Capacitación en pedagogía crítica para el fortalecimiento del desempeño docente

PORTADA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

CAPACITACIÓN EN PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL DESEMPEÑO DOCENTE, EN LA UNIDAD EDUCATIVA SAGRADOS CORAZONES DEL CANTÓN LA CONCORDIA.

Tesis para la obtención del Grado de Magíster en Ciencias de la Educación.

Línea de investigación: Psicología educacional y estudios cognitivos.

Autor: HILVAR ARCESIO LOYAGA MENDEZ

Director: MG. ABRAHAM GONZALO VIÑAN CARRASCO

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2016

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN CAPACITACIÓN EN PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA UNIDAD EDUCATIVA SAGRADOS CORAZONES, DEL CANTÓN LA CONCORDIA.

Línea de investigación: Psicología educacional y estudios cognitivos.

Autor: HILVAR ARCESIO LOYAGA MENDEZ

Abraham Gonzalo Viñan Carrasco, Mg.

f. ____________________

DIRECTOR DE TESIS

Margalida Font Roig, PhD

f. ____________________

CALIFICADOR 1

Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg.

f. ____________________

CALIFICADOR 2

Pablo de Val Martín, Mg.

f. ____________________

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2016

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Hilvar Arcesio Loyaga Méndez, portador de la cédula de ciudadanía Nº 0800814766, declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del Grado de Magíster en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Hilvar Arcesio Loyaga Méndez CI: 0800814766

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AGRADECIMIENTO Agradezco a Dios por permitir que realice esta investigación. A la Universidad por la oportunidad de seguir formándome. A mi Director de tesis por acompañarme hasta el final en este propósito. A la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia por ser el laboratorio para este trabajo investigativo. A mis amigos María Isabel y Wilfrido por el regalo de su experiencia educativa.

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DEDICATORIA

A Dios por llamarme a la vida A mis padres por conducirme en la vida A mis hermanos por hacerme sentir en familia A mis amigos por hacerme crecer como persona A mi Congregaciรณn religiosa por darme un proyecto para vivir

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RESUMEN Esta tesis, responde a la necesidad de proponer alternativas para mejorar la calidad de la educación en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, mediante el diseño de un Plan de Capacitación que optimice el desempeño docente en el aula con la aplicación de la Pedagogía Crítica y que sirva además a instituciones públicas y privadas del País. Para conocer el nivel académico de los docentes en corrientes pedagógicas cognitivistas, se aplican técnicas y herramientas con un enfoque mixto (Cualicuantitativo) que permitan recoger información; los resultados demuestran un desconocimiento de los fundamentos teóricos y procesos de aplicación de enfoques constructivistas y Pedagogía Crítica, con tendencia a una enseñanza expositiva-receptiva. Las nuevas teorías del aprendizaje se investigan en fuentes bibliográficas de los aportes de Piaget, Vigostky, Ausubel, Novak, Freire, Giroux, McLaren, en las que el estudiante es el autor de su propio conocimiento a través de la investigación, generando aprendizajes significativos y perdurables, con soluciones a los problemas sociales de su entorno cultural. El reto es el desarrollo del pensamiento crítico en docentes y estudiantes, la práctica de técnicas e instrumentos que estimulen la lectura crítica, el planteamiento de preguntas, la discusión socrática, como mecanismos de implementación de la Pedagogía Crítica en el aula. El Plan de Capacitación permanente a la Comunidad Educativa es el camino para cambiar las prácticas pedagógicas tradicionales, con nuevas metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como se comprueba en los talleres iniciales, que evidencian el mejoramiento de la concepción teórica de la Pedagogía Crítica en la Unidad Educativa.

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ABSTRACT This thesis, is in response to the need to propose alternatives for improving the educational quality at the Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, through the design of a training Plan that optimize teacher performance in the classroom with the implementation of Critical Pedagogy and to serve both public and private institutions of the country. To know the academic level of teachers in cognitive pedagogy currents, tools and techniques are applied with a mixed approach (qualitative/quantitative) that collects informationÍž results show a lack of understanding of the theoretical foundations and implementation processes of constructivist approaches and critical pedagogy, with tendency to a expository-receptive teaching. The new theories of learning are investigated in bibliographic sources of inputs of Piaget, Vigostky, Ausebel, Novak, Freire, Giroux, McLaren, in which the student is the author of his own knowledge through research, generates long-lasting significant learning, with solutions to the social problems of their cultural environment. The challenge is the development of critical thinking in teachers and students, the practice of techniques and instruments to stimulate critical reading, the approach of questions, the Socratic discussion, as mechanisms of implementation of Critical Pedagogy in the classroom. The Permanent Training Plan for the educational community is the way to change the traditional teaching practices, with new methodologies in the teaching-learning process, as it is found in the initial workshops, which are evidence of the improvement of the theoretical conception of Critical Pedagogy in the educational unit.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

PORTADA.................................................................................................................................. i HOJA DE APROBACIÓN ........................................................................................................ii DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD .......................................iii AGRADECIMIENTO .............................................................................................................. iv DEDICATORIA ........................................................................................................................ v RESUMEN ............................................................................................................................... vi ABSTRACT .............................................................................................................................vii ÍNDICE DE CONTENIDOS ..................................................................................................viii ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................................. xi ÍNDICE DE FIGURAS...........................................................................................................xiii ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................ xv INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1 I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 5

1.1.

Antecedentes ............................................................................................................. 5

1.1.1

Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia ......................................... 5

1.2.

Problema de investigación......................................................................................... 9

1.3.

Justificación ............................................................................................................. 10

1.4.

Objetivos ................................................................................................................. 11

1.4.1.

Objetivo General ..................................................................................................... 11

1.4.2.

Objetivos específicos ............................................................................................... 11

ix

1.5.

Relación directa de las preguntas de investigación con los objetivos específicos .. 12

II.

MARCO REFERENCIAL ..................................................................................... 13

2.1.

Introducción............................................................................................................. 13

2.2.

Teoría constructivista .............................................................................................. 14

2.2.1.

La Teoría de Piaget.................................................................................................. 14

2.2.2.

La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel ...................................... 17

2.2.3.

La teoría de Joseph D. Novak ................................................................................. 19

2.2.4.

La teoría del origen socio-cultural de Vigotsky ...................................................... 20

2.3

Aporte de los pensadores constructivistas en el desarrollo de la tesis .................... 22

2.4.

Síntesis de las teorías del aprendizaje ..................................................................... 22

2.5.

Pedagogía Crítica .................................................................................................... 24

2.5.1.

Introducción............................................................................................................. 24

2.5.2.

Supuestos teóricos de la Pedagogía Crítica ............................................................. 25

2.5.3.

Definición de la Pedagogía Crítica .......................................................................... 25

2.5.4.

Teóricos de la Pedagogía Crítica ............................................................................. 26

2.5.5.

Paulo Freire ............................................................................................................. 26

2.5.6.

Henry Giroux ........................................................................................................... 28

2.5.7.

Peter Mc Laren ........................................................................................................ 29

2.5.8.

Postulados de la Pedagogía Crítica ......................................................................... 30

2.5.9.

Modelo Pedagógico socio-Crítico ........................................................................... 32

2.5.10.

Metodología............................................................................................................. 32

x

2.6.

Hipótesis de trabajo ................................................................................................... 34

III.

METODOLOGÍA ................................................................................................... 35

3.1.

Diseño/Tipo de investigación .................................................................................... 35

3.2.

Población y Muestra .................................................................................................. 36

3.3.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos ...................................................... 36

3.4.

Variables.................................................................................................................... 37

3.5.

Técnicas de análisis de datos ..................................................................................... 37

IV.

RESULTADOS ........................................................................................................ 38

4.1.

Discusión y Análisis de resultados ............................................................................ 38

4.2.

Diagnóstico integral del nivel pedagógico de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia ...................................................................................... 67

CONCLUSIONES ................................................................................................................... 89 RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 91 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 93

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Relación de preguntas de investigación con los objetivos específicos ..................... 12 Tabla 2. Síntesis de las teorías del aprendizaje ........................................................................ 22 Tabla 3. Relación entre objetivos y resultados ........................................................................ 38 Tabla 4. Diagnóstico I: Resultado del Pretest, dirigido a los docentes .................................... 40 Tabla 5. Diagnóstico II: Resultado de encuesta dirigida a estudiantes de bachillerato ........... 43 Tabla 6. Pregunta 1 .................................................................................................................. 44 Tabla 7. Pregunta 2 .................................................................................................................. 45 Tabla 8. Pregunta 3 .................................................................................................................. 46 Tabla 9. Pregunta 4 .................................................................................................................. 47 Tabla 10. Pregunta 5 ................................................................................................................ 49 Tabla 11. Pregunta 6 ................................................................................................................ 50 Tabla 12. Pregunta 7 ................................................................................................................ 51 Tabla 13. Pregunta 8 ................................................................................................................ 52 Tabla 14. Pregunta 9 ................................................................................................................ 53 Tabla 15. Pregunta 10 .............................................................................................................. 54 Tabla 16. Pregunta 11 .............................................................................................................. 55 Tabla 17. Pregunta 12 .............................................................................................................. 56 Tabla 18. Pregunta 13 .............................................................................................................. 57 Tabla 19. Pregunta 14 .............................................................................................................. 58 Tabla 20. Pregunta 15 .............................................................................................................. 59 Tabla 21. Pregunta 16 .............................................................................................................. 60 Tabla 22. Pregunta 17 .............................................................................................................. 61 Tabla 23. Pregunta 18 .............................................................................................................. 62 Tabla 24. Pregunta 19 .............................................................................................................. 63

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Tabla 25. Pregunta 20 .............................................................................................................. 64 Tabla 26. Diagnóstico III: análisis de la entrevista a las autoridades y docentes .................... 65 Tabla 27. Conocimiento y desempeño docente por niveles en el marco de la pedagogía crítica .................................................................................................................................................. 69 Tabla 28. Cronograma de actividades ...................................................................................... 76 Tabla 29. Estadística dela evaluación a docentes .................................................................... 80 Tabla 30. Resultados globales de la evaluación a docentes ..................................................... 81 Tabla 31. Resultados individuales ........................................................................................... 81 Tabla 32. Comparación de resultados entre el Pretest y Postest aplicados a los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia. ...................................... 83 Tabla 33. Comparación de los resultados de la encuesta inicial y posterior aplicada a los estudiantes del bachillerato de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia............................................................................................................... 85

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Supuestos teóricos de la pedagogía crítica ............................................................... 25 Figura 2. Modelo pedagógico socio-crítico ............................................................................. 32 Figura 3. Análisis global .......................................................................................................... 44 Figura 4. Pregunta 1 ................................................................................................................. 45 Figura 5. Pregunta 2 ................................................................................................................. 46 Figura 6. Pregunta 3 ................................................................................................................. 47 Figura 7. Pregunta 4 ................................................................................................................. 48 Figura 8. Pregunta 5 ................................................................................................................. 49 Figura 9. Pregunta 6 ................................................................................................................. 50 Figura 10. Pregunta 7 ............................................................................................................... 51 Figura 11. Pregunta 8 ............................................................................................................... 52 Figura 12. Pregunta 9 ............................................................................................................... 53 Figura 13. Pregunta 10 ............................................................................................................. 54 Figura 14. Pregunta 11 ............................................................................................................. 55 Figura 15. Pregunta 12 ............................................................................................................. 56 Figura 16. Pregunta 13 ............................................................................................................. 57 Figura 17. Pregunta 14 ............................................................................................................. 58 Figura 18. Pregunta 15 ............................................................................................................. 59 Figura 19. Pregunta 16 ............................................................................................................. 60 Figura 20. Pregunta 16 ............................................................................................................. 60 Figura 21. Pregunta 17 ............................................................................................................. 61 Figura 22. Pregunta 18 ............................................................................................................. 62 Figura 23. Pregunta 19 ............................................................................................................. 63 Figura 24. Pregunta 20 ............................................................................................................. 64

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Figura 25. Evidencia de la capacitación de docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia ................................................................................. 78 Figura 26. Distribución normal de la evaluación a los docentes ............................................. 80 Figura 27. Ejes de la comprobación de la hipótesis ................................................................. 86 Figura 28. Resultado del diagnóstico y evaluación de los procesos ejecutados ...................... 88

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ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO 1. Pretest para docentes ............................................................................................. 95 ANEXO 2. Encuesta dirigida a los estudiantes del Bachillerato ........................................... 100 ANEXO 3. Guía de entrevista a docentes .............................................................................. 105 ANEXO 4. Proyecto de formación docente ........................................................................... 107 ANEXO 5. Evidencia de la asistencia de capacitación a docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia ............................................................... 110 ANEXO 6. Evaluación........................................................................................................... 112 ANEXO 7. Hojas de vida de capacitadores ........................................................................... 115

INTRODUCCIÓN La sociedad actual exige cambios significativos en la educación, por cuanto el trabajo, la economía, los vínculos sociales, las comunicaciones y el ejercicio de la ciudadanía se han complicado enormemente; si bien la escuela no puede responder a todos estos desafíos, puede plantear criterios, enfoques y teorías del conocimiento que orienten a la formación de una persona inserta en un mundo globalizado. Se requiere una escuela que haga realidad las aspiraciones individuales y colectivas para afrontar las exigencias cambiantes de la vida en el siglo XXI, en paz y armonía con la naturaleza y las personas de culturas diferentes.

Una escuela que pase de una cultura cerrada, rígida que valora las respuestas, a una abierta, dialogal, crítica, que valore las preguntas, la indagación, el trabajo colaborativo; una escuela centrada en la persona, con un currículo que garantice el desarrollo de un pensamiento holístico, crítico, creativo y con rigor científico.

En este contexto, el tema seleccionado pretende la búsqueda de una propuesta que solucione la problemática existente en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, por cuanto es insuficiente la preparación del talento humano, de acuerdo con el diagnóstico aplicado a directivos, personal docente de los niveles: Inicial, General Básica y Bachillerato y estudiantes de tercer año del Bachillerato General Unificado; cuyos resultados confirman el nivel de preparación de los docentes, para enfrentar las exigencias del Ministerio de Educación del Ecuador, referidas al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes, cuestión establecida oficialmente desde el año 2010 con los cambios que aparecen en la Reforma Curricular y que es necesario cumplir con sus postulados.

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Este trabajo tiene por objeto capacitar a los docentes de la Unidad Educativa en los elementos teórico-prácticos esenciales sobre la Pedagogía Crítica como enfoque importante dentro del paradigma cognitivo, en los requerimientos técnicos y metodológicos que permitan llevar a la práctica educativa diaria los postulados de este nuevo enfoque pedagógico.

Lo anterior fortalece el nivel de desempeño profesional, lo que permite en los estudiantes el protagonismo cognitivo que de ellos se espera, en correspondencia con los retos de la actual “sociedad del conocimiento”.

En concordancia con los subtemas que se relacionan directamente con el tema principal, se pueden mencionar los siguientes: desarrollo del pensamiento analítico, sistémico, holístico y crítico; implementación de una estrategia metodológica que permita aplicar en el aula los principios de la Pedagogía Crítica dentro del Paradigma Cognitivo; la capacitación y evaluación continua de los docentes, posibilitando el logro del objetivo general.

El documento se encuentra estructurado por los siguientes capítulos: En el Capítulo I, se plantea el problema referente a la práctica pedagógica tradicional de los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia en la gestión del aula y el desconocimiento de la aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista. Los objetivos guiaron el desarrollo de la investigación al dar respuesta a las preguntas claves. La factibilidad de tiempo, recursos, colaboración facilitó el proceso científico y metodológico del trabajo de la tesis.

El capítulo II, permite fundamentar el problema de la formación pedagógica del personal docente en Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, en relación con la aplicación de la Pedagogía Crítica en los procesos de enseñanza aprendizaje con un enfoque constructivista. Los teóricos constructivistas: Piaget, con el aporte de la epistemología genética

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y el cambio de las estructuras cognitivas; Vigotsky, con la construcción del conocimiento sobre la realidad socio-cultural; Ausubel y los aprendizajes significativos y perdurables; Novak, y las estructuras de conceptos en redes y mapas conceptuales, aportes que permiten la construcción de las innovaciones en el aula. La Pedagogía Crítica se sustenta en el pensamiento de Paulo Freire quien plantea que el educador debe partir desde el nivel cultural, ideológico y político en el cual se encuentran los educandos si quiere hacer de la educación una obra de arte; Giroux sostiene que la escuela debe cambiar hacia una transformación de la conciencia política y de acción social, cambio que será posible mediante la Pedagogía Crítica del aprendizaje; Mc Laren enfatiza la aplicación de una Pedagogía Crítica que llegue a problematizar la enseñanza como un ámbito de la construcción moral y cultural, construyendo identidad nacional.

En el Capítulo III, se explica la metodología en la cual se definió el diseño y el tipo de investigación a realizar en los diversos niveles de estudio en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia. El enfoque en el cual se ampara la presente investigación es mixto Cuali-cuantitativo. Cuantitativo porque permitió la tabulación de datos con procedimientos estadísticos y Cualitativo porque contribuyó en la interpretación de resultados. La muestra está compuesta por 23 docentes y 35 estudiantes de bachillerato con un total de 58 personas que laboran y estudian en la Unidad educativa Sagrados Corazones de La Concordia. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos fueron: Test, postest, encuestas, y entrevistas y, para el análisis de datos se utilizó tablas y gráficos, elementos de la estadística descriptiva.

En el Capítulo IV, se aplicó la estrategia de talleres de capacitación a los docentes de la Institución Educativa en estudio con técnicas e instrumentos: lectura analítica, trabajo grupal, participación individual, uso de las TIC, que permitieron establecer el diagnóstico del nivel pedagógico de directivos y docentes, y la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Luego de la interpretación de resultados, surgió la necesidad de diseñar

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un plan de capacitación permanente del personal docente en la aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista y estrategias de aprendizaje activas. En resumen, se realizó la proyección del proceso investigativo a emprender con el propósito de solucionar una problemática que afecta a los docentes y estudiantes de la Unidad Educativa “Sagrados Corazones” de La Concordia, y el fortalecimiento del nivel de gestión docente en su desempeño profesional para la implementación de la Pedagogía Crítica como tendencia o enfoque contemporáneo del paradigma cognitivo.

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I.

1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Antecedentes

1.1.1 Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia La Unidad Educativa Sagrados Corazones se localiza en el cantón La Concordia, perteneciente a la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas y está ubicada en el barrio Alianza, en la calle Tarqui Nro. 704, diagonal a la calle Guayaquil, detrás de la Iglesia Central Santa Teresita, cuyo espacio territorial ocupa un área de 3000 metros cuadrados, donde se encuentran actualmente los predios de la Institución.

La historia de la presencia de la Congregación de los Sagrados Corazones, a la que pertenece la Unidad Educativa, en este amplio sector misionero se dio a inicios del año 1974, cuando Hermanos de origen francés y Hermanas ecuatorianas fueron enviados a estos pueblos y recintos con la misión de evangelizar a sus pobladores, en su mayoría, personas que habían migrado de otras provincias como Loja y Manabí, principalmente, a causa de sequías y otros fenómenos naturales, los que se establecieron inicialmente en La Independencia y más tarde en La Concordia y que permanecen hasta hoy al frente de la llamada y conocida “Misión de Santo Domingo de los Tsáchilas”.

