mínimo de Padres de Familia tienen el conocimiento de alguna institución que traten los problemas de Dislexia.

6. ¿A quién cree que le compete detectar principalmente esta Dificultad de Aprendizaje?

Cuadro Nº 8 Detección de los problemas de aprendizaje OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

Médico

Docente

46%

Padres de Familia

32%

Psicopedagógo

Terapista de Lenguaje

11%

Otros

TOTAL

100%

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 6 Detección de los problemas de aprendizaje

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se puede observar que un 7% de Padres de Familia mencionaron que les compete detectar principalmente esta Dificultad de Aprendizaje a un Médico, y un 46% a un Docente, un 32% a los mismos Padres de Familia, un 4% al Psicopedagogo y un 14% al Terapista del Lenguaje y el 0% a otros.

Análisis: Claramente se puede observar que la mayor parte de Padres de Familia mencionaron que les compete detectar esta Dificultad de Aprendizaje al Docente y los mismos Padres de Familia, también se puede observar que pocos Padres de Familia comentaron que es responsabilidad del Terapista del Lenguaje, Psicopedagogo y Médico detectar esta Dificultad de Aprendizaje.

7. ¿Quién cree usted que deba tratar la Dislexia?

Cuadro Nº 9 Tratamiento de la Dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

Médico

11%

Docente

21%

Padres de Familia

Psicopedagogo

25%

Terapista de Lenguaje

36%

Otros

TOTAL

100%

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 7 Tratamiento de la Dislexia

Fuente: Padres de familia de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se puede observar que un 11% de Padres de Familia mencionaron que le corresponde detectar principalmente esta Dificultad de Aprendizaje a un Médico, y un 21% a un Docente, un 7% a los mismos Padres de Familia, un 25% a un Psicopedagogo y un 36% al Terapista del Lenguaje y el 0% a otros.

Análisis: Se observa muy claramente que la mayor parte de Padres de Familia mencionaron

al Terapista del Lenguaje, Psicopedagogo y Docente que son las

personas más apropiadas para poder tratar la Dislexia en los estudiantes.

5.1.5

Discusión de los resultados

Después del análisis de la encuesta que fue aplicada a los Padres de Familia de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, señalamos que en dicha institución no se realiza un seguimiento a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, ya que la mayoría de los padres de Familia no tenían conocimiento acerca del tema.

5.1.6 Resultados de la encuesta a los Docentes

Con la intención de conocer si los Docentes de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” conocen acerca del tema “Dislexia Evolutiva”, se aplicó una encuesta. (Ver Anexo 2). Los datos obtenidos fueron expresados en gráficos y tablas estadísticas, y se los presenta a continuación.

Resultados de la encuesta a los Docentes de la Unidad Educativa “Ciudad de Caracas”

1. ¿Qué nivel de profundidad de conocimiento tiene acerca de la Dislexia Evolutiva?

Cuadro Nº 10. Conocimiento de la dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

Nulo

Mínimo

29%

Suficiente

57%

Alto

14%

TOTAL

100%

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 8 Conocimiento de la dislexia

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que el 0% de docentes desconocen el tema de la Dislexia Evolutiva, un 29% de Docentes tienen un nivel mínimo, mientras que un 57% un nivel de suficiente y un 14% un nivel alto de conocimiento acerca de la Dislexia Evolutiva en los estudiantes de la Unidad Educativa Púbica “Ciudad de Caracas”.

Análisis: Se puede ver que todos los docentes sea en niveles mínimo, suficiente y alto tienen el conocimiento acerca de la Dislexia Evolutiva que se podrían presentar en los salones de clases con sus estudiantes.

2. ¿En su trabajo como docente durante este año, ha detectado casos de Dislexia en los estudiantes?

Cuadro Nº 11 Detección dela Dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

57%

43%

TOTAL

100%

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 9 Detección dela Dislexia

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 57% de Docentes en su trabajo durante este año, han detectado casos de Dislexia en los estudiantes, mientras que un 43% de Docentes durante este año, no han detectado ningún caso de Dislexia en los estudiantes de esta

Unidad Educativa Púbica.

Análisis: Se pueden ver claramente que la mitad más uno, de los Docentes han detectados casos de Dislexia Evolutiva en los estudiantes, mientras que el resto de Docentes mencionaron que ellos no han visto presente esa Dificultad de Aprendizaje en sus estudiantes.

3. ¿En los casos de Dislexia detectados, se ha dado algún seguimiento?

Cuadro Nº 12 Seguimiento de la dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

14%

86%

TOTAL

100%

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 10 Seguimiento de la dislexia

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 14% de Docentes mencionaron que si se ha dado

algún seguimiento, mientras que un 86% de Docentes mencionaron que a pesar que se han detectado niños con Dislexia no se ha realizado ningún seguimiento para la superación de la misma.

Análisis: Se puede notar que la mayoría de docentes mencionaron que no se está dando ni se ha realizado ningún seguimiento en los casos de Dislexia detectados en los estudiantes, mientras que una minoría de docentes afirmo que se está siguiendo un tratamiento con la psicóloga de la institución,

4. ¿Considera que es importante recibir capacitación para detectar y tratar los casos de Dislexia? Cuadro Nº 13 Capacitación de los docentes OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

100%

TOTAL

100%

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 11 Capacitación de los docentes

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se puede observar que un 100% de Docentes consideran que muy importante e indispensable recibir capacitaciones para detectar y tratar los casos de Dislexia en los estudiantes.

Análisis: Todos los Docentes están de acuerdo que deberían recibir capacitaciones para detectar y tratar los casos de Dislexia en los estudiantes, mediante talleres, seminarios, charlas, videos, etc. y, de esa manera que puedan ayudar a sus estudiantes superando esa Dificultad de Aprendizaje.

5. ¿Conoce alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia? Cuadro Nº 14 Tratamiento de la Dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

14%

86%

TOTAL

100%

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 12 Tratamiento de la Dislexia

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 14% de Docentes mencionaron que si conocen alguna institución o persona en esta provincia trate los casos de Dislexia, mientras que un 86% de Docentes mencionaron que desconocen de alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia.

Análisis: De acuerdo a la investigación la mayoría de los docentes mencionaron que desconocen de alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia detectados en los estudiantes.

6. ¿A quién cree que le compete detectar principalmente esta Dificultad de Aprendizaje?

Cuadro Nº 15 Detección de los problemas de aprendizaje OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

Médico

Docente

71%

Padres de Familia

29%

Psicopedagogo

Terapista de Lenguaje

Otros

TOTAL

100%

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 13 Detección de los problemas de aprendizaje

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 29% de Docentes mencionaron que le compete detectar esta dificultad de aprendizaje a los padres de familia, mientras que un 71% de docentes mencionaron que les compete detectar principalmente a ellos esta dificultad de aprendizaje en los estudiantes.

Análisis: Se nota claramente que le compete detectar principalmente esta dificultad de aprendizaje a los docentes quienes deberían estar al tanto de todo lo que realizan sus estudiantes dentro del salón de clases y de esa manera conocer las dificultades de aprendizaje o falencias que tengan sus estudiantes.

¿Quién cree usted que deba tratar la Dislexia? Cuadro Nº 16 Tratamiento de la Dislexia OPCIONES

DATOS

PORCENTAJES

Médico

Docente

Padres de Familia

Psicopedagógo

57%

Terapista de Lenguaje

43%

Otros

TOTAL

100%

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 14 Tratamiento de la Dislexia

Fuente: Docentes de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 57% de Docentes mencionaron que debe tratar la Dislexia un Psicopedagogo, mientras que un 43% de Docentes mencionaron que debe tratar la Dislexia un Terapista del Lenguaje.

Análisis: Se puede ver que la mitad de Docentes más uno mencionaron que esa

Dificultad de Aprendizaje debe tratar un Psicopedagogo, mientras que el resto de Docentes creen que debe tratar un Terapista del Lenguaje, se puede notar claramente que algunos docentes aun no tienen bien claro que es la Dislexia Evolutiva.

5.1.7 Conclusión de los resultados

Después del análisis de la encuesta que se aplicó a los Docentes de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, podemos concluir que en dicha institución existen estudiantes que presentan problemas de aprendizaje como la Dislexia, debido a que la mayoría de los docentes no tenían conocimiento acerca del tema, y que deberían hacer en caso de presentarse estudiantes con esta dificultad de aprendizaje, además existió un número reducido de ellos quienes afirmaron que esta dificultad debe ser tratada por un terapista de lenguaje. Por esto podemos señalar que la propuesta de nuestro proyecto fue factible en esta institución.

5.1.8

Cronograma de actividades

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Solicitar permiso al docente de sexto año de (EGB), para aplicar el proyecto.

