Efectos académicos y conductuales del trastorno de déficit de atención e hiperactividad

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela Ciencias de la Educación

EFECTOS ACADÉMICOS Y CONDUCTUALES DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO A SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “RAÚL GONZÁLEZ ASTUDILLO” Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica

Línea de Investigación: Salud integral, determinación social y desarrollo humano.

Autora: KARLA MISHELLE LOOR CHÁVEZ

Director: Mg. YULLIO CANO DE LA CRUZ

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN EFECTOS ACADÉMICOS Y CONDUCTUALES DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO A SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “RAÚL GONZÁLEZ ASTUDILLO”

Línea de Investigación: Salud integral, determinación social y desarrollo humano.

Autora: KARLA MISHELLE LOOR CHÁVEZ

Yullio Cano de la Cruz, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN

Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA

María Magdalena Marcillo Cedeño, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA

Roberto Lorenzo Benítez, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2019

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Karla Mishelle Loor Chávez portador de la cédula de ciudadanía No. 1726003914 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Grado de Licenciatura en Docencia y Gestión de Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en la autoría al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Karla Mishelle Loor Chávez CI. 1726003914

iv

AGRADECIMIENTO El agradecimiento de este proyecto va dirigido a Dios por la fortaleza que me ha dado para poder culminar esta carrera, a mis padres por el apoyo incondicional y a mi hermano por ser mi inspiración.

También agradezco a todos los docentes que de una u otra forma aportaron en mi formación académica y de igual manera al Mg. Yullio Cano de la Cruz por su paciencia y por ser guía en la realización de este Trabajo.

Karla Mishelle Loor Chávez

v

DEDICATORIA Dedico este Trabajo de Titulación a Dios por ser mi guía y por las bendiciones que ha derramado en mi vida, a mis padres Franklin Loor y Carla Chávez por ser mi motor y porque siempre están ahí para mí y a mi querido hermano Richard Loor ya que me apoyado en las decisiones que he tomado, los quiero con mi vida.

Karla Mishelle Loor Chávez

vi

RESUMEN El propósito del presente Trabajo de Titulación es determinar los efectos académicos y conductuales en los estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica diagnosticados con TDAH. El diseño metodológico aplicado en la investigación es el estudio de caso, tipo descriptivo y con un enfoque cualitativo. La muestra utilizada fue de tres estudiantes que se detectaron con TDAH mediante el Test de Conners, un estudiante de tercero año paralelo “B”, un estudiante de sexto año paralelo “B”, y un estudiante de séptimo año paralelo “A” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”; para establecer los efectos académicos y conductuales se utilizó una guía de observación y entrevistas a las docentes de los estudiantes que presentaron TDAH. Los resultados obtenidos de los efectos académicos fueron: interrupciones en clase, conflictos con sus compañeros y el ritmo en la realización de las tareas fue muy lento y de los efectos conductuales arrojó como resultados los siguientes: excesiva actividad motora y verbal, falta de autocontrol, movimientos repentinos, no pueden esperar su turno, presentan una conducta agresiva y se sobreexcitan con facilidad, estos fueron los efectos académicos y conductuales que presentaron los estudiantes que se detectaron con TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Palabras claves: Comportamiento del alumno, estudiante, TDAH, Test de Conners.

vii

ABSTRACT The aim of the present Titration Work is to determine the academic and behavioral effects in the second to seventh year students of Basic General Education diagnosed with ADHD. The methodological design applied in the investigation is the case study, descriptive type and with a qualitative approach. The sample used was of three students who were detected with ADHD through the Conners Test, a parallel third year student "B", a sixth year parallel student "B", and a seventh year parallel student "A" of the Educational Unit "Raúl González Astudillo"; To establish the academic and behavioral effects, an observation guide and interviews were used with the teachers of the students who presented ADHD. The results gotten from the academic effects were: interruptions in class, conflicts with their peers and the rhythm in performing the tasks was very slow and the behavioral effects caused in the following: excessive motor and verbal activity, lack of self-control, sudden movements, cannot wait their turn, present an aggressive behavior and are easily overexcited, these were the academic and behavioral effects presented by students who were detected with ADHD of the Educational Unit "Raúl González Astudillo".

Keywords: Behavior of the student, student, ADHD, Conners Test.

viii

PhD. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo.-

De mi consideración,

Por medio del presente informe en calidad del director/a del trabajo de titulación de Grado de la Escuela Ciencias de la Educación, titulado: EFECTOS ACADÉMICOS Y CONDUCTUALES

DEL

TRASTORNO

DE

DÉFICIT

DE

ATENCIÓN

E

HIPERACTIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO A SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “RAÚL GONZÁLEZ ASTUDILLO”, realizado por la estudiante: Karla Mishelle Loor Chávez con cédula: Nº 1726003914, previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 11/02/2019.

Atentamente,

Mg. Yullio Cano de la Cruz Profesor Auxiliar I

ix

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN............................................................................ 1

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................... 2

2.1.

Delimitación del problema .............................................................. 2

2.2.

Preguntas de investigación .............................................................. 3

2.2.1.

Pregunta general. ............................................................................................... 3

2.2.2.

Preguntas específicas. ........................................................................................ 3

2.3.

Justificación de la investigación ...................................................... 3

2.4.

Objetivos de la investigación ........................................................... 5

2.4.1.

Objetivo general. ................................................................................................ 5

2.4.2.

Objetivos específicos. ......................................................................................... 5

3.

MARCO REFERENCIAL .............................................................. 6

3.1.

Antecedentes ..................................................................................... 6

3.2.

Marco teórico .................................................................................... 9

3.2.1

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad. ....................................... 9

3.2.1.1

Etiología del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad...................... 9

3.2.1.2

Definición del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad. ............... 10

3.2.1.3

Síntomas del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad. .................. 10

3.2.1.4

Criterios para el diagnóstico del Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad. ......................................................................................................................... 12 3.2.1.4.1

Inatención. .......................................................................................................... 12

3.2.1.4.2

Hiperactividad.................................................................................................... 12

3.2.1.4.3

Impulsividad. ...................................................................................................... 13

3.2.2

Efectos académicos y conductuales del TDAH. ............................................. 14

3.2.3

Test para detectar el TDAH. ........................................................................... 16

x 3.2.4

Rol del profesor en el diagnóstico del TDAH. ............................................... 17

4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................... 19

4.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación........................................ 19

4.2.

Población y muestra ....................................................................... 20

4.3.

Operacionalización de las variables ............................................. 20

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ............................. 22

4.4.1

Guía de observación. ........................................................................................ 22

4.4.2

Entrevista. ......................................................................................................... 22

4.5.

Técnicas de análisis de datos ......................................................... 23

5.

RESULTADOS ............................................................................... 24

5.1.

Primer resultado: Identificación de los estudiantes de segundo a

séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”............ 25 5.2.

Segundo resultado: Determinación de los efectos académicos de

los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” .......................................................................................... 33 5.3.

Tercer resultado: Determinación de los efectos conductuales de

los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” .......................................................................................... 36 6.

DISCUSIÓN .................................................................................... 40

7.

CONCLUSIONES .......................................................................... 41

8.

RECOMENDACIONES ................................................................ 42

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................... 43

xi

10.

ANEXOS………………………………………………………….46

xii

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Operacionalización de la variable…………………………………………………...21 Tabla 2. Matriz de consistencia lógica………………………………………………………..24

xiii

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Test de Conners ........................................................................................................ 46 Anexo 2. Guía de Observación ................................................................................................ 48 Anexo 3. Entrevistas a docentes .............................................................................................. 50 Anexo 4. Carta de solicitud de validación ............................................................................... 53 Anexo 5. Validación por criterios de expertos......................................................................... 54 Anexo 6. Correcciones del instrumento ................................................................................... 59 Anexo 7. Carta de impacto……………………………………………………………………61

1

1.

INTRODUCCIÓN

El presente Trabajo de Titulación, tiene por objetivo: Determinar los efectos académicos y conductuales del Trastorno de déficit de atención e hiperactividad en los estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”. Los datos se obtuvieron a partir de los instrumentos que se aplicó al grupo muestral que para el presente estudio recae sobre los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

El trabajo se encuentra conformado por seis capítulos: El capítulo I, es el introductorio en donde se realiza una descripción de cada una de las partes que compone el presente trabajo de titulación. En el capítulo II, se refiere al planteamiento del problema, donde se limitó el problema a través de una pregunta general y tres específicas, las mismas que orientan la labor investigativa. Se da a conocer la justificación en la cual se argumenta la importancia y los motivos de realizar la investigación. Además, constan los objetivos en los cuales se explica lo que se pretende alcanzar por medio del proyecto y de qué manera solucionar el problema.

En el capítulo III, se evidencia el marco referencial, que contempla toda la documentación teórica que respalda a la investigación, ya que se presenta los antecedentes, estado del arte y la revisión de la literatura, en donde se especificaron temas referentes al TDAH, a los efectos académicos y conductuales, a través de un estudio bibliográfico.

El capítulo IV, se refiere a la metodología de la investigación, la cual responde a un enfoque cualitativo, diseño estudio de caso y siendo una investigación de tipo descriptivo. Así mismo se dio a conocer la población y muestra con la que se trabajó. Posteriormente se indican los instrumentos de recogida de datos con los que se llegó a conseguir la información necesaria para el desarrollo del Trabajo de Titulación.

En el capítulo V, se muestran los resultados obtenidos de la investigación y en el capítulo VI, se realizó la discusión de los resultados. Finalmente se presenta las respectivas conclusiones, recomendaciones, asimismo, se cuenta con una lista de referencias bibliográficas que se utilizó y los anexos correspondiente.

2

2.

2.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Delimitación del problema El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un padecimiento

global, sin embargo no se encuentran cifras recientes de su prevalencia a nivel mundial. Cifras aportadas por Shelley (1996) muestran su alta prevalencia desde la última década del siglo pasado, mismas que alcanzaban entre un 5 y un 10 % de la población mundial. Datos más actualizados del National Survey of Children’s Health (2011) indican que 5.1 millones de niños, o sea el 8.8 % de la población infantil en la edad comprendida entre los 4 y 17 años tienen diagnosticado este trastorno.

Estudios de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH, 2012) arrojan que entre el 4 y el 6% de los niños de Sevilla sufren el TDAH, por otro lado, investigaciones realizadas por Gómez (2016) evidencian que entre el 3,5 y el 8% de los niños en Valencia padecen este trastorno y los niños son más propensos que las niñas a sufrir TDAH, en cifras que varían de 4 a 1.

En América Latina datos aportados por Barragán y Peña (2008) ubican la prevalencia de este trastorno en un 6% de la población infantil. En este contexto, el Ecuador no está ajeno a esta problemática, lo demuestran los resultados obtenidos por el Ministerio de Educación (2015) ya que se registra 7,918 niños con este trastorno en establecimientos públicos.

Esto conlleva que en ocasiones en las aulas existen niños con TDAH que no han sido diagnosticados, lo que repercute en dos sentidos: no se desarrollan adaptaciones curriculares encaminadas a su trastorno y al no ser diagnosticados, reflejan efectos académicos y conductuales asociados a este trastorno que no son conocidos por los docentes.

