La rúbrica como instrumento pedagógico para la evaluación de los aprendizajes en la asignatura

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ASIGNATURA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA, UNIDAD EDUCATIVA RAÚL GONZÁLEZ ASTUDILLO. Portada

Tesis para la obtención del Grado de Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de Investigación: Evaluación educacional, concepciones y prácticas

Autor: ING. DIEGO PATRICIO MERCHÁN

Director: MG. GONZALO ABRAHAM VIÑAN CARRASCO

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2016

ii

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN

LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ASIGNATURA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA, UNIDAD EDUCATIVA RAÚL GONZÁLEZ ASTUDILLO.

Línea de investigación: Evaluación educacional, concepciones y prácticas

Autor:

MERCHÁN DIEGO PATRICIO

Gonzalo Abraham Viñán Carrasco, Mg. DIRECTOR DE TESIS

f.___________________

Yullio Cano De La Cruz, Ph.D CALIFICADOR 1

f. ___________________

Pablo Del Val Martín, Mg. CALIFICADOR 2

f. ___________________

Pablo Del Val Martín, Mg. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

f.___________________

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2016

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Diego Patricio Merchán, portador de la cédula de ciudadanía No. 030096324-6 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del GRADO DE MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Diego Patricio Merchán C.C. Nº 030096324-6

iv

AGRADECIMIENTO

Mi agradecimiento a Dios, el Alfa y el Omega de mi vida.

Al Mg. Gonzalo Abraham Viñán Carrasco, director de tesis,

quien con paciencia y

conocimiento coadyuvó a la terminación de esta investigación.

Diego.

v

DEDICATORIA

A Daniela, Itzèl y Diego.

"Siempre comprendí el valor de la escuela. Por eso les mandé a mis hijos a la escuela más cercana, para que aprendan la letra". Dolores Caguango.

vi

RESUMEN

El proyecto de investigación tiene como finalidad aplicar la Rúbrica como instrumento objetivo en la evaluación de los aprendizajes a los estudiantes de tercer año de bachillerato en la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo. El estudio se basó en un enfoque cuantitativo de diseño experimental y de tipo cuasi-experimental de un solo grupo formado por 34 estudiantes, a quienes se les aplico una pre-encuesta, así como una pre entrevista a 4 maestros del tercer año de bachillerato para establecer un diagnóstico; posterior a ello se elaboró un Guía de Rúbricas Generales, las cuales se aplicaron de acuerdo al objetivo y/o destrezas que se desea alcanzar, apegados a los lineamientos de la LOEI y su Reglamento. Luego se aplicó a la muestra de estudiantes la post encuesta y una post entrevista únicamente a la maestra de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, que sirvió para valorar el nivel de avance respecto al diagnóstico. La conclusión de mayor relevancia hace referencia a que el 61.76% de estudiantes participantes de esta investigación, mejoraron significativamente en su rendimiento académico luego de aplicación de la Rúbrica. El análisis de los datos proyectó diferencias estadísticas muy específicas, demostrando que la aplicación de la Rúbrica como instrumento de evaluación objetivo de los aprendizajes es muy eficaz para fortalecer el trabajo de los maestros y el Buen vivir del dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.

vii

ABSTRACT

The research project is aimed at implementing heading as an objective tool in the evaluation of learning to students of third year of high school in the subject of Education for Citizenship Education Unit Raul Gonzalez Astudillo. The study was based on a quantitative approach to experimental design and quasi-experimental single group of 34 students, whom I were given a pre-survey, as well as a pre interview 4 teachers of the third year of high school for establish a diagnosis; after this one Rubrics General Guide, which were applied according to objective and / or skills to be achieved, attached to the guidelines of the LOEI and its Regulations was developed. the sample of students post interview survey and a post only to the teacher of the course Education for Citizenship, which served to assess the level of progress regarding the diagnosis was then applied. The most important conclusion refers to the 61.76% of participating students of this research, they improved significantly in academic performance after applying heading. The analysis of the data projected differences very specific statistics, showing that the application of heading as a tool for objective assessment of learning is very effective to strengthen the work of teachers and good living in the process of teaching - learning.

viii

ÍNDICE CONTENIDOS

PORTADA.................................................................................................................................. i HOJA DE APROBACIÓN ........................................................................................................ii DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD ...................................... iii AGRADECIMIENTO .............................................................................................................. iv DEDICATORIA ........................................................................................................................ v RESUMEN ............................................................................................................................... vi ABSTRACT.............................................................................................................................vii ÍNDICE CONTENIDOS ....................................................................................................... viii ÍNDICE DE TABLA ...............................................................................................................xii ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................... xiv ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................................... xvi INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 4 1.1.

Antecedentes ............................................................................................................ 4

1.2.

Problema de investigación ....................................................................................... 7

1.3.

Justificación ............................................................................................................. 8

1.4.

Objetivos de investigación..................................................................................... 10

1.4.1.

Objetivo General.................................................................................................... 10

1.4.2.

Objetivos Específicos ............................................................................................ 10

II. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................... 12 2.1.

El Buen Vivir ......................................................................................................... 13

ix 2.1.1.

El buen vivir en la educación ................................................................................ 14

2.2.

Proceso de enseñanza aprendizaje ......................................................................... 16

2.3.

Evaluación ............................................................................................................. 17

2.3.1.

Tipos de evaluación. .............................................................................................. 19

2.3.2.

El constructivismo en la evaluación ..................................................................... 22

2.3.3.

Rendimiento Académico ....................................................................................... 23

2.4.

Rúbricas ................................................................................................................. 25

2.4.1.

Esquema de Rúbricas............................................................................................. 27

2.4.2.

Tipos de Rubricas .................................................................................................. 29

2.5.

Hipótesis de trabajo ............................................................................................... 30

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 31 3.1.

Diseño / Tipo de investigación .............................................................................. 31

3.1.1.

Enfoque de la Investigación ................................................................................. 31

3.1.2.

Diseño de la Investigación..................................................................................... 32

3.1.3.

Tipo de investigación............................................................................................. 32

3.2.

Población / Muestra ............................................................................................... 32

3.2.1.

Población ............................................................................................................... 32

3.2.2.

Muestra .................................................................................................................. 33

3.3.

Variables e indicadores .......................................................................................... 33

3.3.1.

Variable Independiente .......................................................................................... 33

3.3.2.

Variable dependiente ............................................................................................. 33

3.4.

Instrumento de recogida de datos .......................................................................... 34

3.4.1.

Encuesta ................................................................................................................. 34

3.4.2.

Análisis documental .............................................................................................. 35

x 3.4.3.

Lista de preguntas .................................................................................................. 36

3.5.

Técnicas de análisis de datos ................................................................................. 37

IV. RESULTADOS ................................................................................................................ 38 4.1.

Discusión y análisis de resultados ......................................................................... 38

4.1.1.

Resultado I: Caracterización del proceso evaluativo que emplean los profesores del Tercer Año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo....................................................................... 40

4.1.2.

Resultados de la encuesta ...................................................................................... 42

4.1.3.

Resumen Análisis de los resultados de la Pre Encuesta por dimensiones ............. 52

4.1.4.

Análisis de la entrevista a maestros del Tercer Año del Bachillerato General Unificado Ciencias de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo ................. 54

4.1.5.

Discusión y análisis de resultados por Dimensiones ............................................. 56

4.1.5.1.

La dimensión del Buen vivir ................................................................................. 56

4.1.5.2.

La dimensión del proceso enseñanza aprendizaje ................................................. 59

4.1.5.3.

La dimensión la Rúbrica ........................................................................................ 60

4.1.5.4.

La dimensión de la Evaluación .............................................................................. 62

4.2.

Resultado II. Estructuración de un sistema de rúbricas que permitan la evaluación holística de los aprendizajes esperados en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.63

4.3.

Resultado III: Aplicación del sistema de rúbricas como instrumentos pedagógicos de apoyo en el proceso evaluativo en los estudiantes de la

asignatura de

Educación para la Ciudadanía. .............................................................................. 81 4.3.1.

Resultados y análisis de las post encuesta a los estudiantes .................................. 87

4.3.2.

Análisis de la entrevista a las autoridades y docentes ........................................... 98

xi 4.3.3.

Discusión y análisis de resultados ....................................................................... 100

4.3.3.1.

La dimensión del Buen vivir ............................................................................... 101

4.3.3.2.

La dimensión del proceso enseñanza aprendizaje ............................................... 103

4.3.3.3.

La dimensión la Rúbrica ...................................................................................... 104

4.3.3.4.

La dimensión de la Evaluación ............................................................................ 105

4.4.

Resultado IV: Evaluación de la aplicación de rúbricas en el rendimiento académico. ........................................................................................................... 107

Conclusiones .......................................................................................................................... 113 Recomendaciones .................................................................................................................. 115 Referencias bibliográficas ...................................................................................................... 116 Anexos……. .......................................................................................................................... 118

xii

ÍNDICE DE TABLA

Tabla 1

Distribución del estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach en las dimensiones . 37

Tabla 2

Cuestionario de dimensiones y contenidos ............................................................ 41

Tabla 3

Pregunta 1 .............................................................................................................. 42

Tabla 4

Pregunta 2 .............................................................................................................. 42

Tabla 5

Pregunta 3 .............................................................................................................. 43

Tabla 6

Pregunta 4 .............................................................................................................. 44

Tabla 7

Pregunta 5 .............................................................................................................. 45

Tabla 8

Pregunta 6 .............................................................................................................. 45

Tabla 9

Pregunta 7 .............................................................................................................. 46

Tabla 10

Pregunta 8 .............................................................................................................. 47

Tabla 11

Pregunta 9 .............................................................................................................. 48

Tabla 12

Pregunta 10 ............................................................................................................ 48

Tabla 13

Pregunta 11 ............................................................................................................ 49

Tabla 14

Pregunta 12 ............................................................................................................ 50

Tabla 15

Pregunta 13 ............................................................................................................ 51

Tabla 16

Pregunta 14 ............................................................................................................ 51

Tabla 17

Análisis de la entrevista ......................................................................................... 54

Tabla 18

Cuadro de dimensiones .......................................................................................... 86

Tabla 19

Pregunta 1 post encuesta a estudiantes .................................................................. 87

Tabla 20

Pregunta 2 .............................................................................................................. 87

Tabla 21

Pregunta 3 .............................................................................................................. 88

Tabla 22

Pregunta 4 .............................................................................................................. 89

Tabla 23

Pregunta 5 .............................................................................................................. 89

xiii Tabla 24

Pregunta 6 .............................................................................................................. 90

Tabla 25

Pregunta 7 .............................................................................................................. 91

Tabla 26

Pregunta 8 .............................................................................................................. 92

Tabla 27

Pregunta 9 .............................................................................................................. 92

Tabla 28

Pregunta 10 ............................................................................................................ 93

Tabla 29

Pregunta 11 ............................................................................................................ 94

Tabla 30

Pregunta 12 ............................................................................................................ 95

Tabla 31

Pregunta 13 ............................................................................................................ 95

Tabla 32

Pregunta 14 ............................................................................................................ 96

Tabla 33

Análisis de la entrevista a las autoridades y docentes ........................................... 98

Tabla 34

Listado de notas de los estudiantes del tercer año del bachillerato de ciencias generales 2015 - 2016, asignatura educación para la ciudadanía. ....................... 107

Tabla 35

Resumen general de notas del 2° Quimestre ....................................................... 108

Tabla 36

Descriptivos cuantitativos de rendimiento del primer, segundo y tercer parcial. 110

Tabla 37

Prueba de normalidad del rendimiento académico .............................................. 111

Tabla 38

Estadísticos de contraste de rango Friedman con respecto al rendimiento académico ............................................................................................................ 112

xiv

ร NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Matriz de relaciรณn Preguntas y Objetivos.............................................................. 11 Figura 2. Mapa conceptual .................................................................................................... 12 Figura 3. Constructivismo ..................................................................................................... 22 Figura 4. Tipos de variables .................................................................................................. 33 Figura 5. Variable independiente y dependiente ................................................................... 34 Figura 5. Matriz de relaciรณn Objetivos - Resultados ............................................................ 39 Figura 6. Pregunta 1 .............................................................................................................. 42 Figura 7. Pregunta 2 .............................................................................................................. 43 Figura 8. Pregunta 3 .............................................................................................................. 43 Figura 9. Pregunta 4 .............................................................................................................. 44 Figura 10. Pregunta 5 .............................................................................................................. 45 Figura 11. Pregunta 6 .............................................................................................................. 46 Figura 12. Pregunta 7 .............................................................................................................. 46 Figura 13. Pregunta 8 .............................................................................................................. 47 Figura 14. Pregunta 9 .............................................................................................................. 48 Figura 15. Pregunta 10 ............................................................................................................ 49 Figura 16. Pregunta 11 ............................................................................................................ 49 Figura 17. Pregunta 12 ............................................................................................................ 50 Figura 18. Pregunta 13 ............................................................................................................ 51 Figura 19. Pregunta 14 ............................................................................................................ 52 Figura 20. Resumen anรกlisis de los resultados de la Pre Encuesta por dimensiones .............. 52 Figura 21. Pregunta 1 post encuesta a estudiantes .................................................................. 87 Figura 22. Pregunta 2 post encuesta a estudiantes .................................................................. 88

xv Figura 23. Pregunta 3 post encuesta a estudiantes .................................................................. 88 Figura 24. Pregunta 4 post encuesta a estudiantes .................................................................. 89 Figura 25. Pregunta 5 post encuesta a estudiantes .................................................................. 90 Figura 26. Pregunta 6 post encuesta a estudiantes .................................................................. 90 Figura 27. Pregunta 7 post encuesta a estudiantes .................................................................. 91 Figura 28. Pregunta 8 post encuesta a estudiantes .................................................................. 92 Figura 29. Pregunta 9 post encuesta a estudiantes .................................................................. 93 Figura 30. Pregunta 10 post encuesta a estudiantes ................................................................ 93 Figura 31. Pregunta 11 post encuesta a estudiantes ................................................................ 94 Figura 32. Pregunta 12 post encuesta a estudiantes ................................................................ 95 Figura 33. Pregunta 13 post encuesta a estudiantes ................................................................ 96 Figura 34. Pregunta 14 post encuesta a estudiantes ................................................................ 96 Figura 35. Análisis post encuesta a estudiantes ...................................................................... 97 Figura 36. Resumen general de notas del 2º Quimestre, 1er Parcial .................................... 108 Figura 37. Resumen general de notas del 2º Quimestre, 2do Parcial ................................... 109 Figura 38. Resumen general de notas del 2º Quimestre, 3er Parcial .................................... 109 Figura 39. Distribución porcentual del rendimiento académico ........................................... 111 Figura 40. Distribución de la normalidad del rendimiento académico ................................. 112

xvi

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Oficio para la validación de la encuesta y la entrevista ....................................... 119 Anexo 2. Encuesta ............................................................................................................... 121 Anexo 3. Validación de la encuesta del primer experto ...................................................... 123 Anexo 4. Validación de la encuesta del segundo experto ................................................... 125 Anexo 5. Registro de calificaciones .................................................................................... 127 Anexo 6. Formato de Entrevista .......................................................................................... 129 Anexo 7. Validación de la entrevista del primer experto .................................................... 131 Anexo 8. Validación de la entrevista del segundo experto ................................................. 133

1

INTRODUCCIÓN

Las evaluaciones permiten examinar el desarrollo y avance académico de los educandos, por lo tanto los maestros deben tener claro que las mismas se constituyen un proceso continuo de observación, valoración y registro de información que evidencia el logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes mediante sistemas de retroalimentación que están dirigidos a la mejorara de la metodología de enseñanza aprendizaje y a los resultados, según el Art. 184 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012).

Por ello es necesario, obligatorio y ético aplicar instrumentos de valoración técnicos y objetivos para descartar la subjetividad en la valoración, y que el docente oriente al estudiante de forma oportuna, pertinente, precisa y detallada al logro de los objetivos de aprendizaje, ya que la evaluación induce al docente a un proceso de análisis y reflexión valorativa de su gestión como facilitador de los procesos de aprendizaje, como lo manifiesta el Art. 185 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012).

Por lo anterior el objetivo de la presente investigación es aplicar la Rúbrica como una herramienta de evaluación técnica y objetiva para solucionar en gran parte la subjetividad en la valoración y por ende mejorar el rendimiento académico. Ante ello este trabajo de investigación se conforma por:

Capítulo I, corresponde al Planteamiento del Problema, donde se explica y expone la problemática existente con sus argumentos respectivos, resaltando datos del problema y el

2 ámbito en el cual se desarrolla el proyecto de investigación, se aborda también aspectos que permiten mejorar el proceso de evaluación a través de un instrumento objetivo de evaluación de los aprendizajes; ya que en el Colegio Raúl González Astudillo, la falta de aplicación de un instrumento de evaluación objetiva permite que la subjetividad prime en la mayoría de las valoraciones y calificaciones de los estudiantes de dicho plantel.

En el Capítulo II, se aborda el Marco Referencial, en el cual se encuentra los fundamentos teóricos de la investigación; es decir, se visualizará las publicaciones más importantes y pertinentes al tema de la investigación, como también la posición teórica del investigador sobre el tema; aquí se analiza únicamente aquellos aspectos relacionados con el problema a investigarse y que vincula lógica y coherentemente, la teoría, los conceptos con los criterios y puntos de vista del investigador respecto al objeto de estudio, enmarcando este en su contexto; en donde se detalla todos los conceptos que sirven de guía en el proceso de evaluación con la aplicación de instrumentos objetivos de evaluación, y por ende con una incidencia directa en el rendimiento académico y en Buen Vivir.

En el Capítulo III, demuestra la Metodología, describiendo y argumentando los procesos metodológicos adoptados de acuerdo al tema de investigación, se resalta que el proyecto respondió a un enfoque cuantitativo de diseño experimental y tipo de investigación cuasi experimental, una muestra por conveniencia compuesta por 34 estudiantes y la elaboración de instrumentos como el Pre y Post encuestas, así como entrevistas que aseguraron la validez de los hallazgos deducidos. Para finalizar se presenta las técnicas de análisis de datos que se utilizaron durante todo el proceso investigativo, en el análisis del diagnóstico situacional se empleó la estadística descriptiva y para comprobar la hipótesis se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk con el programa SPSS.

3 El CapĂ­tulo IV, se publican los Resultados y DiscusiĂłn de forma clara, detallada y concisa; analizando datos relevantes que fundamentan las conclusiones deducidas junto con las recomendaciones en este trabajo investigativo.

