Estrategia didáctica para mejorar la acentuación, desde el área de lengua y literatura

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA ACENTUACIÓN, DESDE EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA, EN LOS ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, PARALELO “B” DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “NAZARET”, EN EL PERÍODO LECTIVO 2016-2017

Tesis para la obtención de Grado de Magíster en Ciencias de la Educación Línea de Investigación: Estrategias didáctico-metodológicas para el mejoramiento del proceso pedagógico

Autora: KATTERINE DANIELA PÁRRAGA PARRALES

Director: PhD. YULLIO CANO DE LA CRUZ

Santo Domingo – Ecuador Julio, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA ACENTUACIÓN, DESDE EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA, EN LOS ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, PARALELO “B” DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “NAZARET”, EN EL PERÍODO LECTIVO 2016-2017 Línea de Investigación: Estrategias didáctico-metodológicas para el mejoramiento del proceso pedagógico Autora: KATTERINE DANIELA PÁRRAGA PARRALES, Lic.

Yullio Cano De la Cruz, PhD. DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

f. ____________________________

María Cristina Ulloa Boada, Mg. CALIFICADOR

f. ____________________________

Pablo Del Val Martín, Mg. CALIFICADOR

f. ____________________________

Pablo Del Val Martín, Mg. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN POSTGRADOS

f. ____________________________ Y

Santo Domingo – Ecuador Julio, 2017

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Párraga Parrales Katterine Daniela, portadora de la cédula de ciudadanía N° 171761432-3 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del Grado de MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Párraga Parrales Katterine Daniela CI. 171761432-3

iv

AGRADECIMIENTO

A las autoridades de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo por ayudarme en la formación como docente.

A las autoridades de la Unidad Educativa Particular “Nazaret” por haberme permitido aplicar el proyecto.

Al director del trabajo de Titulación, Yullio Cano De la Cruz, por su paciencia, enseñanzas y por ser guía del presente trabajo.

Al director de Investigación y Postgrados, Pablo Del Val Martín, por brindarme siempre su apoyo en este proceso de formación.

v

DEDICATORIA

A Dios, por todas sus bendiciones a lo largo de este camino.

A mis padres, por enseñarme a no rendirme y luchar por mis sueños.

Al amor de mi vida, por su esfuerzo y por motivarme a culminar este trabajo. ¡Los amo!

Katterine Párraga

vi

RESUMEN

El presente proyecto de investigación consistió en el diseño y aplicación de una estrategia didáctica con la finalidad de mejorar la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica (E.G.B.), paralelo “B”, de la Unidad Educativa Particular “Nazaret”. Además, la metodología se basó en un diseño experimental, específicamente, un cuasi-experimento, con una muestra de veintinueve estudiantes y con un grupo control de treinta estudiantes de noveno de E.G.B., paralelo “A”. Por otra parte, al inicio se aplicó una encuesta dirigida a los docentes y un pre-test, que era una prueba objetiva, a los estudiantes de ambos paralelos. Después de ello se aplicaron las diferentes acciones de la estrategia didáctica en el grupo experimental, y finalmente, se aplicó el pos-test a todos los estudiantes. Los resultados se contrastaron con el grupo control, y estos fueron favorables, llegando a la conclusión de que la aplicación de la estrategia didáctica como resultado científico logró el mejoramiento de la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado de E.G.B., paralelo “B”.

vii

ABSTRACT

The current research project consisted in the design and application of a didactic strategy with the purpose of improving the accentuation of the words in the students of ninth grade of Basic General Education (BGE), parallel "B" of the “Nazareth Private Educational Unit ". In addition, the methodology was based on an experimental design, specifically, a quasi-experiment, with a sample of twenty-nine students and with a control group of thirty students of ninth of BGE, parallel "A". On the other hand, at the beginning, a teacher-directed survey and a pre-test, which was an objective test, were applied to the students of both parallels. After that, the different actions of the didactic strategy were applied in the experimental group, and finally, the post-test was applied to all the students. The results were contrasted with the control group, and these were favorable, concluding that the application of the didactic strategy as a scientific result achieved the improvement of the accentuation of the words in the students of ninth grade of EGB, parallel "B�.

viii

ÍNDICE DE CONTENIDOS ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................. viii ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................................. xi ÍNDICE DE FIGURAS.......................................................................................................... xiii INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1 I.

II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................... 4 1.1.

Antecedentes .............................................................................................................. 4

1.2.

Problema de investigación ......................................................................................... 6

1.3.

Justificación ............................................................................................................... 7

1.4.

Objetivos .................................................................................................................... 9

1.4.1.

Objetivo General .................................................................................................. 9

1.4.2.

Objetivos Específicos........................................................................................... 9

MARCO REFERENCIAL ............................................................................................... 11 2.1.

Fundamentos teóricos .............................................................................................. 11

2.1.1.

Educación........................................................................................................... 11

2.1.2.

Área de Lengua y Literatura .............................................................................. 14

2.1.3.

Ortografía ........................................................................................................... 16 Acentuación ................................................................................................ 17

2.1.3.1.1. Causas de los problemas de acentuación............................................... 19

ix 2.1.4.

Fundamento pedagógico .................................................................................... 19

2.1.5.

Estrategias didácticas ......................................................................................... 21

2.1.6.

La enseñanza-aprendizaje de la ortografía en el área de Lengua y Literatura ... 23

2.2.

Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema .................................... 24

2.3.

Hipótesis de trabajo.................................................................................................. 29

III.

METODOLOGÍA ........................................................................................................ 30

3.1.

Diseño/Tipo de Investigación .................................................................................. 30

3.2.

Población/Muestra ................................................................................................... 32

3.3.

Variables e indicadores ............................................................................................ 32

3.4.

Instrumentos de recogida de datos ........................................................................... 33

3.5.

Técnicas de análisis de datos ................................................................................... 33

IV.

RESULTADOS............................................................................................................ 34

4.1.

Discusión y análisis de resultados............................................................................ 34

4.1.1.

Primer resultado: Diagnóstico del nivel ortográfico en los estudiantes de noveno

año de Educación General Básica, paralelo “B” .............................................................. 35 Resultados de la encuesta dirigida a los docentes de la Unidad Educativa Particular Nazaret......................................................................................................... 35 Resultados de la prueba objetiva dirigida a los estudiantes de noveno ...... 47 4.1.2.

Segundo resultado: Propuesta de intervención .................................................. 50 Título .......................................................................................................... 50 Antecedentes y datos informativos de la Unidad Educativa Nazaret ......... 50

x Misión de la Unidad Educativa Particular Nazaret .................................... 51 Visión de la Unidad Educativa Particular Nazaret ..................................... 51 Estructura de la propuesta........................................................................... 51 Etapas de la propuesta ................................................................................ 52 4.1.2.6.1. Primera etapa: Diagnóstico ................................................................... 52 4.1.2.6.2. Segunda etapa: Diseño e intervención .................................................. 53 4.1.2.6.3. Tercera etapa: Evaluación de la propuesta ............................................ 58 4.1.3.

Tercer resultado: Evaluación de la estrategia didáctica a partir de la aplicación

del método de criterio de expertos. .................................................................................. 59 4.1.4.

Cuarto resultado: Post-test ................................................................................. 68

CONCLUSIONES ................................................................................................................... 71 RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 73 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 74 ANEXOS ................................................................................................................................. 78

xi

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Relación preguntas - objetivos ...................................................................................... 9 Tabla 2 Relación preguntas – objetivos-resultados ................................................................. 34 Tabla 3 Resultados de la primera interrogante: Utilización de estrategias .............................. 36 Tabla 4 Resultados de la segunda interrogante: Estrategias utilizadas con mayor frecuencia 37 Tabla 5 Resultados de la tercera interrogante: Contemplación de la ortografía en los parámetros de evaluación ........................................................................................................................... 38 Tabla 6 Resultados de la cuarta interrogante: Acentuación de los estudiantes ........................ 39 Tabla 7 Resultados de la quinta interrogante: Interés por el aprendizaje de la ortografía ....... 40 Tabla 8 Resultados de la sexta interrogante: Problemas ortográficos más frecuentes ............ 41 Tabla 9 Resultados de la séptima interrogante: Consideración si la acentuación es una de las dificultades más comunes ........................................................................................................ 42 Tabla 10 Resultados de la octava interrogante: Principal causa de los problemas de acentuación .................................................................................................................................................. 43 Tabla 11 Resultados de la novena interrogante: Importancia de que todos los docentes califiquen la ortografía ............................................................................................................. 44 Tabla 12 Resultados de la décima interrogante: Enseñanza de la ortografía únicamente profesores de Lengua y Literatura ........................................................................................... 45 Tabla 13 Resultados de la décima primera interrogante: Necesidad de aplicar nuevas estrategias didácticas.................................................................................................................................. 46 Tabla 14. Escala de calificación............................................................................................... 47 Tabla 15. Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control ............ 48 Tabla 16: Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control ............ 49

xii Tabla 17 Estructura de la propuesta: Estrategia didáctica ....................................................... 51 Tabla 18 Relación de destreza y acciones de la propuesta ...................................................... 53 Tabla 19 Viabilidad de la estrategia didáctica ......................................................................... 60 Tabla 20 Etapas de la estrategia didáctica suficientes y necesarias ....................................... 61 Tabla 21 Coherencia de las acciones propuestas con las Destrezas Con Criterio de Desempeño .................................................................................................................................................. 62 Tabla 22 Consideración si las acciones propuestas son suficientes y variadas. ...................... 63 Tabla 23 Concordancia entre las acciones y la edad de la muestra ......................................... 64 Tabla 24 Suficiencia de los materiales utilizados .................................................................... 65 Tabla 25 Planificación de la propuesta .................................................................................... 66 Tabla 26 Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control ............ 68 Tabla 27 Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control ............ 69

xiii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Sistema de actividades. Teoría de Sistemas. ............................................................ 26 Figura 2. Dominio de la ortografía. Comparación pre prueba post prueba ............................. 28 Figura 3.Resultados de la primera interrogante: Utilización de estrategias............................. 36 Figura 4. Resultados de la segunda interrogante: Estrategias utilizadas con mayor frecuencia .................................................................................................................................................. 37 Figura 5. Resultados de la tercera interrogante: Contemplación de la ortografía en los parámetros de evaluación ......................................................................................................... 38 Figura 6. Resultados de la cuarta interrogante: Acentuación de los estudiantes ..................... 39 Figura 7. Resultados de la quinta interrogante: Interés por el aprendizaje de la ortografía .... 40 Figura 8 Resultados de la sexta interrogante: Problemas ortográficos más frecuentes ........... 41 Figura 9 Resultados de la séptima interrogante: Consideración si la acentuación es una de las dificultades más comunes ........................................................................................................ 42 Figura 10 Resultados de la octava interrogante: Principal causa de los problemas de acentuación .............................................................................................................................. 43 Figura 11 Resultados de la novena interrogante: Importancia de que todos los docentes califiquen la ortografía ............................................................................................................. 44 Figura 12 Resultados de la décima interrogante: Enseñanza de la ortografía únicamente profesores de Lengua y Literatura ........................................................................................... 45 Figura 13 Resultados de la décima primera interrogante: Necesidad de aplicar nuevas estrategias didácticas................................................................................................................ 46 Figura 14 Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control ............ 49

xiv Figura 15 Viabilidad de la estrategia didáctica ........................................................................ 61 Figura 16 Etapas de la estrategia didáctica suficientes y necesarias ....................................... 62 Figura 17 Etapas de la estrategia didáctica suficientes y necesarias ....................................... 63 Figura 18 Consideración si las acciones propuestas son suficientes y variadas. ..................... 64 Figura 19 Concordancia entre las acciones y la edad de la muestra ........................................ 65 Figura 20 Suficiencia de los materiales utilizados ................................................................... 66 Figura 21 Planificación de la propuesta ................................................................................... 67 Figura 22 Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control ........... 69

1

INTRODUCCIÓN La escritura surgió a partir de la necesidad de plasmar las ideas, los pensamientos, las emociones, los sentimientos y los conocimientos. Sus antecedentes remontan en la Prehistoria con la pintura rupestre, donde los hombres realizaban representaciones artísticas sobre las rocas. Después, en la Edad Antigua, nació la escritura en Mesopotamia, Egipto y China.

Posteriormente, el primer alfabeto creado fue el fenicio, este dio lugar al alfabeto griego y después al latín, no obstante con la caída del Imperio Romano, la población se expandió dando lugar a nuevas lenguas como la que se utiliza actualmente en España y muchos países de América, la lengua española o castellana.

Esta lengua ha ido evolucionando con el transcurso del tiempo, es decir, ha tenido diversas variaciones. Es en el siglo XVI que se empieza el proceso de normativización de la lengua con la creación de la Gramática de la Lengua Castellana, y finalmente, en 1713 se creó la Real Academia Española con la finalidad de “preservar —mediante sus actividades, obras y publicaciones— el buen uso y la unidad de una lengua en permanente evolución y expansión” (RAE, 2017). Entre sus publicaciones están el Diccionario y la Ortografía, que han sido muy útiles para que las personas conozcan las normas de la lengua española y hagan uso adecuado del lenguaje.

La importancia del aprendizaje de las reglas ortográficas radica en que las personas puedan transmitir correctamente un mensaje. Sin embargo, actualmente, “existe un sentir común entre los docentes: el cada vez más grave problema de la ortografía y las dificultades para atajarlo.

Y es que, además, es un sentir entre aprendices el menosprecio por la corrección en la escritura” (Fernández & Navarro, 2015).

2 Por tal motivo, el presente proyecto de investigación trata sobre el diseño y aplicación de una estrategia didáctica para mejorar la acentuación gráfica en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, en el área de Lengua y Literatura, en la Unidad Educativa Particular “Nazaret”, durante el año lectivo 2016-2017, pues es una problemática actual dentro del contexto educativo. Para ello, el trabajo está desglosado en cuatro capítulos que se detallan de la siguiente manera: El primer capítulo corresponde al problema de investigación, donde se da a conocer los antecedentes del problema a nivel internacional y nacional; también se expone la delimitación del problema, y la justificación, donde se presenta la necesidad e importancia de la realización del proyecto. Además, se desarrollan las preguntas de investigación, se plantea el objetivo general como eje rector del proyecto y así mismo los objetivos específicos que sirven para el cumplimiento del objetivo general.

En el segundo capítulo, correspondiente al marco referencial, consta la fundamentación del proyecto de investigación, partiendo de la explicación sobre el área de Lengua y Literatura, seguido de ello, se expone todo aquello relacionado a la ortografía, luego se aborda acerca de las estrategias didácticas con la fundamentación teórica. También, se presenta la enseñanza – aprendizaje de la ortografía en el área de Lengua y Literatura. Por último, se mencionan las diferentes investigaciones vinculadas con el problema del presente proyecto y la hipótesis de la investigación.

El tercer capítulo trata sobre la metodología de investigación, donde se da a conocer el diseño y el tipo de investigación utilizada como guía del proyecto; el universo, la población y la muestra. También, constan los instrumentos de recolección de datos a aplicarse como pruebas objetivas y cuestionarios, que son validados por especialistas en el área de Lengua y Literatura

3 y de Didáctica. Finalmente, las técnicas de análisis de datos que se emplean para el análisis de resultados.