16h00

Preparar las técnicas de reeducación de la Dislexia

13h00

Aplicación del instrumento de trabajo (Prueba Diagnóstica)

14h00 a 16h00

10-14

2-5

24-26

MARZO

20-21

17-19

13-14

10-12

6-7

3-5

FEBRERO

13-17

14h00

ENERO

Entrevista con el Director de la Unidad Educativa

HORA

ACTIVIDADES

DICIEMBRE

Aplicación del instrumento de trabajo (PRE TEST Prueba Diagnóstica)

14h00 a 16h00

Aplicación del instrumento de trabajo (prueba Diagnóstica)

14h00 a 16h00

Aplicación de los instrumentos de reeducación “Guía de exploración de las funciones básicas.”

16h10 a 17h30

Aplicación de la técnica Composición de sílabas en palabras.

13h30 a 15h30

Aplicación de la técnica

13h30 a 15h30

Composición de palabras en oraciones. Aplicación de la técnica

13h30 a 15h30

Jugando con la ortografía. Aplicación de la técnica

13h30 a 15h30

Juegos verbales. Aplicación de la técnica

13h30 a 15h30

Separación de palabras. Aplicación de la técnica Completar frases palabras y

13h30 a 15h30

sílabas.

Aplicación de la técnica

13h30 a 15h30

A mejorar la atención. Aplicación de la técnica

13h30 a 15h30

Juego del bingo. Aplicación del instrumento de trabajo (POST TEST), para analizar la valides de las técnicas de reeducación.

14h30 a 16h00

Análisis de los resultados de la investigación.

9h00 a 17h00

Fuente: Investigación propia Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

5.2. Resultados de la Evaluación Diagnóstica dirigida a los estudiantes del sexto año paralelo “C”.

Con el propósito de conocer si los estudiantes presentan dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura producidos por la Dislexia, se aplicó una evaluación diagnóstica, utilizando como instrumento de evaluación una lectura y para la comprensión lectora un cuestionario de la lectura (Ver anexo Nº 3 y 4)

Para el control de los resultados se utilizó una ficha de evaluación de criterios con escala cualitativa (ver anexo Nº 5). Lo cual nos permitió obtener los datos necesarios para conocer cuántos estudiantes tienen dislexia, estos datos fueron expresados en cuadros y gráficos estadísticas.

A continuación se presenta los resultados de la evaluación diagnóstica aplicada a los estudiantes del Sexto Año de EGB paralelo “C” de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”.

Cuadro Nº 17 Adopta la postura física adecuada INDICADOR

Adapta la postura física adecuada

TOTAL

OPCIONES

MUESTRA

PORCENTAJES

Nunca

Rara vez

Algunas veces

21%

Casi siempre

48%

Siempre

21%

100%

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 15 Adopta la postura física adecuada

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 3% de estudiantes optan por la opción nunca, 6% rara vez, 21% algunas veces, 48% casi siempre y 21% siempre, con el indicador adoptan la postura física adecuada.

Análisis: Se puede ver que muy pocos estudiantes no tienen una correcta postura al momento de sentarse a leer, mientras que la mayoría de los estudiantes adoptan una postura adecuada a la hora de sentarse a leer.

Cuadro Nº 18 Articula bien las palabras INDICADOR

Articula bien las palabras

TOTAL

OPCIONES

MUESTRA

PORCENTAJES

Nunca

Rara vez

24%

Algunas veces

36%

Casi siempre

27%

Siempre

12%

100%

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 16 Articula bien las palabras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 0% de estudiantes optan por la opción nunca, 24% rara vez, 36% algunas veces, 27% casi siempre y 4% siempre, con el indicador articula bien las palabras.

Análisis: Se observa que todos los estudiantes articulan bien las palabras aunque con una escala: rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre, como se puede observar en el gráfico la opción nunca esta con un porcentaje del cero por ciento.

Cuadro Nº 19 Aumenta letras INDICADOR

Aumenta letras

OPCIONES

MUESTRA

PORCENTAJES

Nunca

33%

Rara vez

30%

Algunas veces

24%

Casi siempre

12%

Siempre

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 17 Aumenta letras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 33% de estudiantes optan por la opción nunca, 30% rara vez, 24% algunas veces, 12% casi siempre y 0% siempre, con el indicador aumenta letras.

Análisis: La mayor parte de los estudiantes no aumentan letras al momento de leer aunque con una escala: rara vez, algunas veces y casi siempre, como se puede observar en el gráfico la opción siempre está con un porcentaje del cero por ciento.

Cuadro Nº 20 Omite letras INDICADOR

Omite letras

OPCIONES

MUESTRA

PORCENTAJES

Nunca

27%

Rara vez

27%

Algunas veces

18%

Casi siempre

18%

Siempre

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 18 Omite letras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 27% de estudiantes optan por la opción nunca, 27% rara vez, 18% algunas veces, 18% casi siempre y 9% siempre, con el indicador omite letras.

Análisis: Se puede dar cuenta que la mayoría de estudiantes tienen dificultad porque omiten letras al momento de leer y muy pocos estudiantes tienen una lectura adecuada.

Cuadro Nº 21 Fluidez adecuada en la lectura INDICADOR Tiene una fluidez adecuada en la lectura

OPCIONES Nunca

MUESTRA 3

PORCENTAJES 9%

Rara vez

15%

Algunas veces

21%

Casi siempre

27%

Siempre

27%

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 19 Fluidez adecuada en la lectura

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 9% de estudiantes optan por la opción nunca, 15% rara vez, 21% algunas veces, 27% casi siempre y 27% siempre, con el indicador tiene una fluidez adecuada en la lectura.

Análisis: Se puede ver que la mayor parte de estudiantes tienen una fluidez adecuada en la lectura, mientras que el resto de estudiantes que son muy pocos les falta más fluidez en la lectura.

Cuadro Nº 22 Inventa palabras INDICADOR

Inventa palabras

OPCIONES Nunca

MUESTRA 14

PORCENTAJES 42%

Rara vez

24%

Algunas veces

12%

Casi siempre

18%

Siempre

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 20 Inventa palabras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 42% de estudiantes optan por la opción nunca, 24% rara vez, 12% algunas veces, 18% casi siempre y 3% siempre, con el indicador inventa palabras.

Análisis: Se puede ver que más de la mitad de los estudiantes no tienen dificultad al momento de leer con la opción se inventa palabras, es decir que muy pocos estudiantes se inventan palabras que no están escritas en el texto.

Cuadro Nº 23 Respeta los signos de puntuación INDICADOR

Respeta los signos de puntuación

TOTAL

OPCIONES

MUESTRA

PORCENTAJES

Nunca

Rara vez

15%

Algunas veces

27%

Casi siempre

45%

Siempre

12%

100%

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 21 Respeta los signos de puntuación

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 0% de estudiantes optan por la opción nunca, 15% rara vez, 27% algunas veces, 45% casi siempre y 12% siempre, con el indicador respeta los signos de puntuación.

Análisis: Se observa que la mayoría de los estudiantes respetan el signo de puntuación a la hora de leer un texto, como se puede observar en el gráfico la opción nunca esta con un porcentaje del cero por ciento por lo tanto nos da a entender que todos los estudiantes conocen los signos de puntuación.

Cuadro Nº 24 Lectura silábica INDICADOR

Tiene una lectura silábica

OPCIONES Nunca

MUESTRA 12

PORCENTAJES 36%

Rara vez

21%

Algunas veces

30%

Casi siempre

Siempre

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 22 Lectura silábica

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 36% de estudiantes optan por la opción nunca, 21% rara vez, 30% algunas veces, 9% casi siempre y 3% siempre, con el indicador tiene una lectura silábica.

Análisis: La mayor parte de los estudiantes

no tienen una lectura silábica al

momento de leer, aunque con una escala: rara vez, algunas veces y casi siempre, como se puede observar en el gráfico un mínimo porcentaje tiene la opción siempre.

Cuadro Nº 25 Entiende todo lo que lee INDICADOR

Entiende todo lo que lee

OPCIONES Nunca

MUESTRA 4

PORCENTAJES 12%

Rara vez

30%

Algunas veces

24%

Casi siempre

18%

Siempre

15%

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 23 Entiende todo lo que lee

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 12% de estudiantes optan por la opción nunca, 30% rara vez, 24% algunas veces, 18% casi siempre y 15% siempre, con el indicador entiende todo lo que lee.

Análisis: Una mínima cantidad de estudiantes no entienden lo que leen, como nos dimos cuenta en la contestación del cuestionario de la lectura, mientras que la mayor parte de estudiantes entienden una lectura pero con la escala: rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre, como se puede observar en el gráfico la opción nunca esta con un porcentaje menor que el resto.

Cuadro Nº 26 Ritmo en la lectura INDICADOR

OPCIONES Nunca

PORCENTAJES 6%

21%

Algunas veces

27%

Casi siempre

30%

Siempre

15%

Rara vez Tiene ritmo a la hora de leer

MUESTRA 2

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 24 Ritmo en la lectura

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que el 6% de estudiantes optan por la opción nunca, 21% rara vez, 27% algunas veces, 30% casi siempre y 15% siempre, con el indicador tiene ritmo a la hora de leer.