En la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, esta problemática no es ajena ya que existen estudiantes diagnosticados con este trastorno y otros que presentan las características y síntomas y no están diagnosticados, incluso hay padres de familia que no aceptan que sus hijos padezcan del trastorno de déficit de atención e hiperactividad, lo que dificulta la labor docente. Estos elementos condujeron a formular el siguiente problema de investigación:

3

2.2.

Preguntas de investigación

2.2.1. Pregunta general. ¿Cuáles son los efectos académicos y conductuales del TDAH en los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”?.

2.2.2. Preguntas específicas. ¿Cuáles son los estudiantes que presentan de segundo a séptimo año de EGB el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”? ¿Cuáles son los efectos académicos de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presentan el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”? ¿Qué efectos conductuales tienen los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presentan el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”?

2.3.

Justificación de la investigación El trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), según los autores Abad-

Mas, Ruiz, Moreno, Herrero y Suay (2013) es una patología de origen neurobiológico que puede iniciar en la edad infantil y cuyos síntomas pueden perdurar hasta la edad adulta. Es uno de los trastornos neurológicos con mayor prevalencia y representa uno de los motivos más frecuentes de consulta debido a las enormes consecuencias en los diferentes aspectos de la vida de las personas.

Los niños y niñas con TDAH según Cunill y Castells (2014) tienen un patrón persistente de conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad. Asimismo, los autores antes mencionados consideran que el trastorno está presente cuando estas conductas tienen mayor frecuencia e intensidad de lo que es habitual según la edad y el desarrollo de la persona, y tales manifestaciones interfieren de forma significativa en el rendimiento escolar o laboral, y en sus actividades cotidianas.

4 Según Kulkarni (2004) los niños y niñas generalmente realizan deberes incompletos, poco organizados y con errores, se distraen fácilmente, hablan impulsivamente, responden antes de acabar la pregunta, y se observa disfunción social debido que presentan una conducta desadaptada en el aula, dificultades para aceptar las normas, agresividad, interrumpen y se entrometen en todo.

Es por ello que es necesario que se realice esta investigación para establecer cuáles son los efectos del trastorno de déficit de atención e hiperactividad en la parte académica y conductual para que posteriormente se pueda desarrollar estrategias de atención y se pueda desarrollar una adecuada educación inclusiva con ello.

Aparte de los elementos anteriormente señalados, esta investigación también tiene relevancia social al responder al Objetivo 1 del Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida, emitido por la Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo (Senplades, 2017) señala que “Garantiza una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas” y la Constitución de la República en el art. 66 numeral 2, señala que: El Estado reconoce y garantiza a las personas el derecho a una vida digna, que asegure la salud, alimentación, nutrición, agua potable, vivienda, saneamiento ambiental, educación, trabajo, empleo, descanso y ocio, cultura física, vestido, seguridad social y otros servicios sociales necesarios para alcanzar el Buen Vivir. (Senplades, 2017, p.29) La utilidad metodológica en la presente investigación se reviste en las guías de observación elaboradas y validadas por criterio de expertos, mismas que sirven para determinar cuáles son los efectos académicos y conductuales asociados al TDAH y que se convierten en punto de partida para el desarrollo de las adaptaciones curriculares, por lo que los beneficiarios directos son los docentes, los cuales contarán con las herramientas para el diagnóstico del trastorno y conocer cuáles son sus efectos, además de manera indirecta se benefician los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, ya que tienen el derecho a ser diagnosticados oportunamente, que las clases sean flexibles, y personalizadas para que de esta manera tengan un mejor aprendizaje los estudiantes que padezcan del TDAH.

5

2.4.

Objetivos de la investigación

2.4.1. Objetivo general.

Determinar los efectos académicos y conductuales en los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” diagnosticados con TDAH. 2.4.2. Objetivos específicos.

Identificar a los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Determinar los efectos académicos de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Determinar los efectos conductuales de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

6

3.

3.1.

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes En la actualidad, una de las problemáticas pedagógicas a las que se enfrentan los

docentes en las aulas de las instituciones educativas es el rendimiento académico y conductual de los estudiantes que presentan el trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Por lo tanto, se realizó una serie de investigaciones que buscan determinar los efectos académicos y conductuales del Trastorno de déficit de atención e hiperactividad en los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Es por ello que alrededor de las mismas se constituyen como antecedentes de la presente y que sirven para la construcción del estado del arte, tomando como fuente las más relevantes, relacionadas directamente con la temática y con una actualidad de los últimos doce años.

Un primer trabajo, titulado: La escuela y el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH), desarrollado por Rodríguez, Navas, González, Fominaya y Duelo, en el 2006 tuvo como objetivo la coordinación de acciones para mejorar el seguimiento de los escolares diagnosticados de TDAH en el ámbito escolar de la localidad. La problemática en que sustentó la investigación es que existen problemas de aprendizaje, de conducta y emocionales que se manifiestan especialmente en el ecosistema escolar alterando la calidad de vida del niño.

En esta investigación el material y los métodos que utilizaron fueron las reuniones periódicas de los equipos GPM y PCS con intercambio de bibliografía, experiencias y datos clínicos y académicos. Análisis y coordinación de los recursos educativos y de salud existentes en la zona, participación de padres y profesores como intermediarios, elaboración de un censo de alumnos en seguimiento con datos clínicos, académicos y de tratamiento, recogida de la opinión de los profesores y padres sobre la evolución académica y de conducta.

Los resultados de esta primera investigación fue la captación de los niños con TDAH ya que se incluyó a todos los niños con diagnóstico ya realizado por especialistas, aunque en muchos casos se desconoció las escalas utilizadas, las nuevas sospechas que iban apareciendo bien en

7 la escuela o bien en la consulta, a través de los padres, se diagnosticaron tras derivación o por DSM-IV a los padres, junto con las opiniones del test de Conners abreviado a profesores.

Este primer artículo científico se relaciona con la investigación porque los docentes son de gran importancia para el diagnóstico de sospecha del TDAH ya que pasan diariamente con los estudiantes, es por eso que la opinión de los profesores es indispensable para poder realizar el diagnostico especifico del TDAH y de esta manera poder detectar cuáles son los efectos académicos y conductuales que presentan los estudiantes con este trastorno.

En un segundo trabajo, titulado: Estrategias psicoeducativas para padres y docentes de niños con TDAH, desarrollado por Korzeniowsk e Ison, en el 2008 tuvo como objetivo entrenar a padres y docentes en el uso de habilidades y técnicas específicas para abordar efectivamente las dificultades del niño con el trastorno de déficit de atención e hiperactividad.

La problemática de esta investigación es que un niño con TDAH presenta una situación particular que lo acompañará el resto de su vida. Según Bauermeisteir (2002), este trastorno puede y debe ser manejada a tiempo, con el fin de ayudar al niño a compensar sus déficits y a descubrir sus fortalezas, la metodología empleada fue trabajar en talleres y el trabajo grupal.

Los resultados que se brindaron fue un aporte al tratamiento de los niños con TDAH, revalorizando particularmente la psicoeducación para padres y docentes.

En este artículo científico se estima que entre el 3% y el 5% de la población en edad escolar padece de TDAH, es decir que por lo menos un niño por grado de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” puede ser diagnosticado con este trastorno, por lo tanto se pudo llegar a conocer cuáles serán los efectos académicos y conductuales del TDAH. En un tercer trabajo, titulado: Análisis de factores moduladores de la intervención psicosocial en preescolares con trastorno por déficit de atención/hiperactividad, desarrollado por Siegenthaler, Presentación, Colomer y Miranda, en el 2013 tuvo como objetivo analizar la eficacia de las intervenciones psicosociales para responder tempranamente a las necesidades de niños con TDAH, especialmente las enmarcadas en los modelos cognitivo-conductuales y socioconstructivistas.

La problemática de esta investigación es el diagnóstico del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) en preescolares porque es cada vez más frecuente y se sabe relativamente poco acerca de su tratamiento en este período evolutivo. Algunos efectos

8 adversos de la intervención farmacológica no aconsejan su uso como primera opción de intervención en estas edades.

La metodología utilizada para el desarrollo de este trabajo incluye modelado, desempeño de papeles, retroalimentación y deberes, el resultado de esta investigación concluye que las intervenciones con padres y en la escuela ayudan a potenciar habilidades académicas y autorregulatorias del niño. Esta investigación da a conocer que los niños que consumen metilfenidato, hay que tener más cuidado, porque ellos son más sensibles a los efectos adversos, aunque no es recomendable para los niños de educación infantil que consuman este medicamento.

Un cuarto trabajo, titulado: Intervención psicopedagógica en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad, desarrollado por Abad-Mas, Ruiz, Moreno, Herrero y Suay, en el 2013 tuvo como objetivo revisar las bases psicopedagógicas en la intervención sobre el TDAH, considerando la relación de la anatomía funcional con la sintomatología clínica y los correspondientes programas de intervención.

La problemática de la investigación son los niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad ya que presentan alteraciones en los mecanismos atencionales y en los procesos de control inhibitorio (impulsividad e hiperactividad), que afectan de distinta manera a su rendimiento académico, socioemocional y conductual. La metodología es multidisciplinar, teniendo en cuenta todos los contextos en los que se desarrolla el niño, su rendimiento cognitivo y las intervenciones farmacológicas apropiadas en cada caso.

Se puede concluir que los programas de modificación de conducta son complementarios y en muchas ocasiones mejoran en el ámbito académico, conductual y socioafectivo en los niños con TDAH y que las orientaciones psicopedagógicas en la escuela deben considerarse necesarias para una intervención eficaz en el entorno académico. Es por ello que considero que es necesario identificar los efectos académicos y conductuales de los niños con TDAH para que ellos puedan mejorar y puedan tener un adecuado trato.

Y en la última investigación, titulada: Evolución del estrés familiar en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, desarrollado por Guerro, Mardomingo, Ortiz, García y Soler, en el 2015 tuvo como objetivo analizar la evolución del estrés en las familias de niños o adolescentes que comienzan tratamiento psicofarmacológico, tras ser diagnosticados de un trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

9 La problemática en esta investigación es el estrés familiar en niños con TDAH, el diseño del estudio fue observacional, prospectivo, no comparativo. La metodología utilizada fue a cuarenta y ocho especialistas en psiquiatría infanto-juvenil o neuropediatría incluyeron 429 familias de niños diagnosticados de TDAH, representadas por el padre, la madre o el tutor del niño. En la visita basal, a los 2 y 4 meses, se evaluó la intensidad de los síntomas del TDAH mediante la escala de Conners abreviada.

En los resultados se observó, mejoría en la intensidad de los síntomas de hiperactividad y se pudo concluir que se observó una correlación significativa entre la evolución positiva de los síntomas de los niños con TDAH y la reducción del estrés familiar. En este último artículo científico puedo relacionar con mi tema de investigación ya que mediante el test de Conners voy a poder determinar el porcentaje de los estudiantes que presentan el TDAH y a su vez voy a poder detectar los efectos académicos y conductuales de los estudiantes de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

El análisis de los antecedentes revisados muestran que se han realizado investigaciones sobre el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, sin embargo no se ha profundizado cuales son los efectos académicos y conductuales que presenta este trastorno, dejando un vacío teórico que se pretenderá llenar con la presente investigación.

3.2.

Marco teórico

3.2.1 Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad.

