Estudio de la educación intercultural bilingüe en las instituciones educativas de nacionalidad tsách

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NACIONALIDAD TSÁCHILA DE Dirección de Investigación y Postgrados SANTO DOMINGO, PERIODO ACADÉMICO 2016-2017 TesisDE paraLA la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación EN LAS ESTUDIO EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NACIONALIDAD TSÁCHILA DE de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en Educación SANTOLínea DOMINGO, PERIODO ACADÉMICO 2016-2017

Tesis para la obtención del títuloAutora: de Magister en Ciencias de la Educación ING. JACQUELINE MARILÚ AGUAVIL AREVALO

Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en Educación Director: PHD. FERNANDO LARA LARA

Autora: Santo Domingo – Ecuador

ING. JACQUELINE Mayo, MARILÚ AGUAVIL AREVALO 2017

Director: PHD. FERNANDO LARA LARA

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

Dirección de Investigación y Postgrados

ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NACIONALIDAD TSÁCHILA DE SANTO DOMINGO, PERIODO ACADÉMICO 2016-2017

HOJA DE APROBACIÓN

Tesis para la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación

ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NACIONALIDAD TSÁCHILA DE Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en Educación SANTO DOMINGO, PERIODO ACADÉMICO 2016-2017 Autora:

Línea de Investigación: Cultura e Inclusión en Educación ING. Sociología, JACQUELINE MARILÚ AGUAVIL AREVALO

Director:

Autora:

PHD. FERNANDO LARA LARA

ING. JACQUELINE MARILÚ AGUAVIL AREVALO

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

PhD. Fernando Lara Lara

f. ____________________

DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN PhD. Marcos Andrés Santibáñez Bravo

f. ____________________

CALIFICADOR Mg. Nixon Jeovany Tenempaguay Guevara

f. ____________________

CALIFICADOR Mg. Pablo del Val Martín

f. ____________________

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador

Mayo, 2017

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Jacqueline Marilú Aguavil Arévalo portadora de la cédula de ciudadanía Nº 1721800116 expreso que los deducciones y resultados obtenidos en la presente investigación previo a la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación son originales, legítimos y personales.

Por lo tanto, expreso que la información, las conclusiones, recomendaciones son elaboradas en base a la elaboración a los resultados de la investigación por tal razón son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

…………………………………….

Jacqueline Marilú Aguavil Arévalo CI: 1721800116

iv

AGRADECIMIENTO Para el desarrollo de la presente investigación, no solo se contó con mi participación como estudiante de maestría, por ende, resulta grato agradecer a las Instituciones Interculturales Bilingües por su colaboración en la presente investigación permitiendo así recopilar información fundamental.

De la misma manera, al PhD. Fernando Lara por ser un mentor, guía metodológico en el desarrollo del presente trabajo; sin dejar de mencionar el apoyo incondicional de mis padres, familiares y amigos los cuales en todo momento supieron estar presentes.

v

DEDICATORIA La presente investigación va dedicada a mis padres Marco Guillermo Aguavil Aguavil y Lilian Janeth Arévalo Legarda, a mis hermanos Josselin Aguavil , Wladimir Aguavil , y demás familiares por estar presente en cada momento difícil , brindando su apoyo desmedido, junto con palabras motivadoras que día a día me daban fortaleza para continuar.

vi

RESUMEN La presente investigación se realizó con el objetivo de analizar la Educación Intercultural Bilingüe en las instituciones educativas de la nacionalidad Tsáchila en Santo Domingo, teniendo en consideración la necesidad de fortalecer la educación bilingüe en las comunidades tsáchila en cuanto a la planificación, la metodología y la didáctica del proceso de enseñanza y aprendizaje. La metodología de la investigación consideró una encuesta dirigida a 29 docentes que laboran en las unidades educativas de las comunidades tsáchilas. A continuación, se realizó una observación directa a los docentes en las aulas de clase para poder conocer el nivel de dificultad que poseen al momento de comunicarse en el idioma tsa´fiki con sus estudiantes y su repercusión en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De la misma manera se efectuó una encuesta a los docentes para diagnosticar las dificultades que se presentan los educadores en los centros educativos y la influencia que tiene el dominio del idioma tsa’fiki en la comunicación entre el docente y el alumno. Se aplicó una entrevista a dos docentes y a un comunero para tener una visión más profunda de las claves culturales por parte de la comunidad y de los educadores en relación a las costumbres y tradiciones del pueblo Tsáchila. Una vez obtenidos los datos, se procedió a la tabulación de la información y se efectuó el análisis y discusión de los datos para determinar los resultados de la investigación. Los resultados obtenidos con la investigación permitieron, tener una visión más profunda de la educación bilingüe en las comunidades tsáchilas, asimismo la necesidad de mejorar la comunicación, la planificación y la didáctica durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones interculturales bilingües.

vii

KIKAJUN In pilari, Tsa’chilachi pila yalabi, niyake pila mikarenakajunka kirakajun joe, jun kirato fe se lare’chun joe, Tsano pode i’chun,pila mikareminlaka pila ke’to pan alakeyoe, Tsankenan pila

mikarenaminka, kiralakeyoe. Tsanto kirano pode ila iyoe, tsafi’kichi

pila

mikarelake’tununka, juntonan jonteri pura ila i’tiyoe, komunerolabenan pan alakeyoe. Jera tsanketobi, pila ke’to, in pila lareno pode ila iyoe.

Amana miralayoe bilinwe pila tile sonban junshi kumana jonunka, aman chilachi fi’kichi mikare’chun ti kintsan jonunka. Tse, Tsa’chi pila manta tanlachi kirawo’chun joyoe, yape kirato chudito tenpa’to, ti se jonunka ka’to ke’sa, tsankenan chilachi fi’ki junshi mi tanunka sonba larede ji’chun joe, numashiti tsa’chi jo’chun joe.

viii

ABSTRACT The present research was carried out with the objective of analyzing Bilingual Intercultural Education in educational institutions of the Tsachila nationality in Santo Domingo, taking into account the need to strengthen bilingual education in the Tsachila communities in terms of planning, methodology and Didactics of the teaching and learning process. The research methodology considered a survey aimed at 29 teachers who work in the educational units of the Tsachilas communities. Next, a direct observation was made to teachers in classrooms to know the level of difficulty they have when communicating in the language tsa'fiki with their students and their impact on the teaching and learning process. In the same way a survey was made to teachers to diagnose the difficulties that educators present in the educational centers and the influence that the mastery of the tsa'fiki language has on the communication between the teacher and the student. An interview was applied to two teachers and a commoner to have a deeper insight into the cultural cues of the community and the educators in relation to the customs and traditions of the Tsachila people. Once the data was obtained, the information was tabulated and the analysis and discussion of the data was carried out to determine the results of the investigation. The results obtained with the research allowed a deeper insight into bilingual education in the Tsacchilas communities, as well as the need to improve communication, planning and didactics during the teaching and learning process in bilingual intercultural institutions.

ix

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................. 5

2.1.

Antecedentes ................................................................................................................... 5

2.2.

Problema de investigación .............................................................................................. 7

2.3.

Justificación de la investigación. .................................................................................... 8

2.4.

Objetivos de investigación ............................................................................................ 11

2.4.1.

Objetivo General ....................................................................................................... 11

2.4.2.

Objetivos Específicos ................................................................................................ 11

3.

MARCO REFERENCIAL ............................................................................................ 12

3.1.

Revisión de la Literatura ............................................................................................... 12

3.1.1.

Inclusión Educativa ................................................................................................... 12

3.1.2.

Inclusión educativa en la región andina .................................................................... 13

3.1.3.

El propósito de la inclusión en el ámbito educativo.................................................. 14

3.1.4.

Inclusión educativa y formación docente .................................................................. 16

3.1.5.

Ecuador intercultural: igualdad de pueblos y nacionalidades ................................... 17

3.1.6.

Interculturalidad ........................................................................................................ 18

3.1.7.

Perfil del docente intercultural bilingüe .................................................................... 21

x 3.1.7.1. El dominio de la lengua materna de los educandos y de la segunda lengua. ............ 22 3.1.7.2. Su compromiso con las causas de su pueblo ............................................................. 23 3.1.8.

Competencias lingüísticas ......................................................................................... 24

3.1.9.

Lengua ....................................................................................................................... 25

3.1.9.1. Lengua materna ......................................................................................................... 26 3.1.10. Cultura ....................................................................................................................... 27 3.1.11. Cosmovisión Indígena ............................................................................................... 28 3.1.12. Tradiciones ................................................................................................................ 29 3.1.13. Las nacionalidades indígenas del Ecuador ................................................................ 29 3.1.13.1.

Nacionalidad Tsáchila de Santo Domingo ............................................................ 31

3.1.14. Pedagogía .................................................................................................................. 34 3.1.14.1.

Aplicación del Conocimiento ................................................................................ 34

3.1.14.2.

Creación del Conocimiento. .................................................................................. 35

3.1.14.3.

Socialización del Conocimiento. ........................................................................... 35

3.1.15. Pedagogía intercultural .............................................................................................. 35 3.1.16. Didáctica: disciplina pedagógica aplicada ................................................................ 37 3.1.17. Recursos didácticos en la educación intercultural bilingüe. ..................................... 37 3.2.

Investigaciones relacionadas con el problema de investigación ................................... 38

xi 3.3.

Hipótesis de trabajo....................................................................................................... 39

4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 40

4.1.

Diseño / Tipo de investigación ..................................................................................... 40

4.2.

Población y muestra ...................................................................................................... 41

4.3.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos .............................................................. 42

4.3.1.

Observación directa ................................................................................................... 42

4.3.2.

Entrevistas ................................................................................................................. 42

4.3.3.

Técnicas de Análisis de Datos ................................................................................... 43

4.3.4.

Análisis Bibliográfico y Lincográfico ....................................................................... 43

4.3.5.

Análisis de contenido y del discurso ......................................................................... 43

5.

RESULTADOS............................................................................................................. 44

5.1.

Análisis de resultados ................................................................................................... 44

5.1.1.

Resultados de la ficha de observación aplicada a los docentes ................................. 44

5.1.1.1. Análisis de la ficha de observación ........................................................................... 45 5.1.2.

Análisis de la encuesta a docentes hispanohablantes ................................................ 57

5.1.3.

Entrevista ................................................................................................................... 66

5.1.3.1. Análisis de la entrevista............................................................................................. 66 5.1.4.

Materiales didácticos de la nacionalidad Tsáchila .................................................... 70

xii 5.1.4.1. Anรกlisis de los materiales de la nacionalidad Tsรกchila. ............................................ 71 5.2.

Discusiรณn de los resultados ........................................................................................... 72

CONCLUSIONES ................................................................................................................... 78 RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 80 FUENTES DE INFORMACIร N ............................................................................................. 82 GLOSARIO.............................................................................................................................. 90 ANEXOS.................................................................................................................................. 91

xiii

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Etnicidad según el Censo de Población 2001 ............................................................ 11 Tabla 2. Nacionalidades indígenas del Ecuador ...................................................................... 30 Tabla 3. Comunidades de la Nacionalidad Tsáchila ................................................................ 32 Tabla 4. Población de docentes ................................................................................................ 41 Tabla 5. Ficha de observación 1 ............................................................................................... 48 Tabla 6. Ficha de observación 2 ............................................................................................... 49 Tabla 7. Ficha de observación 3 ............................................................................................... 51 Tabla 8. Ficha de observación 4 ............................................................................................... 52 Tabla 9. Ficha de observación 5 ............................................................................................... 53 Tabla 10. Ficha de observación 6 ............................................................................................. 55 Tabla 11. Nivel académico ....................................................................................................... 57 Tabla 12. Conocimiento de las nacionalidades indígenas del Ecuador ................................... 58 Tabla 13. Conocimiento de la nacional autóctona de Santo Domingo .................................... 58 Tabla 14. Conocimiento del significado de la palabra Tsa’fiki ............................................... 59 Tabla 15. Gusto por trabajar en una comunidad indígena ....................................................... 59 Tabla 16. Conocimiento de un idioma indígena ...................................................................... 60

xiv Tabla 17. Conocimiento del MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe) .................................................................................................................................. 61 Tabla 18. Conocimiento de la cultura Tsáchila ........................................................................ 61 Tabla 19. Dificultades educativas de los estudiantes de la etnia Tsáchila ............................... 62 Tabla 20. Capacitación necesaria para la profesión docente .................................................... 63 Tabla 21. Material didáctico necesario para la educación intercultural bilingüe ..................... 63 Tabla 22. Formación académica relacionada a la educación intercultural bilingüe ................ 64 Tabla 23. Última vez que recibió capacitación sobre educación intercultural bilingüe........... 65 Tabla 24. Necesidades para una adecuada educación intercultural bilingüe ........................... 65 Tabla 25. Entrevista ................................................................................................................. 69 Tabla 26. Materiales didácticos de la nacionalidad Tsáchila ................................................... 71

xv

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Esquema de plan de tesis ............................................................................................ 4 Figura 2: Interculturalidad del Ecuador ................................................................................... 19 Figura 3: La educación intercultural bilingüe en América Latina ........................................... 20 Figura 4: Comunidades Tsachilas ............................................................................................ 33 Figura 5: Nivel académico ....................................................................................................... 57 Figura 6: Conocimiento de las nacionalidades indígenas del Ecuador .................................... 58 Figura 7: Conocimiento de la nacionalidad autóctona de Santo Domingo .............................. 58 Figura 8: Conocimiento del significado de la palabra Tsa´fiki ................................................ 59 Figura 9: Gusto por trabajar en una comunidad indígena ........................................................ 60 Figura 10: Conocimiento de un idioma indígena ..................................................................... 60 Figura 11: Conocimiento del MOSEIB.................................................................................... 61 Figura 12: Conocimiento de la cultura Tsáchila ...................................................................... 62 Figura 13: Necesidades educativas de los estudiantes de la etnia Tsáchila ............................. 62 Figura 14: Capacitación necesaria para la profesión docentes................................................. 63 Figura 15: Material didáctico necesario para una educación intercultural bilingüe ................ 64 Figura 16: Formación académica relacionada a la educación intercultural bilingüe ............... 64 Figura 17: Última vez que recibió capacitación sobre educación intercultural bilingüe ......... 65 Figura 18: Necesidades para una adecuada educación intercultural bilingüe .......................... 66

xvi

ร NDICE DE ANEXOS Anexo 1: Cartas de validaciรณn de instrumentos ....................................................................... 91 Anexo 2: Cartas de autorizaciรณn para ingreso a las unidades educativas solicitadas .............. 94 Anexo 3: Entrevista a docentes .............................................................................................. 100 Anexo 4: Encuesta a docentes ................................................................................................ 101 Anexo 5: Ficha de observaciรณn en clase ................................................................................ 104 Anexo 6: Material didรกctico ................................................................................................... 108

1

1. INTRODUCCIÓN Ecuador es un país multicultural y diverso en etnias, idiomas y culturas que se reconocen en la Constitución de la República del Ecuador (2008), mediante la cual se pretende aplicar la educación del Buen Vivir, por ende para poder hablar de interculturalidad es prudente favorecer el entendimiento entre las distintos pueblos indígenas lo cual hace que el Ecuador se considerado un país multicultural y pluricultural, como puede ser el caso de los docentes hispanohablantes que enseñan a estudiantes de la comunidad Tsáchila. El Ecuador es un país que posee una riqueza cultural puesto que cohabitan las nacionalidades: Awa, Epera, Chachi, Tsa’chi, Kichwa, A’i (Cofán), Pai (Secoya), Bai (Siona), Wao, Achuar, Shiwiar, Shuar, Sapara y Andwa. En razón de su existencia y el derecho consuetudinario, cada nacionalidad tiene derecho a contar con su propia educación, costumbres, lengua, tradiciones, mitos, simbología, etc. Estas nacionalidades conviven con los descendientes de las culturas: Valdivia, Huancavilca, Manta, Yumbo; y, los pueblos Afroecuatoriano, Montubio y Mestizo.

A pesar del reconocimiento de varias etnias, la ausencia de entendimiento en numerosos casos es devenido de una deficiente formación docente conforme a las exigencias del bilingüismo en Ecuador, así como la carencia de capacitaciones y materiales didácticos que puedan fortalecer a los docentes para que adquieran las competencias necesarias que exige el diálogo intercultural. Esta investigación parte de la importancia de poseer material didáctico para los docentes hispanohablantes de las instituciones interculturales bilingües de la nacionalidad Tsáchila que residen en el dominio de la lengua tsa’fiki, misma que tiene el propósito de dar a conocer la importancia del dominio de lenguas ancestrales por parte a los docentes para fomentar la interculturalidad en las escuelas tsáchilas tomando en cuenta que supone una necesidad, ya que el dominio de la lengua Tsa’fiki es importante para fortalecer las relaciones interculturales.

2 Con relación a la importancia de fortalecer este diálogo intercultural entre lenguas, se puede evidenciar que aún sigue siendo una tarea pues parece no existir una inclusión educativa de los pueblos indígenas con relación a sus diversos idiomas; del mismo modo, parece existir una ausente formación y actualización del profesorado. En este sentido se pronuncia Mejía & Ovares (2011): Los estudiantes reciben las lecciones de materias básicas en español, se les enseña la lectura y la escritura del español y cuando ya lo leen y lo escriben, se les enseña su lengua; esto, porque la norma ha sido la enseñanza del idioma oficial: el español. Si bien es cierto que en la actualidad hay políticas educativas que contemplan la revitalización del uso de las lenguas indígenas, también es cierto que hay ausencia de estrategias de aprendizaje para las lenguas autóctonas. (p.72)

Mediante estos aspectos se puede deducir que la investigación que se plantea, pretende ayudar a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en una guía, ya que los docentes hispanohablantes podrían mejorar el dominio de la lengua tsa’fiki y por ende la calidad educativa en sus instituciones. De esta manera se podrá potenciar el desarrollo de los niños, ya que es necesario que el docente genere situaciones de interacción y aprendizaje, logrando de esta manera fortalecer la comunicación, pues los docentes deben reconocer y valorar el lenguaje como un medio que permita que los estudiantes se desarrollen en un entorno familiar y cultural. En la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas se ha dado el proceso de inclusión escolar, presentando inconvenientes en el dominio de la lengua tsa’fiki por parte de los docentes que laboran en los centros interculturales bilingües, ya que los docentes hispanohablantes parecen no contar con una guía adecuada para el dominio de esta lengua.

Por la razón antes mencionada, el problema más relevante es la falta de material didáctico para la enseñanza de idioma tsa’fiki, por tal motivo se plantea opciones para poder solucionar y eliminar estos factores, como por ejemplo la elaboración de una guía para los docentes hispano hablantes que laboran en instituciones interculturales bilingües, con la intención de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

3 La presente investigación se estructura como se muestra en los siguientes capítulos (ver figura 1): El primer capítulo de la tesis está conformado por el planteamiento del Problema de Investigación, en el cual se detalla la delimitación del problema, se plantean las respectivas preguntas, la justificación, así como se explica su importancia. Finalmente se redacta el objetivo general de la investigación y los objetivos específicos que orientarán el desarrollo del trabajo.

El segundo capítulo está compuesto por el marco referencial que detalla los postulados teóricos que respaldan la importancia de la elaboración de un material didáctico en tsa’fiki para docentes hispanohablantes. El desarrollo del marco referencial se elabora a partir del planteamiento de las variables de la investigación. En lo posterior se redacta la hipótesis de investigación.

El tercer capítulo está destinado a describir la metodología de la investigación, en el cual se plantea el diseño y tipo de investigación que se utiliza para dar la ejecución de la investigación. Se incluye la población y se determina la muestra. Además, se detallan los instrumentos utilizados para recopilar la información y se describe las técnicas de análisis de datos.

El último capítulo está conformado por los resultados de la investigación. Se realiza un análisis y discusión de los datos resumidos en tablas y figuras. Además, se elabora las conclusiones y las recomendaciones que podrán servir de apoyo para futuras investigaciones relacionadas al tema propuesto.

4

Figura 1. Esquema de plan de tesis Fuente: Jacqueline Aguavil

5

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 2.1. Antecedentes Ecuador es un país pluricultural, multiétnico y plurilingüe (INEC, 2010). Se debe tener en cuenta que cada etnia tiene conocimientos, saberes, historias y vivencias propias de su pueblo, todos ellos han mantenido su identidad durante varios siglos. Los grupos étnicos, están conformados por sus distintas lenguas, comportamiento social, música, arte, gastronomía, etc.

Así se pronuncia en la Constitución de la República del Ecuador (2008) que consagra la existencia de un Estado pluricultural y multiétnico: Se reconoce y garantizará a las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas, de conformidad con la Constitución y con los pactos, convenios, declaraciones y demás instrumentos internacionales de derechos humanos, los siguientes derechos colectivos: 1.

Mantener, desarrollar y fortalecer libremente su identidad, sentido de pertenencia, tradiciones ancestrales y formas de organización social. (Constitución de la República del Ecuador, 2008 Art.57).

Actualmente, las Instituciones Interculturales Bilingües tsáchilas se encuentran ubicadas en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, cantón Santo Domingo, y cuentan con siete comunidades de la nacionalidad, entre estas tenemos las comunidades: Los Naranjos, Bua, Poste, Congoma, Peripa, Mapali y Chiguilpe. En cada una de estas comunidades existe una unidad educativa intercultural bilingüe, que se creó para el desarrollo integral de las y los estudiantes mediante procesos de aprendizaje de calidad, contextualizados cultural y lingüísticamente en los diferentes niveles educativos, para el desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador.

Con esta finalidad se pone énfasis en la importancia del conocimiento de la lengua propia indígena del lugar, pues el castellano parece imponerse en distintos contextos educativos del Ecuador, así como en Santo Domingo, dificultando en numerosos casos el aprendizaje entre “distintos”. Por esta razón, resulta necesario potenciar el conocimiento de las lenguas

6 autóctonas y así poder aprovechar la riqueza de su cultura y su manera de ver la realidad. El MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe). Se pronuncia del siguiente modo: La lengua, es el medio de producción de la sabiduría, conocimientos, ciencia y tecnología. La educación intercultural bilingüe como fundamento lingüístico prevé el desarrollo de las lenguas de las nacionalidades como lengua oficial de educación, y el castellano como lengua de relación intercultural. (2013, p.40).