Análisis: Una mínima cantidad de estudiantes no tienen ritmo a la hora de leer, esto se toma en cuenta al momento de la lectura, mientras que la mayor parte de estudiantes tienen un ritmo a la hora de la lectura, pero con una escala: rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre.

Cuadro Nº 27 Se auto corrige INDICADOR

Se auto corrige

OPCIONES Nunca

MUESTRA 1

PORCENTAJES 3%

Rara vez

30%

Algunas veces

24%

Casi siempre

33%

Siempre

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 25 Se auto corrige

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 3% de estudiantes optan por la opción nunca, 30% rara vez, 24% algunas veces, 33% casi siempre y 9% siempre, con el indicador se auto corrige.

Análisis: Se puede ver que más de la mitad de los estudiantes no tienen dificultad al momento de leer con la opción se auto corrige, muy pocos estudiantes se auto corrigen a la hora de leer el texto.

Cuadro Nº 28 Debe retomar la lectura INDICADOR

Se pierde en la lectura y debe retomar

OPCIONES

MUESTRA

PORCENTAJES

Nunca

39%

Rara vez

30%

Algunas veces

21%

Casi siempre

Siempre

33 100% TOTAL Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 26 Debe retomar la lectura

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que el 39% de estudiantes optan por la opción nunca, 30% rara vez, 21% algunas veces, 0% casi siempre y 9% siempre, con el indicador se pierde en la lectura y debe retomar.

Análisis: Se observa que pocos estudiantes se pierde en la lectura y debe retomarla, mientras que la mayor parte de estudiantes no tienen ninguna dificultad a la hora de leer, debido a que se pudo dar cuenta que no se pierden en la lectura, pero con una escala: rara vez, algunas veces, como se observa en el gráfico.

5.2.1. Conclusión de los Resultados

Después de haber aplicado la evaluación diagnóstica y una ficha de evaluación de criterios correspondientes a la lectura en los estudiantes del sexto año paralelo “C” de (EGB) de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, pudimos llegar a la conclusión de que catorce estudiantes tienen problemas a la hora de leer y entender un texto, estos estudiantes requieren de ayuda pedagógica para minimizar esta dificultad de aprendizaje.

5.3. INFORME DE LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS PARA LA SUPERACIÓN DE LA “DISLEXIA EVOLUTIVA”

5.3.1. Aplicación de la primera Técnica: Guía de exploración de las funciones básicas

Con el propósito de conocer las dificultades y falencias que poseen los estudiantes de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas”, en cuanto a las funciones básicas, ya que estas son de suma importancia para el desarrollo de habilidades motrices, se aplicó la técnica de “Guía de exploración de las funciones básicas”, la cual se detalla a continuación.

Cuadro Nº 29 Resultados de la técnica GEFB

GNOSIAS CORPORAL

NOCIÓN DERECHA IZQUIERDA

Necesita ayuda

No lo logra

RITMO

LATERALIDAD

GNOSIAS AUDITIVA

Si lo logra

INDICADOR

GNOSIAS VISUAL

INDICADOR

OTOTAL 14 14 14 14 14 14 Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

100

Gráfico Nº 27 Resultados de la técnica GEFB

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

5.3.1.1. Resultados de la Aplicación de la primera técnica: Guía de exploración de las funciones básicas.

En el desarrollo de esta primera técnica, se observó que los estudiantes aún tienen dificultades en desarrollar las funciones básicas, este es un motivo por las cuales tienen dificultades a la hora de leer, ya que las funciones básicas en la vida del ser humano son indispensables y fundamentales para que el niño/a pueda desenvolverse sin ningún problema en la vida escolar. Para medir el nivel de avance en el desarrollo de la habilidad de lectoescritura se utilizó una lista de cotejo con los siguientes resultados. (Ver Anexo Nº 6).

102

5.3.1.2. Planificación de la técnica: Guía de exploración de las funciones básicas.

Cuadro Nº 30 Planificación de la técnica GEFB

FECHA

OBJETIVO

Del 13 de enero al 17

Indagar cual es el nivel

de enero.

de madurez de las

ACTIVIDAD



Aplicar la guía de exploración

RECURSOS



Guía de

de funciones básicas,

Exploración de

individualmente a cada

Funciones Básicas

estudiante con dislexia.

de Margarita

funciones básicas de los estudiantes con Nieto. dislexia, ya que estos son indispensables para la lecto-escritura. .

Fuente: Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

EVALUACIÓN



Participación activa.



Seguimiento de instrucciones.

102

5.3.2. Aplicación de la segunda técnica:

Composición de sílabas en palabras Cuadro Nº 31 Composición de sílabas en palabras CALIFICACIÓN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

71%

7-5

29%

4-2

1-0

14 100% Total Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 28 Composición de sílabas en palabras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Se observa que un 71% de estudiantes obtuvieron una calificación de 10-8 mientras un 29% alcanzaron la calificación de 7-5, ninguno de los estudiantes obtuvieron una calificación de 4-2, y de 1-0.

Análisis: La mayor parte de los estudiantes lograron obtener buenas calificaciones con esta técnica aplicada, los alumnos trabajaron de manera correcta y ordenada, como se puede observar en el gráfico las calificaciones 4-2, y 1-0 está con un porcentaje del cero por ciento.

104

5.3.2.2

Planificación de la técnica: Composición de sílabas en palabras.

Cuadro Nº 32 Planificación de la técnica: Composición de sílabas en palabras

FECHA

Del 03 de febrero

OBJETIVO



ACTIVIDAD

 Ordenar las sílabas formando

 Hojas de papel

EVALUACIÓN

 Participación activa.

Componer sílabas en palabras.

al 05 de febrero.

RECURSOS

boom

 Seguimiento de

palabras, y leerlas una  Esferos. vez compuestas.  Lápiz.

Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

instrucciones.

104

5.3.3. Aplicación de la tercera técnica:

Composición de palabras en oraciones. Cuadro Nº 33 Composición de palabras en oraciones CALIFICACIÓN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

57%

7-5

36%

4-2

1-0

Total 14 100% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 29 Composición de palabras en oraciones

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: El 57% de estudiantes tienen una calificación de 10-8, un 36% de 75, un 7% de 4-2 y un 0% de 1-0

Análisis: La técnica aplicada a los estudiantes nos dio un resultado favorable ya que los alumnos trabajaron de una manera óptima en las actividades encomendadas.

106

5.5.3.1. Planificación de la técnica: Composición de palabras en oraciones.

Cuadro Nº 34 Planificación de la técnica: Composición de palabras en oraciones

FECHA Del 6 de febrero al 07 de febrero.

OBJETIVO 

Componer palabras en oraciones, leyéndolas una vez recompuestas.

ACTIVIDAD  Ordenar las palabras formando una frase.

RECURSOS  Hojas de papel boom  Esferos.  Lápiz.

Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica

EVALUACIÓN  Participación activa.  Seguimiento de instrucciones.

106

5.5.4. Aplicación de la cuarta técnica: Jugando con la ortografía. Cuadro Nº 35 Jugando con la ortografía CALIFICACIÓN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

29%

7-5

64%

4-2

1-0

Total 14 100% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 30 Jugando con la ortografía

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: El 29% de estudiantes lograron una calificación de 10-8, un 64% de 7-5, un 7% de 4-2 y un 0% de 1-0.

Análisis: Se puede notar que la técnica aplicada alcanza el aprendizaje requerido, debido que los estudiantes trabajaron de manera correcta y ordenada utilizando el razonamiento y lo aprendido en clase para la actividad.

108

5.3.4.1. Planificación de la técnica: Jugando con la ortografía.

Cuadro Nº 36 Planificación de la técnica: Jugando con la ortografía. FECHA

OBJETIVO

ACTIVIDAD

Del 10 de febrero al 

Reconocer sílabas atonas y

12 de febrero

tónicas. 



Hoja de actividades



Participación activa.

átonas y tónicas.



Lápiz



Seguimiento



Esfero



Escribir sinónimos.

palabras.



Ordena

identificar

las

según

acento

ortográfico las palabras.

palabras según sus acentos ortográficos, agudos, graves

Desarrollar habilidades de comprensión

Subraya el sujeto y predicado de las oraciones.

y esdrújulos. 



identificar

sujeto y predicado.

Fuente: Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

EVALUACIÓN

Identifica y subraya las sílabas

Conocer el sinónimo de las

Lograr

RECURSOS

instrucciones. .

108

5.5.5. Aplicación de la quinta técnica: Juegos verbales. Cuadro Nº 37 Juegos verbales CALIFICACIÓN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

50%

7-5

50%

4-2

1-0

Total 14 100% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 31 Jugos verbales

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: El 50% de estudiantes lograron una calificación de 10-8, un 50% de 7-5, un 0% de 4-2 y un 0% de 1-0.

