Causa que dificultan la redacción de textos en los estudiantes de sexto año de Educación General

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

CAUSAS QUE DIFICULTAN LA REDACCIÓN DE TEXTOS EN LOS ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PARALELO C DE LA UNIDAD EDUCATIVA DISTRITO METROPOLITANO UBICADA EN SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, EN EL PERÍODO 2018.

Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciados en Docencia y Gestión de Educación Básica.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autores: CRISTOPHER DAVID HERRERA NAVAS RONALD MICHAEL OLMEDO CELA Director: Mg. EDGAR EFRAÍN OBACO SOTO

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN CAUSAS QUE DIFICULTAN LA REDACCIÓN DE TEXTOS EN LOS ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PARALELO C DE LA UNIDAD EDUCATIVA DISTRITO METROPOLITANO UBICADA EN SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, EN EL PERÍODO 2018.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autores: CRISTOPHER DAVID HERRERA NAVAS RONALD MICHAEL OLMEDO CELA

Edgar Efraín Obaco Soto, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Roberto Lorenzo Benítez, Mg.

f._____________________

CALIFICADOR Yullio Cano de la Cruz, Mg.

f._____________________

CALIFICADOR Roberto Lorenzo Benítez, Mg

f._____________________

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotros, Cristopher David Herrera Navas portador de la cédula de ciudadanía No. 2300033749 y Ronald Michael Olmedo Cela portador de la cédula de ciudadanía No. 2300168255 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Grado de Licenciados en Docencia y Gestión de Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Cristopher David Herrera Navas

Ronald Michael Olmedo Cela

CI. 2300033749

CI. 2300168255

iv

AGRADECIMIENTOS Agradezco a Dios que me ha brindado sabiduría personal y académica para poder cumplir todas mis metas de vida, asimismo, ha sido quien con sus escritos me ha reconfortado en días difíciles y quien, a través de sus bendiciones, me ha posibilitado financiar mis estudios, al más grande de todos los investigadores le agradezco en esta etapa. Asimismo a mis familiares, Georgina Guama, mi madre abuelita, por su apoyo incondicional desde todos los ámbitos y por confiar en mí siempre; Telmo Herrera, mi padre, que pese a las vicisitudes de la vida, siempre me formó en valores instaurando en mi amplias utopías; María Herrera, mi tía, hermana y segunda madre, que siempre supo corregir mis errores firmemente y apoyó mis decisiones; Tania Vega, mi enamorada, quién me brindó su cálida compañía en momentos duros y me acompañó en la mayor parte de la travesía universitaria. A mis profesores; Roberto Lorenzo Benítez, quien a más de ser un docente, representa un amigo que despertó en mi la vocación de educador y me dio un ejemplo, con su persona, de cómo ser un gran profesor; Edgar Efraín Obaco Soto, que con su exigencia y rigurosidad me formó en calidad; y Mariana de Jesús Vega Betancourt, quien me demostró que la educación no solo exige calidad científica, sino humana.

Cristopher David Herrera Navas.

En primer lugar, agradezco a Dios, por brindarme su sabiduría para vencer cada obstáculo que se me presentó durante esta bonita experiencia académica. Agradezco a mis familiares: mi madre Marjorie Cela y a mi padre Antonio Olmedo, quienes han sido mi inspiración y fortaleza para cumplir este sueño, por confiar en mí y siempre estar conmigo apoyándome, sin ustedes esto no hubiera sido posible; a mis hermanas/os Diana, Leuris y José quienes han sido parte fundamental en esta etapa de mi vida; a mi tía/o Betsy y José que han contribuido para que este sueño se cristalizara; a mi mamita Germania Castro quien siempre confió en mí y me brindó su apoyo incondicional; mi enamorada, Nury Cabrera que con su paciencia y apoyo se convirtió en un soporte esencial en esta fase final de mi trayectoria académica. A mis profesores, Roberto Lorenzo Benítez, quien ha sido parte primordial en mi formación académica, más que un docente representa un amigo, que supo despertar en mí el gusto por esta bonita profesión; Edgar Efraín Obaco, que con su paciencia, dedicación, exigencia y rigurosidad me formó en valores y calidad; Mariana de Jesús Vega, quien me demostró que la educación no solo tiene que ver con la cientificidad, sino con la parte humana que debe caracterizar a todo docente.

Ronald Michael Olmedo Cela.

v

DEDICATORIAS Este trabajo de investigación se lo dedico a Dios, porque sin sus oportunidades, bondades y enseñanzas jamás hubiera podido lograr nada. También se lo dedico a todos los estudiantes con dificultades de aprendizaje; eternos incomprendidos y frustrados seres humanos, llamados “vagos” por aburrirse frente a “J”aulas combinadas con metodologías obsoletas; al niño o niña que va a estudiar sin haber comido; al que vive con su abuelita y lucha por construirse un futuro mejor, al maltratado, al discriminado, al excluido, a todos los estudiantes que de seguro se identificarían con mi yo infante y englobamos el grupo de los “dejados”.

A mi amada abuelita Georgina Guama, por sus esfuerzos; el desayuno infaltable y la merienda cálida de todos los días, por haberme acogido como persona y haberme convertido en “ser humano” junto con mi padre Telmo Herrera, gracias por jamás limitar mis sueños y acompañarme en mis locuras, para ustedes y por ustedes mis compañeros de vida.

Si crees que la vida es dura contigo, no olvides pensar que hay quienes no tienen ni tiempo para pensar lo dura que es la vida.

Cristopher David Herrera Navas

Este proyecto de titulación se lo dedico a Dios, quien ha sido la mayor fortaleza en mi vida para nunca darme por vencido. A mis padres, eternos soñadores, que siempre han estado apoyándome en todo lo que yo me propongo; han sabido formarme como persona, pero sobre todo han hecho que crea en mí mismo y que nunca deje de soñar. A mis familiares que nunca dejaron de confiar en mí y que hicieron posible que este sueño se hiciera realidad.

A todas las personas que creyeron en mí y que dijeron que en algún momento esas horas de sacrificio, esas noches sin dormir, esas tardes sin comer por estar realizando trabajos o tareas que no podían esperar, algún día tendrían su recompensa.

El camino es duro, pero la victoria es aún mejor.

Ronald Michael Olmedo Cela

vi

RESUMEN La presente investigación pretendió determinar las causas que dificultan la redacción en los estudiantes del subnivel de básica media. Tiene un enfoque cuantitativo, dado a que se pretende realizar una presentación estadística del fenómeno a estudiar; se utilizó los siguientes instrumentos: el test diagnóstico, que permitió poner en prueba a los estudiantes y determinar las dificultades de redacción de texto más comunes; la guía de observación directa, que se aplicó a las clases del docente tutor de aula, observando la labor docente; la encuesta que, a partir de la técnica del cuestionario, permitió determinar cuáles son los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la redacción (sociológico, pedagógico y psicológico). Posee un diseño no experimental dado a que no se manipularon las variables, a su vez, tiene un tipo de investigación descriptivo. Se usó un muestreo no probabilístico, por conveniencia, en el que se seleccionaron a 37 estudiantes de la población correspondiente a 118, que se considera, presentaban mayores dificultades de redacción. Los resultados demostraron que el factor pedagógico es el que genera dificultades de redacción de textos, dado al abandono pedagógico que se evidencia, seguido por el sociológico, donde se observó que algunos estudiantes que no poseen ayuda de familiares, presentan problemas de redacción, y el psicológico, teniendo en cuenta algunas dificultades de aprendizaje que causan problemas grafomotrices y semánticos.

Palabras claves: Redacción; Comunicación; Escritura; Dificultad en el aprendizaje; Calidad de educación.

vii

ABSTRACT The present investigation tried to determine the causes that hinder the drafting in students of the sub-level of middle school. It has a quantitative approach, given that it is intended to make a statistical presentation of the phenomenon to be studied; The following instruments were used: the diagnostic test, which allowed students to be tested and to determine the most common text writing difficulties; the direct observation guide, which was applied to the classroom teacher tutor classes, observing the teaching work; the survey that, based on the questionnaire technique, allowed to determine what are the factors involved in the teachinglearning process of writing (sociological, pedagogical and psychological). It has a nonexperimental design because the variables were not manipulated, in turn, it has a type of descriptive research. A non-probabilistic sampling was used, for convenience, in which 37 students were selected from the population corresponding to 118, which is considered to have greater editorial difficulties. The results showed that the pedagogical factor is the one that generates text writing difficulties, given the pedagogical abandonment that is evidenced, followed by the sociological one, where it was observed that some students who do not have help from relatives, present editorial, and psychological problems, considering some learning difficulties that cause grafomotor and semantic complications.

Keywords: Drafting; Communication; Writing; Learning difficulties; Quality of education

viii

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ......................................................................... 1

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................... 3

2.1.

Delimitación del problema ...................................................................... 3

2.2.

Preguntas de investigación ..................................................................... 5

2.2.1.

Pregunta general. ........................................................................................... 5

2.2.2.

Preguntas específicas. ..................................................................................... 5

2.3.

Justificación de la investigación ............................................................ 5

2.4.

Objetivos de la investigación .................................................................. 8

2.4.1.

Objetivo general. ............................................................................................ 8

2.4.2.

Objetivos específicos....................................................................................... 8

3.

MARCO REFERENCIAL ............................................................ 9

3.1.

Antecedentes ............................................................................................... 9

3.2.

Marco teórico............................................................................................ 13

3.2.1.

La redacción: Una aproximación a la comunicación escrita. ..................... 13

3.2.1.1.

Fases de redacción. ....................................................................................... 14

3.2.1.2.

Importancia de la redacción. ......................................................................... 15

3.2.1.3.

Problemas frecuentes de redacción. .............................................................. 16

3.2.1.4.

Coherencia, cohesión y adecuación textual................................................... 16

3.2.2.

Factores que dificultan la escritura. ............................................................ 17

3.2.2.1.

Factores pedagógicos que influyen en la redacción de textos. ...................... 18

3.2.2.1.1.

Dominio disciplinar y curricular docente: perspectiva desde la redacción. ..... 18

3.2.2.1.2.

Técnicas y estrategias para la enseñanza de la correcta redacción. ................ 20

3.2.2.1.3.

Seguimiento de actividades estudiantiles por parte del pedagogo. .................. 21

3.2.2.2.

Factores psicológicos que influyen en la redacción de textos........................ 23

ix 3.2.2.2.1.

Dificultades de aprendizaje que remiten a la necesidad educativa especial orientada los trastornos del aprendizaje de la escritura. ................................. 23

3.2.2.3.

Factores sociológicos..................................................................................... 26

3.2.2.3.1.

La familia como fundamento para el desarrollo inicial de la escritura............ 26

3.2.2.3.2.

Importancia del nivel de estudio de los padres en la educación infantil. ......... 27

3.2.2.3.3.

Relación del nivel socioeconómico y el desempeño escolar. ............................ 28

3.2.2.3.4.

Influencia de la figura paterna y materna en educación. ................................. 28

4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .......................... 30

4.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................ 30

4.2.

Población y muestra ............................................................................... 30

4.2.1.

Población. ..................................................................................................... 30

4.2.2.

Muestra. ........................................................................................................ 31

4.3.

Operacionalización de las variables ................................................... 32

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................ 33

4.5.

Técnicas de análisis de datos ................................................................ 33

5.

RESULTADOS ............................................................................ 35

5.1.

Análisis e interpretación de los resultados obtenidos en el test diagnóstico aplicado a estudiantes de sexto C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano....................................................... 35

5.2.

Análisis e interpretación de la guía de observación aplicada al docente de 6to C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano. ....................................................................................................................... 38

5.3.

Análisis e interpretación de la encuesta aplicada a los estudiantes de 6to C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano. ........... 43

5.4.

Lineamientos para superar las dificultades en la redacción de textos………………………………………………………………………… 46

x 5.4.1.

Del ámbito docente ....................................................................................... 46

5.4.1.1.

Atención individualizada a los estudiantes. ................................................... 46

5.4.1.2.

Creación de departamentos de control para la correcta atención a las dificultades de aprendizaje. ........................................................................... 46

5.4.1.3.

Desarrollo del bloque de escritura a un nivel de asimilación creativo. ......... 47

5.4.1.4.

Mejoras metodológicas para el docente ......................................................... 47

5.4.1.5.

Énfasis en la explicación semántica de las normas para redactar textos. ..... 48

6.

DISCUSIÓN ................................................................................. 49

7.

CONCLUSIONES ....................................................................... 53

8.

RECOMENDACIONES.............................................................. 54

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................... 55

10.

ANEXOS ...................................................................................... 65

xi

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Tipos de Andamiaje ............................................................................................... 22 Tabla 2. Matriz de Variables Independiente y Dependiente. ................................................ 32 Tabla 3. Indicador 1 "Uso de vocabulario, sinónimos y antónimos ...................................... 35 Tabla 4. Indicador 2 Coherencia, cohesión y adecuación textual.......................................... 36 Tabla 5. Indicador 3 "Reglas gramaticales, ortográficas y acentuación”. .............................. 36 Tabla 6. Indicador 4 Expresión de ideas interconectadas" .................................................... 37 Tabla 7. Domina las reglas ortográficas y sintácticas ........................................................... 38 Tabla 8. Propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación textual) ........................ 39 Tabla 9. Elementos curriculares correspondientes a la enseñanza de la redacción ................ 39 Tabla 10. Indicador 1 "Dominio disciplinar y curricular" ..................................................... 40 Tabla 11. Indicador 2 "Técnicas y estrategias para la enseñanza de la redacción". ............... 40 Tabla 12. Indicador 3 "Seguimiento de actividades" ............................................................ 41 Tabla 13. Indicador 4 "Atención a las dificultades de aprendizaje: trastornos de escritura" .. 42 Tabla 14. Indicador 1 "Acompañamiento pedagógico familiar". .......................................... 43 Tabla 15. Apoyo en la revisión de tus tareas. ....................................................................... 43 Tabla 16. Tus padres o representantes te invitan a escribir. .................................................. 44 Tabla 17. Acompañamiento familiar al momento de redactar. ............................................. 44

xii

Ă?NDICE DE FIGURAS Figura 1. Estructura del planteamiento del problema. ............................................................ 3 Figura 2. Fases de la escritura.............................................................................................. 11 Figura 3. Fases de la escritura.............................................................................................. 15

xiii

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Cronograma ......................................................................................................... 65 Anexo 2. Tabla de valores ................................................................................................... 66 Anexo 3: Test diagnóstico para identificar los principales problemas de redacción .............. 67 Anexo 4: Encuesta dirigida a estudiantes ............................................................................. 71 Anexo 5: Guía de observación de clase dirigida hacia el docente ......................................... 75 Anexo 6: Matriz para la validación de instrumentos ............................................................ 77 Anexo 7: Solicitud de colaboración a institución educativa ............................................... 105 Anexo 8: Carta de impacto ................................................................................................ 107

1

1.

INTRODUCCIÓN

La redacción constituye uno de los procesos indispensables tanto en la formación académica, como en la vida cotidiana de las personas, debido a que se considera como una forma de comunicación y expresión humana. Dicho proceso posee una serie de reglas que en ocasiones se infringen, cometiéndose los denominados errores de redacción. Ante este problema latente en la actualidad, nace la iniciativa de trabajar en un proyecto de investigación para determinar cuáles son las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes de sexto año de Educación General Básica paralelo C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano ubicada en Santo Domingo de los Tsáchilas, en el período 2018.

El presente trabajo está compuesto de capítulos con sus apartados que se irán detallando. Empezando con la introducción, que presenta una síntesis de los elementos que componen la investigación realizada. Dando paso al primer capítulo, correspondiente al planteamiento del problema, en el cual encontramos el apartado de problema de investigación, que expone la problemática actual en el campo de la redacción, haciendo referencia a resultados de diferentes instituciones y autores. Posteriormente, está el apartado de justificación, en el que se plantea la importancia del trabajo, los beneficiados, la una relevancia social y el ámbito legal del trabajo, también, se declaró la línea de investigación de la PUCE-SD a la que se refiere el presente trabajo. Finalmente, está el apartado de preguntas, generales y específicas, correspondientes con los objetivos, elementos que guiaron el sentido de la investigación.

Después, está el tercer capítulo, en el que se trata al marco referencial, iniciando con los antecedentes, compuestos de la recopilación de trabajos previos que se relacionan con el trabajo de investigación, en este punto se expone el resultado del autor, la metodología trabajada y el aporte del trabajo a la presente investigación, seguido de esto, se encuentra el marco teórico, donde se conceptualizan todos los indicadores correspondientes a las dimensiones encontradas de las variables del trabajo.

A continuación, se presenta el cuarto capítulo, denominado metodología de la investigación, en el que se trata el enfoque, diseño, tipo de investigación, alcance, población y muestra que se ha tenido en cuenta para el desarrollo del trabajo, operacionalización de las variables, que propicia la determinación de dimensiones e indicadores, importantes para el desarrollo del marco teórico y la creación de los instrumentos y técnicas de recogida de datos, luego, se señala las técnicas mediante las cuales se analizaron los datos obtenidos.

2 Seguido, está el quinto capítulo denominado resultados, en el que se presenta, de acuerdo a las preguntas y objetivos planteados con anterioridad, gráficas y tablas que simbolizan los resultados obtenidos, acompañados de su respectivo análisis e interpretación; luego, está el sexto capítulo, llamado discusión, en el que se establece una comparación entre los resultados obtenidos, con los estudios tratados en el marco referencial, luego, está el séptimo capítulo, que corresponde a las conclusiones, en el que se establece lo obtenido, a través del logro de los objetivos específicos, finalmente, están las recomendaciones, que se crean a partir de los resultados y conclusiones determinadas y corresponden a sugerencias profesionales encontradas en el campo de investigación.