3.2.1.1 Etiología del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad.

La etiología exacta del TDAH no se conoce, pero en el estudio de Kulkarni (2004) existen pruebas que sugieren el origen genético de este trastorno, es decir efectos como: el bajo peso al nacer, el tabaquismo durante el embarazo y la exposición al plomo como neurotoxina, estos se consideran factores de riesgo para el TDAH, aunque no se sabe si estos son agentes causantes. Otros autores como Tarver, Daley y Sayal (2014) coinciden en que uno de los posibles riesgos para la descendencia del TDAH es el tabaquismo materno durante el embarazo y el bajo peso al nacer, es decir niños nacidos antes de las 26 semanas aproximadamente porque son cuatro veces más probables de ser diagnosticados con el TDAH.

10 Para Tec, Martín y Pérez (2012) coinciden que el factor de riesgo más representativo para la aparición del TDAH es el genético, además nombran factores ya mencionados como: la contaminación por plomo, el tabaquismo durante el embarazo y añaden otros como: el alcoholismo materno, las complicaciones del parto y la prematuridad.

Por lo tanto, los factores de riesgo para el TDAH son: la exposición al plomo, el tabaquismo y alcoholismo materno, el bajo peso al nacer, las complicaciones del parto y la prematuridad.

3.2.1.2 Definición del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad.

En el estudio de Cunill y Castells (2014) definen al trastorno de déficit de atención e hiperactividad como un patrón persistente de inatención, hiperactividad e impulsividad en el nivel de desarrollo del individuo, este trastorno inicia en la infancia y puede obstruir en la actividad social, académica y ocupacional del paciente. El TDAH es uno de los desórdenes infantiles más estudiados en los últimos cien años, lo afirma Korzeniowsk e Ison (2008) gracias a los avances obtenidos cada vez van construyendo criterios específicos para su diagnóstico y tratamiento.

Según Martínez y Chávez (2003) definen al TDAH como un desorden que interfieren en la persona para fijar su atención o poder concentrase en la realización de una tarea y para controlar su conducta.

Entonces, tomando como referencia las definiciones de los autores antes mencionados, el TDAH es un trastorno que puede iniciar en la infancia, perjudicando la actividad social, académica del individuo debido al déficit de atención, hiperactividad e impulsividad.

3.2.1.3 Síntomas del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad.

Los estudiantes con TDAH presentan tres síntomas centrales según Fernández, Arjona, Arjona y Cisneros (2014) el primer síntoma es la inatención, se refiere a la incapacidad que tiene el individuo para controlar la atención o concentración en la elaboración del desarrollo de una tarea; el segundo síntoma es la hiperactividad, los autores antes mencionados la definen como la imposibilidad de quedarse quieto, ya que están en constante movimiento y el último síntoma es la impulsividad, porque toman decisiones inmediatas, sin planificación y sin reflexión ante las posibles consecuencias.

11 Autores como Tec, Martín y Pérez (2012) coinciden en la existencia de los tres síntomas fundamentales que presentan el TDAH: la inatención, hiperactividad e impulsividad, estos síntomas se pueden presentar en diversos grados, ya que afectan el desarrollo del aprendizaje y el rendimiento escolar, así como en los procesos adaptivos del individuo a su ambiente.

Los niños con TDAH se fijan en estímulos irrelevantes, como ruidos o movimientos de los compañeros que en la tarea propuesta, también se olvidan de sus actividades cotidianas y en el juego no siguen las normas según Abad-Mas, Ruiz, Moreno, Herrero y Suay (2013).

Los niños que muestran inquietud según los autores antes mencionados, son aquellos que corren demasiado, saltan en situaciones inadecuadas, no están tranquilos son aquellos que presentan hiperactividad, esto varía según la edad y del nivel de maduración del niño, mientras que los preescolares tienen conductas más constantes ya que no paran de moverse, brincan, tocan todo y en la escuela se levantan muchas veces ya que no pueden mantenerse en su asiento.

Los niños con impulsividad pueden mostrarse impacientes, para esperar su turno presentan dificultad, molestan, interrumpen conversaciones, no respetan las pertenencias de los demás, no tienen sensación de peligro, no ven el riesgo de sus actos y actúan sin pensar.

Según Cunill y Castells (2014) las niñas presentan problemas de atención y menos hiperactividad y alteraciones de conducta que los niños, los síntomas para los niños son diferentes, es decir que ellos presentan hiperactividad e impulsividad, estos síntomas disminuyen progresivamente, mientras que los de inatención suelen durar por largo tiempo.

Por lo tanto, el TDAH es más común entre los varones debido a que según Delgado (2018) los varones con TDAH están asociados al trastorno oposicionista desafiante y a los trastornos de conducta, y las niñas es más común que aparezca un trastorno de ansiedad, es decir, que los varones tienen la tendencia a externalizar los problemas y las emociones, mientras que las niñas tienden a internalizarlos.

Como menciona Kulkarni (2004) los síntomas varían según la edad, en los niños en edad escolar preescolar aumenta la actividad motora y el comportamiento perturbador, en los niños mayores y en los adolescentes pueden presentar dificultades académicas, comportamiento agresivo, torpeza, impulsividad y dificultad para mantener la atención. Los síntomas deben estar presentes durante 6 o más meses y deben estar en dos o más entornos de vida, es decir en el hogar y en la escuela por lo tanto la información se debe obtener tanto de los padres como de los profesores.

12 Se puede afirmar, que todos los autores antes citados concuerdan que los síntomas que predominan el trastorno de déficit de atención e hiperactividad son: el inatento, la hiperactividad y la impulsividad; estos varían de acuerdo al género y a la edad, además deben estar presentes durante 6 meses y en dos entornos de vida.

3.2.1.4 Criterios para el diagnóstico del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

De acuerdo al Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DMS-V, 2013) existen tres patrones: 3.2.1.4.1 Inatención.

Según el manual antes mencionado, si presenta seis o más de los siguientes síntomas, se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales: 

Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades.



Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas.



Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente.



Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales.



Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades.



Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.



Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades.



Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos.



Con frecuencia olvida las actividades cotidianas.

3.2.1.4.2 Hiperactividad.

De acuerdo al DMS-V (2013) si presenta seis o más de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:

13 

Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.



Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.



Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.



Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.



Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor”.



Con frecuencia habla excesivamente.

3.2.1.4.3 Impulsividad. 

Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta.



Con frecuencia le es difícil esperar su turno.



Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros, se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso.

Se puede apreciar que todos los criterios antes mencionados según DMS-V (2013)

deben estar presentes antes de los 12 años de edad, además los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad, están presentes en dos o más contextos, es decir en casa, escuela, amigos, familiares o en otras actividades.

En función de los resultados según DMS-V (2013) se pueden clasificar las presentaciones de la siguiente manera: 

Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio de inatención y el Criterio de hiperactividad-impulsividad, durante los últimos 6 meses.



Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio de inatención pero no se cumple el criterio de hiperactividad-impulsividad durante los últimos 6 meses.



Presentación predominante de hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio de hiperactividad-impulsividad y no se cumple el Criterio de inatención durante los últimos 6 meses.

En efecto, la presente investigación se basa para un correcto y adecuado diagnóstico

del trastorno de déficit de atención e hiperactividad en los criterios del Manual diagnóstico y

14 estadístico de los trastornos mentales V, ya que es el manual actualizado que permite conocer los criterios que presentan este dicho trastorno y que los síntomas deben estar presentes antes de los 12 años de edad, mientras que el DMS-IV da a conocer que los síntomas deben estar presentes antes de los 7 años de edad, por lo tanto nos basaremos en el DMS-V. 3.2.2 Efectos académicos y conductuales del TDAH. En la literatura consultada no se encontró una definición acerca de las categorías efectos académicos y conductuales del TDAH, por lo que se puede asumir relacionadas con las características específicas de aprendizaje que presentan los estudiantes con TDAH en el ambiente escolar y que se pueden resumir según Casajús (2012), en dos tipos de problemática diferente: el primer tipo es: “el comportamiento e interacción social, se refiere aquellas actitudes dentro y fuera del aula” (p.63), es decir a las interrupciones en clase y la capacidad que tiene el estudiante para mantener conflictos con sus compañeros debido a actitudes disruptivas las cuales se tomarán como efectos conductuales.

El segundo tipo de problemática según Casajús (2012): “son las dificultades específicas que requieren una didáctica especial, respecto al tratamiento y evolución de su marcha escolar” (p.63), mismas que se toman como efectos académicos, además el autor considera otras dificultades como son: planificar su horario a corto, medio y largo plazo tanto en casa como en la escuela; organizar su trabajo y su material; inhibición de estímulos irrelevantes para la realización de la tarea a desarrollar; insuficiente reflexión y escasa atención a la hora de realizar los ejercicios propuestos en clase y también los estudiantes presentan problemas para mantener el nivel de atención tanto en la ejecución de tareas.

Los efectos académicos de los niños con TDAH se manifiestan en que presentan dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares y para integrarse con sus compañeros de salón de clase, según Rodríguez, Navas, González, Fominaya y Duelo (2006), ya que cerca de un 25 a 30% de los niños con TDAH presentan alteraciones específicas del aprendizaje en alguna de las siguientes áreas como: Lengua y Literatura (lectura y escritura) y en Matemática.

Los autores antes mencionados afirman que, el 50% de los niños pueden presentar alteraciones del lenguaje en el área expresiva y receptiva, en el lenguaje pragmático, la prosodia y la articulación; más adelante, pueden aparecer problemas con el aprendizaje de las

15 matemáticas, el ritmo en la realización de las tareas es más lento, tienen mala organización del tiempo para realizar las tareas y fallan en la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo.

Orjales (2003) propone algunos aspectos que se deben tener en cuenta para que los estudiantes con TDAH tengan un mejor rendimiento escolar, se refiere que el docente debe realizar poco trabajo pero muy frecuentemente, porque los estudiantes se aburren y se distraen con facilidad, además a medida que va apareciendo el cansancio, los errores aumentan y también es necesario reforzar la atención, es decir que al estudiante con TDAH se le debe exigir períodos de concentración cortos porque les cuesta concentrarse en la realización de las tareas.

Valorando el análisis de cada uno de los autores antes mencionados, se debe tener en cuenta aquellas preocupaciones escolares que el estudiante tenga, porque se le dificulta aprender en algunas materias es por ello, que en la presente investigación se va conocer cuáles son los efectos académicos que presentan los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” Los efectos conductuales más relevantes, según Garrido (2010) son: su excesiva actividad motora o verbal, es decir que no se cansan y deben tener un mecanismo de equilibrio para no desajustar más su extraño control; su marcada impulsividad, porque no reflexionan, ni piensan sobre las consecuencias de sus actos; y su trastorno en la atención sostenida, ya que les cuesta programarse metas, se les dificulta terminar las tareas, flexibilidad ante momentos y espacios largos y pesados porque se refugian en su mundo y en otras ocasiones utilizan mecanismos como la excesiva verborrea, movimientos repentinos, salidas de tonos y tareas sin elaborar.

El autor Casajús (2012) da a conocer las características conductuales del TDAH, una de ellas es el alto nivel de actividad, debido al constante movimiento del alumno; la impulsividad y falta de autocontrol, porque no pueden esperar su turno, siempre interrumpen, hablan en exceso, primero responden, después piensan; también tienen dificultades en el cambio de actividades; presentan una conducta agresiva, se sobreexcita con facilidad y tienen baja autoestima.