Análisis: La técnica aplicada tuvo acogida en los estudiantes, ya que es importante cultivar la capacidad de expresar los pensamientos mediante el desarrollo de los juegos verbales.

110

5.3.5.2. Planificación de la técnica: Juegos verbales

Cuadro Nº 38 Planificación de la técnica: Juegos verbales FECHA Del 13 de febrero al 14 de febrero.

OBJETIVO  Identificar y leer las palabras monosílabas, bisílabas, trisílabas y polisílabas.  Eliminar los titubeos en la lectura de palabras.

ACTIVIDAD

en la lectura.  Desarrollar habilidades comunicativas, utilizando como recurso pedagógico, poemas y trabalenguas Fuente: Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

EVALUACIÓN

 Leer las palabras en columna.

 Poemas.

 Participación activa.

 Recitar el poema y

 Trabalenguas.

 Creatividad de los

memorizarlo.  Completar los trabalenguas.  Leer los trabalenguas y señalar la letra que se repite.

 Lograr una adecuada entonación

RECURSOS

 Esferos.  Lápiz.

alumnos.  Seguimiento de instrucciones.

110

5.5.6. Aplicación de la sexta técnica: Separación de palabras Cuadro Nº 39 Separación de palabras CALIFICACIÓN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

79%

7-5

21%

4-2

1-0

Total 14 100% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 32 Separación de palabras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: El 79% de estudiantes lograron una calificación de 10-8, un 21% de 7-5, un 0% de 4-2 y un 0% de 1-0.

Análisis: Se puede ver que la técnica aplicada dio excelentes resultados de manera que los estudiantes aplicaron los conocimientos adquiridos en el aula para realizar la actividad encomendada.

112

5.3.6.2 Planificación de la técnica: Separación de palabras.

Cuadro Nº 40 Planificación de la técnica: Separación de palabras.

FECHA

EL 17 de febrero

OBJETIVO



al 19 de febrero.

Identificar y formar frases

ACTIVIDAD

 Con las siguientes palabras construye

con las palabras de manera ordenada. 

 Lee las palabras desordenadas y ordénalas correctamente.  Tacha la letra inicial al modelo.

de la oración.  Encuentra las 8 diferencias y señala. 

EVALUACIÓN



Hoja de actividades



Participación activa.



Lápiz



Seguimiento de



Esfero

una frase.

Lograr identificar el espacio que tiene cada sílaba dentro

RECURSOS

Fortalecer una buena visualización y atención.

Fuente: Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

instrucciones. 

Razonamiento lógico.

112

5.5.7. Aplicación de la séptima técnica: A mejorar la atención mediante imágenes y palabras. Cuadro Nº 41 A mejorar la atención CALIFICACIÓN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

50%

7-5

43%

4-2

1-0

Total

100%

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 33 A mejorar la atención

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: El 50% de estudiantes lograron una calificación de 10-8, un 43% de 7-5, un 7% de 4-2 y un 0% de 1-0.

Análisis: Se observa que la técnica aplicada con los estudiantes nos dio un buen resultado, debido a que los alumnos trabajaron sin ninguna dificultad en la actividad que se les entrego.

114

5.3.7.1 Planificación de la técnica: A mejorar la atención mediante imágenes y palabras.

Cuadro Nº 42 Planificación de la técnica: A mejorar la atención FECHA

OBJETIVO

Del 20 de febrero

 Lograr ubicación en el espacio en relación

al 21 de febrero.

ACTIVIDAD 

a la izquierda y derecha.

Encierra en un círculo los peces que se encuentran a tu

 Conocer el propio cuerpo en relación con

RECURSOS  Hoja de Actividades

izquierda y pinta los peces

 Esferos.

de tu derecha.

 Lápiz.

EVALUACIÓN  Participación activa.  Creatividad de los alumnos.  Cuestionario.

sus distintas partes y saber su ubicación.  Desarrollar la percepción visual con



Completa el lado del cuerpo del niño que falta y luego

imágenes de figura fondo. píntalo.  Lograr eficazmente las respuestas visuales



y motrices utilizando como recurso actividades de coordinación viso motriz.

Forma palabras siguiendo las líneas y escríbelas.



Lee las palabras y tacha las que no están escritas

 Desarrollar habilidades de lectura mediante

correctamente.

las actividades de palabras. 

Selecciona las sílabas para formar palabras.

Fuente: Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

 Seguimiento de instrucciones.

114

5.5.8. Aplicación de la octava técnica: Completar frases, palabras y sílabas. Cuadro Nº 43 Completar frases, palabras y sílabas CALIFICACIÓN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

29%

7-5

57%

4-2

14%

1-0

Total 14 100% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 34. Completar frases, palabras y sílabas

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: El 29% de estudiantes lograron una calificación de 10-8, un 57% de 7-5, un 14% de 4-2 y un 0% de 1-0.

Análisis: La técnica aplicada con los estudiantes causo cierto conflicto con algunos estudiantes al momento de realizar la actividad debido a la dificultad que tienen en reconocer las palabras, frases y sílabas.

116

5.5.8.1.

Planificación de la técnica: Completar frases palabras y sílabas

Cuadro Nº 44 Planificación de la técnica: Completar frases palabras y sílabas. FECHA

Del 24 de febrero

OBJETIVO



al 26 de febrero.

Identificar sílabas inversas

ACTIVIDAD



para completar palabras. 



Reconocer las palabras y



Hoja de actividades



Participación activa.

para cada palabra.



Lápiz



Seguimiento de



Esfero

 Lee la palabra, separa en sílabas y escribe el número de sílabas que

Desarrollar la percepción

tiene cada palabra. 

Lee la sílaba y omite (eliminar) la

de sílabas.

2da sílaba de cada palabra y

Determinar en qué forma

escribe como queda.

verbal se encuentra cada oración.



EVALUACIÓN

Selecciona las sílabas inversas

formar sílabas.

visual mediante la omisión

RECURSOS

Completa las frases en que forma verbal debe utilizar en cada oración.

Fuente: Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

instrucciones.

116

5.5.9. Aplicación de la novena técnica: Juego del bingo. Cuadro Nº 45 Juego del bingo CALIFICACIÓN FRECUENCIA

PORCENTAJE

10-8

93%

7-5

4-2

1-0

Total 14 100% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 35 Juego del bingo

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: El 93% de estudiantes lograron una calificación de 10-8, un 7% de 7-5, un 0% de 4-2 y un 0% de 1-0.

Análisis: Se puede ver que la técnica aplicada a los estudiantes nos dio los mejores resultados, debido a que brindaron la atención necesaria a las instrucciones encomendadas y asumieron con responsabilidad el juego.

118

5.3.9.1.

Planificación de la técnica: Juego del bingo

Cuadro Nº 46 Planificación de la técnica: Juego del bingo FECHA

28 de febrero

OBJETIVO



Lograr que los

ACTIVIDAD



estudiantes mejoren sus

Entregar a los estudiantes una tabla donde  se encuentren diferentes letras y palabras.



RECURSOS



Tablas de bingo.

Tiza líquida.

atención, mediante la

que dentro de una bolsa se encuentran las 

Fotocopias.

técnica del bingo.

letras y palabras que se irán sacando de una 

Cartulinas.

en una.

Tijeras.



Los estudiantes deberán estar atentos,  reconocer y buscar las letras o palabras que se lean, y si tienen la letra o palabra en la tabla, colocan un grano de maíz.



Gana quien logra llenar la tabla.

Fuente: Fuente: investigación propia. Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.



Bolsa de papel. Premios.

Participación activa.

Granos de maíz.

Establecer las reglas del juego y explicar 

habilidades auditivas y

EVALUACIÓN



Seguimiento de instrucciones.

118

5.6. RESULTADOS DE LA PRUEBA PRE Y POST.

A continuación se presentan promedios generales de la comparación de los resultados obtenidos de la prueba diagnóstica y los datos alcanzados luego de la aplicación de la prueba pre y post donde se va a observar el adelanto que han presentado los estudiantes del Sexto año de Educación General Básica Paralelo “C” de la Unidad Educativa Publica “Ciudad de Caracas” con respecto a la lectoescritura. Cuadro Nº 47 Resultados de la prueba pre y post ADOCTA LA POSTURA FÍSICA ADECUADA C. E Nunca PRE POST

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST

0% 6% 21% 21% 7% 48% 29% 21% 43% Promedio 3% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 36 Resultados de la prueba pre y post

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Interpretación: Los estudiantes lograron un 3% en el pre test y un 0% en el post test

119

con el indicador nunca, un 6% en el pre test y un 21% en el post test con el indicador rara vez, un 21% en el pre test y un 7% en el post test con el indicador algunas veces, un 48% en el pre test y un 29% en el post test con el indicador casi siempre y un 21% en el pre test y un 43% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: Durante la aplicación de las técnicas se observó cómo los estudiantes se sientan en cada uno de sus pupitres y si optan una correcta postura. Se puede ver que la mayor parte de los estudiantes han mejorado y han ido corrigiendo su postura física durante todo el proceso.