Las razones mencionadas, se basan en la relevancia del desarrollo de la expresión oral y escrita de tal manera que mejore la comunicación y el aprendizaje entre el docente y estudiante; de este modo, el docente intercultural bilingüe cumple un rol fundamental para poder así mejorar la calidad y excelencia educativa, ya que por medio del propio idioma ancestral se puede producir conocimiento para enfrentar los desafíos y retos de la sociedad intercultural, por lo tanto, los estudiantes deben desenvolverse tanto académicamente, como en el ámbito laboral en una sociedad altamente competitiva y necesariamente intercultural: Los profesores tienen un rol central en el aula y en la comunidad como agentes de la interculturalidad, y por eso ellos necesitan de construir y reconstruir sus conocimientos, conductas, habilidades, valores y actitudes con relación a la diversidad cultural como seres con su propio bagaje y experiencia cultural y como docentes. (Walsh, 2005, p.26)

Ante esta necesidad, resulta contradictorio la realidad existente, en la que numerosos docentes hispanohablantes asignados a las comunidades indígenas desconocen la realidad multicultural del país, pues los planes y programas son únicos para los pueblos y nacionalidades indígenas. Ante esta necesidad educativa se confronta la realidad anterior en la que predomina una educación orientada a promover una asimilación indiscriminada, lo que supone las exclusiones educativas de estos colectivos, perdiéndose la identidad propia de la nacionalidad Tsáchila. De acuerdo con Catrileo (1995): La lengua es solamente una parte de la cultura y, en el caso de las culturas indígenas, la oralidad de sus lenguas constituye su forma de uso predominante, cuyo desarrollo y diversificación hace posible cumplir funciones sociales de su cosmovisión. (p.25).

7

2.2. Problema de investigación Los docentes hispanohablantes tienen carencias en el dominio de la lengua tsa’fiki. Esta carencia implica un bajo nivel de comunicación entre el docente y el estudiante que afecta el aprendizaje. Como causa de estas carencias se encuentra la ausencia de materiales didácticos propios que puedan utilizar para favorecer la comunicación, como una guía para los docentes hispanohablantes que laboran en las unidades interculturales bilingües Tsáchilas, en Santo Domingo, periodo 2016-2017.

De acuerdo al problema de investigación propuesto, se plantean las siguientes preguntas generales y específicas: En cuanto a la pregunta general se propone de la siguiente manera: ¿Se podrá identificar las necesidades formativas en planificación, metodología y didáctica que impiden prácticas docentes inclusivas en las unidades educativas interculturales bilingües de nacionalidad Tsáchilas en Santo Domingo?

Con relación a las preguntas específicas se exponen:  ¿Cómo los docentes nativos hispanohablantes se comunican con los estudiantes de la nacionalidad Tsáchila?  ¿Qué necesidades tienen los docentes hispanohablantes para comunicarse?  ¿Qué estrategias didácticas se pueden aplicar dentro del aula escolar para el fortalecimiento de la lengua tsa’fiki?  ¿Qué materiales didácticos bilingües utilizan los docentes?

8  ¿Qué perfil debe tener un docente que labora en una Institución Intercultural Bilingüe Tsáchila?

2.3. Justificación de la investigación.

La presente investigación pretende dar a conocer la importancia del uso de la lengua Tsa’fiki por los docentes monolingües o hispanohablantes que laboran en las instituciones interculturales bilingües de la provincia Tsáchila, para repercutir en la mejora del desempeño académico de los estudiantes. Teniendo en cuenta que “el Ecuador tiene una población de 14.483.499 habitantes. De los cuales, 1.018.176 se auto identificaron como “indígenas”, es decir, el 7,03% de la población nacional”. (INEC, 2010). De acuerdo a lo mencionado, resulta necesario atender sus necesidades lingüísticas en los centros educativos (Bascuas, 1997; Claro, 2007; Espinoza, Mejía & Ovares, 2011; Hall, 1997; Haro & Velez, 1997; Walsh, 2005).

Con esta finalidad, es esencial proponer estrategias formativas, así como materiales que puedan utilizar los docentes para favorecer el diálogo intercultural con los estudiantes de las lenguas de nacionalidades indígenas como es el caso de los Tsáchilas. De este modo es importante procurar la mejora de la enseñanza y aprendizaje mediante la elaboración de un material didáctico propuesto en las instituciones de la nacionalidad Tsáchila.

El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe ha seguido un largo proceso de institucionalización formal: El 12 de enero de 1982, se promulgó el Acuerdo Ministerial 000529 mediante el cual se acordó: “Oficializar la educación bilingüe bicultural, estableciendo en las zonas de predominante población indígena planteles primarios y medios donde se imparta instrucción en los idiomas quichua y castellano o su lengua vernácula” (p.23). En 1983 se reformó el artículo 27 de la Constitución de la República del Ecuador (2008) que determina que “en los sistemas de educación que se desarrollan en las zonas de predominante población

9 indígena, se utilice como lengua principal de educación el Kichwa o la lengua de la cultura respectiva y el castellano como lengua de relación intercultural” (p.23). Cada uno de los pueblos indígenas pertenecientes al Ecuador cuentan con su propio territorio tal es el caso de:

La nacionalidad Tsáchila ubicada en Santo Domingo cuenta con una población de 1.484, con un porcentaje de pobreza de 97.1, con una pobreza extrema de 59.2. Teniendo un porcentaje de analfabetismo de los tsachilas del 44.2, un analfabetismo funcional del 58.5 y un nivel de escolaridad del 2. Como resultado en la nacionalidad Tsáchila el 24.2 acude a la educación primaria, un 3.7 a la secundaria y un 2.5 al superior. (SIDENPE a partir de INEC–2001).

En el Ecuador solo a partir del año 2008, por la lucha de los pueblos y nacionalidades organizados en la CONAIE (Confederación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador), se logra que el Gobierno, mediante “Decreto Ejecutivo, #204 del 8 de noviembre de 1988”, oficialice la Educación Intercultural Bilingüe, teniendo en cuenta en el desarrollo de la educación el uso de la lengua materna de la respectiva nacionalidad indígena.

Sin embargo, las nacionalidades indígenas, especialmente las de menor población, no tenían personal preparado en docencia para asumir esta responsabilidad; por lo que tuvieron que contratar a docentes monolingües. En la mayoría de los casos, la situación empeoró, puesto que no había materiales ni textos educativos en las lenguas indígenas. Los docentes siguieron utilizando materiales y textos monolingües.

En el año 2008, la Constitución de la República del Ecuador (2008) continuó manteniendo al sistema de educación intercultural bilingüe de las nacionalidades indígenas del Ecuador, en el contexto de los derechos colectivos. El MOSEIB (2013), n el artículo 57, numeral 14, dice: “Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje…” (p.24). Además, el MOSEIB (2013) en el ACUERDO No. 0440-13, artículo 347, numeral 9, dice: “Garantizar el sistema de educación intercultural

10 bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal para la educación, la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de los pueblos y nacionalidades” (p.24).

El docente monolingüe que labora en una Unidad Educativa Intercultural Bilingüe, debe conocer, querer, sentir y vivir, respetando y practicando, las particularidades vivenciales de la comunidad, es decir, debe sentir y ser parte de la comunidad, hablando la lengua por lo menos lo esencial, para poder comunicarse con los estudiantes, practicando así la verdadera interculturalidad. En este sentido se pronuncia el MOSEIB (2013) al señalar que:

La lengua, es el medio de producción de la sabiduría, conocimientos, ciencia y tecnología. La educación intercultural bilingüe como fundamento lingüístico prevé el desarrollo de las lenguas de las nacionalidades como lengua oficial de educación, y el castellano como lengua de relación intercultural. (p.40)

La lengua permite conservar los conocimientos adquiridos por nuestros ancestros, son transmitidos de generación en generación, por lo cual es necesario mantener la lengua oficial de cada nacionalidad en la educación, manteniendo de esta manera al castellano como segunda lengua, la cual permite mantener la interculturalidad. Mediante la información obtenida en la tabla 1, se detalla el nivel de indígenas que dominan la lengua nativa, representado por el 4.4%.

Aquellos indígenas que se auto definen aparecen con un nivel del 6.6%, cabe recalcar que también se cuenta con un nivel de padres que dominan la lengua nativa (12.5%) y el nivel de padres que se autodefinen como indígenas en un 14.3% (ver tabla 1). Esto parece influir significativamente en la conservación de costumbres y tradiciones de las nacionalidades pues por medio de la lengua se transmiten los conocimientos y experiencias de los ancianos de los pueblos, sus conocimientos que son transmitidos de generación en generación, a esto se debe la importancia del dominio de la lengua nativa de cada nacionalidad ya que representa su desarrollo y la conservación de sus conocimientos ancestrales.

11 Tabla 1. Etnicidad según el Censo de Población 2001 Etnicidad según el Censo de Población 2001 Autodefinición Habla lengua Habla nativa lengua nativa o se autodefine

Padres Autodefinición o hablan o habla lengua hablaban nativa o padres lengua hablan lengua nativa nativa 5.7 4.4 6.6 12.5 14.3 Indígenas n.a n.a n.a n.a 5.7 (no aplicable) (no (no (no aplicable) Afro aplicable) aplicable) ecuatorianos n.a n.a n.a n.a 3.6 (no aplicable) (no (no (no aplicable) Negros aplicable) aplicable) n.a n.a n.a n.a 2.1 (no aplicable) (no (no (no aplicable) Mulatos aplicable) aplicable) Nota. Etnicidad y exclusión en el Ecuador: una mirada a partir del Censo de Población de 2001.

Fuente: Guzmán M. (2002, p.4).

2.4. Objetivos de investigación 2.4.1. Objetivo General Describir la Educación Intercultural Bilingüe en las instituciones educativas de nacionalidad Tsáchila en Santo Domingo, periodo académico 2016-2017.

2.4.2.

Objetivos Específicos

1. Describir la práctica de los docentes hispanohablantes en el aula para la enseñanza en el idioma tsa’fiki como primera lengua 2. Identificar las dificultades de los docentes en la enseñanza del Tsa’fiki como primera lengua, en las instituciones educativas de la nacionalidad Tsáchila.

3.

Proponer estrategias didácticas que se puedan aplicar dentro del aula escolar para que exista el fortalecimiento de la lengua tsa’fiki.

4. Identificar claves culturales que los docentes conocen de la cosmovisión Tsáchila.

5. Evaluar el material didáctico utilizado actualmente por los docentes.

12

3. MARCO REFERENCIAL El presente marco referencial se establece mediante la selección aportes teóricos que diferentes autores han trabajado sobre temas relacionados con la propuesta investigativa planteada. De la misma manera, se detallada el aporte del campo temático sobre el cual se detalla en la investigación.

3.1. Revisión de la Literatura En el presente capítulo se plantea una fundamentación teórica que sustenta esta investigación, así como las experiencias empíricas vinculadas con la importancia de la formación del profesor en la lengua nativa de los pueblos indígenas para favorecer el diálogo intercultural.

3.1.1.

Inclusión Educativa

En la actualidad el concepto de la inclusión va evolucionando con la idea de que todas las personas tienen las mismas oportunidades tanto para prepararse profesionalmente, así como para desenvolverse en el ámbito laboral, independientemente de sus rasgos culturales y habilidades. De acuerdo a Claro (2007): “El énfasis está en el logro de una efectiva integración donde el sistema educativo tenga capacidad de respuesta institucional, curricular, pedagógica y comunitaria frente a las heterogeneidades constatadas en alumnas y alumnos”. (p.2).

La importancia del rol educativo en la educación es trascendental ya que es en este ámbito en el cual los niños interactúan, y tiene una integración con la sociedad, para lo cual el sistema educativo se prepara mediante respuestas pedagógicas frente a la demanda de alumnos con discapacidades, así como de diferentes etnias; pues el Ecuador es un país multicultural. Esto se debe a la importancia de la inclusión en los centros educativos, sobre lo cual, Casanova (2015) menciona que:

13 La educación inclusiva mejora la calidad educativa del conjunto del alumnado. Lo más importante de la educación no se aprende estudiando una lección en un libro, sino viviendo y compartiendo un modelo que favorezca la sociedad cohesionada y justa y que enseñe, realmente, a convivir en la diversidad. (p.9)

En la actualidad la calidad educativa también implica llevar un adecuado proceso de inclusión en los centros educativos, ya que los alumnos con discapacidades y aquellos de diferentes etnias logran interactuar con otros niños, es entonces cuando se va fortaleciendo una sociedad justa que logra convivir en diversidad e igualdad de oportunidades.

La inclusión permite identificar y por ende responder a la diversidad de necesidades, mediante la capacitación de los docentes, adecuando la infraestructura para el aprendizaje de los niños y logrando así reducir la exclusión en la educación. Teniendo como meta trazada aplicar estrategias y métodos en beneficio de la educación, pues todos los niños tienen derecho a una educación de calidad. Por lo mencionado, Delgado (2007) manifiesta que: La educación inclusiva implica que todos los niños y las niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan alguna condición especial que les dificulta el aprendizaje. (p.21)

3.1.2.

Inclusión educativa en la región andina

En Países como Bolivia se toma como referente las estrategias curriculares que aplican para dar apertura y acaparar la diversidad cultural y social que este país posee, con el fin de reducir la exclusión, para fortalecer el sistema educativo en el cual todos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje. A esto hace énfasis Casanova (2015), y menciona que se debe ´plantear una “escolarización en una misma escuela, con posibilidades de atender a cada alumna o alumno en función de sus necesidades específicas o características personales y/o grupales” (p. 10). La educación busca garantizar el derecho que tiene cada persona a una educación integral y de calidad a la vez que se plantea programas de alimentación nutritiva sin dejar por desapercibido la atención preventiva en salud, lo cual también importa considerando

14 la vulnerabilidad de los niños con capacidades diferentes lo cual implica que convivan en un ambiente sano enfocado en el respeto a cada individuo. A esto Yudkin (2014) manifiesta que:

Adoptar un enfoque de Derechos Humanos implica que estos se aprenden y viven en el ambiente escolar al promover una convivencia basada en el respeto a la dignidad de cada persona. El adoptar un enfoque de derechos Humanos en la educación, conlleva que se respete el derecho a la educación, se promueva el conocimiento de los derechos humanos por medio de esta y que se vivan en la práctica educativa. (p. 26)

La inclusión promueve un proceso de desarrollo y mejora en el contexto educativo, ya que se cuenta con la participación de estudiantes con diferentes capacidades intelectuales, estudiantes y docentes de diferentes etnias, que fortalece el proceso de integración asegurando así la calidad de la educación y aumentando la cobertura en los sectores más desfavorecidos, estos requieren de atención pues tanto los programas de alimentación y salud para estudiantes es de difícil acceso a las zonas rurales.

Es por esto que, el rol del docente y la sociedad juegan un papel fundamental en el proceso de inclusión, pues esto permite fortalecer el sistema educativo. Al respecto se pronuncian Zapata & Freire (2014) mencionado que:

No obstante, a pesar del reconocimiento de las demandas y necesidades específicas de las “poblaciones especiales” en función de la diversidad étnica y cultural, o por otras razones como la ubicación territorial, la discapacidad y las capacidades excepcionales, también han surgido nuevas dimensiones de exclusión, en especial porque las políticas y programas de inclusión social no asumen el carácter multidimensional de la exclusión. (p.8-9).

3.1.3.

El propósito de la inclusión en el ámbito educativo

Las escuelas permiten que el estudiante se desarrolle y adquiera más conocimientos que le puedan ayudar a desenvolverse en un ámbito más competitivo, logrando de esta manera ser un individuo que sea capaz de proveer conocimientos a la sociedad. Los estudiantes asisten a las instituciones con la esperanza de aprender contenidos y habilidades que les permitan vivir en una sociedad intercultural. Tanto los padres de familia como la sociedad exigen que las escuelas

15 les ayuden en el difícil trabajo de educarlos y confiando en que lo que allí aprendan les ayude a mejorar sus oportunidades en la vida. Sobre la base de lo mencionado se plantea que:

La inclusión es un proceso que debe ser vista como una búsqueda constante de mejoras e innovaciones para responder más positivamente a la diversidad de los estudiantes. Se trata de aprender a vivir con dicha diversidad y sacar lo mejor de esta. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013, p.49)

El hecho de contar con recursos es más factible para poder lograr una educación de calidad, a esto se debe la importancia de los recursos que el estado otorga a fines educativos. La función de las instituciones educativas en cierta parte es preservar el pasado y construir un mejor futuro para la sociedad, ya que en la escuela se adquiere conocimientos de los maestros, de los compañeros de clase, se desenvuelven en un círculo intercultural donde los valores cumplen un rol importante. De acuerdo con Echeita (2007): La inclusión tiene que ver con la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas .En este sentido se vincula con donde son educados los niños y jóvenes y cuando de fiables son las instituciones escolares en las que son atentidos, hace referencia a la calidad de sus experiencias mientras están escolarizados y por tanto tiene que incorporar la opinión de los propios aprendices, es acerca de los resultados del aprendizaje a través del currículo y no solamente en los resultados de las pruebas o evaluaciones. (p.14)

La inclusión supone un énfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar esto nos hace ver la responsabilidad moral de asumir y asegurar que los grupos estadísticamente más vulnerables, sean observados cuidadosamente y que cuando sea necesario, se tomen las medidas que aseguren su presencia, participación y rendimiento en el sistema educativo.

Al respecto, Echeita (2007) señala: La exclusión social es un proceso que afecta a millones de personas en todo el mundo, tanto en los países en desarrollo como en nuestras prosperas sociedades occidentales y los expertos parecen coincidir en que es un proceso que va en aumento. Se trata por otra parte de un fenómeno que no solo tiene que ver con la pobreza y que en cualquier momento puede abatirse sobre cualquier persona. (p.34)

16 3.1.4.

Inclusión educativa y formación docente

Dentro de este tipo de políticas, el proveer a los docentes en servicio de competencias, conocimientos y habilidades es fundamental ya que de esta manera se puede enfrentar el reto de la inclusión en la sociedad, por lo tanto, se debe representar el objetivo esencial para dar respuesta y desarrollar acciones concretas que favorezcan la integración de niños y niñas con necesidades especiales en sus aulas. Al respecto menciona Ruiz & Rojas (1998): Para centrar el análisis en la docencia, podemos decir que los problemas abordados van desde la formación de profesores , el uso de tecnología educativa para hacer más eficiente la actividad de los maestros ,las modificaciones que asume la docencia en el proceso enseñanza aprendizaje(formación-información, transmisión-recepción) hasta cuestiones relacionadas con la planeación curricular , la elaboración de materiales didácticos y la optimización de los recursos para elevar la calidad del trabajo académico. (p.31)

La formación de los docentes permite preparar profesionales que logren desenvolverse en diferentes contextos, por lo cual el rol del docente es muy importante convirtiéndose en un guía para el estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido Imbernón (2007) se pronuncia señalando: Es la tendencia predominante en la últimas décadas en el marco de la formación del profesorado, ya que se establece un proceso dinámico que supera los componentes técnicos y operativos impuestos desde arriba sin tener en cuenta el colectivo y las situaciones problemáticas de la práctica del profesorado, pretendiendo dar coherencia a las etapas formativas por que pasa el profesorado , dándoles un continuum progresivo; además permite considerar la práctica de la enseñanza como una profesión dinámica, en desarrollo. (p.11)

Por lo tanto, la docencia es una actividad laboral permanente, misma que requiere de una formación continua, ya que de ello depende la calidad de contenido que se imparte a los educandos, siendo el docente la base sobre la cual se cimienta la sociedad para generar individuos capaces de ser entes útiles a la sociedad. En este sentido defiende Imbernón (2007): Se trata de una actividad pública que emite juicios y toma decisiones en circunstancias sociales, políticas y económicas determinadas lo que significa que está enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que, por consiguiente, requiere una formación específica en diversos conocimientos y capacidades y que además determina el ingreso en un grupo profesional determinado. (p.22)

17 3.1.5.

Ecuador intercultural: igualdad de pueblos y nacionalidades

Ecuador tiene mucho camino que recorrer para consolidarse como un país intercultural. Para poder fortalecer el sistema educativo y tener así una calidad educativa que le permita al Ecuador consolidarse como un país multicultural. Las ciencias sociales abolieron el término “raza” como una construcción sociocultural que legitimaba la discriminación. Para resaltar la igualdad entre los seres humanos, se planteó el término “etnicidad”, el cual refiere a un “grupo de personas que se auto-perpetúa biológicamente, comparte valores culturales fundamentales que permiten observar una unificación cultural, integra un campo de comunicación e interacción y cuenta con miembros que se identifican a sí mismos y son identificados por otros” (SENESCYT , 2015, p.84).

A partir de la consideración de la consideración de la igual como base de la etnicidad, el Ecuador emprendió un proceso de cambio, sobre el cual se revalorizaba la dignidad, el legado cultural, las costumbre, la cosmovisión y la lengua de los pueblos y nacionalidades que se establecen en el país. Todo este cambio supuso un impulso para nuevas prácticas culturales que favorezcan al sistema educativo ecuatoriano, para lo cual es de crucial importancia, la igualdad y el desarrollo de los pueblos y nacionalidades. A esto Hernández (2005) menciona: El tratamiento constitucional de la cultura pone énfasis en la defensa, protección y cuidado del patrimonio cultural hasta el punto de declararlo como deber primordial del estado, Según el Art3; atraves del patrimonio cultural se puede fortalecer una identidad nacional cimentada en un pasado construido desde los interese de grupos de poder. (p.16)

La lucha constante de los líderes de los diferentes pueblos indígenas del Ecuador tiene su recompensa al haber creado un sistema especial de educación indígena (intercultural bilingüe).

Por lo tanto, cada etnia tuvo la oportunidad de crear sus propias unidades educativas, en las cuales se utiliza con primera lengua la de la nacionalidad y como segunda lengua el castellano.

Esta propuesta educativa estableció considerando que “la defensa de las lenguas y culturas es un principio fundamental y requiere de un enfoque aditivo, no substractivo, capaz de promover

18 el multilingüismo en el contexto de una verdadera inclusión económica y social” (SENESCYT, 2015, p.87). Hermosa (2014) manifiesta que “la integración en la práctica, terminada por destruir la cultura indígena que quería conservar. A partir de esto los mismos indios desarrollaron su conciencia política y emprendieron varias formas de organización para convertirse en el poder indio” (p.26).

Cada propuesta planteada por los pueblos y nacionalidades del Ecuador, pretende fortalecer su cultura, las costumbre y la lengua que los caracteriza. Este llamado al respeto de la diversidad de cada pueblo y nacionalidad forma parte de la consideración del Ecuador como un país intercultural, ya que “reafirma la existencia de cada cultura como vía para llegar a las demás…” (SENESCYT, 2015, p.88). En este sentido, la etnicidad e interculturalidad son ejes fundamentales para fortalecer la identidad de los pueblos y nacionalidades del Ecuador, ya que forman parte de la construcción social, política, económica, educativa, cultural, ancestral y lingüística del país.

3.1.6.