4

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

Antecedentes

En el sistema educativo la evaluación tradicionalmente ha venido considerándose como un instrumento que controla el avance o retroceso de la enseñanza, o ha servido para la obtención de información cuantitativa para promover al estudiante en los diferentes niveles de educación y es así que Flores (2009) manifiesta: “la mayoría de veces la evaluación de los aprendizajes se lleva a cabo sólo desde un punto de vista normativo-instruccional, primando la calificación, la certificación y la acreditación, cuando debería primar un punto de vista holístico”.

Proceso permanente de reflexión crítica sobre los componentes y las interacciones en todo proceso educativo, con el fin de descubrir los aciertos y errores de dicho proceso, en la búsqueda de soluciones más adecuadas para conseguir los objetivos y fines que no hemos propuesto. (Paredes y Herrán, 2012, p. 375)

Por ello en la actualidad a la evaluación se la considera como una actividad sistemática, cuya finalidad es proporcionar la máxima información al docente, mejorando los aprendizajes, reajustando objetivos, revisando

planes, programas, métodos, recursos y

elevando la calidad del aprendizaje; de ahí que la evaluación es multidimensional, polisémica y holística y ha evolucionado en la medida en que se han ampliado los campos que anteriormente no estaban considerados como objeto de interés susceptibles de ser medidos, como nuevos actores, variables y ejes asociadas a contextos a procesos, entre otros.

En el ámbito de Latinoamérica, con el Programa para la Promoción de la Reforma en América Latina y el aporte del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE),

5 durante los últimos veinte años revelan que todos los países de esta región han desplegado procesos de evaluación de sus sistemas educativos, como parte de las complejas reformas que caracterizaron los años 90, la evaluación dejó de ser una problemática de indagación de investigadores para convertirse en una preocupación política que ha beneficiado enormemente al proceso de enseñanza aprendizaje y ha favorecido en la calidad de la educación. (Perassi, 2006)

A nivel de Ecuador, el proceso de evaluación tiene que ser planificado y ha de estar sujeto a un esquema sistemático, es decir que permita evaluar al estudiante desde una perspectiva formativa, participativa e integral; en donde los aspectos intelectuales y las diferencias individuales de cada estudiante estén fundamentados en los derechos humanos y por ende contribuyan a potenciar el pensamiento, las inteligencias, la creatividad y la autoestima de los mismos (Art. 2 literal r; Art. 184 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2012).

La evaluación estudiantil es un proceso continuo de observación, valoración y registro de información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de enseñanza y los resultados de aprendizaje…. (LOEI, 2012, p.193-194).

A nivel de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo la presente investigación tiene como propósito esencial brindar a los docentes las herramientas teóricas-conceptuales como las metodológicas básicas y fundamentales que los habiliten a emprender procesos de diseño, ejecución y evaluación de la enseñanza aprendizaje en forma continua y permanente lo que permitirá alcanzar los objetivos anhelados en una educación de calidad y calidez.

En el año 1970 las Hermanas de la Providencia y de la Inmaculada Concepción, realizan las gestiones para creación de actual unidad educativa particular católica Raúl González Astudillo. El Ministerio de Educación, con Resolución No. 806 del 23 de abril de 1971 autoriza el funcionamiento del Primer Curso Básico; cuya inauguración se realizó el 2 de

6 mayo con 32 estudiantes; para el año lectivo 2015-2016 contamos con 532 estudiante, 31 maestros, en la especialidades de Bachillerato General Unificado y Bachillerato Técnico.

Dentro de esta realidad educativa se encuentra el tercer año del Bachillerato en Ciencias Generales, con 11 (once) estudiantes cuyas edades se encuentran comprendidas entre los 17 a 18 años. Una de las asignaturas que rige su plan de estudios es la de Educación para la Ciudadanía que como todas las asignaturas llevan un mismo proceso de enseñanza aprendizaje establecido por la institución a lo largo del año académico.

El rendimiento académico expresado cuantitativamente en las notas alcanzas por los estudiantes en esta asignatura es inestable conforme pasan los parciales del año lectivo, es así que la media aritmética que han obtenido en el primer parcial es de 7,25 y segundo parcial de 7,56 del Primer Quimestre del año lectivo 2015 - 2016. Este hecho se puede atribuir cualitativamente a la ausencia de instrumentos pedagógicos en la evaluación de los aprendizajes de la asignatura Educación para la Ciudadana en la Unidad Educativa Raúl González Astudillo, que se evidencia en la aplicación de evaluaciones improvisadas, inadecuada formulación de indicadores de evaluación, empleo de instrumentos tradicionales y evaluación subjetiva que desde la labor docente crea un sesgo en las notas alcanzadas por los estudiantes en cada parcial.

Cuando las evaluaciones no han tenido un instrumento técnico de evaluación y sus notas no cumplen con la expectativa del estudiante, provocan en los estudiantes efectos contrarios al Buen Vivir (Arts. 12 al 34 de la Constitución de la República del Ecuador, 2008); por lo que es conveniente que se dé apertura a la Rúbrica como instrumento pedagógico en la evaluación de aprendizajes.

7 “A lo largo de la historia las rúbricas se han utilizado en procesos formativos donde los aprendices reciben una continua retroalimentación, dentro del terreno educativo, las rúbricas se han usado para perfilar el desarrollo de las competencias” (López, 2013).

Es importante que los docentes comprendan que la Rúbrica es un procedimiento técnico, objetivo y con fundamento psicológico destinado a orientar los aprendizajes del estudiante, ya que éstas inciden en un sector específico o tema que se imparte; por lo tanto la asimilación de conocimientos en el proceso enseñanza aprendizaje va ligado a una aplicación de estrategias de aprendizajes como a una valoración integral de dichos aprendizajes.

1.2.

Problema de investigación

Si el proceso de evaluación se limita a solo colocar una nota, demuestra que al momento de evaluar, ¿nos encontramos con instrumentos de apoyo en el proceso evaluativo que están permitiendo realizar una evaluación tradicional y poco objetiva de los estudiantes? limitando el desarrollo de las destrezas y habilidades del educando; ya que en la actualidad dicho proceso evaluativo debe orientarse a considerar al estudiante con una gran capacidad de razonamiento, que sea crítico, participativo y reflexivo, es decir que las diferentes formas de evaluar estén encaminadas a una evaluación integral logrando en él un aprendizaje significativo y una educación de calidad.

Ante ello, es necesario plantear las siguientes interrogantes:

•

¿Cómo caracterizar el proceso evaluativo que emplean los profesores de tercer año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo?

8 •

¿De qué forma se puede estructurar un sistema de

rúbricas que permitan evaluar

holísticamente los aprendizajes esperados en la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo?

•

¿La rúbrica como instrumento pedagógico de apoyo en el proceso evaluativo en la asignatura de Educación para la Ciudadanía permite valorar de manera continua y permanente la constatación del aprendizaje de los estudiantes?

•

¿Cómo podemos estimar si la práctica evaluativa mediante rúbricas fue exitosa?

1.3.

Justificación

Los profesores tienen clara la idea de que hay que valorar la calidad de los trabajos, el resultado de un problema o la elección de una selección múltiple; pero si se quedan solo con esa idea, la valoración que se realice no será objetiva; pues se está tomando a la evaluación como un fin y no como un proceso sistemático de destrezas y habilidades del estudiante y por ende no se aplicará parámetros similares a pesar de que el objetivo final es el mismo es decir la evaluación de aprendizajes de manera objetiva.

Para evitar la subjetividad la aplicación de rubricas beneficia al Proceso EnseñanzaAprendizaje ya que “Las rúbricas o matrices de valoración son escalas de evaluación donde se establecen niveles de dominio o pericia referentes al desempeño que un estudiante muestra respecto de un proceso o producción determinada” (Stevens y Levi, 2005).

9 La aplicación de las rúbricas ayuda a que los maestros realicen una evaluación homogénea y completa; a los estudiantes, les ayuda a comprender cómo las tareas se relacionan con el contenido curricular. Con las rúbricas se consigue elementos que guíen e incentiven un aprendizaje profundo (Biggs, 1999; Goñi, 2005), y autónomo del estudiante (Buján, Rekalde, y Aramendi, 2011).

Se puede definir la rúbrica como “un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (Torres y Perera, 2010, p. 142). Desde estos criterios “se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso” y “se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada” (Martínez y Rojas, 2008, p. 129).

Otra ventaja de la rúbricas en el proceso de evaluación es facilitar a los estudiantes lo que un profesor espera de ellos después de haber recibido la primera corrección de sus actividades; ya que las mismas no sólo son una herramienta de evaluación, sino también una herramienta de formación y de autoevaluación, porque al quitar casi en su totalidad la subjetividad los resultados de la evaluación serán el reflejo de los resultados del PEA, según lo manifiesta el Art. 206 (LOEI, 2012, p. 200).

De igual manera el buen vivir se relaciona con la evaluación objetiva, ya que la misma debe propender a que los actores del proceso de la evaluación estén en un ambiente de calidad y calidez y que las valoraciones de dicho proceso no influyan en el buen vivir de los mismos; es por ello que las evaluaciones deben evaluar el desarrollo integral y no solo su desempeño.

De esta manera el proyecto se perfila como un aporte hacia el fortalecimiento de las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes en la asignatura de Educación para la

10 Ciudadanía en la Unidad Educativa Raúl González Astudillo, año lectivo 2015 - 2016. Su ejecución permitirá que tanto Estudiantes como Docentes e Institución cuenten con una guía didáctica y pedagógica de cómo llevar a cabo la evaluación del aprendizaje y unos resultados preliminares fruto de su aplicación en la asignatura seleccionada.

Desde el punto de vista del investigador este tema tiene una trascendencia fundamental en la formación de los estudiantes, ya que el proceso evaluativo permite la proyección y promoción cuantitativa del alumnado por lo que se debe asegurar las buenas prácticas por parte del cuerpo docente para lograr pasar de una evaluación del aprendizaje para una evaluación para el aprendizaje, a través de la aplicación de varios instrumentos de evaluación que midan los conocimientos, habilidades, destrezas y valores desarrollados, como resultado del proceso educativo y su aplicación en la vida cotidiana. (Ministerio de Educación, 2015)

1.4.

1.4.1.

•

Objetivos de investigación

Objetivo General

Formular un sistema de rúbricas como instrumento pedagógico que permita la evaluación de los aprendizajes en

la asignatura Educación para la Ciudadanía en la Unidad

Educativa Raúl González Astudillo, año lectivo 2015 - 2016.

1.4.2.

•

Objetivos Específicos

Caracterizar el proceso evaluativo que emplean los profesores de

tercer año de

bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

•

Estructurar un sistema de

rúbricas que permitan la evaluación holística de los

aprendizajes esperados en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

11 •

Aplicar el sistema de rúbricas como instrumentos pedagógicos de apoyo en el proceso evaluativo en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

•

Determinar si la práctica evaluativa mediante rúbricas favoreció el proceso de aprendizaje de la asignatura.

PREGUNTAS ¿Cómo caracterizar el proceso evaluativo que emplean los profesores de tercer año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo? ¿De qué forma se puede estructurar un sistema de rúbricas que permitan evaluar holísticamente los aprendizajes esperados en la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo? ¿La rúbrica como instrumento pedagógico de apoyo en el proceso evaluativo en la asignatura de Educación para la Ciudadanía permite valorar de manera continua y permanente la constatación del aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo podemos estimar si la práctica evaluativa mediante rúbricas fue exitosa?

OBJETIVOS Caracterizar el proceso evaluativo que emplean los profesores de tercer año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Estructurar un sistema de rúbricas que permitan la evaluación holística de los aprendizajes esperados en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Aplicar el sistema de rúbricas como instrumentos pedagógicos de apoyo en el proceso evaluativo en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

Determinar si la práctica evaluativa mediante rúbricas favoreció a la mejora del rendimiento académico.

Figura 1. Matriz de relación Preguntas y Objetivos Fuente: U.E. Raúl González Astudillo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

12

II. MARCO REFERENCIAL

MARCO REFERENCIAL

EL BUEN VIVIR

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

LA EVALUACIÓN

El Buen Vivir en la educación

Tipos de evaluación

El constructivismo en la educación

RÚBRICAS

Esquema de la rúbrica

Tipos de rúbrica

Rendimiento académico

Figura 2. Mapa conceptual Elaborado por: Diego Merchán, 2016

El marco referencial sustenta en forma teórica y científica la presente investigación que se refiere a la Aplicación de la Rúbrica como instrumento de evaluación de los aprendizajes; la misma que se ha desglosado en 4 temas principales como son: El Buen Vivir, El proceso de Enseñanza Aprendizaje, la Evaluación y la Rúbrica.

En el primer tema el Buen vivir, estudia la convivencia diaria de los estudiantes en el entorno educativo, su estado emocional y afectivo, y la afectación de los mismos cuando la subjetividad está presente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

13 El segundo tema se refiere al Proceso de Enseñanza Aprendizaje, a la aplicación del modelo pedagógico educativo, donde el ser humano es el centro del mismo; siendo este el principio y el fin del modelo educativo actual, donde el conocimiento lo construye el estudiante y el maestro se convierte en el tutor y guía del mismo.

El tercer tema hace referencia a la Evaluación, el tipo de evaluaciones, su objetivo y el tipo de resultados que persigue un maestro, y la afectación de la no aplicación de instrumentos objetivos en el rendimiento académico.

Y como cuarto tema, la Rúbrica; sus definiciones como instrumento de evaluación objetivo, las ventajas del maestro y del estudiante cuando se la aplica correctamente, sus características y su clasificación.

2.1.

El Buen Vivir

También llamado Sumak Kawsay en idioma quechua, que es el modo de vida de los pueblos indígenas marginados en los tiempos, pero que tiene un valor y concepto en la actualidad muy esencial ya que todos los estados del mundo “buscan” dar a sus ciudadanos el “Buen Vivir” concepto que en el fondo no tiene nada que ver con el desarrollo de las sociedades de consumo.

La idea del Sumak Kawsay o Suma Qamaña: nace en la periferia social de la periferia mundial y no contiene los elementos engañosos del desarrollo convencional. Ya no será cuestión del “derecho al desarrollo” o del principio desarrollista como guía de la actuación del Estado. Ahora se trata del Buen Vivir de las personas concretas en situaciones concretas analizadas concretamente, y la idea proviene del vocabulario de pueblos otrora totalmente marginados, excluidos de la respetabilidad y cuya lengua era considerada inferior, inculta, incapaz del pensamiento abstracto, primitiva. Ahora su vocabulario entra en dos constituciones. (Tortosa, 2009)

14 La satisfacción de las necesidades, la consecución de una calidad de vida y muerte digna, el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos y todas, en paz y armonía con la naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas humanas. El Buen Vivir supone tener tiempo libre para la contemplación y la emancipación, y que las libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos se amplíen y florezcan de modo que permitan lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los territorios, las diversas identidades colectivas y cada uno -visto como un ser humano universal y particular a la vezvalora como objetivo de vida deseable (tanto material como subjetivamente y sin producir ningún tipo de dominación a un otro). (Plan Nacional para el Buen Vivir, 2013)

La relación y respeto de derechos entre los individuos, la sociedad y la naturaleza es lo que denominan el Buen Vivir; esta relación tiene que estar encaminada al desarrollo individual y colectivo, sin abusar de los recursos para lograr un equilibrio armonioso y equilibrado para una convivencia en paz, tranquilidad y dignidad. El respeto de derechos individuales y colectivos tanto de los seres vivos como de la naturaleza misma hacen que el concepto de buen vivir vaya más allá de lo lógico y real y abarque aspectos que pueden parecer para la mayoría de las personas una utopía.

2.1.1.

El buen vivir en la educación

La relación se encuentra consagrado el Art. 26 de la Constitución de la República del Ecuador, que manifiesta que la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y que la igualdad e inclusión es una condición primordial para el buen vivir; de igual forma el Art. 27 manifiesta que la educación se centrara en el ser humano y en su desarrollo holístico ya que el proceso educativo tiene como finalidad la preparación de ciudadanos formados en valores y en conocimientos.

La educación es un derecho humano fundamental y es deber ineludible e inexcusable del Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación para toda la población sin ningún tipo de discriminación. Está articulada a los instrumentos internacionales de derechos humanos”, según los estipula el Art. 2 literal a. (LOEI, 2011)

15 El desarrollo de las capacidades de los ciudadanos a través de la práctica cotidiana de valores, el desarrollo participativo y deliberante en una democracia; la promoción de la cultura del diálogo y la interacción permanente de los ciudadanos y autoridades educativas; así como

el uso de infraestructura y ambientes educativos pedagógicos idóneos para el

proceso de enseñanza aprendizaje y desarrollo de la comunidad circundante hacen que el Buen Vivir se relaciona y se cumpla en la educación.

La educación constituye instrumento de transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular a las niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los principios constitucionales”, según los estipula el Art. 2 literal b. (LOEI, 2011)

Luego de haber establecido a la educación como un derecho inalienable de los ciudadanos debemos saber que también existen parámetros intrínsecos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, siendo uno de ellos el de la evaluación que según el Art. 184 de Reglamento de LOEI la educación es “un proceso continuo de observación, valoración y registro de información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y que dichos procesos de evaluación estudiantil no siempre deben incluir la emisión de notas o calificaciones” (LOEI, 2012).

Lo importante de la evaluación es proveerle retroalimentación al estudiante para que este pueda mejorar y alcanzar los mínimos establecidos para la aprobación de las asignaturas del currículo, así como dar información al docente sobre los aprendizajes del estudiante y prestarle ayuda oportuna, pertinente, precisa y detallada para el logro de los objetivos del aprendizaje.

16

2.2.

Proceso de enseñanza aprendizaje

Desde el enfoque constructivista el proceso de enseñanza aprendizaje se da cuando el docente se transforma en mediador del aprendizaje a través de la enseñanza indirecta, proporcionando al estudiante la oportunidad de pensar por sí mismo, es decir el estudiante se convierte en constructor de su propio conocimiento; para ello el docente no solo necesita estrategias de enseñanza sino también de aprendizajes, ya que de esta manera los estudiantes pueden desarrollar sus potencialidades; pero para ello también debe existir una actitud positiva dentro del aula y el medio, ya que la relación entre lo cognitivo y lo afectivo propician una aprendizaje más duradero.