Valorando el análisis de cada uno de los autores antes mencionados, es necesario tener en cuenta que no todos los alumnos con TDAH presentan las mismas características conductuales, es por ello que, en la presente investigación se va conocer cuáles son los efectos

16 conductuales que presentan los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

3.2.3 Test para detectar el TDAH. Según Rodríguez, Navas, González, Fominaya y Duelo (2006) existen diferentes test para detectar el TDAH como: el test de Conners, el test PBSI (problems behaviour school interview), el cuestionario de hiperactividad y agresividad IOWA, entre otros, pero en la presente investigación vamos aplicar el test de Conners.

Las "escalas de Conners" fueron diseñadas por Keith Conners en 1969 y se han convertido según Campos et al., (2002) en un instrumento útil cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH y otros problemas asociados, mediante la evaluación de la información recogida de padres y profesores.

Las escalas de Conners cuentan con dos versiones según el autor antes mencionado la primera es la original y la segunda es la abreviada tanto para los padres como la de profesores.

Ambas contienen 10 preguntas que se agrupan dando lugar al "Índice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los que mejor describen las conductas prototípicas del niño/a.

La versión extendida de la escala de Conners según Montañes y Lucas (2006) incluyen conceptos de psicopatología general, entre otros podemos destacar problemas de conducta, problemas de aprendizaje, ansiedad, hiperactividad/impulsividad, inatención, manifestaciones psicosomáticas, miedos; mientras que la versión abreviada de la escala de Conners incluye conceptos agrupados entorno a oposicionismo, hiperactividad, inatención e índice de TDAH. Los autores Montañes y Lucas (2006) dan a conocer algunas funciones que tiene la escala de Conners, una de ellas es orientar el diagnóstico porque mediante la escala de Conners se puede aportar datos que no se habían obtenido por ejemplo en las entrevistas, y también son útiles porque permite dar el punto de vista de alguien que no puede entrevistarse con el médico, como por ejemplo el profesor del niño.

Otra de las funciones que dan a conocer los autores antes mencionados es la valoración de la severidad y el cambio, ya que permite evaluar el grado de afectación cuando el diagnóstico ya es seguro, por lo tanto se suele hacer una valoración al principio y otra al cabo del tiempo de haberse iniciado el tratamiento recomendado por un especialista en TDAH.

17 Existen distintas cuestiones que se incluyen en las escalas de Conners dirigidas según Montañes y Lucas (2006), una de ellas es a los padres del niño con TDAH y para los profesores.

En la escala de Conners dirigida a los profesores se pueden encontrar preguntas de este tipo: 

Tiene excesiva inquietud motora.



Tiene explosiones impredecibles de mal genio.



Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.



Molesta frecuentemente a otros niños.



Tiene aspecto enfadado, huraño.



Cambia bruscamente sus estados de ánimo.

Los autores Montañes y Lucas (2006) dan a conocer que los profesores deben evaluar

estas afirmaciones en función de cómo perciben al niño en el entorno escolar y académico como: nada (0), poco (1), bastante (2) o mucho (3). Para los niños de entre 6 y 11 años, se considera que hay sospecha de TDAH cuando la puntuación es superior a 17 puntos y para las niñas de entre 6 y 11 años, la sospecha de TDAH existe cuando el resultado total de las puntuaciones es superior a 12 puntos.

En la presente investigación se utilizará la escala de Conners abreviada dirigida a los profesores de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, para detectar en los estudiantes la presencia de TDAH. 3.2.4 Rol del profesor en el diagnóstico del TDAH. Los profesores son de gran importancia para el diagnóstico de sospecha del TDAH según Rodríguez, Navas, González, Fominaya y Duelo (2006) ya que pasan diariamente con los estudiantes, es por eso que la opinión de los profesores es indispensable para poder realizar el diagnostico especifico del TDAH y para el desarrollo de las intervenciones de pedagogía terapéutica, también es necesario la coordinación de los servicios de apoyo pedagógicos y de salud ya que facilitan la detección y el tratamiento precoz.

En muchas ocasiones los profesores han sido colaboradores en trabajos sobre prevalencia según los autores antes mencionados, ya que realizan los test diagnósticos como el Conners, el PBSI (Problems behaviour school interview), el cuestionario de hiperactividad y agresividad IOWA, entre otros, por lo tanto es preciso obtener información del profesor y de profesionales de la escuela para la valoración del TDAH.

18 Según Jarque, Tárraga y Miranda (2007) los profesores suelen ser los primeros en detectar las manifestaciones del TDAH ya que están en contacto durante muchas horas con los estudiantes y pueden observar una gran cantidad de comportamientos y es por ello que pueden establecer comparaciones entre los comportamientos de un gran número de niños de la misma edad.

Luego de analizar a los autores antes mencionados, es esencial el rol de los profesores para el diagnóstico del TDAH, además en la presente investigación los docentes van a llenar el test de Conners de los estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, por lo tanto los profesores colaboran con datos importantes, junto con las apreciaciones de los padres y los resultados de las pruebas neuropsicológicas aplicadas al niño.

19

4.

4.1.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Enfoque, diseño y tipo de investigación El enfoque es cualitativo, ya que los autores Hernández, Fernández y Baptista (2013)

definen al enfoque cualitativo como: “la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”. (p.7) Además, el autor Albert (2009) da a conocer que: “los principios o axiomas de la investigación cualitativa hacen referencia a aquellas características que habitualmente se someten a crítica desde las coordenadas de las ciencias del comportamiento”. (p.147) Es decir, que la presente investigación se basó en el enfoque cualitativo porque mediante una guía de observación y una entrevista a los docentes, se pudo conocer cuáles son los efectos académicos y conductuales de los estudiantes de segundo a séptimo año de la unidad educativa “Raúl González Astudillo”, sin utilizar una comprobación numérica.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2013) el diseño es: “un plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una investigación”. (p.120). El diseño de la presente investigación es estudio de caso ya que consiste: “en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas” (Albert, 2009, p.216).

Además, este diseño es apropiado para estudiar un caso en un período de tiempo corto.

Por lo tanto, el diseño de la presente investigación fue el estudio de caso porque se pretendió conocer en el período 2018, cuáles son los efectos conductuales y académicos de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presentaron TDAH en la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

El tipo de investigación es descriptivo porque: “se analizan la ocurrencia de un fenómeno en su contexto real” (Quintanal, García, Riesgo, Fernández y Sánchez, 2012, p.115).

Es decir, que la presente investigación fue de tipo descriptivo porque se pretendió recoger información sobre el TDAH, los efectos académicos y conductuales de los estudiantes de segundo a séptimo de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

20

4.2.

Población y muestra La población: “es el conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar el

fenómeno. Éstos deben reunir las características de lo que es el objeto de estudio”. (Latorre, Rincón y Arnal, 1996, p.60).

La población de la presente investigación fue la comunidad educativa con un total de tres estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

La muestra de la investigación es: “un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión, éste deberá ser representativo de dicha población” (Hernández, Fernández y Baptista, 2013, p.173).

La muestra de la presente investigación fueron los tres estudiantes que se detectaron con TDAH mediante el Test de Conners, un estudiante de tercero año paralelo “B”, un estudiante de sexto año paralelo “B”, y un estudiante de séptimo año paralelo “A” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Además, se utilizó el estudio de casos múltiples cuando: “queremos estudiar varios casos únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, etc.”

(Fernández, 2006, p. 218).

4.3.

Operacionalización de las variables La presente investigación, por ser de tipo cualitativo no se trabaja con variables, estas

son sustituidas por categorías, subcategorías y parámetros.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2013) las categorías son: “conceptos, experiencias, ideas, hechos relevantes y con significado” (p. 452). Además los autores antes mencionados dan a conocer que las categorías deben guardar una relación estrecha con los datos.

21 Tabla 1.

Categorías CATEGORÍAS

Efectos Académicos

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Según Rodríguez, Navas, González, Fominaya y Duelo (2006), los efectos académicos de los niños con TDAH se manifiestan en que presentan dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares y para integrarse con sus compañeros de salón de clase.

PARÁMETROS

Interrupciones en clase.

Conflictos con sus compañeros debido a actitudes disruptivas.

Dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares Dificultades para integrarse con sus compañeros de salón de clase.

Presenta alteraciones específicas del aprendizaje en el área de Lengua y Literatura (Lectura y escritura).

Presenta alteraciones específicas del aprendizaje en el área de matemática.

El ritmo en la realización de las tareas es muy lento en función del tiempo asignado.

Fallan en la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo.

Efectos Conductuales

Según Casajús (2012), “es el comportamiento e interacción social, se refiere aquellas actitudes dentro y fuera del aula” (p.63).

Excesiva actividad motora.

Excesiva actividad verbal.

Falta de autocontrol.

Movimientos repentinos.

No pueden esperar su turno Tienen dificultades en el cambio de actividades.

Presentan agresiva.

una

conducta

Se sobreexcita con facilidad

22

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Las técnicas e instrumentos de recogidas de datos que se utilizaron para la presente

investigación fueron el test de Conners, instrumento ya validado por DMS-V, 2013 (ver anexo 1), la guía de observación (ver anexo 2) y la entrevista a docentes (ver anexo 3).

4.4.1 Guía de observación.

La guía de observación es: “un registro sistemático, válido, y confiable de comportamiento o conducta manifiestos” (Albert, 2009, p.132). Se empleó una guía de observación (Ver anexo 2) para determinar los efectos académicos y conductuales del Trastorno de déficit de atención e hiperactividad en los estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

4.4.2 Entrevista.

La entrevista según Quintanal, García, Riesgo, Fernández y Sánchez (2012) la definen como: “un encuentro interpersonal para obtener información, en el que un participante ejerce el rol de entrevistado y el otro, el de entrevistador” (p.106).

Se aplicó la entrevista a los docentes de los estudiantes que presentan TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, cabe mencionar que el instrumento permitió recopilar información sobre los efectos académicos y conductuales que presentaban los estudiantes con dicho trastorno.

La guía de observación y la entrevista fueron elaboradas por la autora y validadas por criterio de expertos.

Según Valledor y Ceballo (2005) definen a los expertos como una persona que tiene éxito en una actividad específica, que está especializada y que tiene experiencia en un asunto, materia o área del conocimiento, con prestigio reconocido en el desempeño de determinada función, cuya opinión está respaldada o avalada por su trayectoria o currículo. Sus criterios tienen influencia en la comunidad académica.

Cabe mencionar que en la presente investigación se validó los instrumentos teniendo en cuenta el siguiente procedimiento:

23 1. Determinar los expertos, para lo cual se consideró como criterios: 

Titulaciones de tercer y cuarto nivel relacionados con la temática.



Experiencia en docencia universitaria.



Experiencia en psicología.

A partir de lo antes mencionado, se determinaron como expertos a las docentes: Mg. Magdalena Marcillo, Mg. Alba Morillo y a la Mg. Teresa Zambrano, debido a que cumplen con los requisitos antes mencionados.

2. Constatación de su voluntariedad de participar, en este paso se desarrolló mediante una carta de solicitud a las docentes (ver anexo 4).

3. Presentación de los instrumentos con su respectivo instrumento de validación (ver anexo 5).

4. Ajustar el instrumento según las correcciones señaladas. (ver anexo 6).

4.5.