Todos los capítulos presentados anteriormente componen la investigación para la cual se planteó como objetivo general: determinar las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes, y como procedimientos para cumplir el objetivo general denominados objetivos específicos: diagnosticar las dificultades que presentan los estudiantes para la redacción de textos, identificar los factores (psicológicos, pedagógicos y sociológicos) que dificultan la redacción de textos y establecer lineamientos para apoyar superar las dificultades en la redacción de textos.

3

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En este apartado de la investigación, encontraremos el problema de investigación, justificación y objetivos (ver figura 1), elementos que corresponden a la estructura del planteamiento del problema.

Problema de investigación

Plateamiento del problema.

Objetivos

Justificación

Figura 1. Estructura del planteamiento del problema.

2.1.

Delimitación del problema La dificultad para redactar textos de los estudiantes en la Educación General Básica es

un problema que preocupa al sistema de educación a nivel mundial. Existe evidencia de ello, analizando los resultados de las últimas evaluaciones internacionales PISA (2015) por parte de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) donde se encontró que: en el área relacionada con lectura; aspecto que afecta directamente a la escritura, debido a que se van construyendo significado al interactuar con el texto escrito según Núñez y Santamarina (2014) por su estrecha vinculación, de los 72 países que formaron parte de esta prueba, el 20% se encuentran bajo la media. La lista de promedios negativos es encabezada por Latinoamérica, puntuándose de la siguiente manera: Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) 475 puntos, Chile 457 puntos, Uruguay 437 puntos, Colombia 425 puntos, Brasil 407 puntos, y por último Perú con 398 puntos. Es decir que, de acuerdo a estas pruebas, existe un problema latente en los estudiantes latinoamericanos en cuanto a áreas relacionadas directamente con la redacción.

4 Por otro lado, también se puede observar dificultades específicamente en la escritura a nivel regional, si se analiza las pruebas tomadas por la (UNESCO) (2015) TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) aplicadas en 15 países de Latinoamérica a estudiantes de 3er y 6to año de Educación General Básica en cuanto a la escritura, a través de una escala valorativa de 1 – 4 puntos, se obtuvo como resultado que , Argentina, Chile, Costa Rica, se encuentran sobre la media regional, que corresponde a 2,86/4, mientras que países como Brasil, Nicaragua, Panamá, Perú y Uruguay se encuentran en la media; y finalmente países como Colombia, Ecuador, Honduras, Paraguay y República Dominicana se encuentran debajo de la media establecida para todos los países.

Pero, los problemas de redacción llegan a tener un gran impacto inclusive en educación de grado superior. Espinoza (2009) resalta esto, mediante el análisis de composiciones de comentarios críticos de ingresantes universitarios en los cuales se determinó que existen graves problemas de redacción, tal es así que en el campo de adecuación textual el 80% de los estudiantes utilizan palabras comunes, no existe un buen nivel léxico lo que hace que la redundancia sea muy notorio en los escritos, también en la parte de la cohesión, existió cantidad de omisiones de reglas ortográficas de puntuación; coma, puntos, punto y coma, acentuación; tildes, de igual forma dificultades con los pronombres, conectores, orden de elementos sintácticos, etc.

De igual manera, Estupiñán (2016) llega a la conclusión de que no existe un proceso educativo ecuatoriano de calidad para la enseñanza de la redacción, debido a que los docentes casi en su mayoría, solo hacen que sus estudiantes repitan la palabra o la frase mal puntuada, de estos, el 75% en ocasiones siguen procesos para mejorar la ortografía en sus estudiantes con metodologías tradicionales y el otro 25% solo realiza dictado mecánico, sin explicaciones de motivos o estructuras. Es así que se expone las metodologías tradicionales u obsoletas aplicadas por los educadores para la enseñanza de la correcta redacción, en los mismos planteles donde se presume uso totalitario de constructivismo.

Por otro lado, el Instituto Nacional de Estadística y Censo - INEC (2012), destaca que los ecuatorianos no tienen un hábito lector alto y por ello el desarrollo de habilidades para la comunicación escrita es pobre, debido a esto existe preocupación gubernamental y se tratan de desarrollar talleres que fomenten el gusto por la lectura y el desarrollo de la escritura. El INEC menciona que el 56,8% de los ecuatorianos no leen por falta de interés y el 31,7% de los mismos no lo hace por falta de tiempo. Los resultados totales surgen a partir de 3.960 viviendas

5 repartidas en 5 ciudades: Quito, Guayaquil, Cuenca, Machala y Ambato, encontrando un mayor hábito lector en Ambato y Guayaquil con 77%. Mientras que la ciudad de Cuenca tiene el menor porcentaje en cuanto al hábito lector con un 68%.

2.2.

Preguntas de investigación

2.2.1. Pregunta general. ¿Cuáles son las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes de 6to año de Educación General Básica paralelo C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano ubicada en Santo Domingo de los Tsáchilas, en el período 2018?

2.2.2. Preguntas específicas. ¿Cuáles son las dificultades que presentan los estudiantes para la redacción de textos? ¿Qué factores (psicológicos, pedagógicos o sociológicos) dificultan la redacción de textos? ¿Qué lineamientos se necesitan para apoyar a superar las dificultades en la redacción de textos?

2.3.

Justificación de la investigación La redacción constituye un factor significativo en la educación actual, es un proceso

útil en el proceso de enseñanza - aprendizaje y en el desenvolvimiento de los educandos en todas las áreas del contexto escolar y social, pese a ello se evidencia que, en la actualidad en la Educación General Básica, se han incrementado diversos problemas relacionados con la redacción de textos, pero ¿Cuáles son sus causas? (Sotomayor, Bedwell, Molina y Hernández, 2018).

Se considera esta investigación importante porque a partir de la identificación de las causas que dificultan la redacción, se pueden establecer lineamientos guías para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la competencia producción de textos escritos en los estudiantes, lo que corresponde un aporte social, debido a que como considera Gutiérrez y Díez (2018) la redacción está inmersa en la mayor parte de actividades del ser humano, académicas, sociales y personales.

6 Se considera que los beneficiados directos del presente trabajo son los estudiantes, porque al determinar las causas que dificultan la redacción de textos, se pueden establecer lineamientos bajo los cuales se pueda apoyar a superar las dificultades de redacción. De igual forma, los beneficiados indirectos son los docentes y padres de familia, porque, a partir de la identificación de los factores que dificultan la redacción, se podría brindar pautas de cómo trabajar para evitar generar dificultades en la redacción de textos de los estudiantes.

También, la investigación es significativa por su carácter descriptivo, aunque muchos investigadores consideren a estos tipos de análisis como no tan beneficiosos y prefieran sobre ellos algo que deje un producto tangible, Sjøberg citado por Acevedo (2005) relata que los estudios que realizan análisis a niveles nacionales de los factores que originan un problema, nos dan las pautas de cómo actuar en torno a una visión contextualizada y global, orientando a instituciones educativas al cambio en los aspectos que presentan problemas, no solo basados en una teoría generalizada de las dificultades que presenta la educación a nivel mundial, más bien basándose en pruebas empíricas de lo que realmente sucede en el contexto.

De igual manera, el trabajo desarrollado se considera como relevante socialmente debido a que la sociedad actual, docentes y representantes, en su mayoría, saben cuáles son los problemas que posee cada estudiante, pero en muchas ocasiones desconocen las causas, que comprenden el origen del problema, que es lo que se busca determinar en la investigación y por lo tanto, como mencionan Ballestero y Mayela (2008); Pérez y Ramírez (2011), encontrar también los factores a intervenir, partiendo de lineamientos, para corregir las dificultades.

Esta investigación es factible debido a que, a partir del problema existente en diferentes instituciones educativas de Santo Domingo – Ecuador, entre ellas la Unidad Educativa Distrito Metropolitano, se considera, contribuirá a mejorar el desempeño en el proceso de redacción y la comunicación escrita y por ende, beneficiando directa e indirectamente a todas las demás áreas del saber de la Educación General Básica. A su vez, es viable debido a que se cuenta con materiales científicos; revistas indexadas, literatura científica, otros estudios relacionados con el área de la lectoescritura y recursos económicos suficientes para el desarrollo de la investigación propuesta.

7 La existencia de problemas de la redacción que dificultan el proceso de enseñanzaaprendizaje está vulnerando un marco de leyes por las cuales se rige el sistema de educación del Ecuador, entre ellas está que en el art. 2 del Reglamento a la LOEI (2011) principio del literal W, menciona que la educación debe: “garantizar el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, sus sistemas, niveles, subniveles (…), que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizaje” (p.11). Pese a teóricamente estar fundamentado así, la realidad demuestra que no se está cumpliendo una educación de calidad, sin herramientas de prerrequisitos como la redacción.

Del mismo modo, la Constitución de la República (2008) en el Art. 27 establece el rumbo para una educación de calidad, que desarrolle todas las competencias necesarias, como la producción de textos escritos, para la inclusión social del individuo, planteando la necesaria búsqueda sistemática del desarrollo holístico del ser humano, mencionando que: La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos (…) y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, ya que constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. (p.32) Así mismo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), en su Art. 26 menciona que: La instrucción elemental debe ser obligatoria. La instrucción técnica y profesional será generalizada (…), fortaleciendo el desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos, favoreciendo la comprensión, la igualdad y la amistad entre todas las naciones, pueblos y etnias, promoviendo el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (p.54) Desde los puntos legales tratados con anterioridad, se considera que el trabajo de investigación aportará a disminuir los desacatos legales que representa la evidencia de grandes dificultades entorno a la redacción de textos en el subnivel de básica media, debido a que la ley indica el imprescindible desarrollo de competencias, a través de procesos educativos de calidad, holísticos, esto tanto a nivel nacional (LOEI, Constitución de la República del Ecuador), como a nivel internacional (Declaración de los Derechos Humanos).

8 Por otro lado, continuando con el tema legal, encontramos también el Plan Nacional de Desarrollo (2017) que en su eje 1 denominado “derechos para todos durante toda la vida” (p.4).

Objetivo 1 se propone “garantizar una vida digna con igualdad de oportunidades para todas las personas” (p.53). Argumentando que se deben proporcionar las mismas condiciones, partiendo de una educación de calidad, pertinente contextualizada, presentando elementos básicos como la lectura y la escritura, bases óptimas para construir una sociedad que haga respetar sus derechos y ejerza sus deberes. Entonces, se considera que los individuos no pondrían alcanzar el objetivo 1 que se propone el Plan Nacional de Desarrollo sin el desarrollo de habilidades relacionadas con la producción de textos, lo que supone un motivo más para investigar las causas de las dificultades de la redacción.

Potencialmente, se considera que el trabajo responde a la necesidad de la tercera línea de investigación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (2017) “Educación, culturas, comunicación y valores” (p.5). Puesto que, se basa en el desarrollo de una descripción que, sobre la base de sus resultados causales, servirá para desarrollar en futuras investigaciones estrategias que optimicen la gestión y el proceso pedagógico entorno al área de contenidos relacionados con redacción de texto. Así mismo, la presente investigación planteará lineamientos de mejora para contribuir a la superación de las dificultades de redacción.

2.4.

Objetivos de la investigación

2.4.1. Objetivo general.

Determinar las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes de sexto año de Educación General Básica paralelo C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano ubicada en Santo Domingo de los Tsáchilas, en el período 2018.

2.4.2. Objetivos específicos.

Diagnosticar las dificultades que presentan los estudiantes para la redacción de textos.

Identificar los factores (psicológicos, pedagógicos y sociológicos) que dificultan la redacción de textos.

Establecer lineamientos para apoyar a superar las dificultades en la redacción de textos.

9

3.

MARCO REFERENCIAL

En el presente capítulo se pretendió: en primera instancia, analizar otros trabajos relacionados con la redacción de textos y exponer los principales hallazgos; por consiguiente, realizar una recopilación teórica de los indicadores planteados a partir de las variables identificadas (dependiente e independiente), otorgándole un mayor impacto científico a la investigación y brindando pautas importantes para la comprensión del interés del trabajo.

3.1.

Antecedentes Tener una buena habilidad de redacción a lo largo de los años escolares, contribuye al

desarrollo integral de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2012). De acuerdo a Figueroa y Gallego (2018) que en su investigación sobre “Vocabulario y compresión lectora en escolares chilenos de primer ciclo básico” (p.32). Con una metodología ex-post-facto, buscando describir y analizar variables educativas, con un diseño no experimental de tipo transversal. Los autores afirman dentro de los resultados que, el vocabulario y la comprensión lectora se desarrolla de manera procesual, precisando de un sistema articulado de procedimientos que se deben seguir; los mismos que aporta, tanto a la comunicación escrita, como oral. De los postulados antes expuestos se consideró importante al elemento del vocabulario como indicador para la variable dificultades de redacción, debido a que, como menciona el autor, para el desarrollo de la comunicación escrita, que engloba a la redacción de textos, es necesario adquirir de manera procesual vocabulario.

Es por esta misma razón, Pérez y Zayas citado por Llamazares, Alonso-Cortés y Sánchez (2015) en su investigación sobre “Factores que influyen en el aprendizaje de la comprensión lectora y de la comprensión escrita: tres estudios realizados en las aulas de educación infantil y educación primaria” (p.67). Con la finalidad de describir los factores que influyen en el aprendizaje de la comprensión lectora, con un enfoque mixto. Pérez y Zayas citado por Llamazares, Alonso-Cortés y Sánchez (2015) consideran que: “el aprendizaje de la lengua escrita se debe plantear de forma progresiva en el currículo de la enseñanza obligatoria, apoyándose en un trabajo continuado sobre los procesos de comprensión y producción de textos escritos” (p.68).

Partiendo de los postulados expuestos, se considera importante la

sistematización que el docente tenga del currículo, por lo que, se incorpora el estudio del indicador dominio curricular en el presente trabajo, teniéndolo como competencia necesaria para el docente en la enseñanza de la redacción.

10 Por otro lado, Fraca citado por Sotomayor, Bedwell, Molina y Hernández (2018) en su investigación sobre “Caracterización de problemas ortográficos recurrentes en escuelas municipales chilenas” (p.105). Con el objetivo de describir el desempeño ortográfico en niños chilenos, con un diseño no experimental–transversal, manifiestan que la redacción no se la puede considerar solo como un medio de expresión y comunicación, sino que también como un medio donde los niños ponen en evidencia su capacidad de razonamiento y expresiones lingüísticas.

Como resultados de la investigación antes mencionada, se obtuvo que los principales problemas de redacción se centran en la carencia de tildes y errores de grafías (omisión de sílabas o letras), lo que indica la necesidad de hacer énfasis en el aspecto de los errores gramaticales, de puntuación y acentuación, dentro del presente estudio, como elementos que dificulta la redacción, con la finalidad de aportar a identificar los principales problemas de redacción de textos de la muestra estudiada.

Continuando en el campo de investigaciones relacionadas con las dificultades de la escritura, se encuentra Espinoza (2009) quien realiza un estudio de enfoque cualitativo, con un diseño no experimental de tipo transversal descriptivo, en el que se realiza un análisis de una muestra de 50 redacciones acerca de un comentario crítico de un artículo poético. El autor determina que, en el campo de la adecuación, subcategoría propósito, el 80% de las redacciones no cuentan con el enfoque a petición (crítico), a su vez el registro que se evidencia se basa en palabras muy comunes, sin utilizar términos cultos. Asimismo, los estudiantes estudiados poseían dificultades entorno a la cohesión: errores de puntuación, redundancia en conectores, pronombres mal utilizados y finalmente errores en las reglas sintácticas, ortográficas y de puntuación. En función de los resultados expuestos en el anterior estudio, y dada la incidencia de errores en los aspectos antes mencionados, se considera útil incluir el análisis de las propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación textual, como indicador de la investigación, favoreciendo la identificación de los principales problemas de redacción de textos.

11 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2015), publicó los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) con la participación 15 países latinoamericanos, que ponen en manifiesto su preocupación por la escritura. A pesar de que Ecuador ha mejorado mucho entre los 15 países participantes, aún existen falencias que se deben ir mejorando con el paso del tiempo y preparación docente. Estas pruebas tienen como puntaje límite 4 puntos, divididos en 3 dominios, en las cuales Ecuador obtuvo la siguiente puntuación en estudiantes de 3 grado: dominio discursivo, 2,49, dominio textual, 3,10, convención de legibilidad, 2,85 (UNESCO, 2015). Este trabajo aporta con elementos metodológicos para la creación del diseño del test diagnóstico, instrumento que permitió evaluar las principales dificultades de redacción que presenta la muestra.

También, un estudio realizado por Caldera y Escalante (2006) en Venezuela sobre “Escribir en el aula de clase: Diagnóstico en sexto grado de Educación Básica” (p.371). Con un enfoque cualitativo, tuvo como propósito ofrecer un diagnóstico sobre la realidad del aula y establecer condiciones para cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, arrojando como resultados que las malas prácticas docentes y la forma de enseñanza en muchas ocasiones no son adecuadas para conseguir que los estudiantes realicen textos escritos de calidad, como se puede observar en la figura 2, lo que demuestra que los docentes tienen fallas metodológicas entorno a la enseñanza de la producción de textos, lo que condujo a añadir como indicador a observar las técnicas y estrategias para la enseñanza de la redacción, con la finalidad de valorar si la labor docente está acorde a los requerimientos de los estándares de calidad.

Nociones sobre escritura de los alumnos.

• No existe un proceso de comunicación e interacción cayendo en lo tradicional que no es más que copiar, tomar dictado y reproducir modelos estereotipados dados.

Uso de estrategias de producción textual.

• Existen dificultades para explicar el proceso que siguen para escribir un texto, ignorar que tras la escritura de un texto existe una planificación, redacción y revisión.