Interculturalidad

La interculturalidad es la interacción de dos o más culturas, respetando y valorando las particularidades vivenciales y culturales de cada una de ellas. Lo ideal es que el Estado mantenga diálogos, respete su habitad, y no siga invadiendo territorios. Todo esto introducido en ámbito educativo en los centros educativos y en la sociedad donde se vive día a día la interculturalidad, que se basa y cimienta en valores de respeto, y así poder fortalecer la identidad de las etnias de los pueblos indígenas. Ante lo mencionado, García (2005) menciona que: La expresión intercultural, que se identifica más con los procesos y procedimientos dinámicos de vivencias en grupo y con aquella situación en la que los individuos son conscientes de su interdependencia, lo que debe conducir al respeto hacia lo diferente. Evidentemente, se defienden concepciones culturales complejas, dinámicas, cambiantes, etc., que tratan de resaltar las posibilidades de interacción, flexibilidad e intercambio entre los individuos que conviven en una zona determinada. (p.91).

19 Teniendo en cuenta que la ética y los valores juegan un papel muy importante para desarrollar el respeto a la diversidad en el cual cada ser humano tiene derecho a convivir acorde sus costumbres y creencias de acuerdo a la etnia que representa. Cabe recalcar que las jerarquías sociales y las diferencias económicas forman parte de los factores que alteran la interacción entre niños de diferentes grupos sociales o etnias.

Walsh (2009) enfatiza que: “La perspectiva de interculturalidad se enraíza en el reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, con metas a la inclusión de la misma al interior de la estructura social establecida” (p.2). Ecuador es un país pluricultural y multiétnico (ver figura 2) debido a la presencia de varios grupos de nacionalidades y pueblos que mantienen sus rasgos culturales, los cuales se caracterizan por tener una cultura vivencial y conservar su lengua, vestimenta, actividades de producción y, lo más importante, su territorio ancestral, por lo tanto, se convive en una sociedad intercultural, que nos da como resultado un entorno de diversidad cultural. De acuerdo a lo mencionado Walsh (2009) considera que: En el Ecuador, el Estado lo utilizó en la reforma constitucional de 1983, donde se dispone que en los sistemas de educación que se desarrollan en las zonas de predominante población indígena, se utilice como lengua principal de educación el quichua o la lengua de la cultura respectiva y el castellano como lengua de relación intercultural. (p.4)

Figura 2: Interculturalidad del Ecuador Fuente: http://uteturismouio.blogspot.com/2012/10/listado-de-grupos-etnicos-y.html

La educación intercultural bilingüe en la actualidad es considerada una educación flexible, ya que da apertura a estudiantes de diferentes etnias indígenas, sin embargo, cabe enfatizar que se centra en una educación a partir de la propia lengua y cultura, la cual promueve un diálogo

20 entre tradiciones culturales y vivenciales que han prevalecido durante siglos, buscando mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas y de esta manera fortalecer el desarrollo e identidad de los pueblos indígenas. De acuerdo a lo mencionado Merkx & Pichún (1997) manifiestan que: Como parte del sistema de la EIB en Ecuador, la formación docente inicial se realiza en cinco Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües (IPIBs), distribuidos en varias regiones etnolingüísticas del país y en algunas universidades que ofrecen licenciaturas en educación, con especialidad en EIB. En ambos casos, la formación de profesores está enfrentando, el desafío de una transformación, para responder a las nuevas concepciones y prácticas que demanda el desarrollo de una propuesta de educación intercultural bilingüe (p.5).

Teniendo en cuenta que, en algunos Países como Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Guayana Francesa, Paraguay y Venezuela, la población indígena no supera el 5% de la población total. Sin embargo, en otros, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, en ese orden, los indígenas forman verdaderas mayorías nacionales, pese a que todavía se les considere como integrantes de sociedades minoritarias. (Ver figura 3). Walsh (2006) manifiesta: Interculturalidad tiene una significación en América Latina y particularmente en Ecuador, ligada a las geopolíticas de lugar y de espacio, a las luchas históricas y actuales de los pueblos indígenas y negros y a sus construcciones de un proyecto social, cultural, político, ético y epistémico orientado a la descolonización y la transformación. (p.21)

Figura 3: La educación intercultural bilingüe en América Latina Fuente: López, L & Küper, W. 1999 (p, 5)

21 3.1.7.

Perfil del docente intercultural bilingüe

En la actualidad existen tanto docentes hispanohablantes como docentes de las diversas etnias que laboran en instituciones interculturales bilingües, considerando que uno de los aspectos fundamentales es el dominio de la lengua nativa por medio de la cual se prevalece y se fomenta las tradiciones, vivencias y costumbres; de ahí la importancia del rol que cumple un docente intercultural bilingüe ya que debe considerar el hecho de fomentar la interculturalidad y el desarrollo de las comunidades indígenas, pese a ello los docentes solo utilizan el diccionario del idioma tsa´fiki y rotulaciones como materiales didácticos en clase, además de que la mayoría no domina la lengua tsa´fiki. Sobre la base de lo mencionado, Merkx & Pichún (1997) se manifiestan diciendo que: Esta falta de pertinencia cultural de la educación oficial ocasionó lamentables resultados, tales como deserción y repetición masivas; el rechazo a la lengua y a la cultura propias. Lo anterior, junto con un inadecuado proceso de socialización de los niños y niñas en la cultura y lengua oficiales, se considera como causas de un grave debilitamiento de la autoestima y de laidentidad cultural. (p.2)

La mayoría de los docentes tienen formación profesional de tercer y cuarto nivel, aun así, un porcentaje relevante de docentes son bachilleres, por lo tanto, existe una necesidad de formación pedagógica en educación intercultural bilingüe. Por ello, un docente intercultural bilingüe debe conocer los principios, fundamentos, políticas, fines, objetivos y más características del sistema de educación intercultural bilingüe. Si bien es cierto, los docentes son conscientes de las dificultades de los estudiantes de la etnia Tsáchila, principalmente en la baja motivación que tienen por aprender, y esto puede estar relacionado con la necesidad de aplicar un material didáctico que dinamice y mejore la enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.

De acuerdo a lo mencionado, el MOSEIB (2013) plantea que las competencias de los docentes tienen que estar orientadas a dominar la lengua de la nacionalidad respectiva, así

22 como el castellano como lengua de relación intercultural; tener una actitud optimista a lo concerniente con la cultura y la educación de la nacionalidad; preocuparse por fomentar óptimas relaciones con la sociedad de la nacionalidad a la que pertenecen y laboran, así como investigar el legado cultural de su cultura y la de las demás. Sin embargo, los docentes no utilizan frecuentemente la lengua tsa´fiki para enseñar a estudiantes tsáchilas, lo que impide una adecuada comunicación entre docentes y estudiantes.

La educación intercultural bilingüe se fortalece través del trabajo permanente por capacitar y formar profesionales idóneos para laborar en las instituciones superiores. En la actualidad ya existen universidades capacitadas en infraestructura, así como docentes capacitados, esto es un logro muy importante, ya que, de esto, parte de la calidad educativa que se brindará en los diferentes centros interculturales bilingües del país. Pichun, Krainer, López & Arratia (1999), mencionan que: En general, los esfuerzos y recursos que la EIB ha venido situando en el componente lingüístico, han tenido impacto cualitativo en el desarrollo pedagógico bilingüe. El hecho de que gran parte de las lenguas indígenas de la región no cuenten aun con alfabetos estandarizados ni con propuestas metodológicas para el desarrollo e incremento vocabulario de las mismas, constituyen indicadores de la disfuncionalidad anotada. (p.19).

Los docentes consideran importante la formación en educación intercultural bilingüe, ya que, la capacitación es poco frecuente, posibilitando la existencia de problemas en cuanto al dominio del idioma, la planificación de actividades curriculares y el diseño y aplicación del material didáctico en idioma tsa´fiki.

3.1.7.1. El dominio de la lengua materna de los educandos y de la segunda lengua.

En una educación intercultural bilingüe el dominio de la lengua materna es de suma importancia, ya que por medio de esta existe una comunicación más amplia con el estudiante, además de fortalecer las costumbres y tradiciones de los pueblos indígenas, sin embargo, no

23 deja de ser importante en la formación de los niños el hecho de dominar el castellano como segunda lengua, ya que por medio de esta, logran comunicarse con el resto de la sociedad, permitiéndole de esta manera estar capacitado para desenvolverse profesionalmente si ningún tipo de inconveniente. El amplio dominio de la lengua materna deberá estar acompañado del manejo adecuado de las metodologías de primera y segunda lengua. A lo cual, Casillas & Santini (2006) menciona que: La educación pretende propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas en dos lenguas: fomenta el uso de la lengua originaria, con objeto de tender puentes de comunicación, promueve el dominio de una segunda lengua (el español), útil para entablar una comunicación amplia con el resto de la sociedad y con el mundo. (p.40)

3.1.7.2. Su compromiso con las causas de su pueblo Teniendo en cuenta el rol que desempeña un docente intercultural se toman en consideración las características más relevantes que debe desempeñar en el ámbito educativo. De este modo, el compromiso por la interculturalidad del docente bilingüe debe reflejarse en prácticas dialógicas con las demás culturas; del mismo modo que con la propia, con la intención de construir lo que se denominan Buen Vivir (Rodríguez, 2015); esto es, el trabajo de las diversas culturas y nacionalidades que conforman el Ecuador (Constitución de la República del Ecuador, 2008, Preámbulo).

El profesor Aguavil (2016), en una comunicación personal manifestó:  Un docente intercultural bilingüe, debe estar siempre a lado de su pueblo o de su comunidad.  No debe encerrarse solamente en actividades docentes en la institución educativa, o a los padres de familia, sino a toda la comunidad.  Debe estar en constante auto preparación, para estar acorde al avance tecnológico

24  Mantener muy en alto el nombre de su nacionalidad, y no avergonzar de hablar su lengua materna.  En todo momento y espacio, debe practicar el sentido comunitario de la nacionalidad a la que pertenece.  Debe mantener liderazgo en la comunidad  Ser orientador y facilitador de las temáticas que requiera conocer la comunidad  Participar de manera decidida en cada una de las actividades que organice la comunidad como son las mingas, celebraciones, actividades culturales etc.

Al respecto se manifiesta Maxwell, Coronel, Montaluisa & Hernández (2003), mencionando que: “Los educadores bilingües tienen que ser indígenas altamente formados en el aspecto humano y científico, pero siempre leales a las comunidades. Mientras más grande es una persona, más humilde y sencilla es. La sabiduría es compañera de la ciencia” (p. 90). La etnia Tsáchila posee una cultura ancestral, con un idioma particular y diferentes rasgos sociales de los cuales el docente intercultural bilingüe debe conocer para adaptarse a su cultura y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de esta etnia.

3.1.8.

Competencias lingüísticas

El uso de la lengua materna no debe encerrarse solamente en sus hablantes; debe salir fuera de su medio, dando a conocer la identidad y cultura del pueblo que lo habla. La lengua debe ser un medio de desarrollo de los pueblos; siendo importante el uso correcto de la misma. Por medio de la lengua podemos realizar investigaciones, sobre la sabiduría, ciencia y tecnología de los pueblos o nacionalidades, y poner al servicio de la comunidad educativa. Pichun, Krainer, López & Arratia (1999) manifiestan lo siguiente:

25 Exigencia es la clave en la situación del Ecuador, donde la comprensión pedagógica del bilingüismo en las aulas, es responsabilidad institucional del sistema administrado por la DINEIB y de los Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües. El diagnóstico realizado en dichos institutos muestra que no se está cumpliendo a cabalidad con la formación de maestros bilingües coordinados y capacitados para la enseñanza y aprendizaje de y en dos lenguas. (p.20)

La lengua no solo es un medio de comunicación si no que por intermedio de ella cada pueblo transmite a las generaciones, su vivencialidad, sabiduría, identidad, valores, cosmovisión etc.

La lengua permite la existencia de un pueblo, de allí la importancia de hacer una verdadera educación Intercultural bilingüe, con miras a fortalecer la lengua y cultura de un pueblo o nacionalidad. Maxwell, Coronel, Montaluisa &Hernández (2003), manifiesta que:

Se tiene que continuar con la elaboración de materiales educativos de calidad. Es necesaria la formación de escritores indígenas para que elaboren material educativo en lenguas indígenas.

Es necesario que en cada casa haya algún material de lectura para los niños, jóvenes, y adultos.

Sólo así tendremos personas lectoras. Los materiales educativos son más importantes que las “capacitaciones” de los profesores. (p.91)

3.1.9.

Lengua

Para fortalecer las lenguas indígenas, la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) se creó en el año de 1988, como instancia encargada de llevar adelante el proceso educativo intercultural bilingüe, partiendo de la necesidad de crear una instancia que regule, estandarice y desarrolle a las lenguas indígenas, si bien es cierto que hasta ahora se han escrito obras y se han desarrollado alfabetos y diccionarios no para todas las lenguas, bajo enfoques diversos de acuerdo a los diferentes esfuerzos que cabe reconocer.

Los docentes tienen conocimiento de la nacionalidad Tsáchila y su cultura, a pasar que, no todos dominan el idioma, solo utilizan el diccionario del idioma tsa´fiki y rotulaciones como materiales didácticos en clase, además de que la mayoría no domina la lengua tsa´fiki.

Maxwell, Coronel, Montaluisa & Hernández (2003) se pronuncian al respecto, planteando lo siguiente:

26 La intelectualización o modernización de lenguas indígenas es fundamental en la educación en general. Constituye la piedra angular en la elaboración de materiales pedagógicos tanto en la primera lengua (L1) como en la segunda (L2) con contenidos de diversas disciplinas que pueden ser empleados en las aulas de enseñanza dentro del contexto del mundo moderno. En otras palabras, sirve para ampliar los horizontes de los educandos. (p.113)

En Ecuador existen catorce nacionalidades, con catorce lenguas, unas tienen entre si una cierta similitud, como la Chapala y Tsa’fiki con la palabra “pi” que quiere decir agua. Esto nos lleva a pensar que, entre los diferentes pueblos, hubo mucha comunicación. A esto se debe la importancia de la recuperación de las diferentes lenguas indígenas, buscando que se incluyan en los distintos medios de comunicación del país.

Al respecto se pronuncia Casillas & Santini (2006): “Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para cualquier asunto o tramite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e información pública.” (p.90). Además, como estrategia social, el MOSEIB (2013) señala la necesidad de promover el desarrollo de la interculturalidad en la educación de habla hispana, y de difundir y motiva una actitud positiva hacia la educación intercultural bilingüe entre todos los sectores sociales del país.

3.1.9.1. Lengua materna Montaluisa & Álvarez. (2009) en su ponencia realizan una contribución acerca de las distintas etnias del Ecuador: TSA’FIKI Esta es la lengua que habla el pueblo Tsa’chi conocido por los hispanohablantes como “colorados”. Se halla ubicado en la zona de Santo Domingo de los Colorados en la provincia Tsa’chila. El número de hablantes es de unos dos mil quinientos, esparcidos en ocho comunidades. Siendo las siguientes: Bua, Chiguilpe, Cóngoma, Naranjos, Peripa, Pose, Otongo, Tahuaza. Existen variaciones dialectales entre las hablas de Cóngoma y las demás.

27 Ejemplo perro en Cóngoma se dice [shushu], mientras en otros lugares se dice [susu].la lluvia en Cóngoma en [shuwa] en otros lugares se dice [su].

Actualmente se ha preferido mantener en la escritura la sh para las palabras donde existe su presencia en algunas hablas y la s para las palabras que utilizan este sonido en todas las hablas.

El alfabeto tsa’fiki que se usa actualmente es el siguiente: a, ch, d, e, f, i, j, k, l, m, n, o, p, r, s, sh, t, ts, u, w, y. ‘(22 letras). (p.104). Por medio de la lengua se transmiten vivencialidad y costumbres autóctonas de los pueblos y nacionalidades indígenas de aquí surge la creación de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador), para reclamar los derechos entre los cuales se enfatiza el hecho de poder educarse en la propia lengua, con una propia malla curricular declarando al estado ecuatoriano plurinacional, multilingüe, pluricultural y multiétnico. Maxwell, Coronel, Montaluisa & Hernández (2003) hace énfasis en que: La planificación lingüística proporciona a las poblaciones un nombre nuevo, una misión nueva.

En consecuencia, ofrece la energía y la dignidad que hacen de las escuelas, fábricas, hogares, y dietas nuevas no sólo aceptables, sino también metas necesarias por las cuales trabajar y luchar. Por lo tanto, las iniciativas de intelectualización de la lengua materna, con el propósito de convertirla en algo útil en el amplio contexto del mundo moderno, pueden proporcionar el incentivo para sentirnos orgullosos de nuestra herencia e identidad. (p.105)

Con el propósito de fortalecer la calidad de la educación y por ende de que la escuela sea parte de la comunidad, se asigna un papel importante a los educadores y administradores; ellos deberán tener un perfil particular, y recibir una formación específica, cimentando valores que permitan prevalecer la identidad cultural de cada uno de los pueblos indígenas.

3.1.10.

Cultura

La cultura mirada desde el mundo Tsa’chi, no es otra cosa que la vida misma, es decir lo que la persona, la familia y la comunidad realiza diariamente. Siendo así una cosa es la cultura y otra las manifestaciones culturales, más conocidos como costumbres. ¿Porque se pinta con

28 achiote el cabello un hombre Tsa’chi?, será por costumbre o porque detrás de eso hay una razón de ser; pues hay una razón de ser, el achiote a más de ser un repelente para moscos e insectos, previene y cura la viruela. Al respecto Tylor (1871) menciona que: La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. (p .29)

Por lo tanto, las costumbres o las tradiciones, son vivenciales, al igual que la cultura. Es por ello que nuestro conocimiento de la cultura de un grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo que van a poder concretar en patrones específicos de comportamiento, aptitudes y actitudes acorde con el entorno.

Dentro de los organismos especializados de Naciones Unidas, fue UNESCO quien señaló con mayor decisión la inevitable relación entre cultura y desarrollo. Siendo UNESCO el único organismo de Naciones Unidas encargado de la cultura en su mandato, UNESCO ha fomentado desde su nacimiento hasta la actualidad la promoción de la diversidad cultural y el entendimiento entre culturas, se puede señalar que en 2010 se celebra el Año Internacional del Acercamiento de las Culturas, coordinado por UNESCO. Al respecto: Maxwell, Coronel, Montaluisa & Hernández (2003) mencionan que “la educación de las comunidades indígenas tendrá que profundizar en el reencuentro de las culturas con la naturaleza. La educación intercultural bilingüe tiene que apoyar el fortalecimiento de la paz del mundo” (p. 92).

3.1.11.

Cosmovisión Indígena

La cosmovisión indígena está conformada por las creencias, valores, saberes, tradiciones, costumbres de cada uno de los pueblos y nacionalidades indígenas y por ende de su relación con el entorno, cabe recalcar que cada una de las etnias tiene su propia cosmovisión basada en su riqueza cultural. Sobre la base de lo mencionado Florescano (2000) considera que:

29 La cosmovisión tiene su fuente principal en las actividades cotidianas y diversificadas de todos los miembros de una colectividad que, en su manejo de la naturaleza y en su trato social, integran representaciones colectivas y crean pautas de conducta en los diferentes ámbitos de la acción. (p.4)

3.1.12.

Tradiciones

La tradición es importante ya que no solo porque transmite en el tiempo, un conocimiento cultural y patrimonial único que es cada vez más importante para la historia de un pueblo y una memoria. El hecho de mantener las tradiciones de cada pueblo y nacionalidad permite un rescate de las tradiciones para mantener de esta manera la identidad cultural como por ejemplo por medio del cuento, el relato, la leyenda, el mito. Pichun, Krainer, López & Arratia (1999) manifiestan que:

La educación, en el contexto netamente tradicional, se efectúa al interior de la familia, y en la comunidad, a través de la observación de los modelos que proveen los adultos, en susu propias conductas. Las etapas de formación de niños y jóvenes obedecen al quehacer del grupo familiar y a las expectativas y necesidades de la comunidad. (p. 111).

El legado de los pueblos indígenas habita en todas las comunidades en las cuales prevalece su vivir, costumbres, tradiciones, ciencias, artes, literaturas, sus mitos, artesanías, plantas y animales. Cada actitud y forma de vivir de los habitantes de las comunidades, representa el legado cultura y ancestral, por lo tanto, ahí subyace la importancia del legado que poseen los pueblos indígenas.

3.1.13.

Las nacionalidades indígenas del Ecuador

CODENPE (El Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador) manifiesta que: “El Ecuador es un país muy rico en diversidad étnico-cultural, cuenta con 17 pueblos y nacionalidades en los cuales están distribuidos en amerindios, afroecuatorianos, mulatos, blancos, mestizos” (2005, p.2).

30 Tabla 2. Nacionalidades indígenas del Ecuador Nacionalidades Indígenas del Ecuador

SIERRA (8)

AMAZONIA (12)

COSTA (5)

REGIÓN NACIONALIDAD

ORGANIZACIÓN SOCIOPOLÍTICA

IDIOMA

POBLACÓN

AWA

Awapít

3.750 personas La asamblea comunitaria y la asamblea distribuidas en 22 de la Federación son las máximas centros con instancias de autoridad política. estatutos legales

CHACHI

Cha´palaa

457 familias El uñi Chatarucula o Gobernador la distribuidas en 46 máxima autoridad política local. centros

ÉPERA

Sia pedee

250 personas

La asamblea general es la forma de organización. La máxima autoridad es el presidente del Consejo de Gobierno.

2.640 personas

Las comunas son la forma de organización, mientras que la asamblea general es la máxima autoridad de las 8 comunidades.

TSA´CHILA

Tsa´fiki

MANTA WANCAVILCAPUNÁ

Las comunas se organizan en uniones Castellano 168.724 personas que son la máxima representación política.

A´ICOFAN

A´ingae

728 personas

SECOYA

Paicoca

400 personas en 3 La Organización Indígena Secoya del comunidades Ecuador es su representante político.

SIONA

Paicoca

360 personas

WAORANI

Wao Tiriro

El máximo organismo político es el 3.000 personas en Consejo Byle (Asamblea de la 28 comunidades nacionalidad).

SHIWIAR

Shiwiwar Chicham

No hay datos

ZÁPARA

Zápara

200 personas

ACHUAR

Achar Chicham

SHUAR

Shuar chicham

KARANKI

Kichwa y castellano

NATABUELA

Kichwa y castellano

Las comunidades conforman la Organización Indígena de Cofanes.

Población dispersa, adoptó el modelo nuclear de aldeas.

Son 9 comunidades dispersas, organizadas en una Asociación.

10 comunidades conforman la Organización de la Nacionalidad Zápara del Ecuador.

La unidad de 56 centros Achuar conforma la Federación Interprovincial 830 familias de la Nacionalidad Achuar del Ecuador.

La Asamblea General es la máxima autoridad política ,668 comunidades 110.000 personas conforman la federación Interprovincial de centros Shuar.

La máxima autoridad es el consejo de cabildo, 49 comunidades conforman 6.360 personas asambleas comunitarias, se organizan en corporaciones y en federaciones.

No hay datos

La representación política la ejerce el consejo de alcaldes y el gobernador.