En el cuarto capítulo constan los resultados obtenidos de la aplicación del pre-test, de la propuesta de intervención y del post-test, así mismo constan la interpretación y análisis de cada uno de los datos. Finalmente, se muestran las conclusiones y recomendaciones de la investigación, las referencias bibliográficas y los anexos.

4

I. 1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Antecedentes

La escritura es una de las competencias básicas que los estudiantes han de adquirir durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, que consiste en “el uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito para generar eventos comunicativos” (Atorresi, 2010, p. 14). Así mismo, la ortografía “constituye un aporte a la comunicación; es un medio, una técnica, una complementación de lo fundamental que es el hablar, leer y escribir” (Sánchez, 2013). No obstante, los errores ortográficos producidos por los estudiantes son uno de los problemas más frecuentes en las instituciones educativas.

Dentro de los lineamientos curriculares del Ecuador se ha tomado en cuenta siempre la enseñanza de la lengua, pues es una herramienta básica para poder comunicarse con los demás, así lo menciona Cassany (citado por el Ministerio de Educación del Ecuador 2011) “aprender Lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones complejas” (p. 23). Por tanto, es indispensable que los estudiantes adquieran habilidades lingüísticas, especialmente, aprendan a escribir correctamente para así poder ser escritores competentes e interaccionar eficazmente en situaciones comunicativas.

Una de las causas de la deficiencia ortográfica de los estudiantes es que “una buena parte de los docentes destina bastante tiempo a la enseñanza de reglas ortográficas que los estudiantes no utilizan en sus textos escritos, por lo que este tipo de enseñanza no genera un aprendizaje efectivo” (Bedwell et al, 2014, p. 3). Por tal motivo, los docentes deben implementar los

5 recursos necesarios y acordes al contexto para que los estudiantes aprendan a escribir correctamente, así de esta forma desenvolverse en cualquier ámbito.

En el 2002 el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), decidió realizar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) que consistía en la evaluación de la escritura de los estudiantes de sexto grado de Educación General Básica, de dieciséis países latinoamericanos, y los datos arrojaron que “en República Dominicana, Colombia y Ecuador los estudiantes cometen en promedio 1 error de ortografía cada 10 palabras”(Atorresi, 2010, p. 135), es decir, que en la redacción de un texto de 200 palabras podrían llegar a cometer 20 errores ortográficos aproximadamente.

Por otra parte, un estudio realizado en México por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dirigido a estudiantes de educación básica, reveló que las dificultades más frecuentes es la tildación, específicamente la omisión de la tilde en las palabras agudas.

Asimismo, una investigación aplicada en Chile refleja que los estudiantes presentan problemas específicos en la ortografía, uno de ellos es la adición incorrecta de tildes (Sotomayor, Molina, Bedwell & Hernández, 2012, p. 107).

Además, se ha identificado en varias instituciones educativas de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, que el error más frecuente es la acentuación de las palabras, tanto el acento prosódico como el gráfico, lo cual conlleva a que los estudiantes presenten falencias en la comunicación tanto oral como escrita, y a su vez que no cumplan con uno de los estándares de calidad del área de Lengua y Literatura, que consiste en la “capacidad de los estudiantes para comunicarse por medio de la palabra escrita, con ideas coherentes, tomando en cuenta […] los elementos de la lengua que den cohesión a las ideas y cumplan con el propósito comunicativo” (Ministerio de Educación, 2012, p.20).

6

1.2.

Problema de investigación

La ortografía se ve contemplada en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, en la asignatura de Lengua y Literatura, sobre todo en los objetivos del área, pues uno de ellos es “saber comunicarse desde la producción y comprensión de textos de todo tipo y toda situación comunicativa, para usar y valorar el lenguaje como una herramienta de intercambio social y de expresión personal” (Ministerio de Educación, 2011, p.

29). Por ello, la importancia de aprender ortografía radica en que los estudiantes adquieran habilidades de redacción, comunicación oral y escrita, y comprensión de textos.

Además, en el nuevo currículo que ya se implementó este año lectivo 2016-2017 en la región sierra, y se aplicará el siguiente año lectivo 2017-2018 en la región costa, se observa de manera explícita la enseñanza de la ortografía debido a que el área de Lengua y Literatura se organizará en cinco bloques: Lengua y cultura, Comunicación oral, Lectura, Escritura y Literatura. Es en el tercer bloque de lectura donde se reflexiona sobre la lengua para lograr escribir correctamente. Por consiguiente, “la gramática y la ortografía tienen la misión de potenciar tanto la dimensión comunicativa como de herramienta de aprendizaje y de método para la construcción de conocimientos que tiene la escritura” (Ministerio de Educación, 2016, p. 198).

Sin embargo, una de las problemáticas actuales es que los estudiantes no manejan la palabra escrita eficazmente, llegando a cometer errores ortográficos a la hora de escribir textos. Esta situación se ha detectado en la Unidad Educativa Particular Nazaret, debido a que los estudiantes presentan problemas en la acentuación gráfica de las palabras. Por consiguiente el problema de la presente investigación es el siguiente: ¿Cómo influirá la estrategia didáctica en el mejoramiento de la acentuación de las palabras en los estudiantes?

7 En base al problema de investigación surgen las siguientes preguntas: 

¿En qué nivel ortográfico se encuentran los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?



¿Qué estrategia didáctica como resultado científico se puede diseñar y aplicar para mejorar la acentuación gráfica de las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?



¿Qué resultados se obtendrán después de la valoración de la estrategia didáctica para mejorar la acentuación de las palabras de los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?



¿Qué resultados se obtendrán después de la aplicación de la estrategia didáctica para mejorar la acentuación de las palabras de los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?

1.3.

Justificación

Actualmente, los docentes están inmersos en una misma preocupación: la ortografía, pues la mayoría de los estudiantes presentan falencias en la redacción de textos debido a que comenten faltas ortográficas, tanto en los signos de puntuación como la acentuación de las palabras, y esto conlleva que tengan deficiencias en la comunicación escrita. Por ello, es esencial que los docentes apliquen estrategias para que los estudiantes adquieran la habilidad y macrodestreza de la escritura contemplada en la Actualización y Fortalecimiento Curricular del Ecuador.

Por tal motivo, la presente investigación está enfocada en el diseño y aplicación de una estrategia didáctica que favorezca el desarrollo de la ortografía en los estudiantes de noveno

8 grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Nazaret, paralelo “B”, pues esta se ve reflejada el perfil de salida del estudiante al culminar la Educación General Básica, el cual es “utilizar los elementos lingüísticos para comprender y escribir diferentes tipologías textuales” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011, p. 28).

El Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 (PNBV), es un programa del gobierno ecuatoriano que se pretende aplicar durante los cuatro años, entre las políticas y lineamientos estratégicos está “armonizar los procesos educativos en cuanto a perfiles de salida, destreza, habilidades, competencias y logros de aprendizaje, para la efectiva promoción de los estudiantes entre los distintitos niveles educativos” (Consejo Nacional de Planificación, p. 196). Por tanto, entre las competencias que se deben promover en los estudiantes de los diferentes niveles educativos, están las competencias: lingüística y comunicativa; que son el conjunto de conocimientos sobre las reglas gramaticales para utilizar la lengua de manera adecuada.

El presente proyecto de investigación podrá aportar a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo en la ampliación de conocimientos, pues es una de las problemáticas actuales que se presentan frecuentemente en las instituciones educativas.

Asimismo, beneficiará a los docentes debido a que podrán guiarse en dicha estrategia para mejorar la escritura de los estudiantes. Sobre todo, los beneficiarios directos con la aplicación de este proyecto, son los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo “B”, porque podrán mejorar la escritura, que es sumamente indispensable en la comunicación escrita.

9

1.4.

Objetivos

1.4.1. Objetivo General Fomentar la acentuación gráfica de las palabras desde el área de Lengua y Literatura en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

1.4.2. Objetivos Específicos 

Diagnosticar el nivel ortográfico respecto a la acentuación en las palabras, en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.



Diseñar una estrategia didáctica desde el Área de Lengua y Literatura para el mejoramiento la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.



Valorar la estrategia didáctica mediante el método de criterio de expertos para el mejoramiento de la acentuación en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.



Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia didáctica de mejoramiento de la acentuación de las palabras, en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

Tabla 1 Relación preguntas - objetivos Relación preguntas – objetivos Preguntas 

Objetivos

General ¿Cómo influye la estrategia didáctica en el  Fomentar la acentuación gráfica de las palabras mejoramiento de la acentuación de las palabras en desde el área de Lengua y Literatura en los los estudiantes? estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

10 Específicos 

¿En qué nivel ortográfico se encuentran los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?



Diagnosticar el nivel ortográfico con respecto a la acentuación en las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.



¿Qué estrategia didáctica como resultado científico se puede diseñar y aplicar para mejorar la acentuación gráfica de las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?



Diseñar una estrategia didáctica desde el Área de Lengua y Literatura para el mejoramiento la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.



¿Qué resultados se obtendrán después de la valoración de la estrategia didáctica para mejorar la acentuación de las palabras de los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?



Valorar la estrategia didáctica mediante el método de criterio de expertos para el mejoramiento de la acentuación en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.



¿Qué resultados se obtendrán después de la aplicación de la estrategia didáctica para mejorar la acentuación de las palabras de los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret?



Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia didáctica de mejoramiento de la acentuación de las palabras, en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

Nota. Fuente: Elaboración propia

11

II. 2.1.

MARCO REFERENCIAL

Fundamentos teóricos

2.1.1. Educación La educación es un proceso que busca el desarrollo integral del ser humano, basándose en cuatro pilares, “que serán los principios sobre los que la educación y los sistemas educativos han de desarrollar sus competencias y sus currículos” (Moya, 2017). Estos pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El primer pilar: aprender a conocer, consiste en la adquisición de nuevos conocimientos para que cada uno pueda comprender el entorno que lo rodea; el segundo pilar: aprender a hacer, consiste en aplicar los conocimientos en la vida cotidiana; el tercer pilar: aprender a convivir, consiste en que el ser humano pueda relacionarse con los demás, respetando las diferencias entre unos y otros.

Finalmente, la educación debe contribuir al desarrollo del cuarto pilar: aprender a ser, debido a que en la etapa de la adolescencia es donde los estudiantes forjan su personalidad, y por lo tanto, su identidad.

Actualmente, en Ecuador la educación se basa en un modelo por competencias (aprender a hacer), teniendo en cuenta que una competencia es “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” (DeSeCo, 2003 citado por Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015), quiere decir que este modelo debe “procurar organizar la enseñanza con la finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel social como personal” (Aguerrondo, 2009), esto significa que los estudiantes deben desenvolverse en cualquier ámbito. Además, a pesar de que en las planificaciones curriculares se maneja el concepto de Destrezas con Criterio de

12 Desempeño, realmente es el modelo basado en competencias, pues este concepto se ve reflejado en el artículo 27 de la Constitución de la República del Ecuador: Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. (p. 27)

Una competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (DeSeCo, 2003 citado por Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015). Entonces, el modelo educativo basado en competencias busca fomentar la creatividad, la innovación, la potencialidad que tienen los estudiantes para ir más allá de lo cotidiano, así lograr sobrevivir, tener la capacidad de adaptarse a las diferentes condiciones del entorno (Ortega, 2008). Por lo tanto, ahí recae la importancia del desempeño docente para crear estrategias didácticas que guíen el desarrollo de sus competencias y su aplicación en cualquier contexto (Delors, 1997 citado por García, 2011).

Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) fue fundada en 1961, conformada por 35 países, la mayoría de la Unión Europea; esta tiene la misión de “promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo” (OCDE, 2016). A finales de los noventa la organización impulsó un proyecto denominado DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) que tenía la finalidad de “definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad” (Brunner, 2005).

13 Una competencia básica es el “conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad” (Dirección General de Educación y Cultura, 2003 citado por Soriano, 2008). Cabe mencionar que el proyecto DeSeCo considera que para que una competencia sea básica debe cumplir tres condiciones:   

Contribuir a obtener resultados de alto valor personal y social.

Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y ayuda a los individuos a hacer frente a ellos de forma satisfactoria.

Permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. (Pérez, 2009, p. 2)

A partir de las condiciones que debe tener una competencia básica, propuesta por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, “a lo largo de estos años […] multitud de entidades educativas e incluso organizaciones políticas y económicas han presentado su listado de competencias” (Gobierno Vasco, Departamento de Educación Universidades e investigación, 2008, p. 7). Por ejemplo, en España las competencias clave dentro del currículum de educación son: 

Competencia en comunicación lingüística: es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes.



Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.



Competencia digital: es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.



Competencia para aprender a aprender: Fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Supone la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.



Competencias sociales y cívicas: Conllevan la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas,

14 en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales. 

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: para transformar las ideas en actos.



Conciencia y expresiones culturales: implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014, p. 19352).

En Ecuador, en el nuevo currículum que se aplicará en el siguiente año lectivo 2017-2018, no hay un apartado en específico sobre las competencias elementales que deben desarrollar los estudiantes, sin embargo, en el área de Lengua y Literatura, enfatiza el desarrollo de la competencia lingüística-comunicativa más que el aprendizaje de contenidos, “debido a que el objetivo de enseñanza no es hacer de los estudiantes unos expertos lingüistas que conceptualicen y descifren los diversos componentes lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la lengua oral y escrita para la comunicación” (Ministerio de Educación, 2016, p.

186).

2.1.2. Área de Lengua y Literatura El área de Lengua y Literatura engloba dos conceptos fundamentales, por una parte “lengua”, que hace referencia a la gramática y por otra parte “literatura”, que se enfoca en los textos literarios y el disfrute de los mismos. Además, esta área es una de las más importantes dentro del proceso educativo en el Ecuador, pues la lengua es una herramienta indispensable para la comunicación. Asimismo, la enseñanza de esta debe enfocarse en el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias lingüísticas para comprender y producir mensajes en diferentes situaciones comunicativas (Ministerio de Educación, 2011, p. 23).

15 En los últimos años, la educación en el Ecuador ha tenido muchos cambios, sobre todo en el currículum, dando a conocerse entre el 2010 y 2011 el documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, donde se contempla dentro del área de Lengua y Literatura cuatro macrodestrezas lingüísticas que han de ser desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje, estas son: escuchar, hablar, leer y escribir textos en diferentes situaciones de comunicación. Por tanto, a través del aprendizaje de la lengua se adquirirán competencias lingüísticas para la interacción social. Debido a esto, se considera importante la asignatura de Lengua y Literatura por su transversalidad en otras áreas (Ministerio de Educación, 2011, p. 23).

Además, dentro de la Reforma Curricular se establece los objetivos que han de desarrollar los estudiantes cuando culminan la Educación Básica Superior, es decir, el décimo grado de Educación General Básica: -

Utilizar la lengua como un medio de participación democrática para rescatar, valorar y respetar la diversidad intercultural y plurinacional.

Saber comunicarse desde la producción y comprensión de textos de todo tipo y en toda situación comunicativa, para usar y valorar el lenguaje como una herramienta de intercambio social y de expresión personal.