El proceso de enseñanza en los últimos años a evolucionado en modelos educativos centrados al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y estudiantes ya que los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores de conocimiento al de monitores y facilitadores del aprendizaje, y a los estudiantes, de espectadores al de integrantes principales, participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento, así lo manifiesta el Art. 2, literal f de la de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. (LOEI, 2011)

El proceso enseñanza-aprendizaje, es la Ciencia que estudia, la educación como un proceso, organizado y dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio-histórico, como resultado de la actividad del individuo y su interacción con la sociedad en su conjunto, en el cual se producen cambios que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como Personalidad. (Vallejo, 2013)

De igual manera la generación y aplicación

de nuevas estrategias de enseñanza –

aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias que transforman el conocimiento de las Ciencias de la Educación ya que van dirigidas al desarrollo de la personalidad en los

17 estudiantes contribuyendo al logro del conocimiento, y al cuidado de lo cultural y a las particularidades metodológicas de enseñanza, bajo criterios de calidad.

Así la inclusión de la comunidad educativa a la sociedad del conocimiento en condiciones óptimas a la protección y el apoyo a las y los estudiantes en el fomento de sus capacidades, mediante la diversificación curricular, la promoción del desarrollo científico y tecnológico todo lo anterior basado en lo que nos indica el Art. 3 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. (LOEI, 2011)

De igual manera con el proceso de enseñanza aprendizaje a más de una transformación del modelo se busca lograr Estándares de calidad educativa e indicadores de calidad de la evaluación, ya que los mismos son descriptores de logros esperados y señalan que evidencias se consideran aceptables de los logros de aprendizaje que constituyen referentes comunes que los estudiantes han alcanzado a lo largo de su trayectoria educativa.

Dentro de los estándares de cada área, se proponen dominios de conocimiento, los cuales expresa los núcleos de aprendizaje y destrezas centrales del área curricular que desarrollan procesos de pensamiento, a partir de la comprensión y aplicación de los conocimientos esenciales, así lo dispone el Art. 14 de Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. (LOEI, 2012)

2.3.

Evaluación

Si los aprendizajes han sido asimilados por el estudiante a través de la enseñanza impartida por el docente se podrá conocer con la ayuda del proceso evaluativo; ya que la evaluación es una fase del proceso de enseñanza aprendizaje, en el que el maestro puede considerar si han sido efectivas las estrategias pedagógicas utilizadas y en caso contrario proceder con el cambio de mismas o en todo caso con la retroalimentación al estudiante.

“La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que el personal docente y el estudiantado participe activamente de este, desarrolla un espacio de

18 retroalimentación y análisis del mejoramiento académico a lo largo del curso lectivo” (Hernández y Moreno, 2007) .

También tenemos a la evaluación como “un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora” (Jornet, 2009).

El proceso de evaluación estudiantil, da referencias u orientaciones precisas del aspecto pedagógico, técnico, administrativo y legal; como también propicia el mejoramiento de la calidad y calidez de la enseñanza educativa, que es parte fundamental del proceso educativo, suministra orientaciones precisas de orden pedagógico, metodológico, técnico, administrativo y legal, así mismo, propicia el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, la cual se realiza a través de un proceso continuo, utilizando adecuadamente los recursos materiales y humanos, con la finalidad de alcanzar las metas concretas. (Díaz, 2012, p.44).

Las evaluaciones permiten examinar en cierta forma el desarrollo y avance académico de los educandos, por lo tanto los maestros deben tener claro que estos instrumentos vienen a constituirse en un proceso continuo de observación, valoración y registro de información que evidencia el logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes mediante sistemas de retroalimentación que están dirigidos a la mejorara de la metodología de enseñanza aprendizaje y a los resultados, que según el Art. 184 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. (LOEI, 2012).

El proceso evaluativo en un subproceso dentro del Proceso de Enseñanza Aprendizaje; generalmente cuando se habla de evaluación se piensa exclusivamente en los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones de los aprendizajes, esto es una concepción heredada del modelo educativo tradicional, que pone énfasis en medir las adquisiciones o la mejora de las habilidades. La importancia concedida a los resultados obtenidos por el estudiante justificaba la actividad docente únicamente como una manera para mejorar dichos resultados.

Una recomendación especialmente útil para la planeación del proceso evaluativo, es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensiones transversales,

19 ya que son las que identifican características del escenario y situación educativa en que se desarrolla la intervención, tales dimensiones se refieren al grado o nivel educativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescentes o niños); la modalidad de entrega ‐presencial o en línea‐; entre otros.

En la actualidad proceso evaluativo adquiere una nueva visión, superior a la mera recogida de datos, y es la clave para que el maestro preste al estudiante la ayuda necesaria, y en consecuencia pueda valorar las avances que se han ido logrando. El Maestro que realiza una programación debe tener en cuenta ciertos parámetros del estudiantado como la edad, capacidad y preparación del grupo con el que piensa realizarla y aplicarla, pero ha de descender a la personalización de los mismos y la evaluación hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada estudiante

Es así que, González y Hernández (2007), destacan que son diversas las características de la evaluación constructivista, como el hecho de que representa la integración de la dimensión ética de la evaluación, permite preservar el respeto y dignidad como persona, así como evaluar las experiencias propias y sus vivencias como formas válidas del aprendizaje.

2.3.1.

Tipos de evaluación.

La clasificación de la evaluación según Casanova (2007) en función de las dimensiones las podemos ver de acuerdo a lo que se desea lograr y obtener de la misma, cuando se la aplica, la interpretación de los resultados de la evaluación; y finalmente quiénes van a emitir los juicios de valor, así:

La dimensión de funcionalidad se basa en el proceso evaluativo respecto al estudiante, determina el uso que se hará de los resultados del mismo. De acuerdo con el objetivo y la

20 naturaleza de la evaluación, las evaluaciones iniciales o diagnósticas, como las formativas y las finales, se encaminan y se relacionan con la planeación y la ejecución como parte de un todo absolutamente integrado.

La evaluación diagnóstica o inicial proporciona información de los conocimientos y habilidades previas del estudiante, ayuda a la toma de decisiones inherentes a la realización de actividades y trabajos de apoyo, orientadas a la superación de problemas que presente el estudiante. La evaluación formativa cumple la función reguladora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes, cambios y adaptaciones de manera progresiva ya que se centra en los resultados del aprendizaje y en los procesos que apoyan el logro de tales resultados.

La evaluación final constituye un balance general de los conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas después de la aplicación de un currículum educativo, se centra en los resultados del aprendizaje; es decir se direcciona a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares previamente indicados en el programa, y por lo tanto permite emitir un juicio de acreditación académica.

También, Salinas, Pérez y Benito (2008) señalan la idea de que “la evaluación se realiza en tres momentos clave del aprendizaje: al inicio —la cual es también denominada diagnóstica—, durante el propio proceso, formativa y cuando éste finaliza o sumativa”.

Como de igual forma el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural Art. 184, 185, 186, 194 196, nos indica los tipos de evaluación:

21 Tipos de evaluación.- La evaluación estudiantil puede ser de los siguientes tipos, según su propósito: 1. Diagnóstica: Se aplica al inicio de un período académico (grado, curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con que el estudiante ingresa al proceso de aprendizaje; 2. Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente realizar ajustes en la metodología de enseñanza, y mantener informados a los actores del proceso educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en el desarrollo integral del estudiante; y, La evaluación formativa comprende cuatro categorías y cada una es calificada sobre diez (10): Tarea: Nota asignada a la evaluación de los contenidos y cumplimiento de las tareas que deben realizarse en casa. Pueden ser: lecturas, investigaciones pequeñas, recopilación de datos, observaciones, traer materiales específicos, entre otras muchas.

Actividad individual en clase: El conjunto de acciones que buscan el aprendizaje realizadas en la clase.

Actividad grupal en clase: El conjunto de acciones que buscan el aprendizaje realizadas en clase de forma grupal, buscando instalar el trabajo cooperativo y liderazgo.

Lección: Nota asignada a desempeños intermedios, sean pruebas o trabajos escritos o presentaciones orales y avances de proyectos.

Para estas cuatro categorías existe un indicador transversal que es el de responsabilidad y cumplimiento, el cual implica valorar su cumplimiento de tareas, traer los materiales de la asignatura a clases y la responsabilidad con la que asume los trabajos individuales y grupales, así como los tiempos de entrega.

Sumativa: Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que refleje la proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso, quimestre o unidad de trabajo.

La evaluación sumativa es la nota asignada a desempeños finales, sean pruebas o trabajos escritos o presentaciones orales y proyectos finales que sinteticen los aprendizajes de una unidad.

En el caso de las asignaturas que tienen una carga horaria de dos horas semanales, deberán registrar por lo menos tres calificaciones, dos formativas y una sumativa por período, debido a que tienen menos contacto con los estudiantes durante la semana.

Para calcular la nota quimestral, se tiene que sacar un promedio de las tres notas parciales obtenidas, a este valor se le multiplica por 0.80, lo cual equivale al 80%, a continuación se tiene que multiplicar la nota obtenida en el examen quimestral por 0.20, lo cual equivale al 20%, finalmente se tiene que sumar las dos notas para así obtener la nota final.

Las calificaciones obtenidas en todo el proceso de evaluación deben en forma obligatoria y socializada a los padres de familia y estudiantes según lo que indica el Reglamento de la LOEI Art. 205 y manifiesta que: Difusión del proceso y de los criterios de evaluación. Los docentes obligatoriamente deberán notificar al estudiante y a sus representantes legales, al inicio del año escolar, cómo serán evaluados los estudiantes hasta el término del año escolar.

Además, los criterios de cada evaluación deberán ser dados a conocer con anterioridad a los estudiantes y a sus representantes legales. El incumplimiento de lo establecido en el presente

22 artículo será considerado falta grave y será sancionado de conformidad con el presente Reglamento. (LOEI, 2012)

2.3.2.

El constructivismo en la evaluación

El enseñar, el aprender y el evaluar son los componentes que integra el proceso de evaluación constructivista; ya que este modelo evalúa el potencial de aprendizajes adquiridos a través de la enseñanza; pero es muy importante que el docente seleccione estrategias adecuadas para que el estudiante logre confianza y por ende se convierta en un ser pensante, crítico y propositivo que es lo que propone el modelo constructivista.

El constructivismo Pedagógico, fue influido por las principales teorías psicológicas y pedagógicas, como la Teoría Psicológica Genética de Piaget, la Teoría Psicológica y Culturista de Lev Vigotsky y la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausbel.

Constructivismo Tres autores y tres tendencias

David Ausubel

Jean Piaget

Lev. S. Vigostsky

con su

con su

con su

Teoría del aprendizaje significativo

Epistemología genética

Teoría socio cultural del aprendizaje

Figura 3. Constructivismo Fuente: (Eduteka, 2015)

23 El conocimiento científico es el referente para establecer la validez del conocimiento, en este sentido podemos decir que la ciencia constituye para Piaget el ideal del conocimiento; el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes. (Piaget, 1981)

Luego el constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la Psicología Cognitiva le ha dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. (Vigostky, 1997)

El constructivismo Se basa en como las personas construyen su propio conocimiento y entendimiento sobre el mundo es decir según el constructivismo la ciencia no descubre realidades ya existentes si no que las construye, crea e inventa estas realidades.

David Ausubel reconoce que el conocimiento previo del alumno, será la base sobre los conocimientos nuevos. Para que el aprendizaje sea efectivo, debe ser necesario que la información entregada sea significativa (aprendizaje significativo) para el que estudia, por tanto será la comprensión de los contenidos, lo que garantizará, que se produzca el aprendizaje. Aquí será de suma importancia que para evaluar, no solo será necesario conocer las respuestas correctas, además el porqué de la respuesta, considerar niveles taxonómicos cognitivos, como el análisis y comprensión de tales respuestas.

Para Ausubel (1963) afirma que el aprendizaje significativo es “el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” (p. 58).

2.3.3.

Rendimiento Académico

Para Fortaleza (1975) define el rendimiento académico como la “productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su esfuerzo, matizando por sus actividades, rasgos y la

24 percepción más o menos correcta de los cometidos asignados”. Según Carrol (1993) y Selmes (1988) afirman que “las variables cognitivas, conativas y afectivas se ha considerado como factores responsables y trascendentes del rendimiento afectivo”.

El rendimiento académico es el resultado que logran los participantes durante un periodo escolar, tal el caso que (Requena, 1998), afirma que el rendimiento académico es resultado del esfuerzo, la capacidad de trabajo, de las horas de estudio, de la competencia y del entrenamiento para la concentración por parte del estudiante.

Las cualidades individuales como las aptitudes; el medio familiar considerando las amistades, lugar y familia; la realidad escolar en que identificamos el tipo de la institución, la relación interpersonal entre profesores y estudiantes, la pedagogía, definen el rendimiento académico en la mayoría de los casos, otras factores que se debe considerar son las causas socioeconómicas y socioculturales, por ello en la actualidad esa brecha entre los estudiantes tiende a eliminarse ya que dichas variables influyen pero no inciden significativamente en un mayor rendimiento académico, según se desprende del TERCER ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (TERCE).

El rendimiento académico puede considerarse como el resultado final del proceso de enseñanza aprendizaje y para ello el Art. 209 del Reglamento de LOEI, indica que las Instituciones Educativas deben emitir en forma oficial, informes parciales, quimestrales y anuales de aprendizaje, que expresen cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes logrados por los estudiantes en cada una de las asignaturas, y en los que se deben incluir recomendaciones para promover el aprendizaje del estudiante. Esto informes son:

25 •

Informe parcial de aprendizaje. Expresa cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes logrados por el estudiante en cada una de las asignaturas, y formula recomendaciones y planes de mejoramiento académico que deben seguirse durante un período determinado, tal como se prevé en el Proyecto Educativo Institucional.

•

Informe quimestral de aprendizaje. Contiene el promedio de las calificaciones parciales y el examen quimestral. Expresa cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes logrados por el estudiante en cada una de las asignaturas, y formula recomendaciones y planes de mejoramiento académico que deben seguirse. La nota del examen quimestral no puede ser mayor al veinte por ciento (20%) de la nota total del quimestre correspondiente a cada asignatura, y el porcentaje restante debe corresponder a las notas parciales obtenidas durante ese período.

2.4.

Rúbricas

La palabra RÚBRICA deriva del latín ruber (rojo), y es una palabra o sección de texto que está escrita o impreso en tinta roja para resaltarlo. Rúbrica en el sentido de ocre rojo o rojo tiza, y se origina en los manuscritos medievales iluminados del siglo 13 o antes.

Se utilizaban para resaltar o destacar las letras iniciales capitales, encabezados desección y los nombres de significado religioso. Una práctica conocida como rubrication, siendo una etapa en la producción de manuscritos (Significados, 2015).

La rúbrica es una herramienta de evaluación y una opción viable para otorgar criterios evaluatorios y es basado en una matriz de un conjunto de criterios relacionada a parámetros

26 preestablecidos que miden los aprendizajes de los estudiantes. “Un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (Torres y Perera, 2010, p. 142).

Las rúbricas, ayudan al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, pues permite analizar aspectos académicos como la metodología e inclusive el rol del docente. Crea un espacio para la retroalimentación, en el cual el personal docente y el estudiantado analizan las fortalezas y las debilidades demostradas, así como posibles recomendaciones. “La rúbrica es una herramienta de valoración usada para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o un trabajo” (Barberán y Martín, 2009).

Por otro lado, las rúbricas permiten que el proceso de evaluación sea más objetivo; pues el alumnado conoce con anticipación los elementos, parámetros y la escala de calificación (Santamaría, 2005; Martínez-Rojas, 2008; Reeves y Stanford, 2009). Por una parte, provee al estudiante de un feedback relativo a cómo mejorar su trabajo. Por otra, proporciona al profesor la posibilidad de manifestar sus expectativas sobre los objetivos de aprendizaje fijados. “Las rúbricas también pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata” (Vera, 2011).

La rúbrica se convierte en la guía indispensable para incentivar el aprendizaje por su carácter retro alimentador, ya que la misma cumple con una función formativa más que sumativa de la evaluación del proceso de aprendizaje, al ayudar a dirigir el nivel de progreso de los estudiantes “El fin de diseñar rúbricas será conseguir que el estudiante pueda ser evaluado de forma objetiva y, lo que es más importante, para que le sirva de guía durante su

27 proceso de aprendizaje como fuente de retroalimentación”. (Terrón, Velasco, García, 2012, p.9-36.); por ello la rúbrica forma parte integral del proceso de aprendizaje desde una perspectiva socio constructivista.

La rúbrica tiene un doble valor en el uso que le damos cuando trabajamos con ella en nuestra práctica educativa. De una parte, es una herramienta de evaluación que debe entenderse en un contexto diferente al de la evaluación convencional. La rúbrica no sólo pretende evaluar los conocimientos del alumnado, sino que, además, debe servir como herramienta de reflexión que le permita tomar conciencia de lo aprendido. De otra parte, también sirve al alumnado como guía para cumplimentar las partes en las que se estructura una actividad. Precisamente, esta última función apoya la acción tutorial del docente. (Torres y Perera, 2010, p. 148)

La aplicación de la rúbrica reduce al mínimo la subjetividad ya que permite evaluar de una manera más objetiva ya que los parámetros de medición son conocidos con antelación, promueve la responsabilidad, indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias, permite al maestro describir cualitativamente los diferentes niveles de logro así como dar a conocer al maestro la efectividad de su proceso de enseñanza aprendizaje, el estudiante puede evaluar y hacer una revisión previa a sus trabajos.

El uso de rúbricas puede mediar un rendimiento mejorado a través de (a) proporcionar transparencia a la evaluación, que a su vez puede (b) reducir la ansiedad de los estudiantes. El uso de rúbricas puede también (c) ayudar al proceso de retroalimentación, (d) mejorar la autoeficacia, y (e) de apoyo al estudiante la autorregulación; todo lo cual puede facilitar indirectamente la mejora de rendimiento de los estudiantes. En consecuencia, hay una serie de diferentes, pero no necesariamente sin conectar, formas en las que el uso de rúbricas puede apoyar el aprendizaje del estudiante. (Panadero y Jonsson, 2013, p. 140)

2.4.1.

Esquema de Rúbricas

Cuando se elabora una rúbrica se debe considerar los objetivos educativos, que la misma sea apropiada ante el nivel de desarrollo de los estudiantes y los parámetros deben contener términos claros.

28 •

Características de la Rúbricas

Para Airasian, (citado por Díaz y Hernández, 2008) son seis los pasos a seguir para diseñar y usar las rúbricas:

1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar en cualquiera de las áreas del currículo educativo.