Práctica pedagógica

• Los docentes realizan clases expositivas, parceladas, repetitivas y pocas creativas. La producción de textos es casi nulas en las aulas de clases.

Figura 2. Fases de la escritura.

12 Por otra parte, Durón y Oropeza citados por Izar, Ynzunza, y López (2011) en su trabajo “Factores que afectan el desempeño académico en estudiantes de nivel superior: Rio verde” (p.1). Con una metodología cuantitativa y diseño no experimental de tipo transversaldescriptivo; dada la necesidad de conocer cuáles son los factores que aquejan al rendimiento escolar de estudiantes a nivel general (básica, bachillerato y superior), realizan un estudio para determinar las causas del bajo nivel de desempeño. Los autores concluyendo en que existen cuatro factores que intervienen directamente en el rendimiento académico, los cuales son: fisiológico, psicológico, sociológico y pedagógico, debido a que el estudiante se encuentra influenciado por todos ellos y algunos potencian y otros inhiben el aprendizaje. Dichos factores se utilizan como base fundamental en el presente estudio para ser analizados y determinar cuál de ellos dificulta mayormente la redacción de los estudiantes investigados.

En función de los antecedentes planteados, se considera que, el problema está descrito desde distintos contextos y diversos aspectos, pero no sus causas, mismas que a partir de su conocimiento, posibilitan el establecimiento de lineamientos mediante los cuales la comunidad educativa podría servirse para el mejoramiento del desarrollo en la competencia de la producción de textos escritos de los estudiantes. Lo que supone un aporte al desarrollo social; debido a que como señala Gutiérrez y Díez (2018) la redacción a más de ser importante en el ámbito académico, lo es en el ámbito laboral y personal, ya que en la sociedad actual según Montolio (2011) la mayor parte de actividades requieren indispensablemente de habilidades relacionadas con la producción de textos escritos.

13

3.2.

Marco teórico

3.2.1. La redacción: Una aproximación a la comunicación escrita.

Caldera y Escalante (2006) mencionan que el dominio de la escritura es un factor decisivo de comunicación que ha transcurrido a través del tiempo hasta la actualidad, es por esta razón que el desenvolvimiento académico de los estudiantes constituye un factor primordial de aprendizaje dentro de las instituciones educativas, pues en este espacio de interacción docente-alumno, la actividad intelectual se ven reflejadas en productos escritos: ensayos, informes, proyectos, entre otros, que de una u otra manera permiten evaluar su desempeño intelectual.

Cassany citado por Díaz (2005) manifiesta que: “Se escribe mucho, pero se enseña poco a escribir, las prácticas explícitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumnado son escasas, breves y disciplinarias de lengua” (p.302). El punto de inmersión exclusivamente es el producto finalizado que se constituye como un deber obligatorio de cumplirse ya sea dentro o fuera del aula, esto nos hace reflexionar y darnos cuenta la falta de compromiso que existe en las instituciones educativas, donde no se realiza un correcto proceso de andamiaje y asimilación de conceptos por parte de los docentes hacia los estudiantes.

Debemos tener en cuenta que la lengua en su forma oral y escrita tiene una función de comunicación, es por ello que el ser humano desde su primer acercamiento con su entorno natural y social lo hace a través de la oralidad, pero con el transcurrir del tiempo y el desarrollo de su evolución cognitiva hacen que este adquiera habilidades de escritura que le permitan conectarse con su ambiente. Domínguez (2006) hace referencia que: El proceso de escribir se debe traducir en producción de ideas, en la generación de conceptos y puntos de vista que promoverán un verdadero acto comunicativo. El individuo que escribe debe tomar muy en cuenta las ideas que desea transmitir, le corresponde conocer el tipo de texto que va a producir y debe concientizar con qué intención escribe. (p.170)

14 Es así que, partiendo de las consideraciones del autor antes mencionado, se puede definir a la redacción de textos como un proceso de producción e interconexión de ideas, que construye conceptos con una finalidad comunicativa, declarando la utilidad de la producción de textos como herramienta social y académica; también se tiene en cuenta el tipo de texto y la finalidad de la escritura, como elementos primordiales a la hora de redactar.

3.2.1.1. Fases de redacción.

Existen diversos autores que hablan sobre las fases de redacción, por ejemplo (Caldera y Escalante, 2006; Gutiérrez, 2006) destacan la importancia de la escritura desde la primera infancia que es la etapa en donde los niños adquieren habilidades y destrezas que le permitirán en este caso en etapas posteriores tener un buen dominio de redacción.

Caldera y Escalante (2006) propone 3 fases que se deben tener en cuenta a la hora de redactar un texto, debido a que se constituye un proceso intelectual complejo: a) Fase de planificación En contraste con Gutiérrez (2006), en esta etapa de escritura se hace un análisis y selección del tipo de texto que quiere producir, elabora borradores, toma en cuenta el tipo de lectores al que va dirigido el escrito y la situación de comunicación. b) Fase de redacción En esta parte del escrito se plasman las principales ideas que se desean comunicar, tomando en cuenta la coherencia y los aspectos formales de la escritura. c) Fase de revisión Hace referencia a la parte de lectura y relectura, para realizar las modificaciones y cambiar la forma estructural del texto. En concordancia con Gonzales (2005).

Por otro lado, Serafín citado por Gutiérrez (2006) también hace una clasificación de etapas que se deben tener en cuenta a la hora de redactar un texto, para ello propone al igual que Caldera y Escalante 3 etapas en proceso de escritura como se puede ver en la figura 3.

15

Fase de planificación: Se reune la información .

Fase de textualización: Construcción linguisticamente del texto.

Fase de revisión: Es la parte donde se realiza una relectura y mejora del excrito del texto.

Figura 3. Fases de la escritura.

3.2.1.2. Importancia de la redacción.

La redacción constituye uno de los pilares fundamentales en la formación académica del ser humanos, ya que constituye el sistema de comunicación humano por excelencia más allá de la palabra. Espinoza (2014), ve a la escritura como una herramienta de inserción social que permite un desenvolvimiento adecuado y positivo del escritor, generando producciones escritas pertinentes, con una funcionalidad social dentro de su cotidianidad de vida, es por ello que entran en juego competencias sociales de autocontrol, la autorregulación emocional y cognitivas, habilidades de resolución de problemas, las cuales permitirán al individuo hacer frente a las demandas de la vida diaria.

Por otro lado, De la Cruz, Huarte, Scheuer y Pozo (2006), mencionan que la escritura promueve una interrelación directa entre padres, maestro y estudiantes, propiciando un trabajo de ayuda mutua en la apropiación de símbolos gráficos; a partir del estudio realizado a estudiantes de cuarto grado en la ciudad de Madrid, los autores concluyen en que existe una preocupación por parte de los estudiantes, debido a que es preciso saber comunicar, desarrollar y comprender lo que se escribe. En concordancia con lo antes dicho, Gonzales (2014) recalca que al redactar “Escribo porque no sé qué pienso hasta que leo” (p.12). Postulado que, se considera, hace énfasis en que la mayor ventaja de la palabra escrita sobre la comunicación oral no es la comodidad ni la inmediatez, sino el hecho de que obliga primero a pensar.

16 3.2.1.3. Problemas frecuentes de redacción.

En un estudio realizado en la ciudad de Chile por Sotomayor, Bedwell, Molina y Hernández (2012), respecto al desempeño ortográfico en unidades municipales de bajo nivel socioeconómico, se pidió a 250 estudiantes que continuaran una historia dando como resultados que los problemas más frecuentes que se pudieron observar fueron: carencia de tildes, uso erróneo de grafías (b/v; s/c/z; h), hiposegmentación que es la tendencia a unir las palabras que deberían estar separadas y omisión o cambio de sílabas y/o letras. Estos problemas no son solo a nivel de Chile, sino que se dan a nivel de Latinoamérica de acuerdo a las pruebas Terce que se abordó en los primeros párrafos de este marco referencial.

Por otro lado, Jerz citado por Sabaj (2009), menciona cinco problemas en cuanto a la redacción específicamente en estudiantes universitarios de pregrado como son: “falta de revisión, el mal manejo del espacio en blanco, inconsistencia en el uso de siglas y abreviaciones, escasa de la información y la sobreventa o subventa de contenidos (aspectos que se prometen y no se cumplen o viceversa)” (p.111). Es por ello que es importante trabajar la redacción en los primeros años de escolaridad de los niños, ya que es allí donde se constituye la base fundamental de las habilidades lingüísticas.

Finalmente, Giroud citado por Corcelles, Cano, Mayoral y Castelló (2017), contrastando con las ideas anteriormente analizadas, mencionan que se debe “formar a los futuros maestros con sentido reflexivo y crítico, en donde se sientas motivados e interesados por interpretar y mejorar su ejercicio profesional y que no solo se erigen como consumidores de los resultados de la investigación” (p. 338).

3.2.1.4. Coherencia, cohesión y adecuación textual.

Un estudio realizado en Venezuela en el año 2015 por Manuel Albarrán, respecto a la lingüística textual, menciona que todo escrito, para considerarse redacción debe tener tres características principales: coherencia, cohesión y adecuación textual, las cuales van a permitir estructurar y vincular las ideas, así como seleccionar un lenguaje apropiado al contexto académico.

17 La coherencia: “Se refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto” (Albarrán, 2014, p.392). Cabe destacar que esta se lograr siempre y cuando se comience con un título que esté acorde al contenido que se está trabajando en el texto, otro aspecto a tener en cuenta es la relación que existe entre la introducción, el cuerpo y la conclusión.

La cohesión: Esta hace referencia a unidad del texto. Sánchez (2005) citado por Albarrán (2014), menciona que se “produce intratextualmente, gracias a una red de enlaces que funcionan en conjunto para establecer la unidad semántica de un texto a partir de las relaciones explícitas entre los elementos que lo componen (párrafos, proposiciones, enunciados, etc.)” (p.

392).

La adecuación: Hace referencia al grado de adaptación del discurso a la situación comunicativa. En esta parte se tiene en cuenta el tipo de lenguaje (académico, familiar y vulgar) teniendo en cuenta algunos aspectos: a) El contexto donde va a circular la composición; b) El grupo social que va a leer el texto; c) La funcionalidad del escrito.

Trabajar las propiedades lingüísticas textual permitirá en los estudiantes: “una mejor selección de lenguaje para producir el escrito, se evitará enunciados contradictorios y mantiene el referente por procedimientos gramaticales” (Albarrán, 2014, p.403).

3.2.2. Factores que dificultan la escritura.

Para analizar los factores que responden a las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes del subnivel de básica media, se considera útil el estudio de Durón y Oropeza citados por Izar, Ynzunza y López (2011), que pese a ser enfocado a niveles de estudio superiores, se considera, enlistan de manera general factores que inhiben o promueven el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales son: fisiológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos. De los factores antes mencionados se consideró la mayor parte (pedagógico, sociológico y psicológico), que se considera tienen mayor incidencia en la redacción de textos, para la fundamentación práctica y teórica de la investigación.

18 3.2.2.1. Factores pedagógicos que influyen en la redacción de textos.

Continuando con los aspectos enlistados por Durón y Oropeza citados por Izar, Ynzunza, y López (2011) que concuerdan con Albarrán y García (2010) resaltando la importancia del sistema educativo y los responsables del desarrollo de competencias escritas en la formación integral de los educandos; es decir el factor pedagógico tiene relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva acabo el docente, la preparación didáctica, metodológica, modelo pedagógico a utilizar en dependencia del contexto y la cantidad de estudiantes, dominio conceptual, procedimental y actitudinal del campo o área a impartir, en el caso del presente estudio se estaría tratando del conocimiento de los aspectos relacionados con la redacción, sus propiedades y las normas que posee para considerarla de calidad.

3.2.2.1.1. Dominio disciplinar y curricular docente: perspectiva desde la redacción.

Dentro de las competencias docentes existen aspectos indispensables para una eficiente labor, entre ellos se encuentra el dominio disciplinar y curricular docente, que se trata de un descriptor de logro esperado que establece el ministerio de educación dentro de los estándares de desempeño profesional, los mismos que tienen la finalidad de lograr que el trabajo docente sea de calidad. Argumentando lo antes dicho, según (Cassany, 1987; Hayes, 2000) citados por Sotomayor, Lucchini, Bedwell, Biedma, Hernández y Molina (2013) expresan que dado a que la escritura no se adquiere de forma natural al crecer (tal es el caso del lenguaje) se precisa una instrucción externa.

Entonces, es clara la necesidad de un profesional competente en el área de la escritura, conocedor de las normas básicas que le dan sentido a un texto entorno a lo conceptual, epistemológico, pedagógico, didáctico, interdisciplinario, curricular, transversal e idiomático, que a su vez se preocupe por el aprendizaje de todos los estudiantes (inclusivo) (Ministerio de Educación, 2012). Idea respaldada por García (2012) mencionando que: “Una adecuada formación docente es un requisito fundamental para el éxito en la aplicación de las reformas educativas” (p.50). Pero ¿Cómo reconocer si un docente lleva a cabo una labor eficiente?

19 En relación con lo anterior, el Ministerio de educación (2012) propone estándares de aprendizaje que se trata de elementos que describen los logros esperados de los estudiantes en cada subnivel, que están divididos por áreas del saber, de las cuales se centra en el área lengua y literatura, dominio C, denominado: producción de textos escritos, que hace referencia a la comunicación escrita del estudiante guardando relación con sus propiedades, normas sintácticas, gramaticales, de puntuación y de acentuación (según el nivel en el que se encuentre).

Es decir, el docente al término del séptimo año (hace referencia al tercer nivel de los estándares de aprendizaje) tendrá que ser capaz de evidenciar en sus estudiantes habilidades como: producción de textos de índole literaria, organización de ideas (introducción, desarrollo y conclusión), vocabulario, normas gramaticales, de puntuación y acentuación básicas, concordancia verbal, y expresión de vivencias personales en el texto. Normas que el docente debe conocer a un nivel avanzado para poder explicarlas de una manera adecuada.

Por otro lado, al hacer referencia al dominio curricular, se enfatiza en la capacidad docente de estructurar las diferentes formas curriculares (macro, meso y micro) dentro del aprendizaje de la escritura, es así que autores tales como Lafuente, Escanero, Manso, Mora, Miranda, Castillo, Díaz-Veliz, Gargiulo, Bianchi, Gorena y Mayora (2007) reconocen el protagonismo de un desarrollo en todas las áreas que se encuentra presidido por destrezas con criterio de desempeño, evaluada por indicadores de logro y regida por criterios de evaluación y objetivos específicos de la unidad. A su vez, el mismo documento curricular propone metodologías para los temas a tratar, y así mejorar su organización, postulado que argumenta Tovar-Gálvez y Cárdenas (2012) mencionando que la actual educación necesita profesionales que organicen, prevean, planifiquen y ejecuten procesos; etapas que se establece dada la importancia de la planificación curricular, fundamentada en la necesidad del desarrollo de destrezas docentes.

El conocimiento de la planificación curricular no solo ayudará a desarrollar habilidades de lectura y escritura (como la redacción de textos), sino en general a todas las áreas del saber competentes en la Educación General Básica, es por esto que se precisa de un correcto dominio y precaución para su puesta en práctica. Palés (2006) destaca la importancia del momento preplanificación fundamentado en la necesidad de una identificación de necesidades formativas para mejorar el desarrollo individual en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

20 3.2.2.1.2. Técnicas y estrategias para la enseñanza de la correcta redacción.

Para la comprensión del presente apartado es necesario comprender la definición de técnica, estrategia y su diferencia. Anijovich y Mora (2010); Meza (2014) concuerdan en su definición de estrategias de enseñanza, comentado que se trata de una agrupación de decisiones, acciones, procedimientos y técnicas con una fundamentación teórica, que se toman con la finalidad de mejorar la enseñanza, es decir, que nos brinda una guía para trabajar los contenidos de una manera efectiva centrada en las necesidades de los estudiantes. Por otro lado, la técnica se refiere a la forma de hacer algo, mientras que la estrategia ofrece múltiples actividades en base a un mismo rumbo, es decir que la técnica es una parte de la estrategia, cuya organización interna sería, actividad – técnica – estrategia.

Entonces, ¿Cuál es la importancia de las estrategias y técnicas educativas? Se debe partir de que como menciona Chipana (2011) lo primero que se debe tener en cuenta son las características del alumnado para elegir la estrategia y técnica correcta, desde ahí se evidencia la primera importancia que se centra en atender a las necesidades individuales de los estudiantes. Consecutivamente tanto actividades, técnicas y estrategias tienen que ir en función de resolver un problema real, debido a que en eso está enfocado el currículo actual, es decir, el docente deja de ser el transmisor de conocimientos para convertirse en el estratega que presenta oportunidades de aprendizaje y las regula.

Ahora bien, se considera que se debe tener en cuenta la diferencia entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, debido a que el enfoque personal cambia, por un lado están los de enseñanza, cuyo origen se da como menciona Montes de Oca y Machado (2011) en la planificación, cuando se organizan las actividades para tratar ciertos contenidos, teniendo como partida inicial al docente pero con un protagonismo estudiantil, y por otro se encuentran los de aprendizaje, cuyo enfoque inicial es el estudiantil, es decir, ocupan las actividades que realizan con la fin de intervenir en los procesos internos de motivación, aseguramiento del nivel de partida, interpretación, fijación, retroalimentación y demás componentes didácticos.