Más tarde, en el año de 1980, se vio la necesidad de apoyar la pastoral educativa con la creación de la Escuela Santa Teresita, que hizo camino hasta el 2003, año en que tomó su nuevo nombre como la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, la que hoy cuenta con más de 500 estudiantes desde la educación inicial hasta el bachillerato. La mayoría de los niños y jóvenes provienen de las familias cristianas del sector y muchos de ellos son de escasos recursos económicos.

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Los objetivos estratégicos que persigue la institución son: 

Evangelizar a niños, jóvenes y adultos a partir de nuestra propuesta educativa centrada en el carisma de la Congregación.



Trabajar la Identidad de la Congregación de los Sagrados Corazones, para estimular el sentido de pertenencia en toda la Unidad Educativa.



Descubrir los rasgos propios del Carisma de los “Sagrados Corazones” y su espiritualidad aplicable en el quehacer educativo.



Resaltar las características de la educación ecuatoriana, en todos sus niveles.



Incorporar el Carisma en los proyectos institucionales y de aula en concordancia con la realidad educativa de este sector misionero.



Desarrollar una pastoral juvenil y vocacional dentro y fuera de la Institución Educativa.



Procurar una educación integral basada en valores y fundamentos cristianos.

Los elementos anteriores forman el contexto institucional en el que se realizó la

investigación, para lograr la preparación de los recursos humanos integrados por 23 profesionales de la educación que tienen un promedio de edad de 37 años. De ellos, 18 con título de tercer nivel, tres de cuarto nivel y dos terminando sus estudios universitarios.

1.1.2 Hacia un nuevo paradigma pedagógico: Pedagogía Crítica Para el fortalecimiento del desempeño pedagógico de los docentes antes mencionados, es necesario realizar un análisis de la situación internacional, nacional y contextual en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuanto el vertiginoso desarrollo científicotécnico ocurrido a escala global, especialmente a partir de la década de los 90 del siglo XX, da lugar a la necesidad del uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones como parte de las exigencias que impone la aparición de la “sociedad del conocimiento” o “sociedad del saber”.

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Lo anterior motiva a un nuevo pensamiento pedagógico, materializado en diferentes enfoques, como por ejemplo la Pedagogía Crítica, reconocida por la UNESCO como una vía importante para alcanzar la capacidad de analizar, cuestionar, reflexionar y discernir, con el propósito de formar un juicio propio sobre diferentes temas u opiniones que permitan llegar a una postura crítica. En Ecuador son pocos los estudios que propicien una preparación consciente y efectiva de los docentes para enfrentar el reto que exige la Pedagogía Crítica, lo que se convierte en una necesidad impostergable frente a las expectativas educacionales que se plantean internacionalmente.

La indagación demuestra que no abundan los trabajos científicos referidos a la Pedagogía Crítica, sobre todo en lo que concierne a la elaboración de tesis que analicen el problema y favorezcan a la preparación de los docentes para su implementación en los diferentes ambientes educativos. No obstante, se muestran ejemplos de los principales resultados investigativos que tienen que ver directa o indirectamente con el tema en cuestión.

Según Montoya & Monsalve (2011), se demuestra la importancia de la Pedagogía Crítica, al plantear que: …la comprensión de la educación como la posibilidad de contribuir a la formación integral del ser humano, (…) lleva implícita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades esenciales. Extrapolado al ámbito educativo, esto le da al estudiante la posibilidad de reconocerse a sí mismo, saberse y pensarse en su individualidad y particularidad. Desarrollar el pensamiento crítico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la misma.

Respecto a la importancia de la Pedagogía Crítica en la preparación del profesional de la educación, el profesor e investigador Olmos (2008) considera que: …. Proponemos que la Pedagogía Crítica se constituya en el eje transversal del currículum de las instituciones de formación docente, por cuanto sus principios (…) han de estar presente a lo largo de la carrera. Sólo así, contaremos con un pedagogo que reflexione sobre y durante su práctica; que investigue y produzca conocimientos y saberes mediante el pensamiento críticodialéctico; que atienda al contexto y transforme la realidad.

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Por otro lado, en su tesis doctoral Martínez (2013), señala la significación de la Pedagogía Crítica para los docentes, al plantear lo siguiente: Las pedagogías críticas pretenden un profesorado que actúe como sujeto activo histórico capaz de crear en la específica y concreta polis de la escuela formas de relación política y pedagógica igualitarias que sirvan como laboratorio de la democracia radical. Esto supone empoderamiento de una asociación entre iguales que, en la reflexión y el diálogo sobre las prácticas, desarrollan su propio conocimiento profesional práctico y una teoría política y pedagógica sobre el sentido y la función social de su profesión.

De igual manera, es significativo el aporte de López (2010) plantea que: La pedagogía concebida como “una aplicación práctica de la psicología de la educación que tiene como objetivo el estudio de la educación como fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano, brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella”; es el faro que ilumina los procesos investigativos de la educación a nivel general.

Desde el punto de vista empírico existen diferentes corrientes teóricas sobre la Pedagogía Crítica, en las fuentes consultadas no se asumen con claridad y precisión las consideraciones metodológicas sobre cómo instrumentarlas en la práctica docente diaria, lo que se convierte en un reto para todos los profesionales de la educación en Ecuador que les permita cumplir con este desafío, según lo establecido como modelo pedagógico en la Reforma Curricular del año 2010.

En el caso particular de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, cada año se dan pasos importantes en favor de desarrollar una independencia cognoscitiva entre los estudiantes, sin embargo es necesaria la capacitación de los docentes en lo concerniente a los recursos didáctico-metodológicos que les permita potenciar el rol protagónico de los estudiantes como gestores de su aprendizaje en correspondencia a los postulados

del

paradigma constructivista socio crítico.

La presente tesis está dirigida a mejorar la práctica pedagógica en la Unidad Educativa para impulsar un aprendizaje significativo, reflexivo, examinador, trasformador, autónomo, con la

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aplicación de la Pedagogía Crítica en la labor diaria de sus docentes, en favor de un mayor nivel de gestión en su desempeño profesional, lo que demuestra la importancia de este proyecto de investigación en concordancia con los estándares establecidos por el Ministerio de Educación del Ecuador.

1.2.

Problema de investigación

¿Cómo Capacitar a los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, en la aplicación metodológica de la Pedagogía Crítica que les permita fortalecer su desempeño profesional?

El problema fue factible de investigar ya que existió el interés, la predisposición y los recursos humanos, materiales y financieros para la búsqueda de su solución, así como el tiempo necesario establecido en el cronograma de trabajo con las tareas a realizar y el acceso a la información científica. De igual manera, se contó con la colaboración y el apoyo institucional que garantizó la calidad del proceso investigativo que se emprendió por su significación, importancia y actualidad.

La investigación fue guiada por interrogantes claves que permitieron una mejor comprensión y organización de la información bibliográfica y de campo, las mismas se plantean a continuación: 1. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia?

2. ¿Cuál es la estrategia para la aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista en la Institución?

3. ¿Cómo preparar a los docentes de la Institución para la implementación de la Pedagogía Crítica en su práctica diaria?

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1.3.

Justificación

La investigación que se proyecta ejecutar puede, además, trascender los límites del lugar inicial en el cual se ha concebido, para convertirse en un referente teórico-práctico posible de implementar en otras instituciones educativas con similares condiciones y problemáticas, siempre y cuando se cumpla con un adecuado proceso de validación y contextualización. Estas razones demuestran la necesidad, importancia y pertinencia de la investigación a acometer, por cuanto llena el vacío existente en la referida Institución en lo que respecta al insuficiente dominio de los docentes para la aplicación consecuente de la Pedagogía Crítica.

En relación con el tema a investigar, existen diferentes autores y teorías como por ejemplo, el investigador Morales (2014), asume que la Pedagogía Crítica tiene un carácter menos explicativo y más orientado hacia la práctica.

De igual manera, Freire (2003, p.19-30), señala la necesidad de acometer una tarea fundamental para elaborar y aplicar una Pedagogía Crítica que prepare a los sujetos con instrumentos importantes para asumir su protagonismo en el aprendizaje solidario y colaborativo. El tema es un aporte valioso para el Centro Educativo, porque propone una alternativa de solución a la problemática que afecta la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje y brinda los presupuestos científico-pedagógico y didáctico-metodológico para que los docentes potencien en sus alumnos un rol protagónico en la adquisición de los conocimientos, destrezas y valores.

Dentro de los involucrados en el proyecto se pueden señalar las autoridades de educación a nivel de Distrito y Circuito del Ministerio de Educación, así como los actores sociales en general que indirectamente progresarán de una u otra forma con los servicios educacionales que brinda la Institución en favor de elevar el nivel de gestión pedagógica para fortalecer la

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calidad del bachiller egresado, por lo que los beneficiarios directos serían los docentes, los estudiantes y los padres familia.

El impacto del proyecto a corto plazo está dado en la capacitación de los educadores para el fortalecimiento de su desempeño docente, a mediano plazo un cambio en el estilo y forma de guiar el aprendizaje de los estudiantes y a largo plazo los propios alumnos demostrarán cambios en sus modos de actuación, tanto en sus actividades académicas, como en su accionar en la vida cotidiana. Por la ubicación geográfica del proyecto, la población beneficiaria a niños y jóvenes con bajos ingresos económicos de este sector rural, de acuerdo con los objetivos nacionales del Plan del Buen Vivir en relación con el fortalecimiento de una consciencia democrática, la participación en la construcción del poder popular con el propósito de alcanzar una sociedad más justa, igualitaria, inclusiva y crítica, con una educación de calidad fundamentada en la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista, teniendo como eje central la calidad de vida de las personas.

1.4.

Objetivos

1.4.1. Objetivo General Fortalecer el desempeño docente mediante la capacitación en Pedagogía Crítica, con enfoque constructivista, en la Unidad Educativa Sagrados Corazones, del cantón La Concordia, año lectivo 2015-2016.

1.4.2. Objetivos específicos a) Diagnosticar el proceso pedagógico que se desarrolla en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia que permita la identificación de sus fortalezas y debilidades como base esencial de las transformaciones que se necesitan emprender.

12

b) Elaborar el Plan de Capacitación que active la implementación de la Pedagogía Crítica en su quehacer educativo. c) Implementar los procesos didácticos para la aplicación de la Pedagogía Crítica en el aula.

1.5.

Relación directa de las preguntas de investigación con los objetivos específicos

Tabla 1.

Relación de preguntas de investigación con los objetivos específicos PREGUNTAS CIENTÍFICAS

1.

¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica en la Unidad Educativa SS.CC de La Concordia?

2.

¿Cuál es la estrategia para la aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista en la Institución?

3.

¿Cómo preparar a los docentes de la Institución para implementar la Pedagogía Crítica en su práctica diaria?

OBJETIVOS

1.

Diagnosticar el proceso pedagógico que se desarrolla en la Unidad Educativa SS.CC de La Concordia que permita la identificación de sus fortalezas y debilidades como base esencial de las transformaciones que se necesitan emprender.

2.

Elaborar el plan de capacitación que active la implementación de la Pedagogía Crítica en su quehacer formativo.

3.

Implementar los procesos didácticos para la aplicación de la Pedagogía Crítica en el aula.

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

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II. 2.1.

MARCO REFERENCIAL

Introducción

En Ecuador, la Reforma Curricular del año 2010 y los eventos de capacitación a los docentes que realiza el Ministerio de Educación no evidencian un cambio en el pensamiento de los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje, entre otras causas, porque los docentes no dominan en la práctica pedagógica los recursos didáctico-metodológicos para enfrentar ese importante reto. (Educación, 2011).

Por lo tanto, y a tono con lo anterior, la investigación del presente proyecto es necesaria para producir un cambio sustancial en el proceso de aprendizaje, que transforme al docente en un verdadero pedagogo, capaz de lograr que sus estudiantes reflexionen sobre y durante sus clases; que investiguen y produzcan conocimientos mediante un pensamiento crítico y dialéctico; que entiendan su contexto y transformen la realidad en beneficio social.

Desde el punto de vista teórico, se pretende capacitar al talento humano de la Institución en los fundamentos necesarios que permitan llevar a la práctica, de forma contextualizada y, a través de un profundo trabajo metodológico, la Pedagogía Crítica como sustento prioritario en el desarrollo de un aprendizaje significativo, en correspondencia con lo establecido en la Reforma Curricular del Ecuador.

Desde el punto de vista didáctico y metodológico se brinda los requerimientos necesarios para desarrollar en los estudiantes habilidades, capacidades y destrezas con criterio de desempeño que les posibilite ser gestores directos e independientes de sus propios conocimientos.

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La revisión de la bibliografía relacionada con el tema permitió conocer las principales teorías de aprendizaje como fundamentos esenciales que constituyen la base sustancial de la Pedagogía Crítica, por lo que es necesaria una valoración concisa de algunos de sus principales exponentes en las diferentes concepciones, tendencias, corrientes y paradigmas que han caracterizado el pensamiento pedagógico a través de toda la historia de la civilización humana.

2.2.

Teoría constructivista

Estas teorías se sustentan en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva de la realidad objetiva que la rodea, la que se logra en su interacción con el medio, con las que obtiene sus propias experiencias y esquemas mentales que son utilizados para resolver problemas.

2.2.1. La Teoría de Piaget Jean Piaget, es sin duda, el referente más relevante del enfoque Constructivista del siglo XX. Se lo considera como el creador de un sistema teórico completo que da cuenta del desarrollo cognitivo de la persona. Sus estudios en el campo de la investigación psicológica, el nacimiento de la inteligencia y el desarrollo cognitivo han dado pie a múltiples investigaciones posteriores. De igual manera Piaget nos ha legado otros estudios en el campo del pensamiento formal, operaciones lógicas, pensamiento concreto que han contribuido a profundizar en torno a la inteligencia del niño.

Entre los aportes más importantes de Jean Piaget destacamos los siguientes: la corriente de la epistemología genética y sus estudios en el campo de la psicología evolutiva, la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. En la epistemología genética estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas, lo cual le hizo descubrir que cada individuo se desarrolla de acuerdo a su propio ritmo, señalando que el aprendizaje es una reorganización de estructuras

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cognitivas y consecuencia de los procesos adaptativos al medio, llegando a la asimilación del conocimiento y la acomodación de estos a las estructuras.

El propósito del estudio de Piaget es principalmente de corte filosófico y epistemológico.

Así, saber cuál es el origen del conocimiento; cómo llegamos a conocer y, cómo se produce el paso del conocimiento de un estado a otro, se convierte para el autor en la explicación principal del desarrollo del conocimiento (Piaget, 1978). Este proceso se lo alcanzará en la edad adulta de la persona.

Piaget en su obra Introducción a la Epistemología Genética intenta realizar algunos análisis empíricos que lo llevan a dar una respuesta de cómo el conocimiento aparece y se transforma hasta convertirse en forma propia del adulto (Piaget, 1978). Así, recurre al estudio de la psicología del niño para explicar sus funciones mentales durante su desarrollo.

La concepción de la inteligencia humana como una construcción adaptativa es equivalente a las estructuras vitales de los organismos vivos.

La adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Recíprocamente, el medio, obra sobre el organismo pudiendo designarse esta acción inversa, con el término de acomodación. (Piaget, 1973, p. 19)

Se trata de guardar una continuidad en la evolución desde lo orgánico hasta niveles elevados de conocimiento.

Para Piaget el conocimiento está unido a la acción. Esto significa que la acción se convertirá en el fundamento principal de toda actividad intelectual, ya sea, esta acción muy simple y sencilla hasta llegar a las operaciones intelectuales muy complejas que resultan de la interacción entre el sujeto y el objeto.

Piaget, plantea que el aprendizaje es evolutivo:

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

El aprendizaje es una reestructuración de estructuras cognitivas. Las personas asimilan lo que están aprendiendo interpretándolo bajo el prisma de los conocimientos previos que tienen en sus estructuras cognitivas. De esta manera se consigue:



Mantener la estructura cognitiva



Ampliar la estructura cognitiva



Modificar la estructura cognitiva

El docente sabe que la persona está aprendiendo si es capaz de explicar el nuevo conocimiento adquirido. La motivación del alumno es inherente a este tipo de aprendizaje, por tanto no manipulable por el profesor.

Piaget ha intentado dar respuesta a lo largo de la historia de un pensamiento más consolidado como consecuencia de los múltiples reportes de la evolución que el ser a través de su formación y conciencia ha tenido a través de las múltiples acciones o actividades intelectuales como el proceso evolutivo de la inteligencia sensorio motora, la inteligencia representativa y la inteligencia formal de acuerdo a sus propiedades de integración y estructura de un mundo equipado con un conjunto de esquemas reflejos, de acciones y de representaciones a través de las diversas operaciones que genera el ser humano con su entorno.

Para Piaget, el desarrollo intelectual, es un proceso de cambios de estructuras desde las más simples a las más complejas. Estas estructuras de conocimiento son construcciones que se van modificando mediante los procesos de asimilación y acomodación de esquemas. El logro cognitivo consiste en el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Según el constructivismo la ciencia no descubre realidades ya hechas, si no que construye, crea e inventa realidades.

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2.2.2. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel Ausubel basó sus teorías en Piaget; pero una de sus contribuciones más importantes fue el desarrollo de la teoría del aprendizaje significativo que consiste en ayudar a que el estudiante vaya construyendo su propio sistema de conocimiento para comprender mejor los conceptos.

Estos nuevos conocimientos se incorporan de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, llegando a relacionar los nuevos conocimientos con los que antes tenía.

Ausubel intenta presentar una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo en contraposición con el aprendizaje verbal memorista, basándose en la afirmación de que la adquisición y la retención de conocimientos resultan de un proceso activo, integrador e interactivo entre el material de instrucción y las ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante (Ausubel, 2002). De esta manera, la adquisición y la retención de conocimientos se convierten en actividades esenciales que perduran y validan el desenvolvimiento de la persona en su vida diaria.

En la función y alcances de la Psicología educativa encontramos principios generales del aprendizaje significativo en que se afirma: “Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento” (Ausebel, Novak, & Hanesian, 1983, p. 17). Estos dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos sin que por ello lleguen a ser absolutos.

En el significado y aprendizaje significativo Ausebel, Novak, & Hanesian (19836) afirma: “El aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados nuevos.

Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación al alumno

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de material potencialmente significativo” (p. 46). Hay que saber que Aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo.

Conocer la naturaleza, las condiciones y los tipos de aprendizaje escolar significativo en base al aprendizaje de conceptos es fundamental para Ausubel, pues esto nos traslada a considerar los mecanismos psicológicos a través de los cuales es posible retener grades cantidades de conocimientos y a la vez, en periodos prolongados (Ausebel, Novak, & Hanesian, 1983). A este proceso conocemos como el Aprendizaje significativo por recepción y retención.

Conviene aclarar que el término significativo se utiliza como contrario a memorístico. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. En palabras del propio Ausubel “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe” (Constructivismo, 2015).

En síntesis Ausubel afirma: 

El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo.



El alumno construye sus propios esquemas de conocimiento.



Relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello el material nuevo tiene que estar organizado en una secuencia lógica de conceptos. De lo general a lo específico.



El alumno debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las estructuras cognitivas previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas estructuras previas, como en el caso de muchas disciplinas escolares, solo puede incorporar el nuevo material de manera memorística. Como resulta imposible aplicarlo a la práctica, se olvida con facilidad.