2. Identificar los criterios de desempeño para el proceso o el producto.

3. Decidir el número de niveles de valoración para la rúbrica, las cuales usualmente van de tres a cinco.

4. Comparar la ejecución de cada escolar con los cuatro niveles de ejecución.

5. Seleccionar el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.

6. Asignarle a cada escolar un nivel de ejecución.

Se puede decir que para elaborar una rúbrica se debe considerar: los criterios, indicadores o guías de evaluación, que son los parámetros que determinarán la calidad del trabajo de un estudiante ya que reflejan que procesos y contenidos se valoran; luego tenemos la definición de calidad, que nos dan una explicación detallada de lo que el estudiante debe realizar para demostrar sus niveles de eficiencia, para alcanzar un determinado nivel de los objetivos, estas definiciones deben proporcionar retroalimentación a los estudiantes; y por último las estrategias de puntuación, que consideran cuatro niveles: desempeño ejemplar, desempeño maduro, desempeño en desarrollo y desarrollo incipiente. (Gatica y Uribarren, 2013)

Para la elaboración de rúbricas, debemos en primer lugar definir el objetivo del aprendizaje; luego identificar los elementos o aspectos a valorar; establecer los descriptores,

29 escalas de calificación criterios; para luego determinar el peso de cada criterio y por último revisar la rúbrica diseñada y reflexionar sobre su incidencia en el aspecto educativo, es importante anotar que existen ejemplos de rúbricas disponibles en internet, las mimas que deben ser parametrizadas de acuerdo al objetivo que se persigue en el proceso evaluativo.

2.4.2.

Tipos de Rubricas

Las rúbricas pueden ser Globales y Analíticas.

•

La Rúbrica Global

También denominada comprensiva u holística, ya que hace una valoración total del desempeño del estudiante, sin analizar o identificar los componentes del proceso o tema evaluado; es decir, hace una valoración general con descriptores que indican los niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio global. En cada nivel el estudiante debe identificar con claridad lo que significa. La rúbrica holística es recomendable utilizar cuando se requiere una visión general de los logros y una sola dimensión es suficiente para definir la calidad del producto; de igual forma esta rúbrica holística necesita menor tiempo para su calificación pero a su vez la retroalimentación es limitada.

•

La Rúbrica Analítica

Se utiliza para evaluar las partes del desempeño del estudiante, separando sus componentes para concluir con una valoración total. Se utiliza para determinar el desempeño, identificar fortalezas, debilidades y para permitir que los estudiantes conozcan lo que

30 requieren para mejorar; estas rúbricas detallan los criterios para evaluar la calidad de los desempeños y ayudan a la retroalimentación.

2.5.

Hipótesis de trabajo

La Utilización de la rúbrica como instrumento de evaluación permite evaluar a los estudiantes en todas sus dimensiones y mejorar la calidad de la enseñanza aprendizaje.

31

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se desarrolla la metodología empleada en este proyecto de investigación, partiendo del enfoque, para luego definir la población y los instrumentos utilizados en la recolección de los datos así como las técnicas de análisis para dichos instrumentos.

3.1.

3.1.1.

Diseño / Tipo de investigación

Enfoque de la Investigación

Para este tipo de investigación nos basamos en el enfoque cuantitativo ya que se procedió a la recolección de datos así como al análisis estadístico para la investigación y comprobación de la hipótesis, para ello se necesitó del acopio metódico u ordenado de valores cuantificables para delimitar la asociación o la generalización de las variables.

En este sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2010), manifiestan que Usan la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías, además señalan que este enfoque es secuencial y probatorio, cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o eludir” pasos, el orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase y parte de una idea, que va acotándose y, una delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolló un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; es analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se establece una serie de conclusiones respecto de las hipótesis.

32 3.1.2.

Diseño de la Investigación

El diseño que se aplicó en este trabajo es el Experimental ya que permite manejar, controlar una o más variables independientes para luego observar el efecto que se produce en la variable dependiente, así lo manifiesta según Hernández, Sampieri; Fernández, Collado y Baptista, Lucio (2010) mencionan que “los diseños experimentales se utilizan cuando el investigador pretende establecer el posible efecto de una causa que se manipula pero, para establecer influencias”

3.1.3.

Tipo de investigación

El tipo de la investigación es cuasi experimental en razón de que permite la manipulación de al menos una variable independiente para luego observar la causa-efecto con una o más variables dependientes, dicho tipo de investigación difiere del tipo experimental o de los experimentos puros únicamente por el grado de confiabilidad que se puede tener sobre la equivalencia inicial de los grupos. Según Hernández, Sampieri; Fernández, Collado y Baptista Lucio (2010).

3.2.

3.2.1.

Población / Muestra

Población

Corresponde a los 34 estudiantes del Tercer año de Bachillerato de Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo, año lectivo 2015-2016.

33 3.2.2.

Muestra

Se considera una muestra por conveniencia a los 34 estudiantes del Tercer año de bachillerato de ciencias generales de la unidad educativa Raúl González Astudillo, cuya muestra está constituida por 20 mujeres y 14 hombres, cuyas edades se encuentran comprendidas entre los 17 a 18 años.

3.3.

Variables e indicadores

TIPOS DE VARIABLE Dependiente Independiente

DETERMINACIÓN Procesos de evaluación Utilización de Rúbricas

Figura 4. Tipos de variables Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Merchan Diego, 2016

3.3.1.

Variable Independiente

La variable independiente en este trabajo de investigación es la utilización de la Rúbrica en la evaluación de los aprendizajes, en la asignatura de Educación para la Ciudadanía de los estudiantes del tercer año de bachillerato de Ciencias de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

3.3.2.

Variable dependiente

La variable dependiente, de este estudio es el proceso de evaluación en la asignatura de Educación para la Ciudadanía de los estudiantes del tercer año de bachillerato de ciencias de la unidad educativa Raúl González Astudillo.

34 VARIABLES

DIMENSIÓN El buen vivir

Variable independiente Proceso de Enseñanza aprendizaje

Utilización de la Rúbrica

Rúbrica

Variable dependiente Evaluación Proceso de Evaluación

INDICADOR Desarrollo personal Avance Educativo Entorno educativo Modelo Pedagógico Rol Del Maestro Rol De Estudiante Participación Objetividad Retroalimentación Diagnóstica Formativa Sumativa

Figura 5. Variable independiente y dependiente Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Merchan Diego, 2016

3.4.

Instrumento de recogida de datos

Para la utilización de las técnicas e instrumentos de recolección de los datos vamos a remitirnos a la fuente de origen es decir a la fuente primaria y para ello las técnicas e instrumentos que vamos a emplear en el presente trabajo de investigación serán:

3.4.1.

Encuesta

Según Hernández, Sampieri; Fernández, Collado y Baptista, Lucio (2010) manifiestan que la encuesta “consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir”, es de indicar que las preguntas de la pre y post encuesta fueron dirigidas a conocer si en el proceso de evaluación de los aprendizajes se utiliza a la Rúbrica como instrumento de evaluación objetiva.

El pre y post cuestionario se lo aplicó a los estudiantes del tercer año de bachillerato Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo para obtener información sobre si los maestros aplican la Rúbrica como instrumento de evaluación objetiva de los aprendizajes.

35 El instrumento para la recolección de información fue el cuestionario, según Hernández Sampieri; Fernández, Collado y Baptista, Lucio (2010) afirman que el cuestionario “consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir”.

Contiene 14 preguntas, las mismas que fueron contestadas en forma individual por la totalidad de los estudiantes encuestados, en un formato previamente aprobado por profesionales en el tema en lo que se refiere a la estructura de las preguntas (Ver Anexos 3 y 4); las mismas fueron respondidas de forma incondicional y voluntaria, previa las indicaciones por parte del investigador y considerando un tiempo prudencial para sus respuestas; la obtención de las mismas fueron confiables y precisas, y son la base que se analizó de manera imparcial y sin sesgo por parte del investigador para la obtención de resultados. (Ver Anexo 2)

3.4.2.

Análisis documental

Comprende el procesamiento analítico- sintético que, a su vez, incluye la descripción general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción de información que se encuentra plasmada en registros, libros, documentos como lo expone Arévalo Jordán, V. H. (2012) “La importancia del Análisis Documental va más allá del proporcionar información para la evaluación de Documentos. Es una práctica que debe establecerse en cualquier archivo que desee desarrollar un sistema adecuado y eficaz de información”; y es así que acudiremos a Registros de Notas que conforman el 2°quimestre de los estudiantes del tercer año de bachillerato Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Se observó el Registro de Calificaciones de primer, segundo y tercer parcial de los estudiantes del tercer año de bachillerato de ciencias generales de la Unidad Educativa Raúl

36 González Astudillo; (Ver Anexo 5); luego de la aplicación paulatina de la Rúbrica en la asignatura de Educación para la Ciudadanía se observa un incremento en las calificaciones de los estudiantes. (Ver Anexo 5).

3.4.3.

Lista de preguntas

Se utilizó una lista de preguntas debidamente aprobada y formulada a 4 profesores del tercer año de bachillerato de la unidad educativa Raúl González Astudillo; este instrumento fue sometido a validación por expertos tomando en consideración la correspondencia de las preguntas con los objetivos, variables e indicadores, así como la calidad técnica. (Ver Anexos 7 y 8)

Luego de la aplicación de la Rúbrica se procedió a realizar la entrevista con una lista de preguntas únicamente a la maestra de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

El instrumento que se utilizó es la Entrevista la misma que es una conversación entre dos o más personas que tiene como finalidad investigativa la obtención de información individual o colectiva, influir en cierto aspectos conductuales, sociales, educativos, sentimentales y opiniones, así lo manifiesta Aragón (2008) menciona que: una forma de encuentro, comunicación e interacción humana de carácter interpersonal e intergrupal (esto es, dos o más de dos personas), que se establece con la finalidad, muchas veces implícita, de intercambiar experiencias e información mediante el diálogo, la expresión de puntos de vista basados en la experiencia y el razonamiento, y el planteamiento de preguntas. Tiene objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador. En la asignación de roles, el control de la situación o entrevista lo tiene el entrevistador.

37 Tabla 1 Distribución del estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach en las dimensiones Proceso de enseñanza Rúbrica aprendizaje Estadísticos de Estadísticos de Estadísticos de fiabilidad fiabilidad fiabilidad Alfa de N de Alfa de N de Alfa de N de Cronbach elementos Cronbach elementos Cronbach elementos 0,968 5 0,96 3 -0,136 3 Buen vivir

Evaluación

Total de confiabilidad

Estadísticos de Estadísticos de fiabilidad fiabilidad Alfa de N de Alfa de N de Cronbach elementos Cronbach elementos -0,233 3 ,764 14

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Para obtener la consistencia interna se pilotó el instrumento y a sus resultados, se aplicó el método estadístico denominado percentiles estadísticamente con el Alpha de Cronbach y se obtuvo un 0.764 de Alpha estandarizada, lo cual indica confiabilidad en la validación de los instrumentos y de los resultados.

3.5.

Técnicas de análisis de datos

Se efectuó un diagnóstico situacional; aplicando una hoja de cálculo (Excel), para luego analizar cada uno de las preguntas de los instrumentos como son la pre y post encuesta como de la entrevista, para agruparlos en cuadros, en los que consten los datos estadísticos y porcentuales, para lo cual se empleó la estadística descriptiva para comprobar la hipótesis empelando la prueba de Shapiro-Wilk a través del programa estadístico SPSS, que es un software de análisis de los datos recopilados.

38

IV. RESULTADOS

4.1.

Discusión y análisis de resultados

El procesamiento, la tabulación e interpretación de datos, obtenidos en cada pregunta de los instrumentos de la pre y post encuesta, como de la entrevista aplicadas en el desarrollo de este proyecto investigativo denominado, la Rúbrica como Instrumento Pedagógico para la Evaluación de los Aprendizajes en la Asignatura Educación, Unidad Educativa Raúl González Astudillo, se explican detalladamente en este capítulo.

La decisión de la aplicación de la Rúbrica como instrumento de evaluación de los aprendizajes, se la tomó en base a que es un instrumento objetivo, que contiene una tabla de valoración con parámetros previamente establecidos y consensuados en los que se implica la participación de los estudiantes; es un instrumento que ayuda a la retroalimentación y se pueden encontrar plantillas de las mismas en internet.

En el marco teórico se encuentra la fundamentación teórico y científica de la Rúbrica, a más de que la LOEI y su Reglamento en lo que respecta a la evaluación, solicita que la misma sea considerada como un proceso que no solo mida, sino que valore y evalúe, como también ayude a la formación integral y holístico del estudiante, siempre apegado al Buen Vivir.

Ante ello se aplicó la Rúbrica al proceso de evaluación durante el segundo quimestre del año lectivo 2015 - 2016 a la muestra de 34 estudiantes del tercer año de bachillerato en

39 ciencias generales, como herramienta de evaluación de los aprendizajes en la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

Luego de la aplicación de la Rúbrica se obtuvieron los resultados de la incidencia de este instrumento objetivo de evaluación de los aprendizajes, en la mejora del rendimiento académico, según lo demuestra la figura 5 de notas de los parciales del 2º quimestre del año lectivo 2015-2016, así como los gráficos respectivos.

La figura 5 detalla la matriz de planificación del proyecto que contiene los objetivos específicos, resultados esperados, permite obtener una visión clara de la organización de los resultados obtenidos en la planificación y ejecución de cada actividad.

OBJETIVOS Caracterizar el proceso evaluativo que emplean los profesores de tercer año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Estructurar un sistema de rúbricas que permitan la evaluación holística de los aprendizajes esperados en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Aplicar el sistema de rúbricas como instrumentos pedagógicos de apoyo en el proceso evaluativo en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

Determinar si la práctica evaluativa mediante rúbricas favorece al mejoramiento del rendimiento académico.

RESULTADOS Caracterización del proceso evaluativo que emplean los profesores de tercer año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Estructuración de un sistema de rúbricas que permitan la evaluación holística de los aprendizajes esperados en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Aplicación del sistema de rúbricas como instrumentos pedagógicos de apoyo en el proceso evaluativo en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

Evaluación de la aplicación de rúbricas en el rendimiento académico.

Figura 5. Matriz de relación Objetivos - Resultados Fuente: U.E. Raúl González Astudillo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

40 4.1.1.

Resultado I: Caracterización del proceso evaluativo que emplean los profesores del Tercer Año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Para la presente investigación y con los antecedentes del problema se aplicó una pre encuesta a los estudiantes y una entrevista a los profesores del tercer año de Bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo, cuyos resultados arrojaron un diagnóstico claro y preciso de la

falta de aplicación de un

instrumento objetivo en la evaluación de los aprendizajes; dichos instrumentos fueron validados por peritos en la materia, con el objetivo de comprobar si las preguntas a realizar en el diagnóstico del problema fueron realizadas de manera técnica y con una léxico comprensible para los encuestados, guardando las normas y técnicas que debe contener un instrumento de recolección de datos como es el de encuesta y el de la entrevista.

La pre encuesta y la entrevista han sido diseñados para abarcar cuatros dimensiones, como son: El Buen Vivir, el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, la Rúbrica y la Evaluación. Cada una de estas dimensiones está conformada por sus respectivos indicadores, y estos con sus respectivas preguntas.

El investigador no ha descartado errores ni ha eliminado respuestas contrarias, se ha procedido a organizar de la manera clara para facilitar la tabulación; la realización de cuadros estadísticos con los resultados obtenidos para analizar e interpretar los resultados estadísticos en cada una de las respuestas obtenidas.

41 Tabla 2 Cuestionario de dimensiones y contenidos VARIABLES

DIMENSIÓN

INDICADOR Desarrollo personal

Variable independiente

Avance Educativo El buen vivir

Entorno educativo

Proceso de Enseñanza aprendizaje Utilización de la Rúbrica

Modelo Pedagógico Rol Del Maestro Rol De Estudiante Participación

Rúbrica

Objetividad Retroalimentación

Variable dependiente

Diagnóstica Evaluación

Formativa

Proceso de Sumativa Evaluación Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

PREGUNTAS ¿El proceso de evaluación aplicado considera tu desempeño como persona, con tus debilidades y fortalezas? ¿Consideras que si tú conocieras de antemano los parámetros de evaluación que el maestro va a utilizar mejoraría tu rendimiento académico? ¿Te comunican los maestros las calificaciones obtenidas en cada uno de los parámetros establecidos para el proceso de evaluación? ¿La estructura física tiene las comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿El maestro te ha brindado un ambiente agradable en el que te sientas a gusto para mejorar tu rendimiento académico? ¿En el aula de clases tus opiniones sobre el tema a tratar son valoradas por el Maestro en la construcción del conocimiento? ¿El maestro es el que tiene la verdad absoluta sobre la construcción del conocimiento? ¿Con el actual proceso de evaluación, crees que ha mejorado el rendimiento académico? ¿En la elaboración de los parámetros de evaluación el maestro ha pedido la colaboración de los estudiantes? ¿Se ha implementado un sistema de rúbricas como instrumentos objetivos de evaluación que ayudan al cumplimiento de tus estándares de rendimiento académico? ¿La retroalimentación de lo enseñado se realiza en base al incumplimiento de los parámetros previamente establecidos? ¿Los maestros evalúan los aprendizajes obtenidos antes de iniciar un nuevo período lectivo? ¿Los maestros evalúan el aprendizaje y aprovechan los resultados para reforzar los logros no obtenidos? ¿Los resultados obtenidos en el instrumento de valoración (cuestionarios) son los únicos que reflejan que el estudiante puede ser promovido?

42 4.1.2.

Resultados de la encuesta

Tabla 3 Pregunta 1 Pregunta Nº 1

Siempre

Casi siempre 7

¿En el proceso de evaluación, la maestra 21 consideró tu aspecto emocional?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces 0

Muy pocas veces 6

Nunca 0

15 16 12 8 4 0

5

SIEMPRE

6

5

CASI SIEMPRE

3

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 6. Pregunta 1 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis.

Del total de los treinta y cuatro estudiantes; el 70.59 es negativo ya que los estudiantes manifiestas que su estado emocional NO es tomado en cuenta en el proceso de evaluación; y un 29.41% es positivo, pues consideran que SI es tomado en cuenta su estado emocional en el proceso evaluativo.

Tabla 4 Pregunta 2 PREGUNTA Nº 2

Siempre

Casi siempre

¿Consideras que si tú conocieras de antemano los parámetros de evaluación 15 12 que el maestro va a utilizar mejoraría tu rendimiento académico?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

6

1

0

43

15 12

15

6

10

1

5

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 7. Pregunta 2 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 44.12% de los estudiantes consideran que “siempre” va a mejorar su rendimiento académico si conocen con antelación los parámetros de evaluación; y el 35.29% manifiesta que “casi siempre” y un 2.94% cree que “muy pocas veces” el conocimiento de los parámetros con anterioridad mejorará su rendimiento académico.