Ya realizada la aproximación conceptual debida, se considera posible analizar algunos ejemplos de estrategias de enseñanza con sus técnicas que enlista Chipana (2011) teniendo en cuenta como las más utilizadas: “resúmenes, ensayos o monografías, elaboración de esquemas, identificación de palabras claves o ideas principales, elaboración de taxonomías, gráficos de relación, mapas conceptuales, juegos de antónimos/sinónimos, analogías, elaboración de

21 ejemplos, conferencia, entrevistas, visitas, debates y simposios” (p.67). Denominándolas como cognitivas y, por otro lado, tiene en cuenta estrategias que no siempre son empleadas tales como: la exposición, método de preguntas, paneles de discusión, seminarios, la meta-atención, la meta-memoria, la meta-comprensión, juegos de roles, prácticas de laboratorio, trabajo de campo, entre otros.

3.2.2.1.3. Seguimiento de actividades estudiantiles por parte del pedagogo.

Antes de iniciar con la conceptualización y la reflexión de la importancia del seguimiento de actividades estudiantiles por parte del pedagogo, es preciso definir el término pedagogía. Se dice que tiene un origen griego y su palabra se descompone en Paidos que significa niño y Agein que es guiar, la composición de los dos términos hace referencia a el que guía al niño, que antiguamente no era más que la persona esclava o subordinada quién llevaba y traía al niño de la escuela. Ahora bien, otorgando un contraste conceptual entre los términos pedagogo y seguimiento, vemos que tienen relación directa, debido a que, el pedagogo debe guiar al estudiante mediante un seguimiento constante de avances, a partir del control, mediante las actividades que se realizan.

Dentro del cúmulo de autores que le otorgan importancia al seguimiento de actividades están López y Hederich (2010); Crujeiras y Jiménez (2018) quienes centran su atención en una teoría, denominada andamiaje, que consiste en el seguimiento por parte del docente en las actividades estudiantiles que según López y Hederich (2010) fue establecida por Brunner sobre la base de las investigaciones de Vigotsky y su teoría Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) la misma que consiste en la diferencia del rendimiento del estudiante con ayuda, y solo, esa zona de desempeño estudiantil mejorada en base a un acompañamiento se denomina ZDP, que se considera, argumenta la necesidad del seguimiento de actividades estudiantiles por parte del docente.

Es así que, en relación con la necesidad del acompañamiento o seguimiento docente a los trabajos estudiantiles, Crujeiras y Jiménez (2018) aluden a la importancia de dicho proceso en actividades que el estudiante no podría realizarlas solo, potenciando el desarrollo estudiantil mediante el apoyo docente, esta es la principal importancia del seguimiento de actividades estudiantiles por parte del docente, apoyar desde una manera constructivista a la resolución de problemas nuevos en los estudiantes, fomentando la autoestima y autonomía en los estudiantes.

22 Existen diferentes tipos de andamiaje entorno al desarrollo de la escritura, que brindan herramientas útiles para apoyar a los estudiantes a acceder a nuevas estructuras cognoscitivas y desarrollar independencia progresivamente, los cuales aclara Walqui citado por Delmastro (2008) como se puede evidenciar en la Tabla 2.

Tabla 1. Tipos de Andamiaje Tipos de Andamiaje Tipo de andamiaje Descripción Modelaje Demostrar las actividades, tareas y procedimientos, de manera que los estudiantes puedan ejecutarlos posteriormente. Aportar ejemplos claros de lo que se espera que realicen.

Estrategias de andamiaje · Modelar un experimento. · Mostrar ejemplos de trabajos anteriores. · Aportar preguntas claves para el análisis del texto.

Puentes cognitivos

Ayudar a los estudiantes a establecer relaciones (puentes) entre sus experiencias y conocimientos previos y el contenido en estudio.

· Formular preguntas para estimular conocimientos previos · Relacionar los contenidos con la experiencia personal de los participantes

Contextualización

Presentar los nuevos contenidos en contextos significativos y relevantes para el estudiante, de manera que el lenguaje sea más comprensible e interesante.

· Mostrar o manipular objetos · Utilizar fotografías, grabaciones, películas u otras experiencias sensoriales

Construcción de esquemas

Organizar los conocimientos del aprendiz sobre la base de sus experiencias o esquemas cognitivos previos. Presentar actividades que los ayuden a realizar las conexiones necesarias.

· Realizar una revisión previa de la lectura asignada: observar los títulos, subtítulos, ilustraciones, leyendas, títulos de las gráficas... · Identificar el tópico y la organización del texto.

Representación textual

Trasladar información y transformar textos y contenidos de un género discursivo a otro.

· Convertir un artículo en un drama u obra teatral. · Trasladar un poema a estilo narrativo. · Transformar una narración histórica en narración en primera persona (narrador testigo).

Desarrollo metacognitivo

Ser explícito en cuanto al tipo de estrategias que pueden ser utilizadas y en cuanto a la reflexión y toma de conciencia por parte de los estudiantes sobre sus aprendizajes. Se incluye en todos los anteriores.

· Enseñar estrategias para abordar las actividades académicas. · Introducir la enseñanza recíproca y utilizarla a través de la lectura en parejas.

Nota: Adaptado de: Delmastro, A. (2008). El andamiaje docente en el desarrollo de la lectura y la escritura en lengua extranjera. Paradígma, 29(1), 197-230.

23 Asimismo, Applebee citado por Delmastro (2008) enlista la forma en que las actividades de seguimiento (andamiaje) por parte del docente resulten efectivas, comentado que principalmente el estudiante tiene que apropiarse del evento, ser el protagonista, también se debe adecuar la tarea sobre las ramificaciones conceptuales que el estudiante ya posee, consecutivamente debe haber una estructura que propicie el desarrollo de actividades organizadas, por otro lado debe haber una responsabilidad compartida y un control por parte del docente.

3.2.2.2. Factores psicológicos que influyen en la redacción de textos.

Otro factor que propone Durón y Oropeza citados por Izar, Ynzunza y López (2011) es el psicológico, que es necesario contextualizarlo entorno a diferentes teorías expuestas por autores tales como Fernández (2013), Restrepo, Londoño, y Gómez (2015) quienes concuerdan en que se trata de problemas que se relacionan con la memoria, conceptualización y la percepción del estudiante frente al tema tratado. En este caso se hace referencia a la redacción, así que, es necesario tener en cuenta algunos desordenes psicológicos de diferentes características motrices y cognitivas que, se considera, afectan directamente a la composición de textos escritos.

3.2.2.2.1. Dificultades de aprendizaje que remiten a la necesidad educativa especial orientada los trastornos del aprendizaje de la escritura.

Es preciso decir que las dificultades de aprendizaje consignan la necesidad educativa especial que puede estar sujeta a una discapacidad o no, entonces ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? Según, García (2014), Da Fonseca (2011), quienes poseen una idea en común entorno al concepto de dificultades de aprendizaje, mencionan que se trata de individuos con diferencias que ocasionan bloqueos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus capacidades de manera global o específica.

Es decir, son problemas que presenta todo el personal estudiantil entorno de su vida escolar, no hay una asociación especial a alguna discapacidad para remitir una dificultad de aprendizaje (DA), sino más bien se trata de una representación concreta de las contingencias que presenta la educación, ahora bien, cuando el problema no es corregible desde las DA, se remite al término Necesidades educativas especiales (NEE), que abarca un gran cúmulo de dificultades (Da Fonseca, 2011; García, 2014).

24 El concepto de NEE se populariza en los años noventa introducido por la ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España (1990), pero aparece en 1978 en el informe Warnok, que se convertiría en el documento de reflexión acerca de la educación especial más grande de la época, proponiendo el término NEE y enlistando propuestas de acción para las personas que necesitaban apoyo especial: 1. Apoyo a través de recursos especiales que propongan acceso abierto al currículo; 2. Modificabilidad del currículo (haciendo referencia al término aún no conocido de adaptaciones curriculares; 3. Atención prioritaria a la estructura social y calidez del contexto donde se da la educación (GarcíaBarrera, 2017). Para la consideración de las NEE como factor que interviene protagónicamente en las dificultades para la redacción estudiantil, es necesario enlistar necesidades que se relacionen directamente con el campo psico-motríz del que está compuesto la redacción, a continuación, se detallará brevemente cada una de las dificultades y su papel en la redacción: a) Disgrafía Existen diversas formas de comunicación propias de los seres humanos, entre ellas tenemos a la expresión oral y escrita, que se desarrollan en el transcurso de toda la vida y poseen normas necesarias a seguir para su correcto uso. Según Delgado, Díaz y Digurnay (2016) la necesidad de una correcta instrucción mediante métodos, medios y procedimientos para aprender a leer y a escribir en la primera infancia es indispensable para evitar un sinnúmero de trastornos, que, en relación a lo anterior, menciona Da Fonseca (2011) no solo provienen desde el ámbito neurológico, debido a que se dan también por causas funcionales en la primera infancia. Entre los trastornos antes mencionados, está a la disgrafía, que se define según la Real Academia Española (2018) como la incapacidad de escribir de un modo correcto los sonidos percibidos, debido especialmente a enfermedades nerviosas.

Pese a ser muy evidente de diagnosticar por las características gráficas del problema motriz, algunos autores tales como Bruzual y Godsuno (2005) quienes en su investigación denominada “trastornos del lenguaje detectados en estudiantes universitarios y su incidencia en el desarrollo de los procesos de redacción” (p.1). Llegan a la conclusión de que para diagnosticar disgrafía no solo es necesario analizar los trazos de su escritura, sino también realizar una evaluación integral al estudiante, dado que, al iniciar con los primeros trazos en la escritura, siempre se evidenciará un poco de errores gráficos en las palabras, premisa que es acertada según el estudio de Delgado, Díaz y Digurnay (2016) denominado “Caracterización de disgrafía en niños y niñas” (p.1). En el que se obtiene mediante un estudio de casos la

25 conclusión de que hay diferentes tipos de disgrafía, entre ellas: por deficiencias ópticas, espaciales, fonemáticas, entre otras. Todas ellas se originan por la falta de un correcto apoyo por parte de padres de familia y docentes en los primeros años de redacción infantil. b) Disortografía A partir de la idea de disgrafía como la contemplan Delgado, Díaz y Digurnay (2016), Bruzual y Godsuno (2005), Da Fonseca (2011), encontramos una dificultad que deriva de ella directamente, inclusive se la consideraba como un tipo de disgrafía más; la disortografía, que, a diferencia de la disgrafía, no presente problemas con el trazo del grafema, sino solo con las normas ortográficas (véase la figura 9). Es así como se plantea su diferencia con la otra dificultad de aprendizaje, sintetizando la idea y de manera análoga con la representación de los trastornos grafomotrices, de los autores antes mencionados tenemos a Vidal citado por La Federación de Andalucía (2011), quienes definen a la disortografía como “el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o su grafía” (p.3).

Puesto que la disortografía según La Federación de Enseñanza de Andalucía (2011) puede convertir a un texto completamente en inentendible, compaginando con la idea de Santos (2006) que señala una importante necesidad de la prevención antes que el enfrentamiento a las consecuencias, si esta dificultad no es tratada de manera adecuada, con especialistas capacitados, con las estrategias adecuadas, en el tiempo necesario, afecta directamente a la redacción de textos escritos, no solo a corto plazo, sino durante toda la vida; trayendo consigo una vulnerabilidad en cuanto al desarrollo integro de su ser y el desempeño social del individuo. c) Dislexia Con el transcurso del tiempo, problemas que antes no eran comunes, han venido saliendo a la luz y tomando importancia, pero no por el hecho de su inexistencia en tiempos anteriores, sino por el desconocimiento existente. Dada la importancia de las herramientas básicas (lectura y escritura) en la formación académica y en la vida social, se evidenció la necesidad del tratamiento de los problemas que involucraban su desarrollo, una de esas dificultades es la dislexia, que se trata de un trastorno de tipo cognitivo que según Scrich, Ruz, Bembibre y Torres (2017) consiste en una incapacidad de la transmisión de lo gráfico-auditivo a lo escrito, confundiendo así algunas letras con otras e invirtiendo su posición. Cándido citado Silva y Silva (2016) puntualiza: es un trastorno de origen neurológico y hereditario que afecta al lenguaje, trayendo consigo problemas de lectura y escritura.

26 Complementando, encontramos que Marsili citado por Silva y Silva (2016) identifica características propias de un niño con dislexia, entre ellas: la timidez, desarrollo tardío del habla, inmadurez, problemas de rotación gráfica, imposibilidad para plasmar palabras escritas mediante la memorización y movimientos torpes y atípicos de los globos oculares en la lectura.

La mera escritura se dificulta por causa de este problema, no se diga la redacción, es por ello que autores como Lores, Calzadilla, Hernández, Noguera y Díaz (2014) relatan la importancia de los especialistas en trastornos del lenguaje (logopedas) dentro de la educación, mediante un estudio cuya conclusión refleja que el caudal de conocimientos de estos especialistas con una intervención correcta puede llegar a ser la solución a esta dificultad neurológica, partiendo del grado del trastorno (leve, moderado, grave). Por lo tanto, se considera que es de suma importancia el correcto diagnóstico a profundidad (Bruzual y Godsuno, 2005).

3.2.2.3. Factores sociológicos.

Estos factores son todo lo que tiene relación con la sociedad y el entorno de individuos que rodea al estudiante que según Durón y Oropeza citados por Izar, Ynzunza, y López (2011) pueden funcionar como potenciadores del rendimiento o como inhibidores. Para aclarar mejor el tema, hemos de considerar a Simbaña, Jaramillo y Vinueza (2017) que basados en la idea de Emile Durkheim, resaltan que la sociedad es indispensable para el desarrollo del individuo y se considera como una prioridad en el quehacer docente, puesto a que nutre el desarrollo en el resto de áreas del saber con su relación directa con los que son protagonistas principales del proceso de enseñanza-aprendizaje, padres de familia, estudiantes y docentes, su relación, estatus social, económico, intelectual y físico.

3.2.2.3.1. La familia como fundamento para el desarrollo inicial de la escritura.

En la educación actual, es conocido comúnmente que los padres de familia aportan de manera positiva, sobre todo en el área de básica elemental con lo que Vigotsky llamaba Zona de desarrollo próximo acompañado con su respectivo andamiaje (ZDP). Rubiano (2008) incorpora el concepto de la ZDP mencionado como base fundamental en la enseñanza de la lectura inicial, sugiriendo que se trata del progreso que logra conseguir el estudiante realmente y la diferencia de lo que hace con ayuda, niveles que se fundamentan en la investigación de Venet y Correa (2014) primero como el estado actual (lo que se puede conseguir sin ayuda) y después como el potencial (lo que se conseguirá con un andamiaje adecuado).

27 Partiendo de lo anterior, se considera que la familia debe ser la ZDP inmediata y necesaria para el desarrollo de lectura y escritura, dado que los métodos para enseñar a leer y a escribir comúnmente, según autores como Varela, Nava, Lara y Zambrano (2009) se encuentran apoyados e influenciados por las opiniones de los familiares. Un claro ejemplo es cuando el estudiante, al momento de redactar, realiza preguntas al representante inmediato, como: cuál es la manera correcta de escribir una palabra, letra o frase y mediante su opinión se puede crear una confusión, eso en la postura negativa. Sin embargo, si tenemos en cuenta lo positivo, encontramos que el dictado, ejercitación de la escritura, la lectura diaria, que es conseguida por apoyo familiar en los primeros años, según Simbaña, Jaramillo y Vinueza (2017) es el factor principal de desarrollo de la lecto-escritura, dado a que la práctica constante desarrolla las destrezas tanto motrices como cognitivas.

3.2.2.3.2. Importancia del nivel de estudio de los padres en la educación infantil.

Entorno a las consideraciones anteriores de la importancia de la familia en el desarrollo de la redacción, es preciso decir que, otro factor que aporta a la interacción familia-docenteestudiante como potenciador del desarrollo de la escritura es el nivel de estudio de los padres, tales es así que, Matute, Sanz-Martín, Gumá, Rosselli y Ardila (2009) mencionan como conclusión de su investigación que existe una relación positiva entre el rendimiento de los estudiantes y la cantidad de años de estudio que poseen los padres de familia, únicamente basados en pruebas de atención y memoria, no se diga en el campo de la redacción.

Como hemos visto anteriormente por parte de autores como Varela, Nava, Lara y Zambrano (2009) los estudiantes al entrar en conflictos cognitivos con cualquier tema a aprender (entre ellos la lectura y escritura) buscan apoyo en familiares, quienes consolidan o cambian la idea existente. Hecha la observación anterior se puede considerar que, sin un nivel de estudios elementales en padres de familia, el apoyo, o andamiaje mencionado por Venet y Correa (2014) no es suficiente para el desarrollo íntegro del ser humano, es decir se conseguirán aprendizajes básicos, pero en ocasiones, los deseables serán aproximadamente inconseguibles.

28 3.2.2.3.3. Relación del nivel socioeconómico y el desempeño escolar.

Por otro lado, en el campo de los factores sociológicos encontramos que el nivel socioeconómico familia definido por Vera-Romero y Vera-Romero (2013) como “una medida total que combina la parte económica y sociológica de la preparación laboral de una persona y de la posición económica y social individual o familiar en relación a otras personas” (p.41). En otras palabras, se trata de una posición socialmente dada en base a la economía y profesión del individuo, pero este factor no se queda solo en la unicidad del ser, sino que también se extiende a nivel institucional y social.

Tal es así que, autores como Ritzhaupt, Liu, Dawson, y Barrón (2013), quienes mantienen similitud en el concepto de nivel socio-económico planteado por los anteriores autores, relatan en su estudio que han encontrado que las instituciones que poseen un alto nivel socio-económico, en sociedades de primer mundo, aseguran mayores resultados en torno al rendimiento, debido a que, a mayor economía, mayores recursos didácticos. Claro está que, el postulado es válido cuando los recursos son utilizados de la mejor manera y propician el desarrollo libre, autónomo e integral del individuo.