31

OTAVALO

Kichwa y castellano

65.000 personas

157 comunas conforman pre consejos de cabildos y consejos de cabildos.

KAYAMBI

Kichwa y castellano

131 comunas organizadas 147.000 personas asociaciones, cooperativas federaciones provinciales.

KITU KARA

Kichwa y castellano

100.000 personas

PANZALEO

Kichwa y castellano

45.000 personas

CHIBULEO

Kichwa y castellano

12.000 personas

SALASAKA

Kichwa y castellano

12.000 personas

La Asambleas comunitarias son los espacios de la toma de decisiones.

WARANKA

Kichwa y castellano

No hay datos

216 comunidades semi concentradas y dispersas.

PURUHÁ

Kichwa y castellano

La máxima autoridad política es la 400.000 personas Asamblea Comunitaria donde se elige la directiva de la comunidad.

KAÑARI

Kichwa y castellano

150.000 personas Los ancianos junto a la asamblea y 387 comunitaria son las máximas comunidades autoridades de decisión política.

SARAGURO

Kichwa y castellano

60.000 personas

64 comunidades organizadas asambleas comunitarias.

en y en

Los cabildos y las asambleas generales son la representación política de las comunidades.

La asamblea comunitaria es la máxima representación política de 7 comunidades

La comunidad es la forma tradicional de organización de este pueblo.

Nota. Diversidad Étnica Cultural del Ecuador. Fuente: Pucha (2008, p,2)

3.1.13.1. Nacionalidad Tsáchila de Santo Domingo Pucha (2008) establece que la población de la nacionalidad tsa´chila alcanzaba los 2640 habitantes, que se encuentra agrupada en ocho comunidades.  Tradiciones: Su idioma es tsa’fiki, tiene cierta similitud con el chá palaa.  Costumbres: El profundo conocimiento sobre el poder curativo de las plantas, es uno de los rasgos más importantes de la identidad y la cultura Tsa´chila. Se dedican al tallado de balsa, caña, pambil y otras maderas.  Celebraciones y fiestas: Son muy conocidos por pintarse la cara con pintura elaborada en base de achoté durante sus actividades culturales.

32  Leyendas: El Miya ordena las actividades cotidianas de la comunidad y cura las enfermedades, ya que tiene el poder que le dan los espíritus; es quien preserva la memoria colectiva y el saber de su pueblo y lucha por la defensa de su identidad y su cultura; por lo tanto, es el guía espiritual y conductor social y político.  Comida: Cultivan y consumen yuca, cacao, maní, caña de azúcar, café, ñamé, pimienta, ají, achote, calabazas; frutales como piñas, chonta, papaya, coco, guaba, zapote. Entre los animales que cazan podemos encontrar mono, sajino, guanta, guatuza, armadillo, oso hormiguero, cuchucho, ardilla y varios roedores, entre otros. (Pucha, 2008) Tabla 3. Comunidades de la Nacionalidad Tsáchila Comunidades de la Nacionalidad Tsáchila Comunidad Familias Habitantes Hectáreas Chigüilpe 115 180 1.300 Otongo Mapali 42 150 800 El Poste 75 280 1.500 El Búa 145 580 2.850 Congoma 135 540 2.100 Naranjos 80 260 1.200 Peripa 42 172 540 Filomena Aguavil 7 40 30 Fuente: http://www.shinopibolon.com/nacionalidad_tsachila_comunas.html

 Ubicación de las comunidades tsachilas de Santo Domingo: El asentamiento de la etnia Tsáchila en la provincia se remonta desde hace mucho tiempo atrás, y con el fin de mantener sus tradiciones, costumbres se dispersaron en comunidades las cuales cuentan con su propio territorio. La ubicación de las diferentes comunidades de la nacionalidad Tsáchila es la siguiente (Ecotravel, 2016): 

Comuna Chiguilpe: Ubicado a siete kilómetros. Vía a Quevedo, entrando por el margen izquierdo. Sector Wapilu (Museo Etnográfico Tsáchila) Tierra de los Tsáchila.



Comuna Otongo Mapali: Ubicado a siete kilómetros por el margen izquierdo más 15km de la Ciudad de Santo Domingo.

33 

Comuna Peripa: Se ubica a 6km. de la Vía Quevedo margen derecho más 9km vía Puerto Limón.



Comuna Poste: Se ubica a 4km. de la vía Quevedo margen derecho más 13km.



Comuna El Búa: Situada a 2km. de la vía Quininde margen derecho más 15km.



Comuna El Congoma: Se ubica 14km de la vía Quevedo margen derecho más 12km.



Filomena Tahuasa: A 18km. de la Vía a Puerto Limón la entrada por el km6. De la Vía Quevedo.



Comuna Naranjos: Se ubica a 26km. de la Vía Chone y lindera con la Provincia de Manabí.

Figura 4: Comunidades Tsachilas Fuente: Dirección de Educación Intercultural Bilingüe Tsa’chi.

Por medio de sus prácticas, conocimientos, costumbres y tradiciones, los pueblos y nacionalidades del Ecuador han sabido manejar de mejor manera sus recursos naturales que los colonos en su alimentación, construcciones, medicinas y en armonía con su entorno.

34 3.1.14.

Pedagogía

La pedagogía es la ciencia, que tiene como objeto de estudio la formación, por lo tanto, es aquella que estudia a la educación como un fenómeno sociocultural y de esta manera involucra al proceso educativo, el rol que desempeña el docente, así como el alumno, en una interacción mutua en el cual existe un eje de aprendizaje, por lo tanto, se ven involucrados diferentes métodos que favorecen al proceso de enseñanza. Camargo & Pardo (2008) mencionan: La pedagogía describe una conducta específica, socialmente construida y las acciones combinadas de enseñar y aprender. Así mismo reúne en un mismo escenario el proceso de enseñanza, el saber y el alumno. Los modelos pedagógicos son los principios conductores de esta actividad, mientras que los métodos son su modo de realización. (p.442)

La pedagogía viene a ser la parte teórica, que se convierte en un sustento, en una guía a seguir, convirtiéndose en un conjunto de saberes cuya finalidad en mejorar y fortalecer la educación. Por tanto, la pedagogía tiene como objeto propio de estudio a la educación.

El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural y que se llama saber educar. En la medida en que este saber se tematiza y se hace explicito, aparece la pedagogía. (Lucio, 1989, p.2)

3.1.14.1. Aplicación del Conocimiento En esta fase se desarrolla la producción y reproducción del conocimiento. La primera significa la utilización del conocimiento previo, la definición de opciones y la realización de acciones; la segunda implica el análisis del conocimiento previo, la definición de opciones, la utilización de la imaginación y ejecución de acciones. Por consiguiente, se sugiere utilizar diferentes técnicas: sopa de letras, crucigramas, talleres, clasificaciones, secuenciaciones, codificaciones, debates, mesas redondas, conferencias, sinopsis y otras. Bases curriculares Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. (MOSEIB, 2013, p.41)

35 3.1.14.2. Creación del Conocimiento.

La tercera fase se caracteriza por el desarrollo de la creación y recreación. La creación implica la utilización del conocimiento previo y el uso de la imaginación, el ingenio, la fantasía y los sentimientos; la recreación constituye la utilización de los conocimientos previos para inventar a partir del descubrimiento de nuevos elementos, el ensayo, la modificación y el empleo de la imaginación, la intuición y la meditación. Para concretar esta fase, los docentes utilizarán organizadores gráficos, mentefactos, mapas conceptuales, acrósticos, afiches, periódicos murales, cuentos, canciones, novelas, poemas, entre otros. (MOSEIB, 2013, p.42) 3.1.14.3. Socialización del Conocimiento.

Los conocimientos creados y recreados requieren de validación y valoración, para ello se generan procesos de socialización que permiten la retroalimentación para consolidar la aprehensión del nuevo conocimiento mediante: exposiciones, ferias, encuentros culturales, horas sociales, presentaciones públicas a todos los actores sociales de la educación. (MOSEIB, 2013, p.42) 3.1.15.

Pedagogía intercultural

La pedagogía intercultural se basa en la familia, la comunidad, Saberes, Vivencias, lengua y territorio.  La familia: Parte desde la conformación de la pareja, la concepción, el nacimiento, crecimiento y adultez de la persona.  Conformación de la pareja: No se puede conformar una pareja porque si de las cosas, antes de comprometerse, las parejas deben conocerse bien, porque de ello depende los hijos que vayan a procrear.

36  Concepción: No se debe engendrar un nuevo ser, en cualquier tiempo, se debe tener en cuenta las estaciones lunares, para que el niño sea sano y fuerte.  Nacimiento: La venida del nuevo ser, es todo un acontecimiento tanto para la pareja como para la familia.  Crecimiento: En el proceso de crecimiento del nuevo ser, no solo intervienen los padres, sino también la familia y la comunidad; porque de ello depende el tipo de individuo que se forme.  Adultez: Siendo un ente bien cimentado en su identidad, contribuye a la comunidad y a su nacionalidad a fomentar el desarrollo de la lengua y cultura.

Se consideran estrategias pedagógicas a las siguientes:

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE N°1

» Diseñar e implementar el currículo del SEIB y por nacionalidad, con sus respectivos instrumentos técnicos, pedagógicos y administrativos articulado al currículo nacional.

N°2

» Desarrollar los saberes, sabidurías, conocimientos, valores, principios, tecnologías y prácticas socio culturales y sistemas cosmovisionales en relación al entorno geobiológico y socio-cultural, usando las lenguas ancestrales .

N°3

» Elaborar y aplicar el calendario vivencial de la nacionalidades en el proceso educativo.

N°6

» Desarrollar los valores éticos, científicos, estéticos y lúdicos; 33 Estrategias Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. » Constituir a los CECIBs, en espacios de desarrollo de conocimientos colectivos sobre recursos genéticos, diversidad biológica y agro-biodiversidad, así como, de los saberes comunitarios, la formación técnicocientífica y la promoción de las diversas formas de desarrollo productivo y cultural. » Atender las necesidades sicológicas de los estudiantes en relación con el medio familiar.

N°7

» Formular contenidos y actividades de aprendizaje de acuerdo con la edad, capacidad y disposición de los estudiantes, incluyendo pasantías y emprendimientos.

N°8

» Incluir en los contenidos curriculares: el espacio matemático de representación, los esquemas lógicos y los sistemas de clasificación de las nacionalidades.

N°9

» Incorporar al currículum la historia y las manifestaciones artísticas de los pueblos y nacionalidades y de otras culturas del mundo.

N°4 N°5

» Aplicar una metodología de aprendizaje que tome en cuenta las prácticas educativas de cada cultura y los avances de la ciencia.

N°11 » Elaborar material audio-visual para los centros educativos y organizar bibliotecas comunitarias. » Adaptar las actividades educativas al horario y calendario social de las comunidades sin perjudicar la N°12 normativa establecida.

N°13 » Facilitar el aprendizaje de otras lenguas y culturas para mejorar las relaciones comunicativas.

N°10

N°14 » Desarrollar métodos y actitudes de auto-evaluación y auto-aprendizaje en todos los niveles del proceso.

N°15

» Respetar el ritmo de aprendizaje y la organización de las modalidades curriculares, según las necesidades de las nacionalidades.

N°16

» Dotar de equipos tecnológicos con conexión a las redes de comunicación e información a todos los estudiantes .

» Integrar al currículo intercultural bilingüe el aprendizaje de una lengua extranjera, así como el castellano, profundizando los valores de dichas culturas para lograr una relación intercultural. » Adecuar y aplicar los estándares de calidad tomando en cuenta las características culturales de las N°18 nacionalidades.

N°17

Fuente: MOSEIB (2013), p. 32-33.

37 3.1.16.

Didáctica: disciplina pedagógica aplicada

La ciencia de la educación se basa en la pedagogía entre ellas tenemos a la didáctica, por lo tanto, existe una relación estrecha entre la pedagogía y la didáctica. Considerando que la pedagogía es parte de la teoría educativa, la didáctica abarca también la técnica de enseñanza, por lo tanto, la didáctica es aquella por medio de la cual el docente decide la aplicación de técnica acorde el contexto en el que se desenvuelve por lo cual el docente cumple un rol fundamental ya que debe captar la atención del educando por medio de una clase llamativa eh interesante. A esto se debe el hecho de que se establece es una ciencia, técnica y arte de enseñar.

Perkins (1997) menciona que: La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. Y, por último, la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo. (p. 65)

3.1.17.

Recursos didácticos en la educación intercultural bilingüe.

La didáctica desde sus orígenes se relaciona con el proceso de enseñanza por lo tanto involucra el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta leyes y principios, la importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza, aprendizaje entre el docente y el alumno fomenta de esta manera el progreso estudiantil en el ámbito social y laboral, por ende la didáctica se enfoca tanto en la enseñanza que es impartida por el docente y el estudiante el cual es el que aprende, involucrando de esta manera los valores y actitudes. La didáctica es prioritariamente explicativa a lo cual cabe mencionar que tiene como objeto de estudio el proceso de aprendizaje, enseñanza. Torres & Girón (2009): La didáctica general, está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidas. Para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseñanza de modo general, sin las especificaciones que varían de una disciplina a otra. Procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus condiciones más generales, con el fin de iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se enseña. (p.11)

38 La didáctica es una ciencia teórica-practica, si bien es cierto supone necesariamente lo práctico y la práctica se complementa con lo tecnológico y lo artístico, todo esto se rige a normas y principios mismo que permitirán brindar una educación de calidad. A la vez que es la ciencia que permite el estudio del docente en el ámbito educativo dirigido a resolver las problemáticas que existen en la sociedad.

3.2. Investigaciones relacionadas con el problema de investigación El inconveniente de comunicación entre los estudiantes tsáchilas y los docentes hispanohablantes conlleva a mantener dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es por ello que, resulta importante la elaboración de un material didáctico para los docentes, sin embargo existen investigaciones que se relacionan con la importancia de la elaboración de un material didáctico en idioma tsa´fiki para los docentes hispanohablantes, mismas que han sido realizadas en el Ecuador de las cuales se destacan las siguientes: La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (2003), creó un diccionario ilustrado de la lengua tsa´fikiespañol, que fue entregado como como guía en aprendizaje del idioma tsa´fiki. En el mismo sentido, Ricart (2016) creó un diccionario nombrado “ABCdario tsa´fiki”, con el cual se puede aprender el idioma tsáchila. Aguavil, Calazacón & Cruz (1996) crearon un material didáctico llamado “Chilachi pila quido”, el cual ayuda a que los niños tsáchilas aprendan a escribir, y para que los docentes puedan enseñar de mejor manera a los estudiantes reconociendo así los derechos lingüísticos de las nacionalidades indígenas del Ecuador. El material que se creó se establece sobre la base de la importancia del fortalecimiento de las lenguas, teniendo conocimiento de su riqueza cultural y artística, para fortalecer la identidad de los niños tsáchilas.

De acuerdo a la Dirección General de Educación Indígena (2011) las instituciones educativas deben contribuir y fortalecer la cultura y lenguaje vigentes, ya que son prácticas

39 sociales necesarias para la comunidad, además, “la institución escolar tiene la responsabilidad de contribuir al fortalecimiento y desarrollo de la lengua indígena” (p.13). Sobre la base de esta perspectiva, se plantea la necesidad de hacer conciencia sobre la estructura del idioma tsa´fiki, por supuesto, dependiendo del nivel o ciclo escolar en el que se encuentra el educando, permitiendo así abarcar un sistema de escritura de la lengua, por ende, el reconocer palabras y su ortografía, la creación de palabras nuevas en el idioma tsa´fiki, frases, oraciones etc.

En definitiva, las investigaciones realizadas y las propuestas de recursos didácticos creadas asumen un enfoque metodológico que se puede acoplar a una educación intercultural bilingüe que según Valdivia (2006) tiene la finalidad de “orientar y complementar la actividad en el aula, presentando secuencias coherentes que guíen a los alumnos a conocer mejor la realidad, preparándolos para actuar en ella” (p. 32).

3.3. Hipótesis de trabajo Las necesidades formativas en planificación, metodología y didáctica impiden prácticas docentes inclusivas en las unidades educativas interculturales bilingües de nacionalidad Tsáchilas en Santo domingo.

40

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En este apartado se expondrá la metodología que se utilizará en la presente investigación, y que según Arias (2006) se ocupa del “conjunto de pasos, técnicas y procedimientos que se emplean para formular y resolver problemas” (p.16). Más concretamente se señala el diseño, tipo de investigación, muestra, y técnicas de análisis de datos.

Figura 5: Metodología

4.1. Diseño / Tipo de investigación El diseño que se aplica en la presente investigación es de tipo no experimental puesto que no se realizó ningún experimento ,más bien se basó en una metodología cualitativa, por lo que analizar la educación intercultural bilingüe en las instituciones educativas de nacionalidad

41 tsáchila en Santo Domingo, de esta manera diagnosticar la influencia que representa el dominio del idioma tsa’fiki para lo cual se aplica una investigación de tipo descriptiva que según Sousa, Driessnack & Costa (2007) señalan que “el investigador observa, describe y fundamenta varios aspectos del fenómeno” (p.3), determinando así la necesidad y por ende la insuficiencia de material didáctico y su repercusión en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños tsáchilas. El Servicio Nacional de Aprendizaje (2014) manifiesta que la investigación no experimental: Se desarrolla sin trabajar, manipular, direccionar o intervenir con las variables independientes por parte del investigador de hechos o fenómenos que ya ocurrieron, otro nombre con que se conoce es investigación ex post facto (los hechos ya ocurrieron), las variables se relacionan de forma natural entre ellas y se analiza la forma en que se presentaron los hechos. (p.23)

4.2. Población y muestra Para la población se toma en cuenta un total de 19 docentes Tsáchilas y 10 docentes hispano hablantes, teniendo un total de 29 docentes que formar el cuerpo de profesorado de las unidades interculturales bilingües Tsáchilas. Para la presente investigación se trabaja con un tipo de muestra intencionada o por conveniencia ya que se trabajará exclusivamente con los docentes tsáchilas e hispano hablantes que laboran en las instituciones interculturales bilingües y que según Casal & Mateu (2003) “en este tipo de muestreos la representatividad la determina el investigador de modo subjetivo. En algunos casos, especialmente cuando se requiere una estrecha colaboración (p.5)”.

Tabla 4. Población de docentes Población de docentes N° Docentes

Cantidad

1

Docentes Tsáchilas

19

2

Docentes Hispano hablantes

10

Total

29

Nota. Investigación de campo; unidades educativas tsáchilas.

Fuente: Jacqueline Aguavil

42

4.3. Técnicas e instrumentos de recogida de datos 4.3.1.

Observación directa

Esta técnica permite obtener mayor número de datos para su posterior análisis, convirtiéndose en un apoyo para el desarrollo de la investigación, puesto que permite detallar el impacto o repercusión que tiene la elaboración de la guía en el idioma tsafiqui para los docentes hispanohablantes y por ende permite la mejora de la enseñanza, comunicación entre el alumno y el docente.

4.3.2.

Entrevistas

Consiste en realizar preguntas claras mismas que se realizaran de forma estructurada, Vargas (2012) “se formula la misma pregunta a los participantes para entonces comparar la información obtenida, eso permite que las respuestas a esas preguntas se puedan clasificar y analizar con más facilidad” (p.126). Los entrevistados son directores de las instituciones de las unidades educativas tsáchilas, para diagnosticar los inconvenientes relacionados con la ausencia de material didáctico, como guía para en dominio del idioma tsa´fiki y docentes para detallar la repercusión que tiene en la enseñanza – aprendizaje del educando, y las soluciones referentes a la falta de este tipo de materiales.

4.3.3.

Encuestas

Las encuestas se aplicaron a los 29 docentes considerados para la investigación. Mediante estas encuestas se pretende determinar el conocimiento de los docentes sobre la Educación Intercultural Bilingüe, del mismo modo, determinar el conocimiento sobre las claves culturales de la etnia Tsáchila.

43 4.3.4.

Técnicas de Análisis de Datos

Las técnicas que se aplicaron para el análisis de los datos recopilados de las entrevistas, observación directa y del material didáctico revisado fueron las siguientes: 4.3.5.

Análisis Bibliográfico y Lincográfico

Para elaborar el marco referencial de la presente investigación, se tomó diferentes referencias y fuentes bibliográficas, mismas que permiten mantener un fundamento teórico del tema de investigación. González (2016) “señala que la tarea de revisar literatura entraña identificar, elegir, analizar críticamente e informar sobre datos ya existentes acerca del tema que interesa” (p.15). Se investigó en las bases de datos de Scopus, Latindex, Scielo.

4.3.6.

Análisis de contenido y del discurso

Se utilizará el análisis de contenido que tiene como finalidad la interpretación de información Sayago (2014) “una ineludible tarea de interpretación. Esta tarea está regulada por la coherencia teórica de las nociones que, provenientes de diferentes disciplinas, contribuyen a generar una sofisticada conceptualización de los discursos estudiados” (p.10).

44

5. RESULTADOS 5.1. Análisis de resultados En el presente capítulo se muestran los resultados obtenidos mediante los objetivos específicos que se establecieron para llevar a cabo la investigación, haciendo uso de los instrumentos de recogida de datos, mismos que son base fundamental para sustentar la investigación. Para el cumplimiento de los objetivos 1 y 3 se desarrolló una ficha de observación constatando así, la práctica de los docentes hispanohablantes en el aula, para la enseñanza en el idioma tsa'fiki como primera lengua ,además se pudo visualizar el material didáctico

utilizado actualmente por los docentes que laboran en las Instituciones

Interculturales Bilingües Tsáchilas y finalmente se diagnosticó las estrategias didácticas que se puedan aplicar dentro del aula escolar para que exista el fortalecimiento de la lengua tsa’fiki.

Asimismo, se realizó una encuesta a los docentes de las Instituciones Interculturales Bilingües Tsáchilas para identificar las dificultades de los docentes en la enseñanza del tsa’fiki como primera lengua (objetivo 2). También se llevó a cabo una entrevista a tres autoridades de las Instituciones Interculturales Bilingües, perteneciente a diferentes comunidades, para identificar claves culturales de la cosmovisión tsáchila (objetivo 4). Después de constatar la necesidad del diseño de un material didáctico para los docentes de las Instituciones Interculturales Bilingües (objetivo 5).

5.1.1.

Resultados de la ficha de observación aplicada a los docentes

Para poder verificar el desempeño de los docenes de las Instituciones Interculturales Bilingües tsáchilas, se realizó observaciones del desarrollo de la clase de cada docente, para lo cual se utilizó como instrumento a una ficha en la cual se registró de manera cualitativa todo lo observado, dependiendo de cada criterio. Para explicar los resultados de la ficha de

45 observación, se codificó a cada docente de la siguiente manera: Docente 1: D1, Docente 2: D2…, y así sucesivamente. Del mismo modo se codificó cada pregunta de la siguiente manera: Pregunta 1: P1, Pregunta 2: P2…, y así sucesivamente. Conforme a la confidencialidad de los docentes y la responsabilidad ética de la investigación, se omite los nombres de los docentes en el análisis de la ficha de observación, no obstante, a continuación, se exponen las fichas de observación con los nombres de cada docente participante en el estudio.