El aprendizaje no se produce si no hay interés por parte del alumno.

19

2.2.3. La teoría de Joseph D. Novak La reflexión sobre el aprendizaje significativo que hace Novak consigue desarrollar un instrumento didáctico que nos permite constatar si el estudiante tiene asumidas sus estructuras cognitivas del nuevo aprendizaje mediante la creación de los mapas conceptuales. Asimismo, para poder realizar un mapa conceptual se debe, sin duda, haber comprendido el concepto si se quiere utilizarlo con significado. Todo esto nos lleva a decir que el aprendizaje no solo es la asimilación de conocimientos, también implica su revisión, su modificación y enriquecimiento mediante nuevas relaciones y conexiones entre ellos.

En la teoría del aprendizaje que explica las razones de la ineficacia del aprendizaje memorístico en la retención a largo plazo y en la aplicación del conocimiento, así como los motivos de que el aprendizaje significativo sea eficaz y necesario para el pensamiento creativo (Novak, 1998). El fin de la educación será entonces capacitar a los aprendices para hacerse cargo de su propia construcción de significados.

En este sentido el hecho de construir significados implica pensar, sentir y actuar de manera integral con el propósito de conseguir un aprendizaje significativo diferente y sobre todo con la finalidad de crear nuevos conocimientos (Novak, 1998). Esta tarea de desarrollar en el alumno la capacidad de pensar debe estar a la base de una Institución Educativa que toma en serio la educación.

El aprendizaje significativo para la capacitación de los alumnos consiste en lo siguiente: El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el aprendiz elige relacionar la nueva información con las ideas que ya conoce. Su calidad depende asimismo de la riqueza conceptual del nuevo material que hay que aprender. El aprendizaje memorístico se produce cuando el aprendiz memoriza la información nueva sin relacionarla con sus conocimientos anteriores.

(Novak, 1998, p. 39)

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Vemos entonces que en este proceso del aprendizaje significativo existen requisitos a tener en cuenta si no se quiere caer en lo puramente memorístico.

En esta dirección encontramos que, el desarrollo de una herramienta didáctica, el mapa conceptual, que permite establecer si el alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje son una buena forma de ayudar al profesor y al alumno a organizar el conocimiento para enseñarlo y aprenderlo (Novak, 1998). Así, los mapas conceptuales contribuyen a aprender de modo significativo en lugar de un aprendizaje de memoria.

2.2.4. La teoría del origen socio-cultural de Vigotsky Vigotsky cree necesario que además de los elementos genéticos se puede agregar los elementos de la sociedad y de la cultura, afirmando que el aprendizaje está condicionado por la cultura en que nacemos, nos desarrollamos en la sociedad en la que estamos insertos. La sociedad, la cultura y el lenguaje juegan un papel importante en el desarrollo de la inteligencia.

Las características de la cultura influyen directamente en las maneras diferentes de aprender.

Asimismo, tiene que ver también con el cognocitivismo que en la comunicación con el entorno (familiar, profesores y amigos) moldea su conocimiento y comportamiento (Vigotsky, 1995).

El aprendizaje guiado da la posibilidad de aprender con la ayuda de personas más hábiles (nivel de desarrollo potencial).

Entre los planteamientos básicos de la teoría de Vigotsky se hace un análisis genético de la relación entre el pensamiento y la palabra hablada y se determina que en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje se da una interacción con su medio sociocultural e histórico (Vigotsky, 1995). Desde esta perspectiva resalta, más bien, un planteamiento desde la filogenética que desemboca en la unidad del pensamiento y el lenguaje mediados por las palabras que otorgan el significado.

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Para que se dé aprendizaje en el ser humano habrá que tener en cuenta la participación de un mediador que por sus conocimientos, llevará al estudiante a desarrollar su zona de desarrollo próximo y potencial.

Esto significa que, existen sólidas razones para considerar el significado de una palabra, no solo como una unión de pensamiento y habla, sino también como una unión de generalización y comunicación, pensamiento y comunicación. La idea de considerar el significado de una palabra como una unidad de pensamiento generalizador e intercambio social es de valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje. (Vigotsky, 1995, p. 54)

Aquí, resalta una interrelación de generalización y comunicación que lleva a profundizar este estudio. De esta manera, la historia y la cultura, el lenguaje y el medio social se convierten como medios preponderantes para desarrollar procesos superiores en el alumno.

En la obra, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores encontramos el estudio del desarrollo de la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje y el juego, con sus implicaciones en la educación de los niños.

La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción impulsiva, a planear una solución del problema antes de su ejecución y a dominar la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a los niños, en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social con las personas. (Vigotsky, 1979, p. 53)

Estas funciones superiores nos dicen que el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño.

En fin, el desarrollo de los seres humanos se caracteriza por la capacidad de una interacción social que nos lleva a una interiorización de los instrumentos culturales, entre otros el lenguaje, que no es propio solo de unos, sino del grupo humano en el cual nacemos y vivimos (Vigotsky, 1979). Por eso se toma en cuenta la historia, lo sociocultural, el lenguaje y el medio social que llevan a desarrollar los procesos psicológicos del alumno.

22

2.3.

Aporte de los pensadores constructivistas en el desarrollo de la tesis

El Objetivo General del trabajo de investigación es diseñar un Plan de Capacitación continuo y permanente, orientado al conocimiento y aplicación de la Pedagogía Crítica en el aula, dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de la Concordia, en el marco del Constructivismo, modelo pedagógico vigente en la educación del País.

La visión, fundamentos, orientaciones pedagógicas de Piaget, Ausubel, Novak y Vigotsky se relacionan con los principios de la Pedagogía Crítica en cuanto al enfoque, contexto, rol del docente y participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Vigotsky, por ejemplo, plantea que el aprendizaje está condicionado por la cultura y la sociedad en la que se da el hecho educativo; Freire, uno de los teóricos de la Pedagogía Crítica, sugiere que el educador debe partir desde el nivel cultural e ideológico de los estudiantes, coincidiendo en la importancia del contexto en la tarea de enseñar y aprender.

El Constructivismo pone las bases epistemológicas para los cambios en la educación que es posible con la Pedagogía Crítica llevada al aula a través de proyectos educativos transformadores, significativos, críticos, liberadores, en búsqueda de una sociedad equitativa y pacífica.

2.4.

Síntesis de las teorías del aprendizaje

Tabla 2.

Síntesis de las teorías del aprendizaje

PARADIGMA

COGNITIVO  Metáfora básica: el ordenador (procesamiento de la información)  Paradigma de investigación: medicional, centrado en el profesor o en el alumno  Modelo del profesor: reflexivo (pensamiento del profesor).  Programación por objetivos terminales  Modelo de currículo: abierto y flexible.  La cognición dirige la conducta.  Evaluación de procesos y resultados.

Enseñanza-aprendizaje: centrado en el proceso.

23 CONSTRUCTIVISTA

TEORÍA DEL APRENDIZAJE MODELO PEDAGÓGICO

Los principios del Constructivismo basados en la sicología evolutiva son: 1.- Partir del nivel de desarrollo del alumno.

2.- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

3.- Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

4.- Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.

5.- Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes.

Las características del Constructivismo se sintetizan en:  

Modelo pedagógico centrado en la persona.

El proceso de construcción se inicia con los conocimientos previos que el estudiante posee y el desarrollo de habilidades que le permitan acceder a otros conocimientos.  El estudiante es el constructor de sus conocimientos con la mediación del docente.

JEAN PIAGET  



Fundamenta su teoría en el estudio de la teoría genética.

Considera el aprendizaje como una reestructuración de las estructuras cognitivas con procesos de asimilación y acomodación, con el objeto de: Mantener, ampliar y modificar las estructuras cognitivas Se entiende que el estudiante asimiló y acomodó el nuevo conocimiento en su estructura cognitiva con los conocimientos previos en la medida que puede explicar con sus propias palabras lo que aprendió.

DAVID AUSUBEL 

 APORTACIONES AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE



A partir de los estudios de Piaget plantea que el aprendizaje significativo surge cuando el alumno como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.

El alumno construye sus propios esquemas de conocimiento mediante: La significatividad lógica de los conocimientos.

La significatividad sicológica del material de estudio.

La actitud favorable del estudiante.

Comprender los conceptos nuevos a la luz de los conocimientos previos y aplicarlos en situaciones diversas es un aprendizaje significativo.

JOSEPH NOVAK  A partir de la Teoría de Ausubel desarrolla un instrumento didáctico que permite evidenciar la asimilación de nuevos conceptos a través de mapas conceptuales.  Los principios de esta teorías son: Todos los alumnos tienen la posibilidad de aprender significativamente.

El contenido debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales se presenten en primer lugar y luego los específicos y las relaciones entre ellos.

Estos mapas permiten visualizar un aprendizaje secuencial y significativo.

LEV VIGOTSKY  Afirma que el aprendizaje está condicionado por la cultura en que nacemos y nos desarrollamos y la sociedad en que estamos insertos.  La sociedad, la cultura y el lenguaje juegan un papel importante en el desarrollo de la inteligencia.  El aprendizaje debe ser guiado por un mediador que por sus conocimientos lleve al estudiante a su zona de desarrollo próximo y potencial.

El desarrollo del pensamiento y el lenguaje en interrelación con su medio socio cultural e histórico conduce al estudiante a conocerlo y proponer alternativas para su mejoramiento y cambio social.

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

24

2.5. Pedagogía Crítica 2.5.1. Introducción Asumir la Pedagogía Crítica, es pensar en un cambio radical del desempeño profesional de los docentes, cuyo punto central considera esencialmente las preguntas: ¿para quién?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿con qué? y ¿dónde? se desarrollan los procesos de enseñanzaaprendizaje.

En el contexto de la interacción comunicativa horizontal maestro –alumno, analiza, comprende, interpreta y transforma los problemas reales que afectan a su comunidad y la búsqueda de alternativas de solución en el marco de su propia cultura.

La Pedagogía Crítica toma el conocimiento como fuente de liberación (Freire l989).Propone la adquisición de conocimientos en base a la construcción de significados que subyacen a las teorías tradicionales.

Orienta al docente para que en la formación de su identidad de profesional crítico y reflexivo, desarrolle conciencia y actúe como investigador sistemático de su propia experiencia de enseñanza, experimente, pruebe ideas, alternativas, para mejorar su práctica pedagógica (Giroux,1999), en la búsqueda de una sociedad justa, digna, libre, críticamente informada.

En el marco de la Pedagogía Crítica, el profesor trata de guiar a los alumnos para que cuestionen las prácticas que son consideradas como represivas, a cambio de generar respuestas liberadoras a nivel individual y grupal. Una vez hecho esto, el alumno advierte que la sociedad es imperfecta y se lo alienta a compartir este conocimiento para modificar la realidad social.

25

2.5.2. Supuestos teóricos de la Pedagogía Crítica

Comunicación horizontal

Participación social

Significación de los imaginarios

CONTEXTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Humanización de los procesos educativos

Contextualizació n del proceso educativo

Transformación de la realidad social

Figura 1. Supuestos teóricos de la pedagogía crítica Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

2.5.3. Definición de la Pedagogía Crítica

Para aproximarnos a la definición consensuada de la Pedagogía Crítica por los investigadores en el campo educativo es necesario que se analice algunas de ellas:

Definimos la Pedagogía Crítica como un abordaje emancipador de la formación para entender y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis, ”donde la verdad se pone en tela de juicio en el ámbito de la práctica no de la teoría” (Grundy,1998, p.216).

“Son aquellas corrientes pedagógicas que parten de una concepción educativa problematizadora, en palabras de Freire. Es decir, que promueve la reflexión, la crítica y la posibilidad de transformación social y la disminución de las desigualdades de género, etnia, posición económica etc” (Aubert, & García, 2009, p.235)

26 La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica. (Wikipedia, 2016)

Se puede concluir que no es posible establecer una definición única de Pedagogía Crítica por cuanto depende del enfoque del contexto social y cultural de los autores, cabe anotar que en términos generales la Pedagogía Crítica es una propuesta de enseñanza que ayuda a los estudiantes a cuestionar y desafiar, entender y resolver los problemas, prioriza la investigación, la reflexión crítica y la toma de conciencia para la transformación social.

2.5.4. Teóricos de la Pedagogía Crítica

Numerosos autores participan en el desarrollo y consolidación de la Pedagogía Crítica, entre ellos se encuentra el brasileño Paulo Freire, uno de los pensadores y teóricos de la enseñanza y de la educación; el estadounidense Henry Giroux, forma parte del grupo de los cincuenta profesores y pensadores modernos con aporte fundamental en teorías educativas y en concreto de la Pedagogía Crítica y; el canadiense Peter McLaren elegido como uno de los padres de la mencionada pedagogía.

2.5.5. Paulo Freire

Freire se pregunta: ¿Cuál es nuestra comprensión del acto de enseñar? y ¿Cuál es nuestra comprensión del acto de aprender? Fue a partir de estas preguntas que surgió la crítica a la que llamó educación bancaria. Esto significa que el educador debe partir desde el nivel cultural, ideológico y político en el cual se encuentran los educandos si quiere hacer de la educación una obra de arte.

El aporte que hace Freire con sus obras: Pedagogía del Oprimido, Pedagogía de la Esperanza y Pedagogía de la Autonomía a la Pedagogía Crítica es invaluable y enormemente enriquecedor

27

cuando de Formación Docente queremos hablar. Así, el análisis que hace en la obra Pedagogía del oprimido en torno al obstáculo principal que encuentra en la constitución dual del oprimido, nos dice que éste al mismo tiempo aloja al opresor (Freire, 1971). Su objetivo entonces será descubrir y tomar consciencia de esta situación para alcanzar la liberación.

Uno de los principales planteamientos en sus obras es el tema del conocimiento llegando a sostener que este no se transfiere sino que se construye o se produce.

No hay docencia sin discencia, los dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los distinguen, no se reducen a la condición de objeto uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Quien enseña, enseña alguna cosa a alguien.

(Freire, 2015, p. 25)

En este sentido es evidente la constatación de la fragilidad que podemos ver en la formación docente respecto a esta orientación del manejo del conocimiento.

El tema del conocimiento también es abordado desde la visión de la Pedagogía bancaria para decir que este puede llegar a ejercer un mecanismo de opresión si se coloca desde la perspectiva del educador como el único que sabe.

En la visión bancaria de la educación, el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión. (Freire, 1971, p. 71)

Esto significa que el conocimiento está dado solo a algunos y que siendo los únicos depositarios se consideran privilegiados y llamados a conformar grupos o clases de personas que son dignas de recibir estos conocimientos.

La educación problematizadora a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa (Freire, 1971). Esto para decir que ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo.

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Otro de los puntos fuertes en la Pedagogía de la autonomía y que tiene que ver con la formación de los docentes es el hecho de la corporificación de las palabras en el ejemplo (Freire, 2015). Esto quiere decir que debe existir una coherencia entre el pensar y el quehacer del docente si quiere tener la unidad entre la teoría y la práctica. Así, al mismo tiempo el trabajo del docente y del alumno será lograr que ambos se asuman como seres históricos y sociales capaces de realizar sus sueños.

2.5.6. Henry Giroux Giroux, en su obra, Los profesores como intelectuales, constata que la escuela solo cumple la función de instruir, de transmitir conocimientos de una cultura común, de una racionalidad limitada e incompleta, llegando a decir que en definitiva la escuela es un centro de reproducción social de una cultura dominante (Giroux, 1990). La escuela debe cambiar hacia una transformación de la conciencia política y de acción social. Cambio que será posible mediante la Pedagogía Crítica del aprendizaje.

La escuela se considera como esfera pública democrática donde profesores y estudiantes forjen una nueva visión emancipadora de lo que debe ser la comunidad y la sociedad.

Esto significa que el aula debe considerarse un microcosmos de la sociedad, donde existe y se manifiesta el conjunto de culturas que constituye la sociedad, y donde es necesario se estimulen los modos democráticos y críticos de la participación e interacción de estudiantes y profesores.

(Giroux, 1990, p. 286)

Esto a pesar de que en las escuelas siempre existe un interés de gestión y control por el poder; debido a que la escuela cumple una función social, de significados y legitimación de conocimientos.

El profesor debe combinar la reflexión y la práctica académica con un fin, el formar ciudadanos reflexivos y críticos, debe convertirse en un intelectual transformativo.

29 Se debe transformar a los profesores de modo que sean intelectuales transformativos capaces de defender y practicar el discurso de la libertad y la democracia. Para lo cual es necesario desarrollar un lenguaje críticamente afirmativo. (Giroux, 1990, p. 287)

Esto permite a los educadores desarrollar la conciencia crítica y política, capacidad de explorar las relaciones entre la escuela y la sociedad dominante y analizar las relaciones en el aula.

La Pedagogía Crítica define proyectos educativos transformativos, significativos, críticos y liberadores, relacionando teorías y hechos, sin olvidar que el conocimiento es problemático y exige constante búsqueda, contextualizando la información y enseñando a pensar dialécticamente (Giroux, 1990). Así, los estudiantes se convierten en sujetos activos en el acto del aprendizaje para que la cultura escolar se manifieste al servicio de las necesidades de los alumnos.

2.5.7. Peter Mc Laren En su obra Pedagogía Crítica y cultura depredadora se abordan temas como la cultura, la identidad y las políticas de educación. Se hace una crítica cruda y profunda sobre el rol de las instituciones.

La Cultura depredadora es la gran impostora. Marca la ascendencia de la imaginación deshidratada que ha perdido su capacidad de soñar. Es la cultura de las víctimas erotizadas y de las revoluciones descafeinadas. Nosotros somos sus hijos y sus hijas. (Mc Laren, 1997, p.

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Lo social, lo cultural y lo humano ha sido subsumidos en el capital. A esto se le describe como la cultura depredadora que funciona a nivel mundial con crisis económicas como sociales.

En este sentido la Pedagogía Crítica toma toda su relevancia para convertirse en una estrategia poderosa y a la vez una respuesta frente a las estructuras de poder y condiciones históricas que nos han generado como sujetos.

30 Crear una Pedagogía Crítica que sea capaz de proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado; una pedagogía que incluya el enfoque agudo de las relaciones entre economías de inversión de capital, las economías políticas, las economías morales, las economías de libre expresión, las economías sexuales, las economías de creencias e identidades. (Mc Laren, 1997, p. 40)

Una Pedagogía Crítica que llegue a problematizar la enseñanza como un ámbito de la construcción moral y cultural, construyendo identidad nacional.

Aunque el reto parezca desalentador en este panorama tal como lo describe en su obra Mc Laren (1997). Sin embargo, la promesa de una reforma social y educativa permanece en lo que se da por llamar un multiculturalismo crítico creando una política de resistencia en toda esfera pública y en la vida cotidiana como prácticas propias de una Pedagogía Crítica.

2.5.8. Postulados de la Pedagogía Crítica Los principios en que se fundamenta la Pedagogía Crítica son: 1.- La relación entre la teoría-práctica.

Es una dualidad indisoluble que se desarrolla, a

través de pensar y repensar la práctica cotidiana, para enriquecer paulatinamente la teoría; esto se logra a partir de una verdadera praxis (acción-reflexión), para que el alumno se constituya en un aprendiz permanente que “aprenda a aprender” y el profesor en un motivador.