Disfrutar, desde la función estética del lenguaje, diferentes textos literarios y expresar sus emociones mediante el uso adecuado de los distintos recursos literarios. (Ministerio de Educación, 2011, p. 29)

De los cuales dentro de la presente investigación se destaca el segundo objetivo del área de Lengua y Literatura, puesto que para poder comunicarse desde la producción de textos de todo tipo, se ha de escribir correctamente las palabras, así las personas que lean un escrito puedan comprenderlo. Asimismo, al entender un texto se pueden intercambiar ideas y a su vez disfrutar de la lectura y escritura.

En toda asignatura los estudiantes han de adquirir competencias básicas, esto es la “capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada; supone

16 una combinación de habilidades, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emociones que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (Bringas, F., Curiel, C. & Secunza, E., 2008, p.5), en el caso de Lengua y Literatura, han de adquirir competencias lingüísticas para que puedan desenvolverse en el contexto social donde se encuentre.

2.1.3. Ortografía El idioma es el sistema de comunicación propio de una nación o un pueblo, es decir, la lengua que la mayoría de los individuos utilizan para poder comunicarse, ya sea de manera oral o escrita. Es ahí donde recae su importancia puesto que “el ser humano, si en algo se diferencia del resto de las especies, si algo lo distingue de los animales es su capacidad de articular un lenguaje, la capacidad de hablar con sus semejantes” (Águila, 2007, p. 1). Entonces, a través de esta herramienta, el idioma, el ser humano puede transmitir conocimientos.

Todo idioma presenta sus reglas, de ellas se encarga la ortografía. Existen dos acepciones en torno al concepto de ortografía: “conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua, también disciplina que estudia y explica dichas normas” (Real Academia Española, 2010, p.

1), como es el uso correcto del acento gráfico, los signos de puntuación, la escritura de las palabras según cada regla, entre otros aspectos. Por tanto, esta disciplina es fundamental para el desarrollo del idioma español.

Una de las principales calidades, que no solo adornan, sino componen cualquier idioma, es la ortografía, porque sin ella no se puede comprender bien lo que se escribe, ni se puede percibir con claridad conveniente lo que se quiere dar a entender. (Diccionario de autoridades citado por García, 2011, p. 1)

Por tanto, el estudio de la ortografía es indispensable puesto que es la parte de la gramática que regula la escritura correcta de las palabras, y esto conlleva al logro de la buena expresión verbal,

17 tanto oral como escrita. Asimismo, la ortografía cumple una función primordial en la asignatura de Lengua y Literatura, ya que existen muchos contenidos acorde a las formas de expresión correcta. Cabe mencionar, que no solo es relevante en esta área sino en todas las asignaturas, debido a que cuando una persona escribe de manera correcta puede expresar mejor su pensamiento.

Sin embargo, actualmente en las instituciones educativas existe un alto índice de estudiantes que comenten errores ortográficos, desde los primeros niveles de Educación Básica hasta Bachillerato o incluso en la Universidad. Entre las causas más representativas de los errores ortográficos están: la aversión por la lectura de los estudiantes que impide que tengan un contacto más próximo con las palabras, el poco interés por aprender a escribir correctamente, la indiferencia por parte de los profesores a la hora de corregir los errores en las actividades o tareas, el aprendizaje memorista de las reglas ortográficas a través del dictado y la falta de estrategias para mejorar dicha problemática.

Acentuación Se denomina acento a la mayor fuerza de voz que tiene una sílaba de una palabra al pronunciarla. Entonces se puede diferenciar dentro de una palabra la sílaba tónica, que es aquella sílaba con mayor intensidad; y la sílaba átona como aquella con menor intensidad. En sí, el sistema de acentuación está formado por un conjunto de reglas que sirven a la hora de escribir para saber si una palabra lleva tilde o no. Para ello es necesario saber que existen dos tipos de acentos, prosódico y ortográfico, el primero también llamado “acento” consiste en la manera en que se pronuncia una palabra y tiene la mayor fuerza de voz en una sílaba, en cambio el acento ortográfico llamado tilde es aquel que tiene el signo (´), sirve para poder pronunciar una palabra correctamente según las reglas de acentuación.

18 Según el acento prosódico, las palabras se clasifican en: agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas. Las palabras agudas tienen el acento prosódico en la última sílaba (ejemplo: amor); las palabras graves tienen el acento prosódico en la penúltima sílaba (ejemplo: mesa); las esdrújulas tienen el acento prosódico en la antepenúltima sílaba (ejemplo: miércoles); y las sobresdrújulas llevan el acento prosódico antes de la antepenúltima sílaba (ejemplo: cómetelo).

Por otra parte, las palabras agudas se tildan cuando terminan en n, s o vocal; las palabras graves se tildan cuando no terminan en n, s o vocal; y las palabras esdrújulas y sobresdrújulas siempre se tildan, exceptuando aquellas excepciones de las reglas anteriormente planteadas.

Además, existen palabras que están conformadas por diptongos y triptongos, la identificación de estos se da a partir del aprendizaje de las vocales abiertas (a, e, o) y cerradas (i, u). Por tanto, se produce un diptongo cuando existe la agrupación de dos vocales en una sola sílaba; estas pueden ser vocal cerrada + vocal abierta, vocal abierta + vocal cerrada o dos vocales cerradas, por ejemplo: cuando, baile, ruido. Cabe mencionar que los diptongos se tildan cuando les corresponde y teniendo en cuenta las normas de acentuación, además la tilde se coloca siempre en las vocales abiertas, ejemplo: sabéis. (López, 2013, p. 4) Los triptongos son la agrupación de tres vocales en una sola sílaba y solo existe un tipo el cual es vocal cerrada + vocal abierta + vocal cerrada, por ejemplo: averiguáis. No obstante, también existen palabras que poseen hiatos, que es todo lo contrario al diptongo, puesto que es la separación de vocales en diferentes sílabas. Por ello se produce un hiato cuando existen dos vocales abiertas (le-er, ma-re-a) o cuando la tilde se coloca en la vocal cerrada (Marí-a). Estas vendrían a ser excepciones de la tildación de las palabras según su tipo.

19 2.1.3.1.1. Causas de los problemas de acentuación La tildación es una de las temáticas que se abordan en el proceso de adquisición de la escritura, sin embargo, si los profesores no le dedican el tiempo necesario para su enseñanza, a futuro acarrea muchos problemas en la redacción de los estudiantes. Por tanto, una de las causas de esta problemática es que “no es abordado adecuadamente por los profesores, ya sea porque muchos no tienen los conceptos claros o porque no realizan el reforzamiento necesario a través de la práctica correspondiente” (Portilla, 2007). No obstante, “hay que tener en cuenta que la buena ortografía no debe iniciar en la escuela, sino que en el hogar” (Campos, 2009), debido a que la mayoría de padres, en los primeros años de adquisición de la escritura de sus hijos, son los que realizan las tareas con ellos y por consiguiente, deben guiarlos en su aprendizaje.

Otra de las causas es que existen factores internos (sensoriales, neurológicos o emocionales) que pueden estar relacionados con los problemas de la acentuación. Por otra parte, a la hora de usar los aparatos tecnológicos como es la computadora, la Tablet o el celular, para la búsqueda de información, realizar publicaciones o escribir a través de redes sociales, los estudiantes comenten errores ortográficos. Finalmente, otra de las causas de la deficiencia ortográfica es la escasa práctica de la lectura. Y por ello “cuando se les pregunta ¿cuántos libros han leído en su vida?, se puede verificar que no tienen hábito de lectura, y por consiguiente, no tienen buena ortografía” (Méndez, 2011)

2.1.4. Fundamento pedagógico La presente investigación tiene como fundamento pedagógico el constructivismo de Jean Piaget, teniendo en cuenta que este hace referencia a que el estudiante construye su propio conocimiento a través de la interacción con el medio. Además, este autor plantea que el individuo transita por dos procesos cognitivos para lograr el aprendizaje, estos son: la

20 asimilación y la acomodación. La asimilación se da cuando la nueva información ingresa al esquema conceptual y se relaciona con los conocimientos previos que este ya posee. Y la acomodación consiste en la modificación y adaptación de la nueva información en la estructura cognitiva. Cabe mencionar que en el primer proceso se da un desequilibrio debido a la integración de nuevos elementos al cerebro; y en el segundo se da el equilibrio pues la información se ha incorporado en el esquema mental, dando lugar a un nuevo aprendizaje.

La teoría genética de Piaget trata sobre el desarrollo de la inteligencia, él afirmaba que el origen del pensamiento proviene la mayor parte de los genes, pero también consideraba que la infancia de la persona era sumamente importante en el desarrollo de la inteligencia, pues a través de los estímulos y recursos del medio, este podía experimentar de manera activa y lograr el aprendizaje y por ende el progreso cognitivo. Por otra parte, Piaget estableció cuatro etapas del desarrollo cognitivo, las cuales son: 

 



Etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los dos años): los niños construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).

Etapa pre-operacional (desde los dos hasta los 7 años): se da el desarrollo del lenguaje y de la capacidad para pensar y solucionar problemas por medio del uso de símbolos. El pensamiento es egocéntrico, haciendo difícil ver el punto de vista de otra persona.

Etapa de las Operaciones Concretas (desde los 7 hasta los 11 años): empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo.

Etapa de la Operaciones Formales (desde los 11 en adelante): la persona es capaz de razonar hipotéticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos. La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las operaciones formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de problemas de los adolescentes. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. (Castilla, 2013)

La etapas del desarrollo cognitivo tiene relevancia en la investigación debido a que el pensamiento de las personas se ve reflejado en el lenguaje. Todo lo que se conoce, teorías, ideas, leyes y demás, son producto de plasmar el pensamiento a través del lenguaje. “¿Cómo

21 los educadores pueden hacer comprender a los educandos el papel que juega el lenguaje en sus procesos de aprendizaje? […]La institución escolar, es la que está llamada a enriquecer el lenguaje en sus distintas manifestaciones haciendo consciente a los estudiantes de sus formas, funcionamiento e importancia” (Borjas, 2007). Todos los profesores son los responsables de que los estudiantes aprendan a usar adecuadamente el lenguaje, es decir, deben utilizar los recursos necesarios para que ellos generen su propio conocimiento. Además, la lengua es considerada un eje transversal en el currículo educativo, debido a que en las diversas asignatura requieren que los estudiantes posean competencias lingüísticas para “adquirir información, interpretarla, analizarla, comprenderla o comunicarla” (Borjas, 2007)

2.1.5. Estrategias didácticas Existen una variedad de definiciones respecto a la Didáctica, algunos autores la consideran como una disciplina pedagógica, y otros una ciencia, pero se considera que es la segunda debido a que la ciencia es el “reflejo de una parte de la realidad objetivo que se caracteriza mediante un sistema de conceptos, categorías y, sobre todo, de leyes en base a las cuales se explica el movimiento del objeto de estudio, es decir, su comportamiento” (Mestre, U., Fuentes, H. & Álvarez, I., 2004, p.19). Además, esta ciencia que tiene un objeto de estudio, sus leyes y principios. Entonces se puede decir que la Didáctica es una ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Por otra parte, el término estrategia tiene un origen militar, pues un estratega era aquel que se encargaba de dirigir a un ejército en la guerra por el dominio territorial o para evitarlas. Con el paso del tiempo, este término se lo considera como “la determinación de las metas y objetivos de una empresa a largo plazo, las acciones a emprender y la asignación de recursos necesarios

22 para el logro de dichas metas” (Contreras, 2013, p. 161). Entonces, se puede decir que es un conjunto de acciones organizadas orientadas hacia el alcance de una meta establecida.

Además, el concepto estrategia se ha utilizado en diferentes ámbitos como la política, los negocios, y sobre todo en la educación. Por tanto, dentro del contexto educativo, las Estrategias Didácticas son “la actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional en educación, guiada por uno o más principio de la Didáctica, encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje.” (Rajadell, 2001, p. 1). En otras palabras, son la selección y organización de actividades y acciones pedagógicas durante el proceso de enseñanza – para lograr un objetivo propuesto.

Las estrategias didácticas engloban a las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje. Por una parte, las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere de forma intencional como instrumento para aprender significativamente y solucionar problemas. Por otra parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas actividades planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar el aprendizaje y procesamiento de la información en el intelecto (Díaz y Hernández, 1999 citado por Delgado y Solano, 2009).

Un resultado científico surge a partir de una actividad en la que se ha aplicado procedimientos científicos, cabe mencionar que en el ámbito educativo, este favorece la solución de un problema de investigación mediante recursos físicos y humanos, con la aplicación de métodos y técnicas para cumplir con los objetivos propuestos. (Armas & Valle, 2011). Por consiguiente, el presente proyecto consiste en el diseño y aplicación de una estrategia didáctica como resultado científico, esto quiere decir, que tiene una serie de etapas, donde se aplican acciones para ofrecer solución a un problema, en este caso, mejorar la acentuación de las palabras.

23 2.1.6. La enseñanza-aprendizaje de la ortografía en el área de Lengua y Literatura Uno de los aspectos más relevantes dentro de la asignatura de Lengua y Literatura es la enseñanza de la ortografía, pues permite desarrollar habilidades cognitivas y competencias lingüísticas, asimismo cómo adquirir un hábito ortográfico. Por otra parte, esta enseñanza se ha dado a través de métodos y procedimientos donde el profesor se encarga de crear situaciones que favorezcan dicho aprendizaje. Entonces, se puede decir que desde la aparición de la ortografía, como elemento de la enseñanza, se ha enseñado desde diferentes enfoques como el tradicional, socio-constructivista, comunicativo y funcional. (Fernández & Navarro, 2015, p.

9).

Anteriormente, la enseñanza de la ortografía fue dada desde un enfoque tradicional, puesto que predominaba la reproducción memorística de las reglas ortográficas, la repetición de las palabras escritas incorrectamente y el dictado. Sin embargo, cambió este enfoque por los aportes de la psicología, dejando a un lado esta metodología ambigua y dando lugar al método de enseñanza ortográfica viso-audio-gnósico-motor, que consistía en que el estudiante aprende a través de los sentidos, pues “para aprender todo con mayor facilidad debe utilizarse todos cuantos más sentidos se puedan”. (Comenius citado por Palma, 2012, p.80). Cabe mencionar que este método fue utilizado en Reino Unido para mejorar la ortografía de los estudiantes, del cual se obtuvo un gran éxito debido a que se mejoró los errores ortográficos en ellos.

Luego surgió el enfoque socio-constructivista en la que “la adquisición de la ortografía debe basarse en un proceso comunicativo entre el docente y el alumno. En este proceso los errores se convierten en una forma de acceso al conocimiento en lugar de tener únicamente un objetivo sancionador” (Lasheras, 2012, p.26), entonces el error es considerado un elemento para aprender. De la mano de este enfoque surgió el comunicativo y funcional que tiene como propósito:

24 El establecer la comunicación, tomando en cuenta las necesidades del alumno que determinan las aptitudes que el alumno desea desarrollar (comprensión y expresión oral o comprensión y expresión escrita), con la utilización de documentos auténticos de la vida cotidiana para una mejor y más rápida adquisición de la lengua. (Bérard, 1995 citado por Maati 2013, p. 114)

Entonces, los estudiantes son los actores activos de su aprendizaje y los docentes son los que crean estrategias de comunicación con la finalidad de facilitar la sociabilidad, creando así un ambiente de enseñanza-aprendizaje que fomente la motivación y la comunicación entre los estudiantes y el profesor (Maati, 2013). Además, este enfoque no pretende que el estudiante memorice los conceptos de la lengua, sino que este sea una herramienta eficaz para comunicarse en situaciones de la vida cotidiana como realizar un pedido en un restaurante, expresar los pensamientos, dialogar con personas, entre otras.