5.1.1.1. Análisis de la ficha de observación Al aplicar la ficha de observación a los docentes que laboran en las instituciones interculturales bilingües tsáchilas, se visualiza la carencia de materiales didácticos que les sirva como guía, mismo que permitirán fortalecer y por ende optimizar nivel académico de los educandos de la etnia Tsáchila (D1,2,3,4,5; P1). De la misma manera se hace evidente el hecho que los docentes de las instituciones interculturales bilingües observadas no hacen uso de manera continua de la lengua tsa’fiki en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la etnia Tsáchila, esto conlleva a reducir el nivel de comunicación y diálogo entre los docentes y estudiantes (D2, 4, 7, 9, 11, 16, 17,18; P3).

De igual manera los docentes de las instituciones interculturales bilingües parecen tener respeto a la nacionalidad Tsáchila y su cultura por medio de la integración de los estudiantes, realización de trabajos grupales, participación conjunta con el alumnado en trabajos comunitarios; lo cual posibilita una adecuada integración con los miembros de la comunidad, lo cual permite que el docente se integre y forme parte de la convivencia de la nacionalidad Tsáchila. (D1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11…; P2).

Sin embargo, no todos los docentes que laboran en las instituciones interculturales bilingües utilizan de manera equitativa el idioma tsa’fiki así como el castellano, puesto que la gran mayoría hace uso solo del castellano en el proceso de enseñanza y aprendizaje, manifestando

46 que los textos guía están direccionados a niños hispanohablantes más no a niños de la nacionalidad Tsáchila. Esta dificultad crece cuando el docente no domina el idioma de la nacionalidad, y por ende se resalta la necesidad de materiales y guías para el docente (D1, 2, 4, 5, 6, 7, 11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29; P4).

Resulta inquietante el hecho de que los docentes no se comunican con los estudiantes de la nacionalidad Tsáchila utilizando su idioma, mismo que interfiere en la integración por parte del docente hacia la comunidad, su riqueza cultural en sus costumbres, tradiciones, con un idioma particular, mismos que el docente intercultural bilingüe debe mantener (D1, 2, 4, 7, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 24; P5). Pese a ello los docentes si logran la integración de los estudiantes tsáchilas e hispanos mediante la realización de actividades grupales, realizando debates entre ellos acorde a los temas de clase, la realización de actividades deportivas, proyectos escolares, juegos lúdicos, además de fomentar el orden, la disciplina y respeto mutuo.

(D1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10…………27, 28, 29; P6).

De la misma manera, gran parte de los docentes de la nacionalidad Tsáchila no hacen uso de la escritura del idioma tsa’fiki en el proceso de enseñanza y aprendizaje, manifestando que los textos utilizados no están orientados/adaptados a la nacionalidad Tsáchila y su alfabeto, dando como resultado la carencia de materiales que fomenten su aplicación y práctica, por ende se aplica la gramática del idioma tsa´fiki para elaborar rotulaciones, carteles con palabras claves como saludos, días de la semana, meses de año, teniendo en cuenta que muchos de los docentes no dominan el idioma tsa´fiki (D1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 27, 28; P7).

Pese a las dificultades presentadas por los docentes, estos incentivan a los estudiantes a fortalecer la identidad cultural por medio de charlas de motivación, prevaleciendo de esta manera las vivencias, costumbres y tradiciones, por medio de eventos culturales, sociales,

47 deportivos, la práctica de juegos tradicionales, elaboración de artesanías (D1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29; P8).

Debido a la riqueza cultural que posee la etnia Tsáchila, los docentes hacen evidente su aprecio, estima y respeto por educar a niños de la nacionalidad, manifestando que sería grato contar con materiales que les sirva como orientación y guía para mejorar la comunicación; puesto que, varios de los docentes no dominan la lengua tsa’fiki (D1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 22, 27, 29; P9). Por esta razón, los docentes de una u otra manera tratan de integrar en sus clases referencias de la nacionalidad Tsáchila por medio de la lectura de cuentos de la nacionalidad, leyendas de la nacionalidad, plantas nativas que utiliza la nacionalidad Tsáchila para medicina, realizando juegos propios de la etnia, elaborando materiales que identifican a su cultura y la práctica del alfabeto (D3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29; P10).

48 Tabla 5. Ficha de observación 1 Ficha de observación 1 Docente #1 Nombre: Lic. Crisanto .

Cruz Oranzona PREGUNTAS Institución: Tsáchila

Docente #2 Nombre: Lic. Rosa Álvarez Institución: Tsáchila

P1. Materiales bilingües Utiliza diccionario y Diccionarios y carteles. que utiliza el docente tiene rotulada el aula en para guiar la clase. tsa´fiki.

P2. Respeto de la cultura Sí, puesto que se constata propia y la ajena. la integración entre los niños de las diferentes culturas.

P3. Domino del idioma Es bilingüe coordinado, Tsáchila y del castellano. puesto que domina el tsa´fiki y el castellano.

P4. Utilización equitativa de los dos idiomas en sus explicaciones.

P5. Se comunica con los estudiantes tsáchilas utilizando el idioma de la nacionalidad.

Sí, porque motiva y valora las diferentes culturas.

Docente #3 Nombre: Prof. María Aguavil Institución: Tsáchila RESPUESTAS Utiliza diccionario, rotulaciones del alfabeto tsa´fiki, frases del conocimiento.

Sí, puesto que interactúa con los alumnos tanto de la nacionalidad Tsáchila, como con los demás.

Si domina puesto que es bilingüe coordinada.

Docente #4 Nombre: Mgs. Alexandra Jaramillo Institución: Conadu Carteles, cuentos.

Nombre: Lic. Luis Aguavil Institución: Madre Laura

diccionarios, Diccionario y carteles.

Sí, ya que existe una estrecha relación de respeto entre los niños y la docente.

Solo palabras claves en relación a la lengua tsa´fiki, y mantiene un dominio de la lengua castellana.

Utiliza más el idioma No, ya que es monolingüe tsa´fiki, ya que los niños y los textos de ministerio con los que trabaja son de están orientados hacia los inicial. niños hispanohablantes.

Solo domina palabras claves como saludos y despedidas en tsa´fiki y mantiene un total dominio del castellano.

No, utiliza más en No, puesto que es castellano, debido a que monolingües y las clases las los textos están más realiza en castellano. direccionados a niños hispanohablantes.

No, solo cuando es Solo cuando se refiere a Sí, puesto que domina a la necesario, el desarrollo saludos o despedidas, mas no perfección el idioma de la clase se hace en en el proceso de enseñanza tsa´fiki. castellano. aprendizaje.

Docente #5

No, porque los textos no están direccionados hacia los saberes del pueblo Tsáchila.

Si, puesto que integra con los niños de diferentes culturas.

Es un docente bilingüe coordinado.

No, puesto que el programa está direccionado a niños monolingües.

Sí, se comunica en tsa´fiki con los niños de la nacionalidad y con los estudiantes hispanohablantes utiliza el idioma castellano.

P6.

Logro de la Sí, puesto que se realiza Sí, porque se visualiza la Sí, ya que realiza Solo en actividades Sí, puesto que existe un integración entre actividades culturales y inclusión entre los niños actividades de integración culturales, deportivas y respeto entre los niños. estudiantes tsáchilas y deportivas con los niños. entre sus alumnos. proyectos escolares. demás de la clase.

P7. Usa la escritura del No, debido a los textos. No, porque los textos no Sí, utiliza ya que trabaja No, porque no domina en No, puesto que no cuenta idioma tsa’fiki. están adaptados a la con el alfabeto del idioma su totalidad la lengua con materiales suficientes. nacionalidad Tsáchila y su tsa´fiki. tsa´fiki. alfabeto.

49 P8.

Promueve el Solo cuando se realiza En actos culturales o fortalecimiento y la actividades culturales. festivos, deportivos, juegos identidad cultural de sus tradicionales. alumnos.

De manera parcial, puesto que es uní- docente y se dificulta la realización de actividades que conlleven a fortalecer la identidad de los niños.

P9. Le gusta trabajar con Si porque domina el Sí, puesto que demuestra Sí, ya que se visualiza la Sí, puesto que demuestra niños Tsáchila. idioma de la nacionalidad cariño y estima hacia los estima con la que dialoga respeto y cariño hacia los y mantiene una relación niños de la nacionalidad. con los niños. niños tsáchilas. favorable con los mismos.

P10. Integra en sus clases No, puesto que los textos No, ya que los textos no Sí integra, ya que No, porque los textos no referencias culturales de del ministerio no hacen contienen información de la promueve el uso de cuentos hablan de la cultura la etnia Tsáchila. referencia a la vivencia cultura Tsáchila. de la nacionalidad y hace Tsáchila. cultural de pueblo énfasis el alfabeto.

Tsáchila.

Nota. Ficha de observación a cinco docentes. Fuente: Jacqueline Aguavil

Tabla 6. Ficha de observación 2 Ficha de observación 2 Docente #6 Nombre: Prof. Carmen Aguavil PREGUNTAS Institución: Madre Laura

P1. Materiales bilingües que utiliza el docente para guiar la clase.

P2. Respeto de la cultura propia y la ajena.

Carteles, tsa´fiki.

palabras

Docente #7 Nombre: Ing. Mery Salazar Institución: Madre Laura

Sí, ya que realiza actividades en base a juegos donde se implementan los saberes de la nacionalidad.

Docente #8 Nombre: Lic. Maribel Calazacón Institución: Enrique Terán RESPUESTAS en Solo hace uso de un Sí, utiliza diccionarios, diccionario. carteles, alfabeto tsa´fiki.

Docente #9 Nombre: Lic. Roció Torres Institución: Enrique Terán

Solo hace uso de un diccionario de la nacionalidad Tsáchila.

Sí, puesto que se visualiza Sí, puesto se denota el Sí, puesto que realiza Sí, puesto que motiva los la integración entre niños respeto mutuo entre actividades de estudiantes y fomenta la y la docente. docente y alumnos. integración, mediante integración. trabajos grupales, y promueve el diálogo entre los estudiantes.

En actividades culturales, sociales y deportivas.

Sí, puesto que existe respeto y cordialidad entre el niño y el docente.

En algunos temas, como es el caso cultura estética (artesanías).

Docente #10 Nombre: Lic. Marco Calazacón Institución: Enrique Terán

Gráficos, diccionario rotulaciones.

y

Sí, puesto que fomenta el dialogo y participa en actividades comunitarias.

50 P3. Domino del idioma Sí, puesto que es bilingüe Domina únicamente Tsáchila y del castellano. coordinada. idioma castellano.

Sí, domina el idioma tsa´fiki y el castellano.

P4. Utilización equitativa Utiliza más el castellano, los dos idiomas en sus por falta de materiales en explicaciones. tsa’fiki.

Utiliza el castellano en la mayor proporción.

P5. Se comunica con los estudiantes tsáchilas utilizando el idioma de la nacionalidad.

el Sí, domina en su totalidad Domina solamente frases el idioma tsa’fiki y el de saludo y despedida en castellano. tsa´fiki, el castellano lo domina a la perfección.

No, puesto que solo Utiliza en mayor No, puesto que no domina domina el castellano. proporción el idioma el idioma tsa´fiki. tsa´fiki, puesto que trabaja con niños de inicial.

No, debido a que Sí, ya que domina en su No, únicamente utiliza desconoce en su totalidad totalidad el idioma ciertas palabras en el la lengua de la tsa´fiki. idioma tsa´fiki. nacionalidad Tsáchila.

Sí, puesto que domina el idioma, sin embargo, en el proceso de enseñanza aprendizaje es menor la utilización del idioma tsa´fiki.

P6. Logro de la integración Si, por cuanto los niños Sí logra, puesto que los Sí, ya que realiza entre estudiantes tsáchilas y juegan libremente sin hace interactuar en actividades de integración demás de la clase. tener en cuenta las actividades grupales. como juegos y diálogos diferencias culturales. cuentos de la nacionalidad.

P7. Usa la escritura del Si, puesto que trabaja con No, utiliza ya que no Sí, ya que utiliza el idioma tsa’fiki. ayuda de carteles y domina el idioma tsa´fiki alfabeto tsa´fiki para la rotulaciones enseñanza.

P8.

Promueve el Si, especialmente cuando Si, puesto que realiza con Sí, ya que promueve el fortalecimiento y la hay programas culturales los alumnos artesanías de dialogo en el idioma identidad cultural de sus y sociales, hacen énfasis la nacionalidad Tsáchila. tsa´fiki. alumnos. en la preservación de la identidad cultural P9. Le gusta trabajar con Si, demuestra respeto y Sí, ya que se observa una Sí, ya que se visualiza, el niños Tsáchila. estima. relación confortable y afecto y estima con los amena entre alumno- niños de la nacionalidad. docente.

P10. Integra en sus clases Si, por incluye en sus Establece diálogos, sobre Sí, puesto que hace referencias culturales de la clases cuentos y leyendas la importancia de valorar referencia a la importancia cultura Tsáchila. del pueblo Tsáchila. la cultura Tsáchila y sus de los saberes y costumbres. costumbres mediante cuentos de la nacionalidad.

Nota. Ficha de observación a cinco docentes. Fuente: Jacqueline Aguavil

En ocasiones, puesto que las clases las da solo en el idioma castellano.

Sí, puesto que fomenta el Sí, puesto que realiza diálogo entre los actividades con juegos de la educandos y realiza nacionalidad. actividades de integración De manera parcial, puesto que no domina el idioma tsa’fiki.

Si, puesto que fomenta el uso de la tunan o chumbillina en los alumnos tsáchilas.

De manera parcial cuando realiza rotulaciones en tsa´fiki Sí, puesto que da charlas de motivación a sus estudiantes, con respecto a la cultura Tsáchila

Si, puesto que demuestra Si, puesto demuestra afecto, respeto hacia los entusiasmo y respeto para con educandos tsáchilas sus alumnos.

Utiliza cuentos de la Utiliza, dibujos de la nacionalidad y materiales nacionalidad Tsáchila, como artesanías. cuentos, y algunas artesanías en clase.

51 Tabla 7. Ficha de observación 3 Ficha de observación 3 Docente #11 Nombre: Lic. Eduardo Rivera PREGUNTAS Institución: Enrique Terán P1. Materiales bilingües Únicamente que utiliza el docente para diccionario. guiar la clase.

utiliza

Docente #12 Nombre: Lic. Jessica Aguavil Institución: Raúl Andrade el Diccionario y rotulaciones del alfabeto.

P2. Respeto de la cultura Si, puesto que se propia y la ajena. evidencia la integración del docente con la comunidad y la estima de los padres de familia P3. Domino del idioma Domina únicamente Tsáchila y del castellano. palabras de saludo y despidida.

Sí, ya que se observa la manera en la que interactúa con los niños, sin hacer excepciones, ni teniendo preferencias.

Sí, puesto que es bilingüe coordinada al dominar los dos idiomas.

P4. Utilización equitativa Utiliza el castellano para Sí, puesto que domina los de los dos idiomas en sus dar clase y ciertas palabras dos idiomas y se explicaciones. en tsa´fiki. comunica tanto en tsa´fiki como en castellano.

P5. Se comunica con los estudiantes tsáchilas utilizando el idioma de la nacionalidad.

P6. Logro de la integración entre estudiantes tsáchilas y demás de la clase.

Utiliza únicamente ciertas Sí, puesto que trabaja con palabras, puesto que no inicial y ellos se domina el idioma tsa´fiki. comunican más en la lengua de la nacionalidad.

Sí, ya que realiza Sí, puesto fomenta la actividades grupales, participación de los juegos de integración estudiantes y realiza actividades de recreación mediante juegos de la nacionalidad.

Docente #13 Nombre: Lic. María Zaracay Institución: Raúl Andrade RESPUESTAS Hace uso de carteles y dibujos de ancianos de la nacionalidad para dar a conocer las partes del cuerpo humano.

Sí, puesto que interactúa con miembros de la comunidad y mantiene una relación cordial con los mismos.

Tiene poco dominio del idioma tsa´fiki, y domina a la perfección el castellano.

No, utiliza en mayor proporción el castellano, puesto que no domina completamente el idioma tsa´fiki.

Utiliza palabras básicas, puesto que su dominio del idioma es parcial

Docente #14 Nombre: Prof. José Aguavil Institución: Abraham Calazacón

Docente #15

Carteles y rotulaciones.

Solo hace uso de rotulaciones que tiene en el aula.

Sí, puesto que participa en actividades de la comunidad, ya que vive en la misma comuna en que labora.

Sí, domina los dos idiomas.

Sí, puesto que mantiene una cordial relación con los niños tsáchilas e hispanohablantes, fomenta el respeto.

Nombre: Lic. Bella Cox Institución: Abraham Calazacón

Domina el idioma castellano, mas no el tsa’fiki.

Utiliza en mayor No, puesto solo domina el proporción el castellano, castellano. puesto que tiene alumnos hispanohablantes.

Sí, puesto que si domina el No, puedo que no domina el idioma de la nacionalidad idioma tsa´fiki Tsáchila

Sí, fomenta la integración, Sí, ya que realiza clases Sí, fomenta la integración al realizar actividades en prácticas y recreativas mediante el diálogo equipos de trabajo y al realizar artesanías de la nacionalidad.

52 P7. Usa la escritura del Solo para rotular el aula se Cuando lee cuentos de la Utiliza la gramática idioma tsa’fiki. ayuda con el diccionario. nacionalidad hace que los únicamente cuando estudiantes lo transcriban realiza rotulaciones en el idioma tsa´fiki P8.

Promueve el Sí, ya que mantiene Sí, ya que realiza Sí, puesto que motiva a la fortalecimiento y la diálogos donde resalta la artesanías de la elaboración de artesanías identidad cultural de sus importancia de valorar la nacionalidad con los y al dialogo. alumnos. propia cultura de los niños estudiantes. tsáchilas.

P9. Le gusta trabajar con Se denota el cariño y Se observa el afecto y Sí, puesto que se observa niños Tsáchila. estima con los niños de la respeto con el cual se la confianza y respeto nacionalidad. dirige hacia sus hacia el docente. estudiantes.

P10. Integra en sus clases Fomenta la lectura de Hace uso del alfabeto e Hace uso de juegos referencias culturales de la cuentos de la imágenes de plantas propios de la cultura Tsáchila. nacionalidad. nativas de la nacionalidad. nacionalidad.

Sí, cuando elabora Únicamente para hacer carteles y rotulaciones rotulaciones, con ayuda del diccionario Sí, ya que fomenta la elaboración de artesanías y mantiene diálogos de motivación con los estudiantes Sí, ya que se visualiza su facilidad para comunicarse con los niños.

Hace énfasis en las plantas nativas y el la caza y pesca.

Sí, puesto que da charlas sobre inclusión.

Sí, ya que se observa el aprecio y respeto hacia los alumnos Hace énfasis en el diccionario

Nota. Ficha de observación a cinco docentes. Fuente: Jacqueline Aguavil Tabla 8. Ficha de observación 4 Ficha de observación 4 Docente #16 Nombre: Lic. Oscar Mora PREGUNTAS Institución: Abraham Calazacón

Docente #17 Nombre: Lic. Rafael Aguavil Institución: Abraham Calazacón

Docente #18 Nombre: Prof. Sebastián Aguavil Institución: Abraham Calazacón RESPUESTAS P1. Materiales bilingües que Recortes de palabras en Vocabulario en tsa’fiki, y Solo utiliza rotulaciones. utiliza el docente para guiar tsa´fiki. recortes la clase.

P2. Respeto de la cultura Sí, sin embargo, no Sí, mantiene respeto hacia Sí, porque fomenta la propia y la ajena. domina la lengua tsa´fiki, los tsáchilas, sin embargo, integración de sus pero incentiva a su no domina el idioma alumnos en clase. valoración. tsa´fiki.

P3. Domino del idioma Solo domina el castellano. Únicamente domina el Sí, domina el tsa´fiki y Tsáchila y del castellano. castellano, y solo palabras castellano. en tsa´fiki.

Docente #19 Nombre: Lic. Lourdes Zambrano Institución: Abraham Calazacón

Docente #20 Nombre: Lic. Mariana Fierro Institución: Abraham Calazacón

No hace uso.

Si, utiliza gráficos de imágenes propias de la nacionalidad.

Si, se denota el interés y Sí, puesto que fomenta la motivación. integración en sus alumnos.

No, solo castellano.

domina

el Domina el castellano y ciertas palabras del idioma tsa´fiki.

53 P4. Utilización equitativa No, solo los dos idiomas en sus castellano explicaciones.

utiliza

el No, puesto que solo utiliza En clase utiliza en mayor No, puesto que no tiene No, utiliza en mayor el idioma tsa´fiki. proporción el castellano conocimiento del tsa´fiki porcentaje el castellano, sin embargo, trata de comunicarse con los niños tsáchilas mediante imágenes P5. Se comunica con los No, solo se comunica en No, puesto que solo tiene Sí, puesto que si domina el No, solamente utiliza el Hace uso de palabras estudiantes tsáchilas castellano dominio del idioma tsa´fiki. castellano. necesarias. utilizando el idioma de la castellano. nacionalidad.

P6. Logro de la integración Si, mediante grupos de Sí, porque fomenta el Sí, demuestran respeto Sí, puesto que se evidencia Sí, puesto que realiza entre estudiantes tsáchilas y trabajo, hace énfasis en el valor hacia la cultura entre los niños de la integración entre los actividades y juegos. demás de la clase. respeto mediante el dialogo. diferentes nacionalidades. alumnos.

P7. Usa la escritura del No, lo hace con alfabeto No, solo se ayuda del No, solo trabaja con textos No, ya que desconoce en Para rotulaciones de idioma tsa’fiki. castellano, todo el proceso diccionario para las del ministerio. su totalidad imágenes. de enseñanza aprendizaje rotulaciones P8.

Promueve el Muy poco, puesto que no Participa en eventos Solo cuando hay Sí, da charlas de Sí, puesto que motiva e fortalecimiento y la se integra a la comunidad. comunitarios, realiza actividades culturales y motivación. intercambia palabras con identidad cultural de sus artesanías deportivas de la sus alumnos. alumnos. institución.

P9. Le gusta trabajar con Sí, tiene afecto y estima.

Sí, puesto que denota el Sí, puesto que se denota el Sí, puesto que los trata con Sí, ya que se denota su niños Tsáchila. cariño hacia los mismos. respeto hacia los mismos. respeto y estima. aprecio hacia los mismos.