2.-El proceso de enseñanza-aprendizaje. Es dialéctico, es decir,

coherente entre las

actividades de enseñanzas contextualizadas, las metas y la evaluación permanente de carácter formativo, en un ambiente cooperativo, reflexivo, mediante procesos democráticos y justos en donde el estudiante exprese libremente sus conocimientos adquiridos.

3.- El proceso de apropiación del conocimiento. Proporciona instrumentos para la reflexión crítica que permita transformar la realidad y transformarse a sí mismo. Este se genera cuando el estudiante tiene un fin consciente, metas, propósitos, interacciones y más, que se establecen

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en la comunidad de aprendizaje para adquirir y negociar los conocimientos científicos, con los comunitarios y contextualizados.

4.- La clase dialéctica-critica. Parte de la realidad concreta en que se desenvuelve el estudiante, promueve procesos de observación, análisis y reflexión crítica para enriquecer el conocimiento previo del alumno, quien deberá aportar soluciones a las problemáticas de la realidad de estudio.

5.-Los aprendizajes teóricos escolares. Tiene un enfoque crítico de las distintas fuentes de información (libro de texto, bibliografía diversa, videos, y más) para conocer los puntos de vista de los autores, el impacto y la fidelidad de las fuentes.

6.- El diálogo escolar. Es interactivo entre los diversos actores educativos, convierte el aula en verdadero espacio de confrontación y debate propios del intercambio de visiones socioculturales, para ello debe existir un ambiente que permita el respeto e integración de valores, ideas, tradiciones, desde la perspectiva de la diversidad y la pluralidad.

7.- La evaluación. Como proceso de valoración amplio en el cual se emite juicio de valores basado en criterios cuantitativos y cualitativos, así como diversas formas de evaluación con la finalidad de retroalimentar la acción docente y alcanzar los estándares de calidad establecidos para los diferentes niveles educativos.

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2.5.9. Modelo Pedagógico socio-Crítico

PROPÓSITO: Procurar la formación de personas libres y autónomas a través del trabajo colaborativo EVALUACIÓN: Individual y colectiva a través de teorías, praxis, debates y más , con énfasis en la auto y coevaluación

CONTENIDO: Se construye desde la problemática cotidiana , los valores sociales

MODELO PEDAGÓGICO SOCIOCRÍTICO

SECUENCIA: De acuerdo al nivel de desarrollo biológico y sicológico de los estudiantes.

INTERRELACIÓN: Horizontal entre los participantes en la experiencia educativa METODOLOGÍA: Prioriza las necesidades del entorno inmediato.

El docente es capaz de innovar y vincular procesos de investigación

Figura 2. Modelo pedagógico socio-crítico Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

2.5.10. Metodología Tiene como punto de partida la necesidad de generar procesos y prácticas pedagógicas aplicables al aula, encaminados a desarrollar habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes. Se sustenta en los lineamientos de la investigación-Acción-Participación a través de la aplicación de estrategias participativas y de construcción colectiva. Ejemplo:

33

Estrategia: Análisis de textos y noticias Objetivo: Reflexionar en torno a la forma cómo se puede acceder a la realidad a través de los medios de comunicación, analizando la información que ellos publican.

Descripción: Somos testigos de la realidad de nuestro entorno inmediato, del medio en el cual vivimos, pero hay otra realidad: la regional, nacional e internacional, a la cual sólo podemos llegar a través de los medios de comunicación: la radio, televisión, medios impresos y digitales. ¿Podemos confiar en esta información? ¿Son los medios de comunicación un elemento confiable para acceder al conocimiento de esa realidad?

Se propone una estrategia basada en las siguientes etapas: 

Clasificación de la noticia: ¿A qué sector de la sociedad, a qué grupo especial de personas hace referencia? Describir en términos propios qué es lo que dice y quién lo dice.



La intención del autor y el impacto real: ¿Cuál es la intención del autor al escribir ese texto: informar, cuestionar? y ¿cuál es el impacto real del texto o de la información en la sociedad? ¿De qué manera es recibida la información? ¿Qué sentimientos genera en las personas? ¿Qué gestos o expresiones faciales tienen las personas cuando reciben la información?



Conocimientos de términos: Es importante comprender muy bien el significado de los términos que hacen parte de un texto para acceder con mayor facilidad al significado total. Escribir una lista de términos desconocidos, buscar la definición y adaptarla de acuerdo con el contexto.



Estructura de los argumentos: buscar en la noticia o en la información recibida la premisa principal y las conclusiones que se derivan de ella. ¿Existe una relación lógica?

34

¿La estructura del argumento es adecuado? ¿Las conclusiones se desprenden de la idea principal? 

Validez del texto: verificar la validez de la información a la luz de otras fuentes. ¿ Es verdad lo que dice el texto? ¿ Qué evidencias lo apoyan?. En este punto, si no es posible realizar una verificación de primera mano, se puede contactar a personas del lugar, realizar un intercambio cultural que permita confirmar la información recibida a través de los medios de comunicación.



Explicación: con términos propios explicar adecuadamente la información recibida, de tal manera que las otras personas puedan acceder a ella con mayor facilidad.



Conclusiones: ¿Cuáles son las conclusiones que se pueden extraer después de estudiar esta información?

2.6. Hipótesis de trabajo Con la capacitación en Pedagogía Crítica al personal docente de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia es posible el fortalecimiento del desempeño metodológico en el aula.

35

III. 3.1.

METODOLOGÍA

Diseño/Tipo de investigación

La metodología suministró la proyección y organización de un sistema de pasos a través de los cuales se ejecutó el proceso investigativo que fundamentó la solución de la problemática detectada, a través del enfoque, diseño, tipo de investigación y técnicas e instrumentos que otorgaron seriedad, veracidad y cientificidad a dicha investigación.

El enfoque en el cual se ampara la presente investigación es mixto cuali-cuantitativo; Hernández (2010) afirma que: “el cuantitativo permitió obtener una apreciación objetiva mediante la tabulación de datos con procedimientos estadísticos, para diagnosticar el problema y determinar en qué grado la hipótesis se cumplió”. El enfoque cualitativo contribuyó en la interpretación de resultados, lo que favoreció el entender el problema y las variables en estudio.

Así mismo este enfoque facilitó la transportación de resultados cuantitativos en cualitativos y viceversa.

Sobre la base de la definición del enfoque investigativo, se declara que el proyecto se sustentará en el Diseño experimental y tipo de investigación cuasi experimental debido a que se realizará una prueba diagnóstico (Pre-test) para determinar el estado de situación inicial de los docentes (muestra) en conocimientos y aplicación de la Pedagogía Crítica en el acto educativo, posterior a ese resultado se elaboró y aplicó la estrategia de formación docente y finalmente se evaluó mediante un postest a los docentes y una encuesta a los estudiantes, el grado en que se fortaleció el desempeño docente en la aplicación de la Pedagogía Crítica en el acto educativo en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

36

3.2.

Población y Muestra

La Muestra está compuesta por 4 directivos, 23 docentes y 35 estudiantes de bachillerato con un total de 62 personas que laboran y estudian en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

3.3.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En cuanto a las técnicas e instrumentos para recogida de datos se explican a continuación los que corresponden al enfoque y el tipo de investigación que se aplicará: 

Test: Según Hernández (2010): Es una prueba de confrontación que se emplea para evaluar una cuestión específica en un individuo, este instrumento en el presente proyecto se utilizó en dos momentos, como pre test para determinar el grado de conocimientos sobre la pedagogía crítica en los docentes y como pos test para valorar en qué grado se cumplió la hipótesis.

(Ver anexo 1)



Encuesta: Hernández (2010) afirma: Es un instrumento de la investigación que permite obtener información de determinadas personas mediante el uso de cuestionarios, los que son diseñados con antelación para obtener información específica relacionada con la problemática que se estudia, por lo que en este caso se aplicó a estudiantes para diagnosticar el estado de aplicación de la Pedagogía Crítica en el acto educativo antes y después de aplicar la estrategia de intervención.

(Ver anexo 2) 

Análisis bibliográfico o documental: Es la actividad de búsqueda informativa que se realiza con diferentes documentos y bibliografías previamente seleccionadas, por lo que constituye una forma imprescindible de poder argumentar teóricamente los fundamentos de la Pedagogía Crítica en el proyecto.

37



Entrevista: Para Hernández (2010): Es una técnica de investigación que permite establecer una comunicación directa entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes planteados sobre el problema propuesto, por lo que en este caso estuvo dirigida a un grupo aleatorio de ocho personas entre autoridades y docentes y permitió obtener información sobre su formación inicial, actualización, fortalezas pedagógicas en el aula y expectativas de mejora

(Ver anexo 3)

3.4.

Variables

Al valorar los elementos metodológicos anteriores, es necesario proceder a la precisión de las variables, las que se reflejan a continuación: 

Variable independiente: Plan de capacitación docente para la aplicación de la Pedagogía Crítica.



Variable dependiente: Fortalecimiento del desempeño de los docentes, mediante talleres, exposiciones, demostraciones en aula, validación, socialización.

3.5.

Técnicas de análisis de datos

La tabulación de los datos obtenidos en la aplicación de las diferentes técnicas será posible mediante la elaboración de tablas y gráficos que se realizaron sobre la base de la estadística descriptiva; para lo cual se utilizaron programas a través de Microsoft Office y Excel. Lo anteriormente expuesto, permitió la utilización eficiente de la habilidad de establecer categorías, ordenar, manipular y resumir los datos para establecer la valoración cuantitativa pertinente para llegar a las conclusiones de la tesis y conformar la propuesta de solución, cuyo punto culminante lo constituyen las tablas diseñadas para el análisis de datos que se obtuvieron en el reporte final y que fueron muy útiles para analizar el comportamiento de las variables.

38

IV. 4.1.

RESULTADOS

Discusión y Análisis de resultados

Para conocer los procesos pedagógicos que se desarrollan en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia se aplicó un test a los docentes, una entrevista a un grupo focal de autoridades y docentes y una encuesta a los estudiantes del bachillerato. La discusión y el análisis de los resultados generaron la necesidad de implementar un plan de mejora integral de conocimiento y aplicación en el aula de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista, cuya fase inicial se desarrolló mediante la aplicación de talleres de producción pedagógica que evidenciaron un mejoramiento en la concepción de estas teorías por parte de los docentes.

Tabla 3.

Relación entre objetivos y resultados OBJETIVOS 1. Diagnosticar el proceso pedagógico que se desarrolla en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia que permita la identificación de sus fortalezas y debilidades como base esencial de las transformaciones que se necesitan emprender.

2. Estructurar la estrategia que active la implementación de la Pedagogía Crítica en su quehacer formativo.

3. Aplicar la estrategia de formación didáctica sobre la Pedagogía Crítica, dirigida al personal docente de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

RESULTADOS 1. Diagnóstico del proceso pedagógico que se desarrolla en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

2. Estructuración de la estrategia de formación didáctica que active la implementación de la Pedagogía Crítica, dirigida al personal docente de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia 3. Aplicación de la estrategia de formación didáctica sobre la Pedagogía Crítica, dirigida al personal docente de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Los resultados obtenidos en las diferentes etapas del proceso de investigación en relación con los niveles educativos, contenidos pedagógicos y recursos humanos de la Institución son presentados de acuerdo con esta matriz.

39

Resultado I: Diagnóstico del proceso pedagógico que se desarrolla en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

El diagnóstico está dirigido a autoridades, docentes y estudiantes, mediante las siguientes técnicas de recolección de información: 1. Test para autoridades y docentes de Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, con un universo de veinte y tres personas. El instrumento consta de quince preguntas de selección múltiple, con cuatro distractores en cada pregunta, sobre corrientes pedagógicas, pensadores, fundamentos y aplicación de la Pedagogía Crítica. (ver anexo 1) 2. Encuesta a treinta y cinco estudiantes de Tercero de Bachillerato General Unificado. El instrumento consta de veinte enunciados acerca del desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, mediante la siguiente escala de valores: Siempre, Con frecuencia, Rara vez, Nunca. (ver anexo 2) 3. Entrevista dirigida a un grupo aleatorio de ocho personas entre autoridades y docentes. El instrumento consta de una guía con diez preguntas abiertas, en relación a la formación inicial, actualización, fortalezas pedagógicas en el aula y expectativas de mejora. (ver anexo3) 4. Los instrumentos de investigación antes de su aplicación fueron validados por docentes de

otras instituciones educativas, juicio de expertos en pedagogía y en el Plan de tesis aprobado sin observaciones por el equipo supervisor, el 30 de junio del 2015, en la Pauta de Evaluación del Plan de Tesis de Magíster establecida por la Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo.

40 Tabla 4. DIAGNOSTICO I: Resultado del Pretest, dirigido a los docentes DIAGNÓSTICO I: Resultado del Pretest, dirigido a los docentes Análisis: Pretest para Docentes PREGUNTAS Nº

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Total

x

x

x

x

x

12

x

x

x

x

12

Categoría

ERRORES

DOCENTES x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

1

Andrade Denis

x

2

Figueroa Angélica

x

3

Espinoza Andrea

x

4

Leiva Yessica

x

5

Mendoza Angela

x

6

Soledispa Fernanda

x

x

7

Rivas Jonathan

x

x

8

Guerrero Edison

x

x

x

x

9

Villaroel Jesenia

x

x

x

10

Gaona Angelo

x

x

x

x

x

x x

11

Mera Gabriela

12

Morales Marisol

x

x

13

Alvarez Jorge

x

x

14

Espinoza Marcia

15

Chiluiza Karina

16

Chiluiza David

x

17

Doicela Adriana

x

18

Menendez Lourdes

19

Calderón Verónica

20

Silva Jaime

x

21

Sarmiento Gustavo

x

22

Valverde Patricio

x

23

Bermello Beto

x

x x

x x x

x x x

x x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x x

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

x x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

11

x

11

x

x

11

x

x

x

11

x

x

x

10

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x x

x

x

x

x

10

x

x

x

x

10

x

x

x

9

x

x

x

9

x

x

x

9

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

9

x

x

9

x

8

x

8

x

7

x

7

x

x

x

x

x

x

x

x

x

X

x

x

x

X

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x x

X x

N.I.

9

x x

11

x

x

x

11

x

x

9

6

N.M.

N.A.

41

SIGNIFICADO DE LAS CATEGORÍAS NI= Nivel Insuficiente

NM= Nivel Mínimo

NA= Nivel Aceptable

ANÁLISIS HORIZONTAL 

Los docentes encuestados trabajan en los niveles: Inicial, Educación General Básica, Bachillerato General Unificado y autoridades.



El número de encuestados es de veinte y tres.



El test contiene 15 preguntas relacionadas con la aplicación en el aula de la Pedagogía Crítica.



El 47,82% de los encuestados demuestran un nivel insuficiente de conocimientos en principios y procesos de las teorías de aprendizaje actuales.



El 39,13% posee un nivel mínimo de conocimientos en los contenidos del test.



El 13,04% se encuentra en un nivel aceptable de conocimientos pedagógicos actuales.

ANÁLISIS VERTICAL 

El 100% de los encuestados desconoce los procesos de enseñanza desde el punto de vista de la Pedagogía Crítica y; el rol del docente. (preguntas 6 y 8)



El 82% no asocia la utilización de los mapas conceptuales con el autor de la teoría de representación gráfica de conceptos y conocimientos (pregunta 11).



El 78% desconoce los principios de las Teorías del Aprendizaje y las estrategias metodológicas. (preguntas 3 y 15).



El 73% no aplica los procesos para desarrollar lectura crítica. (pregunta 12)

42



El 69% no identifica los procesos que generan cambios en las estructuras cognitivas de los estudiantes según Piaget ( pregunta 2)



El 60% no aplican métodos y prácticas de la Pedagogía Crítica. (preguntas 10 y 14)



El 56% no evidencia los aprendizajes de los estudiantes.(pregunta 1)



El 52% no tienen el fundamento teórico de los pensadores de la Pedagogía Crítica y su aplicación en el aula. (preguntas9 y 13)



El 34% desconoce el rol del estudiante con enfoque en la Pedagogía Crítica,

(pregunta

4) 

El 30% no utiliza actividades para el desarrollo de los diferentes tipos de pensamiento (pregunta 7)



El 21% no identifica el lema de la Pedagogía Crítica (pregunta 5).

CONCLUSIÓN Se evidencia un desconocimiento de los principios, procesos y aplicación en el aula de la Pedagogía Crítica; así como del rol de docentes y estudiantes que promuevan el desarrollo de los diferentes tipos de pensamiento, posibilitando aprendizajes significativos y perdurables para la solución de problemas reales.

RECOMENDACIÓN Se requiere un Plan permanente de capacitación del personal Directivo y Docente de la Institución y el acompañamiento en el aula para el cambio pedagógico, dirigido a la excelencia educativa.

43 Tabla 5. DIAGNOSTICO II: Resultado de encuesta dirigida a estudiantes de bachillerato DIAGNÓSTICO II: Resultado de encuesta dirigida a estudiantes de bachillerato Preguntas

Escala

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

1.

¿Considera importante los conocimientos que aprende en las diferentes asignaturas?

7

19

9

0

35

2.

¿Los contenidos desarrollados en clase se los puede aplicar en la vida real?

3

19

13

0

35

3.

¿Lo que usted aprende en las diferentes asignaturas lo hace de memoria?

0

16

17

2

35

4.

¿Los aprendizajes son el resultado de actividades de reflexión-acción?

4

14

15

2

35

5.

¿El docente es el que tiene mayor participación en el desarrollo de la clase?

6

19

9

1

35

6.

¿Los docentes ofrecen variantes metodológicas de acuerdo con la forma de aprender de los estudiantes?

2

12

17

4

35

7.

¿Para elaborar el nuevo conocimiento, el docente parte de lo que los estudiantes saben?

7

8

15

5

35

8.

¿Usted participa con los compañeros y maestros para elaborar juicios críticos?

4

10

18

3

35

9.

¿Conoce con anticipación los objetivos y los criterios de evaluación que planifican los maestros para sus clases?

2

3

21

9

35

¿En la evaluación de los aprendizajes, los 10. docentes toman en cuenta la coevaluación?

0

13

18

4

35

¿Para verificar su aprendizaje toman en cuenta la autoevaluación?

4

11

16

4

35

¿Los docentes les entregan un guión de 12. las actividades para facilitar su aprendizaje?

2

5

16

12

35

5

13

16

1

35

5

24

6

0

35

11.

13.

¿Las actividades en el aula se distribuyen entre teoría y práctica?

¿De acuerdo con el conocimiento a 14. desarrollar, se organizan grupos de trabajo en el aula?

15.

¿Realizan salidas de campo para observación pedagógica?

0

5

18

12

35

16.

¿Los grupos de trabajo se organizan por afinidad entre estudiantes?

4

24

6

1

35

44

¿Los recursos que utiliza su profesor en el 17. salón de clases, son los adecuados para construir un conocimiento perdurable?

5

11

16

3

¿Para el tratamiento de los contenidos, el 18. docente utiliza el proyecto de aula como estrategia de aprendizaje?

4

13

15

3

6

12

17

0

¿Los aprendizajes en las diferentes 20. asignaturas promueven el respeto a las diferencias individuales?

5

17

10

3

35

TOTAL

75

268

288

69

700

3,75

13,40

14,40

3,45

35

19.

Un eje del conocimiento es la investigación permanente?