Cuadro Nº 48 Resultados articula bien las palabras ARTICULA BIEN LAS PALABRAS C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 0% 24% 14% 36% 36% 27% 36% 12% 14% Promedio 0% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 37 Resultados articula bien las palabras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

120

Interpretación: Se observa el 0% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador nunca, un 24% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador rara vez, un 36% en el pre test y un 36% en el post test con el indicador algunas veces, un 27% en el pre test y un 36% en el post test con el indicador casi siempre y un 12% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada con los estudiantes nos dio un resultado favorable durante el proceso de aplicación pero si sería mejor aplicar más técnicas de mejoramiento en donde los estudiantes puedan tener excelentes resultados, debido a que ha disminuido muy poco el problema en los estudiantes. Cuadro Nº 49 Resultados aumenta palabras AUMENTA LETRAS C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 7% 0% 0% Promedio 33% 43% 30% 36% 24% 14% 12% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 38 Resultados aumenta palabras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

121

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 33% en el pre test y un 43% en el post test con el indicador nunca, un 30% en el pre test y un 36% en el post test con el indicador rara vez, un 24% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador algunas veces, un 12% en el pre test y un 7% en el post test con el indicador casi siempre y un 0% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: Se puede ver que la técnica aplicada durante todo el proceso nos dio excelentes resultados, debido a que los estudiantes mejoraron en cuanto a la ortografía, en las actividades presentadas, disminuyendo el aumento de letras innecesarias con la aplicación de la técnica. Cuadro Nº 50 Resultados omite letras OMITE LETRAS C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 7% 18% 14% 9% 7% Promedio 27% 29% 27% 43% 18% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 39 Resultados omite letras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

122

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 27% en el pre test y un 29% en el post test con el indicador nunca, un 27% en el pre test y un 43% en el post test con el indicador rara vez, un 18% en el pre test y un 7% en el post test con el indicador algunas veces, un 18% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador casi siempre y un 9% en el pre test y un 7% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada a los estudiantes permitió tener óptimos resultados durante todo el proceso, porque se pudo disminuir el problema y lograr un mejoramiento en cuanto a las palabras que los estudiantes omitían involuntariamente. Cuadro Nº 51 Resultados fluidez lectora TIENE UNA FLUIDEZ ADECUADA EN LA LECTURA C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

PRE POST PRE POST PRE

Casi siempre

Siempre

POST PRE POST PRE POST

0% 15% 14% 21% 21% 27% 36% 27% 29% Promedio 9% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 40 Resultados fluidez lectora

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

123

Interpretación: Los estudiantes lograron el 9% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador nunca, un 15% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador rara vez, un 21% en el pre test y un 21% en el post test con el indicador algunas veces, un 27% en el pre test y un 36% en el post test con el indicador casi siempre y un 27% en el pre test y un 29% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada a los estudiantes durante todo el proceso se puede decir que nos dio los mejores resultados, porque se puede ver que poco a poco han ido disminuyendo el problema de la fluidez lectora y logrando tener una fluidez más ligera en cuanto a la lectura. Cuadro Nº 52 Resultados inventa palabras INVENTA PALABRAS C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

PRE POST PRE POST PRE

Casi siempre

Siempre

POST PRE POST PRE POST

3% 0% Promedio 42% 36% 24% 36% 12% 14% 18% 14% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 41 Resultados inventa palabras

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

124

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 42% en el pre test y un 36% en el post test con el indicador nunca, un 24% en el pre test y un 36% en el post test con el indicador rara vez, un 12% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador algunas veces, un 18% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador casi siempre y un 3% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada a los estudiantes durante el proceso nos proporcionó los mejores resultados, debido a que el problema ha disminuido y hemos obtenido un buen rendimiento en los estudiantes. Cuadro Nº 53 Resultados signos de puntuación RESPETA LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 0% 15% 0% 27% 43% 45% 36% 12% 21% Promedio 0% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 42 Resultados signos de puntuación

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

125

Interpretación: Los estudiantes lograron el 0% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador nunca, un 15% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador rara vez, un 27% en el pre test y un 43% en el post test con el indicador algunas veces, un 43% en el pre test y un 45% en el post test con el indicador casi siempre y un 12% en el pre test y un 21% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada en los estudiantes dio un muy buen resultado ya que poco a poco han ido adquiriendo el conocimiento necesario durante el proceso de la aplicación, y de esa manera se puede ver que ha disminuido el problema. Cuadro Nº 54 Resultados lectura silábica TIENE UNA LECTURA SILÁBICA C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 9% 7% 3% 0% Promedio 36% 29% 21% 50% 30% 14% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 43 Resultados lectura silábica

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

126

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 36% en el pre test y un 29% en el post test con el indicador nunca, un 21% en el pre test y un 50% en el post test con el indicador rara vez, un 30% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador algunas veces, un 9% en el pre test y un 7% en el post test con el indicador casi siempre y un 3% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada a los estudiantes durante todo el proceso fue excelente ya que supera el aprendizaje requerido, logrando disminuir el problema que se presentó al comienzo. Cuadro Nº 55 Resultados entiende lo que lee ENTIENDE TODO LO QUE LEE C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 0% 30% 14% 24% 29% 18% 43% 15% 14% Promedio 12% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 44 Resultados entiende lo que lee

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

127

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 12% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador nunca, un 30% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador rara vez, un 29% en el pre test y un 18% en el post test con el indicador algunas veces, un 18% en el pre test y un 43% en el post test con el indicador casi siempre y un 15% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada a los estudiantes durante todo el proceso fue exitosa, ya que se pudo evidenciar los resultados en la aplicación de las actividades, logrando aumentar su comprensión lectora. Cuadro Nº 56 Resultados ritmo al leer TIENE RITMO A LA HORA DE LEER C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 0% 21% 14% 27% 29% 30% 43% 15% 14% Promedio 6% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 45 Resultados ritmo al leer

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

128

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 6% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador nunca, un 21% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador rara vez, un 27% en el pre test y un 29% en el post test con el indicador algunas veces, un 30% en el pre test y un 43% en el post test con el indicador casi siempre y un 15% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada a los estudiantes durante todo el proceso fue muy favorable, porque se puede decir que por medio de las actividades realizadas los niños han disminuido su problema. Cuadro Nº 57 Resultados se auto corrige SE AUTO CORRIGE C. E

Nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 14% 30% 57% 24% 21% 33% 7% 9% 0% Promedio 3% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 46 Resultados se auto corrige

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

129

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 3% en el pre test y un 14% en el post test con el indicador nunca, un 30% en el pre test y un 57% en el post test con el indicador rara vez, un 24% en el pre test y un 21% en el post test con el indicador algunas veces, un 33% en el pre test y un 7% en el post test con el indicador casi siempre y un 9% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: Mediante la técnica aplicada durante todo el proceso los estudiantes han disminuido su problema de aprendizaje, es decir que la técnica tuvo éxito y fue una herramienta muy necesaria la cual se pudo lograr que al momento de leer no se auto corrijan y así reducir cierta dificultad. Cuadro Nº 58 Resultados se pierde en la lectura

C. E

SE PIERDE EN LA LECTURA Y DEBE RETOMAR Algunas Nunca Rara vez veces Casi siempre

Siempre

PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST 0% 0% 9% 0% Promedio 39% 21% 30% 50% 21% 29% Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

Gráfico Nº 47 Resultados se pierde en la lectura

Fuente: Estudiantes del Sexto Año Paralelo “C” de EGB de la UEP “Ciudad de Caracas” Elaborado por: Chicaiza M., Silvia y Naranjo A., Jéssica.

130

Interpretación: Se observa que los estudiantes lograron el 39% en el pre test y un 21% en el post test con el indicador nunca, un 30% en el pre test y un 50% en el post test con el indicador rara vez, un 21% en el pre test y un 29% en el post test con el indicador algunas veces, un 0% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador casi siempre y un 9% en el pre test y un 0% en el post test con el indicador siempre.

Análisis: La técnica aplicada durante todo el proceso con los estudiantes dio un resultado adecuado, se notó que ha ayudado a los estudiantes a disminuir el problema y de esa manera a llevar un excelente aprendizaje.

5.7. RESULTADOS FINALES

Luego de la aplicación de las técnicas pedagógicas para la superación de la Dislexia Evolutiva, se demostró que se logró mejoría significativa en el desarrollo de las habilidades de la lecto-escritura, inicialmente los estudiantes se encontraban en un nivel bajo con respecto a la habilidad de la lectura y la escritura, luego de la aplicación de las técnicas se ubicaron en un nivel medio, estos datos se obtuvieron mediante la aplicación de un Pre y Post Test.