Técnicas de análisis de datos Las técnicas que se utilizaron en la presente investigación fueron la triangulación y la

codificación. La triangulación consiste en: “recoger datos, información, relatos de una situación desde distintos ángulos o perspectivas para después compararlos y contrastarlos” (Albert, 2009, p. 153) y la codificación es: “el proceso mediante el cual se agrupa la información obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso” (Fernández, 2006, p.4)

24

5.

RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados de la investigación efectos académicos y conductuales del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en los estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, mismos que están en correspondencia con las preguntas y objetivos específicos, como se muestra en siguiente Tabla 2 de consistencia lógica: Tabla 2.

Matriz de consistencia lógica PREGUNTAS ESPECÍFICAS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

RESULTADOS ESPERADOS

¿Cuáles son los estudiantes que presentan de segundo a séptimo año de EGB el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”?

Identificar a los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Identificación de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”. Para este resultado se aplicó el test de Conners a los estudiantes de segundo a séptimo año de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

¿Cuáles son los efectos académicos de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presentan el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”?

Determinar los efectos académicos de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Determinación de los efectos académicos de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”. Para este resultado se utilizó una guía de observación y entrevistas a las docentes de los estudiantes que presentaron TDAH.

¿Qué efectos conductuales tienen los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presentan el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”?

Determinar los efectos conductuales de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad

Determinación de los efectos conductuales de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”. Para este resultado se utilizó una guía de observación y entrevistas a las docentes de los estudiantes que presentaron TDAH.

25

5.1. Primer resultado: Identificación de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” Para la obtención del primer resultado se aplicó el test de Conners a los 268 estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”. El test de Conners estuvo formado por 20 preguntas de las cuales cada pregunta tuvo un número que representó a uno de los tres síntomas del TDAH, el primero fue la hiperactividad (H), el segundo déficit de atención (DA) y el tercero el trastorno de la conducta (TC).

Tanto la hiperactividad, déficit de atención y el trastorno de la conducta tuvo un punto de corte distinto, para la hiperactividad y para el déficit de atención el punto de corte fue de 10, para el trastorno de la conducta el punto de corte fue de 11 y para el trastorno de déficit de atención e hiperactividad el punto de corte global fue de 30 hacia delante.

El primer síntoma del TDAH fue la hiperactividad y estas fueron las preguntas del test de Conners (ver anexo 1) que se relacionaron con el síntoma: 

Literal uno: tiene excesiva inquietud motora.



Literal tres: molesta frecuentemente a los niños.



Literal cinco: exige inmediata satisfacción a sus demandas.



Literal 13: intranquilo, siempre en movimiento.



Literal 17: es impulsivo e irritante.

Si el estudiante tuvo 10 o más de 10 puntos entre estas cinco preguntas presentó el

síntoma de hiperactividad.

Las siguientes preguntas del test de Conners (ver anexo 1) representaron al segundo síntoma del TDAH: 

Literal dos: tiene dificultades de aprendizaje escolar.



Literal cuatro: se distrae fácilmente, escasa atención.



Literal siete: está en las nubes, ensimismado.



Literal ocho: deja por terminar la tarea que empieza.



Literal 19: sus esfuerzos de frustran fácilmente, es inconstante.

26 Si el estudiante tuvo 10 o más de 10 puntos entre estas cinco preguntas mostró déficit de atención.

El último síntoma del TDAH fue el trastorno de conducta y las preguntas del test de Conners (ver anexo 1) que se relacionaron con el síntoma fueron: 

Literal seis: tiene dificultad para las actividades cooperativas.



Literal nueve: es mal aceptado en el grupo.



Literal 10: niega sus errores y echa la culpa a otros.



Literal 11: emite sonidos de calidad y en situación inapropiada.



Literal 12: se comporta con arrogancia, es irrespetuoso.



Literal 14: discute y pelea por cualquier cosa.



Literal 15: tiene explosiones impredecibles de mal genio.



Literal 16: le falta el sentido de la regla, de “juego limpio”.



Literal 18: se lleva mal con la mayoría de compañeros.



Literal 20: acepta mal las indicaciones del profesor.

Si el estudiante obtuvo 11 o más de 11 puntos entre estas 10 preguntas, presentó dicho

trastorno y sumando los tres puntajes dio mayor o igual a 30, es decir que el estudiante tuvo TDAH. Los resultados obtenidos en el primer instrumento se muestran por grado de educación General Básica y por paralelo, se detallan a continuación: En segundo año de Educación General Básica paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veinticinco estudiantes y según los resultados del test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, hubo veinticuatro estudiantes que no presentaron hiperactividad, cada estudiante obtuvo el siguiente resultado: dos estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto, once estudiantes con dos puntos, un estudiante con tres puntos, dos estudiantes con cuatro puntos, un estudiante con cinco puntos, un estudiante con seis puntos y un estudiante con siete puntos.

Es decir que ninguno de los estudiantes antes mencionados presentó hiperactividad, ya que el punto de corte fue de diez puntos hacia adelante, por lo tanto veinticuatro estudiantes no presentaron el primer síntoma del TDAH y sólo un estudiante presentó hiperactividad con doce puntos sobre diez.

27 De los veinticinco estudiantes, veinticuatro no presentaron el síntoma de déficit de atención ya que el puntaje que se obtuvo fue el siguiente: nueve estudiantes con cero puntos, ocho estudiantes con un punto, tres estudiantes con dos puntos, tres estudiantes con cuatro puntos y un estudiante con cinco puntos sobre diez, es decir que los estudiantes antes mencionados no presentaron el segundo síntoma del TDAH, por lo tanto sólo un estudiante de los veinticinco se detectó con déficit de atención con un puntaje de once sobre diez.

El tercer síntoma del TDAH fue el trastorno de conducta en el cual veinticuatro estudiantes no presentaron este síntoma, ya que el puntaje que se obtuvo no llegó al punto de corte que fue sobre once y los resultados fueron los siguientes: veintiuno estudiantes con cero puntos, dos estudiantes con tres puntos y un estudiante con cuatro puntos, sin embargo hubo un estudiante que si presentó este síntoma con un puntaje de once sobre once.

En segundo año de Educación General Básica, paralelo “A” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo un estudiante con hiperactividad, uno con déficit de atención y uno con trastorno de conducta, pero no hubo ni un estudiante que presentó estos tres síntomas sumando un total de treinta puntos o más, es decir que no se detectó estudiantes con TDAH en este año de EGB. En segundo año de Educación General Básica paralelo “B”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veintisiete estudiantes y según los resultados del test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no hubo estudiantes con hiperactividad, ya que el puntaje fue el siguiente: doce estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto, un estudiante con dos puntos, dos estudiantes con tres puntos, dos estudiantes con cuatro puntos, tres estudiantes con cinco puntos, un estudiante con siete puntos y un estudiante con nueve puntos, danto un total de veintisiete estudiantes que no presentaron el primer síntoma del TDAH porque el punto de corte es igual o mayor a diez.

De los veintisiete estudiantes ni uno de ellos presentaron déficit de atención, porque el punto de corte es igual o mayor a diez, por lo tanto los resultados fueron los siguientes: dieciséis estudiantes con cero puntos, tres estudiantes con un punto, cuatro estudiantes con dos puntos, dos estudiantes con tres puntos, un estudiante con cuatro puntos y un estudiante con cinco puntos, es decir que ningún estudiante presentó déficit de atención.

El tercer síntoma del TDAH fue el trastorno de conducta de los cuales veinticuatro estudiantes no presentaron este síntoma según los siguientes resultados obtenidos: doce

28 estudiantes con cero puntos, cuatro estudiantes con un punto, dos estudiantes con dos puntos, un estudiante con cuatro puntos, dos estudiantes con cinco puntos, dos estudiantes con siete puntos y un estudiante con diez puntos sobre once, por lo tanto de los veintisiete estudiantes veinticuatro no presentaron el trastorno de la conducta.

Es decir que tres estudiantes de los veintisiete si presentaron el trastorno de la conducta, el puntaje fue el siguiente: un estudiante con once puntos, un estudiante con doce puntos y un estudiante con trece puntos, por lo tanto en segundo año de EGB, paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo tres estudiantes que se detectaron con el trastorno de la conducta, pero no hubo ni un estudiante con TDAH, es decir que no presentó los tres síntomas juntos.

En tercer año de Educación General Básica paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, no se aplicó el test de Conners a los estudiantes, ya que la docente de aula fue quien evalúa a sus estudiantes y ella estuvo con permiso médico y regresó a la institución después de un mes, por lo tanto no se logró conocer si en este grado de Educación General Básica hubo estudiantes con TDAH. En tercer año de Educación General Básica paralelo “B”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veintiuno estudiantes y según los resultados del test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no hubo estudiantes con hiperactividad, ya que el puntaje fue el siguiente: cinco estudiantes con cero puntos, un estudiante con un punto, un estudiante con dos puntos, tres estudiantes con tres puntos, dos estudiantes con cuatro puntos, cinco estudiantes con cinco puntos, dos estudiantes con seis puntos y un estudiante con siete puntos, por lo tanto de los veintiuno estudiantes ningún estudiante presentó hiperactividad.

No hubo estudiantes con déficit de atención ya que el punto de corte fue sobre diez o más y los puntajes obtenidos fueron: seis estudiantes con cero puntos, un estudiante con un punto, cuatro estudiantes con dos puntos, dos estudiantes con tres puntos, un estudiante con cuatro puntos, cinco estudiantes con cinco puntos y un estudiante con seis puntos, por lo tanto en tercer año de EGB, paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, no hubo estudiantes con déficit de atención según los resultados del test de Conners.

El tercer síntoma del TDAH fue el trastorno de la conducta, tampoco hubo estudiantes con este síntoma ya que los puntajes fueron los siguientes: siete estudiantes con cero puntos, un estudiante con un punto, dos estudiantes con dos puntos, un estudiante con cuatro puntos,

29 un estudiante con cinco puntos, un estudiante con seis puntos, un estudiante con siete puntos, dos estudiantes con nueve puntos y cuatro estudiantes con diez puntos. Es decir, que de los veintiuno estudiantes veinte no presentaron hiperactividad, déficit de atención ni trastorno de la conducta ya que no cumplieron con el puntaje requerido.

Sin embargo hubo un estudiante que se detectó en este grado de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, con TDAH mediante el test de Conners, ya que cumplió con los tres síntomas que fueron hiperactividad con diez puntos sobre diez, déficit de atención con diez puntos sobre diez y trastorno de la conducta con veinte puntos sobre once, es decir que tuvo un puntaje total de cuarenta puntos sobre el punto de corte que es treinta.

En cuarto año de Educación General Básica paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veintitrés estudiantes y según los resultados obtenidos por el test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no hubo estudiantes con hiperactividad, ya que el puntaje fue el siguiente: dieciséis estudiantes con cero puntos, tres estudiantes con un punto, dos estudiantes con dos puntos, un estudiante con tres puntos y un estudiante con nueve puntos, es decir que ni un estudiante llegó al punto de corte que fue de diez o más.