PROMEDIO GENERAL DE DATOS

35

35

35

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 9,86%

Siempre; 10,71%

Siempre Rara vez; 41,14%

Con frecuencia

Con frecuencia; 38,29%

Rara vez Nunca

Figura 3. Análisis global Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Análisis e interpretación específico por pregunta Tabla 6. Pregunta 1 Pregunta 1 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

Rara vez

¿Considera importante los conocimientos que aprende 7 19 9 en las diferentes asignaturas?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca

Número de Encuestados

0

35

1.

45

Nunca; 0; 0,00% Siempre; 7; 20,00% Rara vez; 9; 25,71% Siempre Con frecuencia

Con frecuencia; 19; 54,29%

Rara vez Nunca

Figura 4. Pregunta 1 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de Datos a. Lo que opinan los estudiantes Más de la mitad considera que con frecuencia los conocimientos aprendidos en las diferentes asignaturas son importantes. b. Lo que se debe mejorar Explicar la importancia y aplicación práctica de los contenidos de las diferentes asignaturas. c. Lo ideal El currículo institucional debe orientar el aprendizaje de contenidos significativos y perdurables. El aprendizaje adquiere significación cuando se relaciona con el conocimiento previo (Ausubel).

Tabla 7. Pregunta 2 Pregunta 2 Pregunta 2.

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

3

19

13

0

35

Escala

¿Los contenidos desarrollados en clase se los puede aplicar en la vida real?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

46

Siempre; 3; 8,57%

Nunca; 0; 0,00%

Rara vez; 13; 37,14%

Siempre Con frecuencia

Con frecuencia; 19; 54,29%

Rara vez Nunca

Figura 5. Pregunta 2 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de Datos a. Lo que opinan los estudiantes Más de la mitad considera que con frecuencia los contenidos desarrollados en clase tienen aplicación en la vida real. b. Lo que se debe mejorar Partir la enseñanza de contenidos desde la realidad regional y cultural de los estudiantes.

Vigotsky, plantea que además de los elementos genéticos se deben agregar los elementos culturales de la sociedad a la que pertenece el aprendiz. c. Lo ideal El currículo institucional responda a las necesidades y expectativas de los estudiantes.

Tabla 8. Pregunta 3 Pregunta 3 Pregunta 3.

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

0

16

17

2

35

Escala

¿Lo que usted aprende en las diferentes asignaturas lo hace de memoria?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

47

Nunca; 2; 5,71%

Siempre; 0; 0,00%

Siempre

Con frecuencia; 16; 45,71%

Rara vez; 17; 48,57%

Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 6. Pregunta 3 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría considera que rara vez se aprende de memoria los contenidos de las diferentes asignaturas y el 45,71 que con frecuencia. b. Lo que se debe mejorar Diversificar las estrategias y recursos didácticos en la enseñanza de los contenidos. c. Lo ideal Desarrollar el pensamiento analítico, holístico, crítico en los estudiantes, con la indagación y el trabajo colaborativo.

Tabla 9. Pregunta 4 Pregunta 4 Pregunta 4.

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

4

14

15

2

35

Escala

¿Los aprendizajes son el resultado de actividades de reflexión-acción?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

48

Nunca; 2; 5,71%

Rara vez; 15; 42,86%

Siempre; 4; 11,43%

Siempre Con frecuencia; 14; 40,00%

Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 7. Pregunta 4 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos:

a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría considera que rara vez los aprendizajes son el resultado de actividades de reflexión - acción. Como señalan Freire y Giroux, son los principios básicos de la Pedagogía Crítica. b. Lo que se debe mejorar Aplicar el proceso integral del circuito del aprendizaje. c. Lo ideal Todos los docentes planifiquen y ejecuten sus clases con el ERCA (experiencia, reflexión, conceptualización, aplicación práctica). Corresponde al modelo de enseñanza-aprendizaje de David Kolb basado en experiencias. Las etapas son: 1. Experiencia concreta 2. Reflexión-Observación 3. Conceptualización abstracta 4. Aplicación práctica.

Este modelo es conocido como ERCA, por la letra inicial de cada etapa.

49 Tabla 10. Pregunta 5 Pregunta 5 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

5.

¿El docente es el que tiene 6 19 mayor participación en el desarrollo de la clase?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

9

1

35

Nunca; 1; 2,86% Siempre; 6; 17,14% Rara vez; 9; 25,71%

Siempre

Con frecuencia Con frecuencia; 19; 54,29%

Rara vez Nunca

Figura 8. Pregunta 5 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría considera que el docente con frecuencia es el que tiene mayor participación en el desarrollo de la clase. b. Lo que se debe mejorar Utilizar técnicas de participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. c. Lo ideal En la planificación, ejecución y evaluación de los aprendizajes deben participar los estudiantes. Son prácticas pedagógicas constructivistas en las que los estudiantes deben

50

conocer con anticipación los objetivos, actividades y criterios de evaluación que constan en la planificación de clase.

Tabla 11. Pregunta 6 Pregunta 6 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

6.

¿Los docentes ofrecen 2 12 variantes metodológicas de acuerdo con la forma de aprender de los estudiantes?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

17

4

35

Nunca; 4; 11,43% Siempre; 2; 5,71%

Rara vez; 17; 48,57%

Con frecuencia; 12; 34,29%

Siempre Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 9. Pregunta 6 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría considera que rara vez los docentes utilizan metodologías relacionadas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. b. Lo que se debe mejorar El docente debe conocer los estilos de aprendizaje y las metodologías recomendadas.

51

c. Lo ideal Planificación y ejecución del Plan de Clase con metodologías y actividades para los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico. Este tipo de planificación es recomendable porque los grupos son heterogéneos. Howard Gardner plantea la teoría de las Inteligencias Múltiples para trabajar con los talentos de los estudiantes y de acuerdo con la forma de aprender.

Tabla 12. Pregunta 7 Pregunta 7 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

¿Para elaborar el nuevo 7 8 conocimiento, el docente parte de lo que los estudiantes saben?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015) 7.

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

15

5

35

Nunca; 5; 14,29% Siempre; 7; 20,00% Rara vez; 15; 42,86%

Con frecuencia; 8; 22,86%

Siempre Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 10. Pregunta 7 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría manifiesta que rara vez o nunca el docente parte de los conocimientos previos de los estudiantes. b. Lo que se debe mejorar La planificación y ejecución de la clase en base a las teorías cognitivas y constructivista.

Aprendizaje significativo (Ausubel), Epistemología Genética, Procesos de asimilación y

52

acomodación (Piaget), en relación con los conocimientos previos, sobre las que se forman las nuevas estructuras cognitivas. c. Lo ideal Capacitación del docente para el manejo de la Pedagogía Crítica en el aula.

Tabla 13. Pregunta 8 Pregunta 8 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

8.

¿Usted participa con los 4 10 compañeros y maestros para elaborar juicios críticos?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 3; 8,57%

Rara vez; 18; 51,43%

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

18

3

35

Siempre; 4; 11,43%

Con frecuencia; 10; 28,57%

Siempre Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 11. Pregunta 8 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes Más de la mitad de los estudiantes consideran que rara vez participan en la elaboración de juicios críticos. b. Lo que se debe mejorar La lectura crítica en el aula como parte de la aplicación de la Pedagogía Crítica que estimula el desarrollo del pensamiento crítico (Linda Elder).

53

c. Lo ideal Proyecto Institucional sobre la lectura y pensamiento crítico.

Tabla 14. Pregunta 9 Pregunta 9 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

9.

¿Conoce con anticipación los 2 3 objetivos y los criterios de evaluación que planifican los maestros para sus clases?

Fuente: Investigación p8opia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Siempre; 2; 5,71%

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

21

9

35

Con frecuencia; 3; 8,57%

Nunca; 9; 25,71%

Siempre Con frecuencia

Rara vez; 21; 60,00%

Rara vez Nunca

Figura 12. Pregunta 9 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes Las tres cuartas partes del alumnado consideran que desconocen los objetivos y los criterios de evaluación que planifica el docente para la clase. b. Lo que se debe mejorar Cumplir con lo que establece la Ley Orgánica de Educación Intercultural respecto al perfil de salida de los estudiantes, objetivos y estándares nacionales.

54

c. Lo ideal Establecer una política de evaluación para el cumplimiento de este requerimiento pedagógico.

Tabla 15. Pregunta 10 Pregunta 10 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

10.

¿En la evaluación de los 0 13 aprendizajes, los docentes toman en cuenta la coevaluación?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 4; 11,43%

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

18

4

35

Siempre; 0; 0,00%

Rara vez; 18; 51,43%

Con frecuencia; 13; 37,14%

Siempre Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 13. Pregunta 10 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes Más de la mitad opina que rara vez el docente toma en cuenta la coevaluación para la verificación de los aprendizajes. b. Lo que se debe mejorar Incluir la coevaluación que permita que se evalúen entre pares asumiendo una actitud responsable.

55

c. Lo ideal Construir y aplicar una política de evaluación institucional.

Tabla 16. Pregunta 11 Pregunta 11 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

11

¿Para verificar su aprendizaje 4 11 toman en cuenta la autoevaluación?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 4; 11%

Rara vez; 16; 46%

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

16

4

35

Siempre; 4; 12%

Con frecuencia; 11; 31%

Siempre Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 14. Pregunta 11 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría considera que rara vez se toma en cuenta la autoevaluación en la evaluación de los aprendizajes. b. Lo que se debe mejorar Incluir la autoevaluación que permita desarrollar en los estudiantes principios de responsabilidad y autocrítica.

56

c. Lo ideal Construir y aplicar una política de evaluación institucional.

Tabla 17. Pregunta 12 Pregunta 12 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

12.

¿Los docentes les entregan un guión 2 5 de las actividades para facilitar su aprendizaje?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

16

12

35

Siempre; 2; 6% Con frecuencia; 5; 14% Nunca; 12; 34%

Siempre Rara vez; 16; 46%

Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 15. Pregunta 12 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría opina que rara vez el docente entrega una guía de las actividades para facilitar el aprendizaje. b. Lo que se debe mejorar Informar las actividades curriculares y extra curriculares a los estudiantes, a través de guías que estimulen la participación y la investigación.

57

c. Lo ideal Elaborar proyectos, salidas de campos pedagógicos, experimentos, ferias, jornadas culturales; con la información oportuna a los estudiantes.

Tabla 18. Pregunta 13 Pregunta 13 Pregunta 13.

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

5

13

16

1

35

Escala

¿Las actividades en el aula se distribuyen entre teoría y práctica?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 1; 2,86%

Rara vez; 16; 45,71%

Siempre; 5; 14,29%

Siempre Con frecuencia; 13; 37,14%

Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 16. Pregunta 13 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría responde que rara vez las actividades en el aula se distribuyen entre teoría y práctica. b. Lo que se debe mejorar Planificación de tareas que faciliten la aplicación práctica de lo aprendido en clase.

58

c. Lo ideal Evidenciar las teorías aprendidas con demostraciones, experimentos, aplicaciones y otras; para valorar y estimular el trabajo individual y colectivo de los estudiantes.

Tabla 19. Pregunta 14 Pregunta 14 Siempre Pregunta

Con frecuencia

Escala

14.

¿De acuerdo con el conocimiento a 5 24 desarrollar, se organizan grupos de trabajo en el aula?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Rara vez; 6; 17,14%

Nunca; 0; 0,00%

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

6

0

35

Siempre; 5; 14,29%

Siempre Con frecuencia Con frecuencia; 24; 68,57%

Rara vez Nunca

Figura 17. Pregunta 14 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes Más de la mitad opina que con frecuencia se organizan grupos de trabajo en el aula. b. Lo que se debe mejorar La organización de funciones en grupos de trabajo. c. Lo ideal El trabajo en equipo no es sola un recurso metodológico para enseñar y aprender los contenido de las distintas áreas, sino un contenido en sí mismo que los estudiantes deben

59

aprender de forma sistemática (Solé, 1997), fomentando relaciones cooperativas con los demás.

Es recomendable establecer como política institucional el trabajo colaborativo.

Tabla 20. Pregunta 15 Pregunta 15 Pregunta 15.

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

0

5

18

12

35

Escala

¿Realizan salidas de campo para observación pedagógica?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Siempre; 0; 0,00%

Con frecuencia; 5; 14,29%

Nunca; 12; 34,29% Rara vez; 18; 51,43%

Siempre Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 18. Pregunta 15 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes Más de la mitad opina que rara vez se organizan salidas de campo pedagógicas. b. Lo que se debe mejorar Incluir salidas de observación pedagógica como recurso didáctico posibilita un aprendizaje holístico. c. Lo ideal La investigación teórica y práctica como política institucional.

60 Tabla 21. Pregunta 16 Pregunta 16 Pregunta 16.

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

4

24

6

1

35

Escala

¿Los grupos de trabajo se organiza por afinidad entre estudiantes?

Figura 19. Pregunta 16 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 1; 2,86%

Siempre; 4; 11,43%

Rara vez; 6; 17,14%

Siempre Con frecuencia

Con frecuencia; 24; 68,57%

Rara vez Nunca

Figura 20. Pregunta 16 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a.

Lo que opinan los estudiantes Las tres cuartas partes de los estudiantes opinan que con frecuencia los grupos de trabajo se

organizan por afinidad. b.

Lo que se debe mejorar Diversificar la organización de los grupos de acuerdo con el contenido y los objetivos.

c.

Lo ideal Incorporar el trabajo grupal como técnica pedagógica permanente.

61 Tabla 22. Pregunta 17 Pregunta 17 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

17.

¿Los recursos que utiliza su 5 11 profesor en el salón de clases, son los adecuados para construir un conocimiento perdurable?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

16

3

35

Nunca; 3; 8,57% Siempre; 5; 14,29% Rara vez; 16; 45,71%

Con frecuencia; 11; 31,43%

Siempre Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 21. Pregunta 17 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a. Lo que opinan los estudiantes La mayoría opina que rara vez los recursos que utiliza el docente son los adecuados. b. Lo que se debe mejorar Incluir recursos didácticos adecuados en la planificación de clase. c. Lo ideal La integración de las TIC al aprendizaje cambia el modelo tradicional de la clase, modifica los ambientes de aprendizaje y centra los procesos de enseñanza-aprendizaje en el alumno.

62 Tabla 23. Pregunta 18 Pregunta 18 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

18.

¿Para el tratamiento de los 4 13 contenidos, el docente utiliza el proyecto de aula como estrategia de aprendizaje?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 3; 8,57%

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

15

3

35

Siempre; 4; 11,43%

Siempre Rara vez; 15; 42,86%

Con frecuencia; 13; 37,14%

Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 22. Pregunta 18 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a.

Lo que opinan los estudiantes La mayoría de los estudiantes considera que rara vez el docente utiliza al proyecto de aula

como técnica pedagógica. b.

Lo que se debe mejorar Diversificar las técnicas metodológicas de aprendizaje.

c.

Lo ideal Institucionalizar el proyecto de aula en todos los niveles como aplicación de la Pedagogía

Crítica.

63 Tabla 24. Pregunta 19 Pregunta 19 Pregunta 19.

Siempre

Con frecuencia

12

6

Escala

Un eje del conocimiento es la investigación permanente?

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

17

0

35

*Nota: Los docentes en su mayoría acreditan una formación pedagógica acorde con desempeño.

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 0; 0,00% Siempre; 6; 17,14% Rara vez; 17; 48,57%

Siempre Con frecuencia; 12; 34,29%

Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 23. Pregunta 19 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a.

Lo que opinan los estudiantes La mayoría opina que rara vez la investigación es el eje del conocimiento.

b.

Lo que se debe mejorar Aplicación del método científico en el desarrollo de los contenidos.

c.

Lo ideal La indagación como eje transversal en los aprendizajes. Los procesos de reflexión-acción

en los que se fundamenta la Pedagogía Crítica (Freire, Giroux y McLaren) refuerzan la aplicación del método científico en la adquisición del conocimiento.

64 Tabla 25. Pregunta 20 Pregunta 20 Siempre Pregunta

Escala

Con frecuencia

20.

¿Los aprendizajes en las diferentes 5 17 asignaturas promueven el respeto a las diferencias individuales?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Nunca; 3; 8,57%

Rara vez

Nunca

Número de Encuestados

10

3

35

Siempre; 5; 14,29%

Rara vez; 10; 28,57%

Siempre Con frecuencia; 17; 48,57%

Con frecuencia Rara vez Nunca

Figura 24. Pregunta 20 Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación de los Datos: a.

Lo que opinan los estudiantes La mayoría de estudiantes considera que con frecuencia los aprendizajes promueven el

respeto a las diferencias individuales. b.

Lo que se debe mejorar Ampliar recursos de acuerdo a las habilidades de los estudiantes.

c.

Lo ideal Incluir procesos en relación con el estilo y ritmo de aprendizaje de los estudiantes y

evidenciar resultados.

65 Tabla 26. DIAGNOSTICO III: ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA A LAS AUTORIDADES Y DOCENTES Diagnóstico III: Análisis de la entrevista a las autoridades y docentes No. PREGUNTA RESPUESTAS

1.¿Cómo evalúa su carrera docente?

a. b. c. d.

Exitosa Difícil En crecimiento Otros

PORCENTAJE

a. b. c. d.

20% 80%

COMENTARIO: La mayoría de docentes considera que la carrera docente requiere un constante crecimiento personal y pedagógico.

2.-

¿Cuál es su formación académica?

a. b. c. d.

Profesional en docencia Otras profesiones En proceso de profesionalización Otros

a. 80% b. c. 20% d.

COMENTARIO: Los docentes en su mayoría acreditan una formación pedagógica acorde con desempeño.

3.-

¿Cuáles son sus fortalezas pedagógicas?

a. b. c. d.

Cumplimiento Trabajo en el aula Empatía con los estudiantes Otros

a. b. c.

50% 50%

d.

COMENTARIO: La buena relación con los estudiantes y el trabajo planificado en el aula, consideran como sus fortalezas destacadas en su desempeño docente. a. ¿Qué aspectos le gustaría mejorar para el éxito en su trabajo?

4.-

Técnicas activas de aprendizaje b. Evaluación de los aprendizajes c. Corrientes pedagógicas actuales d. Otros

a.

50%

b.

16.6%

c.

16.6%

d.

16.6%

COMENTARIO: La expectativa de la mayoría de docentes se orienta a la capacitación en técnicas activas de aprendizaje, así también, en técnicas de evaluación dentro de corrientes pedagógicas actuales a.

5.-

b. ¿Cómo aplica el enfoque constructivista en el aula? c. d.

Con los conocimientos previos Énfasis en los conocimientos significativos Trabajos grupales Otros

a. b.

66.4%

c. d.

16.6% 16.6%

COMENTARIO: Los docentes manifiestan que aplican el enfoque constructivista desarrollando aprendizajes significativos, a través, de técnicas grupales y otros procesos de investigación.

6.-

¿Cuáles recursos didácticos facilitan el aprendizaje de los estudiantes?

a. b. c. d.

Las TIC Salidas de campo Textos escolares Otros

a. b. c. d.

66.4% 16.6% 16.6%

COMENTARIO: En el proceso de enseñanza, los docentes se apoyan en las técnicas de investigacióncomunicación y textos escolares como recursos didácticos.

66

¿Considera significativos los contenidos de su asignatura?

7.-

a. b. c. d.

Siempre Casi siempre Rara vez Nunca

a. b. c. a.

83% 16.6

COMENTARIO: La mayoría de docentes considera que los conocimientos que se desarrollan en su asignatura son significativos porque responden a las necesidades e intereses de los estudiantes en el contexto.