P10. Integra en sus clases No, porque solo utiliza los No, solo hace uso de libros En poco porcentaje, Hace uso de dibujos Sí, trabaja utilizando referencias culturales de la textos del ministerio. de ministerio de puesto que no cuenta con propios de la comunidad. imágenes y palabras puesto cultura Tsáchila. educación. materiales pedagógicos de que trabaja con niños de la nacionalidad Tsáchila. inicial Nota. Ficha de observación a cinco docentes. Fuente: Jacqueline Aguavil Tabla 9. Ficha de observación 5 Ficha de observación 5 Docente #21 Nombre: Lic. Guillermo Aguavil PREGUNTAS Institución: Abraham Calazacón

Docente #22 Nombre: Lic. Oswaldo Aguavil Institución: Abraham Calazacón

Docente #23 Nombre: Lic. Marina Aguavil Institución: Abraham Calazacón RESPUESTAS P1. Materiales bilingües que Sí, utiliza diccionario y Hace uso diccionario, de Utiliza carteles y tiene utiliza el docente para guiar rotulaciones en tsa´fiki rotulación que posee en el deletreado palabras en la clase. aula, con las que se guía tsa´fiki

Docente #24 Nombre: Lic. Sandra Mazón

Docente #25 Nombre: Prof. Verónica Aguavil

Institución: Kásama

Institución: Kásama

Rompecabezas con Solo tiene rotulaciones. dibujos de la nacionalidad, números y palabras.

54 P2. Respeto de la cultura Sí, puesto que dialoga con propia y la ajena. los estudiantes utilizando el idioma de la nacionalidad.

P3. Domino del idioma Sí, es bilingüe coordinado.

Tsáchila y del castellano.

P4. Utilización equitativa de Si, ya que con los hispano los dos idiomas en sus hablantes dialoga en explicaciones. castellano y con los alumnos tsáchilas en tsa´fiki.

P5. Se comunica con los Sí, puesto que domina el estudiantes tsáchilas tsa´fiki. utilizando el idioma de la nacionalidad.

P6. Logro de la integración Sí, ya que realiza trabajos entre estudiantes tsáchilas y grupales y debate entre demás de la clase. alumnos acorde el tema de clases.

P7. Usa la escritura del Sí, cuando realiza la idioma tsa’fiki. lectura y escritura de cuentos de la nacionalidad.

Sí, ya que fomenta el Sí, puesto que domina el dialogo en el idioma idioma tsa´fiki y participa tsa´fiki. en actividades comunitarias.

Si es bilingüe coordinado. Sí, domina los dos idiomas.

Sí, ya que se comunica Utiliza más en castellano, utilizando los dos idiomas puesto que la mayoría de en clase. sus alumnos son hispanohablantes.

Sí, convive con los niños Sí, fomenta la inclusión de la comunidad. entre sus alumnos.

Domina lo elemental del Sí, domina los dos idiomas. tsa´fiki.

No, utiliza más el No, hace uso solo del castellano, puesto es castellano. monolingüe.

Sí, ya que domina el Sí, puesto que si domina el No, solo palabras más Sí, puesto que domina el idioma tsa´fiki. idioma. utilizadas. idioma tsa´fiki.

Sí, porque trabaja Sí, puesto que se visualiza Sí, puesto que mantiene el Sí, puesto que realiza haciendo actividades la inclusión e integración orden, disciplina y respeto. actividades de integración. grupales y analíticas. entre estudiantes.

Sí, puesto que hace que los estudiantes interpolen o traduzcan textos del castellano al tsa´fiki P8.

Promueve el Sí, mediante charlas de Sí, mediante juegos fortalecimiento y la motivación. propios de la nacionalidad identidad cultural de sus Tsáchila. alumnos.

P9. Le gusta trabajar con Sí, ya que se evidencia el Sí, ya que existe respeto niños Tsáchila. respeto y consideración. entre docentes y alumnos.

No, solo trabaja con texto del ministerio que no están orientados hacia los alumnos tsáchilas.

Sí, da charlas de motivación sobre la conservación de los saberes del a nacionalidad.

Sí, puesto que domina el idioma tsa´fiki.

No, puesto que no cuenta No, solo con libros de la castellano. nacionalidad.

Sí, motiva estudiantes.

a

utiliza

el

sus En eventos culturales, sociales y deportivos.

Sí, porque se integra con Sí, puesto vive en la misma los niños de la comunidad. comunidad y convive con ellos.

P10. Integra en sus clases Hace uso de artesanías.

Hace uso de dibujos de Realiza juegos propios de Al momento de utilizar los Solo trabaja con las referencias culturales de la plantas nativas de la la nacionalidad con los materiales elaborados por rotulaciones del aula. cultura Tsáchila. nacionalidad. niños. la docente, basados en la vivencia de la nacionalidad Tsáchila.

Nota. Ficha de observación a cinco docentes. Fuente: Jacqueline Aguavil

55 Tabla 10. Ficha de observación 6 Ficha de observación 6 Docente #26 Nombre: Mgs. Alfredo Galarza PREGUNTAS Institución: Tomas Rivadeneira Comunidad: Poste P1. Materiales bilingües que utiliza el docente para guiar la clase.

P2. Respeto de la cultura propia y la ajena.

P3. Domino del idioma Tsáchila y del castellano.

Docente #28 Nombre: Lic. José Aguavil

Institución: Tomas Rivadeneira Comunidad: Poste RESPUESTAS Se pudo observar que el docente Utiliza diccionarios y carteles Utiliza diccionarios y carteles utiliza diccionarios y además pegados en el aula de trabajo. cuenta con pequeños carteles del alfabeto tsa´fiki.

Se constató que mantiene respeto a Si, mantiene respeto, ya que Si ya que establece buena los niños tsáchilas, así como con motiva a los niños a relación con los niños. los de otra nacionalidad. comunicarse en su propia lengua, así como en los de otra cultura.

El docente domina parcialmente el Tiene el domino de las dos Si, domina los dos idiomas tsa´fiki, teniendo un total dominio lenguas, por lo tanto, es del castellano. bilingüe coordinado.

P4. Utilización equitativa los dos No utiliza equitativamente los dos idiomas en sus explicaciones. idiomas, puesto que es monolingüe, su explicación se realiza en castellano.

P5. Se comunica con los estudiantes tsáchilas utilizando el idioma de la nacionalidad.

P6. Logro de la integración entre estudiantes tsáchilas y demás de la clase.

Docente #27 Nombre: Prof. Elsa Calazacón Institución: Tomas Rivadeneira Comunidad: Poste

Docente #29 Nombre: Prof. Mayra Calazacón Institución: Tomas Rivadeneira Comunidad: Poste Utiliza, diccionario, las guías de aprendizaje, y planificación para el dominio de conocimiento.

Si, puesto que hace realce a su propia cultura.

Si, se comunica con los niños tsáchilas en tsa´fiki y utiliza palabras claves de saludos y despedida con los niños de otra nacionalidad.

No, debido a que los Utiliza en mayor proporción el No puesto que utiliza en mayor contenidos de os libros por castellano. proporción el tsa´fiki. parte del ministerio de educación, están direccionados a niños monolingües.

En ciertas ocasiones, saludos Cuando es necesario.

Si, mantiene diálogos con los despedidas y permisos. estudiantes, utilizando las guías en tsa´fiki Si, puesto que una cordial Sí, puesto que realiza Si debido a que existe una integración entre los niños de actividades de recreación en comunicación fluida entre la clase. grupos de trabajo. estudiantes.

Solo se comunica, utilizado solo las palabras claves de saludos despedidas.

Se constató que entre los niños de las diferentes nacionalidades mantienen una buena relación de amistad.

Nota. Ficha de observación a cuatro docentes. Fuente: Jacqueline Aguavil

56 P7. Usa la escritura del idioma No utiliza la escritura, puesto que, No, utiliza puesto que los tsa’fiki. al ser monolingüe, su escritura es materiales del ministerio están en castellano. orientados a estudiantes monolingües.

P8. Promueve el fortalecimiento y De manera parcial, por cuanto De manera parcial, puesto que la identidad cultural de sus motiva a los niños a utilizar la solo en los programas y alumnos. indumentaria cuando hay eventos se hace realce la actividades culturales. identidad cultural.

P9. Le gusta trabajar con niños Si, puesto que tanto los niños con Si puesto que mantiene Tsáchila. el docente, mantienen una relación cordialidad y amistad con de amistad y respeto. todos los niños de su pueblo.

P10. Integra en sus clases Muy poco puesto que los temas y No, puesto que los materiales referencias culturales de la cultura los contenidos no están del ministerio de educación no Tsáchila. direccionados hacia los saberes del contemplan los saberes del pueblo Tsáchila. pueblo Tsáchila.

No, porque solo se guía con los Si, utiliza la enseñanza del materiales del ministerio. alfabeto tsa´fiki.

Si, en eventos culturales y Si, puesto que se comunica en su motiva a sus estudiantes lengua materna, por ende, que se cimente la identidad en los niños.

Si, ya se denota el aprecio y Si, ya que existe mayor estima. confianza del niño tsáchila hacia su maestra.

Hace más énfasis al texto Si, realiza explicaciones de hispanos. cuentos infantiles en tsa´fiki.

57

5.1.2.

Análisis de la encuesta a docentes hispanohablantes

Se aplicó la encueta a los docentes de las instituciones interculturales bilingües, mismos que son veinte nueve, puesto que existen siete comunidades interculturales bilingües tsáchilas y cada una de ellas existe una unidad educativa. El instrumento consta de catorce preguntas de selección, con opción a respuestas. Por ende, se presenta los resultados recopilados mediante tablas, figuras y el respectivo análisis de cada una de ellas.

Tabla 11. Nivel académico Nivel académico OPCIONES Frecuencia % Bachillerato 10 34,48 Título de tercer nivel 17 58,62 Título de cuarto nivel 2 6,90 Magister Título de cuarto nivel 0 0 PhD 29 TOTAL Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

7% 0%

34%

Bachillerato Título de Tercer Nivel

59%

Título de Tercer Nivel Magister Título de Tercer Nivel PhD

Figura 6: Nivel académico

Análisis: Se puede constatar que el 59% de docentes que laboran en instituciones interculturales bilingües poseen título de tercer nivel, sin embargo, un 34% tiene título de bachiller, mientras que tan solo el 7% cuenta con título de cuarto nivel, por ende, la nacionalidad no cuenta con profesionales de cuarto nivel PhD. (Ver tabla 12 y figura 5).

58 Tabla 12. Conocimiento de las nacionalidades indígenas del Ecuador Conocimiento de las nacionalidades indígenas del Ecuador OPCIONES Frecuencia % Sí 16 55,17 No 0 0,0 Algunas 13 44,83 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

Sí

45%

55% 0%

No Algunas

Figura 7: Conocimiento de las nacionalidades indígenas del Ecuador

Análisis: De acuerdo con los resultados obtenidos se tan solo el 55% de los docentes interculturales bilingües conocen las nacionalidades indígenas que existen en nuestro país, mientras que el 45% conoce algunas nacionalidades que permiten considerar al Ecuador como un país pluricultural. (Ver tabla 13 y figura 6).

Tabla 13. Conocimiento de la nacional autóctona de Santo Domingo Conocimiento de la nacionalidad autóctona de Santo Domingo OPCIONES Frecuencia % Tsáchilas 29 100 Shuar 0 0,0 Otavalo 0 0,0 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

0% Tsáchilas Shuar 100%

Otavalo

Figura 8: Conocimiento de la nacionalidad autóctona de Santo Domingo

59

Análisis: Mediante los datos obtenidos se constata que el 100% de los docentes interculturales, tiene conocimiento de la nacionalidad Tsáchila que habita en la provincia de Santo Domingo. (Ver tabla 14 y figura 7).

Tabla 14. Conocimiento del significado de la palabra Tsa’fiki Conocimiento del significado de la palabra Tsa’fiki OPCIONES Frecuencia % Verdadero idioma 29 100 Tsáchila 0 0,0 Idioma 0 0,0 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas.

Fuente: Jacqueline Aguavil

0% 0%

Verdadero idioma Tsáchila

100%

Idioma

Figura 9: Conocimiento del significado de la palabra Tsa´fiki

Análisis: De acuerdo a los resultados obtenidos se evidencia que el 100% de los docentes interculturales bilingües conocen el significado de la palabra tsa´fiki. (Ver tabla 15 y figura 8).

Tabla 15. Gusto por trabajar en una comunidad indígena Gusto por trabajar en una comunidad indígena OPCIONES Frecuencia % Si

29

100

No

0

0,0

TOTAL

29

100

Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas.

Fuente: Jacqueline Aguavil

60

0%

Si No 100%

Figura 10: Gusto por trabajar en una comunidad indígena

Análisis: De acuerdo a los datos reflejados en la encuesta realizada a los docentes bilingües se denota que el 100% de ellos, manifiesta que si se sientes en un ambiente confortable al laborar en una institución Tsáchila (Ver tabla 16 y figura 9).

Tabla 16. Conocimiento de un idioma indígena Conocimiento de un idioma indígena OPCIONES Frecuencia % Si

17

58,62

No

12

41,38

TOTAL

29

100

Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

41% 59%

Si No

Figura 11: Conocimiento de un idioma indígena

61

Análisis: Del total de docentes encuestados el 59% si tiene conocimientos acerca del dominio de un idioma indígena, mientras que el 41% desconoce en su totalidad. (Ver tabla 17 y figura 10).

Tabla 17. Conocimiento del MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe) Conocimiento del MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe) OPCIONES Frecuencia % Poco 17 58,62 Mucho 11 37,93 Nada 1 3,45 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas.

Fuente: Jacqueline Aguavil

3% 38%

Poco 59%

Mucho Nada

Figura 12: Conocimiento del MOSEIB

Análisis: Mediante los resultados reflejados se denota que el 59% de los docentes bilingües conocen poco del MOSEIB, mientras que el 38% tiene mucho conocimiento acerca del mismo, sin embargo, el 3% desconoce en su totalidad sobre el MOSEIB. (Ver tabla 18 y figura 11).

Tabla 18. Conocimiento de la cultura Tsáchila Conocimiento de la cultura Tsáchila OPCIONES Frecuencia % Costumbres Idioma

10 14

34,48 48,28

Tradiciones

5

17,24

TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas.

Fuente: Jacqueline Aguavil

62

17% 35%

Costumbres Idioma

48%

Tradiciones

Figura 13: Conocimiento de la cultura Tsáchila

Análisis: De acuerdo a los resultados obtenidos el 48% tiene conocimientos acerca del idioma de la etnia Tsa´chila, mientras que el 35% conoce sus costumbres, y el 17% conoce únicamente sus tradiciones. (Ver tabla 19 y figura 12).

Tabla 19. Dificultades educativas de los estudiantes de la etnia Tsáchila Dificultades educativas de los estudiantes de la etnia Tsáchila OPCIONES Frecuenc % ia Déficit académico 6 20,69 Frecuentes problemas de adaptación al centro escolar Baja motivación

4

13,79

12

41,38

Otras

7

24,14

TOTAL

29

100

Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

Déficit académico 24%

21%

14%

Frecuentes problemas de adaptación al centro escolar Baja motivación

41% Otras

Figura 14: Necesidades educativas de los estudiantes de la etnia Tsáchila

63

Análisis: Del total de docentes interculturales bilingües encuestados el 41% cree que la dificultad de los estudiantes tsáchilas es la baja motivación, el 24% establece que pueden existir otras razones, el 21% plantea que es la causa es el déficit académico y el 14% manifiesta que es debido a frecuentes problemas de adaptación escolar. (Ver tabla 20 y figura 13).

Tabla 20. Capacitación necesaria para la profesión docente Capacitación necesaria para la profesión docente OPCIONES Frecuencia % Si 27 93,10 No 2 6,90 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

7%

Si

93%

No

Figura 15: Capacitación necesaria para la profesión docentes

Análisis: De acuerdo a los resultados obtenidos el 93% de docentes interculturales bilingües manifiestan que, si se sienten capacitados para ejercer su profesión con las nacionalidades indígenas, mientras que el 7% denota que no se siente capacitado para ejercer su profesión con las nacionalidades indígenas. (Ver tabla 21 y figura 14).

Tabla 21. Material didáctico necesario para la educación intercultural bilingüe Material didáctico necesario para la educación intercultural bilingüe OPCIONES Frecuencia % Si 3 10,34 No 26 89,66 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

64

10% Si No

90%

Figura 16: Material didáctico necesario para una educación intercultural bilingüe

Análisis: del total de docentes interculturales bilingües el 90% manifiesta que el estado no proporciona materiales didácticos de acuerdo a las necesidades de cada una de las nacionalidades indígenas, sin embargo, el 10% establece que el estado si proporciona materiales didácticos de acuerdo a las necesidades de cada una de las nacionalidades indígenas.

(Ver tabla 22 y figura 15).

Tabla 22. Formación académica relacionada a la educación intercultural bilingüe Formación académica relaciona a la educación intercultural bilingüe OPCIONES Frecuencia % Si 25 86,21 No 4 13,79 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las Unidades Interculturales Bilingües Tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

14% Si 86%

No

Figura 17: Formación académica relacionada a la educación intercultural bilingüe

Análisis: De total de docentes bilingües encuestados se denota que el 86% manifiesta que sí han recibido formación relacionada con la educación intercultural bilingüe, mientras que el

65

14%, establece que no ha recibido formación relacionada con la educación intercultural bilingüe. (Ver tabla 23 y figura 16).

Tabla 23. Última vez que recibió capacitación sobre educación intercultural bilingüe Última vez que recibió capacitación sobre educación intercultural bilingüe OPCIONES Frecuenc % ia En los últimos 4 años 10 34,49 En los últimos 2 años 11 37,93 En los últimos 6 meses 5 17,24 Nunca 3 10,34 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las unidades interculturales bilingües tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

En los últimos 4 años

10% 35%

17%

38%

En los últimos 2 años En los últimos 6 meses

Nunca

Figura 18: Última vez que recibió capacitación sobre educación intercultural bilingüe

Análisis: De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta realizada a los docentes interculturales bilingües, el 38% manifiesta que la última capacitación que recibieron fue hace dos años, el 35%, fue capacitado hace cuatro años, el 17% deduce que la última capacitación fue hace seis meses y el 10% establece que nunca ha recibido capacitación. (Ver tabla 24 y figura 17).

Tabla 24. Necesidades para una adecuada educación intercultural bilingüe Necesidades para una adecuada educación intercultural bilingüe OPCIONES Frecuencia % Materiales didácticos de la 23 79,32 nacionalidad Dominar el idioma de la nacionalidad 3 10,34 Dar más horas de clase 0 0,0 Realizar más actividades escolares 3 10,34 TOTAL 29 100 Nota. Encuesta realizada a los docentes hispanohablantes de las unidades interculturales bilingües tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

66

10%

Materiales didácticos de la nacionalidad

11% 0%

79%

Dominar el idioma de la nacionalidad

Dar más horas de clases Realizar más actividades escolares

Figura 19: Necesidades para una adecuada educación intercultural bilingüe

Análisis: Del total de docentes interculturales bilingües se constata que el 79% cree que necesita materiales didácticos para ejercer de mejor manera la docencia en una institución bilingüe, el 11% manifiesta que necesita dominar el idioma de la nacionalidad para una mejor relación de aprendizaje entre docente alumno, el 10% establece que es necesario realizar actividades escolares. (Ver tabla 25 y figura 18).

5.1.3.

Entrevista

La presente entrevista se realizó a dos docentes de las instituciones interculturales bilingües y a un comunero del recinto “Cóngoma” grande para poder visualizar las claves culturales de la cosmovisión Tsáchila. Considerando que la lucha constante de los pueblos y nacionalidades por mantener su lengua y fortalecer la educación, conlleva a la búsqueda de alternativas para fortalecer el sistema educativo intercultural bilingüe. Para explicar los resultados, se codificó a los entrevistados de la siguiente manera: Entrevistado 1: E1, Entrevistado 2: E2, Entrevistado 3: E3.

5.1.3.1. Análisis de la entrevista Mediante la aplicación de la entrevista se constató la importancia que tiene el MOSEIB (2013) para la nacionalidad Tsáchila y su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo

67

cual permite tener un fundamento, puesto que promueve las bases para el desarrollo de las lenguas de las nacionalidades, orientando a los docentes a ser partícipes del desarrollo comunitario y por ende el progreso de la etnia Tsáchila (E1; P1), sin embargo de la misma manera se considera como una guía de enseñanza aprendizaje para los docentes de las diferentes nacionalidades enmarcando costumbre tradiciones y saberes ancestrales (E2; P1).

Considerado como el instrumento con que cuenta las nacionalidades del Ecuador para el desarrollo y fortalecimiento de las lenguas y saberes ancestrales (E3; P1). Es por ello que se visualiza la importancia de conservar las tradiciones y costumbres de la nacionalidad Tsáchila mediante el relato de leyendas propias de los ancestros o relatos autóctonos de la etnia tal es el caso del cuento “Yo imin Tsa’chi” mismo que relata como los ancianos sabios en una época de oscuridad total, seleccionan a una niña y un no para que se haga el sol y la luna (E1; P2), así como el centro “Shuyun” el cual relata el hecho de que una serpiente se convierte en Tsáchila, y contrae matrimonio con una mujer de la nacionalidad Tsáchila, él era una cazador muy reconocido y esto provoca la envía del resto de pobladores ocasionando que la familia del cazador y el queden atrapados en sus hogares (E2; P2).

La concepción de la muerte de los docentes, ha sido influenciada por las creencias de la étnica Tsáchila, por lo tanto, al explicar sobre la muerte mencionan al “pipowato” que es un lugar en donde habitan los muertos, los cuales salen en el día de los difuntos a comerse todo lo que lleva la familia (E3; P3). Las perspectivas sobre la muerte explicada por los docentes es un indicar de apropiación de la cultura de esta nacionalidad, además los docentes explican que los adultos mayores representan estos saberes ancestrales, además de la permanencia del idioma tsa’fiki el cual no es valorado por los jóvenes de la comunidad, por esta razón, es necesario que los docentes cuenten con materiales que les permitan fortalecer los saberes ancestrales de la nacionalidad en el aula de clase (E2; P4).

68

Los lugares sagrados son una representación de la cultura Tsáchila, por esta misma razón, los docentes son conscientes del respete hacia estos lugares sagrados (E2; P5). En el mismo sentido, los docentes mencionan que el matrimonio para la etnia Tsáchila es una representación de las costumbres de esta nacionalidad, asimismo, mencionan que el matrimonio implica pedir la mano de la novia, además de llegar a un acuerdo entre las familias (E1; P6). Los docentes mencionan que la naturaleza es parte de la vida diaria de los tsáchilas, puesto que, los habitantes de la comunidad viven de la naturaleza, y por lo tanto existe una convivencia mutua entre tsáchilas y el entorno natural que los rodea (E1; E2; P7).