Tabla 5 Pregunta 3 PREGUNTA Nº 3 Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

10

5

0

¿Te comunican los maestros las calificaciones obtenidas en cada uno de los parámetros 5 14 establecidos para el proceso de evaluación?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

20

14 10

10

5

5 0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

Figura 8. Pregunta 3 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

NUNCA

44 Análisis.

El 14.71% de los estudiantes manifiestan que, los maestros “siempre” les comunican las calificaciones, el 41.18% lo hace “casi siempre”, un 29.41% “algunas veces” y un 14.71% manifiesta que les comunican “muy pocas veces” las calificaciones obtenidas en el proceso de evaluación.

Tabla 6 Pregunta 4 PREGUNTA Nº 4

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

7

5

0

¿El ambiente educativo cuenta con las comodidades mínimas requeridas para un 9 13 mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

13

15 9

7

10

5

5

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPREALGUNAS VECES MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 9. Pregunta 4 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 38.24% de los estudiantes, manifiesta que la unidad educativa cuenta “casi siempre” con las comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño dentro del proceso de enseñanza aprendizaje; el 26.47% indica que “siempre”; en contraposición un total de

45 35.30% negativo, desglosado en 20.59% “algunas veces” y el 14,71% que “muy pocas veces” cuentan con las comodidades mínimas requeridas.

Tabla 7 Pregunta 5 PREGUNTA Nº 5 ¿El maestro te ha brindado un ambiente agradable en el que te sientas a gusto para mejorar tu rendimiento académico?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

12

15

5

0

2

15 12

15 10

5

5

2

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 10. Pregunta 5 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 44.12% de los estudiantes manifiestan que los maestros “casi siempre” les brindan un ambiente agradable dentro del entorno educativo; el 35.29% que “siempre”; es decir un 79.41% indican positivamente. El 14.71% dicen que “algunas veces” y el 5.88% “nunca” han tenido un ambiente agradable; en total un 20,59% se manifiestan negativamente.

Tabla 8 Pregunta 6 PREGUNTA Nº 6

Siempre

Casi siempre

¿En el aula de clases tus opiniones sobre el tema?

14 11 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces 5

Muy pocas veces 3

Nunca 1

46

20

14

11 5

10

3

1

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 11. Pregunta 6 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 41.18% de los estudiantes concuerdan en que “siempre” las opiniones de ellos en la construcción del conocimiento es tomada en cuenta, el 32.35% indica que “casi siempre”, el 14,71% dice que “algunas veces”, el 8.82% dice que “muy pocas veces” y el 2,94% manifiesta que “nunca” es tomada en cuenta las opiniones vertidas en la construcción del conocimiento. El 73,53% se manifiestan positivamente y el 26.47% negativamente.

Tabla 9 Pregunta 7 PREGUNTA Nº 7

Casi siempre 17

Siempre

¿El maestro es el que tiene la verdad 4 absoluta dentro del aula de clases?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces 9

Muy pocas veces 3

17

20

9 10

4

3

1

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES MUY POCAS VECES

Figura 12. Pregunta 7 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

NUNCA

Nunca 1

47 Análisis

El 50% de los estudiantes manifiestan que “casi siempre” los maestros tienen la verdad absoluta dentro del aula de clases, el 26.47% indican que “casi siempre” y el 11,76% concuerda en que “siempre” la tienen; el 8.82% dice que “muy pocas veces” y solo un 2.94% revelan

que “nunca” la tienen. Un 61.76% se manifiesta positivamente y un 38.23%

negativamente.

Tabla 10 Pregunta 8 PREGUNTA Nº 8

Siempre

Casi siempre

¿El actual sistema de evaluación de los aprendizajes 13 6 se ayuda a la mejora del rendimiento académico?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

15

Algunas veces 10

Muy pocas veces 0

Nunca

5

13 10 6

10

5

5

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 13. Pregunta 8 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 38.24% de los estudiantes considera que el nuevo proceso de evaluación “siempre” ayuda a la mejora el rendimiento académico, el 29.41 “algunas veces”. El 17.41% indican que “casi siempre” y el 14.71% están de acuerdo que el nuevo sistema de evaluación “nunca” ha permitido la mejora en el rendimiento académico. Un 55.89% es positivo y un 44.12% negativo.

48 Tabla 11 Pregunta 9 PREGUNTA Nº 9

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

9

7

8

¿En la elaboración de los parámetros de evaluación el maestro ha pedido la 3 7 colaboración de los estudiantes?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

9 10

7

8

7

3

5 0

SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 14. Pregunta 9 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 26.47% de los estudiantes manifiestan que “algunas veces” los maestros solicitan la colaboración de los estudiantes para la elaboración de los parámetros de evaluación, un 20.59% “casi siempre” y otro 20.59% nos dicen que “muy pocas veces”, el 23.53% revelan que “nunca” y un 8.82% declara que “siempre” les solicitan colaboración. Un 29.41% es positivo y un 70.59% es negativo.

Tabla 12 Pregunta 10 PREGUNTA Nº 10

Siempre

Casi siempre

¿Se ha implementado un sistema de rúbricas como instrumentos objetivos de evaluación que ayuden al 0 0 cumplimiento de tus estándares de rendimiento académico?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

5

3

26

49

40

26

20 0

0

5

3

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 15. Pregunta 10 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 14.71% de los estudiantes indican que "algunas veces" se implementa rúbricas en la evaluación objetiva que ayudan al cumplimiento de los estándares de rendimiento académico de evaluación, el 8.82% manifiesta que "pocas veces" y el 76.47% que "nunca" utilizan. Un 100% responde negativamente.

Tabla 13 Pregunta 11 PREGUNTA Nº 11

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

10

0

2

¿La retroalimentación de lo enseñado se realiza en base al incumplimiento de los parámetros 7 15 previamente establecidos en la rúbrica?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

15 15 10

10

7

5 0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

Figura 16. Pregunta 11 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

2 NUNCA

50 Análisis

El 44,12% de los estudiantes indican que “casi siempre” la retroalimentación se realiza en base al incumplimiento de los parámetros de valoración, el 29.41% revelan que “algunas veces”, el 20,59% que “siempre” y el 5.88% que ”nunca” lo realizan. Un 64.71% es positivo y un 35.29% es negativo.

Tabla 14 Pregunta 12 Siempre

PREGUNTA Nº 12

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

7

3

1

¿Los maestros evalúan los aprendizajes obtenidos 16 7 antes de iniciar un nuevo período lectivo?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

20 15 10 5 0

16 7

7 3

SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

1 NUNCA

Figura 17. Pregunta 12 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 47.06% de los estudiantes revela que los maestros hacen un diagnóstico previo a los estudiantes antes de iniciar el año lectivo, un 20.59% “casi siempre, el 20.59% “algunas veces”; un 8.82% “muy pocas veces” y un 2.94% “nunca” lo hace. Un 67.65% positivo y un 32.35% en forma negativo.

51 Tabla 15 Pregunta 13 PREGUNTAS Nº 13

Siempre

Casi Siempre

Algunas veces

¿Los maestros evalúan el aprendizaje y 11 10 aprovechan los resultados para reforzar los logros no obtenidos?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

11

15

10

10

Muy pocas veces 3

Nunca

0

10

10

3

5

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 18. Pregunta 13 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

Un 32.35% de los estudiantes manifiestan que “siempre” los maestros si aprovechan los resultados de la valoración para reforzar los aprendizajes, el 29.41% “casi siempre”, 29,41% “algunas veces”, el 8.82% “muy pocas veces”. Existe un 61.76% de respuestas positivas y un 38.24% en forma negativa.

Tabla 16 Pregunta 14 PREGUNTAS

Siempre

Casi Siempre

¿Los resultados obtenidos en el instrumento de valoración (cuestionarios) son los únicos que 11 10 reflejan que el estudiante puede ser promovido?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

10

3

0

52

20 20 15 10 5 0

13 1 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

0

ALGUNAS VECES

0

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 19. Pregunta 14 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 58.82% de los estudiantes, indican que “casi siempre” los resultados obtenidos en los cuestionarios es lo único que sirven para que un estudiante sea promovido; el 38,24% expresa que “siempre”, un 2,94% manifiesta que “algunas veces”. Las respuestas afirmativas dan un 97.06% y negativas un 2.94%.

4.1.3.

Resumen Análisis de los resultados de la Pre Encuesta por dimensiones

25

N° ESTUDIANTES

20 SIEMPRE

15

CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES

10

MUY POCAS VECES NUNCA 5

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Figura 20. Resumen análisis de los resultados de la Pre Encuesta por dimensiones Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

53 Los resultados de la primera pregunta de la encuesta ha sido tomada como base para medir el cumplimiento de la dimensión del Buen vivir; y según los resultados, el estado emocional de los estudiantes no es tomado en cuenta en el proceso de evaluación y parece que ello influye de manera directa en el resultado de las mismas, perjudicando a los estudiantes en su rendimiento académico y en muchas casos en un nulo aprendizaje; de igual forma la comunicación de resultados no son siempre socializadas.

En lo que respecta a la dimensión del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, la pregunta siete ha sido tomada como base para esta dimensión y el resultado indica que la mayoría de los estudiantes manifiestas que los maestros tienen la verdad absoluta en el aula de clase; por lo tanto el modelo tradicionalista del profesor siendo el dueño de la verdad se sigue aplicando en el aula de clases, a pesar que los opiniones de los estudiantes son tomadas en cuenta, de nada ayuda si es que los profesores siguen con un modelo que choca con los nuevos paradigmas de una educación libre y holística.

En cuanto al resultado de la dimensión de la Rúbrica se ha tomado la pregunta diez, en donde todos los estudiantes manifiestan que los maestros nunca han utilizado rúbricas para la evaluación de los aprendizajes.

Las pregunta trece fundamenta la dimensión de la evaluación, ya que más de la mitad de estudiantes manifiestan que los resultados de la evaluación sirven de base para para retroalimentación a pesar de que en la evaluación los estudiantes manifiestan que solo los cuestionarios son el único instrumento que expresa de manera cuantitativa si un estudiante es promovido o no.

54 4.1.4.

Análisis de la entrevista a maestros del Tercer Año del Bachillerato General Unificado Ciencias de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo

Tabla 17 Análisis de la entrevista No. 1.-

PREGUNTA RESPUESTAS PORCENTAJE ¿En el proceso de evaluación considera el a. Siempre a. 100% aspecto emocional del estudiante con sus debilidades y fortalezas?

Análisis.- Los maestros entrevistados confirmar que consideran el estado emocional de los estudiantes durante el proceso de evaluación.

2.¿Considera Ud., que si comunica con antelación a. Si a. 50% los parámetros de evaluación, mejoraría el b. Ampliamente b. 25% rendimiento académico en sus estudiantes? c. Por Supuesto que si c. 25% Análisis.- Los profesores entrevistados a pesar de haber utilizado diferentes palabras y frase concuerdan que si se conoce con antelación los parámetros de evaluación si mejoraría el rendimiento académico.

3.¿Comunica a sus estudiantes las calificaciones a. Siempre a. 25% obtenidas en cada uno de los parámetros b. Lógico b. 25% establecidos para el proceso de evaluación? c. Pocas veces c. 50% Análisis.- Los profesores no comunican de manera permanente y continua las calificaciones de todo el proceso evaluativo, el mismo que contiene tareas, exposiciones, trabajos grupales, individuales y las respectivas pruebas.

4.¿El ambiente educativo cuenta con las a. Si a. 100% comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Análisis.-Los entrevistados concuerdan en forma unánime que la Institución si cuenta con las comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje.

5.¿Ha brindado un ambiente agradable al estudiante a. Si a. 75% para mejorar el rendimiento académico del b. Una relación b. 25% mismo? horizontal Análisis.- Un 75% afirma que si y un 25% manifiesta que les brinda una relación horizontal.

6.¿Valora las opiniones dadas por el estudiante en a. Todo el tiempo a. 25% la construcción del conocimiento? b. Por supuesto b. 25% c. Siempre c. 50% Análisis.- Todos los maestros entrevistados concuerdan en forma positiva que si valoras las opiniones de los estudiantes.

7.¿Su verdad es la única que prevalece en el aula a. No a. 100% de clases?

Análisis.- El 100% de los entrevistados manifiestan que no, que si toman en cuenta los aportes de los estudiantes.

8.¿El actual sistema de evaluación de los a. Alguna forma a. 50% aprendizajes ayuda a la mejora del rendimiento b. Los resultados se b. 25% académico? verán a futuro c. 25% c. No Análisis.- El 50% de los entrevistados dicen que de alguna forma, un 25% que los resultados se verán a futuro y otro 25% que no ayuda; por ende el actual sistema según los maestros no ayuda a mejora del rendimiento académico.

9.¿Ha pedido colaboración a los estudiantes en la a. No a. 75% elaboración de los parámetros para la evaluación b. Algunas ocasiones b. 25% de los aprendizajes?

Análisis.- Los maestros no han solicitado la participación de los estudiantes.

10.¿Se ha implementado un sistema de rúbricas a. No a. 100% como instrumentos objetivos de evaluación que

55 ayudan al cumplimiento de tus estándares de rendimiento académico?

Análisis.- El 100% de los maestros manifiestan que no han aplicado rúbricas.

11.¿La retroalimentación la realiza en base al a.

Si b. 100% incumplimiento de los parámetros previamente establecidos?

Análisis.-Todos los entrevistados realizan la retroalimentación en base al incumplimiento de parámetros previamente establecidos.

12.¿Al inicio del año lectivo realiza una evaluación a. Si a. 75% diagnóstica tomando en cuenta que el estudiante viene de un período de vacaciones? b. Lógico b. 25% Análisis.- el 100% de en entrevistados confirman en forma positiva que si realizan evaluaciones diagnósticas a sus estudiantes al inicio del año lectivo.

13.¿Los resultados obtenidos en las evaluaciones le a. Si a. 100% ayudan a tener una perspectiva holística de sus estudiantes Análisis.- el 100% de los entrevistados confirman que los resultados obtenidos en las evaluaciones le ayudan a tener una perspectiva holística de sus estudiantes ¿Los resultados obtenidos en los cuestionarios a. No a. 100% son los que determinan que un estudiante pueda 14.ser o no ser promovido?

Análisis.- El 100% dicen que los resultados obtenidos en los cuestionarios no son los que determinan que un estudiante pueda ser o no ser promovido Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

La dimensión del Buen vivir se basa de igual forma en la primera pregunta de la entrevista realizada a los profesores y todos manifiestan que el estado emocional de los estudiantes es tomado en cuenta durante el proceso de evaluación; también han indicado de manera clara y concisa que dentro y fuera de las aulas de clase han creado un ambiente agradable, dando cumplimiento estricto a lo que manifiesta el buen vivir.

La pregunta siete ha sido tomada como base para la dimensión del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, y el resultado indica que los profesores en la entrevista manifiestan que ellos no tienen la verdad absoluta en la aula de clases y que para colaborar afirman en forma contundente que las opiniones de los estudiantes es tomada en consideración en la construcción del conocimiento.

En lo respecta al resultado de la dimensión de la Rúbrica se ha tomado la pregunta diez; en donde todos los maestros indican que no se aplican rúbricas en la evaluación de los aprendizajes.

56 Los resultados de la dimensión de la evaluación, tomamos la pregunta trece ya que los resultados de la evaluación son la base con la que los maestros se apoyan para sustentar, cambiar o mantener sus estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje; así también los maestros indican que la retroalimentación se realiza en base al incumplimiento de los parámetros establecidos y que para ser promovido un estudiante no solo se basan en las notas o valoraciones de los cuestionario sino en todas las calificaciones de los instrumentos que utilizan en el proceso evaluativo.

4.1.5.

Discusión y análisis de resultados por Dimensiones

Los resultados de la encuesta y la entrevista aplicadas a estudiantes y profesores respectivamente, se analizan de acuerdo a cada una de las dimensiones.

4.1.5.1.

La dimensión del Buen vivir

En la dimensión del Buen vivir, en lo que respecta a la primera pregunta del indicador de desarrollo personal, existe una contradicción entre la respuesta de los estudiantes en que afirman que no se toma en cuenta el aspecto emocional en el proceso evaluativo y la respuesta de los profesores que indican que si es tomado en cuenta el aspecto emocional, según lo manifiesta el Art. 2 literal b de la LOEI “La educación constituye instrumento de transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular a las niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los principios

57 constitucionales”. Ante esta disyuntiva los siguientes indicadores deben aclarar esta contradicción.

El indicador del avance educativo, con la segunda pregunta sobre si

se conoce de

antemano los parámetros de evaluación que el maestro va a utilizar mejoraría tu rendimiento académico, los estudiantes en forma mayoritaria afirman que si mejoraría y esa afirmación guarda relación con lo manifestado positivamente por los maestros, como también con el Art. 205 del Reglamento de la LOEI que manifiesta que la: "Los docentes obligatoriamente deberán notificar al estudiante y a sus representantes legales, al inicio del año escolar, cómo serán evaluados los estudiantes hasta el término del año escolar.

Además, los criterios de cada evaluación deberán ser dados a conocer con anterioridad a los estudiantes y a sus representantes legales. El incumplimiento de lo establecido en el presente artículo será considerado falta grave y será sancionado de conformidad con el presente Reglamento."

La tercera pregunta si comunican los maestros las calificaciones obtenidas en cada uno de los parámetros establecidos para el proceso de evaluación, los estudiantes y los maestros concuerdan que no se comunican en la totalidad las calificaciones obtenidas en las diferentes evaluaciones, incumpliendo los maestros lo que dispone el Art. 209 del Reglamento de la LOEI que indica que “Las Instituciones Educativas deben emitir en forma oficial, informes parciales, quimestrales y anuales de aprendizaje, que expresen cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes logrados por los estudiantes en cada una de las asignaturas, y en los que se deben incluir recomendaciones para promover el aprendizaje del estudiante”.

58 El tercer indicador del Entorno educativo de la Dimensión del buen vivir, en su cuarta pregunta manifiesta que si la estructura física tiene las comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes y profesores concuerdan que la Institución si cuenta con las comodidades mínimas requeridas facilitando el Buen vivir en este aspecto; ya que Art. 2 de la LOEI en su literal jj manifiesta que las Instituciones deben ser saludables y seguras, de igual forma el Art. 103 numeral 2 del Reglamento de la LOEI indica sobre el cumplimiento de normas de sanidad y de seguridad de la Infraestructura.