No se presentaron estudiantes con déficit de atención en cuarto año de EGB, paralelo “A” porque el puntaje fue el siguiente: veintiuno estudiantes con cero puntos, un estudiante con cinco puntos y un estudiante con ocho puntos sobre diez. Tampoco hubo estudiantes con trastorno de conducta ya que el punto de corte fue sobre once o más de once y obtuvieron los siguientes resultados: veintiuno estudiantes con cero puntos, un estudiante con cinco puntos y un estudiante con ocho puntos sobre diez.

En cuarto año de Educación General Básica paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” no se detectó ni un estudiante con hiperactividad, con déficit de atención ni con trastorno de la conducta, ni tampoco con TDAH debido a que no cumplieron con el punto de corte de cada síntoma.

En quinto año de Educación General Básica paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veintiocho estudiantes y según los resultados obtenidos por el test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no hubo estudiantes con hiperactividad ya que los resultados fueron los siguientes: trece estudiantes con cero puntos,

30 cinco estudiantes con un punto, ocho estudiantes con dos puntos, un estudiante con cuatro puntos y un estudiante con cinco puntos sobre diez.

El segundo síntoma del TDAH fue el déficit de atención y el resultado de los veintiocho estudiantes fue el siguiente: dieciocho estudiantes con cero puntos, seis estudiantes con un punto, tres estudiantes con dos puntos y un estudiante con siete puntos, es decir que ni un estudiante cumplió con el punto de corte que fue de diez o más de diez.

De los veintiocho estudiantes, ninguno presentó trastorno de conducta porque el puntaje fue el siguiente: veinticuatro estudiantes con cero puntos, un estudiante con un punto y dos estudiantes con dos puntos, por lo tanto no hubo estudiantes con hiperactividad, con déficit de atención ni con trastorno de conducta debido a que no se cumplió con el puntaje requerido.

En quinto año de Educación General Básica paralelo “B”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veintiocho estudiantes y según los resultados que se obtuvieron mediante el test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no hubo estudiantes con hiperactividad ya que los resultados fueron los siguientes: dieciséis estudiantes con cero puntos, tres estudiantes con un punto, ocho estudiantes con tres puntos y un estudiante con cuatro puntos, es decir que no se cumplió con el punto de corte.

De igual manera no se obtuvo estudiantes con déficit de atención, ya que los puntajes del test de Conners fueron los siguientes: diez estudiantes con cero puntos, cuatro estudiantes con un punto, tres estudiantes con dos puntos, cinco estudiantes con tres puntos y seis estudiantes con cuatro puntos sobre diez.

El tercer síntoma del TDAH fue el trastorno de la conducta en el cual tampoco se detectó estudiantes con este trastorno porque el puntaje fue menor de once puntos y los resultados fueron los siguientes: veintiuno estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto y dos estudiantes con tres puntos; por lo tanto no hubo estudiantes con TDAH en este grado de EGB. En sexto año de Educación General Básica paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veinticinco estudiantes y según los resultados que se obtuvieron mediante el test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no hubo estudiantes con hiperactividad por lo tanto los resultados fueron los siguientes: catorce estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto, dos estudiantes con dos puntos, un estudiante con tres

31 puntos, un estudiante con cuatro puntos, un estudiante con cinco puntos y un estudiante con siete puntos sobre diez.

El segundo síntoma del TDAH fue el déficit de atención, en el cual no se detectó ni un estudiante porque el punto de corte fue sobre diez puntos o mayor a diez y los resultados fueron los siguientes: once estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto, tres estudiantes con dos puntos, tres estudiantes con tres puntos, un estudiante con cuatro puntos y dos estudiantes con cinco puntos.

Tampoco se mostró estudiantes con trastorno conductual ya que los resultados fueron los siguientes: trece estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto, un estudiante con un punto, tres estudiantes con tres puntos, un estudiante con cuatro puntos, un estudiante con seis puntos y un estudiante con diez puntos, por lo tanto no hubo estudiantes que cumplieron con los tres síntomas, es decir que no se detectó estudiantes con TDAH en sexto año de EGB, paralelo “A” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

En sexto año de Educación General Básica paralelo “B”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo veintisiete estudiantes y según los resultados que se obtuvieron mediante el test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, veintiséis estudiantes no presentaron hiperactividad ya que los resultados fueron los siguientes: veinte estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto y un estudiante con dos puntos.

De los veintisiete estudiantes, veintiséis no presentaron déficit de atención según los resultados obtenidos: veinte estudiantes con cero puntos, cuatro estudiantes con un punto, un estudiante con dos puntos y un estudiante con tres puntos, es decir que los resultados antes mencionados no obtuvieron el punto de corte que fue igual o mayor a diez.

El tercer síntoma del TDAH fue el trastorno de conducta, veintiséis estudiantes no presentaron este trastorno ya que el puntaje fue el siguiente: veinticuatro estudiantes con cero puntos y dos estudiantes con un punto. Por lo tanto veinticuatro estudiantes no presentaron hiperactividad, déficit de atención y trastorno de conducta.

Sin embargo se detectó un estudiante con TDAH, es decir que presentó los tres síntomas, de hiperactividad con doce puntos sobre diez, déficit de atención diez puntos sobre diez y trastorno de conducta con diecisiete puntos sobre once, es decir que el puntaje total fue de treinta y nueve puntos sobre treinta, por lo tanto cumplió con el punto de corte.

32 En séptimo año de Educación General Básica paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo treinta y tres estudiantes y según los resultados que se obtuvieron mediante el test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no tuvieron hiperactividad ya que los resultados fueron los siguientes: veinticuatro estudiantes con cero puntos, cinco estudiantes con un punto, un estudiante con dos puntos, dos estudiantes con tres puntos y un estudiante con ocho puntos sobre diez.

El segundo síntoma del TDAH fue el déficit de atención en el cual no presentaron este síntoma, porque no se cumplió con el punto de corte que fue igual a diez o mayor a diez, los resultados obtenidos fueron los siguientes: diecisiete estudiantes con cero puntos, siete estudiantes con un punto, dos estudiantes con dos puntos, dos estudiantes con tres puntos, un estudiante con cuatro puntos, un estudiante con cinco puntos, dos estudiantes con seis puntos y un estudiante con ocho puntos sobre diez.

Los estudiantes de séptimo año de EGB, paralelo “A” no presentaron el trastorno de conducta ya que el punto de corte fue igual o mayor a once y los estudiantes obtuvieron estos resultados: treinta estudiantes con cero puntos, un estudiante con un punto y dos estudiantes con dos puntos sobre once.

En séptimo año de Educación General Básica paralelo “B”, de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, hubo treinta y uno estudiantes y según los resultados que se obtuvieron mediante el test de Conners que realizó la docente de aula a sus estudiantes, no tuvieron hiperactividad ya que los resultados fueron los siguientes: veinticuatro estudiantes con cero puntos, tres estudiantes con un punto, tres estudiantes con dos puntos y un estudiante con tres puntos sobre diez, es decir que no obtuvieron el puntaje adecuado por lo tanto no presentaron hiperactividad.

No se presentó estudiantes con déficit de atención porque los treinta y uno estudiantes no obtuvieron el punto de corte que fue de diez o más de diez, por lo tanto estos fueron los resultados obtenidos mediante el test de Conners: veinte estudiantes con cero puntos, seis estudiantes con un punto, tres estudiantes con dos puntos, y dos estudiantes con cuatro puntos, es decir que no se presentó estudiantes con el segundo síntoma del TDAH. Tampoco se detectó estudiantes con el trastorno de conducta ya que los resultados que se obtuvieron fueron menos de once puntos: veintisiete estudiantes con cero puntos, un estudiante con un punto, dos estudiantes con dos puntos y un estudiante con cuatro puntos, por

33 lo tanto no hubo estudiantes con TDAH en séptimo año de EGB, paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

5.2. Segundo resultado: Determinación de los efectos académicos de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” Para la obtención del segundo resultado se utilizó una guía de observación (ver anexo 2) y una entrevista a los docentes de los estudiantes que se detectaron con TDAH (ver anexo 3), para determinar los efectos académicos de los estudiantes con dicho trastorno, de los cuales tres estudiantes presentaron TDAH, un estudiante de tercer año paralelo “B”, un estudiante de sexto año paralelo “B” y un estudiante de séptimo año paralelo “A” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Con respecto a la guía de observación se realizó tres observaciones, la primera fue el día martes 07 de agosto del 2018, la segunda observación fue el jueves 09 de agosto del 2018 y la tercera observación fue el lunes 13 de agosto del presente año.

En la guía de observación hubo ocho parámetros que se tomó en cuenta y uno de ellos fue la interrupción en clase, al analizar los resultados obtenidos de las tres observaciones se pudo contrastar que dos estudiantes si manifestaron interrupciones en clase, los estudiantes de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, debido a que se levantaban de su lugar y en ocasiones molestaban a sus compañeros, pero el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro porque él estaba asistiendo a terapias con el psicólogo y pasaba medicado.

Al momento que se interpretó los resultados con las entrevistas que se realizaron a las docentes consideraron que los dos estudiantes si interrumpían la clase, mientras que el estudiante de séptimo año de EGB paralelo “A” no presentó dicho parámetro, es decir que las interrupciones de clase si fue uno de los efectos académicos de los estudiantes que presentaron el TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Los conflictos con sus compañeros fue el segundo parámetro de la guía de observación y al comparar los resultados obtenidos de las tres observaciones que se realizaron en tres días

34 diferentes se pudo verificar que dos estudiantes si muestran este parámetro, de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, las docentes afirmaron que los dos estudiantes si tuvieron conflictos con sus compañeros.

Esto ocurrió cuando el estudiante no aceptó los llamados de atención por parte de sus compañeros o cuando sus compañeros cogieron sus útiles escolares sin su permiso, pero el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro. Por lo tanto, los conflictos con sus compañeros fue el segundo efecto académico de los estudiantes que presentaron el TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Otro parámetro fue las dificultades para el aprendizaje de los contenidos, luego de analizar los resultados se identificó que un estudiante si presentó este parámetro, el estudiante de tercer año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, porque el estudiante se demoraba en entender los temas a tratar, pero el estudiante de sexto año paralelo “B” no presentó este parámetro porque él tuvo desarrollada la audición, es decir que aprendió de forma auditiva y el estudiante de séptimo año paralelo “A” captaba los contenidos normalmente.

Teniendo en cuenta las anteriores deducciones, las docentes estuvieron de acuerdo con los resultados antes mencionados y consideraron que las dificultades para el aprendizaje de los contenidos no fue un efecto académico de los estudiantes que se detectaron con TDAH. Las dificultades para integrarse con sus compañeros fue el cuarto parámetro de la guía de observación, al analizar los resultados se valoró que un estudiante si presentó este parámetro, el estudiante de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, debido a que el estudiante no se relacionaba con sus compañeros, siempre pasó acostado en su pupitre y en ocasiones arrancó hojas de su cuaderno e hizo bolas de papel y jugaba él solo, pero los estudiantes de tercer año paralelo “B” y de séptimo año paralelo “A” no presentaron este parámetro, porque ellos sí tuvieron aptitud para integrarse con sus compañeros.