De acuerdo a los docentes, el Shaman es considerado como un médico y sabio para los tsáchilas (E1; P8). Según los docentes, la persona que ejerce este rol en la comunidad, debe iniciar sus estudios desde los doce años, para tener un conocimiento fluido de los remedios naturales que se puede utilizar para diferentes dolencias entre los comuneros de la nacionalidad (E3; P8). Otro aspecto relevante de la etnia Tsáchila es según los docentes, la recreación, el tiempo en familia y la carencia de horarios (E3; P9). De acuerdo a la forma de vida de los tsáchilas, el tiempo no es rígido, tanto así que, los docentes consideran que los habitantes de la comunidad no son “presos de tiempo” (E3; P9).

La etnia Tsáchila en la actualidad vivencia problemas como son la desorganización, la intromisión de políticas mestizas y la falta de líderes y profesionales pertenecientes a la etnia Tsáchila (E1; P10). En el mismo sentido, los docentes mencionan que se ha perdido el sentido del trabajo comunitario, debido a la intromisión y dependencia de políticas mestizas que se pretenden aplicar en las etnias tsáchilas (E3; P10).

En cuanto a lo mencionado, también los docentes explican que la educación bilingüe no aparenta un beneficio para los estudiantes Tsáchilas, ya que, tan solo el 30% de ellos corresponde a la nacionalidad, mientras que el restante porcentaje corresponde a estudiantes

69

hispanohablantes (E2; P11). Otro aspecto relevante sobre la problemática de la educación bilingüe es la falta de autonomía por parte de las unidades interculturales, por lo tanto, deben incluir temas y contenidos que no corresponden a la realidad de los estudiantes de esta nacionalidad (E3; P11). En el mismo sentido, se toma consideración que la educación intercultural bilingüe requiere ser fortalecida, ya que, existe una disparidad entre las políticas educativas y la nacionalidad Tsáchila (E3; P11).

Tabla 25. Entrevista Entrevista PREGUNTAS

P1. ¿Qué es el MOSEIB?

P2. ¿Podría usted relatarnos alguna leyenda o un relato de la cultura Tsáchila?

P3. ¿Me podría hablar usted sobre cuál es la concepción de la muerte en la cosmovisión Tsáchila?

P4. ¿Cuál es la concepción de los adultos mayores en la cultura Tsáchila?

P5. ¿Cómo definiría los lugares sagrados?

RESPUESTAS Entrevistado N°1: Documento que promueve bases para el desarrollo de las lenguas de las nacionalidades, orienta los docentes a ser partícipes del desarrollo comunitario.

Entrevistado N° 2: Es una guía de enseñanza aprendizaje para los docentes de las diferentes nacionalidades, enmarca costumbres tradiciones y saberes.

Entrevistado N°3: Instrumento con que cuentan las nacionalidades de Ecuador, para el desarrollo y fortalecimiento de las lenguas y saberes ancestrales.

Entrevistado N°1: Cuento: Yo imin Tsa´chi: Se trata de que en la antigüedad existía una oscuridad total y los más ancianos seleccionaron a una niña y a un niño para que se haga el sol y la luna.

Entrevistado N° 2: Cuento: Shuyun: Se trata de que una serpiente se convierte en tsáchila, se casa con una mujer tsa´chi, él era buen cazador y por ello la envidia de los demás provoca que queden atrapados en sus hogares.

Entrevistado N°3: Cuento: Mololo: Manifiesta que un día de casería no tenían que comer y uno de ellos empezó a comer cucuyos, en castigo a esto le amputaron la cabeza y aun así si el continuo con vida.

Entrevistado N°1: Tenemos nuestra propia creencia de que existe un lugar para los muertos llamado pipowato.

Entrevistado N° 2: Antes si moría un tsa´chi era tenebroso puesto que daba malaire y los familiares acuden a poner comida y bebida al difunto, para que el fallecido se vaya al pipowato, existen, llantos, ruidos cuando alguien fallece.

Entrevistado N°3: El fallecido se va al pipowato y cada año regresa de ese lugar a comer todo lo que la familia le lleva en el día de los difuntos.

Entrevistado N°1: Se valora sus conocimientos, sus opiniones y saberes.

Entrevistado N° 2: Están llenos de sabiduría, conocimientos ancestrales, la juventud no valora la lengua tsa´fiki.

Entrevistado N°3: En ellos prevalece la ciencia, los saberes de la nacionalidad Tsáchila. Al no contar con materiales escritos el conocimiento se está perdiendo.

Entrevistado N°1: Se va perdiendo el respeto hacia los lugares sagrados por la culturización entre estos lugares esta masara mudu, Conadu Entrevistado N° 2: Existe mucho respeto hacia las piedras grandes puesto que viven espíritus en ellas y a los lugares sagrados.

Entrevistado N°3: Para el pueblo Tsáchila los lugares sagrados son una representación de nuestra vivencialidad en relación con los espíritus buenos y malos, y la madre naturaleza.

70 Entrevistado N°1: Se lo hacía por pedido de mano, por mutuo acuerdo de los padres se hacia la entrega.

Entrevistado N° 2: Los padres se ponían de acuerdo, había más P6. ¿Cuál es la concepción del respeto del hombre hacia la mujer. matrimonio en la cultura Tsáchila?

Entrevistado N°3: Se hacía por mutuo acuerdo de los padres, existiendo más valoración hacia las costumbres y tradiciones de la nacionalidad tsáchila.

Entrevistado N°1: Vida integral, puesto que el tsáchila vive de la naturaleza.

P7. ¿Cómo se entiende la relación de Entrevistado N° 2: Convivencia mutua, cuidamos de la naturaleza y nos las personas con la naturaleza? alimentamos de lo que nos brinde.

Entrevistado N°3: La naturaleza es parte de la vida diaria de la persona, es decir, somos de la naturaleza y es por ello que debemos cuidarla.

Entrevistado N°1: Considerado un médico, cura mediante ceremonias y decía el padecimiento de la persona.

P8. ¿Cuál es el papel del Shaman en Entrevistado N° 2: Ellos tenían que estudiar desde los 12 años, daban la cultura Tsáchila? remedios en base a plantas.

Entrevistado N°3: Es el conocedor de la medicina natural, además mantiene contacto con los seres de la naturaleza y lugares sagrados.

Entrevistado N°1: Era recreativo se pasaba en familia no se preocupaba por el dinero, puesto que había mucha casería.

P9. ¿Cómo se concibe el uso del Entrevistado N° 2: No se contaba con horario, había más libertad, el sol tiempo en la cultura Tsáchila? guía el tiempo, el canto de los pájaros decía si llovería o saldría el sol.

Entrevistado N°3: El tsáchila nunca estuvo preso del tiempo en su vivir diario no contaba con horario, era los animales y el sol los que guiaban.

Entrevistado N°1: Desorganización, la intromisión política de los mestizos, la falta de líderes tsáchilas, falta de profesionales tsáchilas.

Entrevistado N° 2: Falta de líderes, no hay buena comunicación, no hay P10. ¿Cuáles son los problemas unidad. actuales de la comunidad Tsáchila?

Entrevistado N°3: Falta de líderes, talento humano, intromisión política en las comunidades, pérdida del sentido comunitario, dependencia económica.

Entrevistado N°1: Antes habría integridad se buscaba el crecimiento de los niños, padres de familia y docentes, actualmente se tienen limitación porque no se tiene autonomía, el ministerio impone políticas que no permite el desarrollo de las comunidades.

Entrevistado N° 2: Hace falta coordinación, sinceridad, valores, P11. ¿Conoce el trabajo que se integración, la creación de una unidad de milenio en la comunidad del realiza en las instituciones bilingües Búa, es preocupante porque el 30% son estudiantes tsáchilas y el 70% ¿Qué opina sobre ello? hispanos, como hacer educación intercultural bilingüe en estos casos.

Entrevistado N°3: Falta fortalecer la educación intercultural bilingüe, por cuanto las políticas educativas las emana el ministerio de educación y no permite que a unidades y contenidos hablen de los conocimientos y saberes de los pueblos y nacionalidades.

Nota. Entrevista a los docentes de las unidades interculturales bilingües tsáchilas. Fuente: Jacqueline Aguavil

5.1.4.

Materiales didácticos de la nacionalidad Tsáchila

A continuación, se describe los materiales didácticos que se han creado para los estudiantes de la nacionalidad Tsáchila, y que, además, son parte de los recursos de las instituciones educativas interculturales bilingües:

71 Tabla 26. Materiales didácticos de la nacionalidad Tsáchila Materiales didácticos de la nacionalidad Tsáchila MATERIAL DESCRIPCIÓN APLICACIÓN IMAGEN Material diseñado para mejorar el Elaborado para estudiantes de nivel de enseñanza aprendizaje, EGB de la nacionalidad resaltando la necesidad de los Tsáchila e hispanohablantes, educadores en fortalecer la Pila mi ilaisa para fortalecer la lengua de la educación bilingüe. Describe las nacionalidad, teniendo como eje vocales, palabras en el idioma de principal formar estudiantes la nacionalidad, operaciones bilingües. matemáticas y cuentos.

Elaborado parar los alumnos y Material elaborado para fortalecer docentes tanto hispanohablantes la lengua tsa´fiki, haciendo énfasis Diccionario ilustrado como tsáchilas y personas de lengua tsa´fikien la gramática, detallando el particulares que tienen a bien español significado de las palabras y su conocer más sobre la traducción en español. nacionalidad Tsáchila.

MOSEIB, es un modelo que parte Material fundamental para de las necesidades que se hacen aplicar en el proceso enseñanza visibles en las nacionalidades aprendizaje, puesto que abarca y Actores del sistema de indígenas del Ecuador, resaltando hace énfasis en las necesidades educación intercultural el derecho de ser reconocidos de los pueblos indígenas, bilingüe. como grupos étnicos, valorando convirtiéndose en un sus vivencias y tradiciones a ser reglamento aprobado por el conservadas.

Ministerio de Educación.

Material elaborado para mejorar las destrezas de los alumnos de los Su finalidad es permitir que los primeros niveles de EGB de la alumnos de los primeros niveles nacionalidad Tsáchila, se familiaricen con el proceso Chilachi pila quido fortaleciendo de esta manera la de enseñanza y aprendizaje, por etnia y sus saberes. Contiene medio de ilustraciones propias vocales e imágenes ilustrativas de de la cultura Tsáchila. plantas y animales propios de la zona.

Nota. Descripción de materiales didácticos de la nacionalidad Tsáchila. Fuente: Jacqueline Aguavil

5.1.4.1. Análisis de los materiales de la nacionalidad Tsáchila.

Los materiales didácticos que posee la nacionalidad Tsáchila , cumplen un rol fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje , considerándose un apoyo para el docente así como para los estudiantes, tal es el caso del texto de lectoescritura (Pila mi ilaisa), está dirigido a personas adultas, como aporte al programa de alfabetización, por cuanto hace énfasis en la defensa de los territorios y el medio ambiente, de igual manera por primera vez se tiene en cuenta el alfabeto tsa’fiki, es decir es el primer texto escrito por tsáchilas; también se toma en cuenta a la matemática tsáchila. Siendo de la siguiente manera, del 1 al 5 es en tsa’fiki, es decir se considera una base numérica del 1 al 5.al observar los aportes y resultados favorables

72

mediante la aplicación de este material y con la finalidad de fortalecer la lengua de la nacionalidad Tsáchila se elabora el (Diccionario ilustrado de lengua tsa´fiki-español), puesto que no solo se hace énfasis en las palabras propias de la etnia , también se da apertura a la creación de nuevo vocabulario ,convirtiéndose en un material de gran aporte para El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Sin embargo, al hacerse evidente la lucha por parte de los pueblos indígenas por mantener su lengua se establece mediante Acuerdo 0440-13, fortalecer e implementar el modelo del sistema de educación intercultural bilingüe, en el marco del nuevo modelo de estado constitucional de derechos, justicia, intercultural y pluricultural. A través del presente acuerdo que establece el modelo del sistema de educación intercultural bilingüe (MOSEIB, 2013), mismo que fue elaborado por los docentes, técnicos docentes, líderes comunitarios, y ancianos de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador; en Ella se expresa las vivencialidad propias de cada Nacionalidad y Pueblo, teniendo como eje central al ser humano.

El Currículo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe el aprendizaje se enmarca por avances de unidades es decir aquí no hay perdidas de año, (Recta de Aprendizaje), el alumno siempre está en constante aprendizaje sea en la unidad educativa o en el seno familiar. Sobre la base de las necesidades de la nacionalidad Tsáchila por fortalecer en nivel de enseñanza aprendizaje la su lengua propia de elabora el material (chilachi pila kido), considerado un texto de lecto-escritura dirigido para el 2do Nivel de Educación General Básica el cual tiene en cuenta el orden del alfabeto tsa’fiki, la matemática tsáchila y ejercicios de escritura, mismo que se aplicó en la Unidad Intercultural Bilingüe.

5.2. Discusión de los resultados Sobre la base de los resultados, se viene a comprobar que los docentes de las instituciones interculturales bilingües, no poseen un material didáctico que les permitan enseñar de mejor

73

manera a los estudiantes de la etnia, esto implica que, los estudiantes no cuentan con las herramientas o conocimientos necesarios para poder desenvolverse en el ámbito académico, fortalecer su cultura e identidad propia.

Con referencia a lo citado, Merkx & Pichún (1997) menciona que la educación regular no contempla la pertinencia cultural, por lo tanto, afecta la educación, socialización, cultura, lengua oficial e identidad cultural de etnias indígenas. En este sentido, la carencia de material didáctico para la enseñanza y aprendizaje de estudiantes tsáchilas se convierte en un factor, que impide el fortalecimiento de la identidad cultural y lengua ancestral de la etnia Tsáchila.

El respeto hacia las costumbres y tradiciones de las nacionalidades es necesario, porque es una forma de fortalecer la identidad cultural de los individuos que las conforman. Según García (2005), el respeto a la etnicidad manifiesta en los individuos interdependencia cultural, lo que promueve las interacciones entre individuos de diferentes etnias que conviven en un mismo contexto educativo. Sobre la base de este planteamiento, surge la necesidad de crear recursos didácticos que permiten la interacción de los docentes con los estudiantes tsáchilas, ya que, la educación también un medio para el fortalecimiento de la identidad cultural y la perpetuidad del leguaje y costumbres ancestrales.

En concordancia con los resultados, se evidencia que los docentes no utilizan frecuentemente la lengua tsa´fiki para enseñar a estudiantes tsáchilas, impidiendo una adecuada comunicación entre docentes y estudiantes; considerando que la lengua de la nacionalidad indígena Tsáchilas es parte fundamental para que prevalezcan sus saberes y conocimientos ancestrales. En relación a lo mencionado, Maxwell, Coronel, Montaluisa & Hernández (2003) proponen que la intelectualización de las lenguas indígenas es parte fundamental en la educación, así como la elaboración de materiales en primera lengua y en segunda lengua, siendo empleados en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, de esta manera, ampliar el

74

horizonte cultural de los estudiantes. Por lo tanto, la elaboración de materiales didácticos que promuevan una educación intercultural bilingüe acorde a la nacionalidad Tsáchila, se convierten en herramientas para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje los estudiantes pertenecientes a esta etnia. Sobre la base de los resultados, se expone que los docentes solo están utilizando el diccionario del idioma tsa´fiki y rotulaciones como materiales didácticos en clase, además de que la mayoría de los docentes no domina la lengua tsa´fiki. Estos factores mencionados afectan la educación de los estudiantes Tsáchila, teniendo en cuenta que se educación en una institución intercultural bilingüe, por lo tanto, es fundamental el uso de la lengua indígena para la comunicación entre docente y estudiantes.

Al respecto de lo mencionado, Casillas & Santini (2006) sostienen que la educación permite potenciar el desarrollo de las competencias comunicativas entre dos lenguas, permitiendo así, la utilización y dominio de la lengua indígena, con la finalidad de mejorar la comunicación.

Sobre la base de lo planteado, se requiere de un fortalecimiento en el dominio del lenguaje tsa´fiki, tanto en docentes tsáchilas como hispanohablantes, ya que, el diálogo es necesario es un aspecto fundamental en la educación.

De acuerdo a Maxwell, Coronel, Montaluisa & Hernández (2003) se debe elaborar materiales educativos de calidad, puesto que es necesario para la formación de escritores y lectores indígenas, mismos que sean parte clave de la elaboración de nuevos materiales educativos en lenguas indígenas, fomentando así, la existencia de mariales de lectura para jóvenes, niños y adultos en los hogares. Este planteamiento, se enfoca en fortalecer la identidad cultural de los estudiantes indígenas, por esta razón, los materiales didácticos que se crean para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes tsáchilas debe proyectarse a un futuro en donde los mismos estudiantes tenga la capacidad de innovar y mejorar las propuestas didácticas para una educación intercultural bilingüe.

75

Los centros educativos y docentes, son actores claves en el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes tsáchilas, por ende, la formación académica de los educadores interculturales bilingües, debe convertirse una prioridad para proponer una educación de calidad, considerando que la mayoría de los docentes de la institución tienen formación profesional de tercer y cuarto nivel, aun así un porcentaje relevante de docentes son bachilleres, por lo tanto, existe una necesidad de formación pedagógica en educación intercultural bilingüe.

Sobre la base de lo explicación Maxwell, Coronel, Montaluisa & Hernández (2003) consideran que los educadores deben ser altamente formados en el aspecto humano y científico, sin dejar por desapercibido la etnia a la cual pertenecen y su compromiso para con su comunidad. Este aspecto a considerar, recalca la importancia del dominio del idioma tsa´fiki y el conocimiento de la etnia Tsáchila en los docentes interculturales bilingües, ya que, Tylor (1871) sostiene que toda cultura incluye conocimientos, creencias, arte, moral, costumbre, hábitos y lenguaje, para poder constituirse en una sociedad donde habitar diferentes pueblos y nacionalidades.

De acuerdo a lo expuesto, Casillas & Santini (2006) plantean la importancia de las lenguas indígenas, al igual que el idioma español, porque es importante mantener el diálogo entre etnias, pero sin tener que renunciar a una herencia cultural ancestral. Según el MOSEIB (2013, se debe fomentar la interculturalidad por medio de una educación bilingüe, por lo tanto, el material didáctico que se diseñe para enseñar a estudiantes tsáchilas debe tomar a consideración el idioma español y el tsa´fiki.

Los resultados vienen a comprobar que los docentes son conscientes de las dificultades de los estudiantes de la etnia Tsáchila, principalmente en la baja motivación que tienen por aprender, y esto puede estar relacionado con la necesidad de aplicar un material didáctico que dinamice y mejore la enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes tsáchilas.

76

Sobre la base de lo expuesto, Pichun, Krainer, López & Arratia (1999) consideran que la educación debe fortalecer la comunicación y diálogo entre estudiantes, pero en el caso de una institución educativa intercultural bilingüe los canales de comunicación puedan ser más complejos por las barreras de idioma que puedan existir, por esta razón, los docentes interculturales bilingües deben tener las herramientas necesarias, el conocimiento cultural pertinente y recursos didácticos en idioma español y tsa´fiki, para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo a los resultados, los docentes consideran importante la formación en educación intercultural bilingüe, ya que, la capacitación es poco frecuente, posibilitando la existencia de problemas en cuanto al dominio del idioma, la planificación de actividades curriculares y el diseño y aplicación del material didáctico en idioma tsa´fiki.

Este problema detectado en los docentes de la institución, se debe tener en cuenta al momento de formar docentes interculturales bilingües que den clases a estudiantes tsáchilas, en razón de que, Pichun, Krainer, López & Arratia (1999) mencionan que las lenguas indígenas no cuentan con alfabetos, ni con propuestas para el incrementos de vocabulario de las mismas, sin embargo las políticas oficiales de la educación intercultural bilingüe manifiestan que es primordial el uso de la lengua indígena como una lengua principal en la educación, por lo tanto, los docentes consideran que requieren de mayor capacitación para mejorar la calidad de la educación.

Del mismo modo, Florescano (2000) hace énfasis en el cuidado y preservación de la naturaleza, y así, aplicarlos en las actividades pedagógicas, ya que, las nacionalidades interactúan con la naturaleza, siendo la cosmovisión indígena la manera de visualizar sus saberes y tradiciones. En este sentido, la etnia Tsáchila posee una cultura ancestral, con un idioma particular y diferentes rasgos sociales de los cuales el docente intercultural bilingüe

77

debe conocer para adaptarse a su cultura y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de esta etnia.

Indudablemente, el fortalecimiento de la etnia Tsáchila por medio de un material didáctico adaptado al idioma tsa´fiki, a la cultura de la etnia y la necesidades de los docentes y estudiantes, puede ser el estímulo para mejorar la educación intercultural bilingüe de los estudiantes tsáchilas, puesto que, Casillas & Santini (2006) consideran importante el fortalecimiento en las competencias comunicativas entre dos lenguas, es decir, fomentar el uso de la lengua tsa’fiki, en paralelo al lenguaje español para fortalecer la identidad cultural de cada uno de los estudiantes Tsáchila.

78

CONCLUSIONES Mediante los resultados obtenidos con la aplicación de la ficha de observación parece ser que los docentes de las instituciones interculturales bilingües, no cuentan con materiales didácticos que les sirvan como guía para poder mejorar el nivel académico de los estudiantes de la etnia Tsáchila, ya que se evidencia que utilizan como material didáctico, solamente el diccionario del idioma tsa’fiki que poseen y de las rotulaciones realizadas por ellos mismos mediante la ayuda del diccionario.

Los docentes que laboran en las instituciones interculturales bilingües no están haciendo uso continuo de la lengua tsa’fiki, al momento de impartir clases a los estudiantes de la etnia Tsáchila, lo cual imposibilita una adecuada interacción y comunicación entre los estudiantes y el docente. Puede ser que la mayoría de los docentes tienen formación profesional de tercer y cuarto nivel, sin embargo, existe un porcentaje de docentes que son bachilleres, lo cual afecta el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, existe una necesidad de formación de educadores en estas instituciones, con respecto al uso de material didáctico y la enseñanza por medio de la lengua tsa´fiki.

Pese a las dificultades formativas y didácticas de los docentes de la instituciones interculturales bilingües, parecen tener un conocimiento de la nacionalidad Tsáchila y su cultura, no obstante, presenta un bajo dominio del idioma tsa’fiki, lo cual dificulta el dialogo en el aula de clases, y en su defecto una adecuada relación dialogal con los miembros de la comunidad Tsáchila. Por otra parte, los docentes tienen conocimiento de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de la etnia Tsáchila, sin embargo, persiste la poca aplicación de materiales didácticos que dinamicen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

79

A pesar de que los docentes de las instituciones interculturales bilingües no están aplicando materiales didácticos que mejoren comunicación y aprendizaje de los estudiantes, parecen estar conscientes de la importancia de las capacitaciones en educación intercultural bilingüe para mejorar el nivel de enseñanza en las aulas de clase, puesto que, las capacitaciones que se realizan son poco frecuentes, provocando la existencia de dificultades en cuanto al dominio del idioma tsa’fiki, y por ende, la planificación de actividades curriculares y aplicación de material didáctico en el idioma de la nacionalidad, que mejore el diálogo y la comunicación en el salón de clase.