131

CONCLUSIONES

Una vez que se aplicaron las Técnicas pedagógicas para la reeducación de la “Dislexia Evolutiva” y actividades de refuerzo para desarrollar la lecto-escritura concluimos que:

 La aplicación de una Guía de técnicas pedagógicas para la superación de la Dislexia Evolutiva, en esta unidad educativa, ayudó a mejorar el rendimiento escolar en los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, gracias a aplicación de un método adecuado.

 Mediante la selección de las técnicas de la lecto-escritura, se desarrolló destrezas y actitudes en los estudiantes que permitieron un mejoramiento en cada uno de los procesos que se iban realizando.

 La aplicación de ejercicios de las funciones básicas facilitaron a los estudiantes a desarrollar las habilidades como son: percepción, lateralidad, coordinación viso– motora y razonamiento lógico.

 Mediante la aplicación de las técnicas pedagógicas se evaluó los resultados obtenidos durante todo el proceso y se llegó a la conclusión que las técnicas ayudaron a disminuir esa dificultad como es la Dislexia en los estudiantes.

132

RECOMENDACIONES

Una vez realizada la aplicación de técnicas pedagógicas para la superación de la Dislexia consideramos plantear las siguientes recomendaciones:

 Incitar a las autoridades de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” para que hagan conciencia de la importancia de contar con estrategias didácticas, planeación, materiales, espacios y capacitación para atender a estudiantes que presenten problemas de aprendizaje como la Dislexia dentro del aula de una escuela pública.

 Que los docentes reciban capacitaciones, información, apoyo didáctico y de planeación para poder ayudar a los estudiantes que presenten algún problema de dificultad de aprendizaje, en este caso de Dislexia Evolutiva para poder darle la atención necesaria y oportuna.

 Que los docentes de la institución deben aplicar con mayor frecuencia técnicas de aprendizaje relacionadas a la Dislexia durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de motivar y estimular al desarrollo de diferentes habilidades en los estudiantes.

 Incentivar a los docentes que al darse cuenta que un estudiante presentan alguna dificultad en el aprendizaje, comunicar a sus padres o personas que vivan con él, para que estos a su vez busquen ayudan de especialistas.

133

GLOSARIO

Dislexia: Es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje debido a que esto imposibilita su comprensión correcta.

Dislexia Evolutiva. Es aquella dificultad del aprendizaje de la lectura que se adquiere de manera natural, puede ser hereditario.

Dislexia adquirida. Este tipo de dislexia es causada por algún trauma craneal que afecto específicamente el área del lenguaje.

Dislexia Fonológica o Indirecta Es aquella dificultad del aprendizaje de la lectura de palabras largas y poco frecuentes. Es decir leen “cocina” cuando pone “cociba”.

Adaptaciones curriculares: Proceso que consiste en adecuar las propuestas del currículo a programas de estudio, textos a las características de los estudiantes.

Técnicas: Representan un conjunto de actividades ordenadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de una temática.

Estímulos: Son reacciones que provocan después que un elemento externo a un cuerpo o a un órgano que estimula.

134

Aprendizaje: Acción y efecto de aprender algún arte con adquisición por la práctica de una conducta duradera.

Retraso: Demora en realizar alguna tarea encomendada en clases.

Destrezas: Habilidad especifica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.

Habilidades: Capacidad y disposición para algo. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza.

Dificultad de Aprendizaje: Son problemas que se presentan en el aula con un grupo de niños/as ya que es notable porque presentaran retraso en un campo de la asignatura.

Lateralidad: Preferencia que muestran las personas por un lado de su propio cuerpo, ya sea en el lado derecho o en el izquierdo.

Alteración: Es el cambio en la forma o característica de una cosa o de algo.

Disortografía: Es una dificultad de la escritura que afecta a la palabra u ortografía y no al trazado. Disgrafía: Es una dificultad que impide dominar el lápiz para escribir de forma legible y ordenada y no respeta las líneas del renglón ni los tamaños de las letras.

135

Discalculia: Es una dificultad para aprender a realizar los problemas matemáticos y los de razonamiento lógico.

Déficit Atencional: Es una disfunción del cerebro, el cerebro está en buenas condiciones, pero existe un área del mismo que se encuentra afectada.

Tratamiento: Son un conjunto de medios, métodos o la forma que se utiliza para llegar algún fin.

Paradigmas: Es el conjunto de ideas, creencias, argumentos que construyen una forma para explicar la realidad.

Enfoque cualitativo: Tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno, requiere el profundo entendimiento del comportamiento humano.

Universo: Es cualquier grupo entero de unidades estadísticas.

Población: Es el conjunto de elementos de referencia sobre el que se realizan las observaciones y que comparten un grupo común de características,

Muestra: Es la que determina la problemática, ya que es capaz de generar los datos con los cuales se identifican las fallas dentro del proceso.

Variable: Es una característica observable que difiere entre los individuos de una población.

136

FUENTES DE INFORMACIÓN

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142

ANEXOS Anexo Nº 1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUACIÓN

Encuesta dirigida a los Padres de Familia de estudiantes del Sexto Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” La presente encuesta tiene como objetivo recopilar información acerca del tema: “La Dislexia Evolutiva en los estudiantes”. La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente. Objetivos: -

Determinar si los estudiantes presentan problemas de Dislexia.

Diseñar una “Guía de Técnicas Pedagógicas para la superación de la Dislexia evolutiva en los estudiantes”

Instrucciones: Por favor lea detenidamente y marque con una (X) la respuesta correcta y le solicitamos que responda con mucha exactitud.

1. ¿Qué nivel de profundidad de conocimiento tiene acerca de la Dislexia Evolutiva?

Nulo

Suficiente

143

Mínimo

Alto

2. ¿Usted cree que los docentes durante este año, han detectado algún caso de Dislexia en esta Unida Educativa?

¿Cuántos? _____

3. ¿Cree que en los casos de Dislexia detectados, se ha dado algún seguimiento?

¿Especificar?______________________________________________________

4. ¿Considera que es importante que los docentes reciban capacitación para detectar y tratar los casos de Dislexia?

¿Por qué medio?: _________________

5. ¿Conoce alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia?

¿Cuál?__________________

6. ¿A quién cree que le compete detectar principalmente esta Dificultad de Aprendizaje? (señale 1)

Médico

Psicopedagogo

Docente

Padre de Familia

Terapista de Lenguaje

Otro

7. ¿Quién cree usted que deba tratar la Dislexia?

Médico

Psicopedagogo

Docente

Padre de familia

Terapista de lenguaje

Otro

144

Anexo Nº 2

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUACIÓN Encuesta dirigida a los Docentes de la Unidad Educativa Pública “Ciudad de Caracas” La presente encuesta tiene como objetivo recopilar información acerca del tema: “La Dislexia Evolutiva en los estudiantes”. La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente. Objetivos: -

Determinar si los estudiantes presentan problemas de Dislexia.

Diseñar una “Guía de Técnicas Pedagógicas para la superación de la Dislexia evolutiva en los estudiantes”.

Instrucciones: Por favor lea detenidamente y marque con una (X) la respuesta correcta y le solicitamos que responda con mucha exactitud.

8. ¿Qué nivel de profundidad de conocimiento tiene acerca de la Dislexia Evolutiva?

Nulo

Suficiente

Mínimo

Alto

9. ¿En su trabajo como docente durante este año, ha detectado casos de Dislexia en los estudiantes?

cuantos _____

145

10. ¿En los casos de Dislexia detectados, se ha seguido algún seguimiento? Si

¿Especificar?______________________________________________________

11. ¿Considera que es importante recibir capacitación para detectar y tratar los casos de Dislexia?

¿Cómo?: _________________

12. ¿Conoce alguna institución o persona que en esta provincia trate los casos de Dislexia?

¿Cuál?__________________

13. ¿A quién cree que le compete detectar principalmente esta Dificultad de Aprendizaje? (señale 1)

Médico

Psicopedagogo

Docente

Padre de Familia

Terapista de Lenguaje

Otro

14. ¿Quién cree usted que deba tratar la Dislexia?

Médico

Psicopedagogo

Docente

Padre de familia

Terapista de lenguaje

Otro

146

Anexo Nº 3

Diagnóstico de Lecto-Escritura

Autor: (Escobar, Sixto. 2013). Somos estudiantes de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, para optar el título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica, nos hemos propuesto realizar un trabajo investigativo en la Unidad Educativa Ciudad de Caracas, por tal motivo le solicitamos nos colabore con la prueba diagnóstica.