A partir de los resultados de las entrevistas que se realizaron a las docentes determinaron que un estudiante si tuvo dificultades para integrarse con sus compañeros, mientras que los dos estudiantes ya mencionados no presentaron dicho parámetro. Entonces, las dificultades para integrase con sus compañeros, no fue un efecto académico de los estudiantes que presentaron el TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

35 Teniendo en cuenta el parámetro de las alteraciones del aprendizaje en el área de Lengua y Literatura, se comprobó que un estudiante si presentó este parámetro, el estudiante de tercer año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, porque el estudiante en el proceso de la lectoescritura no realizaba la letra manuscrita y también tuvo problemas en la lectura, pero el estudiante de sexto año paralelo “B” y el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentaron este parámetro.

Los resultados antes mencionados reflejan con las entrevistas que se realizaron a las docentes y por lo tanto no fue un efecto académico las alteraciones del aprendizaje en el área de Lengua y Literatura en los estudiantes que se detectaron con TDAH. Se consideró como parámetro las alteraciones del aprendizaje en el área de Matemática, mediante las tres observaciones que se realizó se pudo confirmar que un estudiante si presentó este parámetro, el estudiante de tercer año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, porque presentó dificultades en las sustracción con desagrupación, pero el estudiante de sexto año paralelo “B” y el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentaron este parámetro.

Al momento de analizar los resultados con las entrevistas que se realizaron a las docentes, se pudo contrastar con los resultados antes mencionados que no fue un efecto académico las alteraciones del aprendizaje en el área de Matemática en los estudiantes que se detectaron con TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

El ritmo en la realización de las tareas fue otro parámetro de la guía de observación, luego de analizar los resultados obtenidos se determinó que los estudiantes de tercer año paralelo “B”, de sexto año paralelo “B” y de séptimo año paralelo “A” presentaron este parámetro, debido a que se distrajeron con facilidad y en ocasiones evitaron trabajar.

Se pudo comprobar mediante los resultados de las entrevistas que se aplicaron a las docentes que los tres estudiantes si presentaron dicho parámetro, por lo que se consideró el ritmo en la realización de las tareas como un efecto académico en los estudiantes que se detectaron con TDAH. El último parámetro de la guía de observación fue si el estudiante falla en la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo, al analizar los resultados se estableció que un estudiante presentó este parámetro, el estudiante de tercer año paralelo “B” y los estudiantes

36 de sexto año paralelo “B” y de séptimo año paralelo “A” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” no presentaron este parámetro.

Se logró contrastar los resultados antes mencionados con las entrevistas realizadas a las docentes y se pudo determinar que no fue un efecto académico la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo en los estudiantes que se detectaron con TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

5.3.

Tercer resultado: Determinación de los efectos conductuales de

los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” Para la obtención del tercer resultado se utilizó una guía de observación (ver anexo 2) y una entrevista a los docentes de los estudiantes que se detectaron con TDAH (ver anexo 3), para determinar los efectos conductuales de los estudiantes con dicho trastorno, se aplicó la guía de observación a un estudiante de tercer año paralelo “B”, a un estudiante de sexto año paralelo “B” y a un estudiante de séptimo año paralelo “A” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” ya que ellos fueron quienes presentaron TDAH. Con respecto a la guía de observación se realizó tres observaciones, la primera fue el día martes 07 de agosto del 2018, la segunda observación fue el jueves 09 de agosto del 2018 y la tercera observación fue el lunes 13 de agosto del presente año.

Consta de ocho parámetros la guía de observación y el primer parámetro fue la excesiva actividad motora, luego de la interpretación de los resultados se pudo establecer que dos estudiantes si manifestaron la excesiva actividad motora, los estudiantes de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, porque no podían estar quietos, empezaban a golpear los útiles escolares en el pupitre o cogían las cosas de sus compañeros y el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro ya que él estaba asistiendo a terapias y pasaba medicado.

A partir de los resultados antes mencionados y con las entrevistas que se realizaron a las docentes se pudo determinar que la excesiva actividad motora si fue uno de los efectos conductuales de los estudiantes que se detectaron con TDAH.

37 Otro parámetro de la guía de observación fue la excesiva actividad verbal, luego de analizar los resultados obtenidos de las tres observaciones se estableció que dos estudiantes si muestran este parámetro, los estudiantes de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, ya que ellos hablaban demasiado y el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro.

Al momento que se analizó los resultados de las entrevistas realizadas a las docentes afirmaron que los dos estudiantes si tuvieron excesiva actividad verbal, mientras que el estudiante antes mencionado no presentó dicho parámetro, es decir que se consideró la excesiva actividad verbal como un efecto conductual de los estudiantes que presentaron el TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

La falta de autocontrol fue otro parámetro que se tomó en cuenta y al momento que se observó los resultados obtenidos se evidenció que dos estudiantes de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” si presentaron este parámetro, mientras que el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro.

Se pudo relacionar los resultados antes mencionados con las entrevistas realizadas a las docentes y afirmaron que la falta de autocontrol si fue un efecto conductual de los estudiantes que se detectaron con TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Los movimientos repentinos fue el cuarto parámetro de la guía de observación, al interpretar los resultados obtenidos de las tres observaciones se determinó que dos estudiantes si presentaron este parámetro, los estudiantes de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, porque ellos en ocasiones estaban sentados y de una empezaban a moverse en su pupitre, o movían el pie, la cabeza y el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro debido a que estaba con medicamento y tenía terapias con el psicólogo.

Luego de analizar los resultados con las entrevistas realizadas a las docentes, se consideró que los movimientos repentinos, si fue un efecto conductual de los estudiantes que presentaron el TDAH. El quinto parámetro de la guía de observación fue no pueden esperar su turno, a partir de los resultados obtenidos de las tres observaciones que se realizaron se consideró que dos

38 estudiantes si presentaron este parámetro, los estudiantes de tercer año paralelo “B” ya que él siempre quiso ser el primero en el salón de clase y de sexto año paralelo “B” porque si no se le daba la palabra él abandonaba el salón de clase; mientras que el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro.

Se pudo apreciar que las docentes afirmaron y estuvieron de acuerdo con los resultados antes mencionados, por lo tanto si fue un efecto conductual que los estudiantes no puedan esperar su turno.

Las dificultades en el cambio de actividades fue un parámetro de la guía de observación y al momento que se interpretó los resultados obtenidos de las tres observaciones que se realizaron en días diferentes se pudo verificar que un estudiante si presentó este parámetro, el estudiante de tercer año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, ya que trabajaba muy lento, pero los estudiantes de sexto año paralelo “B” no tuvo dificultades porque él no trabajaba en ninguna de las asignaturas y de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro.

Se logró contrastar los resultados con las entrevistas realizadas a las docentes y consideraron que no fue un efecto conductual las dificultades en el cambio de actividades en los estudiantes que se detectaron con TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Otro de los parámetros fue la conducta agresiva, al momento que se analizó los resultados se observó que ni un estudiante presentó conducta agresiva, pero al momento de triangular los resultados con las entrevistas que se realizaron a las docentes, consideraron que los dos estudiantes de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” en ciertas ocasiones si presentaron dicho parámetro, mientras que el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó. Es decir que la conducta agresiva si fue un efecto conductual en los estudiantes que se detectaron con TDAH. Se sobreexcita con facilidad fue el último parámetro que se tomó en cuenta en la guía de observación y al momento que se interpretó los resultados obtenidos se pudo comprobar que dos estudiantes si presentaron este parámetro, los estudiantes de tercer año paralelo “B” y de sexto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” y el estudiante de séptimo año paralelo “A” no presentó este parámetro.

39 Teniendo en cuenta los resultados antes mencionados con las entrevistas realizadas a las docentes se determinó que si fue un efecto académico en los estudiantes que se detectaron con TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

40

6.

DISCUSIÓN

El TDAH presenta efectos académicos y conductuales en los estudiantes de segundo a séptimo año de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, se evidencia que existen coincidencias con algunos autores, como Casajús (2012) ya que menciona las interrupciones en clase, la capacidad que tiene el estudiante para mantener conflictos con sus compañeros debido a actitudes disruptivas y los autores Rodríguez, Navas, González, Fominaya y Duelo (2006), señala que el ritmo en la realización de las tareas es muy lento.

De igual manera, al contrastar los resultados con la teoría, concuerdo con otros autores sobre los efectos conductuales como el autor Garrido (2010) menciona la excesiva actividad motora y verbal, movimientos repentinos; mientras que el autor Casajús (2012) afirma que otros efectos son: la falta de autocontrol, no pueden esperar su turno, presentan una conducta agresiva y se sobreexcitan con facilidad.

Teniendo en cuenta los criterios de los autores antes mencionados, puedo confirmar que si hay una coincidencia de los efectos académicos y conductuales ya mencionados, sin embargo es necesario aclarar que cuando los estudiantes están en terapias con psicólogos y auto medicados, no refieren estos efectos académicos y conductuales, ya que puede crear confusiones, e incluso se puede determinar un diagnóstico inoportuno por parte de los docentes.

Es decir, que no se cumplió en su totalidad con todos los efectos del TDAH que mencionaban algunos autores, debido a que todos los estudiantes diagnosticados no presentaban dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares, ni para integrase con sus compañeros de salón de clase, tampoco mostraban alteraciones específicas del aprendizaje en la área de Lengua y Literatura y matemática, además no fallaban en la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo, ni tenían dificultades en el cambio de actividades.

Por lo tanto, en un salón de clases pueden haber estudiantes con TDAH y los docentes pueden pasar por desapercibido de aquellos, debido a que están medicados, es decir, que los estudiantes no podrán demostrar todos los efectos académicos y conductuales que presentan este trastorno, por ende no va a existir una correcta atención, ni una apropiada enseñanza aprendizaje para aquellos estudiantes que padezcan con TDAH.

41

7. 

CONCLUSIONES

Al aplicar el test de Conners a los 268 estudiantes de segundo a séptimo año de EGB de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” y mediante la entrevista con la psicóloga de la institución, se determinó tres estudiantes con el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, un estudiante de tercer grado, paralelo “B”, un estudiante de sexto grado, paralelo “B” y un estudiante de séptimo grado, paralelo “A”.



Se logró determinar los efectos académicos de los estudiantes de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” que presentan el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, mediante una guía de observación y las entrevistas con las docentes se pudo concluir que los efectos académicos son: interrupciones en clase, conflictos con sus compañeros y el ritmo en la realización de las tareas es muy lento.



De igual manera, se consiguió determinar los efectos conductuales mediante una guía de observación y las entrevistas con las docentes que arrojó como resultados los siguientes: excesiva actividad motora y verbal, falta de autocontrol, movimientos repentinos, no puede esperar su turno, presenta una conducta agresiva y se sobreexcita con facilidad, estos son los efectos conductuales que presentan los estudiantes que se detectaron con TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

42

8.

RECOMENDACIONES

Aplicar el test de Conners al inicio de cada año electivo para conocer a los estudiantes que padezcan de este trastorno, dado que una de las barreras tenidas durante la ejecución de la investigación fue el tiempo, lo que impidió realizar el test a todos los estudiantes de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Realizar actividades en donde puedan ayudar a mejorar los efectos académicos y conductuales de los estudiantes que presenten el TDAH de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”.

Realizar investigaciones sobre técnicas de estudio para los estudiantes que presenten el trastorno de déficit de atención e hiperactividad ya que no fueron tratadas en el presente Trabajo de Titulación.

43

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abad-Mas, L., Ruiz, R., Moreno, F., Herrero, R. y Suay, E. (2013), Intervención psicopedagógica en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Revista Neurología 57 (Supl 1), S193-S203.