La quinta pregunta del indicador del Entorno educativo, manifiesta que si el maestro te ha brindado un ambiente agradable en el que te sientas a gusto para mejorar tu rendimiento académico, los estudiantes en su mayoría dicen que si les brindan los maestros un ambiente agradable, igual afirmación sino en forma unánime los maestros indican que si les dan un ambiente agradable a sus estudiantes; el Art. 221 del Reglamento de LOEI manifiesta que “En la institución educativa se debe asegurar un ambiente adecuado para el aprendizaje de los estudiantes, de conformidad con lo dispuesto en la Ley Orgánica de Educación Intercultural, el presente reglamento y su Código de Convivencia. De esta manera, tanto los estudiantes como los demás miembros de la comunidad educativa deben evitar cualquier comportamiento que dificulte el normal desarrollo del proceso educativo.

De igual forma el constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo con su proceso de adquisición”.

59 4.1.5.2.

La dimensión del proceso enseñanza aprendizaje

En esta dimensión el indicador del modelo pedagógico con la pregunta sexta, sobre si en el aula de clases las opiniones del estudiante son valoradas por el Maestro en la construcción del conocimiento; la mayor parte de los estudiantes indican que son consideradas sus opiniones; y de igual manera todos los maestros entrevistados indican que si son tomadas en cuenta las opiniones de los estudiantes; dando a lugar a lo que manifiesta el constructivismo ya que las personas construyen su propio conocimiento y entendimiento sobre el mundo es decir la ciencia no descubre realidades ya existentes si no que las construye, crea e inventa estas realidades.

Esta consideración guarda relación con el proceso de enseñanza que en los últimos años evoluciona en modelos educativos centrados al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y estudiantes ya que los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores de conocimiento al de monitores y facilitadores del aprendizaje, y a los estudiantes, de espectadores al de integrantes principales, participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento, así lo manifiesta el Art. 2, literal f de la de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011).

El segundo indicador se refiere al Rol del maestro, con la pregunta séptima, en la que se consulta sobre si el maestro es el que tiene la verdad absoluta en la construcción del conocimiento; la mayoría de estudiantes concuerdan en que los maestros son los que tienen la verdad la absoluta en contraposición al criterio de los maestros que responden que ellos no tienen la verdad absoluta, aquí las respuestas no concuerdan; y si en la actualidad los modelos educativos así como la LOEI nos indica que los maestros deben ser guías y tutores,

60 es facilitador, estimulador de experiencias vitales contribuyendo al desarrollo de sus capacidades de pensar y reflexionar.

El tercer indicador del Rol del estudiante, con la octava pregunta se desea saber si con actual proceso de evaluación ha mejorado el rendimiento académico, más del 50% de los estudiantes y el 50% de los maestros consideran que si hay pero la otra mitad no considera que haya existido una mejora en el rendimiento académico, a pesar de que el fin de proceso evaluativo es “El proceso de evaluación estudiantil, da referencias u orientaciones precisas del aspecto pedagógico, técnico, administrativo y legal; como también propicia el mejoramiento de la calidad y calidez de la enseñanza, educativa que es parte fundamental del proceso educativo, suministra orientaciones precisas de orden pedagógico, metodológico, técnico, administrativo y legal, así mismo, propicia el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, la cual se realiza a través de un proceso continuo, utilizando adecuadamente los recursos materiales y humanos, con la finalidad de alcanzar las metas concretas”. (Díaz, 2012, p. 44).

4.1.5.3.

La dimensión la Rúbrica

El indicador de Participación con la novena pregunta, en que se consulta si en la elaboración de los parámetros de evaluación el maestro solicita la colaboración de los estudiantes; la mayor parte de los estudiantes y profesores coinciden en que no solicitan la colaboración a los estudiantes para la elaboración de los parámetros de evaluación a pesar de que es un proceso participativo, continuo así como lo indica Hernández y Moreno que manifiesta que “La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que el personal docente y el estudiantado participe activamente de este, desarrolla un espacio

61 de retroalimentación y análisis del mejoramiento académico a lo largo del curso lectivo” (Hernández y Moreno, 2007) .

El indicador de la Objetividad, con la pregunta décimo implementado un sistema de rúbricas como

que averigua si se ha

instrumentos objetivos de evaluación, que

ayudan al cumplimiento de los estándares de rendimiento académico; la totalidad de los estudiantes como de los maestros nos indican que no se han aplicado rúbricas como instrumentos objetivos de evaluación.

La aplicación de rúbricas como instrumentos objetivos lo manifiestan algunos tratadistas, es así que “El fin de diseñar rúbricas será conseguir que el estudiante pueda ser evaluado de forma objetiva y, lo que es más importante, para que le sirva de guía durante su proceso de aprendizaje como fuente de retroalimentación”. (Terrón, Velasco, García, 2012, p.9-36.).

El indicador de Retroalimentación, con la pregunta décimo primera en la que se pregunta si la retroalimentación se realiza en base al incumplimiento de los parámetros previamente establecidos; la mayoría de estudiantes y la totalidad de los profesores manifiestan que lo hacen en base al incumplimiento de los parámetros previamente establecidos, el soporte científico y legal los tenemos en “La rúbrica es una herramienta de valoración usada para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o un trabajo” (Barberán y Martín, 2009).

Las rúbricas, ayudan al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, pues permite analizar aspectos académicos como la metodología e inclusive el rol del docente. Crea un espacio para la

62 retroalimentación, en el cual el personal docente y el estudiantado analizan las fortalezas y las debilidades demostradas, así como posibles recomendaciones.

4.1.5.4.

La dimensión de la Evaluación

El indicador de la evaluación diagnóstica, con la pregunta décimo segunda, en la que se averigua si los maestros evalúan los aprendizajes obtenidos antes de iniciar un nuevo período lectivo; la mayoría de estudiantes y la totalidad de maestros indican que si realizan una evaluación diagnóstica al inicio de año dando cumplimiento a lo que dispone el Art. 186 numeral 1 y dice que la evaluación “Diagnóstica: Se aplica al inicio de un período académico (grado, curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con que el estudiante ingresa al proceso de aprendizaje”.

La pregunta décimo tercera del indicador de evaluación formativa; pregunta si los maestros evalúan el aprendizaje y aprovechan los resultados para reforzar los logros no obtenidos; la mayor parte de los estudiantes manifiestan que sí y la totalidad de la profesores entrevistados de igual forma dicen que sí; ya que los resultados de la evaluación sirven para mejorar las estrategias y aplicar nuevos instrumentos como lo manifiesta en “El proceso de evaluación estudiantil, da referencias u orientaciones precisas del aspecto pedagógico, técnico, administrativo y legal; como también propicia el mejoramiento de la calidad y calidez de la enseñanza, educativa que es parte fundamental del proceso educativo, suministra orientaciones precisas de orden pedagógico, metodológico, técnico, administrativo y legal, así mismo, propicia el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, la cual se realiza a través de un proceso continuo, utilizando adecuadamente los recursos materiales y humanos, con la finalidad de alcanzar las metas concretas”. (Díaz, 2012, p. 44).

63 En el indicador de la evaluación sumativa, tenemos la pregunta décimo cuarta, que averigua si los resultados obtenidos en el instrumento de valoración (cuestionarios) son los únicos que reflejan que el estudiante puede ser promovido; la mayor parte de los estudiantes afirman que sí la totalidad de profesores dice que no; es necesario resaltar que las evaluaciones permiten examinar en cierta forma el desarrollo y avance académico de los educandos, por lo tanto los maestros deben tener claro que estos instrumentos vienen a constituirse en un proceso continuo de observación, valoración y registro de información que evidencia el logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes mediante sistemas de retroalimentación que están dirigidos a la mejorara de la metodología de enseñanza aprendizaje y a los resultados según el Art. 184 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. (LOEI, 2012)

4.2.

Resultado II. Estructuración de un sistema de rúbricas que permitan la evaluación holística de los aprendizajes esperados en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo.

Uno de los datos relevantes que se expuso en los antecedentes y en la justificación es la falta de objetividad en el proceso evaluativo por la nula aplicación de un instrumento que destierre la subjetividad, y el resultado del diagnóstico confirma que los estudiantes y maestros del tercer año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo no utilizan la Rúbrica como instrumento de evaluación objetivo de los aprendizajes.

64 La falta de aplicación de la Rúbrica determina que la subjetividad se haga presente por parte de los maestros en el proceso evaluativo y que los resultados de la misma en la mayoría de los casos afecte y repercuta en el estado emocional y afectivo de los estudiantes, perjudicando el Buen Vivir de los mismos dentro de la aula de clase y en muchos casos en toda la unidad educativa; como de igual forma no permite a los maestros realizar una retroalimentación precisa y concreta de la falta de cumplimiento de los parámetros que debieron ser consensuados maestro-estudiante.

Ante ello se procedió a realizar una Guía de Rúbricas, que se aplicaron durante el segundo quimestre del año lectivo 2015 - 2016 a los estudiantes del tercer año de bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo en la asignatura de Educación para la Ciudadanía, es de indicar que para la aplicación de dichas plantillas se contó con la colaboración incondicional de la maestra de dicha asignatura, previo la solicitud y autorización por parte de la Rectora de la Unidad educativa.

La guía de rúbricas para la evaluación de los aprendizajes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de los estudiantes del tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo, nos ayudará a proporcionar indicaciones claras y precisas de lo que la maestra espera obtener de sus estudiantes en cuanto se refiere al logro de objetivos y destrezas de un tema o contenido siempre apegado a los que dispone la malla curricular y la planificación dispuesta por el Ministerio de Educación.

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

4.3.

Resultado III: Aplicación del sistema de rúbricas como instrumentos pedagógicos de apoyo en el proceso evaluativo en los estudiantes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

Para la aplicación se contó con la planificación de aula en lo que se refiere a los temas y contenidos, así como las destrezas aplicadas por los estudiantes para el cumplimiento de las actividades, es de indicar que dicha ejecución se realizó en durante el segundo y tercer parcial del segundo quimestre el año lectivo 2015-2016, las planificación cumple con los requerimiento de la LOEI y su Reglamento, así:

UNIDAD EDUCATIVA “RAÚL GONZÁLEZ ASTUDILLO” LA PROVIDENCIA

2015-2016

PLAN DE DESTREZAS CON CRITERO DE DESEMPEÑO Artículo 11 literal i, Artículos 40 y 42 1. DATOS INFORMATIVOS DOCENT ÁREA NÚMERO DE FECHA DE INICIO FECHA DE E ASIGNATURA PRERÍODOS FINALIZACIÓN SUSANA EDUCACION VERA PARA LA CIUDADANIA EJE • Analizar críticamente la diversidad cultural existente TRANSVERSAL/INSTITUCIONAL en el Ecuador, mediante el reconocimiento de las • Toma de conciencia de los garantías individuales y colectivas para desarrollar Derechos Humanos relaciones interculturales, dialógicas y en igualdad de derechos.

EJE DE APRENDIZAJE/MACRODESTREZA Valores democráticos: Profundizar los valores de la democracia real , sus propósitos y principios fundamentales como el de igualdad, o el de la equidad e inclusión, que lleven al estudiantado asumir el rol de ciudadanía critica, activa y responsable frente a la libertades y derechos democráticos.

82 OBJETIVO EDUCATIVO DE LA DESTREZA Comprender los principios de igualdad en la normativa legal mediante el análisis de las identidades culturales para fomentar el respeto a la diversidad y a la no discriminación.

EJE CURRICULAR INTEGRADO Comprender y valorar la convivencia democrática en una sociedad pluralista, mediante el análisis crítico de la realidad con base en criterios de justicia y solidaridad para deliberar sobre temas vinculados con los derechos y ejercicio de la ciudadanía.

INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN 1. Argumenta claramente y con ejemplos de la cotidianidad la diferencia entre “desigualdad” y “diversidad” .

2. Propone acciones para fomentar el principio de igualdad en el contexto educativo.

3. Justifica el porqué del reconocimiento de la diversidad legítima en la sociedad.

4. Escribe ensayos de rechazo a la discriminación 5. Explica las consecuencias sociales y económicas que ocasiona la discriminación al interior de un país.

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO A SER DESARROLLADA • Evaluar el cumplimiento del principio de igualdad en la normativa legal de los pueblos partiendo de la reflexión sobre diversas normativas regionales y mundiales.

• Valorar la diversidad legitima entre los individuos, los grupos y las comunidades partiendo del análisis de los principales aspectos geográficos, históricos y culturales que han influido en la existencia de la diversidad en el Ecuador.

• Representar las identidades culturales diversas a partir del análisis de los derechos constitucionales de las comunidades y los pueblos y nacionalidades indígenas.

• Cuestionar y rechazar la discriminación analizando, dentro de la comunidad, los • Prejuicios y estereotipos que la hacen posible.

2. PLANIFICACIÓN ESTRATEGIAS RECURSOS INDICADORES DE METODOLÓGICA LOGRO S LUNES Nº • Texto: libro • Comprende los PERÍODOS 2 Educación principios de • Lluvia de para la igualdad ideas sobre ciudadanía expuestos en la la igualdad 3º BGU normativa y la legal.

• Computador diversidad. a • Análisis de • Infocus los principios de igualdad en la Normativa Legal.

• Formación de grupos de trabajo.

• Preparación de Exposicion es • Exposicion es (tomar en cuenta la rúbrica para una presentació n oral)

TÉCNICAS/INSTRUMENTO S DE EVALUACIÓN •

Exposición : ASPECTOS A CALIFICAR Investigación Argumentación Manejo de la discusión Participación

83 MIÉRCOLES PERÍODOS 2 • Preguntas y respuestas sobre las diferencias entre individuos grupos y comunidade s.

• Explicación de las diferencias legítimas entre individuos, grupos y comunidade s.

• Elaboración de un ensayo sobre las relaciones y diferencias entre Igualdad y Diversidad.

JUEVES Nº PERÍODOS 2 • Presentación de Video sobre las culturas del Ecuador.

• Diálogo sobre la construcción de la Identidad cultural • Realizar un invento que promueva el reconocimie nto de las Culturas más representativ as de las regiones del País.

LUNES Nº PERÍODOS 2 • Conversació n sobre la discriminaci ón • Formación

•

• • • •

•

• •

• • • •

Texto: libro Educación para la ciudadanía 3º BGU Revistas Internet Hojas Esferas

Texto: libro Educación para la ciudadanía 3º BGU Materiales de reciclaje Internet

Internet Computador a Hojas Libros y revistas que

•

•

Relaciona y diferencia los principios de igualdad y diversidad e identifica las características entre individuos, grupos y comunidades.

Conoce y promueve las culturas más representativas del Ecuador.

-

Promueve el respeto a las diferencia s individual es y la no

•

Ensayo: ASPECTOS CALIFICAR Introducción Contenido Organización Presentación Análisis Conclusiones

A

•

Invento ASPECTOS A CALIFICAR Propósito Características Juicio crítico Características

•

Proyecto ASPECTOS A CALIFICAR Impacto Social Sostenibilidad Funcionalidad del prototipo

84 de equipos de trabajo.

• Análisis de los proyectos del Gobierno sobre la discriminaci ón.

• Elaboración de un proyecto que promueva el respeto a las diferencias individuales y la no discriminaci ón.

MIERCOLES 18 PERIODOS 2 • Diálogo sobre la igualdad y la diversidad.

• Elaboración de cuestionario para despejar dudas sobre la igualdad y la diversidad

contengan artículos sobre la discriminaci ón

•

•

Texto: libro Educación para la ciudadanía 3º BGU Hojas

3.

•

Responde preguntas de manera clara y concreta sobre la igualdad y la diversidad.

Fecha de entrega del proyecto: viernes 20

•

Cuestionario ASPECTOS CALIFICAR -

A

Cantidad de Información

ADAPTACIONES CURRICULARES

ESPECIFICACIÓN DE LA NECESIDAD EDUCATIVA ATENDIDA

OBSERVACIÓN/COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DE DIRECTIVOS

ELABORADO DOCENTE: SUSANA VERA

discrimina ción

ESPECIFICACIÓN DE LA ADAPTACIÓN APLICADA

COMENTARIOS Y OBSERVACIÓN DEL DOCENTE

REVISADO NOMBRE: SUSANA VERA

COMPROMISOS

APROBADO NOMBRE: MSC. SOR MARCELA MAFLA

85 Luego de la aplicación de las Rúbricas se procedió a realizar una Post encuesta a los estudiantes y una entrevista a los profesores del tercer año de Bachillerato especialidad Ciencias Generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo, cuyo análisis dio un resultado positivo y satisfactorio en la utilización de la Rúbrica como instrumento objetivo en la avaluación de los aprendizajes; es de indicar que dichos instrumentos fueron validados por profesionales en la materia, con el objetivo de comprobar si las preguntas a realizar luego de la aplicación de la Rúbricas fueron realizadas siguiendo normas aplicables a los instrumentos de recolección de datos que para este caso fueron el cuestionario, y la lista de preguntas.

La Post encuesta y la entrevista estudian cuatros dimensiones, como son: El Buen Vivir, el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, la Rúbrica y la Evaluación. En cada una de ellas existen indicadores con sus respectivas preguntas.

86 Tabla 18 Cuadro de dimensiones VARIABLES DIMENSIÓN

Variable independiente

INDICADOR Desarrollo personal Avance Educativo

El buen vivir Entorno educativo

Modelo Pedagógico Utilización de la Rúbrica

Proceso de Enseñanza aprendizaje

Rol Del Maestro Rol De Estudiante Participación

Rúbrica

Objetividad Retroalimentación

Variable dependiente

Diagnóstica Evaluación

Proceso de Evaluación

Formativa Sumativa

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

PREGUNTAS ¿En el proceso de evaluación, el maestro consideró tu aspecto emocional? ¿Una vez que conociste los parámetros de evaluación que la maestra utilizó, consideras que mejoró tu rendimiento académico? ¿Te comunicó la maestra todas y cada una de las calificaciones obtenidas en cada uno de los parámetros establecidos para el proceso de evaluación? ¿Las comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje han mejorado o incrementado este último quimestre? ¿El maestro te ha brindado un ambiente agradable en el que te sientas a gusto para mejorar tu rendimiento académico? ¿En el aula de clases tus opiniones sobre el tema a tratar son valoradas por el Maestro en la construcción del conocimiento? ¿El maestro es el que tiene la verdad absoluta sobre la construcción del conocimiento? ¿Con el actual proceso de evaluación y la aplicación de rúbricas, crees que ha mejorado el rendimiento académico? ¿En la elaboración de los parámetros de evaluación la maestra ha pedido tu colaboración? ¿Se ha implementado un sistema de rúbricas como instrumentos objetivos de evaluación? ¿La retroalimentación de los contenidos se realizó en base al incumplimiento de los parámetros previamente establecidos en las rúbricas? ¿Los maestros te evaluaron antes de iniciar el nuevo quimestre o contenido? ¿La maestra evalúa lo aprendizajes y aprovecha los resultados para reforzar los logros no obtenidos? ¿La rúbrica como un instrumento más dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes, le ayudó en la mejora cuantitativa para ser promovido?