No obstante, actualmente existe una gran preocupación por parte de los docentes con respecto a la enseñanza de la ortografía, así lo menciona Echari (2010) (citado por Fernández y Navarro 2015): “las faltas de ortografías son una realidad omnipresente frente a la que el profesorado se siente a menudo impotente y sin saber muy bien cómo actuar”. Pues los profesores dedican horas para la enseñanza de la ortografía, sin embargo, los resultados por parte de los estudiantes son poco favorables.

2.2.

Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema

La problemática actual sobre la ortografía se ve reflejada no solo en la Unidad Educativa Particular Nazaret, sino en muchas instituciones educativas. Por ello, existen diversas investigaciones sobre la ortografía, a nivel internacional y nacional, pero con diferentes enfoques, es decir, centrándose en una temática dentro de esta área, por ejemplo: los signos de puntuación, la acentuación, la escritura correcta de las palabras, el uso correcto de las reglas

25 ortográficas o a su vez abarcando todo lo que contempla la ortografía los cuales se constituyen un referente de gran importancia para la presente investigación.

Un estudio realizado por una estudiante de la Universidad de San Carlos de Guatemala en el año 2006, trata sobre las causas que influyen en la deficiente aplicación de las reglas ortográficas por parte de los estudiantes del primer grado de Educación Básica. Esta investigación se realizó debido a que ellos presentan deficiencias ortográficas y después de haberla ejecutado se llegó a varias conclusiones: que las causas son la falta de estrategias didácticas acordes para su enseñanza, la falta de preparación por parte de los profesores en la Educación Básica y así mismo, el poco tiempo que se dedica a la enseñanza de la ortografía.

Otra de las conclusiones fue la siguiente: En su mayoría los docentes de las diferentes asignaturas que conforman el pensum del ciclo básico aparte del Idioma Español, aceptan tareas ejercicios, laboratorios, investigaciones, resúmenes, dictados, etc., con errores ortográficos, porque consideran que solo les interesa el contenido, que la ortografía no tiene relación con su asignatura, además tendrían que invertir tiempo adicional para calificarla. (González, 2006, p. 63)

Aquí es donde se refleja que la mayoría de docentes que no son del área de Lengua y Literatura no toman en cuenta los errores ortográficos en las actividades o tareas enviadas, puesto que consideran que solo les compete a los del área. Sin embargo, esto ocasiona que los estudiantes presenten problemas ortográficos y no solo ello, sino que no le tomen importancia si se les corrige. Por tal motivo, es importante que los profesores de todas las asignaturas también aporten en la enseñanza de la ortografía.

Otra investigación acerca de la ortografía fue realizada en el año 2010 en Cuba en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Blas Roca Calderío”, por la docente Milán, esta tesis de maestría se titula “Sistema de actividades que favorezcan el empleo de la regla ortográfica en las terminaciones -ación, -acción en los alumnos de sexto grado”, y está enfocada en el diseño

26 de un sistema de actividades que favorezcan el aprendizaje de la ortografía de las palabras con dicha terminación.

Este sistema de actividades está jerarquizado por tres elementos: familiarización, fijación y consolidación para la adquisición del conocimiento ortográfico, es decir, el estudiante ha de pasar por estas etapas para lograr los resultados anhelados. El primero consiste en que el alumno no conoce la escritura de la palabras, por lo que se presenta las palabras, se deletrean y se consultan en el diccionario; la segunda etapa de fijación trata sobre que el alumno empieza a automatizar la escritura correcta; y la última etapa de consolidación en la que el estudiante domina la escritura y significado de las palabras terminadas en –ación o -acción. (Milán, 2010, p. 31).

Figura 1. Sistema de actividades. Teoría de Sistemas.

Nota. Fuente: Milán, Y. (2010). Sistema de actividades que favorezcan el empleo de la regla ortográfica en las terminaciones –ación, –acción en los alumnos de sexto grado. Universidad de Ciencias Pedagógicas Blas Roca Calderío. Recuperado de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/yipsi_milan.pdf

Los resultados obtenidos después de aplicar el diagnóstico inicial fue que a los estudiantes les falta dominio de la regla ortográfica en palabras con terminación en –ación y –acción.

Asimismo, se llegó a la conclusión en esa investigación que existe poca motivación hacia la adquisición del conocimiento ortográfico. Además, la autora afirma que no se emplea eficientemente los métodos para la enseñanza de la ortografía y que hay poca creatividad por

27 parte de los docentes para la elaboración de medios de enseñanza. Sin embargo, con la aplicación del sistema de actividades hubo un gran contraste puesto que se logró la obtención de resultados favorables: los catorce estudiantes lograron dominar la regla ortográfica, también presentaron mayor motivación hacia la ortografía, y a su vez, se observó mayor preparación de las estrategias didáctica en los profesores. (Milán, 2012, p 79) Por otra parte, en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras en el 2012, se realizó una tesis de maestría titulada “Uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la ortografía (escritura de palabras) a partir de situaciones comunicativas concretas, en el cuarto grado de la Escuela Primaria de Aplicación Musical de San Pedro Sula”, específicamente, 10 alumnos y 10 alumnas. Por tanto, en esta investigación se expone una posible solución a los errores ortográficos, que trata sobre la realización de actividades con situaciones comunicativas concretas basadas en el método viso audio-gnósico motor.

La propuesta se basa en el método viso audio-gnósico motor que fue creado en 1925, y trata sobre aprender la escritura correcta de las palabras a través de los sentidos. Por ello, el objetivo general de la investigación consistía en analizar la efectividad del método viso audio-gnósico motor para el mejoramiento de la ortografía, mediante la aplicación de una pre prueba y una post prueba. Por consiguiente, los resultados obtenidos en la pre prueba correspondiente al dominio de la ortografía fueron que el 90% de los estudiantes habían reprobado y solo un 10% de ellos (2 alumnos) había alcanzado una nota buena, mas no sobresaliente. En contraste con la post prueba que todos los estudiantes habían aprobado. (Palma, 2012, p. 16)

28

Figura 2. Dominio de la ortografía. Comparación pre prueba post prueba Nota. Fuente: Palma, D. (2012). Tesis: Uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la ortografía (escritura de palabras) a partir de situaciones comunicativas concretas, en el cuarto grado de la Escuela Primaria de Aplicación Musical de San Pedro Sula. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Honduras.

Como se ha podido observar existen diferentes investigaciones en torno a la ortografía, centrándose en ciertos aspectos de la misma. Pero “a pesar de los aportes de los autores y de lo mucho que se ha escrito durante los últimos años, todavía existen notables deficiencias en este aspecto, estas están condicionadas por la incidencia de factores de diversas índoles” (Milán, 2010, p.10). Entre ellos está la despreocupación por parte de los estudiantes, la falta de ejercitación, el desconocimiento de las causas que provocan los errores ortográficos, los métodos tradicionales de enseñanza, entre otros.

La presente investigación se enfatiza en la acentuación de las palabras, pues es una problemática actual y “es un hecho constatado, que en los escritos de muchos de los alumnos que cursan actualmente Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Formación Profesional /Bachiller, las faltas de ortografía resultan harto frecuentes” (Carratalá citado por Palma, 2012, p. 16). Por tal motivo, este estudio consiste en el diseño de una estrategia didáctica que favorezca el mejoramiento de la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica.

29

2.3.

Hipótesis de trabajo

La estrategia didáctica influye en el mejoramiento de la acentuación gráfica de los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

30

III. 3.1.

METODOLOGÍA

Diseño/Tipo de Investigación

La presente investigación se realizará mediante un enfoque mixto, tanto cuantitativo como cualitativo, puesto que es un “tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (Johnson & Onwuegbuzie, 2004, citado por Pereira, 2011, p. 18). Por consiguiente, se pretende comprobar una hipótesis y obtener datos exactos (enfoque cantitativo), pero también en la interpretación de resultados se utiliza la escala cualitativa del Ministerio de Educación, así mismo, la muestra es no aleatoria (enfoque cualitativo).

Según Caracelli (citado por Burke, Onwuegbuzie y Turner, 2007) una metodología mixta “es la que combina los métodos de diferentes tipos (cualitativos y cuantitativos) para proporcionar una comprensión más elaborada del fenómeno de interés, también para obtener una mayor confianza en las conclusiones generadas por el estudio de evaluación”, esto quiere decir que al unirse el enfoque cuantitativo con el cualitativo, se utilizan diferentes técnicas e instrumentos, proporcionando conclusiones confiables en la investigación.

La investigación es “un proceso inherente a la vida misma; no obstante, la investigación en educación conlleva, además de un interés y una necesidad, una búsqueda para la profundización y comprensión de los fenómenos educativos, más allá de lo meramente evidente” (Pereira, 2011, p. 15). Por tanto, en educación únicamente no se pretende verificar si una propuesta de intervención funciona o no, al contrario, se pretende la búsqueda de nuevos conocimientos y la transformación de la realidad, para lograr así el desarrollo integral de los estudiantes, en este caso, del noveno año, paralelo “B” de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

31 Por otra parte, la investigación se basará en el diseño experimental, pues se analizarán las variables a través de la aplicación del proyecto, así después observar las consecuencias del mismo, tanto positivas como negativas. Específicamente, se realizará un cuasi-experimento debido a que la muestra ya está determinada, estos son los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo “B”, de la Unidad Educativa Particular “Nazaret”.

También, existirá un grupo de control donde la variable independiente se aplicará en el paralelo “B” y no en el paralelo “A”, para posteriormente realizar una comparación entre ambos cursos.

Cabe mencionar, que se ejecutará un pre-test y un pos-test en los dos paralelos así evaluar los resultados obtenidos con dicha aplicación.

Los tipos de investigación son: descriptiva y explicativa. La investigación descriptiva “examina la situación, tal como existe en su estado actual, consiste en la identificación de los atributos de un particular, fenómeno basado en una base de observación” (Williams, 2007, p. 66); es este tipo de investigación porque se dará a conocer el nivel ortográfico de los estudiantes antes y después del experimento mediante de la interpretación de los resultados. Además, se pretende medir la variable dependiente, que es la ortografía, específicamente, la acentuación, mediante manipulación de la variable independiente, que son las estrategias didácticas diseñadas para la aplicación del proyecto.

Así mismo, se aplicará la investigación explicativa, pues este tipo de investigación “examina los datos de cerca tanto a una superficie y el nivel más profundo así explicar los fenómenos” (Zainal, 2007, p. 3), es decir, indaga el porqué de los hechos, estableciendo relaciones de causaefecto. Haciendo referencia al presente proyecto, se pretenderá explicar las causas del bajo nivel ortográfico, especialmente, en las dificultades con respecto a la acentuación.

32

3.2.

Población/Muestra

En la presente investigación, la población será los 59 estudiantes de noveno grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “Nazaret”, paralelo “A” y “B”, y por tanto, la muestra será los 29 estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “B”.

Cabe mencionar que los 30 estudiantes restantes pertenecientes a la población no serán sometidos a experimento, no obstante, serán un grupo control con la finalidad de realizar una comparación entre ambos después de la aplicación del proyecto.

3.3.

Variables e indicadores

Variable independiente: Estrategia didáctica Indicadores: -

Nivel de viabilidad de la aplicación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

-

Nivel de coherencia de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

-

Nivel de planificación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Variable dependiente: Acentuación gráfica de las palabras en los estudiantes Indicadores: -

Nivel de identificación de la sílaba tónica

33 -

Nivel de conocimiento de los tipos de palabras

-

Nivel de acentuación gráfica de diferentes tipos de palabras

3.4. 

Instrumentos de recogida de datos

Cuestionarios: Se utilizará el método de la encuesta con su instrumento: el cuestionario, que está dirigido a los docentes con la finalidad de conocer las dificultades que presentan los estudiantes, así mismo conocer las estrategias didácticas que aplican para mejorar la ortografía, específicamente, la acentuación gráfica de los estudiantes. (Ver Anexo II)



Pruebas objetivas: Este instrumento va dirigido a los estudiantes de noveno año, paralelo “B” con el propósito de evaluar el nivel ortográfico de ellos. Por tanto, se aplicará una prueba al inicio (pre-test) (Ver Anexo III) y otra al final (post test) (Anexo V), después de la aplicación de la propuesta de intervención. También, se aplicará ambas pruebas a los estudiantes de noveno “A”, que es el grupo de control, para posteriormente realizar una comparación entre ambos grupos.

3.5.

Técnicas de análisis de datos

En esta etapa se analizará la información obtenida antes y después de la aplicación del proyecto de investigación, por ello tiene dos momentos: el análisis del pre-test y del post-test. Por consiguiente, la técnica que se utilizará es la estadística descriptiva e inferencial a través del uso de Excel para poder representar los datos y gráficas estadísticas, así a su vez poder analizar e interpretar los resultados.

34

IV. 4.1.

RESULTADOS

Discusión y análisis de resultados

En este capítulo se muestran los resultados obtenidos en la investigación, los cuales están en correspondencia con las preguntas planteadas y los objetivos específicos. A manera de resumen introductorio del capítulo se muestra dicha relación en la siguiente tabla: Tabla 2 Relación preguntas – objetivos-resultados Relación preguntas – objetivos-resultados Preguntas Objetivos  ¿En qué nivel ortográfico se  Diagnosticar el nivel encuentran los estudiantes ortográfico con respecto a la de noveno grado de acentuación en las palabras Educación General Básica, en los estudiantes de noveno paralelo A, de la Unidad grado de Educación General Educativa Particular Básica, paralelo A, de la Nazaret?

Unidad Educativa Particular Nazaret.  ¿Qué estrategias didácticas  Diseñar una estrategia se pueden diseñar y aplicar didáctica desde el Área de para mejorar la acentuación Lengua y Literatura para el de las palabras en los mejoramiento la estudiantes de noveno acentuación de las palabras grado de Educación en los estudiantes de noveno General Básica, paralelo A, grado Educación General de la Unidad Educativa Básica, paralelo A, de la Particular Nazaret?

Unidad Educativa Particular Nazaret.  ¿Qué resultados se  Valorar la estrategia obtendrán después de la didáctica mediante el valoración de la estrategia método de criterio de didáctica para mejorar la expertos para mejorar la acentuación de las palabras acentuación de las palabras en los estudiantes de en los estudiantes de noveno noveno grado de Educación grado Educación General General Básica, paralelo A, Básica, paralelo A, de la de la Unidad Educativa Unidad Educativa Particular Particular Nazaret?

Nazaret. 

¿Qué resultados se obtendrán después de la aplicación de la estrategia didáctica para mejorar la acentuación de las palabras de los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo A,



Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia didáctica de mejoramiento de la acentuación de las palabras, en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo A, de la









Resultado Diagnóstico del nivel ortográfico en los estudiantes a partir del procesamiento de los datos obtenidos en la encuesta, la prueba objetiva y al análisis de los productos de la actividad.

Estrategia didáctica para desde el Área de Lengua y Literatura para el mejoramiento la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

Evaluación de la estrategia didáctica a partir de la aplicación del método de criterio de expertos.