8.-

¿Aplica los principios de la Pedagogía Crítica en sus clases

a. b. c. d.

Siempre Casi siempre Rara vez Nunca

a. b. c. d.

100%

COMENTARIO: Los docentes consideran que tienen conocimiento de la Pedagogía Crítica, y que es necesario un proceso de capacitación para su aplicación en el aula.

9.-

¿Cómo estimula la lectura crítica en sus estudiantes?

a. b. c. d.

Lecturas seleccionadas Debates Proyectos Otros

a. b. c. d.

32.2% 16.6% 16.6% 16.6%

COMENTARIO: Los docentes manifiestan diferentes criterios, respecto del proceso y, cómo estimular la lectura crítica en los estudiantes.

10.-

¿Le gustaría ampliar sus conocimientos respecto del pensamiento crítico? ¿Por qué?

a. b. c.

Sí No Otros

a. b. c.

100%

COMENTARIO: El personal docente está dispuesto a iniciar un proceso de formación permanente respecto del desarrollo del pensamiento crítico en el aula.

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

CONCLUSIONES: 

En la entrevista con los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, se valora la predisposición para un crecimiento constante en lo personal y en lo pedagógico, así como el compromiso frente a los estudiantes y la Institución.



A partir de la entrevista se constata que la mayoría de docentes tienen una formación Inicial en el campo educativo. Son pocos los que se encuentran en proceso de profesionalización pedagógica.



Los docentes manifiestan con claridad, cuáles son sus fortalezas pedagógicas y los aspectos por mejorar en el aula.

67



En lo que se refiere al enfoque constructivista, los docentes manifiestan conocer algunas técnicas y recursos de esta teoría.



Respecto de la Pedagogía Crítica, los docentes asumen que conocen en forma general los principios de esta corriente.



La totalidad de docentes exponen la necesidad de conocer a profundidad los procesos para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.

RECOMENDACIONES 

Capacitación de los docentes en el campo educativo para mejorar la calidad de educación.



Fortalecimiento de las áreas: administrativa, pedagógica, pastoral y de servicio a la comunidad.



Revisión de las políticas institucionales: de evaluación, de lengua, de probidad académica, atención a necesidades educativas especiales y de admisiones.



Formación de Círculos de estudio de los docentes para su auto-capacitación.



Planificación de concursos científicos, culturales, proyectos, feria de ciencias y otras.

4.2.

Diagnóstico integral del nivel pedagógico de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia

Del análisis de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a 35 estudiantes del tercer año del Bachillerato, el Pretest a 23 docentes y la entrevista a un grupo seleccionado de autoridades y profesores; se establece el siguiente diagnóstico Institucional. 

Los docentes y estudiantes coinciden en que los contenidos de las asignaturas son importantes en su formación académica.



Los estudiantes opinan que, rara vez, los contenidos adquiridos en las diferentes asignaturas tienen una aplicación práctica.

68



La formación pedagógica insuficiente de los maestros refleja que los aprendizajes de los estudiantes en su mayoría sean memorísticos.



Los docentes desconocen los procesos de enseñanza aprendizaje de la Pedagogía Crítica, lo que limita la práctica de actividades de reflexión y acción de los estudiantes.



La práctica pedagógica de los docentes es tradicional, por el desconocimiento de metodologías activas, lo que hace que los estudiantes tengan una participación limitada en la construcción de sus aprendizajes.



Los conocimientos previos de los estudiantes no son tomados en cuenta en el proceso de la clase, porque los docentes desconocen las teorías de aprendizaje constructivista.



La mayoría de maestros señalan que planifican actividades para el desarrollo de diferentes tipos de pensamiento, sin embargo, los estudiantes manifiestan que, rara vez, participan con sus compañeros y docentes en la elaboración de juicios críticos.



Los docentes aplican procesos tradicionales en la planificación, ejecución y evaluación de los aprendizajes que impide el conocimiento oportuno de los objetivos y los criterios de evaluación en su asignatura.



La evaluación de los aprendizajes es unidireccional, los estudiantes indican que no se incluyen la autoevaluación y la coevaluación.



La técnica de trabajo en grupos colaborativos, según los estudiantes no tienen una guía para facilitar el aprendizaje, lo que demuestra que los docentes desconocen su proceso.



Docentes y estudiantes coinciden que no se realizan salidas pedagógicas de observación como un recurso didáctico necesario en determinadas asignaturas.



Los docentes dicen utilizar los recursos didácticos y las TIC en su clase, mientras que los estudiantes opinan que rara vez se emplean dichos recursos.

69



Los estudiantes indican que rara vez se realizan trabajos de investigación y proyectos de aula, lo que demuestra que los docentes desconocen las estrategias metodológicas del enfoque constructivista.



Los estudiantes y docentes promueven el respeto a las diferencias individuales en un ambiente de calidez.



El personal docente reconoce la necesidad de capacitarse para la aplicación en el aula de los principios, procesos, evaluación de la pedagogía crítica con enfoque constructivista.



En relación al conocimiento y al desempeño de los docentes, por niveles, se constatan los siguientes resultados:



De un total de 23 docentes, el 47.8% -11 docentes- poseen conocimientos insuficientes, en la pedagogía crítica con enfoque constructivista.



El 39.1% -9 docentes- poseen conocimientos mínimos en relación con la aplicación de la Pedagogía Crítica en el aula con enfoque constructivista.



El 13% -3 docentes- poseen conocimientos aceptables en relación con la aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista.

Tabla 27. Conocimiento y desempeño docente por niveles en el marco de la Pedagogía Crítica Conocimiento y desempeño docente por niveles en el marco de la Pedagogía Crítica Nivel de conocimiento de la Pedagogía Crítica Niveles educativos

Nivel Insuficiente

Nivel Mínimo

Nivel aceptable

№

%

№

%

№

%

Educación Inicial Educación General Básica

6

54.5

1 3

11.1 33.3

2

66.6

Bachillerato General Unificado

5

45.4

5

55.5

1

33.3

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)



De acuerdo con el número de estudiantes, la institución tiene un paralelo en Educación Inicial.

70



Los docentes de Educación General Básica tienen un nivel aceptable de desempeño en el aula, de acuerdo con la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista, mejor que los docentes de los otros niveles educativos.



En resumen, los docentes de todos niveles requieren un proceso de capacitación continuo e intensivo en el conocimiento y aplicación de los principios, estrategias, procesos de la Pedagogía Crítica en el contexto de un enfoque constructivista.

CONCLUSIONES De la investigación a los docentes y estudiantes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia, se establecen algunos parámetros de la práctica pedagógica, es importante contrastarlos con el pensamiento de algunos autores del constructivismo y la Pedagogía Crítica. 

La práctica pedagógica Institucional señala que los aprendizajes se adquieren básicamente en el aula, mientras que, Ausubel señala que todo espacio es pedagógico y significativo para la aprehensión de los conocimientos. Para Vigostky la importancia del contexto es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.



El rol del docente en la Institución es protagónico: planifica, prepara los recursos, expone la mayor parte del tiempo en la clase, y generalmente es quien evalúa. Según la Pedagogía Crítica y de acuerdo con el pensamiento de Paulo Freire, el rol del docente es el de un animador social, porque facilita y acompaña a los estudiantes en los procesos investigativos orientados a mejorar el entorno social y la calidad de vida de las personas.



El estudiante tiene una participación relativamente pasiva en la adquisición de sus conocimientos: escucha la clase, responde preguntas, repite definiciones, realiza tareas, con un conocimiento científico superficial. La teoría del aprendizaje cognoscitivo según Piaget y Ausubel establecen que el estudiante es el protagonista de su aprendizaje con la

71

guía del docente, a través de la indagación, de la exposición de sus conocimientos previos, el trabajo cooperativo para alcanzar un nivel científico riguroso. 

El desarrollo de la clase es tradicional en la mayoría de asignaturas de acuerdo con el criterio de los estudiantes, por cuanto, los docentes rara vez utilizan metodologías relacionadas con los estilos de aprendizaje de cada alumno, técnicas activas, motivadoras, de reflexión-acción. Mientras que los enfoques modernos recomiendan la utilización de la tecnología, el diálogo, la discusión y el desarrollo del pensamiento crítico.



Los recursos que promueven el aprendizaje son escasos, poco motivadores y elaborados por docentes y alumnos, es lo que se observa en las aulas. La educación moderna recomienda la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación- Las TIC- como recursos necesarios para la interacción docente-estudiante. Las salidas pedagógicas de observación, la experimentación, la investigación en diferentes fuentes, son otros recursos que el docente debe emplear en el desarrollo de su clase.



El énfasis del aprendizaje está centrado en la adquisición de conocimientos preestablecidos en el currículo Nacional y en los textos escolares. El docente deberá ser selectivo en aquellos que sean significativos y perdurables para la formación integral de los estudiantes. El estudiante debe ser un aprendiz durante toda su vida insertado en un mundo global que valore su cultura y respete la de los demás.



La evaluación sumativa de los aprendizajes es la que se aplica en la Institución planificada por el docente. Es necesario diseñar una política de evaluación con énfasis en la evaluación formativa, diagnóstica, criterial, en la que se incluyan procesos de autoevaluación y coevaluación; así como la evaluación del desempeño de los docentes.

72

RESULTADO II: Estructuración de la estrategia de formación didáctica que active la implementación de la pedagogía crítica, dirigida al personal docente de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia INTRODUCCIÓN: Los resultados obtenidos en el diagnóstico aplicado a autoridades, personal docente y estudiantes acerca de la aplicación en el aula de la Pedagogía Crítica en el contexto del Constructivismo, evidencia que la fundamentación teórica y la aplicación práctica de estos enfoques es limitada, por la influencia de factores externos e internos que requieren un Plan de mejoramiento integral.

La rotación de los docentes es preocupante, principalmente porque un porcentaje de ellos procuran acceder al Magisterio Fiscal, situación que requiere que el personal nuevo tenga un período de adaptación a las políticas institucionales y a las prácticas pedagógicas vigentes.

La formación Inicial de los maestros no alcanza los estándares requeridos para enfrentar los desafíos de la educación del siglo XXI, es necesario un cambio estructural en el Sistema Educativo Nacional que contemple: una revalorización de la Carrera Docente, con un salario acorde con la función social y de desarrollo para el país; con la creación de un Centro Superior de formación Pedagógica; un Plan Nacional de Capacitación Docente de alto nivel académico; revisión curricular permanente y procesos de evaluación Institucional internos y externos, de acuerdo con las políticas educativas implementadas por el Estado.

Esta realidad nacional se evidencia en la Institución, razón por la cual, se requiere la planificación y ejecución de un Plan de Mejoramiento del Desempeño Docente, de forma inmediata y permanente.

73

PLAN INSTITUCIONAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE 1. Datos Informativos 

Institución: Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia



Participantes: Directivos, Personal docente y Administrativo, Estudiantes, Padres de Familia.



Facilitadores: Internos y Externos



Tiempo: A partir del año lectivo 2015- 2016

2. Fundamentación Se fundamenta en el conocimiento y aplicación de las teorías cognitivas: el Constructivismo de Jean Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel, Novak,

el aprendizaje por

descubrimiento de Brunner y la zona de desarrollo potencial de Vigotsky; además del pensamiento crítico generado por Paulo Freire, Giroux, McLaren. Estas teorías serán implementadas a través de técnicas de aprendizaje activo, colaborativo, que conviertan al estudiante en gestor de su propio aprendizaje.

3. Contenidos 

Teorías del Aprendizaje Constructivista



Fundamentos y aplicación de la Pedagogía Crítica



Aprendizaje basado en problemas (ABP)



Aprendizaje basado en Proyectos de Aula (PA)



Aprendizaje basado en experiencias (ERCA)



Estrategias para desarrollar Pensamiento Crítico



Procesos de Lectura Crítica



Organizadores gráficos en el aprendizaje.

74



Manejo de las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Objetivos: General Capacitar a los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia en la aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Específicos:  Aplicar

estrategias

metodológicas

para

desarrollar

aprendizajes

con

enfoque

constructivista.  Incorporar a la práctica docente, técnicas y estrategias para el desarrollo de lectura y pensamiento Crítico en los estudiantes.  Planificar la clase de forma activa y colaborativa mediante la organización de grupos de trabajo.  Emplear las tecnologías de la Información y Comunicación en el desarrollo de la clase.

5. Metas: De atención directa Directivos:  Promueve la participación de los docentes en la construcción, socialización y aplicación de políticas Institucionales.  Facilita la Capacitación permanente de la Comunidad Educativa.

75

 Planifica proyectos de interacción social con la Comunidad local.

Docentes:  Incorpora técnicas y estrategias activas en su práctica docente.  Utiliza permanentemente las Tecnologías de la Información y Comunicación como recurso didáctico.  Procura una capacitación y actualización continuas en su formación pedagógica.

De atención indirecta Estudiantes:  Adquieren los conocimientos de manera autónoma y participativa.  Asumen el pensamiento crítico como forma propia de expresar sus ideas, criterios, creencias y decisiones.  Incorporan la investigación para la adquisición de conocimientos significativos y perdurables.

Recursos: Humanos: Directivos, Personal Docente, estudiantes, colaboradores internos y externos.

Capacitadores: Wilfrido Negrete Chiriboga, María Isabel González y Hilvar Loyaga. (ver anexo 7) Materiales: 

Aulas para capacitación



Espacios para experiencias prácticas y trabajos grupales



Útiles de escritorio

76

Tecnológicos: 

Sala de audiovisuales



In Focus



Ordenadores



Impresoras



Módulos de auto aprendizaje



Software Educativo

Económicos: 

Presupuesto de la Institución



Otros aportes

Tabla 28. Cronograma de actividades Cronograma de actividades Tiempo Actividades Reunión de trabajo con el Comité Ejecutivo Institucional para definir procedimientos y Fechas de capacitación.

Socialización del plan de mejoramiento profesional y preparación del material didáctico.

Taller N. 1 Sesión:1 Introducción, Motivación y Ambientación.

Sesión:2 Teorías del Aprendizaje Cognitivas.

(Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak) Sesión:3 Fundamentación y aplicación de la Pedagogía Crítica en el aula.

Sesión:4 Uso de las tecnologías de la Comunicación y la Información en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Sesión:5 Procesos para la implementación de la lectura crítica.

Evaluación del taller y clausura

Diciembre 1

2

3

4

X

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

X

X

X

77

Metodología: El Plan de capacitación a los docentes de la Institución se lo realizó mediante las siguientes alternativas: 1. Talleres presenciales de acuerdo con el cronograma general de actividades previsto por la Institución.

2. Organización de Círculos de Estudio por niveles: Inicial, General Básico, Bachillerato, o por Áreas Curriculares: Matemáticas, Estudios Sociales, Lengua Literatura, Ciencias Naturales, Educación en la Fe, Informática, Educación Física y Optativas.

3. Capacitación en base a módulos de auto aprendizaje con los contenidos establecidos en el Plan de Capacitación.

Evaluación 

Diagnóstica Pretest y entrevista aplicados a los docentes cuyos resultados constan en el diagnóstico de

esta Investigación. 

Formativa Se verificarán los resultados en el proceso de capacitación: actitud de los docentes,

materiales de apoyo, socialización y validación de propuestas pedagógicas. 

Evaluación de Impacto i. Aplicación de Postest en el que se evidenció el mejoramiento de los conocimientos adquiridos por los docentes respecto de la Aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque Constructivista.

ii. Seguimiento al desempeño de los docentes mediante fichas de observación de clase. iii. Evaluación final del Plan de Capacitación por el Consejo Ejecutivo Institucional.

78

iv. Elaboración de Informe con evidencias, conclusiones y recomendaciones por las autoridades de la Unidad Educativa.

RESULTADO III: Aplicación de la estrategia de formación didáctica sobre la Pedagogía Crítica, dirigida al personal docente de la Unidad Educativa SS.CC. de La Concordia.

Introducción: De acuerdo con la experiencia en el campo pedagógico la capacitación continua del personal docente, y la evaluación del desempeño son dos elementos fundamentales del mejoramiento de la calidad educativa en una Institución; constituyéndose en una política del proyecto educativo Institucional. Este propósito se logra a través de la organización de círculos de estudio con las diferentes áreas académicas, capacitación en línea con evaluación, módulos de autoaprendizaje, talleres de producción pedagógica, jornadas de socialización a la comunidad educativa y proyectos.

Figura 25. Evidencia de la capacitación de docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia

79

Además de la evidencia de fotos del taller de capacitación, la asistencia de los docentes es otra evidencia válida. (ver anexo 5) Evaluación del taller: Se aplicó una prueba individual de diez ítems de selección múltiple, compuesta de un enunciado y cuatro alternativas de solución acerca de los siguientes contenidos: (ver anexo 6) 

Teorías del aprendizaje.



Principios de la Pedagogía Crítica.



Aprendizaje colaborativo.



Lectura crítica: el parafraseo, idea principal.



Uso de las TIC en el proceso de aprendizaje



Métodos que facilitan la aplicación de la Pedagogía Crítica.

RESULTADOS GENERALES Escala: Puntaje ideal diez (10) puntos.

Puntaje máximo nueve (9) Puntaje mínimo tres (3) X= Media: 5. 84 Relación entre número de docentes y aciertos Los resultados de la evaluación del taller número uno facilitado a los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia fueron procesados a través de gráficos estadísticos en los que se evidencian el mejoramiento global e individual en relación con el Pretest. En el primer gráfico se establecieron relaciones entre número de docentes, número de

80

aciertos, porcentajes, distribución y desviación estándar. En la Campana de Gaus se observa una distribución normal de los puntajes: la mayor parte en el centro y los puntajes más altos y más bajos en los extremos. En el tercer grafico se incluyen otras variables como: Media, Mediana y Moda, Varianza de la muestra entre otras.

Tabla 29. Estadística dela evaluación a docentes Estadística dela evaluación a docentes № de Docentes

№ de Aciertos

1

9

2

Distribución

Porcentaje

Normal

8

3,80% 7,60%

12,03%

5

7

19,20%

16,59%

9

6

34,60%

18,47%

3

5

11,50%

16,59%

5

4

19,20%

12,03%

1

3

3,80%

7,04%

Total: 26

7,04%

99,70%

promedio

6

desv. Estándar

2,1602469

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

20,00% 18,00% 16,00% 14,00% 12,00% 10,00% 16,59%

8,00%

6,00%

18,47%

16,59%

12,03%

12,03%

4,00%7,04% 2,00%

7,04%

0,00% 1

2

3

4

Figura 26. Distribución normal de la evaluación a los docentes Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

5

6

7

81 Tabla 30. Resultados globales de la evaluación a docentes Resultados globales de la evaluación a docentes Columna1

Columna2

DOCENTES ACIERTOS 3,714285714 6 Media Media 1,084836738 Error típico Error típico 0,816496581 3 6 Mediana Mediana 1 #N/A Moda Moda Desviación Desviación 2,870208222 2,160246899 estándar estándar Varianza de Varianza de 8,238095238 4,666666667 la muestra la muestra 0,812663303 -1,2 Curtosis Curtosis Coeficiente de Coeficiente 1,051262071 0 asimetría de asimetría 8 6 Rango Rango 1 3 Mínimo Mínimo 9 9 Máximo Máximo 26 42 Suma Suma 7 7 Cuenta Cuenta Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Columna3 PORCENTAJES 0,142428571 Media 0,041785083 Error típico 0,115 Mediana 0,038 Moda Desviación 0,110552939 estándar Varianza de 0,012221952 la muestra 0,808693437 Curtosis Coeficiente 1,051415259 de asimetría 0,308 Rango 0,038 Mínimo 0,346 Máximo 0,997 Suma 7 Cuenta

Tabla 31. Resultados individuales Resultados individuales

№.