Entonces, si nos referimos al factor socio-económico específicamente en la familia contamos con consideraciones de autores como la de Armenta, Pacheco y Pineda (2008) quienes mencionan que concretamente solo se pueden presentar problemas educativos orientados desde el nivel socio-económico cuando este tiene un índice de pobreza demasiado elevado, debido a que, en contraste con las ideas según Acosta de Mavárez (2016) la pobreza si afecta al desempeño académico debido al bagaje cultural tan pobre que posee el constructo social donde se encuentra ubicado, no aporta al desarrollo social y a los planteamientos utópicos de los que está compuesto el desarrollo.

3.2.2.3.4. Influencia de la figura paterna y materna en educación.

De la misma forma, otro aspecto que tiene interviene en la educación de los hijos es: el rol de cada progenitor, en este caso tendremos en cuenta el análisis de las figuras que desempeñan según la sociedad actual el padre y la madre, según Cárcamo-Vásquez y Rodríguez-Garcés (2015), Muñoz (2010), Valdés y Urías (2011). Los autores antes mencionados coinciden en que la disolución del matrimonio es uno de los influyentes negativos que puede inclusive llegar al punto de la deserción escolar. Según Muñoz (2010) la

29 participación padre, madre apoderado, es una relación que no debe separarse de educación institucionalizada, debido a que los progenitores son el medio natural de desarrollo del hombre.

Se puede seguir concordando ideas entorno a la importancia de las figuras de los progenitores en educación como las de Garreta (2009) que considera a la familia y sociedad como instituciones sociales yuxtapuestas que tienen una relación concreta, pero que según Cárcamo-Vásquez y Rodríguez-Garcés (2015) no se da de manera adecuada debido a la tendencia de los docentes a externalizar las causas del bajo rendimiento, sobre todo en la primaria, entorno a habilidades básicas como escritura, más sin embargo como docentes se atribuyen el mérito del porcentaje de estudiantes que tienen un total éxito escolar. Con la anterior premisa se considera que el autor alude a que las familias en la realidad actual no están preparadas ni entran en conciencia de su papel dentro de la educación de sus hijos, pero que es primordial.

Ahora bien, ya teniendo clara la influencia de la familia en el contexto educativo es preciso definir los roles que paradigmas sociales han impuesto por generaciones. Autores como Muñoz (2010) consideran que han sido potenciados, dado que la práctica complementada con genes que se comparten de generación en generación han propiciado una incidencia en cada género con cada habilidad, que en relación con las creencias del padre y la madre que propone Valdés y Urías (2011) son válidas, pese a que no siempre la madre es la más próxima al infante.

Desde el nacimiento y todas las actividades propias de una mamá, tales como la lactancia, se crea un apego que apoyará la relación en el momento del andamiaje que se necesitará brindar para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por otro lado, el padre, generalmente como relata Oiberman citado por Arvelo (2009) es el que se encarga de moldear mediante su referencia personal al niño, es decir, que influirán: niveles de estudio, bagaje cultural, costumbres, personalidad, etc.

También, hay que mencionar que paradigmáticamente la sociedad en la mayoría de los casos impone al hombre como sustento del hogar, alejándolo completamente del desarrollo educativo y del papel que Muñoz (2010) consideraba como irremplazable en esa relación padre-madre-estudiante-docente. Ante todas las anteriores consideraciones es claro que los roles son en ocasiones imposiciones naturales que se dan genéticamente pero que no deberían ser obstáculo para otras funciones posibles, como, por ejemplo, que la madre labore y que el padre contribuya con la crianza del hijo.

30

4.

4.1.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Enfoque, diseño y tipo de investigación La investigación que tiene lugar en la Unidad Educativa Distrito Metropolitano acerca

de la determinación de las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes del sexto año paralelo C tiene un enfoque cuantitativo, dado a que se realizó un análisis estadístico del fenómeno para determinar sus causas, lo que se argumenta con el planteamiento de Quintanal y García (2012) quien caracteriza al enfoque cuantitativo como “un método de investigación (…), en la que nos centramos en la medida y cuantificación de variables y en el análisis estadístico de las mismas” (p.25). Se debe aclarar que como menciona Quiceno, Penagos, Ramírez, Diaz, Gava y Melendez (2017) las investigaciones de carácter cuantitativo se nutren de instrumentos de índole cualitativa para construir un análisis descriptivo del fenómeno, que corresponde a la situación de la presente investigación.

La investigación tiene un diseño no experimental basada en las consideraciones de Hernández, Fernández y Baptista (2014) que definen a la investigación no experimental como “la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables (…), lo que se hace en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos” (p.149). Del mismo modo el trabajo es de tipo transversal debido a que el estudio se realizará en un único momento para determinar cuáles son las causas que dificultan la redacción de textos, otorgando también el sentido descriptivo a la investigación, alcance que Hernández et al. (2014) caracteriza como la investigación en la que se describirá el fenómeno buscando detallar causas, propiedades y particularidades de su comportamiento en el ambiente natural.

4.2.

Población y muestra

4.2.1. Población.

Todos los individuos pertenecientes al quinto, sexto y séptimo (118) se consideraron como población de estudio, dado a que, comparten la característica de estar en el subnivel de básica media y próximos a alcanzar el nivel tres del domino B, producción de textos escritos, correspondientes a los estándares de aprendizaje del área de lengua y literatura. Esta consideración se la realiza en función de la definición acerca de población de Tamayo y Tamayo (1997) quien menciona que: “La población se define como la totalidad del fenómeno

31 a estudiar donde las unidades de población poseen una característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.114).

4.2.2. Muestra.

Para el presente trabajo se elaboró un muestreo no probabilístico por conveniencia que según Hernández et al. (2014) posee las siguientes características: “el procedimiento no es mecánico ni se basa en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de investigadores” (p.176). A partir de dicha consideración, se seleccionó todos los estudiantes del sexto año (37), puesto a que, se pudo observar que son los que poseen dificultades mayores al resto de grados para producir ideas e interconectarlas respetando las normas de la escritura (gramáticas, ortográficas y de acentuación), que autores como Domínguez (2006) reconocen como fundamentos imprescindibles para la consecución de una redacción de calidad.

32

4.3.

Operacionalización de las variables

Tabla 2. Matriz de Variables Independiente y Dependiente.

Matriz de Variables Independiente y Dependiente.

Variables Conceptualización Dimensiones Factores (que dificultan la redacción)

Es necesario partir de la etimología de la palabra para conocer su significado, en este caso tenemos que proviene del latín que significa: el que hace, es decir que es un ocasionador de algo, es decir que como tal se trata de un elemento que promueve o inhibe algo, en este caso al referirnos a factores, estamos hablando de un conjunto de elementos que funcionan como promotores o inhibidores de algo, en este caso la dificultad para redactar

Factor Sociológico

Los problemas de redacción son un conjunto de situaciones que dificultan la agrupación u ordenación de las palabras respetando las respectivas reglas de la lengua escrita

Instrumento

Factor pedagógico

Dominio del idioma

Problemas metodológicos para la redacción de textos

Ítems

Acompañamiento académico familiar.

Encuesta

Factor psicológico: Trastornos de la escritura

Problemas de redacción

Indicadores

Dominio disciplinar y curricular Técnicas y estrategias para la enseñanza de la correcta redacción.

Seguimiento de actividades.

Disgrafia; Disortografía; Dislexia

p. 1-5

Guía de observación

p. 1 a 8

Encuesta

p. 6 a 10

Test diagnóstico Y guía de observación

Uso del vocabulario.

Falta de coherencia, cohesión y adecuación textual.

Problemas relacionados con los normas gramaticales Falta de hábitos relacionados con lectura y escritura.

Test diagnóstico de redacción

Técnicas de redacción.

Procedimientos para la enseñanza de la escritura.

Guía de observación

p. 4-5-9-10. p. 9 a 11

p.1 a 10

p. 1 a 11

33

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para la constatación de las causas que dificulta la redacción de textos en estudiantes de

6to año de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano, se tuvo en cuenta los siguientes instrumentos: test diagnóstico (ver anexo 3), utilizando la técnica del cuestionario, con ejercicios relacionados con lo que se ha considerado como elementos bases de la redacción que permitirán poner en prueba a los estudiantes y determinar las principales dificultades de redacción de textos que posee la muestra; por otro lado, se aplicó una encuesta (ver anexo 4) dirigida a los estudiantes, esta se diseñó con la finalidad de profundizar en su punto de vista y opinión acerca del apoyo de los padres y de la instrucción del docente entorno a la redacción, que pese a ser un instrumento muy objetivo, brinda una perspectiva clara de temas relacionados con el factor sociológico y pedagógico mediante la técnica del cuestionario.

También, se analizó las clases del docente, enfatizando en área de interés de la investigación (la redacción de textos) a partir de una guía de observación directa (ver anexo 5), que según Orellana y Sánchez (2006) se realiza con el investigador inmerso en el entorno social con un carácter participativo, analizando el comportamiento del fenómeno de forma directa y personal. Esta permitió tener una perspectiva, en función de los estándares de desempeño profesional docente que propone el Ministerio de Educación del Ecuador (2012) acerca de la calidad de la labor docente.

Todos los instrumentos antes presentados se validaron a partir de criterio de expertos que según Robles y Del Carmen (2015) es un método para validar la claridad y la pertinencia de los instrumentos a partir de expertos con trayectoria en la temática a tratar, de igual manera, Cabrera y Llorente (2013) recalcan que “Su correcta aplicación depende de los criterios de selección de los expertos” (p.13). Frente a este hecho, en el presente trabajo, se consideró a profesionales expertos en el tema de redacción y de los factores que dificultan el rendimiento académico.

4.5.

Técnicas de análisis de datos En la investigación los datos son considerados interacciones de un fenómeno, que

mediante instrumentos se recolectan para su posterior análisis, necesitando de diversas técnicas para poder llegar a un consenso y conseguir resultados objetivos. Entonces, es preciso conocer qué es el análisis de datos, partiendo del concepto de Carvajal (2016) se lo define como:

34 Un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un problema de investigación. Analizar datos supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones con el todo. (p.1) Entonces, se hizo uso del SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), programa estadístico que permitió analizar, a partir de la estadística descriptiva, los datos recogidos en el test diagnóstico de redacción, las encuestas realizadas a estudiantes acerca del acompañamiento sociológico y pedagógico y la guía de observación docente, para realizar las tablas de porcentajes estadísticos. Por otro lado, para realizar diversos promedios de preguntas para los indicadores se utilizó Excel, software perteneciente al paquete office.

35

5.

RESULTADOS

En este aparatado se analizaron e interpretaron los datos obtenidos en la aplicación de instrumentos de recogida de datos de la investigación, de acuerdo a los objetivos específicos y preguntas planteadas con anterioridad. El primer instrumento analizado e interpretado fue el test diagnóstico aplicado a estudiantes de 6to C, sección vespertina, cuyo objetivo es: identificar cuáles son los principales problemas de redacción en los estudiantes.

5.1.

Análisis e interpretación de los resultados obtenidos en el test

diagnóstico aplicado a estudiantes de sexto C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano.

Tabla 3. Indicador 1 "Uso de vocabulario, sinónimos y antónimos Indicador 1 Uso de vocabulario, sinónimos y antónimos.

Válido

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Si cumple

23

62,2

62,2

62,2

No cumple

14

37,8

37,8

100,0

Total

37

100,0

100,0

acumulado

Análisis e interpretación Los resultados de la tabla 3 demuestran que el 62,2% de la muestra cumple con la habilidad que se necesita para lograr el indicador, por otro lado, el 37,8% no tiene un buen uso de vocabulario y no reconocen los sinónimos y antónimos. Esto denota que hay un porcentaje de estudiantes a los cuales se les dificultará la redacción centrados en los postulados de Figueroa y Gallego (2018), dado a que no poseen una variedad de términos incluidos en sus estructuras cognitivas, ni un desarrollo procesual de las habilidades necesarias para alcanzar a redactar textos correctamente.

36

Tabla 4. Indicador 2 Coherencia, cohesión y adecuación textual Indicador 2 Coherencia, cohesión y adecuación textual.

Válido

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Si cumple

24

64,9

64,9

64,9

No cumple

13

35,1

35,1

100,0

Total

37

100,0

100,0

acumulado

Análisis e interpretación: El segundo indicador planteado en la investigación, hace referencia a la coherencia, cohesión y adecuación textual, el cual fue evaluado a través de ejercicios de completamiento con las palabras propuestas. Los resultados de la tabla 4 demuestran que el 64,9% estudiantes cumplen con este indicador, siendo este un porcentaje alto, es decir que existe un buen dominio de las propiedades textuales; por otro lado 35,1% estudiantes no cumplen con el indicador, evidenciando deficiencias en la lógica de los escritos que formaban a partir de la ubicación de las palabras propuestas.

Tabla 5. Indicador 3 "Reglas gramaticales, ortográficas y acentuación”.

Indicador 3 Reglas gramaticales, ortográficas y acentuación.

Frecuencia Si cumple Válido

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

16

43,2

43,2

43,2

No cumple

21

56,8

56,8

100,0

Total

37

100,0

100,0

Análisis e interpretación de datos: Otro indicador evaluado en el test, consistió en verificar si los estudiantes tienen un buen dominio de las reglas gramaticales, la ortografía y de acentuación. Los resultados mostrados en la tabla 5 exponen que el 43,2% de estudiantes cumplen con el correcto uso de las normas que se evaluaba, y el mayor porcentaje (56,8%) no cumple; siendo la mayor falencia observada durante la revisión de los test, las reglas ortográficas y de acentuación, en donde los niños no saben usar la coma, puntos y acentuar de manera ortográfica las palabras que lo requieran (uso de tildes).

37

Tabla 6. Indicador 4 Expresión de ideas interconectadas" Indicador 4 Expresión de ideas interconectadas.

Válido

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Si cumple

8

21,6

21,6

21,6

No cumple

29

78,4

78,4

100,0

Total

37

100,0

100,0

acumulado

Análisis e interpretación de datos: Este último indicador evaluado (ver tabla 6) arrojó como resultado principal, que el 78,4% de estudiantes no cumplen, es decir escriben, pero no relacionan las ideas anteriores con las siguientes, creando párrafos carecientes de lógica, denotando falta del uso correcto de las propiedades textuales, lo que resulta contradictorio con el resultado del indicador: coherencia, cohesión y adecuación textual, debido a que ahí se establece que si se cumple, pero la diferencia es que; en el que se cumple, el investigador propuso los términos para formar palabras, y en el de expresión de ideas interconectadas, se dejaba mayor libertad de vocabulario para desarrollar los párrafos, además se pedía producir ideas e interconectarlas en función de coherencia, cohesión y adecuación textual, respetando las normas de redacción, que en sí, como plantea Domínguez (2006), son las bases del concepto de redacción.

38

5.2.

Análisis e interpretación de la guía de observación aplicada al

docente de 6to C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano.

En este apartado se plantea todo lo relacionado con los resultados obtenidos a través de cuatro observaciones de clase desarrolladas, en las cuatro áreas del saber, mediante una escala valorativa de frecuencia, compuesta de los siguientes puntos: siempre, casi siempre, a veces, pocas veces y nunca; esta tenía como objetivo: observar la labor docente de 6to año de EGB de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano sobre la base de criterios predefinidos relacionados con la enseñanza de la redacción para identificar las fortalezas y debilidades del tema en la clase.

Es necesario aclarar que, únicamente en el primer indicador de este instrumento se analizó por separado cada criterio de observación, debido a que como se observa en la tabla11, los datos están acumulados en los valores siempre y nunca debido a la variedad de aspectos que contempla el dominio disciplinar y curricular, entonces, para evitar sesgos en la información, se plantea un análisis más minucioso; sin embargo, los resultados del resto de indicadores se analizaron a partir del promedio de todos los criterios establecidos en la guía de observación.

Tabla 7. Domina las reglas ortográficas y sintácticas Dominio de las reglas ortográficas y sintácticas.

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

A veces

1

25,0

25,0

25,0

Casi siempre

2

50,0

50,0

75,0

Siempre

1

25,0

25,0

100,0

Total

4

100,0

100,0

Análisis e interpretación: En los resultados presentados en la tabla 7 se puede evidenciar que, el docente la mayor parte de veces posee un dominio de las normas ortográficas y sintácticas en las clases, debido a que, la escala de frecuencia se encuentran entre a veces y siempre con un 25%, siendo casi siempre la ponderación más alta con el 50%, resultados significativos para la educación debido a que es necesario poseer un dominio básico de habilidades para redactar (dominio de reglas ortográficas y sintácticas) para el desempeño profesional docente entorno a la enseñanza de la escritura y a la producción de textos.

39 Tabla 8. Propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación textual) Propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación textual).

Válido

Frecuencia

Porcentaje

1 3 4

25,0 75,0 100,0

Nunca Siempre Total

Porcentaje válido 25,0 75,0 100,0

Porcentaje acumulado 25,0 100,0

Análisis e interpretación: Los resultados de acuerdo al indicador evaluado expuesto en la tabla 8, refleja una inclinación al siempre con el 75% correspondiente a la totalidad de clases observadas, indicando que esta habilidad en la mayor parte del tiempo es utilizada adecuadamente, aunque en una de las clases observadas se evidenció la inexistencia del uso de las propiedades textuales en los textos escritos por el docente, por ello el 25% que se presenta, esto quiere decir que los textos escritos no estaban adecuados al contexto (adecuación), no se encontraban contemplados como un todo unitario (cohesión) mediante relaciones lógicas (coherencia).

Tabla 9. Elementos curriculares correspondientes a la enseñanza de la redacción Elementos curriculares correspondientes a la enseñanza de la redacción.