Caracterización del mejoramiento de la acentuación de las palabras, en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret a partir

35 de la Unidad Educativa Particular Nazaret?

Unidad Educativa Particular Nazaret.

de la implementación de la estrategia didáctica.

Nota. Fuente: Elaboración propia

4.1.1. Primer resultado: Diagnóstico del nivel ortográfico en los estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “B” El primer resultado, como se mostró en la tabla anterior está en correspondencia con la primera pregunta de la investigación y el primer objetivo específico, por lo que está encaminado a diagnosticar el nivel ortográfico con respecto a la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo “B”, de la Unidad Educativa Particular Nazaret. Para ello, se aplicó encuestas (Ver Anexo I) dirigidas a los ocho docentes que imparten clases en este año, así mismo se aplicó pruebas objetivas, como parte del pre test, a los 29 estudiantes de noveno año, paralelo “B”, y a los 30 estudiantes de noveno año, paralelo “A”, siendo este último el grupo de control.

Resultados de la encuesta dirigida a los docentes de la Unidad Educativa Particular Nazaret En esta sección se dan a conocer los resultados obtenidos después de la aplicación de los cuestionarios a los ocho docentes del noveno año de Educación General Básica acerca de las estrategias didácticas utilizadas y problemas ortográficos más frecuentes por parte de los estudiantes. Para ello, se presentan a continuación los resultados por interrogante.

36 Tabla 3 Resultados de la primera interrogante: Utilización de estrategias Resultados de la primera interrogante: Utilización de estrategias Pregunta 1. ¿Utiliza estrategias didácticas para el mejoramiento de la acentuación?

Opciones de respuesta

f

%

Siempre

2

25

A veces

6

75

Nunca

0

0

8

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

6 6

Frecuencia

5 4

Siempre A veces

3 2

Nunca

2 1 0 0 Siempre

A veces

Nunca

Figura 3.Resultados de la primera interrogante: Utilización de estrategias Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: Como se muestra en la tabla y gráfica anteriores, de los ocho docentes, dos de ellos, equivalente a un 25 %, plantean que siempre utilizan estrategias didácticas para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras, mientras que el resto menciona que a veces utilizan estrategias didácticas para dicho mejoramiento. Echauri (2010) afirma que las faltas de ortografías son una realidad que está presente en las instituciones educativas y los profesores se sienten impotentes y sin saber qué hacer. Por tanto, al ser una problemática actual, puede darse el caso de que los docentes desconozcan qué estrategias aplicar para solucionarlo o que exista despreocupación en la enseñanza de la ortografía, específicamente, la acentuación.

37 Tabla 4 Resultados de la segunda interrogante: Estrategias utilizadas con mayor frecuencia Resultados de la segunda interrogante: Estrategias utilizadas con mayor frecuencia Pregunta 2. En caso de responder afirmativamente la anterior pregunta. ¿Cuáles utiliza con mayor frecuencia? (Puede marcar más de un opción).

Personas encuestadas % Opciones de respuesta P P P P P P P P Total 1 2 3 4 5 6 7 8 Dictado ortográfico X X X X 4 21,05 Uso del diccionario

X

X

X

X

4

21,05

0

0

1

5,26

2

10,53

8

42,11

Ninguna

0

0

Otras

0

0

19

100

Memorización de las reglas ortográficas Repetición de palabras escrita incorrectamente Escribir frases con la palabra escrita incorrectamente Resalta las palabras escritas incorrectamente

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

X

X

1

X

X

X

X

5

3

X

1

X

X

2

X

3

1

X

3

Frecuencia de estrategias utilizadas

5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

P1 3

3

3

P2 P3

2

P4 P5

1

1

1

P6 P7 P8

P1

P2

P3

P4 P5 Profesores

P6

P7

P8

Figura 4. Resultados de la segunda interrogante: Estrategias utilizadas con mayor frecuencia Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: Se puede observar en la tabla correspondiente a la segunda interrogante que la estrategia didáctica más utilizada por parte de los docentes es resaltar las palabras escritas incorrectamente (42,11%), seguida del dictado y uso del diccionario (21,05%). Por otra parte,

38 se aprecia que únicamente un docente utiliza cinco estrategias, esto quiere decir que utiliza una gran variedad de estrategias. No obstante, tres profesores utilizan tres estrategias, y finalmente el 50% de los profesores utilizan una o dos estrategias para mejorar la acentuación gráfica de las palabras.

Tabla 5 Resultados de la tercera interrogante: Contemplación de la ortografía en los parámetros de evaluación Resultados de la tercera interrogante: Contemplación de la ortografía en los parámetros de evaluación Pregunta 3. ¿Contempla la ortografía dentro de sus parámetros de evaluación de actividades y tareas?

Opciones de respuesta f % Siempre

6

75

A veces

2

25

Nunca

0

0

8

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

6

Frecuencia

5 4

Siempre A veces

3

Nunca 2

1 0 Siempre

A veces

Nunca

Figura 5. Resultados de la tercera interrogante: Contemplación de la ortografía en los parámetros de evaluación Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: Como se puede observar en la tabla y gráfica estadística, el 75% de profesores contemplan la ortografía dentro de sus parámetros de evaluación, es decir, que se quitan décimas de la nota

39 total por cada error ortográfico. Por otra parte, el 25% restante a veces la contempla. Por tanto, no todos los profesores consideran importante la evaluación de la ortografía en actividades, tareas o actividades grupales.

Tabla 6 Resultados de la cuarta interrogante: Acentuación de los estudiantes Resultados de la cuarta interrogante: Acentuación de los estudiantes Pregunta 4. De manera general, ¿cómo considera usted que es la acentuación de los estudiantes?

Opciones de respuesta f % Excelente

0

0

Muy buena

0

0

Buena

2

25

Regular

5

62,5

1

12,5

8

100

Deficiente Total Nota. Fuente: Elaboración propia

5 5 4,5 Frecuencia

4 3,5 Excelente

3 2,5

Muy buena

2

Buena

2 1,5

1

1 0,5

Regular Deficiente

0

0

0

Figura 6. Resultados de la cuarta interrogante: Acentuación de los estudiantes Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: Se puede observar en la tabla y gráfica estadística que el 62,5% de los profesores afirman que la acentuación de los estudiantes es regular. En cambio, el 25% de ellos mencionan que la

40 acentuación es buena. En relación con Fernández y Navarro (2015), ellos señalan que “es observable cómo los errores ortográficos en los escolares son frecuentes y constituyen una gran preocupación para el profesorado”. Por consiguiente, teniendo en cuenta estos resultados, se deduce que los estudiantes presentan este tipo de problemas ortográficos en varias asignaturas.

Tabla 7 Resultados de la quinta interrogante: Interés por el aprendizaje de la ortografía Resultados de la quinta interrogante: Interés por el aprendizaje de la ortografía Pregunta 5. ¿Los estudiantes muestran interés por el aprendizaje de la ortografía?

Opciones de respuesta F % Siempre

0

0

A veces

8

100

Nunca

0

0

8

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

8

8 7

Frecuencia

6 5

Siempre

4

A veces Nunca

3 2 1

0

0

0 Siempre

A veces

Nunca

Figura 7. Resultados de la quinta interrogante: Interés por el aprendizaje de la ortografía Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: Se puede observar en la tabla y gráfica estadística que todos los profesores consideran que los estudiantes a veces muestran interés por el aprendizaje de la ortografía, y por tanto se evidencia que existe desinterés por parte de ellos, en las diferentes asignaturas. En relación a esto,

41 Fernández y Navarro (2015) mencionan que “es un sentir entre aprendices el menosprecio por la corrección en la escritura, quizá por influencia o imposición de los nuevos dispositivos electrónicos que requieren de la instantaneidad, de la improvisación, de la velocidad y la economía lingüística”.

Tabla 8 Resultados de la sexta interrogante: Problemas ortográficos más frecuentes Resultados de la sexta interrogante: Problemas ortográficos más frecuentes Pregunta 6. ¿Cuáles considera usted que son los problemas ortográficos más frecuentes presentados por los estudiantes? (Puede marcar más de una opción) Personas encuestadas Opciones de respuesta Total P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Cambio de letras (ejemplo: j y g, v y b, c y X X X X s) X 5 Acentuación X X X X X X 6 Signos de puntuación X X X X X 5 Redacción Diéresis

X

X

X

X X

X

3

4

X

X X

Otros Total

7 6 5 4 3 2 1 0

4

4

2

3

3

20 24 20

7

28

2 0

8 0

25

100

7

6 5

2

%

5 2 0

Respuestas de docentes Figura 8 Resultados de la sexta interrogante: Problemas ortográficos más frecuentes Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: Como se puede observar en las tablas y gráfica estadística, el problema ortográfico más frecuente presentado por los estudiantes es la redacción, seguido la acentuación (24%), donde

42 seis profesores de ocho manifestaron que este es uno de problemas más recurrentes. Según Villegas (2012): “palabras sin tildar, signos de puntuación mal empleados, […] oraciones sin coherencia ni cohesión […]. Esos errores son cada vez más comunes en las redacciones que escriben los estudiantes de escuelas, colegios y universidades”. Entonces, si los estudiantes escriben de manera incorrecta existirán problemas en la comunicación escrita.

Tabla 9 Resultados de la séptima interrogante: Consideración si la acentuación es una de las dificultades más comunes Resultados de la séptima interrogante: Consideración si la acentuación es una de las dificultades más comunes Pregunta 7. ¿Considera usted que la acentuación es una de las dificultades más comunes?

Opciones de respuesta F % Sí

8

100

No

0

0

8

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

8 8 7

Frecuencia

6 5

Sí

4

No

3 2 0

1 0 Sí

No

Figura 9 Resultados de la séptima interrogante: Consideración si la acentuación es una de las dificultades más comunes Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: En la tabla y gráfica estadística se observa que el 100% de docentes consideran que una de las dificultades más comunes es la acentuación. Por ello, Cassany (1998) (citado por Rodríguez, Márquez y Estrada, 2005) menciona que se debe promover la observación e investigación para

43 la creación de estrategias que guíen a los estudiantes hacia reflexión de lo que escriben y que tengan en cuenta que la autocorrección es esencial para lograr un buena ortografía. Por tanto, con esto se evidencia que existe una necesidad de aplicar una propuesta de intervención para el mejoramiento de la acentuación.

Tabla 10 Resultados de la octava interrogante: Principal causa de los problemas de acentuación Resultados de la octava interrogante: Principal causa de los problemas de acentuación Pregunta 8. En caso de responder sí, escoja cuál cree usted que es la principal causa: Opciones de respuesta

f

%

Desinterés

2

25

No identifican la sílaba tónica Incapacidad para aplicar las reglas de acentuación en la práctica de la escritura Uso de medios electrónicos y chat

0

0

0

0

1

12,5

Inadecuadas estrategias didácticas por parte de los docentes

0

0

Escasos hábitos de lectura

5

62,5

Falta de criterio de evaluación en las distintas asignaturas

0

0

Falta de exigencia

0

0

Desconocimiento de las reglas ortográficas

0

0

Otras

0

0

8

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

2 1 0

0

0

Figura 10 Resultados de la octava interrogante: Principal causa de los problemas de acentuación Nota. Fuente: Elaboración propia

44 Interpretación y análisis: Como se puede observar en la tabla y gráfica estadística el 62,5% de los docentes mencionan que la causa principal de la acentuación es la escasez de hábitos de lectura. Y así lo afirma Villegas (2012): “el escaso tiempo que dedican a la lectura y el poco hábito de escribir, los ata a una mala ortografía”. Por otra parte, el 25% consideran que es el desinterés por aprendizaje de la misma y así lo menciona Ríos (2012): “los estudiantes no le encuentran o no le quieren ver la utilidad a la ortografía; en otras palabras no les interesa las reglas de cómo se deben escribir las palabras, pareciera, por el contrario, que deben crear una nueva forma de escribir”.

Por tanto, se evidencia que otras de las causas de los problemas de acentuación es la falta de interés por parte del alumnado.

Tabla 11 Resultados de la novena interrogante: Importancia de que todos los docentes califiquen la ortografía Resultados de la novena interrogante: Importancia de que todos los docentes califiquen la ortografía Pregunta 9. ¿Considera importante que todos los docentes de las distintas áreas revisen, califiquen y trabajen la ortografía de sus estudiantes?

Opciones de respuesta f % Sí

8

100

No

0

0

8

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

8 8 7 6 5

Sí

4

No

3 2 0

1 0 Sí

No

Figura 11 Resultados de la novena interrogante: Importancia de que todos los docentes califiquen la ortografía Nota. Fuente: Elaboración propia

45 Interpretación y análisis: Se puede observar en la tabla y gráfica estadística que todos los docentes consideran importante que las distintas áreas revisen, califiquen y trabajen la ortografía de sus estudiantes. Entonces, se evidencia que “el compromiso de enseñar ortografía no debe mirarse aislado, sino dentro de un compromiso mayor: enseñar al niño a escribir bien” (Ríos, 2012, 182) Tabla 12 Resultados de la décima interrogante: Enseñanza de la ortografía únicamente profesores de Lengua y Literatura Resultados de la décima interrogante: Enseñanza de la ortografía únicamente profesores de Lengua y Literatura Pregunta 10. ¿Considera usted que el aprendizaje de la ortografía depende exclusivamente de la enseñanza de los profesores de Lengua y Literatura?

Opciones de respuesta f % Sí No Total

0

0

8

100

8

100

Nota. Fuente: Elaboración propia

8 8 7

Frecuencia

6 5 Sí

4

No

3 2 0

1 0

Sí

No Docentes

Figura 12 Resultados de la décima interrogante: Enseñanza de la ortografía únicamente profesores de Lengua y Literatura Nota. Fuente: Elaboración propia

46 Interpretación y análisis: Se puede observar en la gráfica estadística que el 100% de los docentes consideran que la enseñanza de la ortografía no debe recaer únicamente al profesor de Lengua y Literatura sino todas las áreas, puesto que la ortografía es una disciplina que es indispensable para la buena redacción y desarrollo de las competencias lingüísticas.

Tabla 13 Resultados de la décima primera interrogante: Necesidad de aplicar nuevas estrategias didácticas .Resultados de la décima primera interrogante: Necesidad de aplicar nuevas estrategias didácticas Pregunta 11. ¿Cree usted necesario aplicar nuevas estrategias didácticas para el mejoramiento de la acentuación?

Opciones de respuesta f % Sí

8

100

No

0

0

8

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

8 8 7 6 5

Sí

4

No

3 2 0

1 0 Sí

No

Figura 13 Resultados de la décima primera interrogante: Necesidad de aplicar nuevas estrategias didácticas Nota. Fuente: Elaboración propia

47 Interpretación y análisis: Como se observa en la tabla y gráfica estadística, todos los docentes consideran necesario aplicar nuevas estrategias didácticas para el mejoramiento de la acentuación, por tanto, se evidencia la necesidad de mejorar este problema de investigación a través de una propuesta de intervención; pues “es más fácil controlar el número de errores ortográficos que cometen los discentes si se usa más de un método, técnicas e incluso estrategia de aprendizaje” (Carratalá, 2002 citado por Fernández y Navarro, 2015).