NOMINA

1 Calderón Verónica 2 Mendoza Angélica María 3 Bermello Beto 4 Chiluiza Karina 5 Leiva Yessica 6 Figueroa Angélica María 7 León Liliana 8 Espinoza Andrea 9 Guerrero Edisson 10 Chiluiza David 11 Silva Jaime 12 Benavides Jimmy 13 Alvarez Jorge 14 Villarroel Yesenia 15 Zamora Leonor 16 Sarmiento Gustavo 17 Morales Marisol 18 Solórzano Eduardo 19 Valverde Patricio 20 Soledispa María Fernanda 21 Doicela Adriana 22 Andrade Dannys 23 Espinoza Marcia 24 Ortega Cinthya 25 Loyaga Germania 26 M. Jacqueline Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

PUNTAJE 9 8 8 7 7 7 7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 4 4 4 4 4 3

RANGO

P.A.

P.M.

P.B.

82

Simbología: P. A. = Puntajes altos

P. M. = Puntajes medios

P. B. = Puntajes bajos

Interpretación de resultados 

En la evaluación del taller aplicada a los docentes, se considera acierto a la alternativa correcta de cada uno de los enunciados, seleccionados por el participante.



En la evaluación individual, cada uno de los aciertos tiene un valor equivalente a un punto en un rango de uno a diez puntos.



El puntaje mayor en la evaluación del taller es de 9 puntos y el menor de 3 ; para distribuir en tres grupos se aplicó la siguiente fórmula: Puntaje mayor menos puntaje menor, dividido para tres ( 9 – 3: 3) = (6:3=2) lo que significa que se organizan tres grupos:

P. A. = Puntajes altos: 7-8-9

23%

P. M. = Puntajes medios: 5-6

46%

P. B. = Puntajes bajos: 3-4

30% 99 %



En el análisis de los resultados obtenidos entre los docentes de la Institución y el número de aciertos a nivel grupal e individual se evidencia que un docente obtiene el puntaje de nueve sobre diez, equivalente al 3,80%.



Dos docentes alcanzan el puntaje de ocho sobre diez, equivalente al 7,60%.



Cinco docentes registran un puntaje de siete sobre diez, equivalente al 19,20%.



Nueve docentes obtienen un puntaje de seis sobre diez, equivalente al 24,60%.



Tres docentes logran un puntaje de cinco sobre diez, equivalente al 11,50%.



Cinco docentes tienen un puntaje de cuatro sobre diez, equivalente al 19,20%.

83



Y por último, un docente alcanza un puntaje de tres sobre diez, equivalente al 3,80%.



Los resultados demuestran la relación entre el número de docentes, los aciertos alcanzados y los grupos de rendimiento alto, medio y bajo, de acuerdo con los puntajes individuales.



El gráfico demuestra una distribución normal del rendimiento alcanzado por los docentes en la evaluación del taller.

Tabla 32. Comparación de resultados entre el Pretest yaplicados a los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

Comparación de resultados entre el Pretest y Postest aplicados a los docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

PREGUNTAS

PRETEST Aciertos

1.

Para que un estudiante revele cambio en sus estructuras cognitivas es necesario un proceso de:

A. Desequilibrio y asimilación B. Conflicto, desequilibrio, acomodación y asimilación C. Meta cognición D. Acomodación y asimilación.

2. A la Pedagogía Crítica se la considera como una propuesta de enseñanza que orienta a los estudiantes a: A. Asumir como verdades absolutas las que el maestro enseña.

B. A buscar otras fuentes de información con el contenido que se está desarrollando en clase.

C. A desafiar y cuestionar las creencias y prácticas que se imparten en las diferentes áreas del conocimiento.

D. A repetir lo que un experto dice al respecto.

4. El lema principal de la Pedagogía Crítica es: A. B. C. D. 5.

Enseñar a pensar Enseñar a estudiar Enseñar a comunicar Enseñar aprender El rol del docente desde el punto de vista de la Pedagogía Crítica es:

A. Animador social B. Mediador C. Instructor D. Tutor 5. Richard Paul y Linda Elder, en su documento ‘Lectura crítica’ explican que

%

POSTEST Aciertos

%

VARIACION %

7

30.43 %

9

39.13%

8.70 % Mejora

15

65.21%

11

47.82%

17.39% Decrece

18

78.26%

21

91.30%

13.04% Mejora

0

0%

10

43.47%

43.47% Mejora

6

26%

19

82.60%

56.60%

84 Mejora

ésta consiste en extraer e interiorizar de manera consciente los significados importantes implícitos en un texto; para lograrlo hay que transitar algunos niveles.

Enunciar con las propias palabras el significado de cada oración conforme se la lee, corresponde a: A. B. C. D.

Evaluar la lógica de lo que se lee Parafrasear el texto oración por oración Explicar la tesis de un párrafo Analizar la lógica de lo que se lee

6. En una clase de Lengua y Literatura los estudiantes comparten información, trabajan con documentos, facilitan la solución de problemas, presentan un informe final en base a un objetivo común.

La organización de los estudiantes corresponde a:

5

21.73%

9

39.13%

17.38% Mejora

A. Un foro B. Un trabajo grupal C. Un trabajo colaborativo D. Un grupo de investigación Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Interpretación del cuadro estadístico: Para la elaboración estadística de los resultados del Pretest y Postest aplicados a los docentes se selecciona una muestra de seis preguntas relacionadas con los fundamentos de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista, y las cuatro restantes de la evaluación del taller corresponden a contenidos específicos del taller.

Se tomó en cuenta los aciertos a cada pregunta y el porcentaje. Los resultados evidencian que en cinco de las seis preguntas hay una mejora en la comprensión teórica de los contenidos abordados en el taller inicial de capacitación.

85 Tabla 33.

Comparación de los resultados de la encuesta inicial y posterior aplicada a los estudiantes del bachillerato de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

Comparación de los resultados de la encuesta inicial y posterior aplicada a los estudiantes del bachillerato de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

ENCUESTA INICIAL

Escala Preguntas

Siempre

Con frecuencia

ENCUESTA POSTERIOR

Rara vez

Nunca

1. ¿Los aprendizajes 4 14 15 2 son el resultado de actividades de reflexión-acción?

2. ¿Los docentes 2 12 17 4 ofrecen variantes metodológicas de acuerdo con la forma de aprender de los estudiantes?

3. ¿Para elaborar el 7 8 15 5 nuevo conocimiento, el docente parte de lo que los estudiantes saben?

4. ¿Usted participa 4 10 18 3 con los compañeros y maestros para elaborar juicios críticos?

5. ¿Las actividades 5 13 16 1 en el aula se distribuyen entre teoría y práctica?

6. ¿De acuerdo con 5 24 6 0 el conocimiento a desarrollar, se organizan grupos de trabajo en el aula?

6. ¿Los recursos de 5 11 16 3 utiliza su profesor en el salón de clases, son los adecuados para construir un conocimiento perdurable?

8. Un eje del 6 12 17 0 conocimiento es la investigación permanente?

Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

Siempre

Con frecuencia

Rara vez

Nunca

11

19

3

2

11

12

10

2

5

17

10

3

6

20

6

3

11

14

8

2

11

16

7

1

5

19

9

2

14

10

10

1

86

Interpretación: Se escogen ocho preguntas relacionadas con el tema de la tesis que constan en la encuesta inicial y en la posterior. Se evidencia un criterio diferente en relación con la organización de las actividades en el aula y el papel protagónico del estudiante en la construcción de su propio conocimiento.

En la encuesta final los estudiantes manifiestan algunos cambios en la forma de enseñanza de los docentes, que incluyen actividades de reflexión-acción en el desarrollo de los contenidos del currículo; proponen variantes metodológicas de la exposición del docente a la observación, participación activa y aplicación de los nuevos conocimientos, partiendo de lo que los alumnos conocen; se impulsa la práctica permanente de la lectura como medio para el desarrollo de un pensamiento crítico, buscando un equilibrio entre la teoría y la práctica. La organización en el aula es dinámica en base a grupos de trabajo colaborativos en los que la participación individual y grupal es guiada con recursos pedagógicos seleccionados, investigación permanente que generan aprendizajes significativos y perdurables.

Figura 27. Ejes de la comprobación de la hipótesis Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

87

La comprobación de la hipótesis se da mediante el Plan de capacitación docente permanente en la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia bajo modalidad de: 

Talleres presenciales



Círculos de estudio



Módulos de autoaprendizaje

En lo Metodológico los siguientes contenidos: 

ERCA Ciclo del aprendizaje: Experiencia previa Reflexión Conceptualización Aplicación



ABP Aprendizaje Basado en Problemas



Método Socrático



Investigación Científica

En el campo de la Didáctica: 

Uso de las TIC



Proyectos de Aula



Salidas de campo



Trabajo colaborativo



Proyectos de lectura

Desempeño Docente: 

Acompañamiento en el aula



Evaluación del desempeño



Planes de mejoramiento

88

Pedagogía Crítica: 

Conocimiento de sus principios, características y elementos.



Aplicación en el aula

Para establecer el mejoramiento pedagógico de los docentes, se referencian los resultados obtenidos en el diagnóstico y la evaluación de los procesos de capacitación ejecutados. El Test y el postest contienen los mismos contenidos que evidencian parámetros de crecimiento profesional.

DIAGNÓSTICO

MEJORAMIENTO

La formación pedagógica insuficiente de los maestros refleja que los aprendizajes de los estudiantes en su mayoría sean memorísticos.

Los docentes desconocen los procesos de enseñanza aprendizaje de la Pedagogía Crítica, lo que limita la práctica de actividades de reflexión y acción de los estudiantes.

La práctica pedagógica de los docentes es tradicional, por el desconocimiento de metodologías activas, lo que hace que los estudiantes tengan una participación limitada en la construcción de sus aprendizajes.

La mayoría de maestros señalan que planifican actividades para el desarrollo de diferentes tipos de pensamiento, sin embargo, los estudiantes manifiestan que, rara vez, participan con sus compañeros y docentes en la elaboración de juicios críticos.

La técnica de trabajo en grupos colaborativos, según los estudiantes no tienen una guía para facilitar el aprendizaje, lo que demuestra que los docentes desconocen su proceso.

Los docentes dicen utilizar los recursos didácticos y las TIC en su clase, mientras que los estudiantes opinan que rara vez se emplean dichos recursos.

La Institución elaboró un Plan de Capacitación permanente para su personal docente.

La mayoría de docentes desconocen los procesos para desarrollar lectura crítica.

El 69% de docentes demuestran un avance en los procesos de enseñanza aprendizaje desde el punto de vista de la Pedagogía Crítica.

En la evaluación del taller los docentes demuestran la aplicación de metodologías activas para la construcción de los aprendizajes en las diferentes áreas.

Se evidencia un avance inicial en el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo de los docentes, con proyección a los cambios en los procesos de enseñanza con los estudiantes.

En las acciones de capacitación los docentes experimentan y demuestran la organización del trabajo escolar, mediante grupos colaborativos, práctica que se trasladará al aula.

Se demuestra con ejemplos prácticos el uso pedagógico de las TIC en las diferentes áreas académicas mediante un esquema de investigación en plataformas educativas como por ejemplo: www. educatina. com; namathis.com La mayoría de docentes conoce y aplica los 5 niveles para desarrollar la lectura crítica de acuerdo con la teoría de Linda Elder y Richard Paul en www.

Criticalthinking.org

Figura 28. Resultado del diagnóstico y evaluación de los procesos ejecutados Fuente: Investigación propia. Elaborado por: Loyaga, H. (2015)

89

CONCLUSIONES 

Se demuestra que la estrategia de capacitación docente en relación con los temas específicos propuestos es efectiva como se evidencia en los resultados del taller.



El 77 % de los docentes demuestra conocer los principios y cómo desarrollar en el aula aprendizajes significativos, confirmando la contribución de Ausubel sobre el desarrollo de la teoría del aprendizaje significativo y los organizadores anticipados. Como sabemos estas teorías ayudan a que el alumno vaya construyendo su propio sistema de conocimientos para comprender mejor los conceptos. De esta manera, los nuevos conocimientos se incorporan de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los que antes tenía.



El 81 % de los maestros comprende el enfoque y los axiomas de la Pedagogía Crítica. Esto significa que el punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los educandos como lo afirma Paulo Freire. Para él, se debe construir el conocimiento desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos en acción: aprendiz y maestro. Por otro lado Henry Giroux nos dice que la Pedagogía Crítica nos lleva a que los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de su sociedad y que el alumno se vuelva reflexivo y crítico, una persona consciente de la situación a su alrededor y que pueda convertirse en agente de cambio. Asimismo, Peter Mc Laren refuerza este enfoque planteando que la Pedagogía Crítica pretende que las personas tomen conciencia para lograr una transformación social justa, promoviendo la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado, aproximando la vida diaria para desarrollar una conciencia crítica que repercuta sobre sus vidas y sus experiencias.



El parafraseo y la identificación de ideas principales y secundarias en un párrafo, en el proceso de la lectura crítica, contenidos del taller, fueron asumidos por el 78% de docentes.

El ejercicio de la lectura crítica nos lleva a lo que plantea Paulo Freire sobre la importancia

90

de nuestra comprensión del acto de enseñar y cuál es nuestra comprensión del acto de aprender, y solo a partir de este ejercicio surge una capacidad crítica que en su caso él la llamó, educación bancaria. 

Concretamente en los ejercicios de aplicación para identificar la idea clave en el párrafo de lectura, el 90 % responde acertadamente.



En cuanto al método experiencial (E.R.C.A.) un 77 % lo conoce y lo aplica.

91

RECOMENDACIONES 

Hay necesidad de profundizar en los roles del docente y del alumno en el enfoque de la Pedagogía Crítica. Pues como plantea Henry Giroux es necesario la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de significados apoyados en las experiencias personales, encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles con el propósito de lograr una participación, humanización, comunicación, transformación y contextualización, es decir de lo que hay en su interioridad se refleja su actuación en su vida. También Peter Mc Laren nos dice que es importante criticar y analizar los fines de la educación y comprender que el trabajo va más allá del aula y que la escuela debe priorizar al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades y técnicas que están bajo la lógica del mercado de trabajo.



Se recomienda incluir las teorías de aprendizaje cognitivas y constructivistas en los próximos talleres. Esto quiere decir que es importante partir de las nuevas teorías del aprendizaje de Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak, resaltando sus modelos, sus aportes y reflexiones de cada uno de ellos. Sabemos que estos cuatro teóricos nos demuestran que hay cambios importantes en la forma de aprender en las personas, lo que nos lleva a darnos cuenta que es urgente hacer cambios importantes en la forma de enseñar. En definitiva llegar a tomar conciencia que no solo aprenden los que tienen que aprender si no ver que también nosotros aprendemos mediante un contexto social y condiciones culturales.



Institucionalizar en las prácticas pedagógicas el trabajo colaborativo, la indagación, los proyectos de aula, el uso de las Tic, el aprendizaje basado en problemas (A.B.P.) En este caso Vigotsky resalta la importancia del aprendizaje guiado, es decir, con compañeros más hábiles quienes ayudan y estimulan entre ellos, pues muchos conocimientos de niños se dan a través de otros. Tutor, padres, amigos modelan su comportamiento al darles instrucciones.

92



Para la implementación de los procesos didácticos para la aplicación de la Pedagogía Crítica en el aula, es pertinente continuar con acciones de capacitación continua. Se puede aprovechar las semanas previas al inicio del próximo año escolar 2016-2017 con la formación de círculos de estudio.



Como recomendación final se sugiere trabajar en la construcción de las políticas institucionales: a) Política de Evaluación b) Política de Lengua y Literatura. c) Política de probidad académica. d) Política de admisiones. e) Política de atención a necesidades educativas especiales. f) Plan anual de capacitación.

93

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Ausebel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. En D. Ausebel, J. Novak, & H. Hanesian, Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo (pág. 17). México: Trillas.

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94

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Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos Psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Paidos.

95

ANEXO 1. Pretest para docentes DIAGNÓSTICO I PRETEST PARA DOCENTES Nombre: Asignatura a su cargo: Fecha de aplicación del test:

OBJETIVO: Determinar el nivel de conocimiento que poseen los docentes ,acerca de los principios y procedimientos de aplicación en el aula de la Pedagogía Crítica, como la corriente pedagógica que fundamenta los cambios curriculares implementados en la Reforma Educativa, que será la base para la ejecución de un Plan Integral de Mejora, con la participación de toda la Comunidad Educativa.

INSTRUCCIONES: 1.- Estimado docente, como gestor de aprendizajes significativos en los estudiantes, es imprescindible la actualización permanente en corrientes pedagógicas innovadoras, la seriedad y veracidad al contestar este test, es importante para la investigación que sustenta este proyecto de mejoramiento Institucional.

2.- Lea detenidamente cada uno de los enunciados y encierre en un círculo la letra que corresponda a la alternativa que considere correcta.

1.- El logro destacado en los estudiantes de educación general básica se da cuando el estudiante: A. Evidencia los aprendizajes previstos con solvencia.

B. Alcanza los aprendizajes previstos en el tiempo programado.

C. Empieza a desarrollar los aprendizajes previstos D. Está en camino de lograr los aprendizajes previstos.

2.- Para que un estudiante revele cambio en sus estructuras cognitivas es necesario un proceso de: E. Desequilibrio y asimilación F. Conflicto, desequilibrio, acomodación y asimilación

96

G. Meta cognición H. Acomodación y asimilación.

3.- La tarea del docente es ofrecer oportunidades para analizar y discutir la relación entre la información nueva y la adquirida previamente por los estudiantes. Con esta información la tarea del estudiante será integrar la nueva información con la previa, formando estructuras nuevas.

Este proceso realiza aplicando la teoría de aprendizaje: A. Conductivismo B. Constructivismo C. Cognitivismo D. Socio – constructivismo

4.- A la Pedagogía Crítica se la considera como una propuesta de enseñanza que orienta a los estudiantes a: E. Asumir como verdades absolutas las que el maestro enseña.

F. A buscar otras fuentes de información con el contenido que se está desarrollando en clase.

G. A desafiar y cuestionar las creencias y prácticas que se imparten en las diferentes áreas del conocimiento.

H. A repetir lo que un experto dice al respecto.

5.- El lema principal de la Pedagogía Crítica es: E. Enseñar a pensar F. Enseñar a estudiar G. Enseñar a comunicar H. Enseñar aprender

6- El proceso de enseñanza desde el punto de vista de la Pedagogía Crítica es: A. Se asume como un proceso dialógico B. Se asume como un proceso para el desarrollo del pensamiento lógico C. Se asume como un proceso para el desarrollo del pensamiento holísto.

D. Se asume como un proceso para el desarrollo del pensamiento analítico

97

7.-“Analiza a la vez que evalúa las ideas, intentando obtener respuestas convincentes relacionadas con la moral, la ética, las tendencias. Es el tipo de pensamiento que nos ayuda a formar nuestra personalidad y a reforzar nuestras convicciones a través de la observación activa de la sociedad”.