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Nunca

3

75,0

75,0

75,0

Pocas veces

1

25,0

25,0

100,0

Total

4

100,0

100,0

Análisis e interpretación: Los resultados presentados en la tabla 9 hacen referencia a que en la mayoría de las clases observadas no se encontró un conocimiento, articulación, aplicación y sistematización de los elementos curriculares indispensables correspondientes para la enseñanza de la redacción, debido a que la posición en la escala de frecuencias se encuentra entre nunca y pocas veces, inclinando su ponderación más alta al nunca, esto refleja que existen problemas con base al tema de elementos curriculares, lo que genera que las clases que se imparten sean improvisadas, con recursos poco planificados, y estrategias tradicionales.

40

Tabla 10. Indicador 1 "Dominio disciplinar y curricular" Promedio Indicador 1 Dominio disciplinar y curricular Dominio disciplinar y curricular Escala

Frecuencia

Porcentaje

Nunca

4

33%

Pocas veces

1

8%

A veces

1

8%

Casi siempre

2

17%

Siempre

4

33%

Total:

12

100%

Análisis e interpretación Los resultados promediados del indicador, que se presenta en la tabla 10, resultan a primera vista contradictorios, es por esto que se ha considerado necesario la inclusión de los parámetros que lo conforman, para tener en cuenta que del 100% de clases, las ponderaciones más altas se asemejan con el 33% y se encuentran en nunca (debido a la articulación, conocimiento y aplicación de los elementos curriculares) y siempre (por el dominio adecuado de las normas gramaticales y sintácticas que presentó el docente en la mayor parte de clases y la escritura respetando las propiedades textuales), se considera que esto se puede interpretar en que el docente dentro del dominio disciplinar y curricular tienen competencias necesarias que se requieren para esta labor (ortografía, gramática, sintaxis, cohesión, coherencia, y adecuación textual), pero también dificultades muy altas, en torno al tema de planificaciones, estrategias, recursos, que lleva a que las clases se tornen con un clima tradicional.

Tabla 11. Indicador 2 "Técnicas y estrategias para la enseñanza de la redacción".

Promedio Indicador 2 Técnicas y estrategias para la enseñanza de la redacción.

Técnicas y estrategias para la enseñanza de la correcta redacción Escala

Frecuencia

Porcentaje

Nunca

7

44%

Pocas veces

4

25%

A veces

5

31%

0

0%

Siempre

0

0%

Total:

16

100%

Casi siempre

41 Análisis e interpretación: Los resultados de la tabla 11 permiten inferir que de todos los criterios de evaluación de la guía de observación correspondientes al indicador: técnicas y estrategias para la correcta redacción, se ha destacado que del 100% de clases observadas, el 44% corresponde a nunca, 25% a pocas veces y 31% a veces, datos alarmantes que ponen en evidencia la casi inexistencias de técnicas por parte del docente para la enseñanza de la redacción, por ejemplo: estrategias motivacionales, un proceso dado para la correcta escritura con los estudiantes (lectura, relectura, separación de ideas, búsqueda de conectores, construcción de párrafos, relectura).

Por otro lado, también demuestra la casi inexistencia de una metodología de enseñanza que propicie el aprendizaje de la redacción (activa, por descubrimiento, inferencial, entre otras).

Tabla 12. Indicador 3 "Seguimiento de actividades" Indicador 3 Seguimiento de actividades.

Seguimiento de actividades Escala

Frecuencia

Porcentaje

Nunca

1

25%

Pocas veces

1

25%

A veces

2

50%

Total:

4

100%

Análisis e interpretación: Los resultados de la tabla 12 permitieron deducir que, el seguimiento de actividades que el docente realiza cuando se presenta alguna duda al momento de redactar es muy bajo, debido a que del 100% de las clases observadas, el 50% se encuentra en a veces, que es una frecuencia intermedia, y el otro 50% en el rango entre nunca y pocas veces, esto indica que el indicador estudiado se encuentra dentro de la escala valorativa entre los puntos más bajos, dato que permitió entender que existe una alta falta de atención individual que se le brinde al estudiante al momento de redactar.

42 Tabla 13. Indicador 4 "Atención a las dificultades de aprendizaje: trastornos de escritura" Indicador 4 Atención a las dificultades de aprendizaje: trastornos de escritura.

Atención a las dificultades de aprendizaje: Trastornos de la escritura Escala

Frecuencia

Porcentajes

Nunca

10

83%

Pocas veces

2

17%

Total:

12

100%

Análisis e interpretación: Los datos obtenidos arrojaron porcentajes muy bajos. En la tabla 13 se presenta que del 100% de clases observadas el 83% se encuentra en nunca, cifra que hace referencia a que no hay conocimiento del docente de las necesidades educativas de sus alumnos, no existe atención individual, tampoco ninguna adaptación curricular (cuarto nivel necesario de concreción curricular). También un 17% de que en pocas veces el docente cumple con lo necesario en el tema dificultades de aprendizaje relacionado con los trastornos de la escritura, estos resultados dejan claro que existe una brecha inmensa que inhibe que la redacción de calidad sea desarrollada, cabe recalcar que en el test diagnóstico que se aplicó de redacción, se presume que se evidenció 5 casos de dificultades de aprendizaje relacionadas con trastornos de la escritura (disortografía y disgrafia).

43

5.3.

Análisis e interpretación de la encuesta aplicada a los estudiantes de

6to C de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano.

También, como instrumento para el cumplimiento del segundo objetivo específico, está la encuesta que se aplicó a los estudiantes con el objetivo de identificar la influencia del factor familiar en los estudiantes de 6to año de EGB. En este análisis se consideró necesario incluir todos los ítems y realizar una interpretación global por indicador, debido a la intencionalidad diversa de cada pregunta.

Tabla 14. Indicador 1 "Acompañamiento pedagógico familiar".

Indicador 1 Acompañamiento pedagógico familiar. ¿Con cuál de las siguientes personas convives a diario?

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

17

45,9

45,9

45,9

Solo un progenitor

6

16,2

16,2

62,2

Papá, Mamá y otros familiares

13

35,1

35,1

97,3

1

2,7

2,7

100,0

37

100,0

100,0

Papa y Mamá

Válido

Un solo progenitor y otros familiares Total

Tabla 15. Apoyo en la revisión de tus tareas.

Apoyo en la revisión de tus tareas. ¿Quiénes apoyan en la revisión de tus tareas?

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Papá

2

5,4

5,4

5,4

Mamá

25

67,6

67,6

73,0

Otros

9

24,3

24,3

97,3

No tiene ayuda

1

2,7

2,7

100,0

Total

37

100,0

100,0

44 Tabla 16. Tus padres o representantes te invitan a escribir.

Tus padres o representantes te invitan a escribir. ¿Tus padres o representantes te invitan a escribir?

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Si

25

67,6

67,6

67,6

No

12

32,4

32,4

100,0

Total

37

100,0

100,0

Tabla 17. Acompañamiento familiar al momento de redactar.

Acompañamiento familiar al momento de redactar.

Acompañamiento de la familia al momento de redactar textos Nivel de acuerdo/desacuerdo

Frecuencia

Porcentaje

Desacuerdo

25

17%

23

16%

39

26%

61

41%

148

1

Parcialmente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total:

Análisis e interpretación: Los resultados obtenidos reflejan en la tabla 14 que la mayor parte de la muestra tienen tipos de familia que incluyen a los dos progenitores (nucleares y extensas) 45,9 y 35,1% respectivamente, esto se puede interpretar en que las posibilidades de acompañamiento familiar en las correcciones de las tareas en relación con la redacción son altas, por otro lado en concordancia con lo que dicen diversos autores Oiberman citado por Arvelo (2009); Valdés y Urías (2011); Muñoz (2010); Cárcamo-Vásquez y Rodríguez-Garcés (2015) acerca de la persona que contribuye a la corrección de las tareas escolares, los datos han reflejado que la Madre es la principal protagonista que apoya en las tareas que se relacionan con la redacción a la muestra encuestada, con un 67,6% y en segundo puesto se encuentran otros, con el 24,3% que sustentan la idea de que al tener una familia extensa se favorece el correcto desarrollo de la escritura.

Otro aspecto que marca la importancia del acompañamiento familiar, evidente en los resultados que se presentan en la tabla 15, es que el 2,7% correspondiente a un único sujeto que no recibe apoyo familiar, es el mismo que presentó problemas en el test diagnóstico con la redacción, tales como: presunta disgrafía, disortografía e incapacidad de conectar ideas y formular párrafos coherentes, que es también el mismo único niño que convive a diario con un

45 solo progenitor y otros familiares, (abuelos, en este caso en particular), Esto sustenta la idea de que en el desarrollo de la redacción en Educación General Básica es un aspecto fundamental tener un tutor que guíe o facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, los estudiantes muestran sobre la base de criterios de acompañamiento familiar un nivel elevado de acuerdo, como presenta la tabla 17 el 41% y 26% de encuestados mencionan estar entre totalmente de acuerdo y de acuerdo correspondiente, en la revisión de las tareas por parte de los padres de familia, aunque no se puede obviar un 16% y 17% que dicen estar en desacuerdo o parcialmente de acuerdo, correspondientes al 33% de la totalidad de la muestra, que, pese a no ser un porcentaje significativo, no sienten que reciban el apoyo necesario en casa para el desarrollo, corrección y mejora de sus redacciones escritas.

46

5.4.

Lineamientos para apoyar a superar las dificultades en la redacción

de textos.

5.4.1. Del ámbito docente 5.4.1.1. Atención individualizada a los estudiantes.

Para evitar problemas relacionados con la redacción se precisa que el docente esté siempre al tanto de las composiciones escritas, para corregir los errores que son normales en los primeros años, también es necesario que se cumpla el proceso de la ZDP en las aulas de clase como elemento primordial para superar las faltas gramaticales, de puntuación, de acentuación, conexión de ideas y construcción de párrafos. Esta idea la argumenta Rubiano (2008) quién recalca que para el aprendizaje de la lectura y escritura es imprescindible de un apoyo inicial para contribuir a la creación de autonomía.

5.4.1.2. Creación de departamentos de control para la correcta atención a las dificultades de aprendizaje.

Este punto deriva del acompañamiento individual que el docente brinda, debido a que mediante este se determinan las dificultades del aprendizaje que remiten a las necesidades educativas especiales que posee cada estudiante, lo que establece pautas al docente de las actividades enfocadas a la redacción que se han de desarrollar y su nivel de dificultad, mejorando así progresiva y sistemáticamente la competencia de producción de textos. García (2014) y Da Fonseca (2011) concuerdan en que el aula de clases es uno de los ambientes más diversos existentes en la sociedad, en el que es esencial que el educador trabaje, partiendo desde el reconocimiento, para posteriormente realizar las acciones correspondientes para que el aprendizaje de la redacción se produzca de forma gradual, sistemática y de forma desarrolladora.

Por lo cual, se considera necesario crear departamentos de control para todo lo correspondiente a la atención a las dificultades de aprendizaje, adaptaciones curriculares, seguimiento de actividades; que verifiquen las planeaciones y planificaciones del docente, para regularizar la atención a la diversidad y descentralizar el rol de los directores de área.

47 5.4.1.3. Desarrollo del bloque de escritura a un nivel de asimilación creativo.

Para desarrollar todas las destrezas que competen a la producción de textos, que establece el estándar de aprendizaje, se considera necesario el constante seguimiento de documentos guías, como lo es el currículo y su división por bloques, para no perder la sistematización de los contenidos que consideran necesario mencionar a algunos autores, tales como Figuera y Gallego (2018).

Es así que, se considera preciso que en el bloque de escritura se trabaje a un nivel creativo, llevando el proceso cognitivo de los estudiantes, entorno a la redacción de textos, más allá de la reproducción de palabras y oraciones, o el cumplimiento de normas, sin su significancia semántica, sino que, el estudiante cree redacciones a partir de recursos propios, guiados por la asistencia constante del docente, el denominado andamiaje.

5.4.1.4. Mejoras metodológicas para el docente Otros de los puntos poco favorables para el docente, frente a la enseñanza de la redacción de textos es la pobre metodología para la enseñanza no solo de las clases relacionadas con la composición de texto, sino de todas, al igual que técnicas para la enseñanza de la correcta redacción, a tal punto de que la mayor parte de los docentes no conocen el proceso didáctico para la enseñanza de la redacción de textos, por ello, se recomienda la instrucción de los docentes en metodologías, técnicas, procesos didácticos que propicien la enseñanzaaprendizaje de calidad de todos los elementos, procesos y bases para la redacción de textos Inicialmente se debe recalcar que cualquier metodología empieza con el conocimiento de los estudiantes, formas de aprendizaje, tipos de inteligencia, habilidades, gustos, etc. Entre las metodologías que autores (Montes de Oca y Machado (2011); Chipana (2011); Anijovich y Mora (2010); Meza (2014)) recomiendan están las que se enlistan y detallan a continuación, que según la perspectiva de los autores son las más adecuadas para la enseñanza de la correcta redacción: Elaboración conjunta, este método consiste en un conjunto de procedimientos que tienen como punto final que el estudiante adquiera nuevos conocimientos planteando soluciones en equipo, es decir, en conjunto, compañeros y docentes, pero para ello, se debe establecer el problema a tratar, los medios y posibles soluciones. Se considera que el método

48 antes explicado favorece a la corrección y al aprendizaje constante de todos los errores que se presentan en cuanto a la mayor parte de reglas y propiedades relacionadas con la redacción.

También se recomienda el uso del aprendizaje por descubrimiento, que consiste en que el docente, al igual que en la elaboración conjunta, establece un problema, para el cual se debe configurar un plan y ejecutarlo, para finalmente observar resultados y así hacerse de conocimientos. En el caso del aprendizaje de la redacción propicia la autonomía, debido a que como se pudo evidencia en los resultados de la investigación, existen estudiantes que precisan de mayor apoyo en la producción de redacciones para que estas sean de calidad, se considera que esto sucede por la falta de autonomía que inculcan los docentes, lo que lleva al planteamiento del método de a continuación.

El trabajo independiente, por su parte contribuye a que la enseñanza y el aprendizaje cambien radicalmente de protagonista, desde la perspectiva en que el docente hace todo, a pasar a ser simplemente un coordinador de lo que se realiza. En el caso del desarrollo de la correcta redacción este método contribuye a que los estudiantes trabajen a un nivel creativo y también con el apoyo, guía y corrección necesaria del docente.

5.4.1.5. Énfasis en la explicación semántica de las normas para redactar textos.

El docente; en tanto los estudiantes posean habilidades básicas de la lecto-escritura, debe empezar a enseñar todo lo relacionado a la composición de una redacción, en sentido de reglas ortográficas, gramaticales, de puntuación, de acentuación, sintácticas, lexicales, vocabulario, etc. Para que el estudiante asimile procesualmente cada una de ellas, como lo resalta Figueroa y Gallego (2018) en el aprendizaje de la redacción de textos, y sepa el significado y la estructura de lo que compone, no solo es redactar por redactar, debido a que como Cassany citado por Díaz (2005) dice: se redacta mucho en la Educación General Básica, pero esto no tiene nada que ver con que esté bien o no, debido a que no se enseña a redactar, lo que se propone es explicar el porqué del acento ortográfico, los signos de puntuación, normas gramaticales, y no solo de la corrección, resaltando el error; por ejemplo, al corregir una palabra que no se encuentra tildada o que no debe ser tildada, se debe explicar al tipo que corresponde (aguda, grave o esdrújula) y las normas establecidas para cada una de ellas. ´

49

6.

DISCUSIÓN

Este apartado busca realizar un contraste de los resultados obtenidos, con los estudios tratados en el marco referencial, debido a que como plantea Hernández et al. (2014) en la discusión se analizan todos los resultados en relación con los antes existentes, se abordan resultados no esperados, limitaciones y se plantean implicaciones teóricas y prácticas de lo obtenido.

Acerca del primer objetivo específico que fue diagnosticar los principales problemas de redacción en los estudiantes, de acuerdo al test diagnostico aplicado a estudiantes de sexto año de EGB de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano, en el cual se pretendía evaluar vocabulario, la coherencia, cohesión, adecuación textual y las normas gramaticales. Se obtuvo como resultados en el primer indicador denominado: uso de vocabulario que el 62,2% del total de la muestra (37 estudiantes) cumplen lo que se pidió realizar en el test y el 37,8% no cumple.

En relación con lo antes dicho, Figueroa y Gallego (2018) en su estudio sobre el uso de vocabulario en estudiantes chilenos, aclara que la enseñanza para la correcta redacción se debe desarrollar manera procesual con muchos elementos, entre ellos el vocabulario, debido a que la escasa existencia de dicho elemento propicia la redundancia, falta de capacidad para conectar párrafos y otros problemas de composición de textos.

Por otro lado, el indicador de coherencia, cohesión y adecuación textual, evaluado en el mismo test diagnóstico, a través del ordenamiento de palabras para la formulación de párrafos, obtuvo como resultado que el 64,9% de los estudiantes dominan las propiedades textuales, mientras que el 31,5% no lo hacen. Esto es contradictorio frente al estudio realizado por Espinoza (2009) debido a que el autor obtuvo resultados negativos, determinando que el 80% de su muestra, no cumplía con las propiedades textuales, se considera que esto sucede porque se ha notado que el cumplimiento de las propiedades textuales es favorable cuando se trabaja desligado a la redacción, es decir, coherencia, cohesión y adecuación textual separados, con ejercicios de selección y reproducción a partir de palabras propuestas por el docente.