Resultados de la prueba objetiva dirigida a los estudiantes de noveno En esta sección se muestran los resultados obtenidos después de la aplicación del pre-test, que consistió en una prueba objetiva para determinar el nivel ortográfico de los estudiantes respecto a la acentuación de las palabras. Para ello, se utilizó la escala de calificación cualitativa y cuantitativa del Sistema Nacional de Evaluación del Ecuador que se aplica en todas las instituciones educativas del Ecuador en los cincos niveles de Educación, es decir, hasta Bachillerato.

Tabla 14. Escala de calificación Escala de calificación Escala Cualitativa Domina los Aprendizaje Requeridos (DAR)

Escala Cuantitativa 9,00 - 10,00

Alcanza los Aprendizajes Requeridos (AAR) Próximo a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos (PAAR) No Alcanza los Aprendizajes Requeridos (NAAR)

7,00 - 8,99 5,00 - 6,99 0 - 4,99

Nota. Fuente: Elaboración propia

A continuación se muestran las tablas y figuras correspondientes con respecto a los resultados del pre-test:

48 Tabla 15. Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control RESULTADOS DE LA PRUEBA OBJETIVA (PRE-TEST) NOVENO GRADO DE E.G.B. PARALELO "B" GRUPO EXPERIMENTAL

NOVENO GRADO DE E.G.B. PARALELO "A" GRUPO CONTROL

ESTUDIANTE N°

NOTA

ESCALA CUALITATIVA

N°

NOTA

ESCALA CUALITATIVA

1

6,21

PAAR

1

4,87

NAAR

2

3,02

NAAR

2

5,77

PAAR

3

3,1

NAAR

3

8,94

AAR

4

6,25

PAAR

4

5,48

PAAR

5

5,04

PAAR

5

8,29

AAR

6

2,92

NAAR

6

5,69

PAAR

7

3,38

NAAR

7

5

PAAR

6

PAAR

8

4,31

NAAR

9

4,98

NAAR

9

4,9

NAAR

10

7,88

AAR

10

8,77

AAR

11

8,96

AAR

11

4,46

NAAR

12

8,27

AAR

12

2,4

NAAR

13

4,42

NAAR

13

6,02

PAAR

14

6,75

PAAR

14

4,87

NAAR

15

3,56

NAAR

15

5,69

PAAR

16

5

PAAR

16

6,58

PAAR

17

4,94

NAAR

17

4,33

NAAR

18

8,65

AAR

18

2,81

NAAR

19

8,19

AAR

19

9,27

DAR

20

1,83

NAAR

20

4,1

NAAR

21

4,13

NAAR

21

4,46

NAAR

22

6,87

PAAR

22

5,15

PAAR

23

1,92

NAAR

23

9,06

DAR

8

6,58

PAAR

24

5,38

PAAR

25

7,38

AAR

25

7,21

AAR

26

2,46

NAAR

26

4,29

NAAR

27

1,92

NAAR

27

3,19

NAAR

28

6,63

PAAR

28

5,92

PAAR

29

4,87

NAAR

29

8,08

AAR

30 PROMEDIO TOTAL:

0,67

NAAR

5,53

PAAR

MEDIANA:

5,38

PAAR

24

PROMEDIO TOTAL:

5,25

5 MEDIANA: Nota. Fuente: Elaboración propia

PAAR PAAR

49

Tabla 16: Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control RESULTADOS DE LA PRUEBA OBJETIVA (PRE-TEST) DE NOVENO GRADO DE E.G.B. PARALELO "B" NOVENO "B" - GRUPO EXPERIMENTAL f %

ESCALA CUALITATIVA

NOVENO "A" GRUPO CONTROL f %

DAR

9,00 - 10,00

0

0

2

6,67

AAR

7,00 - 8,99

6

20,69

5

16,67

PARA

5,00 - 6,99

9

31,03

10

33,33

NAAR

0 - 4,99

14

48,28

13

43,33

29

100

30

100

TOTAL: Nota. Fuente: Elaboración propia

14 13

Frecuencia de estudiantes

14 12 10 9

10 8

NOVENO "B" - GRUPO EXPERIMENTAL

6 5

6

NOVENO "A" - GRUPO CONTROL

4 2 2 0 0 DAR

AAR PAAR Escala cualitativa

NAAR

Figura 14 Resultados del pre-test: comparación grupo experimental y grupo control Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación y análisis: Se puede observar, tanto en las tablas como en el gráfico, que ningún estudiante del grupo experimental, noveno año de E.G.B paralelo “B”, Domina los Aprendizaje Requeridos (DAR), en cambio en el grupo control, noveno de E.G.B. paralelo “A”, dos estudiantes sí Dominan los

50 Aprendizajes Requeridos. Por otra parte, seis estudiantes del grupo experimental Alcanzan los Aprendizajes Requeridos (AAR), mientras que en el grupo control solo cinco estudiantes.

Además, nueve estudiantes del noveno “B” están Próximos a Alcanzar los Aprendizaje Requeridos (PAAR), y del noveno “A” diez estudiantes. Por último, catorce estudiantes del grupo experimental No Alcanzan los Aprendizajes Requeridos, mientras que en el grupo control son trece estudiantes.

Por tanto, los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica son negativos por parte de los estudiantes, pues más del 75%, están Próximos a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos o No Alcanzan los Aprendizaje Requeridos, es decir, tiene las calificaciones menores a 7. Con esto se comprueba que los estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “B”, presentan problemas de acentuación gráfica, y por consiguiente, es necesario mejorar en este aspecto mediante la aplicación de la propuesta de intervención, que es la estrategia didáctica.

4.1.2. Segundo resultado: Propuesta de intervención Título Estrategia didáctica para mejorar la acentuación, desde el área de lengua y literatura, en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo “B” de la Unidad Educativa Particular “Nazaret”, en el período lectivo 2016-2017.

Antecedentes y datos informativos de la Unidad Educativa Nazaret La Unidad Educativa “Nazaret” se encuentra ubicada en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, en el cantón Santo Domingo, específicamente, en la Urbanización “Los Esteros” y Av. Los Colonos. Dicha institución es particular y ofrece una formación cristiana – católica,

51 desde Educación Inicial hasta Bachillerato General Unificado, de manera matutina. Esta prestigiosa institución educativa fue un anhelo cumplido por el Padre Vidal Gutiérrez, quien a través de la Misión Sacerdotal Santa María de la Trinidad logró la fundación del centro educativo católico. Y se conserva hasta la fecha bajo el lema “Enseñar a vivir para servir”.

Misión de la Unidad Educativa Particular Nazaret La misión de la Unidad Educativa Particular Nazaret es formar seres humanos de manera integral a través de una educación humanista e inclusiva a la luz de los principios cristianos del evangelio bajo el lema de “enseñar a vivir para servir”.

Visión de la Unidad Educativa Particular Nazaret La visión de la Unidad Educativa Particular Nazaret es ser una comunidad educativa humanista e inclusiva reconocida internacionalmente por su calidad académica y sus aportes a la formación científica - humana; que promueve el desarrollo integral de la persona y de su entorno en miras de una sociedad justa y equitativa.

Estructura de la propuesta Tabla 17 Estructura de la propuesta: Estrategia didáctica Estructura de la propuesta: Estrategia didáctica OBJETIVO GENERAL: Fomentar la acentuación gráfica de las palabras desde el área de Lengua y Literatura en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret.

ETAPA 1: DIAGNÓSTICO Objetivo:

Diagnosticar el nivel ortográfico con respecto a la acentuación de las palabras en los estudiantes.

52 Acciones:

Determinación de la muestra y el grupo control.

Elaboración de los instrumentos de recogida de datos.

Validación de los instrumentos de recogida de datos.

Aplicación de encuestas a docentes.

Aplicación del pre test (prueba objetiva) a los estudiantes de noveno año de E.G.B., paralelo “B” y al grupo control, paralelo “A”.

ETAPA 2: DISEÑO E INTERVENCIÓN Objetivos:

Diseñar una estrategia didáctica desde el Área de Lengua y Literatura para el mejoramiento la acentuación de las palabras.

Aplicar la estrategia didáctica para el mejoramiento la acentuación de las palabras.

Acciones: Realización de una dinámica para la identificación de sílabas.

Realización de un juego de palabras.

Exposición sobre las reglas de acentuación por parte de los estudiantes.

Realización de un circuito para la identificación de tipos de palabras.

Organización de un concurso de ortografía.

Elaboración de planificaciones para el desarrollo de la propuesta.

ETAPA 3: EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA Objetivo: Acciones

Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia didáctica.

Validación de la propuesta a partir del método por criterio de expertos (esta se realizará antes de la aplicación de la propuesta).

Aplicación de un post-test (prueba objetiva).

Evaluación de los resultados del post-test.

Nota. Fuente: Elaboración propia

Etapas de la propuesta 4.1.2.6.1. Primera etapa: Diagnóstico En la primera etapa de diagnóstico se realizaron varias acciones para cumplir con el primer objetivo que es diagnosticar el nivel ortográfico con respecto a la acentuación de las palabras.

Entre ellas está la determinación de la muestra que fueron los estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “B” y el grupo control que fueron los estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “A”. Después, se elaboró los instrumentos de recogida de datos, tanto los cuestionarios como el pre-test (pruebas objetivas), y posteriormente la validación de los mismos. Finalmente, se realizó la aplicación de dichos instrumentos y los resultados se mostraron en el apartado de primer resultado de este capítulo.

53 4.1.2.6.2. Segunda etapa: Diseño e intervención En la segunda etapa de diseño e intervención se realizaron varias acciones para cumplir con el segundo y tercer objetivo de la propuesta, los cuales son: diseñar una estrategia didáctica desde el Área de Lengua y Literatura para el mejoramiento la acentuación de las palabras y aplicar la estrategia didáctica para el mejoramiento la acentuación de las palabras.

En esta fase se aplicó planificaciones de Destreza con Criterio de Desempeño, del bloque tres y cuatro de Lengua y Literatura (Ver Anexo V), las mismas que constan de lo siguiente: objetivo educativo del bloque, indicadores esenciales de evaluación, destrezas con criterio de desempeño, recursos, estrategias metodológicas, entre otros. Por otro lado, se trabajó solo con tres destrezas con criterio de desempeño, debido a que la ejecución de la propuesta fue de cuatro semanas, es decir, 24 períodos. Cabe mencionar que las acciones constan dentro de dichas planificaciones. A continuación se muestra la relación entre las acciones y las destrezas Con Criterio de Desempeño: Tabla 18 Relación de destreza y acciones de la propuesta Relación de destreza y acciones de la propuesta Destreza Con Criterio de Desempeño

Acciones

Comprender romances desde el reconocimiento de los recursos literarios utilizados.

Realización de una dinámica para la identificación de sílabas.

Comprender los distintos tipos de texto que aparezcan en el periódico y en las páginas electrónicas, extrayendo información y analizando su función comunicativa.

Comprender variados tipos de informes y resúmenes escritos pertenecientes a todas las áreas del saber y del que hacer práctico, interpretando y analizando hechos.

Utilizar las propiedades textuales y los elementos de la lengua de manera eficiente en la construcción de informes y resúmenes.

Nota. Fuente: Elaboración propia

Realización de un juego de palabras.

Exposición sobre las reglas de acentuación por parte de los estudiantes.

Realización de un circuito para la identificación de tipos de palabras.

Organización de un concurso de ortografía.

54  Acción N° 1: Realización de una dinámica para la identificación de sílabas.

Recomendaciones -

En primer lugar, se realiza una explicación acerca de las sílabas átonas y tónicas a través de diapositivas en Power Point.

-

Una vez que se haya realizado la explicación, la dinámica se realiza en un espacio abierto, por tanto, se organizan a los estudiantes en dos equipos y se colocan en dos columnas.

-

Después de ello se colocan varios ula ula frente a ellos como si fuese una línea recta.

-

Cabe mencionar que para la ejecución de esta se requiere de un juez, que es este caso puede ser la profesora.

-

El juego consiste en que el juez menciona una palabra al primer equipo y un miembro debe saltar sobre cada ula ula dependiendo el número de sílabas que tenga la palabra, por ejemplo: el juez menciona “Caramelo”, entonces el integrante debe saltar sobre tres ula ula, pues dicha palabra tiene tres sílabas gramaticales.

-

Una vez que el juez haya dicho la palabra al primer equipo continúa con el otro y así sucesivamente.

-

Hay que tener en cuenta que la finalidad no es que exista un ganador, sino que recuerden y aprendan a separar en sílabas cada palabra a través del juego.

Material -

Ula ula

-

Lista de palabras

55  Acción N° 2: Realización del juego de palabras Recomendaciones -

Antes de la realización del juego de palabras se explicará a los estudiantes acerca de los tipos de palabras tanto agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas, y sobre las reglas de acentuación.

-

Una vez que se haya explicada el contenido se procederá a realizar el juego de palabras que consiste en formar equipos de cuatro personas.

-

La profesora pegará tres tarjetas donde se mencione: palabras agudas, palabras graves, palabras esdrújulas y sobreesdrújulas, en la pared.

-

A cada equipo se le entrega una caja donde estarán ubicadas las tarjetas y estas contienen diferentes palabras. Así mismo se entrega cinta.

-

Una vez que se haya repartido las cajas, empieza el juego donde cada equipo debe pegar en la pared según el tipo de palabra que sea.

-

Cabe mencionar que un miembro del equipo debe anotar las palabras que tenía en la caja para después socializar los errores cometidos y realizar una retroalimentación sobre el contenido.

Material -

Caja de zapatos

-

Papel brillante

-

Cartulinas

-

Bolígrafos

-

Hojas papel bond

56 -

Marcadores

 Acción N° 3: Exposición sobre las reglas de acentuación Recomendaciones -

Una vez realizado la explicación y el juego de los tipos de palabras, se consolida el contenido a través de la exposición sobre las reglas de acentuación por parte de los estudiantes.

-

Para ello, se formará equipos de 4 personas (anteriormente se les pedirá que un miembro traiga una computadora portátil para la realización de las diapositivas en clase).

-

Se les indicará que además de la exposición del contenido deben presentar un ejercicio para resolver con el resto de compañeros.

Material -

Computadoras portátiles

-

Apuntes

 Acción N° 4: Realización de un circuito para la identificación de tipos de palabras.

Recomendaciones -

El circuito se realiza en un espacio abierto, preferiblemente, en una cancha de fútbol.

-

Se formarán equipos de cinco personas.

-

A cada equipo se le entregará un sobre en la que contiene una tarjeta con una interrogante.

Ejemplo: Un animal que es negro, y su nombre es una palabra esdrújula ¿Cuál es?

57 -

Una vez que resuelvan lo que menciona el sobre se les dará a cada equipo pistas para continuar resolviendo enigmas (estos sobres estarán ubicados en diferentes partes de la cancha y ellos deben encontrarlos).

-

Cabe mencionar que habrá cuatro estaciones y en cada una antes de resolver el enigma, deben participar en un juego, estos son: muecas con galletas, ensacados, tres pies y el ulaula (que consiste en hacer un círculo cogidos de la mano, y deben pasarse el ula-ula sin soltarse, así aprender a trabajar en equipo).

Material -

Ula ula

-

Cajas de zapatos

-

Papel brillante

-

Sobres

-

Tarjetas

-

Sacos

-

Cintas

-

Tijeras

-

Conos

 Acción N° 5: Organización de un concurso de ortografía.