En definitiva, la etnia Tsáchila mantiene su riqueza cultural en sus costumbres, tradiciones e idiomas, por esta razón, el docente intercultural bilingüe debe mantener este conocimiento ancestral para acoplarse a su cultura, además de tener una relación de respeto y cordialidad con los comuneros de esta nacionalidad, lo que conlleva a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la etnia, considerando en primer lugar, la cosmovisión y cultura tsáchila, y en segundo lugar, la diversidad de los estudiantes que asisten a las instituciones interculturales bilingües asentadas en las comunidades tsáchilas.

80

RECOMENDACIONES  Surge la necesidad de crear materiales didácticos los cuales den una apertura para mejorar la enseñanza de los alumnos tsáchilas, y por ende que se aplique de mejor manera en las instituciones interculturales bilingües.  El dominio de la lengua tsa’fiki resulta importante para la enseñanza en una institución intercultural bilingüe, por ello, se resalta la necesidad de materiales didácticos que sirvan como guía para los docentes que no dominan el idioma de la nacionalidad.  Se recomienda la creación de materiales didácticos en la nacionalidad Tsáchila, puesto que los docentes hacen uso únicamente del diccionario como guía para el dominio de la lengua tsa’fiki.  Es imprescindible que los docentes de las instituciones interculturales bilingües tengan formación profesional, para poder mejorar la calidad educativa que reciben los alumnos de la etnia Tsáchilas.  Se recomienda para próximas investigaciones, la creación de materiales didácticos que sirvan de apoyo para los docentes de habla hispana, puesto que, las barreras lingüísticas son un problema que afecta el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Es necesario que en próximas investigaciones se cree una guía para docentes, en la que se establezca lineamientos curriculares, como asimismo una base didáctica, metodológica y pedagógica sobre la educación intercultural bilingüe que permita mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.  La escasa información sobre la educación intercultural bilingüe que se propone para las instituciones educativas asentadas en las comunidades tsáchilas, se convirtió en una limitación frecuente durante el proceso de búsqueda de fuentes de información necesarias para el desarrollo de la investigación. Por esta misma razón, se recomienda para próximas

81

investigaciones continuar con un estudio que permita describir los elementos culturales e históricos de la nacionalidad desde una perspectiva educativa.  El hermetismo (sin ninguna explicación) de las autoridades de la dirección distrital de educación intercultural bilingüe al momento de entregar información sobre planificación, estadísticas y gestión educativa de las instituciones asentadas en las comunidades tsáchilas, fue un limitante que impidió demostrar la realidad de estas instituciones. Por lo tanto, para próximas investigaciones se recomienda gestionar mediante órganos regulares el acceso a esta información, que es necesaria para tener un mejor entendimiento de la educación que se propone para los estudiantes que pertenecen a la comuna Tsáchila.

82

FUENTES DE INFORMACIÓN Abya-Yala (2006) Historias desde el aula: Educación intercultural bilingüe y etnoeducación en Ecuador.

Recuperado

de

https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=fRFPjDYElHAC&oi=fnd&pg=PA9&d q=LIBROS+DE+ECUADOR+INTERCULTURAL&ots=cHz08Nrj4S&sig=S3U5kTlBG HHvEV0cwsoWqSbdUo0#v=onepage&q=LIBROS%20DE%20ECUADOR%20INTERC ULTURAL&f=false Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: what are the levers for change?.

Recuperado

de

https://www.mcgill.ca/humanrights/files/humanrights/2013-02-

18_developing_inclusive_education_systems.pdf Arias, F. (2006). El proyecto de investigación: introducción a la metodología científica.

Recuperado

de

https://es.slideshare.net/vcorreabalza/fidias-g-arias-el-proyecto-de-

investigacin-5ta-edicin-edicin-edicin Artigue, M., Douady R., Moreno L, & Gómez P. (1995). Ingeniería didáctica en educación matemática. Recuperado de http://funes.uniandes.edu.co/676/1/Artigueetal195.pdf Camargo, I. & Pardo, C. (2008). Competencias docentes de profesores de pregrado: diseño y validación de un instrumento de evaluación. UNIV. PSYCHOL, 7(2), 441-445. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v7n2/v7n2a11.pdf Casal,

J.

&

Mateu,

E.

(2003).

Tipos

de

muestreo.

Recuperado

de

http://www.mat.uson.mx/~ftapia/Lecturas%20Adicionales%20(C%C3%B3mo%20dise% C3%B1ar%20una%20encuesta)/TiposMuestreo1.pdf Casillas, L. & Santini, L. (2006).Universidad Intercultural: Modelo Educativo. Recuperado de https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=wDIDYm8Svn4C&oi=fnd&pg=PA129 &dq=perfil+del+docente+intercultural+bilingue&ots=4NTjKW8Wnq&sig=wlFWw7CQy hrvEu2yOjvIAk6MRgo#v=onepage&q&f=false

83

Catrileo, M. (1995). Algunas notas sobre oralidad, interculturalidad y educación. Recuperado de http://www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?id=110 Claro J. (2007). Estado y Desafíos de la Inclusión Educativa en las Regiones Andina y Cono Sur. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5), 179-187.

Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/551/55121025026.pdf Da Silveira, D., Colomé, C., Heck, T., da Silva, M. & Viero, V. (2015). Grupo focal y análisis de contenido en investigación cualitativa. Index de Enfermería, 24(1-2), 71-75. Doi: 10.4321/S1132-12962015000100016 Delgado, W. (2007). Inclusión: Principio de calidad educativa desde la perspectiva del desarrollo

humano.

Revista

Educación,

31(2),

45-58.

Recuperado

de

http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/1243/1306 Echeita, G. & Sandoval, M. (2007). Educación inclusiva o educación sin exclusiones.

Recuperado

de

http://benu.edu.mx/wp-

content/uploads/2015/03/Educacion_inclusiva_o_educacion_sin_exclusiones.pdf Ecotravel (2016). Santo Domingo Ecuador, Comunidades Tsáchilas. Recuperado de https://www.ecostravel.com/ecuador/ciudades-destinos/comunidadtsachilasantodomingo.php Espinosa, M. (2009). Nacionalidades y Pueblos Indígenas, y políticas interculturales en Ecuador:

Una

mirada

desde

la

Educación.

Recuperado

de

https://www.unicef.org/ecuador/nacionalidades_y_pueblos_indigenas_web(1).pdf Espinoza, E., Mejía, N. & Ovares, S. (2011). El malecu: Una cultura en peligro de extinción.

Revista

Electrónica

Educare,

XV,

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194121530006

69-84.

Recuperado

84

Florescano. E. (2000). La visión del cosmos de los indígenas actuales. Desacatos, 1(5), 15-29.

Recuperado

de

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-

92742000000300002 Franz,

P.

(2008).

Diversidad

Étnica

Cultural

del

Ecuador.

Recuperado

de

https://franzpc.files.wordpress.com/2011/09/diversidad-etnica-cultural-del-ecuador.pdf García J. (2005).Educación Intercultural. Análisis y Propuestas. Revista de Educación, 336, 89-109.

Recuperado

de

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:dLnlHTs58ugJ:www.revistaeduc acion.mec.es/re336/re336_06.pdf+&cd=5&hl=es-419&ct=clnk&gl=ec García, A. (2005). La educación de los niños Guítanos. Una propuesta para su inclusión en la escuela. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,

3(1),

1-12.

Recuperado

de

https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/660869/REICE_3_1_41.pdf?sequence= 1%20p.444 González,

S.

(2016).

Búsqueda

y

revisión

bibliográfica.

Recuperado

de

https://es.scribd.com/doc/20700685/Estudio-Bibliografico Hall, S. (1997). Old and new identities, old and new ethnicities. Recuperado de Hermosa, H. (2014). De los derechos colectivos de los pueblos indígenas al neoconstitucionalismo

andino.

Recuperado

de

http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/11503/1/Derechos%20colectivos.pdf Hiebert, P. & Hiebert, E. (1995). Incarnational Ministry: Planting Churches in Band, Tribal, Peasant,

and

Urban

Societies.

Recuperado

de

http://digitalcommons.andrews.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2441&context=auss http://www.hu.mtu.edu/~jdslack/readings/CSReadings/Hall_Old_and_New_Identities_Ethnic ities.pdf

85

Imbernón, F. (2007). La formación y desarrollo profesional del profesorado: De la formación espontánea

a

la

forma

planificada.

Recuperado

de

http://www.encuentrojournal.org/textos/8.1.pdf Infante, M. (2010).Desafíos a la formación docente: Inclusión educativa. Estudios Pedagógicos, 36(1), 287-297. Doi: 10.4067/S0718-07052010000100016 Ipiña, E. (1996). Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe.

Recuperado de http://rieoei.org/oeivirt/rie13a04.htm León, M. (2003). Etnicidad y exclusión en Ecuador: una mirada a partir del censo de población.

Recuperado http://www.siise.gob.ec/siiseweb/PageWebs/pubsii/pubsii_0014.pdf López, L. & Küper, W. (1999). La educación intercultural bilingüe en América Latina: Balance y

perspectivas.

Recuperado

de

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:q_IVTfS51_MJ:rieoei.org/rie20a 02.htm+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=ec López, L. (1997). La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos

que

la

educación

requiere.

Recuperado

de

http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a03.pdf López, L. (2011). La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos

que

la

educación

requiere.

Recuperado

de

http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/66.pdf Lucio, R. (1989). Educación, Pedagogía, Enseñanza y Didáctica: Diferencia y Relaciones.

Recuperado

de

https://palabrillosa.files.wordpress.com/2011/03/educacic3b3n-y-

pedagogia-ricardo-lucio.pdf Marcos, V. (2012). Reseña de "Educación inclusiva: un modelo de futuro" de Casanova, Mª A. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12(1), 485487. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2010/201024387020.pdf

86

Mejeant, L. (2001). Lenguas y culturas indígenas del Ecuador. Recuperado de http://icci.nativeweb.org/yachaikuna/1/mejeant.pdf Merkx, A. & Pichún, R. (1997). El lenguaje integral en la educación intercultural bilingüe.

Implicancias en la formación de maestros bilingües en Ecuador. Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a19n3/19_03_Merkx.pdf Montaluisa, L & Álvarez, C. (2009). Lenguas Indígenas del Ecuador. Recuperado de http://argentina.indymedia.org/uploads/2009/04/ii_las_lenguas.pdf MOSEIB. (2014). Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Recuperado de https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/03/MOSEIB.pdf Pazmiño,

E.

(2012).

Cuadernos

para

la

interculturalidad.

Recuperado

de

http://biblioteca.defensoria.gob.ec/bitstream/37000/436/1/LIBRO%20%23%203%20INTE RCULTURALIDAD.pdf Perkins, D. (1995). La escuela inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Recuperado de https://www.sistemamid.com/panel/uploads/biblioteca/2014-1102_12-12-52112269.pdf Pichun, R., Krainer, A., Lopez, L., & Arratia, M.(1999). Pueblos Indígenas y Educación.

Recuperado

de

https://repository.unm.edu/bitstream/handle/1928/12981/PIE%2047-

48.pdf?sequence=4 Polit, F. & Hungler, P. (1985). Investigación científica en ciencias de la salud. Recuperado de https://es.scribd.com/doc/20700685/Estudio-Bibliografico Puente, E. (2005). El Estado y la interculturalidad en el Ecuador. Recuperado de http://laradio.asambleanacional.gob.ec/system/files/lflacso-puente.pdf Reimers, F. (2000). Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2(2), 11-42. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/270/27030202.pdf

87

Rodríguez, H & García, A. (2009). Asimilación de códigos y de género en las actividades del recreo escolar. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23(1), 58-72.

Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/274/27418821005.pdf Ruiz, A & Rojas, R. (1998). Vinclo docencia-investigación para una formación integral.

Recuperado

de

https://books.google.com.ec/books?id=_2tveDo1ZZYC&printsec=frontcover&source=gbs _ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Sayago, S. (2014). El análisis del discurso como técnica de investigación cualitativa y cuantitativa

en

las

ciencias

sociales.

Recuperado

de

http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/49/sayago.html SENESCYT (2015). Construyendo Igualdad en Educación Superior. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/290760270_Construyendo_Igualdad_en_Educac ion_Superior Servicio Nacional de Aprendizaje (2014). Investigación y diseño experimental y no experimental.

Recuperado

de

https://senaintro.blackboard.com/bbcswebdav/institution/semillas/822205_1_VIRTUAL/O bjetos_de_Aprendizaje/Descargables/ADA%205/ADA_5.2.pdf Sousa, V., Driessnack, M. & Costa, I. (2007). Revisión de diseños de investigación resaltantes para enfermería. Parte1: diseños de investigación cuantitativa. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/rlae/v15n3/es_v15n3a22.pdf Torres,

H.

&

Girón,

D.

(2009)

Didáctica

General.

Recuperado

de

http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan039746.pdf Tylor,

E.

(1871).

La

ciencia

de

la

cultura.

Recuperado

https://es.scribd.com/doc/64500793/Taylor-Edward-La-Ciencia-de-La-Cultura

de

88

UNESCO (2005). Guidelines for inclusión: Ensuring Access to Education for All. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf UNESCO (2010). Cultura y desarrollo: Evolución y perspectivas. Recuperado de http://www.unescoetxea.org/dokumentuak/Cultura_desarrollo.pdf Vargas, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa, nuevas tendencias y retos.

Calidad

en

la

Educación

Superior,

3(1),

119-139.

Recuperado

de

http://investiga.uned.ac.cr/revistas/index.php/revistacalidad/article/view/436/331 Vélez, C. (1997). La interculturalidad en la educación reformas curriculares de Ecuador, Perú y Bolivia. Recuperado de http://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/206/1/SM69V%C3%A9lezLa%20interculturalidad%20en%20la%20educaci%C3%B3n%20b%C3%A1sica.pdf Walsh, C. (2000). Propuesta para el tratamiento de la interculturalidad en la educación.

Recuperado de http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/15.pdf Walsh,

C.

(2005).

La

interculturalidad

en

la

educación.

Recuperado

de

https://www.unicef.org/peru/_files/Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacion_interc ulturalidad.pdf Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des) el in-surgir, re-existir

y

re-vivir.

Recuperado

de

https://www.maxwell.vrac.puc-

rio.br/13582/13582.PDFXXvmi=di9ixOJob3xjBuscxZPZhgoEsplxlhlzBvSzkDZvGWPisj u2il2ACqe6QB4dTpMuWG5hj5O12FjvZPzhbBRN27TTJZ7DpU9mBeEVjtWm9hT97srj 4k77s21c28Qr30OEetBzxxV8PQixjKho5pvxswLuGCWJCMoRg0rfzoopfHnzrGxx6t7z2 S5Iv2r9OR26RtlrSKR8rfHUWGt3bBDduIW1LpaBhcHaH3CAOtIhKqdH8HLjjoxO8uQ UV2vdfdoW Walsh, C., Mignolo, W. & Linera, A. (2006). Interculturalidad, descolonización del estado y del

conocimiento.

Recuperado

de

89

https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=xyPvCJjVf9IC&oi=fnd&pg=PA9&dq =LIBROS+DE+ECUADOR+INTERCULTURAL&ots=67yY6UGVS&sig=3mBn_4gmpY0eS4qBt7cxjGlAY#v=onepage&q=LIBROS%20DE%20ECUADOR%20INTE RCULTURAL&f=true World Learning (2003). La Educación Indígena en las Américas. Recuperado de http://digitalcollections.sit.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=sop#page=98 Yudkin, A. (2014). Educación para la convivencia escolar y la paz: principios y prácticas de esperanza

y

acción

compartida.

Recuperado

de

http://unescopaz.uprrp.edu/documentos/RaXimhai_Coedicion_2014.pdf Zapata, M. (2014). Inclusión Social y Equidad en las Instituciones de Educación Superior de América

Latina.

Recuperado

de

http://www.land-conflicts.fu-

berlin.de/_media_design/Artikel/WiMi_s/MISEAL-II-Nuevos-desafios-para-la-inclusionsocial-y-la-equidad-en-instituciones-de-educacion-superior.pdf#page=235 p8.

90

GLOSARIO 

CODENPE: Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.



CONAIE: Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador.



DINEIB: Dirección de Educación Intercultural Bilingüe.



EIB: Educación Intercultural Bilingüe.



INEC: Instituto Nacional de Estadística y Censos.



MOSEIB: Modelo de Educación Intercultural Bilingüe.



UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

91

ANEXOS Anexo 1: Cartas de validaciรณn de instrumentos

92

93

94

Anexo 2: Cartas de autorizaciรณn para ingreso a las unidades educativas solicitadas

95

96

97

98

99

100

Anexo 3: Entrevista a docentes Guía de entrevista sobre claves culturales de la cosmovisión Tsáchila

Fecha:………………………………………….

Lugar:………………………………………….

Provincia:………………………………………

Entrevistadora:………………………………….

Entrevistado: - Nombre:…………………………………

- Edad:……………………………………

- Genero:………………………………….

Hora:……………………

Cantón:…………………

Anexo 3: Entrevista a docentes

Introducción La lucha constante de los pueblos y nacionalidades por mantener su lengua y fortalecer la educación conlleva a la búsqueda de alternativas para fortalecer el sistema educativo intercultural bilingüe; por ende el propósito de la presente entrevista es recopilar información para poder reforzar la orientación de esta investigación.

Características de la entrevista.

La entrevista es de absoluta confidencialidad y no durara más de 1h.

Preguntas

1. ¿Qué es el MOSEIB? 2. ¿Podría usted relatarnos alguna leyenda o un relato de la cultura Tsáchila?

3. ¿Me podría hablar usted sobre cuál es la concepción de la muerte en la cosmovisión Tsáchila?

4. ¿Cuál es la concepción de los adultos mayores en la cultura Tsáchila?

5. ¿Cómo definiría los lugares sagrados?

6. ¿Cuál es la concepción del matrimonio en la cultura Tsáchila?

7. ¿Cómo se entiende la relación de las personas con la naturaleza?

8. ¿Cuál es el papel del Shaman en la cultura Tsáchila?

9. ¿Cómo se concibe el uso del tiempo en la cultura Tsáchila?

10. ¿Cuáles son los problemas actuales de la comunidad Tsáchila?

11. ¿Conoce el trabajo que se realiza en las instituciones bilingües? ¿Qué opina sobre ello?

101

Anexo 4: Encuesta a docentes ENCUESTA PARA RECOLECTAR INFORMACIÓN A LOS DOCENTES HISPANOHABLANTES QUE LABORAN EN LAS UNIDADES INTERCULTURALES BILINGUES TSACHILA 1. Escriba la edad que usted tiene: Edad._______años 2. Indique su género: Masculino  Femenino

Anexo 4: Encuesta a docentes



3. Escriba el nivel académico que posee: Bachillerato  Título de tercer nivel  Título de cuarto nivel: Magister  Phd  4. ¿Conoce usted a las distintas nacionalidades indígenas que existen en nuestro país?

Si, Todas  No  Algunas  5.

¿Sabe usted el nombre de la

Nacionalidad indígenas autóctona de la Provincia de Santo Domingo? Elija la respuesta correcta

Tsachilas Shuar Otavalo

  

6. ¿Conoce usted el significado de la palabra Tsa’fiki?. Elija la correcta Verdadero idioma Tsáchila Idioma

  

7. ¿Le gusta trabajar en una comunidad indígena?

Si No

 

¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………………. .……………………………………………………………………………………………..………

102

8. ¿Tiene algún conocimiento de algún idioma indígena?

Si  No  ¿Cuál? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………….

9. ¿Conoce el MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe)?

Si  No  10. ¿Que conoce de la cultura Tsáchila?

Costumbres  Idioma  Tradiciones  11. ¿Qué dificultades educativas percibe usted con los estudiantes de Nacionalidad Tsáchila?

Déficit académico  Frecuentes problemas de adaptación al centro escolar  Baja motivación  Otras………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

12. ¿Se siente capacitado para ejercer su profesión en una de las nacionalidades indígenas?

Si No

 

¿Por qué? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………..……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………..……………………… …………………………………………………………………………………………………………

13. ¿Cree usted, que el estado proporciona los materiales didácticos de acuerdo a las necesidades de cada una de las Nacionalidades indígenas?

Si No

 

14. ¿Has recibido formación relacionada con la educación intercultural bilingüe?

Si  No 

103

15. ¿Cuándo fue su última capacitación en la educación intercultural bilingüe?

Hace menos de 1 año  Hace menos de 5 años  Hace menos de 6 meses  Nunca  16. ¿Qué dificultades principales percibe como docente en su actividad diaria?

Culturales  Idiomáticas  Emocionales  Otras ………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………….…………………………............................................................ .................................................................................................................................................................

17. ¿Qué necesitarías para ser un mejor profesor en una escuela de educación intercultural bilingüe?

Materiales didácticos de la nacionalidad  Dominar el idioma de la nacionalidad



Dar más horas de clase



Realizar más actividades escolares



Otras ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

104

Anexo 5: Ficha de observación en clase

Anexo 5: Ficha de observación en clase

FICHA DE OBSERVACIÓN EN CLASE Nombre de la Institución: Nombre del Docente: Asignatura: Tema: Fecha: Año Básica: N° de estudiantes:

Estudiantes tsáchilas

Estudiantes Hispanos

Hora: Objetivos:  Describir la práctica de los docentes hispanohablantes en el aula para la enseñanza en el idioma tsa'fiki como primera lengua.  Evaluar el material didáctico utilizado actualmente por los docentes.  Diagnosticar las estrategias didácticas que se puedan aplicar dentro del aula escolar para que exista el fortalecimiento de la lengua tsa’fiki.

Escala de Valoración La respectiva valoración se realiza en una escala del uno al cinco, teniendo como estándar mínimo al uno y como estándar máximo al número cinco.

ASPECTOS

1.

Materiales bilingües que utiliza el docente para guiar la clase

105

2.

Respeto de la cultura propia y la ajena

3. Domino del idioma tsรกchila y del castellano.

4. Utilizaciรณn equitativa los dos idiomas en sus explicaciones

106 5. Se comunica con los estudiantes tsáchilas utilizando el idioma de la nacionalidad.

6. Logro de la integración entre estudiantes tsáchilas y demás de la clase.

7. Usa la escritura del idioma tsa’fiki.

107

8. Promueve el fortalecimiento y la identidad cultural de sus alumnos.

9. Le gusta trabajar con niĂąos tsĂĄchilas.

10. Integra en sus clases referencias culturales de la cultura TsĂĄchila.

108

Anexo 6: Material didรกctico

Anexo 6: Material didรกctico