Finalmente, un tercer indicador evaluado en el test diagnóstico fue el uso de reglas gramaticales, ortográficas y de acentuación a través de un texto escrito, donde los resultados obtenidos muestran un porcentaje alto de dificultad, es así que, de toda la muestra evaluada (37 estudiantes), el 43,2% si cumple con lo que se pidió realizar, mientras que el 56,8% de los estudiantes no cumplen, especialmente en la acentuación y puntación, en donde los niños no

50 saben usar la coma, puntos y acentuar las palabras que requieren tilde. Estos resultados se relacionan con los obtenidos por Sotomayor, Bedwell, Molina y Hernández (2018) en su investigación sobre caracterización de problemas ortográficos recurrentes en escuelas municipales chilenas, donde mencionan que uno de los problemas más evidentes de la redacción de textos es la carencia de tildes y errores de grafías (omisión de sílabas o letras), lo de sustenta la idea de que los errores gramaticales, de puntuación, acentuación son de elementos principales que dificultan la redacción.

De acuerdo al segundo objetivo del trabajo que es: identificar los factores (psicológicos, pedagógicos y sociológicos) que dificultan la redacción de textos, se obtuvo mediante la guía de observación docente que el factor pedagógico impera con mayor incidencia dificultando la redacción de texto, postulado que se argumenta con los resultados, debido a que, en su mayoría, los indicadores de la escala valorativa planteada se encuentran con mayor ponderación en nunca, pocas veces y a veces.

Es así que, en el indicador de dominio disciplinar y curricular se obtuvo que en el 49% correspondientes al total de clases observadas nunca (33%), pocas veces (8%) y a veces (8%) se llevó de manera correcta la articulación y el conocimiento de los elementos curriculares correspondientes a la enseñanza de la redacción de textos. Estos datos se relacionan con lo que identifica Estupiñán (2016) en su investigación, determinando que: la educación tradicional trae consigo una falta de organización y planificación del hecho educativo, misma que dificulta la enseñanza de la redacción de textos. Pese a que en el mismo indicador se demuestra también con el 51% que casi siempre 17% y siempre 33% se utiliza de manera correcta las propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación) y el dominio de reglas ortográficas y sintácticas, que son competencias básicas que un docente debe conocer para fomentar el desarrollo significativo de los estudiantes en cualquier área del saber.

Por otro lado, se obtuvo en el indicador técnicas y estrategias para la enseñanza de la correcta redacción que los valores de la escala están en su totalidad entre nunca (44%), pocas veces (25%) y a veces (31%), lo que demuestra que el docente no otorga mucha importancia a las estrategias motivacionales para la redacción, también, desconoce o no aplica el proceso didáctico para la correcta redacción, utiliza pobremente técnicas que faciliten el aprendizaje de la redacción (Conocer al público, ordenar y estructurar el texto, separar las ideas en párrafos, escribir y reescribir, leer y releer) y la metodología de enseñanza que se evidencia no favorece en su totalidad al desarrollo de las habilidades de redacción en los estudiantes. Los resultados

51 antes expuestos están en contradicción con lo que plantea Chipana (2011) de que para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea de calidad, se precisa de técnicas y estrategias viables y pertinentes al contexto, características estudiantiles y materia a tratar, a más de que debe estar en función de resolver un problema real en relación con las exigencias del currículo actual.

Para finalizar, en los indicadores de seguimiento de actividades y atención a las dificultades de aprendizaje; que están vinculados por un característico acompañamiento, apoyo y guía por parte del docente, se presentan porcentajes orientados únicamente a nunca, pocas veces y a veces (acumulados en su mayoría en nunca) los que demuestran que el docente: no realiza un acompañamiento adecuado a la hora de redactar, no utiliza adaptaciones curriculares y no tiene conocimiento o ignora las necesidades educativas que presentan los estudiantes, lo que expone que se está incumpliendo con lo que argumentan (Walqui citado por Delmastro, (2008); López y Hederich, (2010); Crujeiras y Jiménez (2018)) acerca de la necesidad del acompañamiento constante en el desarrollo de la competencia de redacción de textos, situándose en la ZDP y proponiendo los diversos tipos de andamiaje adecuados para cada situación. También, los resultados se relacionan con lo obtenido por Caldera y Escalante (2006) los cuales plantean que las malas prácticas docentes, y las formas de enseñanza (metodologías tradicionales, repetitivas y mecánicas, abandono pedagógico y falta de estrategias adaptadas a las necesidades de los estudiantes) imposibilitan que los estudiantes redacten textos de calidad.

En el tercer objetivo que consistió en establecer lineamientos para apoyar a superar las dificultades en la redacción de textos, se plantea: la atención individualizada a los estudiantes desde los primeros años de escolaridad, esto debido a que se pudo notar en la guía de observación de clases que el docente no realiza un acompañamiento individual, ni una atención especializada a partir de las dificultades o necesidades educativas que presenta el personal estudiantil, esto lo argumenta Crujeiras y Jiménez (2018) quienes manifiestan que la escritura no se aprende de manera natural, sino que se requiere de una instrucción externa para la adquisición del lenguaje, apoyando desde un enfoque constructivista a la resolución de problemas en los estudiantes fomentando la autoestima y la autonomía.

Asimismo, otro lineamiento que se platea es la creación de departamentos de control para la correcta atención a las dificultades de aprendizaje, lo que plantea este lineamiento es mejorar el proceso de planificación y aplicación entorno a adaptaciones curriculares y demás herramientas de seguimiento para el trato de dificultades de aprendizaje, asociadas o no a la discapacidad, en contraste con lo que exponen en su estudio Caldera y Escalante (2006) acerca

52 de que el docente no utiliza las metodologías adecuadas para la enseñanza de la redacción, ni realiza las debidas adaptaciones para lograr una formación y participación colectiva, se pudo identificar el dato es incidente en la muestra del presente estudio, debido a que no se evidenciaron metodologías adecuadas a las necesidades de los estudiantes, ni adaptaciones verídicas, aplicables y pertinentes.

Se propone el trabajo del bloque de escritura a un nivel creativo, haciendo un énfasis en la importancia de la sistematización curricular para su logro, se consideró esto, debido a que en los resultados del test diagnóstico se notó que las propiedades textuales se logra, cuando al estudiante se le propone los términos para que ordene una oración y a partir de las oraciones, cree una frase, es decir, brindado todos los recursos, pero si se le pide ampliamente que redacte un párrafo, brindándole una idea, posee muchos problemas, se considera que esto sucede porque el estudiante está acostumbrado al trabajo reproductivo, es decir, el docente plantea algo y el reproduce lo que ya está hecho. Partiendo de esto, se considera fundamental el postulado de Figueroa y Gallegos (2018) quienes detallan que el currículo debe ser sistemático, conceptual y procedimentalmente, en la enseñanza de la redacción, debido a que, mejorando aspectos básicos imprescindibles, se puede lograr un nivel creativo en el trabajo de los estudiantes.

Por consiguiente, está el lineamiento de mejoras metodológicas para el docente, que pretende cambiar la pobre metodología para la enseñanza, no solo relacionadas con la composición de textos, sino en todas las áreas del saber, al igual que las técnicas para la enseñanza de la correcta redacción, debido a que, como mencionan Anijovich y Mora (2010); Meza (2014), las metodologías adecuadas al grupo brindan una guía de cómo trabajar con cada estudiante, acorde a sus necesidades.

Y finalmente, se propuso el lineamiento de énfasis en la explicación semántica a la hora de redactar textos, dado a que, en la muestra observada se notó que se mencionan mucho los errores que existen, pero jamás se explica el porqué del error, entonces, se considera que no existe un cambio, sino la creación de frustración en los estudiantes, esto argumenta el postulado que plantea Cassany citado por Díaz (2005), acerca de que se redacta mucho en la Educación General Básica, pero no se enseña a redactar.

53

7.

CONCLUSIONES

➢ Se diagnosticó que las principales dificultades para redactar textos escritos se encuentran en los indicadores: correcto uso de reglas de gramaticales, ortográficas y de acentuación, debido a que, en la mayoría de los párrafos redactados por los estudiantes existía omisión de puntos, comas, tildes, palabras de conexión, entre otras. Por otro lado, también se evidenció que los alumnos tienen problemas con la expresión de ideas interconectadas, por lo que los párrafos carecían de lógica y no existía una correcta relación de ideas. ➢ Los factores pedagógicos que dificultan la redacción de textos son: el uso de estrategias metodológicas que dificultan el desarrollo de habilidades para la redacción de textos, falta de atención individualizada y seguimiento a los estudiantes en las tareas de redacción y pocas veces se evidenció dominio curricular y su aplicación en la actividades de redacción, mientras que los factores sociológicos son: el seguimiento inadecuado de las actividades o la falta de acompañamiento familiar para la corrección de errores de redacción del estudiante. En cuanto al factor psicológico, se pudo establecer que trastornos como la disgrafía inciden en las dificultades para redactar textos. ➢ Los lineamientos que se considera útiles para que las causas que dificultan la redacción sean tratadas según los resultados de la investigación realizada son: atención individualizada a los estudiantes; creación de departamentos de control para la correcta atención a las dificultades de aprendizaje; desarrollo del bloque de escritura a un nivel creativo; mejoras metodológicas para el docente y el énfasis de la explicación semántica de las normas para redactar textos, por parte del docente a los estudiantes.

54

8.

RECOMENDACIONES

Finalizada la investigación y a partir de los resultados obtenidos se plantea las siguientes recomendaciones: •

Enseñar los diferentes aspectos de la redacción de textos (normas gramaticales, ortográficas, sintácticas, propiedades textuales, etc.) enfocándose en la enseñanza de las normas que se burlan y no en el error cometido, esto mediante la atención individualizada que brinde un apoyo (andamiaje) para el desarrollo procesual de la competencia de composición de textos.

•

Utilizar estrategias metodológicas que promuevan la enseñanza y aprendizaje de la composición de textos en sus diversos tipos, sobre la base de un análisis previo de las características del curso, fortalezas, tipos de inteligencia y aprendizaje y contexto.

•

Capacitar y concientizar al personal docente acerca de la importancia del dominio curricular en todos sus niveles de concreción para el desarrollo de habilidades de primer orden, como la redacción de textos, que posibilitan el aprendizaje de las áreas del saber.

•

Implementar mecanismos de control para verificar el uso de todos los niveles de planificación curricular para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y lograr con ello el desarrollo óptimo de la redacción de textos.

•

Regularizar las adaptaciones curriculares y promover el conocimiento de que no solo son útiles cuando existe una discapacidad, sino para atender a la diversidad cultural, ideológica, de habilidades y preferencias.

•

Evaluar las propiedades textuales desde ejercicios de redacción de textos, más no de reproducción, selección o relación basados en alternativas que brinda el docente.

55

9.

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10.

ANEXOS

Anexo 1: Cronograma

N.CRONOGRAMA ACT

1

Desarrollo Plan.

del

2

Ejecución Proyecto.

del

3

Elaboración del marco teórico.

4

Aplicación de instrumentos.

5

Constatación de los resultados.

Elaboración del 6 informe final de tesis.

7

Disertación grado.

del

OCT NOV

DIC

ENE

FEB

MAR

ABR

MAY

JUN

JUL

AGO

SEP

OCT

66 Anexo 2. Tabla de valores Recursos

Valor total

Valor unitario

Cantidad

USD

GASTOS Humano Estudiantes*

2

0

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel.

Copias Carpetas

12

3

36

750

0,05

37,5

6

0,35

2,1

Transporte

12

0,4

4,8

Comida

10

3

30

Anillados de borradores

8

2

16

Inversiones (tecnológicos)** Computadora

1

800

800

Impresora

2

300

600

12

15

180

2

12

24

2

30

60

12

0,25

3

9

Cartuchos Tinta Pen drive Gestión (mes)** Internet Teléfono Reproducción de escritos º Informe Final (Anillado)

1

9

Cd´s

6

0,5

Subtotal Imprevistos 5% TOTAL:

3 1805,4 90,27 1.895,67

INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios

2404

IECE TOTAL:

2.404,00

67 Anexo 3: Test diagnóstico para identificar los principales problemas de redacción

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA “DISTRITO METROPOLITANO” TEST DIAGNÓSTICO DE REDACCIÓN DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE 6TO “C”, SECCIÓN VESPERTINA

Aplicadores: • •

Herrera Navas Cristopher David Olmedo Cela Ronald Michael

Objetivo: Identificar las principales dificultades de redacción en los estudiantes de 6to año de EGB de la Unidad Educativa “Distrito Metropolitano” a través de la resolución de ejercicios planteados en el test diagnóstico localizando los problemas más comunes entorno a la redacción de textos.

Instrucciones: •

Lea detenidamente cada pregunta.

•

En las preguntas de selección existe SOLO una respuesta correcta y en las de desarrollo responda según corresponda.

•

Evite toda clase de borrones, enmendaduras o respuestas sin marcar.

68 •

Durante el desarrollo del test no está permitida la comunicación entre compañeros o la consulta de otros documentos.

Datos Informativos: Paralelo……………………

Fecha…………………..

Preguntas: 1. En las siguientes oraciones se han omitido las comas. De acuerdo a lo estudiado y analizado en clase, colóquelas donde corresponda.

•

Los colores de la bandera del Ecuador son amarillo azul y rojo

•

Ayer en la noche comí pan mermelada atún y colada

2. Coloque los signos de puntuación (coma, punto) y las tildes que faltan en el texto.

La escuela es util para la educacion de los niños a veces suele ser aburrida y otras veces entretenida En la escuela hay patios bar aularios baños y edificios de direccion Los profesores son amables serios y muy inteligentes.

3. Completa con b, v, s, c, z según corresponda en cada caso.

•

La conver_a_ión de la profe_ora con el alumno se extendió todo el recreo

•

Mi amigo y yo con___ersamos en un am___iente muy agradable.

•

La _apatilla de Anita se enredó en el árbol de _apote

4. Escriba la frase ordenando las palabras según corresponda. coche

Pepe

un

rojo

conduce

__________________________________________________________________________

cenado

ha

ensalada

Juan

__________________________________________________________________________

69

es

Mañana

cumpleaños

mi

__________________________________________________________________________ 5. A partir de las oraciones compuestas anteriormente forme un párrafo de 6 líneas que tenga como tema guía “Salida de campo entre amigos” ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Complete correctamente las analogías con las palabras del recuadro. audición

animal

piar

1. Gallina es a cacarear como pollo es a :

_______________________

2. Ciego es a visión como sordo es a:

_______________________

3. Hortensia es a flor como leopardo es a:

_______________________

6. Encierra en un círculo el sinónimo de las siguientes palabras:

1. Costoso

2. Donar

3. Saltar

• • •

• • •

• • •

Mala Bello Caro

Envolver Pedir Regalar

Caminar Correr Brincar

7. Encierra con un círculo el antónimo de cada una de las palabras señalas en negrita: 1. Rápido

2. Suma

3. Amigo

• • •

• • •

• • •

Veloz Intrépido Lento

Adición Aumento Resta

Aliado Camarada Enemigo

70

8. A partir de la siguiente lista de palabras, redacte un párrafo corto (mínimo 4 líneas), con un enfoque narrativo, teniendo en cuenta como tema principal del texto “Mis vacaciones”.

• • • • •

Familia Lugares turísticos.

Amigos Comida Abril

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Escoja un tema de su interés y redacte un texto de no menos de 8 líneas, con un enfoque descriptivo, siguiendo el proceso didáctico de redacción. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

71 Anexo 4: Encuesta dirigida a estudiantes

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA “DISTRITO METROPOLITANO” ENCUENTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE 6TO C, SECCIÓN VESPERTINA

Encuestadores: • •

Herrera Navas Cristopher David Olmedo Cela Ronald Michael

Objetivo: Identificar los factores sociológicos y pedagógicos que dificultan la redacción en los estudiantes de 6to año “C” de EGB de la Unidad Educativa “Distrito Metropolitano” mediante el análisis de las respuestas, para determinar las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes.

Instrucciones: Marcar con una X la opción que usted considere correcta. La encuesta es anónima (no ponga su nombre) y sus resultados son utilizados única y exclusivamente con fines académicos. De ante mano se agradece por su colaboración.

Datos Informativos: Edad……………………

Fecha……………….

72 Preguntas: 1. ¿Con cuál de la(s) siguiente(s) persona(s) convives a diario?

Papá y Mamá Solo un progenitor Papá, Mamá y otros familiares Un solo progenitor y otros familiares 2. ¿Cuál es el nivel de estudio que tiene la persona con la que convives?

Primario Secundaria Estudios Universitarios Otro(s), especifique cual(es): __________ 3. ¿Quién(es) apoyan en la revisión de tus tareas?

Papá Mamá Otro(s), especifique cual(es) _________ No tiene ayuda 4. ¿Cuál de las siguientes lecturas es tu preferida?

Comics Cuentos Fábulas Leyendas Otros, especifique cual: _____________________

5. ¿Tus padres o representantes te invitan a escribir?

Si No 6. ¿Tus padres atienden dudas que se presentan al momento de redactar?

Si No

En caso de ser si ¿Cómo? _________________________ 7. ¿Tu familia te motiva a la redacción de textos?

Sí.

73 Cómo: _______________________________ No 8. Siguiendo la escala: 1 (en desacuerdo) 2 (parcialmente de acuerdo) 3 (acuerdo) 4 (totalmente de acuerdo) marque con una X considerando el nivel de acuerdo o desacuerdo enfocado en las preguntas guías que tienen como finalidad analizar el acompañamiento de la familia al momento de redactar textos.

Preguntas guía

Nivel de acuerdo/desacuerdo 1 2 3 4

Mis padres o representantes conocen el proceso para una correcta redacción Mis padres o representantes me apoyan en la corrección de mis redacciones Mis padres o representantes atienden a las dudas gramaticales que surgen en el transcurso de la redacción de textos (acentuaciones, signos de puntuación, uso de palabras correctas) Mis padres o representantes acuden a otras fuentes cuando al redactar existe una duda con un nivel de complejidad mayor.

9. ¿Con qué frecuencia sueles redactar en clases?

Siempre Casi siempre Nunca

10. ¿En qué asignatura te hacen redactar con mayor frecuencia?