Recomendaciones -

El concurso de ortografía trata sobre deletrear una palabra que le mencione el miembro del jurado, que en este caso es el profesor.

-

Se formarán dos equipos de los cuales rotarán los participantes cada diez minutos.

58 -

El profesor es el que menciona la palabra y un miembro de cada equipo debe deletrear incluyendo la tilde.

-

Cabe mencionar que a través de este concurso es el cierre la segunda etapa para posteriormente evaluar si ha tenido resultados favorables o no.

Material -

Sillas

-

Mesas

-

Lista de palabras

Acción N° 6: Elaboración de planificaciones para el desarrollo de la propuesta.

Se realizó tres planificaciones curriculares (Anexo V) donde constan las diferentes destrezas y las actividades anteriores con el objetivo de mejorar la acentuación de las palabras en los estudiantes.

4.1.2.6.3. Tercera etapa: Evaluación de la propuesta En la tercera etapa de evaluación se realizaron varias acciones para cumplir con el tercer objetivo de la propuesta de intervención, que es evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia didáctica. Entre ellas está la validación de la propuesta a partir del método por criterio de expertos (esta se realizó antes de la aplicación de la propuesta), la aplicación de un post-test y la evaluación de los resultados del post-test.

59 4.1.3. Tercer resultado: Evaluación de la estrategia didáctica a partir de la aplicación del método de criterio de expertos.

El tercer resultado correspondiente al tercer objetivo que consiste en valorar la estrategia didáctica mediante el método de criterio de expertos para mejorar la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad Educativa Particular Nazaret, se dio mediante el siguiente procedimiento: -

Selección de los expertos.

-

Constatación de su voluntariedad de evaluar la variable.

-

Envío de la documentación.

-

Procesamiento de los resultados.

-

Rediseño de la propuesta.

A continuación se detalla de mejor manera dicho procedimiento: -

Selección de los expertos:

Para la determinación de los expertos se consideró los siguientes criterios como su formación profesional, es decir, titulación de tercer y cuarto nivel, titulación afín a la presente investigación y años de experiencia. Así de esta manera se determinaron tres expertos:  Mg. Pablo del Val Martín, que cumple la función de director de Investigación y Posgrados en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo.  Mg. Jeovanna Erazo, que es jefa de área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa Particular “Nazaret”.  Lic. Rossana Muñoz, que es jefa de área de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Particular “Nazaret”.

60 -

Constatación de su voluntariedad de evaluar la variable y envío de la documentación:

Luego de haber seleccionados a los expertos, se constató su voluntariedad de participar en la investigación como evaluadores de la variable independiente, lo cual se realizó mediante la entrevista personal. Una vez realizada esta acción se procedió a enviarle vía correo electrónico la documentación correspondiente a la variable independiente, es decir, el diseño de la estrategia didáctica y el instrumento de validación, que es una encuesta.

-

Procesamiento de los resultados:

Los resultados obtenidos a partir del instrumento de validación (Anexo IV) fueron los siguientes:  Indicador N° 1: 

Nivel de viabilidad de la aplicación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Tabla 19 Viabilidad de la estrategia didáctica Viabilidad de la estrategia didáctica Pregunta 1. ¿Considera usted que la estrategia didáctica es viable para favorecer el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras?

Opciones de respuesta

f

%

Sí

3

100

No

0

0

3

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

61

3 3 2,5 2

Sí No

1,5 1 0,5

0

0 Sí

No

Figura 15 Viabilidad de la estrategia didáctica Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación: Como se puede observar en la tabla y gráfica estadística, correspondiente a la viabilidad de la estrategia didáctica, los tres expertos, equivalente al 100%, consideran que la estrategia didáctica es viable para favorecer el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Tabla 20 Etapas de la estrategia didáctica suficientes y necesarias Etapas de la estrategia didáctica suficientes y necesarias Pregunta 2. ¿Considera usted que las etapas planteadas en la estrategia didáctica son suficientes y necesarias?

Opciones de respuesta f % Sí

3

100

No

0

0

3

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

62

3 3 2,5 2

Sí No

1,5 1 0,5

0

0 Sí

No

Figura 16 Etapas de la estrategia didáctica suficientes y necesarias Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación: Se puede observar en la tabla y gráfica estadística, correspondiente a las etapas de la estrategia didáctica, que el 100% de los peritos consideran que las etapas planteadas en la estrategia didáctica son suficientes y necesarias dentro del proyecto de investigación.

 Indicador N° 2: 

Nivel de coherencia de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Tabla 21 Coherencia de las acciones propuestas con las Destrezas Con Criterio de Desempeño Coherencia de las acciones propuestas con las Destrezas Con Criterio de Desempeño Pregunta 1. ¿Considera usted que las acciones propuestas son coherentes con las destrezas específicas?

Opciones de respuesta

f

%

Sí

3

100

No

0

0

3

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

63

3 3 2,5 2

Sí No

1,5 1 0,5

0

0 Sí

No

Figura 17 Etapas de la estrategia didáctica suficientes y necesarias Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación: La gráfica estadística, correspondiente a la coherencia de las acciones propuestas con las Destrezas Con Criterio de Desempeño, los tres docentes consideran que las acciones propuestas son coherentes con las destrezas específicas.

Tabla 22 Consideración si las acciones propuestas son suficientes y variadas.

Consideración si las acciones propuestas son suficientes y variadas.

Pregunta 2. ¿Considera usted que las acciones son suficientes y variadas para el mejoramiento de la acentuación gráfica?

Opciones de respuesta

f

%

Sí

2

66,67

No

1

33,33

3

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

64

2 2 1,8 1,6 1,4

Sí

1

1,2

No

1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

Figura 18 Consideración si las acciones propuestas son suficientes y variadas.

Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación: La tabla y gráfica estadística refleja que el 66, 67% de los expertos consideran que las acciones son suficientes y variadas para el mejoramiento de la acentuación. En cambio, el 33, 33% de ellos considera que las acciones no son suficientes, y por ende, se recomendó aumentar o cambiar una acción dentro de la segunda etapa de la propuesta.

Tabla 23 Concordancia entre las acciones y la edad de la muestra Concordancia entre las acciones y la edad de la muestra Pregunta 3. ¿Usted considera que las acciones planteadas en función de las destrezas, están acordes a la edad de la muestra?

Opciones de respuesta

f

%

Sí

3

100

No

0

0

3

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

65

3 3 2,5 2

Sí No

1,5 1 0,5

0

0 Sí

No

Figura 19 Concordancia entre las acciones y la edad de la muestra Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación: La tabla y gráfica estadística, correspondiente a la concordancia entre las acciones y la edad de la muestra, da a conocer que los expertos consideran que las acciones planteadas en función de las destrezas sí están acordes a la edad de la muestra, que en este caso son los estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “B”.

 Indicador N° 3: 

Nivel de planificación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Tabla 24 Suficiencia de los materiales utilizados Suficiencia de los materiales utilizados Pregunta 1. ¿Considera usted que los materiales utilizados para la ejecución de las acciones son suficientes?

Opciones de respuesta

f

%

Sí

2

67

No

1

33

3

100

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

66

2 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

1

Sí No

Sí

No

Figura 20 Suficiencia de los materiales utilizados Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación: Como se puede observar en la tabla y gráfica estadística, correspondiente a la suficiencia de los materiales utilizados, el 67% de los expertos consideran que los materiales utilizados para la ejecución de las acciones son suficientes, mientras que el 33% de ellos consideran que no lo son. Por tanto, dentro las observaciones se consideró cambiar ciertos materiales para una acción.

Tabla 25 Planificación de la propuesta Planificación de la propuesta Pregunta 2. Usted, como experto, considera que: Opciones de respuesta

f

%

La planificación cumple con todos los elementos necesarios para el mejoramiento de 2 67 la acentuación gráfica de las palabras.

La planificación cumple con la mitad de los elementos necesarios para el mejoramiento 1 33 de la acentuación gráfica de las palabras.

La planificación cumple con menos de la mitad de los elementos necesarios para el 0 mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Total Nota. Fuente: Elaboración propia

0

3 100

67 2 2 1,8 1,6 1,4

1,2

1

1 0,8 0,6 0,4 0,2

0

0

La planificación cumple con todos los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

La planificación cumple con la mitad de los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

La planificación cumple con menos de la mitad de los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Figura 21 Planificación de la propuesta Nota. Fuente: Elaboración propia

Interpretación: Se puede observar en la gráfica estadística, correspondiente a la planificación de la propuesta, que el 67% de los expertos consideran que la planificación cumple con todos los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras, en cambio, el 33 % considera que la planificación cumple con la mitad de los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras, debido a que se recomienda cambiar los materiales para la ejecución de una acción.

Análisis general: Los resultados obtenidos a través del instrumento de validación muestran que los expertos consideran que la estrategia didáctica es coherente, factible y viable para el fomento la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “B”. Sin embargo, mencionan algunas observaciones para el mejoramiento de la propuesta, las cuales se toman en cuenta para realizar las respectivas correcciones en el rediseño de la propuesta.

-

Rediseño de la propuesta.

Se realizó las correcciones necesarias en la propuesta de intervención, puesto que dos de los expertos consideraron que se omita una acción.

68 4.1.4. Cuarto resultado: Post-test En esta sección se muestran los resultados obtenidos después de la aplicación de la propuesta de intervención, que consistió en una prueba objetiva (pos-test) para determinar el nivel ortográfico de los estudiantes respecto a la acentuación de las palabras. A continuación se muestran las tablas y figuras correspondientes:

Tabla 26 Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control RESULTADOS DE LA PRUEBA OBJETIVA (POS-TEST) NOVENO GRADO DE E.G.B. PARALELO "B" GRUPO EXPERIMENTAL

NOVENO GRADO DE E.G.B. PARALELO "A" GRUPO CONTROL

ESTUDIANTE N°

NOTA

ESCALA CUALITATIVA

N°

NOTA

ESCALA CUALITATIVA

1

9,4

DAR

1

5

PAAR

2

8,2

AAR

2

6

PAAR

3

3,1

NAAR

3

9,7

DAR

4

9,2

DAR

4

5,7

PAAR

5

9,3

DAR

5

8,9

AAR

6

4,9

NAAR

6

7,9

AAR

7

8,5

AAR

7

5,9

PAAR

8

9,4

DAR

8

4,1

NAAR

9

5,9

PAAR

9

7

AAR

10

9,3

DAR

10

9,6

DAR

11

9,7

DAR

11

4,9

NAAR

12

9,8

DAR

12

5,1

PAAR

13

5,7

PAAR

13

8

AAR

9,6

DAR

14

6,1

PAAR

15

9,4

DAR

15

5

PAAR

16

8,7

AAR

16

4,9

NAAR

17

7,4

AAR

17

4,1

NAAR

18

9,4

DAR

18

3,8

NAAR

19

9,4

DAR

19

9,5

DAR

20

5,2

PAAR

20

6,9

PAAR

21

7,6

AAR

21

6,6

PAAR

22

7,7

AAR

22

7,5

AAR

23

3,6

NAAR

23

9,4

DAR

24

7,7

AAR

24

8,3

AAR

14

69 25

9,4

DAR

25

7,4

AAR

26

5

PAAR

26

6,2

PAAR

27

8,5

AAR

27

6,7

PAAR

28

7,8

AAR

28

6,9

PAAR

29

7,8

AAR

29

8,6

AAR

30

8,8

AAR

PROMEDIO TOTAL:

7,81

AAR

PROMEDIO TOTAL:

6,82

PAAR

MEDIANA:

8,5

AAR

MEDIANA:

6,7

PAAR

Nota. Fuente: Elaboración propia

Tabla 27 Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control RESULTADOS DE LA PRUEBA OBJETIVA (POS-TEST) DE NOVENO GRADO DE E.G.B. PARALELO "B" NOVENO "B" - GRUPO EXPERIMENTAL f %

ESCALA CUALITATIVA

NOVENO "A" GRUPO CONTROL f %

DAR

9,00 - 10,00

12

41,38

4

13,33

AAR

7,00 - 8,99

10

34,48

9

30,00

PAAR

5,00 - 6,99

4

13,79

12

40,00

NAAR

0 - 4,99

3

10,34

5

16,67

29

100

30

100

TOTAL: Nota. Fuente: Elaboración propia

12

12

12

Frecuencia de estudiantes

10 10

9

8 6

5 4

4

4

3

NOVENO "B" - GRUPO EXPERIMENTAL NOVENO "A" - GRUPO CONTROL

2 0 DAR

AAR PAAR Escala cualitativa

NAAR

Figura 22 Resultados del pos-test: Comparación grupo experimental y grupo control Nota. Fuente: Elaboración propia

70 Análisis e interpretación: Se puede observar, tanto en las tablas como en el gráfico, que doce estudiantes del grupo experimental, noveno año de E.G.B paralelo “B”, Domina los Aprendizaje Requeridos (DAR), en cambio en el grupo control, noveno de E.G.B. paralelo “A”, solo cuatro estudiantes. Por otra parte, diez estudiantes del grupo experimental Alcanzan los Aprendizajes Requeridos (AAR), semejante al grupo control que son nueve estudiantes. Además, cuatro estudiantes del noveno “B” están Próximos a Alcanzar los Aprendizaje Requeridos (PAAR), y del noveno “A” doce estudiantes. Por último, tres estudiantes del grupo experimental No Alcanzan los Aprendizajes Requeridos, mientras que en el grupo control son cinco estudiantes. Por tanto, a pesar de que existen estudiantes con notas menor a siete, los resultados obtenidos han sido favorables en comparación con el pre-test, pues la mediana en el pre-test es de 5 en contraste con el pos-test que es de 8.5, esto significa que mediante la aplicación de la estrategia didáctica como resultado científico ha beneficiado en el mejoramiento de la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado de E.G.B., paralelo “B”.

71

CONCLUSIONES



Los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo “B”, de la Unidad Educativa Particular Nazaret, antes de la aplicación de la propuesta de intervención, poseían un bajo nivel ortográfico (promedio de 5,25 sobre 10) respecto a la acentuación de las palabras, y esto se pudo determinar a través de los instrumentos de recogida de datos como la encuesta y la prueba objetiva.



El diseño y aplicación de la estrategia didáctica como resultado científico con las respectivas acciones mencionadas en la segunda etapa de la propuesta, ayudó al mejoramiento la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno grado de Educación General Básica, paralelo B, de la Unidad Educativa Particular Nazaret. Además, benefició que la estrategia haya sido aplicada en el área de Lengua y Literatura, pues el número de horas semanales permitió la aplicación de todas las acciones. Así mismo, el tema del bloque de Lengua y Literatura, “la métrica”, favoreció el aprendizaje y consolidación de las normas de acentuación. Cabe mencionar que una de las mejoras fue la siguiente: de 48,28% de estudiantes con notas entre 5 a 6,99 en el pre-test al 10,34% de estudiantes con notas entre 5 a 6,99 en el pos-test; también



La revisión exhaustiva de la propuesta de intervención por parte de los expertos fue fructífera debido a que se realizaron las correcciones respectivas, permitiendo así la mejora de la estrategia didáctica para su posterior aplicación.