Albert, M. (2009). La investigación Educativa. España: McGraw-Hill American Psychiatric Association. (2013). Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Metales. España: Médica Panamericana.

Barragan, E y De la Peña, F. (2008). Primer consenso latinoamericano y declaración de México para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en Latinoamérica. Rev Med Hond, 76: 33-38.

Campos, A., Idiázabal, A., Sangorrín, J. y Forns, S. (2002). Utilidad de las escalas de Conners para discriminar entre sujetos con y sin trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 14(2): 350-356.

Casajús, A. (2012). Didáctica Escolar para Alumnos con TDAH. México: Alfaomega Grupo Editor, S.A. de C.V. Cunill, R. y Castells X. (2014). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Medicina clínica 144, 370-375. DOI:10.1016/j.medcli.2014. 02.025.

Delgado, J. (2018). ¿Quiénes son más propensos a padecer TDAH, los niños o las niñas?.

Recuperado de: https://www.etapainfantil.com/author/jennifer, (04/01/2019).

Fernández, C., Arjona, P., Arjona, V. y Cisneros, L. (2014). Determinación de las necesidades educativas especiales. México: Trillas.

Fernández, L. (2006). ¿Cómo analizar datos cualitativos?. Barcelona: Butlletí LaRecerca Garrido, E. (2010). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. España: CEPE, S. L. Guerro, D., Mardomingo, M., Ortiz, j., García, P. y Soler, B. (2015). Evolución del estrés familiar en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Anales de pediatría 83, 328-335. DOI: 10.1016/j.anpedi. 2014.12.004.

44 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2013). Metodología de la investigación. México: McGrawHill.

Jarque, S., Tárraga, R. y Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista Psicothema 19 (4), 585-590.

Korzeniowsk, C. e Ison, M. (2008). Estrategias psicoeducativas para padres y docentes de niños con TDAH. Revista Argentina de Clínica Psicológica 17 (1), 65-71.

Kulkarni, M. (2004). Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Indian Journal of Pediatrics 82 (3), 267-271. DOI: 10.1007/s12098-014-1556-7.

Latorre, A., Rincón, D. y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa.

Barcelona: Hurtado.

Martínez, G. y Chávez, Patricia. (2003). Aprender a vivir con TDAH. México: Grupo Editorial Norma.

Montañes, F. y Lucas, M. (2006). Hiperactividad, Déficit de Atención y Conducta Desafiante.

Guía Psicoeducativa y de tratamiento. Edición Ars Médica.

Orjales, I. (2003). Deficit de Atención con Hiperactividad. Madrid: CEPE. Quintanal, J., García, B., Riesgo, M., Fernández, E. y Sánchez, J. (2012). Fundamentos básicos de metodología de investigación educativa. España: CCS. Rodríguez, E., Navas, M., González, P., Fominaya, S. y Duelo, M. (2006). La escuela y el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH). Revista Pediatría de Atención Primaria 8 (Supl. 4), S175 -S198.

Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES). (2017). Plan Nacional para el Buen Vivir 2017-2021. Quito: SENPLADES. Siegenthaler,R., Presentación, MJ., Colomer, C. y Miranda, A. (2013). Análisis de factores moduladores de la intervención psicosocial en preescolares con trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Revista de Neurología 56 (Supl. 1), S85-S92.

Tarver, J., Daley, D. y Sayal, K. (2014). Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): an

45 updated review of the essential facts. Child: care, health and development 40 (6), 762774. DOI: 10.1111/cch.12139.

Tec, Manuel., Martín, S. y Pérez, M. (2012). Educación especial en México y America Latina.

México: Trillas.

46

10.

ANEXOS

Anexo 1. Test de Conners (EDAH) – Profesores

Nada 0 1. Tiene excesiva inquietud motora 2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar 3. Molesta frecuentemente a los niños 4. Se distrae fácilmente, escasa atención 5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas 6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas 7. Está en las nubes, ensimismado 8. Deja por terminar la tarea que empieza 9. Es mal aceptado en el grupo 10. Niega sus errores y echa la culpa a otros 11. Emite sonidos de calidad y en situación inapropiada 12. Se comporta con arrogancia, es irrespetuoso 13. Intranquilo, siempre en movimiento 14. Discute y pelea por cualquier cosa 15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 16. Le falta el sentido de la regla, de “juego limpio” 17. Es impulsivo e irritable 18. Se lleva mal con la mayoría de compañeros 19. Sus esfuerzos de frustran fácilmente, es inconstante 20. Acepta mal las indicaciones del profesor

Grado de actividad Poco Bastante Mucho 1 2 3

47 Instrucciones al profesor: Por favor, conteste todas las preguntas; debajo de cada ítem indique el grado del problema poniendo una marca (X). 

Hiperactividad (H): Cuestiones 1, 3, 5, 13 y 17.



Déficit de atención (DA): Cuestiones 2, 4, 7, 8 y 9.



Trastorno de conducta (TC): Cuestiones: 6, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18 y 20.

Punto de corte:



H: Punto de corte 10.

Total: ___



DA: Punto de corte 10.

Total: ___



TC: Punto de corte 11.

Total: ___



Escala global: Punto de corte 30.

Total: ___

48 Anexo 2. Guía de observación

Guía de observación dirigida a estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” La presente guía de observación pretende recopilar información acerca de los efectos académicos y conductuales de los estudiantes que presenten TDAH, de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” la cual será utilizada para conocer cuáles son los efectos académicos y conductuales que presenten este trastorno.

OBJETIVO: Determinar los efectos académicos y conductuales de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, teniendo en cuenta los siguientes indicadores:

Indicadores

Interrupciones en clase.

Conflictos con sus compañeros debido a actitudes disruptivas.

Dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares.

Dificultades para integrarse con sus compañeros de salón de clase.

Presenta alteraciones específicas del aprendizaje en el área de Lengua y Literatura (lectura y escritura).

Ob1

Ob2

Ob3

49

Presenta alteraciones específicas del aprendizaje en el área de matemática.

El ritmo en la realización de las tareas es muy lento en función del tiempo asignado.

Falla en la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo.

Excesiva actividad motora.

Excesiva actividad verbal.

Falta de autocontrol.

Movimientos repentinos.

No puede esperar su turno.

Tiene dificultades en el cambio de actividades.

Presenta una conducta agresiva.

Se sobreexcita con facilidad.

50 Anexo 3. Entrevista a los docentes

Entrevista dirigida a los docentes de los estudiantes que presentan TDAH de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” La presente entrevista pretende recopilar información acerca de los efectos académicos y conductuales de los estudiantes que presenten TDAH, de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo” la cual será utilizada para conocer cuáles son los efectos académicos y conductuales que presenten este trastorno.

OBJETIVO: Determinar los efectos académicos y conductuales de los estudiantes de segundo a séptimo año de EGB que presenten el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”, teniendo en cuenta las siguientes preguntas: 1. ¿El estudiante interrumpe en clase? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. ¿El estudiante tiene conflictos con sus compañeros debido a actitudes disruptivas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. ¿El estudiante tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

51 4. ¿El estudiante presenta dificultades para integrarse con sus compañeros de salón de clase? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5. ¿El estudiante presenta alteraciones específicas del aprendizaje en el área de Lengua y Literatura (lectura y escritura)? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6. ¿El estudiante presenta alteraciones específicas del aprendizaje en el área de matemática? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 7. ¿El ritmo en la realización de las tareas es muy lento en función del tiempo asignado? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 8. ¿El estudiante falla en la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 9. ¿El estudiante presenta excesiva actividad motora? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 10. ¿El estudiante presenta excesiva actividad verbal? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 11. ¿Demuestra el estudiante falta de autocontrol? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 12. ¿El estudiante tiene movimientos repentinos? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 13. ¿El estudiante no puede esperar su turno? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

52 14. ÂżEl estudiante presenta dificultades en el cambio de actividades? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

15. ÂżEl estudiante presenta una conducta agresiva? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 16. ÂżEl estudiante se sobreexcita con facilidad? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

53 Anexo 4. Carta de solicitud de validación PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo, 16 de julio de 2018

Mg. ____________________ Presente

De mi consideración:

Conocedora de su alta capacidad profesional me permito solicitarle muy comedidamente, su valiosa colaboración para validar el instrumento a utilizarse en la recolección de datos, en el proyecto de investigación: EFECTOS ACADÉMICOS Y CONDUCTUALES DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO A SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “RAÚL GONZÁLEZ ASTUDILLO”

Agradeceré a usted completar la ficha de validación del instrumento que será utilizado en mi investigación: “Guía de observación”; para lo cual se adjunta la matriz de validación.

De antemano anticipo mis más sinceros agradecimientos.

Atentamente:

Karla Mishelle Loor Chávez AUTORA DE LA INVESTIGACIÓN

54 Anexo 5. Validación por criterios de expertos

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO POR CRITERIO DE EXPERTO GUÍA DE OBSERVACIÓN

Mg. _________________ Estimada experta: Acudimos a la gentileza de su atención y a su experiencia, para que nos indique su parecer respecto de los siguientes indicadores que forman la siguiente guía de observación. Su juicio contribuirá certeramente a la mejora del instrumento de recogida de información.

La finalidad de la guía de observación es: Determinar los efectos académicos y conductuales del Trastorno de déficit de atención e hiperactividad en los estudiantes de segundo a séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Raúl González Astudillo”

Marque con una equis (X) en la tabla que exprese mejor su juicio “Claridad (claro/poco claro)” y “Pertinencia (pertinente/poco pertinente) sobre los indicadores propuestos. Si ve conveniente un comentario adicional, puede completar la columna “Observaciones”.

55

INDICADORES Interrupciones en clase.

Conflictos con sus compañeros debido a actitudes disruptivas.

Dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares.

Dificultades para integrarse con sus compañeros de salón de clase.

Presenta alteraciones específicas del aprendizaje en alguna de las siguientes áreas como: la lectura, escritura, matemáticas y coordinación motora.

Presenta problemas con el aprendizaje de las matemáticas.

El ritmo en la realización de las tareas es muy lento.

Poseen mala organización del tiempo para realizar las tareas.

Fallan en la coordinación psicomotora y en el sentido del ritmo.

Excesiva actividad motora o verbal.

Marcada impulsividad.

CLARIDAD Poco Claro claro

PERTINENCIA Poco Pertinente pertinente

OBSERVACIONES

56

INDICADORES Falta de autocontrol.

Movimientos repentinos.

No pueden esperar su turno, hablan en exceso, primero responden, despuĂŠs piensan.

Siempre interrumpen.

Tienen dificultades en el cambio de actividades.

Presentan una conducta agresiva.

Se sobreexcita con facilidad.

Tienen baja autoestima.

CLARIDAD Poco Claro claro

PERTINENCIA Poco Pertinente pertinente

OBSERVACIONES

57

COMENTARIO FINAL: ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________

DATOS DE LA EXPERTA

Nombres: Profesiรณn: Fecha: Firma:

58 Aprobaciรณn de la Mg. Magdalena Marcillo

Aprobaciรณn de la Mg. Alba Morillo

Aprobaciรณn de la Mg. Teresa Zambrano

59 Anexo 6. Correcciones del instrumento

60

61 Anexo 7. Carta de Impacto