La princesa de fuego Hubo una vez una princesa increíblemente rica, bella y sabia. Cansada de pretendientes falsos que se acercaban a ella para conseguir sus riquezas, hizo publicar que se casaría con quien le llevase el regalo más valioso, tierno y sincero a la vez. El palacio se llenó de flores y regalos de todos los tipos y colores, de cartas de amor incomparables y de poetas enamorados. Y entre todos aquellos regalos magníficos, descubrió una piedra; una simple y sucia piedra. Intrigada, hizo llamar a quien se la había regalado. A pesar de su curiosidad, mostró estar muy ofendida cuando apareció el joven, y este se explicó diciendo: - Esa piedra representa lo más valioso que te puedo regalar, princesa: es mi corazón. Y también es sincera, porque aún no es tuyo y es duro como una piedra. Sólo cuando se llene de amor se ablandará y será más tierno que ningún otro. El joven se marchó tranquilamente, dejando a la princesa sorprendida y atrapada. Quedó tan enamorada que llevaba consigo la piedra a todas partes, y durante meses llenó al joven de regalos y atenciones, pero su corazón seguía siendo duro como la piedra en sus manos. Desanimada, terminó por arrojar la piedra al fuego; al momento vio cómo se deshacía la arena, y de aquella piedra tosca surgía una bella figura de oro. Entonces comprendió que ella misma tendría que ser como el fuego, y transformar cuanto tocaba separando lo inútil de lo importante.

147

Durante los meses siguientes, la princesa se propuso cambiar en el reino, y como con la piedra, dedicó su vida, su sabiduría y sus riquezas a separar lo inútil de lo importante. Acabó con el lujo, las joyas y los excesos, y las gentes del país tuvieron comida y libros. Cuantos trataban con la princesa salían encantados por su carácter y cercanía, y su sola presencia transmitía tal calor humano y pasión por cuanto hacía, que comenzaron a llamarla cariñosamente "La princesa de fuego". Y como con la piedra, su fuego deshizo la dura corteza del corazón del joven, que tal y como había prometido, resultó ser tan tierno y justo que hizo feliz a la princesa hasta el fin de sus días.

148

Anexo Nº 4

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Conteste las siguientes preguntas: 1. ¿Quién es el protagonista principal?

2. ¿Cómo quedo la princesa después que el joven le explicó por qué dejo la piedra?

3. ¿Por qué el joven le regaló una piedra a la princesa?

4. ¿Cuál es el mensaje del cuento?

Copie las siguientes oraciones en el punteado 1. Esa piedra representa lo más valioso que te puedo regalar.

2. El joven se marchó tranquilamente, dejando a la princesa sorprendida y atrapada

149

150

Anexo Nº 5

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO FICHA DE EVALUACIÓN DE CRITERIOS DE LA LECTURA DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA CIUDAD DE CARACAS Tabla Nº 59 Ficha de Evaluación Escala valorativa cualitativa

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: 1.

Adopta la adecuada.

postura

Articula bien las palabras.

Aumenta letras.

Omite letras.

Tiene una fluidez adecuada en la lectura.

Inventa palabras.

Respeta los signos de puntuación.

Tiene una lectura silábica.

Entiende todo lo que lee.

Nunca

física

10. Tiene ritmo a la hora de leer.

11. Se auto corrige. 12. Se pierde en la lectura y debe retomar. Fuente: Investigación de Campo Elaborado Por:Chicaiza Silvia y Naranjo Jéssica

Rara ves

Alguna veces

Casi siempre

Siempre

152

Anexo Nº 6

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO UNIDAD EDUCATIVA “Ciudad de Caracas” Lista de Cotejo: “Guía de exploración de las funciones básicas.” Para los estudiantes del Sexto Año de (EGB) paralelo “C” que presentan “Dislexia” de la Unidad Educativa “Ciudad de Caracas”

No lo logra

Si lo logra

Necesita ayuda

No lo logra

Si lo logra

Necesita ayuda

INDICADORES

Ritmo.

Nº NÓMINA

Arévalo Dennis

RESULTADOS

Necesita ayuda No lo logro

Si lo logro

No lo logra

Necesita ayuda

Si lo logra

Lateralidad.

No lo logra

Noción Derecha – Izquierda (Direccionalidad).

Necesita ayuda

Gnosias Corporal.

Si lo logra

Gnosias Auditivas.

No lo logra

Gnosias visuales.

Necesita ayuda

CRITERIOS/

Si lo logra

Tabla Nº 60 Lista de cotejo

153

Avemañay Alessandro

Benavides Eduardo

4 cárdenas Juan 5

Carrión Mateo

Chiluisa Diego

Collaguazo Alex

Cordova Ronny 9

10 11

12 13

García Anthony Mena Cristopher Paguay Anderson Peña Danny Porras Roberto

14 Vega Angelo Fuente: Investigación de Campo Elaborado Por:Chicaiza Silvia y Naranjo Jéssica

153

Anexo Nº 7 GUÍA DE EXPLORACIÓN DE FUNCIONES BÁSICAS MARGARITA E. NIETO HERRERA (ADADTADO) Nombre……………………………………………… F. aplicación………………… F. nacimiento………..……Edad…………………….Escolaridad………………….

INSTRUCTIVO: Es una guía para explorar el perfil de madures de las funciones básicas indispensables para la lecto-escritura.

I. GNOSIAS VISUALES a. Figura fondo En la siguiente figura de animales, pinta el pez.

b. Análisis y síntesis visual.

154

c. Nombras espontáneamente colores primarios. Secundarios.

II. GNOSIAS AUDITIVAS a. Habilidad para repetir rimas y frases (decir frases para que el niño/a repita) b. Síntesis oral de palabras costadas en sílabas(decir: pe-rro el niño/ña debe repetir la palabra completa) c. Síntesis oral de palabras deletreadas (se deletrea á-r-b-o-l el niño debe decir la palabra) d. Figura fondo auditivo con palabras cortadas en silabas y deletreadas( similar al ítem b se deletrea la palabra agregando tres golpes en cada silaba y el niño debe decir la palabra completa) e. Memoria abecedario f. Palabras fonemas parecidos: calle, talle, boca, bota, soy, voy, los, sol, tras, ras, cruz, luz.

III. GNOSIAS CORPORALES a. Partes del cuerpo que nombra espontáneamente Partes del cuerpo que solo identifica b. Detalles del esquema corporal que nombra espontáneamente Detalles del esquema corporal que solo identifica c. Señalar partes del cuerpo de un muñeco o un dibujo. d. Dibujo de una figura humana.

IV. NOCIÓN DERECHA – IZQUIERDA (DIRECCIONALIDAD) a. Ordenes simples (6 años en adelante) Levanta tu mano derecha levanta tu pie izquierdo Señala tu ojo derecho tócate la oreja derecha b. Ordenes complejas( de 7 años en adelante) Con tu mano derecha tapate el ojo izquierdo con tu mano izquierda, toca tu pie izquierdo con tu mano izquierda, toca tu oreja derecha etcétera. c. Estando el examinador trente al niño, le pregunta( de 8-9 en adelante): ¿Cuál es mi mano derecha? ¿Cuál es pierna izquierda? d. Imitación motora rápida, realizando movimientos diferentes de brazos y piernas, en los lados derecho e izquierdo (de 9 años en adelante). El maestro debe colocarse frente al niño y va observar si realiza los movimientos

155

correctamente, puesto que, al estar frente al niño, la derecha y la izquierda quedan cruzadas. Los movimientos se hacen rápidamente, para no dar tiempo de pensar al niño.

PRAXIAS

V. LATERALIDAD Ojo

D Oído

Mirar por un telescopio

Escuchar el reloj

Mirar por el agujero de la puerta

Escuchar un caracol

Mirar por una cartulina con orificio

Contestar el teléfono

Apuntar con una escopeta

Decirle un secreto

Mano

Pie

Dar cuerda a un reloj

Patear una pelota

Enhebrar una aguja

Saltar en un solo pie

Barrar

Empezar a caminar

Tocar una campana

Jugar rayuela

VI. RITMO a. Repetir diferentes claves rítmicas que el maestro da con palmadas o con un instrumento de percusión, mientras el niño está con los ojos cerrados. b. Percepción del ritmo en las palabras. c. Marca el ritmo de las siguientes palabras, dando un golpe por cada sílaba. ma-má pa-pá Jo-se ár-bol pe-lo-ta cua-der-no co-mer-cio man-za-na ci-vi-li-za-ción la pe-lo-ta sal-ta, la pe-lo-ta se es-ca-pó, la pe-lo-ta sal-ta, la pe-lo-ta ya vol-vio

156

Anexo Nº 8 Composición de sílabas en palabras

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

NOMBRE:……………………….…………….................FECHA:…………………

ORDENA LAS SÍLABAS FORMANDO PALABRAS da za

lla ca

lla

llo

157

Anexo Nº 9 Composición de palabras en oraciones

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

NOMBRE:……………………….…………….................FECHA:………………… ORDENA LAS PALABRAS FORMANDO UNA FRASE ducho

todos

días

mucho

gusta

colegio

los

lentejas

turrón

carta

Juan

Elena

esa

Sara

Navidad

Marta

arregló

lunes

come

los

amiga

paragua s

158

Anexo Nº 10 Jugando con la ortografía

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO NOMBRE:……………………….…………….................FECHA:………………… 1. Identifica y subraya las sílabas átonas y tónicas en las siguientes palabras: casa

televisión

carta

estatura

camino

2. Escribe el sinónimo de las siguientes palabras: Inteligente

……………………..