87 4.3.1.

Resultados y análisis de las post encuesta a los estudiantes

Tabla 19 Pregunta 1 post encuesta a estudiantes PREGUNTA Nº 1

Casi siempre

Siempre

¿En el proceso de evaluación, la maestra 21 7 consideró tu aspecto emocional?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

0

6

0

21

30 20

7

10

6 0

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 21. Pregunta 1 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

Del total de los treinta y cuatro estudiantes; el 82.35% es positivo ya que los estudiantes manifiestas que su estado emocional es tomado en cuenta en el proceso de evaluación; así como un 17.65% es negativo, pues consideran que no es tomado en cuenta su estado emocional en el proceso evaluativo.

Tabla 20 Pregunta 2 PREGUNTA Nº 2

Siempre

Casi siempre

¿Una vez que conociste los parámetros de evaluación que la maestra utilizó, consideras 28 6 que mejoró tu rendimiento académico?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

0

0

0

88

28

40 20

6

0

0

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 22. Pregunta 2 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 100% de los estudiantes consideran va a mejorar su rendimiento académico si conocen con antelación los parámetros de evaluación; es decir un 100% positivo.

Tabla 21 Pregunta 3 PREGUNTA Nº 3

Siempre

Casi siempre 0

¿La maestra te comunicó todas y cada una 34 de las calificaciones obtenidas en cada uno de los parámetros establecidos para el proceso de evaluación?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

40

Algunas veces 0

Muy pocas veces 0

34

20 0

0

0

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES MUY POCAS VECES

Figura 23. Pregunta 3 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

NUNCA

Nunca 0

89 Análisis

El 100% de los estudiantes manifiestan que los maestros si les comunican todas las calificaciones obtenidas en el proceso de evaluación.

Tabla 22 Pregunta 4 PREGUNTA Nº 4

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

0

0

0

¿Las comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje han 34 0 mejorado o incrementado este último quimestre?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

34

40 20

0

0

0

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 24. Pregunta 4 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

El 100% consideran que la comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño dentro del proceso de enseñanza aprendizaje han mejorado y se han incrementados en este quimestre.

Tabla 23 Pregunta 5 PREGUNTA Nº 5

Siempre

Casi siempre 0

¿La maestra ha brindado un ambiente 28 agradable en el que te sientas a gusto para mejorar tu rendimiento académico?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces 4

Muy pocas veces 2

Nunca 0

90

28 30 20 10

4

0

2

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 25. Pregunta 5 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El

82.35% de los estudiantes manifiestan que los maestros “siempre” les brindan un

ambiente agradable dentro del entorno educativo; es decir un 82,35% indican positivamente.

El 11.76% dicen que “algunas veces” y el 5.88% “muy pocas veces”; es decir un 17.76% negativo.

Tabla 24 Pregunta 6 PREGUNTA Nº 6

Siempre

Casi siempre 2

Algunas veces 7

¿En el aula de clases tus opiniones sobre el 25 tema a tratar son valoradas por la maestra en la construcción del conocimiento?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

30

Muy pocas veces 0

25

20 2

10

7 0

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

Figura 26. Pregunta 6 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

NUNCA

Nunca 0

91 Análisis

El 73.53% de los estudiante concuerdan en que “siempre” las opiniones de ellos en la construcción del conocimiento es tomada en cuenta, el 5.88% indica que “casi siempre” es tomada en cuenta, el 20,59% dice que “algunas veces”. El 79.41% se manifiestan positivamente y el 20.59% negativamente.

Tabla 25 Pregunta 7 PREGUNTA Nº 7

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

3

18

8

¿La maestra es la que tiene la verdad absoluta 1 4 sobre la construcción del conocimiento?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

18 20 8 10 1

4

3

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 27. Pregunta 7 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 2.94% de los estudiantes manifiestan que los maestros “siempre” tienen la verdad absoluta dentro del aula de clases, el 11.76 “casi siempre”; el 8.82% “algunas veces”, el 52.94% revelan que “muy pocas veces" y un 23.53% manifiestan que los maestros “nunca".

Un 14.71% se manifiesta positivamente y un 85.29% negativamente.

92 Tabla 26 Pregunta 8 PREGUNTAS Nº 8

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

2

3

1

¿Con el actual proceso de evaluación y la aplicación de rúbricas, crees que ha 19 9 mejorado el rendimiento académico?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

19 20 9 10

3

2

1

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 28. Pregunta 8 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 55.88% de los estudiantes considera que el nuevo proceso de evaluación y la aplicación de rúbricas “siempre” ayuda a la mejora el rendimiento académico, el 5.88% manifiestan que “algunas veces” y el 26.47% nos indican que “casi siempre”, un 8.82% "muy pocas veces" y el 2.94% “nunca“. Hay una 82.35% de respuestas positivas y un 14.71% negativo.

Tabla 27 Pregunta 9 PREGUNTA N° 9

Siempre

Casi siempre

¿En la elaboración de los parámetros de evaluación la maestra ha pedido tu 24 5 colaboración?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

1

2

2

93

24

30 20

5

10

2

1

2

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 29. Pregunta 9 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 70.59% de los estudiantes manifiestan que "siempre" la maestra ha pedido colaboración para la elaboración de los parámetros de evaluación; el 14.71% que "casi siempre" el 2.94% " que algunas veces", el 5.88% que "muy pocas veces y el 5.88% que "nunca". Un 85.29% es positivo y 14.71% es negativo.

Tabla 28 Pregunta 10 PREGUNTA N° 10

Siempre

Casi siempre

¿Se ha implementado un sistema de rúbricas 32 0 como instrumentos objetivos de evaluación?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

40 30 20 10 0

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

0

2

0

32

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

2

0 ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

Figura 30. Pregunta 10 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

0 NUNCA

94 Análisis

El 94.12% de los estudiantes indican positivamente que "siempre" se valora con la rúbrica como instrumento objetivo de evaluación, un 5.88% indica que “muy pocas veces” han implementado un sistema de rúbricas para el proceso evaluativo, es decir negativamente.

Tabla 29 Pregunta 11 PREGUNTA N° 11

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

2

5

2

¿La retroalimentación de los contenidos se realizó en base al incumplimiento de los parámetros 15 10 previamente establecidos en las rúbricas?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

15 15

10

10

5 2

5

2

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 31. Pregunta 11 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 44,12% de los estudiantes indican que “siempre” la retroalimentación se realiza en base al incumplimiento de los parámetros de valoración, el 29.41% “casi siempre”, el 5.88% que “algunas veces”, el 14.71% “muy pocas veces" y el 5.88% que "nunca". Un 73.53% es positivo y un 26.47% es negativo.

95 Tabla 30 Pregunta 12 PREGUNTA N° 12

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

0

3

1

¿La maestra realizó una evaluación diagnóstica antes de iniciar el nuevo 30 0 quimestre o contenido?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

30 30 20 10

0

3

0

1

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 32. Pregunta 12 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

El 88.24% de los estudiantes revela que los maestros hacen un diagnóstico previo a los estudiantes antes de iniciar el quimestre o un nuevo contenido, un 8.82% “muy pocas veces” y un 2.94% "nunca" Existe un 88.24% que se manifiestan en forma positiva y un 11.76% en forma negativa.

Tabla 31 Pregunta 13 PREGUNTA N° 13

Siempre

Casi siempre

¿La maestra evalúa los aprendizajes y aprovecha los resultados para reforzar los 27 4 logros no obtenidos?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

3

0

0

96

27 30 20 4

10

3

0

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Figura 33. Pregunta 13 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Análisis

Un 79.41% de los estudiantes manifiestan que “siempre” los maestros si aprovechan los resultados de la valoración para reforzar los aprendizajes, el 11.76% "casi siempre", el 8.82 "algunas veces". Existe un 91.18% de respuestas positivas y un 8.82% en forma negativa.

Tabla 32 Pregunta 14 PREGUNTAS N° 14

Siempre

Casi siempre 4

¿La rúbrica como un instrumento más 28 dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes, le ayudó en la mejora cuantitativa para ser promovido?

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Algunas veces 1

Muy pocas veces 1

28 30 20 4

10

1

1

0

0 SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNAS VECES

MUY POCAS VECES

Figura 34. Pregunta 14 post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

NUNCA

Nunca 0

97 Análisis

El 82.35%% de los estudiantes, indican que “siempre” los resultados obtenidos por la aplicación de la rúbrica ayudaron a mejorar cuantitativa para ser promovido, el 11.76% que “casi siempre”, 2,94% manifiesta que “algunas veces” y un 2.94% "muy pocas veces".

Las respuestas afirmativas dan un 94.12% y negativas un 5.88%.

40 35

N° ESTUDIANTES

30 25 SIEMPRE

20

CASI SIEMPRE

15

ALGUNAS VECES

10

MUY POCAS VECES 5

NUNCA

0 1

2

3

4

5

6 7 8 PREGUNTAS

9

10

11

12

13

14

Figura 35. Análisis post encuesta a estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

El resultado relevante a la preguntas relacionadas con la dimensión del Buen vivir; indican que el estado emocional de los estudiantes es tomado en cuenta en el proceso de evaluación e influye de manera directa en el resultado de las mismas, de igual forma la comunicación con antelación de los parámetros y la posterior de los resultados, así como un

98 ambiente agradable, comodidades mínimas requeridas han ayudado a un incremento en las calificaciones y por ende una mejora en el rendimiento académico.

La dimensión del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, la mayoría de estudiantes manifiestan que los maestros no tienen la verdad absoluta en el aula de clase; y que las opiniones son tomadas en cuenta para la construcción del conocimiento, con ello el modelo constructivista tiende a implementarse en el aula de clase.

La aplicación de la Rúbrica en la evaluación de los aprendizajes así como la colaboración de los estudiantes en la elaboración de los parámetros de la misma y la retroalimentación de los contenidos, se realizan por parte de la maestra según lo manifiestan la mayoría de estudiantes.

La maestra realiza la evaluación diagnóstica y los resultados de la misma como las del proceso de evaluación le sirven de apoyo para fortalecer y retroalimentar, más aún que la utilización de la rúbrica como instrumento objetivo de evaluación ha ayudado a mejorar sus calificaciones para ser promovido.

4.3.2.

Análisis de la entrevista a las autoridades y docentes

Tabla 33 Análisis de la entrevista a las autoridades y docentes No. 1.-

PREGUNTA RESPUESTAS PORCENTAJE ¿En el proceso de evaluación, consideró el a. Por Supuesto a. 100% aspecto emocional del estudiante?

Análisis.-La Maestra si considera el aspecto emocional de los estudiantes en el proceso de evaluación. a. Ampliamente 2.- ¿Hizo conocer a sus estudiantes los parámetros de a. 100% evaluación?

Análisis.- Todos y cada uno de los parámetros han sido conocidos por los estudiantes. a. Lógico 3.- ¿Comunicó las calificaciones obtenidas, en cada a. 100% uno de los parámetros establecidos en el proceso de evaluación?

Análisis.- La Maestra ha procedido a socializar y comunicar todas las calificaciones del proceso evaluativo.

99 ¿Las comodidades mínimas requeridas para un a. Si a. 100% mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje han mejorado o se han incrementado en este último quimestre?

Análisis.- La maestra manifiesta que se ha incrementado y también ha mejorado las comodidades requeridas para el desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Ha brindado un ambiente agradable en el que a. Si 5.c. 100% estudiante se sienta a gusto para mejorar tu rendimiento académico?

Análisis.- La Maestra manifiesta que si se ha brindado un ambiente agradable al estudiante. a. Todo el tiempo 6.- ¿Consideró y valoró las opiniones vertidas por los d. 100% estudiantes en la construcción del conocimiento?

Análisis.- Se ha considerado todas y cada una de las opiniones vertidas por el estudiante. a. Para nada 7.- ¿Su verdad es la única que prevalece en el aula de a. 100% clases?

Análisis.- No, en ningún momento la maestra manifiesta que tiene la verdad absoluta. ¿Con el actual proceso de evaluación y la a. En muchos 8.a. 100% aplicación de rúbricas, crees que ha mejorado el casos rendimiento académico?

Análisis.- La maestra considera que en muchos casos existió una mejora en el rendimiento académico. ¿En la elaboración de los parámetros de a. En la mayoría de 9.a. 100% evaluación ha pedido colaboración a sus ocasiones estudiantes?

Análisis.- En la mayoría de casos la maestra a pedido la colaboración de los estudiantes.

10.- ¿Aplicó un sistema de rúbricas como instrumentos a. De acuerdo a lo que a. 100% objetivos de evaluación? deseaba evaluar Análisis.- En muchos trabajos y dentro del proceso de evaluación se utilizó las rúbricas a los estudiantes. a. Si 11.- ¿La retroalimentación de los contenidos se realizó a. 100% en base al incumplimiento de los parámetros previamente establecidos en las rúbricas?

Análisis.- La maestra si realiza la retroalimentación en base al incumplimiento de los parámetros establecidos. a. Si 12.- ¿Procedió a realizar una evaluación diagnóstica al a. 100% inicio del quimestre o de un nuevo contenido?

Análisis.- Se ha procedido a realizar la evaluación diagnóstica a los estudiantes cuando ha comenzó el quimestre y al inicio de un nuevo contenido. a. Por supuesto 13.- ¿Los resultados de la evaluación le han servido a. 100% para reforzar los logros no obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Análisis.- La maestra manifiesta que los resultados de la evaluación le ha servido para reforzar las debilidades de los contenidos. a. Mucho 14.- ¿La rúbrica como un instrumento más dentro del a. 100% proceso de evaluación de los aprendizajes, ayudó en la mejora cuantitativa de las calificaciones de sus estudiantes?

Análisis.- La utilización de la rúbrica ayuda a mejorar el rendimiento académico y dicha mejora se refleja en las notas de los estudiantes.

Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016 4.-

La entrevista se realizó únicamente a la maestra de la asignatura Educación para la Ciudadanía, los resultados obtenidos dan cuenta que la profesora considera el buen vivir de los estudiantes ya que considera el estado emocional, brinda un ambiente agradable,

100 comunica con antelación los parámetros de evaluación, comunica los resultados de las pruebas y la unidad educativa cuenta con comodidades mínimas para el proceso de enseñanza aprendizaje.

El proceso de enseñanza aprendizaje se basa en el constructivismo, ya que las opiniones del estudiantes son tomadas en cuenta para la construcción del conocimiento, así como negar en forma rotunda que su palabra en el aula sea consideras como verdad a absoluta, de igualmente considera la maestra que la aplicación de

la rúbrica ayuda al sistema de

evaluación existente.

La dimensión de la Rúbrica, la maestra ha pedido ayuda a los estudiantes para la elaboración de los parámetros, ya que ha aplicado rúbricas en el proceso evaluativo y ha procedido a la retroalimentación en base a los parámetros incumplidos por los estudiantes.

La dimensión de la evaluación, la maestra procede a realizar evaluaciones diagnósticas al inicio del año, quimestre y un nuevo bloque curricular, y los resultados de la evaluación han servido para tomar correctivos en los instrumentos pedagógicos de enseñanza aprendizaje; de igual forma la rúbrica ha ayudado a mejorar las calificaciones de los instrumentos de evaluación de los estudiantes.

4.3.3.

Discusión y análisis de resultados

Los resultados de la encuesta y la entrevista luego de la aplicación de la rúbrica a estudiantes y profesora de la asignatura de educación para la ciudadanía, se analizan de acuerdo a cada una de las dimensiones.

101 4.3.3.1.

La dimensión del Buen vivir

La maestra y la mayoría de estudiantes concuerdan en que el estado emocional del estudiante es tomado en cuenta, es decir la maestra comprende que la educación en el centrará en el ser humano, ya que considera al estudiante como como persona y no como un objeto a ser “moldeado” y “rellenado” de ciencia; el Art. 27 de la Constitución de la República del Ecuador en el Título II, capítulo segundo, sección quinta manifiesta que “ La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democracia, incluyente y diversa, de calidad y calidez, impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”.

En cuanto a la segunda pregunta sobre si se conoce de antemano los parámetros de evaluación que el maestro va a utilizar mejoraría tu rendimiento académico, el total de estudiantes como la maestra afirman que si existe una mejora en el rendimiento académico, dando cumplimiento a los que dispone el Art. 205 del Reglamento de la LOEI que manifiesta que la: "Los docentes obligatoriamente deberán notificar al estudiante y a sus representantes legales, al inicio del año escolar, cómo serán evaluados los estudiantes hasta el término del año escolar.

Además, los criterios de cada evaluación deberán ser dados a conocer con anterioridad a los estudiantes y a sus representantes legales. El incumplimiento de lo establecido en el presente artículo será considerado falta grave y será sancionado de conformidad con el presente Reglamento."

102 En cuanto a las calificaciones obtenidas en cada uno de los parámetros establecidos para el proceso de evaluación, los estudiantes y los maestros concuerdan que este quimestre se ha comunicado la totalidad las calificaciones obtenidas en las diferentes evaluaciones, dando cumplimiento a lo que dispone el Art. 209 del Reglamento de la LOEI que indica que “Las Instituciones Educativas deben emitir en forma oficial, informes parciales, quimestrales y anuales de aprendizaje, que expresen cualitativa y cuantitativamente el alcance de los aprendizajes logrados por los estudiantes en cada una de las asignaturas, y en los que se deben incluir recomendaciones para promover el aprendizaje del estudiante”.

En lo referente a si la estructura física tiene las comodidades mínimas requeridas para un mejor desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje, todos los estudiantes y la profesora concuerdan en que la Institución ha mejorado e incrementado este quimestre las comodidades mínimas requeridas facilitando el Buen vivir en este aspecto; ya que Art. 2 de la LOEI en su literal jj manifiesta que las Instituciones deben ser saludables y seguras, de igual forma el Art. 103 numeral 2 del Reglamento de la LOEI indica sobre el cumplimiento de normas de sanidad y de seguridad de la Infraestructura.