Son las características de un pensamiento: A. Deductivo B. Crítico C. Sistémico D. Holístico 8.- El rol del docente desde el punto de vista de la Pedagogía Crítica es: E. Animador social F. Mediador G. Instructor H. Tutor 9.- “El docente es quien lleve a los aprendices a pensar en la sociedad en la que se está desarrollando el proceso de aprendizaje, construir desde los conocimientos previos que éstos llevan al salón de clase, ya que son ellos un reflejo visible y fiable de las realidades sociales.”

Es el pensamiento de: A. Henry Giroux B. Peter Mc Laren C. Paulo Freire D. Michael Apple

10.- Para determinar si el estudiante comprendió el contenido que se está desarrollando, el maestro debe solicitar que: A. Diga con sus palabras lo que comprendió B. Explique al detalle lo entendido C. Ejemplifique lo que entendió D. Todas las anteriores

98

11.- Un docente de Ciencias Naturales está trabajando el contenido de los seres vivos, en el que se analiza conceptos, características, clasificación, ciclos vitales, ejemplos. Como evaluación solicita a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual.

Esta herramienta didáctica corresponde al aporte de: A. Vygotsky B. Piaget C. Novak D. Ausubel 12.- Richard Paul y Linda Elder, en su documento ‘Lectura crítica’ explican que ésta consiste en extraer e interiorizar de manera consciente los significados importantes implícitos en un texto; para lograrlo hay que transitar algunos niveles.

Enunciar con las propias palabras el significado de cada oración conforme se la lee, corresponde a: E. Evaluar la lógica de lo que se lee F. Parafrasear el texto oración por oración G. Explicar la tesis de un párrafo H. Analizar la lógica de lo que se lee 13.- Un profesor de Historia organiza un trabajo grupal para desarrollar el análisis crítico en los estudiantes, en relación a los hechos de “La Primera Guerra Mundial”. El recurso didáctico es una película documental. Para conseguir el objetivo debe: A. Previamente, los alumnos, a nivel individual y grupal, deben buscar datos para contextualizar el trabajo con la película; acudir a la Web, libros y revistas que traten sobre el hecho histórico con el que se relaciona la película.

B. Mediante debate en grupo, elegir la idea central o el mensaje que se pretende transmitir.

C. Analizar el contexto social, político e histórico de la película.

99

D. Todas las anteriores.

14.- Enfatiza el autoaprendizaje y la autoformación; fomenta la autonomía cognoscitiva; se utiliza el error como una oportunidad para aprender y los contenidos tienen significación en el contexto social.

Son las características del Método: A. Científico B. Socrático C. Basado en Problemas D. Experimental 15.- En una clase de Lengua y Literatura los estudiantes comparten información, trabajan con documentos, facilitan la solución de problemas, presentan un informe final en base a un objetivo común.

La organización de los estudiantes corresponde a: E. Un foro F. Un trabajo grupal G. Un trabajo colaborativo H. Un grupo de investigación

GRACIAS SU COLABORACIÓN

100

ANEXO 2. Encuesta dirigida a los estudiantes del Bachillerato DIAGNÓSTICO II ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO

FECHA: OBJETIVO Conocer el criterio de los estudiantes en los procesos de enseñanza – aprendizaje, con el propósito de impulsar la aplicación de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista que mejore la calidad de la educación en la Institución.

INSTRUCCIÓN: Lea detenidamente las preguntas que tiene a continuación, seleccione una de las cuatro alternativas que considere correcta y marque con una X en el recuadro correspondiente. La veracidad y seriedad de sus respuestas permitirán la utilización adecuada de este instrumento de investigación.

ESCALA: La escala de tendencia que permite la valoración de la encuesta es:  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

1.- Considera importante los conocimientos que aprende en las diferentes asignaturas?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

2.- Los contenidos desarrollados en clase se los puede aplicar en la vida real?  Siempre  Con frecuencia

101

 Rara vez  Nunca

3.- Lo que usted aprende en las diferentes asignaturas lo hace de memoria?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca 4.- Los aprendizajes son el resultado de actividades de reflexión – acción?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca 5.- El docente es el que tiene mayor participación en el desarrollo de la clase?.  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

6.- Los docentes ofrecen variantes metodológicas de acuerdo con la forma de aprender de los estudiantes?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

7.-Para elaborar el nuevo conocimiento, el docente parte de lo que los estudiantes saben?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

102

8.- Usted participa con sus compañeros y maestros para elaborar juicios críticos?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

9.- Conoce con anticipación los objetivos y los criterios de evaluación que planifican los maestros para sus clases?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

10.- En la evaluación de los aprendizajes, los docentes toman en cuenta la Coevaluación?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

11.- Para verificar su aprendizaje toman en cuenta la autoevaluación?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca 12.- Los docentes les entregan un guión de las actividades para facilitar su aprendizaje?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

13.- Las actividades en el aula se distribuyen entre teoría y práctica?  Siempre  Con frecuencia

103

 Rara vez  Nunca

14.- De acuerdo con el contenido a desarrollar, se organizan grupos de trabajo en el aula?.  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

15.- Realizan salidas de campo para observación pedagógica?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

16.-los grupos de trabajo se organizan por afinidad entre estudiantes?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

17. - Los recursos que utiliza su profesor en el salón de clases, son los adecuados para construir un conocimiento perdurable?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

18.- Para el tratamiento de los contenidos, el docente utiliza el Proyecto de Aula como estrategia de aprendizaje?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez

104

 Nunca

19.- Un eje del conocimiento es la investigación permanente?  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

20.- Los aprendizajes en las diferentes asignaturas promueven el respeto a las diferencias individuales?.  Siempre  Con frecuencia  Rara vez  Nunca

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

105

ANEXO 3. Guía de entrevista a docentes DIAGNÓSTICO III

GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES

INSTRUCCIONES

 Explicación breve del motivo de la entrevista: Contexto referencial del Plan de Tesis  Información sobre los criterios de la entrevista: Ambiente cordial y respetuoso Lenguaje claro y sencillo Escucha asertiva Grabación en audio

PREGUNTAS

1.- ¿Cómo evalúa su carrera docente?

2.- ¿Cuál es su formación académica?

3.- ¿Cuáles considera que son sus fortalezas pedagógicas?

4.- ¿Qué aspectos le gustaría mejorar para el éxito de su trabajo?

5.- ¿Cómo aplica el enfoque constructivista en el aula?

6.- ¿Cuáles recursos didácticos facilitan el aprendizaje de sus estudiantes?

106

7.- ¿Considera significativos los contenidos de su asignatura?

8.- ¿Aplica los principios de la Pedagogía Crítica en sus clases?

9.- ¿Cómo estimula la lectura crítica en sus estudiantes?

10.- ¿Le gustaría ampliar sus conocimientos respecto del pensamiento crítico? ¿Por qué?

107

ANEXO 4. Proyecto de formación docente

UNIDAD EDUCATIVA SAGRADOS CORAZONES DE LA CONCORDIA TALLER 1 “ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN EL AULA” AGENDA I.- DATOS INFORMATIVOS 

Participantes: Directivos y personal docente de la Unidad Educativa



Fecha: Sábado 12 de diciembre de 2015



Horario: De 8:00h a 15:00h



Lugar: Auditorio y salones de clase



Facilitadores: Wilfrido Negrete, María Isabel González, Hilvar Loyaga

II.- OBJETIVOS DEL TALLER 

Aplicar en un texto seleccionado el proceso de la lectura Crítica, como estrategia didáctica de la Pedagogía Crítica.



Demostrar el uso de las tecnologías de la información y comunicación TICs, en el proceso de enseñanza aprendizaje de un contenido curricular.



Elaborar un plan de aula con la técnica de aprendizaje basado en problemas ABP, como estrategia de indagación, reflexión y participación grupal.



Relacionar las estrategias desarrolladas en el taller, con las teorías del aprendizaje.

108

III.- PROGRAMACIÓN HORARIO

SESIONES

CONTENIDOS Oración inicial Motivación Los cinco pasos de Lectura Crítica:

7:45- 9:00h

Sesión 1

¿Por qué Lectura Crítica? ¿Cómo se evidencia en la práctica docente?

Uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje ¿Cuáles son las tecnologías aplicables a la educación?

9:00 – 10:00h Sesión 2

10:00 –

RECESO

10:30h HORARIO

¿Cómo incluir las TIC en un plan de aula?

SESIONES

CONTENIDOS Aprendizaje basado en problemas ABP

10:3011:30h

¿Qué es el ABP? Sesión 3

¿Cuál es el proceso de planificación y ejecución?

Teorías del aprendizaje ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje actuales=?

11:3012:30h 12:30-13:30h

¿Qué relación tienen las estrategias desarrolladas en el Sesión 4

taller con las teorías del aprendizaje?

Sesión 5

Evaluación del taller y clausura

IV.- METODOLOGÍA La metodología alternó secuencias informativo- expositivas con trabajo práctico, propiciando oportunidades para que los participantes intercambien ideas y planteen preguntas; de acuerdo con los contenidos se organizó grupos de trabajo colaborativo por niveles, áreas y afinidades.

109

V.- RECURSOS 

Humanos: Directivos y personal docente Facilitadores Personal administrativo y de apoyo



Materiales: Copias Material de escritorio



Tecnológicos: Computadora Infocus Equipo de audio



Económicos: Presupuesto del proyecto

VI.- EVALUACIÓN Aplicación del Post test acerca de la Pedagogía Crítica con enfoque constructivista en la práctica docente de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia.

110

ANEXO 5. Evidencia de la asistencia de capacitaciรณn a docentes de la Unidad Educativa Sagrados Corazones de La Concordia

111

112

ANEXO 6. Evaluación

UNIDAD EDUCATIVA SAGRADOS CORAZONES DE LA CONCORDIA PROYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE TALLER 1 “ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN EL AULA”

Nombre:___________________________________________________________ Nivel Educativo:__________________________________________________________ Asignatura: __________ Fecha:___________________________

OBJETIVO: Determinar el nivel de comprensión de los contenidos desarrollados en el taller, que permitan planificar actividades de refuerzo y acompañamiento.

INSTRUCCIONES: Estimado docente, lea detenidamente cada uno de los enunciados y encierre en un círculo la letra que corresponda a la alternativa que considere correcta.

1.- El aprendizaje surge cuando el estudiante como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Corresponde a un aprendizaje: a.- Receptivo b.- Memorístico

c.- Significativo d.- Por descubrimiento

2.- A la Pedagogía Crítica se la considera como una propuesta de enseñanza que orienta a los estudiantes a: a.- Asumir como verdades absolutas las que el maestro enseña. b.- Buscar otras fuentes de información de los contenidos que se desarrollan en clase. c.- Desafiar y cuestionar las creencias y prácticas que se imparten en las diferentes áreas del conocimiento. d.- Repetir lo que un experto dice en relación con el contenido.

3.- El principal axioma de la Pedagogía Crítica es: a.- Enseñar a pensar

c.- Enseñar a comunicar

113

b.- Enseñar a estudiar

d.- Enseñar a aprender

4.- El rol del docente desde el punto de vista de la Pedagogía Crítica es: a.- Animador social b.- Mediador

c.- Tutor d.- Instructor

5.- Richard Paul y Linda Elder, en su documento ‘Lectura crítica’ explican que ésta consiste en extraer e interiorizar de manera consciente los significados importantes implícitos en un texto; para lograrlo hay que transitar algunos niveles.

Enunciar con las propias palabras el significado de cada oración conforme se la lee, corresponde a: a.- Evaluar la lógica de lo que se lee b.- Parafrasear el texto oración por oración c.- Explicar la tesis de un párrafo d.- Analizar la lógica de lo que se lee 6.- En una clase de Lengua y Literatura los estudiantes comparten información, trabajan con documentos, facilitan la solución de problemas, presentan un informe final en base a un objetivo común.

La organización de los estudiantes corresponde a: a.- Un foro b.- Un trabajo grupal c.- Un trabajo colaborativo d.- Un grupo de investigación 7.- Encuentre la idea principal del siguiente párrafo: Un ecosistema está formado por un lugar y el conjunto de seres vivos que habitan en él.

Así, el ecosistema de un desierto está formado por el propio desierto y los seres vivos que en él habitan: zorros, serpientes, palmeras, cactus y otros. a.- El ecosistema de un desierto está formado por el propio desierto b.- Un ecosistema está formado por un lugar y los seres vivos que habitan en él. c.- Un ecosistema está formado por los seres vivos que habitan en él d.- El ecosistema del desierto está formado por zorros, sapientes, palmeras y otros.

8.- Las TICs pueden ser utilizadas como: a.- Conocimientos previos b.- Fuente de información científica

c.- Como refuerzo del aprendizaje d.- Todos los anteriores

9.- Los siguientes pasos en el aprendizaje: Experiencia previa, reflexión, conceptualización, aplicación corresponden al método: a.- Aprendizaje basado en problemas (ABP)

c.- Experiencial (ERCA)

114

b.- Experimental

d.- Investigación Científica (IC)

10.- Para que un estudiante revele cambio en sus estructuras cognitivas es necesario un proceso de: a.-Desequilibrio y asimilación b.- Conflicto, desequilibrio, acomodación y asimilación c.- Meta cognición d.- Asimilación y acomodación.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

PUNTAJE:

115

ANEXO 7. Hojas de vida de capacitadores

Pedro Wilfrido Negrete Chiriboga 21 de Marzo E5-63 y Lulumbamba Mitad del Mundo Teléfono: 2396466/ 092040100, E-mail mabel_negrete@hotmal.com

Datos personales:

Objetivo:

   

Estado Civil: Casado Nacionalidad: Ecuatoriano Edad: 67 años Lugar de nacimiento: Quito



Ofrecer consultoría y asesoramiento en el sector educativo a instituciones públicas y privadas con altas expectativas.

INSTITUCIÓN

Experiencia Laboral:

FUNCIÓN

Colegio Experimental Británico Internacional

Vicerrector Académico y Coordinador del Programa PAI del Bachillerato Inter.

Corporación Bustos

Capacitador de docentes, consultor pedagógico y editor de textos

TIEMPO Septiembre 2003 Abril 2010

Mayo del 2000 Agosto de 2003

Unidad Educativa Coordinador Pedagógico SS.CC. Rumipamba

Septiembre 2000 Julio de 2001

Centro Educativo Tomás Moro

Director Académico

Septiembre 1997 Julio de 2000

Consultor y Capacitador

Enero de 1995 Agosto de 1997

Proyecto de Reforma Curricular EB/ PRODEC Colegio Nacional Conocoto Colegio Experimental Alberto Einstein

Profesor, Vicerrector y Rector Profesor

Octubre de 1985 Julio de 1997

Octubre de 1985 Diciembre 1992

116

Instituto Normal Superior Alfredo Pérez Guerrero San Pablo Dirección Provincial Educación Pichincha Dirección Provincial de Educación de Imbabura

de de

Profesor Supervisor de Práctica Docente

Septiembre 1978 Agosto de 1985

Profesor, Director de escuela Primaria

Octubre de 1968 Agosto de 1978

Profesor de Educación Primaria

Noviembre 1966 Septiembre 1968

[ 1954-1960 ] Escuela Pedro Bouguer Educación Ecuador

[ 1960-1966 ]

Colegio Juan Montalvo

Yaruquí- Ecuador Quito,

[ 1972- 1975 ] Universidad Central Quito, Ecuador Licenciado en Ciencias de la Educación

INSTITUCIÓN

DIPLOMA

PAIS

Centro Panamericano de Estudios e Investigaciones Geográficas.

Geografía Aplicada

Ecuador

Centro Panamericano de Estudios e Investigaciones Geográficas.

Geografía Física: Biogeografía

Ecuador

Centro Panamericano de Estudios e Investigaciones Geográficas.

Enseñanza de la Geografía

Ecuador

Centro Panamericano de Estudios e Investigaciones Geográficas y la Universidad el Mácaro de Venezuela

Elaboración de Módulos de autoaprendizaje

OEA -Ecuador

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas

Perfeccionamiento de agentes educativos.

Chile

117

Mejoramiento Profesional

PUBLICACIONES



Seminario Educativo: Educación por competencias. Editorial Magisterio de Colombia Quito – Ecuador



Taller de introducción al programa de los años intermedios en el Bachillerato Internacional.- México D.F.



Taller para coordinadores del PAI.- Buenos Aires Argentina



Taller de Planificación colaborativa del BI .- Quito Ecuador



Taller para implementar el Programa de la Escuela Primaria en el aula del BI.- Quito Ecuador.



Encuentro regional de colegios de la Red del BI.- San José de Costa Rica.



Taller las áreas de interacción como núcleos organizadores del aprendizaje.- Buenos Aires Argentina.



Presentación de proyectos institucionales de emprendimiento, organizado por el Banco Mundial.- Lima Perú



Taller el PAI en acción.- Quito Ecuador



Módulos para docentes:  “ La nueva geografía”  “Ecuador, población y desarrollo”

 Coautor de textos escolares, revistas y otros.

Sociedad Alemana de Programación Programación Neuro Neurolingüística y Dimerino Cia. Ltda. lingüística

Ecuador

118

MARIA ISABEL GONZÁLEZ VELÁSQUEZ 21 de Marzo E5-63 y Lulumbamba Mitad del Mundo Teléfono: 2396466/ 092040100, E-mail mabel_negrete@hotmal.com

Datos personales:



Estado Civil: Casada



Nacionalidad: Ecuatoriana



Edad: 63 años



Lugar de nacimiento: Quito

INSTITUCIÓN

FUNCIÓN

TIEMPO

Colegio Andrés Bello

Docente de Historia en el Bachillerato en Ciencias.

Septiembre de 1997 – mayo de 2014

Docente de Historia en el Bachillerato.

Octubre de 1993 – 2003

Vicerrectora Académica de la Unidad Educativa

Octubre de 2003 – julio de 2010

Docente

Marzo de 1987septiembre de 1997

Unidad Educativa Sagrados Corazones de Rumipamba

Experiencia Laboral:

Colegio Fiscomisional Nocturno OSCUS Escuela Fiscal Alvaro Pérez Intriago

Maestra de grado

Escuela Femenina Eugenio Espejo

Maestra de grado

Septiembre 1977 Febrero de 1997 Octubre de 1995 Agosto de 1997

Universidad Central [1972 - 1975]

Licenciada en Ciencias de la Educación

Quito, Ecuador

Educación Colegio 24 de Mayo [1960 - 1966]

Quito, Ecuador Bachiller Ciencias Sociales

119

Escuela Particular Luis Fidel Martínez

Quito, Ecuador

Institución

Capacitación

Modalidad

Horas

Fecha

Colegio Nacional Andrés Bello

Fundamentación y Planificación de la Reforma Curricular de la Educación General Básica y el Bachillerato General unificado

Presencial

25

24/08/2012

DIMERINO

Programación Neurolingüística

Presencial

100

15/12/2007

Ministerio de Educación Siprofe

Introducción al Bachillerato General Unificado

Presencial

42

15/06/2013

FEDEC

Pedagogía por Procesos

Presencial

120

30/01/1997

Distrito Metropolitano de Quito

Informática Aplicada a la Educación Proyectos de Aula I

Presencial

30

26/07/2011

PAIDEIA

Modelo Pedagógico Constructivista y su Operacionalización en el Aula

Presencial

25

5/09/2003

Universidad Católica de Quito

PROSOCIALIDAD

Presencial

20

24/04/2010

[1958 - 1964]

Capacitación