Matemáticas Lengua y literatura Ciencias Sociales Ciencias Naturales 11. ¿Cómo te indica tu profesor que redactes un texto?

Me da una situación Me propone una idea Me indica solamente que redacte sin darme una idea.

Tratamos el tema central en clase y luego redactamos.

74

12. Tus profesores te han enseñado cuales son las técnicas más adecuadas para crear textos de calidad.

Si: No: Señale 2: _______________________________________________________________ 13. Siguiendo la escala: 1 (en desacuerdo) 2 (parcialmente de acuerdo) 3 (acuerdo) 4 (totalmente de acuerdo) marque con una X considerando el nivel de acuerdo o desacuerdo enfocado en las preguntas guías que tienen como finalidad analizar el acompañamiento docente al momento de redactar textos.

Preguntas guía Mis profesores me sugieren temas de redacción Mis profesores conocen el proceso para una correcta redacción Mis profesores me apoyan en la corrección de mis redacciones.

Mis profesores atienden a las dudas gramaticales que surgen en el transcurso de la redacción de textos Mis profesores acuden a otras fuentes cuando al redactar existe una duda con un nivel de complejidad mayor.

Nivel de acuerdo/desacuerdo 1 2 3 4

75 Anexo 5: Guía de observación de clase dirigida hacia el docente

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIDAD EDUCATIVA DISTRITO METROPOLITANO GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE DIRIGIDA AL DOCENTE TUTOR DE 6TO C, SECCIÓN VESPERTINA Observadores:

• •

Herrera Navas Cristopher David Olmedo Cela Ronald Michael

Objetivo: Observar la labor docente de 6to año paralelo C de EGB de la Unidad Educativa Distrito Metropolitano sobre la base de criterios predefinidos relacionados con la enseñanza de la redacción para identificar las fortalezas y debilidades docentes en sus actividades diarias.

La información obtenida a través de esta guía de observación se usará únicamente con fines académicos

Datos informativos: Fecha de la observación: _____________________ Escala de valoración Aspectos Domina las reglas ortográficas (uso de coma, punto, punto seguido, punto y coma, paréntesis, puntos suspensivos, signos de interrogación y admiración) y sintácticas (conjugación de verbos, sustantivos, artículos, pronombres).

Casi A Pocas Nunca Observaciones Siempre siempre veces veces

76 Utiliza de manera adecuada las propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación) en sus textos escritos.

Articula, conoce y aplica los elementos curriculares correspondientes a la enseñanza de la redacción (destrezas con criterio de desempeño, objetivos generales y de área, indicadores de logro, y criterios de evaluación correspondientes al bloque de escritura) Utiliza estrategias motivacionales para la enseñanza de la redacción: • Asegura el nivel de partida.

• Realiza interconexiones con los aprendizajes que ya posee el estudiante.

• Mantiene la atención de los niños durante toda la clase.

Aplica el proceso didáctico para la correcta redacción de textos • Etapa I: La planificación: ¿Para qué vamos a escribir? ¿A quién nos dirigiremos?

• Etapa II: La textualización: ¿Cómo lo trabajo con los estudiantes?

• Etapa III: La revisión: La lectura del texto y la edición del texto.

Utiliza técnicas que faciliten el aprendizaje de la redacción: (Conocer al público, ordenar y estructurar el texto, separar las ideas en párrafos, escribir y reescribir, leer y releer).

La metodología de enseñanza (activa, pasiva, por descubrimiento, entre otras) que se puede evidenciar en el aula de clases aporta al desarrollo de la redacción de los estudiantes.

Realiza el acompañamiento adecuado cuando se presenta alguna duda en sus estudiantes al momento de redactar.

Posee conocimiento acerca de las necesidades educativas especiales relacionadas con la escritura diagnosticadas a sus alumnos Atiende a las diferencias individuales con estudiantes que poseen trastornos del aprendizaje de la escritura (en caso de existir).

Se evidencia el uso de adaptaciones curriculares enfocadas al apoyo de las necesidades educativas especiales relacionadas con la escritura.

77 Anexo 6: Matriz para la validación de instrumentos

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO POR CRITERIO DE EXPERTOS TEST DIAGNÓSTICO DE REDACCIÓN PARA ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA DISTRITO METROPOLITANO

Estimado/a Perito de Validación: Acudimos a la gentileza de su atención y a su experticia, para que nos indique su parecer respecto de los siguientes ítems que forman el siguiente test diagnóstico. Su juicio contribuirá certeramente a la mejora del instrumento de recogida de información.

Baremo: •

Claridad: Se refiere a que si el ítem tal como está formulado (enunciado + opciones de respuesta) será comprendido por los destinatarios.

•

Pertinencia: Se refiere a que si el ítem se corresponde con lo que se quiere indagar.

Instrucciones: Marque con una cruz (X) el tramo del baremo que exprese mejor su juicio “Claridad (claro/poco claro)” y “Pertinencia (pertinente/poco pertinente) sobre los ítems propuestos. Si ve conveniente un comentario adicional, tenga a bien completar la columna “Observaciones”.

Objetivo del test diagnóstico de redacción: Identificar los principales problemas de redacción en los estudiantes de 6to año de EGB de la Unidad Educativa “Distrito Metropolitano” a través de la resolución de ejercicios planteados en el test diagnóstico localizando los problemas más comunes entorno a la redacción de textos.

77

78

ÍTEMES

CLARIDAD Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

OBSERVACIONES

Poco pertinente

Marca con una X la respuesta de tu preferencia Reglas gramaticales (conjugación correcta de palabras y letras), ortográficas (uso de la coma, el punto) y acentuación (la tilde) 1. En las siguientes oraciones se han omitido las comas.

De acuerdo a lo estudiado y analizado en clase, colóquelas donde corresponda.

•

Los colores de la bandera del Ecuador son amarillo azul y rojo.

•

Ayer en la noche comí pan mermelada atún y colada.

2. Coloque los signos de puntuación (coma, punto) y las tildes que faltan en el texto.

La escuela es util para la educacion de los niños a veces suele ser aburrida y otras veces entretenida En la escuela hay patios bar aularios baños y edificios de direccion Los profesores son amables serios y muy inteligentes.

78

79 3. Completa con b, v, s, c, z según corresponda en cada caso.

La conver_a_ión de la profe_ora con el alumno se extendió todo el recreo Mi amigo y yo con___ersamos en un am___iente muy agradable.

La _apatilla de Anita se enredó en el árbol de _apote

79

80 CLARIDAD

ÍTEMES

Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

OBSERVACIONES

Poco pertinente

Coherencia, cohesión y adecuación textual.

4. Escriba la frase ordenando las palabras según corresponda. coche

Pepe

un

rojo

conduce

____________________________________________________

cenado

ha

ensalada

Juan

____________________________________________________

es

Mañan

cumpleaños

mi

a ____________________________________________________

80

81 5. A partir de las oraciones compuestas anteriormente forme un párrafo de 6 líneas que tenga como tema guía "Salida de campo entre amigos” ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

81

82

6. Complete correctamente las analogĂ­as con las palabras del recuadro.

audiciĂłn

animal

piar

Gallina es a cacarear como pollo es a : Ciego es a visiĂłn como sordo es a: Hortensia es a flor como leopardo es a:

82

83 CLARIDAD

ÍTEMES

Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

OBSERVACIONES

Poco pertinente

Uso del vocabulario (sinónimos y antónimos) 7. Encierra en un círculo el sinónimo de las siguientes palabras: 3. Donar

2. Costoso

3. Saltar

• • •

• • •

• • •

Envolver Regalar Pedir

Caro Bello Mala

Brincar Correr Caminar

8. Encierra con un círculo el antónimo de cada una de las palabras señalas en negrita:

1. Rápido

2. Suma

3. Amigo

• • •

• • •

• • •

Lento Intrépido Veloz

Adición Resta Aumento

Aliado Camarada Enemigo

83

ÍTEMES

CLARIDAD Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

84 OBSERVACIONES

Poco pertinente

Redacción de textos 9. A partir de la siguiente lista de palabras redacte un párrafo corto (mínimo 4 líneas), con un enfoque narrativo, teniendo en cuenta como tema principal del texto “Mis vacaciones”.

• Familia • Lugares turísticos.

• Amigos • Comida • Abril ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ 10. Escoja un tema de su interés y redacte un texto de no menos de 8 líneas, con un enfoque descriptivo, siguiendo el proceso didáctico de redacción. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

84

____________________________________________________

85

COMENTARIOS FINALES

Nombres:

C.I.: Cargo:

DATOS DEL

Profesiรณn:

EVALUADOR

Firma: Fecha:

85

86

Aprobación de la PhD. Mariana de Jesús Vega Betancourt

Aprobación de la PhD. Yasselle Torres Herrera

86

87

MATRIZ PARA VALIDACIÓN DE ENCUESTA PARA ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA DISTRITO METROPOLITANO Estimado/a Perito de Validación: Acudimos a la gentileza de su atención y a su experticia, para que nos indique su parecer respecto de los siguientes ítems que forman la siguiente encuesta. Su juicio contribuirá certeramente a la mejora del instrumento de recogida de información.

Baremo: •

Claridad: Se refiere a que si el ítem tal como está formulado (enunciado + opciones de respuesta) será comprendido por los destinatarios.

•

Pertinencia: Se refiere a que si el ítem se corresponde con lo que se quiere indagar.

Instrucciones: Marque con una cruz (X) el tramo del baremo que exprese mejor su juicio “Claridad (claro/poco claro)” y “Pertinencia (pertinente/poco pertinente) sobre los ítems propuestos. Si ve conveniente un comentario adicional, tenga a bien completar la columna “Observaciones”.

Objetivo de la encuesta: Identificar los factores sociológicos y pedagógicos que dificultan la redacción en los estudiantes de 6to año de EGB de la Unidad Educativa “Distrito Metropolitano” mediante el análisis de las respuestas para determinar las causas que dificultan la redacción de textos en los estudiantes.

87

88 ÍTEMES

CLARIDAD Poco claro Claro

PERTINENCIA Pertinente Poco pertinente

OBSERVACIONES

Acompañamiento académico familiar 1. ¿Con cuál de la(s) siguiente(s) persona(s) convives a diario?

Papá y Mamá Solo un progenitor Papá, Mamá y otros familiares Un solo progenitor y otros familiares

2. ¿Quién(es) apoyan en la revisión de tus tareas?

Papá Mamá Otro(s), especifique cual(es) No tiene ayuda

3. ¿Tus padres o representantes te invitan a escribir?

Si No En caso de ser si, ¿Cómo? _________________________

88

89 4. ¿Tu familia te motiva a la redacción de textos?

Sí.

Cómo: _______________________________ No

5. Siguiendo la escala: 1 (en desacuerdo) 2 (parcialmente de acuerdo) 3 (acuerdo) 4 (totalmente de acuerdo) marque con una X considerando el nivel de acuerdo o desacuerdo enfocado en las preguntas guías que tienen como finalidad analizar el acompañamiento de la familia al momento de redactar textos Preguntas guía

Nivel de acuerdo/desacuerdo 1 2 3 4

Mis padres o representantes conocen el proceso para una correcta redacción Mis padres o representantes me apoyan en la corrección de mis redacciones Mis padres o representantes atienden a las dudas gramaticales que surgen en el transcurso de la redacción de textos (acentuaciones, signos de puntuación, uso de palabras correctas) Mis padres o representantes acuden a otras fuentes cuando al redactar existe una duda con un nivel de complejidad mayor.

89

90 ÍTEMES

CLARIDAD Poco claro Claro

PERTINENCIA Pertinente Poco pertinente

OBSERVACIONES

Técnicas y estrategias para la enseñanza de la correcta redacción 6. ¿Con qué frecuencia sueles redactar en clases?

Siempre Casi siempre Nunca

7. ¿En qué asignatura te hacen redactar con mayor frecuencia?

Matemáticas Lengua y literatura Ciencias Sociales Ciencias Naturales

8. ¿Cómo te indica tu profesor que redactes un texto?

Me da una situación Me propone una idea Me indica solamente que redacte sin darme una idea.

Tratamos el tema central en clase y luego redactamos.

90

91 9. Tus profesores te han enseñado cuales son las técnicas más adecuadas para crear textos de calidad.

Si: No: Señale 2: • •

91

92

10. Siguiendo la escala: 1 (en desacuerdo) 2 (parcialmente de acuerdo) 3 (acuerdo) 4 (totalmente de acuerdo) marque con una X considerando el nivel de acuerdo o desacuerdo enfocado en las preguntas guías que tienen como finalidad analizar el acompañamiento docente al momento de redactar textos.

Preguntas guía

Nivel acuerdo/desacuerdo 1 2 3

de 4

Mis profesores conocen el proceso para una correcta redacción Mis profesores me apoyan en la corrección de mis redacciones.

Mis profesores atienden a las dudas gramaticales que surgen en el transcurso de la redacción de textos Mis profesores acuden a otras fuentes cuando al redactar existe una duda con un nivel de complejidad mayor.

92

93

COMENTARIOS FINALES

Nombres: DATOS DEL EVALUADOR

C.I.: Cargo:

Profesiรณn: Firma: Fecha:

93

94

Aprobación de la PhD. Mariana de Jesús Vega Betancourt

Aprobación de la PhD. Yasselle Torres Herrera

94

95 MATRIZ PARA VALIDACIÓN DE GUÍA DE GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE PARA DOCENTE DE LENGUA Y LITERATURA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “DISTRITO METROPOLITANO”

Estimado/a Perito de Validación: Acudimos a la gentileza de su atención y a su experticia, para que nos indique su parecer respecto de los siguientes ítems que forman la siguiente guía de observación. Su juicio contribuirá certeramente a la mejora del instrumento de recogida de información.

Baremo: •

Claridad: Se refiere a que si el ítem tal como está formulado (enunciado + opciones de respuesta) será comprendido por los destinatarios.

•

Pertinencia: Se refiere a que si el ítem se corresponde con lo que se quiere indagar.

Instrucciones: Marque con una cruz (X) el tramo del baremo que exprese mejor su juicio “Claridad (claro/poco claro)” y “Pertinencia (pertinente/poco pertinente) sobre los ítems propuestos. Si ve conveniente un comentario adicional, tenga a bien completar la columna “Observaciones”.

Objetivo de la guía de observación: Observar la labor docente de 6to año de EGB de la Unidad Educativa “Distrito Metropolitano” sobre la base de criterios predefinidos relacionados con la enseñanza de la redacción para identificar las fortalezas y debilidades del tema en la clase.

95

96 CLARIDAD

ÍTEMES

Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

OBSERVACIONES

Poco pertinente

Marca con una X la respuesta de tu preferencia Dominio disciplinar y curricular del área de la escritura 1. Domina las reglas ortográficas (uso de coma, punto, punto seguido, punto y coma, paréntesis, puntos suspensivos, signos de interrogación y admiración) y sintácticas (conjugación de verbos, sustantivos, artículos, pronombres).

( ( ( ( (

Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

) ) ) ) )

2. Utiliza de manera adecuada las propiedades textuales (coherencia, cohesión y adecuación) en sus textos escritos.

Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

96

97 3. Articula, conoce y aplica los elementos curriculares correspondientes a la enseñanza de la redacción (Destrezas con criterio de desempeño, objetivos generales y de área, indicadores de logro, y criterios de evaluación correspondientes al bloque de escritura) Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

97

98 CLARIDAD

ÍTEMES

Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

OBSERVACIONES

Poco pertinente

Técnicas y estrategias para la enseñanza de la redacción 4. Utiliza estrategias motivacionales para la enseñanza de la redacción Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )

5. Aplica el proceso didáctico para la correcta redacción de textos: • Etapa I: La planificación: ¿Para qué vamos a escribir? ¿A quién nos dirigiremos?

• Etapa II: La textualización: ¿Cómo lo trabajo con los estudiantes?

• Etapa III: La revisión: La lectura del texto y la edición del texto.

Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

6. Utiliza técnicas que faciliten el aprendizaje de la redacción: (Conocer al público, ordenar y estructurar el

98

99 texto, separar las ideas en párrafos, escribir y reescribir, leer y releer).

Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

7. La metodología de enseñanza que se puede evidenciar en el aula de clases aporta al desarrollo de la redacción de los estudiantes Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

99

100 CLARIDAD

Ă?TEMES

Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

OBSERVACIONES

Poco pertinente

Marca con una X la respuesta de tu preferencia Seguimiento de actividades 8. Existe por parte del docente el acompaĂąamiento adecuado cuando se genera alguna duda en sus estudiantes al momento de redactar.

Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

100

101 ÍTEMES

CLARIDAD Claro

Poco claro

PERTINENCIA Pertinente

OBSERVACIONES

Poco pertinente

Marca con una X la respuesta de tu preferencia Disgrafía, disortografía, dislexia 9. Posee conocimiento acerca de las necesidades educativas especiales diagnosticadas de sus alumnos relacionados con la escritura: Disgrafia, disortografía y dislexia.

Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

10. Atiende a las diferencias individuales con estudiantes que poseen trastornos del aprendizaje de la escritura (en caso de existir) Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

101

102 11. Se evidencia el uso de adaptaciones curriculares enfocadas al apoyo de las necesidades educativas especiales relacionadas con la escritura: ➢ Disgrafia ➢ Disortografía ➢ Dislexia Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

( ( ( ( (

) ) ) ) )

102

103

COMENTARIOS FINALES

Nombres:

C.I.: Cargo:

DATOS DEL

Profesiรณn:

EVALUADOR

Firma: Fecha:

103

104

Aprobación de la PhD. Mariana de Jesús Vega Betancourt

Aprobación de la PhD. Yasselle Torres Herrera

104

105 Anexo 7: Solicitud de colaboraciรณn a instituciรณn educativa

106

107 Anexo 8: Carta de impacto

108