La quinta pregunta del indicador del Entorno educativo, manifiesta en este caso si la maestra te ha brindado un ambiente agradable en el que te sientas a gusto para mejorar tu rendimiento académico; la mayoría de los estudiantes afirman que si les brinda la maestra un ambiente agradable, de igual afirmación la realiza la maestra “Los establecimientos educativos son espacios democráticos de ejercicio de los derechos humanos y promotores de la cultura de paz, transformadores de la realidad, transmisores y creadores de conocimiento, promotores de la interculturalidad, la equidad, la inclusión, la democracia, la ciudadanía, la convivencia social, la participación, la integración social, nacional, andina, latinoamericana y mundial”. LOEI, Art. 2 literal (m).

103 4.3.3.2.

La dimensión del proceso enseñanza aprendizaje

La sexta pregunta del indicador del modelo pedagógico, sobre si las opiniones de los estudiantes son valoradas por la maestra en la construcción del conocimiento; la mayoría de los estudiantes indican que son consideradas y valoradas sus opiniones igual respuesta lo manifiesta la maestra; en el modelo constructivista en la educación los estudiantes son constructores de su propio conocimiento y entendimiento, por ende la ciencia no descubre realidades ya existentes si no que las construye, crea e inventa; “estas realidades propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construcción de conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto” (Jonassen, 1991)

El Rol de los maestros se refiere el segundo indicador, con la pregunta séptima, en la que se consulta sobre si la maestra en este caso, es la que tiene la verdad absoluta en la construcción del conocimiento; la mayoría de estudiantes concuerdan que la maestra no es dueña y tampoco tiene la verdad absoluta, similar criterio lo comparte la maestra; es de indicar que en lo que respecta a los estudiantes hubo un cambio en su respuesta respecto a la pre encuesta; ya que en la actualidad los maestros deben ser guías, tutores, facilitadores, estimulador de experiencias, “…el papel del profesor en este entorno ha de replantearse desde las condiciones muy peculiares con que se diferencia de los más convencionales contextos de aprendizaje. Los materiales, las actividades, el encuadre general del proceso, la función orientadora y, en su caso, directiva, la secuenciación de los contenidos, así como otras funciones, adquirirán perfiles muy característicos que han de estar delimitados con atención al medio y respeto al proceso muy personal de aprendizaje que requiere el entorno. Podría decirse que, en cierto modo, pierde algo de su relevancia la necesaria competencia científica

104 del profesor para quedar más resaltada la delicada función de mediador de los aprendizajes.

Favorecer el pensamiento reflexivo y crítico, ejercer la difícil tarea de mantener viva y estimular la motivación así como mantener la atención orientada a los núcleos de los asuntos estudiados va a requerir de los profesores…” (Manuel Esteban, 2001).

El Rol del estudiante, con la octava pregunta se desea saber si con actual proceso de evaluación ya la aplicación de la rúbrica ha mejorado el rendimiento académico, la mayoría de los estudiantes consideran que si hay una mejora, igual consideración la realiza la maestra;

Así también lo afirma Martínez cuando manifiesta que estamos ante un instrumento favorecedor del aprendizaje de competencias y la consolidación de los aprendizajes por parte de los estudiantes, ya que los resultados obtenidos por los grupos experimentales han sido siempre mejores que los grupos control, con independencia del propio contenido de cada actividad. (Martínez, 2011)

4.3.3.3.

La dimensión la Rúbrica

La novena pregunta del indicador de Participación, en que se consulta si en la elaboración de los parámetros de evaluación la maestro solicita la colaboración de los estudiantes; la mayor parte de los estudiantes y la profesora coinciden en que si existe la solicitud de colaboración.

También que la evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, y colaborativo enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. (Mosquera, 2009).

El indicador de la Objetividad, con la pregunta décimo implementado un sistema de rúbricas como

que averigua si se ha

instrumentos objetivos de evaluación, que

ayudan al cumplimiento de los estándares de rendimiento académico; la mayoría de

105 estudiantes y la maestra indican que este quimestre se han implementado la Rúbrica como instrumento objetivo de evaluación de los aprendizajes.

La aplicación de Rúbricas como instrumentos objetivos lo manifiestan algunos tratadistas, es así que: …Las Rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También se puede decir que las Rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto, son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. (Martínez, 2011)

El indicador de Retroalimentación, con la pregunta décimo primera en la que se pregunta si la retroalimentación se realiza en base al incumplimiento de los parámetros previamente establecidos; la mayoría de estudiantes y la maestra coinciden en que si se realiza dicha retroalimentación en razón del incumplimiento de los parámetros previamente establecidos, lo manifiesta: El uso de rúbricas puede mediar un rendimiento mejorado a través de (a) proporcionar transparencia a la evaluación, que a su vez puede (b) reducir la ansiedad de los estudiantes. El uso de rúbricas puede también (c) ayudar al proceso de retroalimentación, (d) mejorar la autoeficacia, y (e) de apoyo al estudiante la autorregulación; todo lo cual puede facilitar indirectamente la mejora de rendimiento de los estudiantes. En consecuencia, hay una serie de diferentes, pero no necesariamente sin conectar, formas en las que el uso de rúbricas puede apoyar el aprendizaje del estudiante. (Panadero y Jonsson, 2013, p. 140)

4.3.3.4.

La dimensión de la Evaluación

El indicador de la evaluación diagnóstica, con la pregunta décimo segunda, en la que se averigua si los maestros evalúan los aprendizajes obtenidos antes de iniciar un nuevo período lectivo;

la mayoría de estudiantes y la

maestra indica que si se realiza una

evaluación diagnóstica al inicio de año y del quimestre.

106 según lo manifiesta Casanova (2007) “La evaluación diagnóstica o inicial proporciona información de los conocimientos y habilidades previas del estudiante, ayuda a la toma de decisiones inherentes a la realización de actividades y trabajos de apoyo, orientadas a la superación de problemas que presente el estudiante”. También, Salinas, Pérez y Benito (2008) señalan la idea de que la evaluación se realiza en tres momentos clave del aprendizaje: al inicio —la cual es también denominada diagnóstica—, durante el propio proceso, formativa y cuando éste finaliza o sumativa.

El indicador de evaluación formativa con la décimo tercera pregunta, averigua si los maestros evalúan el aprendizaje y aprovechan los resultados para reforzar los logros no obtenidos; la mayor parte de los estudiantes manifiestan y la maestra afirma que sí; ya que los resultados de la evaluación sirven para mejorar las estrategias y aplicar nuevos instrumentos como lo manifiesta en el numeral 2 del Art. 186 del Reglamento de la LOEI, así:

Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente realizar ajustes en la metodología de enseñanza, y mantener informados a los actores del proceso educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en el desarrollo integral del estudiante. (LOEI, 2012)

La pregunta décimo cuarta del indicador de la evaluación sumativa, que averigua, si la Rúbrica como un instrumento más dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes, le ayudó en la mejora cuantitativa para ser promovido; casi la totalidad de los estudiantes y la maestra afirman que sí; el numeral 3 del Art. 186 del Reglamento de la LOEI nos indica sobre la evaluación sumativa y nos dice que “3. Sumativa: Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que refleje la proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso, quimestre o unidad de trabajo”, también “La rúbrica es una herramienta de

107 valoración usada para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o un trabajo” (Barberá y Martín, 2009).

4.4.

Resultado IV: Evaluación de la aplicación de rúbricas en el rendimiento académico.

Tabla 34 Listado de notas de los estudiantes del tercer año del bachillerato de ciencias generales 2015 - 2016, asignatura educación para la ciudadanía.

PRIMER PARCIAL SEGUNDO PARCIAL 1 7,00 8,00 2 6,50 7,50 3 8,00 9,00 4 7,20 8,50 5 8,00 9,00 6 8,00 7,00 7 6,50 8,00 8 6,50 7,00 9 7,00 8,00 10 SE SE 11 7,20 8,50 12 7,10 8,00 13 6,50 7,00 14 6,80 7,00 15 8,00 7,25 16 7,00 7,00 17 6,20 6,50 18 7,00 8,00 19 6,80 7,00 20 7,00 9,00 21 6,80 7,50 22 7,00 7,00 23 6,00 6,40 24 7,00 8,00 25 7,80 8,50 26 8,00 9,00 27 8,00 9,00 28 9,00 8,75 29 6,00 6,47 30 7,50 7,00 31 8,00 7,50 32 9,00 8,00 33 6,50 8,00 34 6,80 7,12 35 7,00 7,58 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

TERCER PARCIAL 9,00 8,00 9,00 9,00 10,00 8,00 8,00 8,00 9,00 SE 10,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 10,00 8,00 10,00 8,00 8,00 8,00 8,00 9,00 9,00 10,00 9,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00

108 Luego de la aplicación de la Rúbrica como instrumento de Evaluación objetiva de los aprendizajes de la asignatura de Educación para la Ciudadanía de los estudiantes del tercer año de bachillerato en ciencias generales de la Unidad Educativa Raúl González Astudillo, tomando como “grupo de control” las notas del primer parcial, con respeto al segundo, podemos ver un incremento en las calificaciones de los estudiantes.

Tabla 35 Resumen general de notas del 2° Quimestre 1° Parcial 2° Parcial > 6,99 12 35,29% > 6,99 3 8,82% 7 - 7,99 13 38,24% 7 - 7,99 14 41,18% 8 - 8,99 7 20,59% 8 - 8,99 12 35,29% 9 - 10 2 5,88% 9 - 10 5 14,71% Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

3° Parcial 0 0 22 12

> 6,99 7 - 7,99 8 - 8,99 9 - 10

1° PARCIAL

15

12

13

10

7

5

2

0 > 6,99

7 - 7,99

8 - 8,99

9 - 10

Figura 36. Resumen general de notas del 2º Quimestre, 1er Parcial Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

0 0 64,71% 35,29%

109

2° PARCIAL 14 14

12

12 10 8 5

6 3

4 2 0 1

2

3

4

Figura 37. Resumen general de notas del 2º Quimestre, 2do Parcial Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

3° PARCIAL

25 20 15 10 5 0 > 6,99

7 - 7,99

8 - 8,99

9 - 10

Figura 38. Resumen general de notas del 2º Quimestre, 3er Parcial Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

De igual manera en los descriptivos cuantitativos de los tres parciales que conforman el segundo quimestre del año lectivo 2015 2016, la media se incrementa desde 7,1971 en el primer parcial, 7,7374 en el segundo parcial y 8,500 en el tercer parcial (Tabla 36).

110 Tabla 36 Descriptivos cuantitativos de rendimiento del primer, segundo y tercer parcial Media Intervalo de confianza para la media al 95% Media recortada al 5% Mediana Varianza RENDIMIENTO Desv. típ.

PRIMER PARCIAL Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis Media Intervalo de confianza para la media al 95% Media recortada al 5% Mediana RENDIMIENTO Varianza SEGUNDO Desv. típ.

PARCIAL Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis Media Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior Límite superior

Límite inferior Límite superior

Límite inferior Límite superior

Media recortada al 5% Mediana RENDIMIENTO Varianza TERCER Desv. típ.

PARACIAL Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Estadístico 7,1971 6,9343 7,4598 7,1634 7,0000 ,567 ,75297 6,00 9,00 3,00 1,28 ,691 ,164 7,7374 7,4565 8,0182 7,7399 7,7900 ,648 ,80493 6,40 9,00 2,60 1,50 ,164 -1,084 8,5000 8,2388 8,7612 8,4444 8,0000 ,561 ,74874 8,00 10,00 2,00 1,00 1,151 -,156

Error típ. ,12913

,403 ,788 ,13804

,403 ,788 ,12841

,403 ,788

La Distribución porcentual del rendimiento académico de los parciales que conforman el segundo quiemestre del año lectivo 2015 2016

Porcentaje de rendimiento por porcailaes

111

38,00% 36,00% 34,00% 32,00% 30,00% 28,00% 26,00%

36,29% 33,01% 30,70%

RENDIMIENTO PRIMER PARCIAL

RENDIMIENTO RENDIMIENTO SEGUNDO TERCER PARCIAL PARCIAL Parciales del año lectivo

Figura 39. Distribución porcentual del rendimiento académico Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Para determinar la distribución normal de los datos, (tabla 36 y figura 39) tanto para el test como el pos test se aplicó la prueba de normalidad de Lilliefors, para los 14 estudiantes del décimo A (test), de igual manera para el décimo A (pos test). En tal sentido se puede observar que el valor de significancia del estadístico de shapiro-wilk está por encima del valor de significancia de esta investigación(0,05) de tal manera que los datos se distribuyen normalmente.

Tabla 37 Prueba de normalidad del rendimiento académico Pruebas de normalidad Rendimiento Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk estudiantes Estadístico gl Sig. Estadístico gl Rendimiento ,191 34 ,003 ,920 34 primer parcial Rendimiento ,144 34 ,073 ,923 34 segundo parcial Rendimiento tercer ,395 34 ,000 ,667 34 parcial a. Corrección de la significación de Lilliefors Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Sig. ,016 ,020 ,000

Las distribución normal de las notas en los parciales que conforman el segundo quimestre del años lectivo 2015-2016 se observan en los histogramas, notas de 7 en el primer parcial, para seguir en el segundo parcial con 7,5 y terminar en el tercer parcial con notas de 9. (Figura 40)

112

Figura 40. Distribución de la normalidad del rendimiento académico Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

Los estadísticos de contraste de rango de Friedman con respeto al rendimiento académico en los tres parciales del segundo quimestre del año lectivo 2015 2016; nos indica un rango promedio en el primer parcial de 1,294, en el segundo parcial de 1,897 y en el tercer parcial de 2,809 (Tabla 35); con la que se confirma la hipótesis de que de que la utilización de un instrumento objetivo ayuda a la mejora del rendimiento académico.

Tabla 38 Estadísticos de contraste de rango Friedman con respecto al rendimiento académico Rangos de Friedman Rendimiento primer parcial Rendimiento segundo parcial Rendimiento tercer parcial

Rango promedio 1,294 1,897 2,809

Estadísticos de contraste prueba de Friedman N 34 Chi-cuadrado 43,724 Gl 2 Sig. asintót.

0,00 Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Diego Merchán, 2016

En la tabla 38, se observa un nivel de significancia asintótica de 0,00 en los estadísticos de contraste de la prueba de Friedman; estos resultados indican que la utilización de la rúbrica como instrumento objetivo de la evaluación de los aprendizajes ayuda en el rendimiento académico de los estudiantes del tercer año del bachillerato de ciencias generales de la unidad educativa Raúl González Astudillo.

113

CONCLUSIONES

•

Los Maestros del tercer año de bachillerato de ciencias generales de la unidad educativa Raúl González Astudillo no utilizan a la evaluación como un proceso integral y holístico, confunden la evaluación, calificación y la medición porque utilizan mayormente a las pruebas escritas como el único instrumento de evaluación de los aprendizajes en el peso total de las calificaciones del estudiante, pero a estas pruebas escritas les faltan requisitos técnicos mínimos requeridos para su construcción como son una tabla de especificaciones, la validación, la confiablidad del instrumento y el análisis de reactivos.

•

La falta de conocimiento para la aplicación de varios instrumentos de evaluación que se acoplen al Buen Vivir de los estudiantes, hace que el principal criterio de evaluación para trabajos escritos, orales y exposiciones utilizados minoritariamente como instrumentos de evaluación, es el memorístico por lo que la medición ha remplazado a la evaluación; ya que lo más importante para los maestros es afianzar el aprendizaje y calificar; es decir que el estudiante solo “aprenda”, por lo que la subjetividad incide en dichas calificaciones.

•

Los maestros como los estudiantes desconocen a la rúbrica y su importancia como un instrumento que ayuda a la retroalimentación, a formación intelectual, a la colaboración estudiante-maestro, ya que la misma permite determinar cada una de las funciones de sus indicadores: que voy a evaluar, que haré para evaluar, con que voy a evaluar; por lo que su aplicación es nula en el proceso de evaluación.

•

La subjetividad en el proceso de evaluación por la falta de utilización de instrumentos objetivos como la rúbrica hace que el proceso de evaluación no cumpla con las funciones

114 de la misma y con ello no contribuya a mejorar, retroalimentar, medir el grado de efectividad de los instrumentos pedagógicos, perjudicando al estudiante en la utilización de sus capacidades colaborativas e intelectuales no permitiendo una mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y por ende en el rendimiento académico

•

Se aplicaron rúbricas holísticas y analíticas en la asignatura de Educación para la Ciudanía, notando un alto grado de colaboración de los estudiantes y de la maestra en la elaboración de los parámetros de la rúbrica.

•

El tiempo para la elaboración de la rúbrica es un obstáculo que tiende a impedir la aplicación de la misma, ya que la maestra debe ocupar el tempo de sus horas de clase que son de 40 minutos para la elaboración de las mismas, restando el tiempo para impartir los contenidos de su planificación.

•

La mejora en las calificaciones de los estudiantes se puede apreciar efectivamente en las calificaciones de los estudiantes, las mismas que han sido representadas gráficamente; es así que las notas del primer parcial con respeto al segundo y tercer parcial van mejorando en la mayoría de los estudiantes de acuerdo a la implementación y aplicación de la rúbrica.

•

Los estudiantes y la maestra identifican de forma clara y precisa las deficiencias cognitivas luego de las evaluaciones.

115

RECOMENDACIONES

•

Capacitar a los maestros de la unidad educativa en el proceso de evaluación de acuerdo a lo que dispone la LOEI y su Reglamento.

•

Capacitar a los maestros en el conocimiento de instrumentos de evaluación, su aplicación; así como definir, conocer, y aplicar

el Buen

Vivir en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

•

Crear un Departamento de evaluación o designar una persona que realice la guía, aprobación y trabaje conjuntamente con

el maestro tutor en la elaboración de los

instrumentos y pruebas a ser aplicadas a los estudiantes en toda la Unidad educativa.

•

Diversificar y aplicar instrumentos de evaluación objetivos previamente acordados con los estudiantes.

•

Elaborar un manual de Rúbricas para toda la Unidad educativa para su aplicación.

•

Capacitar a los profesores en la aplicación de Rúbricas on line, para que el tiempo en la construcción manual de las mismas se encamine a otras actividades en beneficio del proceso enseñanza – aprendizaje.

116

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Significados (2015). Significado de Rúbrica. Recuperado de http://www.significados. info/rubrica/

118

ANEXOS

119 Anexo 1. Oficio para la validaciรณn de la encuesta y la entrevista

120

121 Anexo 2. Encuesta

122

123 Anexo 3. Validaciรณn de la encuesta del primer experto

124

125 Anexo 4. Validaciรณn de la encuesta del segundo experto

126

127 Anexo 5. Registro de calificaciones

128

129 Anexo 6. Formato de Entrevista

130

131 Anexo 7. Validaciรณn de la entrevista del primer experto

132

133 Anexo 8. Validaciรณn de la entrevista del segundo experto

134