Bueno

……………………..

Cariñoso

……………………..

Alegre

……………………...

3. Ordena según su acento ortográfico las siguientes palabras: fréjol

máquina

científico cabombón+

cráter

camión

AGUDAS

GRAVES

ESDRÚJULAS

…………….

……………..

…………….

……………..

4. Coloca la tilde según corresponda. unico

tambien

botin

silaba

arbol cancion

5. Subraya De color azul el sujeto. Carmen tiene unos zapatos de color verde. De color rojo el predicado. Lava la ropa María

bosque

cafe

tiene

magico

159

6. Escribe el diminutivo de las siguientes palabras: Casa

……………………..

Oveja

……………………..

Saco

……………………..

Mesa

……………………...

7. Escribe todas las palabras que encuentres en la sopa de letras.

…………………………................................................................................................. ......................................................................................................................................... 8. Señala la silaba adecuada que complete la palabra que figura en la primera fila.

Palabra

Sílaba 1 Sílaba 2 Sílaba 3 La palabra es

Es – fa

Ma – ta

Ter – ro

Mo – da

- talla

tan

pan

fan

Estufa

160

Anexo Nº 11 Juegos verbales

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO NOMBRE:……………………….…………….................FECHA:…………………

1. Leer las siguientes palabras en columnas

Un dos cal sol yo tú él

año lápiz jarra dormir cazar cantar loco

camión naranja muñeca lectura cortina Alfonso saludo

latigazo papelillo calabaza lapicero calamidad televisor ordenador

2. Recitar el poema y memorizarlo.

EN MEDIO DEL PUERTO

En medio del puerto, con velas y flores, navega un velero de muchos colores.

Por más que la miro, y sigo mirando, no sé si sus ojos son verdes o pardos.

Diviso a una niña sentada en la popa: su cara es de lino, de fresa, su boca.

En medio del puerto, con velas y flores, se aleja un velero de muchos colores. Autor del poema: (Antonio García Teijeiro)

161

3. Completar los trabalenguas. Saca las palabras de las bolsitas que están al lado de cada uno.

En un juncal de Junqueira j__________ juntaba Julián juntóse J________ a juntarlos y j__________ juntaron juncos Julián y J__________

El cielo está enladrillado ¿quién lo _______________________ ? El que lo _______________________ buen ________________________ será

Comí perejil, me _____________________________ para ____________________________ ¿Cómo me _______________________? 4. Observa y lee estos trabalenguas y subraya la letra que se repite:

ERRE CON ERRE GUITARRA ERRE CON ERRE BARRIL RÁPIDO RUEDAN LAS RUEDAS POR LOS RIELES DEL FERROCARRIL Se repite la letra ___________________

COMPRÉ POCAS COPAS POCAS COPAS COMPRÉ Y COMO COMPRÉ POCAS COPAS POCAS COPAS PAGUÉ

Se repite la letra _________________

PANCHA PLANCHA CON OCHO PLANCHAS ¿CON CUÁNTAS PLANCHAS PANCHA PLANCHA? Se repite la letra

162

Anexo Nº 12 Separación de palabras

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO NOMBRE:……………………….…………….................FECHA:…………………

1. Con las siguientes palabras construye una frase.

animales, selva, feroz

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..

2. Lee las palabras desordenadas y ordénalas correctamente. la-Lo ma-lo-pa la-mue lio-E-mi

…………………………………………….. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………...

3. Lee la oración y escribe separando las palabras como corresponde una oración.

Danielacomepapasfritasenlaescuelaconsusamigas. …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………

Hoyvoyalacasadelatiademiprimaajugarconsugatito. …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………

163

4. Encuentra las 8 diferencias y señala con un círculo.

5. Tacha la letra inicial al modelo d

6. Haz una cruz por cada letra o sonido que tengan los nombres de los siguientes dibujos y tacha de rojo la cruz que corresponda al sonido /d/. Después separa las cruces en un cuadrado según las sílabas a las que correspondan. Por ejemplo:

164

Anexo Nº 13 Completar frases palabras y sílabas

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO NOMBRE:……………………….…………….................FECHA:………………… 1. Completa las palabras eligiendo la sílaba inversas n/m. na/an ne/en ni/in no/on ma/am me/em mi/im mo/om Ori…..te

…..barcar

si….bra

…..eyección

…..balaje

naci…..

…..feliz

h…..briento

invier…

…..vento

al….bre

cal….bre

2. Escriba la sílaba inicial de cada imagen, al final complete la palabra y dibuje.

…………….

…………

………………..

………….

……………….

……………

………….

………………..

165

3. Lee la palabra separa en sílabas y escribe el número de sílabas que tiene cada palabra: Espirales

………………………………

………… Ambulancia

……………………………….

……….. Carretera

………………………………..

………… Computadora

………………………………...

………… Murciélago

………………………………..

………… Refrigeradora

………………………………...

………… 4. Lee la sílaba y omite (eliminar) la 2da sílaba de cada palabra y escribe como queda: Caroza Camina Ambulancia Impresora Esfero Mochila

…………………. …………………. …………………. …………………. …………………. …………………

5. Completa las frases en que forma verbal debe utilizar cada una de ellas. Salir Hoy mis compañeros…………………….…..de excursión. Ayer yo………………………………………de excursión. Mañana nosotros…………………………….de excursión.

Venir Ellos ……………………………….…..ahora a casa. Ayer nosotros………………………… a casa. Mañana nosotros…………………..…..a casa.

166

Anexo Nº 14 A mejorar la atención

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO NOMBRE:……………………….…………….................FECHA:………………… 1. Encierra en un círculo los peces que se encuentran a tu izquierda y pinta los peces de tu derecha.

2. Completa el lado del cuerpo del niño que falta y luego píntalo.

3. Encuentra el animal más grande, píntalo y escribe su nombre.

167

4. Forma palabras siguiendo la línea y escríbelas.

……………………….. ……………………….

…………………………….

5. Lee las siguientes palabras y tacha las que no están escritas correctamente.

6. Selecciona las silabas para formar palabras. Copia cada palabra en la línea.

bur

fan cu

Lu po

…………………

………………….

7. Piensa en otras palabras que comiencen igual y escribe una frase con ellas. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

168

Anexo Nº 15 Juego del bingo Cartillas de bingo de letras a

169

Cartillas de bingo de palabras casa mesa pelota cabeza tomate dedo

pavo

debo

tres

siete

pelo tasa

fruta

cocina

espejo

plato

sal

sol

tren

luz

cosa pera

limón

fresa

papa

vaso

saco

flor

dos

uva

olla

bebe

cama

hoja

ojo

pie

mar

mes

día

teta

camión

careta

escopeta

cómoda camión

caracol

estufa

casa

camión

espejo

plato

tren

mar

limón

saco

caracol

teta

fruta

vaso

dedo

mes

papa

cabeza

espejo

palo

cosa

sal

sol

luz

casa

pera

fresa

vaso

ojo

mes

estufa

camión

caracol

ojo

día

hoja

pelo

espejo

cama

teta

fruta

plato

casa

sol

día

mes

mar

pie

ojo

cama

careta

camión

pera

tomate

casa

dedo

cocina

debo

170

Anexo Nº 16

FOTOS DE LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS PARA LA SUPERACIÓN DE LA “DISLEXIA EVOLUTIVA”

Fotografía Nº 1

Fotografía Nº 2

Realizando la Evaluación Diagnóstica Fuente: Investigación Propia.

Leyendo la Lectura Diagnóstica Fuente: Investigación Propia.

Fotografía Nº 3

Fotografía Nº 4

Realizando el Cuestionario de la Lectura Fuente: Investigación Propia.

Llenando el Cuestionario de la Lectura Fuente: Investigación Propia.

171

Fotografía Nº 5

Fotografía Nº 6

Aplicando la Técnica, funciones básicas Fuente: Investigación Propia.

Técnica, Composición de silabas en palabras Fuente: Investigación Propia.

Fotografía Nº 7

Fotografía Nº 8

Técnica, Composición de palabras en oraciones. Fuente: Investigación Propia.

Técnica, Jugando con la ortografía. Fuente: Investigación Propia.

172

Fotografía Nº 9

Fotografía Nº 10

Aplicando la Técnica, juegos verbales Fuente: Investigación Propia.

Aplicando la Técnica, Separación de palabras 6 Fuente: Investigación Propia.

Fotografía Nº 11

Fotografía Nº 12

Técnica, completar frases, palabras y sílabas. Fuente: Investigación Propia.

Aplicando la Técnica, a mejorar la atención. Fuente: Investigación Propia.

Fotografía Nº 13

Aplicando la Técnica, juego del bingo. Fuente: Investigación Propia.