72 

Los resultados obtenidos después de la aplicación de la propuesta de intervención fueron favorables, debido a que la mayoría de los estudiantes lograron Alcanzar los Aprendizajes Requeridos, no obstante, algunos de los estudiantes que tienen notas menores a siete tanto el pre-test como pos-test, presentan Necesidades Educativas Especiales y dentro de la institución se maneja estrategias metodológicas específicamente para ellos.

73

RECOMENDACIONES 

Se sugiere que la Estrategia Didáctica sea aplicada en diferentes áreas, no solo en el área de Lengua y Literatura, debido a que la acentuación de las palabras es una problemática que no solo debe enfrentar el docente de esta asignatura, sino todos los docentes deben contribuir a la enseñanza de la ortografía.



En una de la preguntas de la encuesta dirigida a los docentes de la institución, los resultados arrojaron que una de las causas del problema de la acentuación es el escaso hábito lector, sin embargo, en la Estrategia Didáctica no se diseñó una actividad relacionada a la lectura, por tanto, se recomienda que se realicen acciones que generen el interés hacia lectura o se promueva hábitos de esta para el mejoramiento de la ortografía.



Se recomienda realizar capacitaciones a los docentes de las escuelas de los diferentes niveles educativos en el manejo de estrategias didácticas para trabajar la ortografía en el aula.



Se sugiere que los docentes tengan en cuenta que no solo se debe enseñar las reglas de acentuación sino empezar desde lo básico, que es la separación de sílabas, pues así ellos aprenden dónde se ubica la sílaba tónica de cada palabra.



Que los profesores de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador – Sede Santo Domingo, tengan presente que la acentuación es uno de los problemas ortográficos más frecuentes, por tanto, la ampliación de la presente investigación o la realización de otras contribuirá al perfeccionamiento docente para la enseñanza de esta área.

74

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE Working Papers on Curriculum Issues.

UNESCO. (8).

Recuperado de www.octi.guanajuato.gob.mx/octigto/.../39022008_CONOCIMIENTO_COMPLEJO_ COMPETENCIAS_EDUCATIVAS.pdf Armas, N. & Valle A. (2011). Resultados científicos en la investigación educativa. Pueblo y Educación. La Habana: Pueblo y Educación.

Atorresi, A. (2010). Escritura. Un estudio de las habilidades de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.

Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001919/191925s.pdf Bedwell, P., Domínguez, A., Sotomayor, C., Gómez, G., Jéldrez, E. (2014). Caracterización de Problemas Ortográficos Recurrentes En Alumnos De Cuarto Básico. Centro de Investigación Avanzada en Educación. Universidad de Chile. Pdf. p. 3.

Borjas, B. (2007). Lenguaje y Pensamiento. Caracas: IESALC UNESCO Bringas, F., Curiel, C. & Secunza, E. (2008). Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura. Gobierno de Cantabria. Consejería de Educación. Recuperado de http://comclave.educarex.es/pluginfile.php/581/mod_resource/content/3/Cuaderno3Las%20CCBB%20en%20el%20%C3%A1rea%20de%20Lengua%20Castellana%20y %20Literatura.pdf Brunner, J. (2005). Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. Recuperado de http://200.6.99.248/~bru487cl/files/2005/12/_deseco_es_el_n.html Burke, R., Onwuegbuzie, A. & Turner, L. (2007). Journal of Mixed Methods Research. Sage Publications.

1(2).

Recuperado de https://www.wellsreserve.org/writable/files/ctp/Qualitative_Research/mixed_methods. pdf Bustos, A. (2013). Manual de acentuación. Recuperado de http://cdn.lengua-e.com/wpcontent/uploads/2013/11/albertobustosmanualdeacentuacion.pdf Campos, M. (2009).

Mala ortografía.

Recuperado http://www.salvadorenosporelmundo.net/2009/10/mala-ortografia.html

de

Castilla, M. (2013). Tesis: La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget aplicada en la clase de primaria. Recuperado de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/5844/1/TFGB.531.pdf

75 Consejo Nacional de Planificación (2013). Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017.

Recuperado de https://www.unicef.org/ecuador/Plan_Nacional_Buen_Vivir_20132017.pdf Contreras, E. (2013). El concepto de estrategia como fundamento de la planeación estratégica.

Pensamiento y Gestión.

Scielo.

Recuperado http://www.scielo.org.co/pdf/pege/n35/n35a07.pdf Delgado, M. & Solano, A. (2009). Estrategias didáctica creativas en entornos virtuales para el aprendizaje. Redalyc. Actualidad Investigativas en Educación. 9(2). Recuperado http://www.redalyc.org/html/447/44713058027/ Echauri, J. (2010). ¿Reformar la ortografía o reformar la enseñanza de la ortografía? Cuadernos de Cervantes, 6 (30), 22-27.

Recuperado de http://www.cuadernoscervantes.com/art_30_ortografia.html Fernández, A. & Navarro, R. (2015). Enseñanza de la ortografía, tratamiento didáctico y consideraciones de los docentes de Educación Primaria de la provincia de Almería.

Investigaciones Sobre Lectura, 4, 7-24.

García, C. (2011). Escribir correcto: la importancia de la ortografía. Revista Extremeña sobre Formación y Educación. Paiderex.

García, J. (2011). Modelo Educativo Basado en competencias: importancia y necesidad.

Actualidades Investigativas en Educación.

11(3).

Recuperado http://www.redalyc.org/pdf/447/44722178014.pdf González, M. (2006). Tesis: Principales causas que influyen en la deficiente aplicación de las reglas ortográficas por parte de los alumnos de primer grado de ciclo básico del Instituto Nacional de Educación Básica jornada matutina, de Villa Nueva. Universidad de San Carlos de Guatemala. Recuperado de http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/07/07_1801.pdf Jaúregui, R. (2008). El problema de la ortografía. El aula, vivencia y reflexiones, 12(42).

Recuperado de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/26319/1/articulo22.pdf López, M. (2013). Las reglas de acentuación. Recuperado de http://masterlengua.com/ Maati, H. (2013). El enfoque comunicativo, una mejor guía para la práctica docente.

Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/oran_201 3/16_beghadid.pdf Mestre, U., Fuentes, H. & Álvarez, I. (2004). Didáctica como ciencia: una necesidad de la educación superior en nuestros tiempos. Praxis Educativa. Recuperado de http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n08a03mestre.pdf Milán, Y. (2010). Tesis: Sistema de actividades que favorezcan el empleo de la regla ortográfica en las terminaciones –ación, –acción en los alumnos de sexto grado.

Universidad de Ciencias Pedagógicas Blas Roca Calderío. Recuperado de

76 http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/yipsi_mila n.pdf Ministerio de Educación (2011). Actualización y Fortalecimiento Curricular. Área de Lengua y Literatura. Quito, Ecuador. p. 127 Ministerio de Educación (2012). Estándares de calidad de la educativa. Quito, Ecuador. p. 20.

Ministerio de Educación (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria. Recuperado de https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014). Disposiciones Generales. BOE, (52).

Recuperado https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015). Disposiciones Generales. BOE, (25).

Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf Moya, M. (2017). Los Pilares de la Educación y la Interculturalidad. Una aplicación práctica para trabajar la educación intercultural desde las imágenes y la música. Global Education Magazine. Recuperado de http://www.globaleducationmagazine.com/lospilares-de-la-educacion-la-interculturalidad-una-aplicacion-practica-para-trabajar-laeducacion-intercultural-desde-las-imagenes-la-musica/ OCDE (2014). La definición y selección de competencias clave: Resumen ejecutivo.

Recuperado de http://files.sld.cu/bmn/files/2014/07/la-definicion-de-competenciasclaves.pdf Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), (2016). ¿Qué es la OCDE? Recuperado de http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/ Ortega, R. (2008). Competencias para una educación cosmopolita. Andalucía Educativa, (66).

Recuperado de www.oei.es/es58.htm Palma, D. (2012). Tesis: Uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la ortografía (escritura de palabras) a partir de situaciones comunicativas concretas, en el cuarto grado de la Escuela Primaria de Aplicación Musical de San Pedro Sula. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Honduras.

Pereira Pérez, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, XV (1) 15-29. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194118804003 Pérez, C. (2009). Trabajando en aula con las competencias básicas. Innovación y Experiencias educativas, (18).

Recuperado de https://competenciashg.files.wordpress.com/2012/10/carlos_perez_21.pdf Portilla, L. (2007). Tesis: El problema de la acentuación ortográfica de los estudiantes Sanmarquinos.

Recuperado de http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Portilla_D_L/propuesta.htm Rajadell, N. (2001). Los procesos formativos en el aula: estrategias de enseñanza – aprendizaje.

Universidad de Barcelona.

Recuperado de

77 http://www.postgradoune.edu.pe/documentos/psicologia/Los%20procesos%20formati vos%20en%20el%20aula.pdf Real Academia Española (2017). Orígenes. Recuperado de http://www.rae.es/la-institucion Real Academia Española y Asociación de Academia de la Lengua Española (2010). Utilidad de la nueva Ortografía de la lengua española para el profesional del lenguaje. Madrid, España: RAE. Ríos, G. (2012). La ortografía en el aula. Artes y Letras, XXXVI (2), 181-190. ISSN:0378-0473 Rodríguez, I., Márquez, M. & Estrada, y. (2005). Tesis: El desarrollo de la conciencia ortográfica desde el enfoque comunicativo y funcional: una intervención psicopedagógica. Recuperado de http://200.23.113.51/pdf/21580.pdf Sánchez, D. (2013). Trascendencia de la ortografía en la clase de español como lengua extranjera y su aplicación didáctica. Tonos Digital, Revista de Estudios Filológicos, 24.

Recuperado de http://www.um.es/tonosdigital/znum24/secciones/estudios-29trascendencia_ortografia.htm Soriano, E. (2008). Educar para la ciudadanía intercultural y democrática. Madrid: La Muralla.

Sotomayor, C., Molina, D., Bedwell, P., Hernández, C. (2012). Caracterización de problemas ortográficos recurrentes en alumnos de escuelas municipales chilenas de 3º, 5º y 7º básico.

Scielo.

Scopus.

46 (81).

Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/signos/v46n81/a05.pdf Vianna, M., Macedo, T. & Russo, G. (2008). Bibliographical Research Method for Business Administration Studies: a Model Based on Scientific Journal Ranking Journal Ranking.

BAR, Curitiba. 5(2). Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/bar/v5n2/v5n2a05 Villegas, J. (22 de julio de 2012). Ortografía se come a estudiantes por escasa lectura y redacción.

La Nación.

Recuperado de http://www.nacion.com/nacional/comunidades/Ortografia-estudiantes-escasa-lecturaredaccion_0_1282271928.html Williams, C. (2007). Research Methods. Journal of Business & Economic Research. 5(3). p.6572.

Zainal, Z. (2007). Case study as a research method. Faculty of Management and Human Resource Development Universiti Teknologi Malaysia. Recuperado de http://psyking.net/htmlobj-3837/case_study_as_a_research_method.pdf

ANEXOS Anexo N° 1: Certificado para autorizar la aplicación de la propuesta en la institución

Anexo N° 2: Instrumento “Cuestionario aplicado a los docentes

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “NAZARET” Descripción: La encuesta está dirigida a los docentes con la finalidad de obtener información acerca de los problemas ortográficos, así mismo para conocer las estrategias didácticas utilizadas para el mejoramiento de la ortografía.

Objetivos: -

Determinar las estrategias didácticas utilizadas para el mejoramiento de la acentuación.

Conocer los problemas ortográficos presentados por los estudiantes.

Instrucciones:  La encuesta es anónima y la información que se obtenga aportará a la investigación que se está realizando acerca del mejoramiento de la acentuación.  Lea cada pregunta y observe las opciones escritas antes de escribir su respuesta.  Marque con una X la o las opciones que considere convenientes.

1. ¿Utiliza estrategias didácticas para el mejoramiento de la acentuación?

Siempre A veces Nunca

2. En caso de responder afirmativamente la anterior pregunta. ¿Cuáles utiliza con mayor frecuencia? (Puede marcar más de un opción).

Dictado ortográfico Uso del diccionario Memorización de las reglas ortográficas Repetición de palabras escritas incorrectamente

BAREMO TRAMOS CATEGORÍAS PUNTAJES Alto 5a6 Medio 3a4 Bajo 1a2

Escribir frases con la palabra escrita incorrectamente Resalta las palabras escritas incorrectamente Ninguna Otras: ________________________________

3. ¿Contempla la ortografía dentro de sus parámetros de evaluación de actividades y tareas?

Siempre A veces Nunca 4. De manera general, ¿cómo considera usted que es la acentuación de los estudiantes?

Excelente Muy buena Buena Regular Deficiente

5. ¿Los estudiantes muestran interés por el aprendizaje de la ortografía?

6. Siempre A veces Nunca

6. ¿Cuáles considera usted que son los problemas ortográficos más frecuentes presentados por los estudiantes? (Puede marcar más de una opción) Cambio de letras (ejemplo: j y g, v y b, c y s) Acentuación Signos de puntuación Redacción Diéresis Otros: _____________ 7. ¿Considera usted que la acentuación es una de las dificultades más comunes?

Si No

8. En caso de responder sí, escoja cuál cree usted que es la principal causa: Desinterés No identifican la sílaba tónica Incapacidad para aplicar las reglas de acentuación en la práctica de la escritura Uso de medios electrónicos y chat Inadecuadas estrategias didácticas por parte de los docentes Escasos hábitos de lectura Falta de criterio de evaluación en las distintas asignaturas Falta de exigencia Desconocimiento de las reglas ortográficas Otras: ______________________________

9. ¿Considera importante que todos los docentes de las distintas áreas revisen, califiquen y trabajen la ortografía de sus estudiantes?

Sí No

10. ¿Considera usted que el aprendizaje de la ortografía depende exclusivamente de la enseñanza de los profesores de Lengua y Literatura?

Sí No

11. ¿Cree usted necesario aplicar nuevas estrategias didácticas para el mejoramiento de la acentuación?

Sí No

¡Muchas gracias por su colaboración!

Anexo N° 3: Instrumento “Pre-test dirigido a los estudiantes de noveno año de E.G.B.” PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO – ECUADOR MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRE-TEST DATOS INFORMATIVOS: Lengua y Literatura Asignatura: Noveno Grado/Curso: E.G.B. EGB/BGU:

Fecha: Paralelo: N° de estudiantes:

NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE: _________________________________________________

“B” 29

CALIFICACIÓN: /10

INDICACIONES: -

Lea con atención cada pregunta y responda de manera legible.

-

No manche con corrector, no realice la prueba con lápiz ni realice cualquier enmendadura.

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO: Aplicar las propiedades textuales y los elementos de la lengua en circunstancias de la vida cotidiana.

Indicador de logro: Descompone las palabras en sílabas.

1. Lea el siguiente texto, transcriba las palabras en la tabla según su clasificación y sepárelas en sílabas en caso de que lo requiera, (4 p) Los valores son indispensables para la convivencia social. Nos ayudan a mejorar nuestra condición de humanos, a ser mejores personas.

Monosílabas

Bisílabas

Trisílabas

Polisílabas

Indicador de logro: Identifica la sílaba tónica.

2. Subraye la sílaba tónica en las siguientes palabras. (5 p) 

Parte



Jugábamos



cereza



esdrújula



parasol



café



joven



cantidad



reloj



examen

Indicador de logro: Identifica las clases de palabras según la acentuación de cada una.

3. Complete cada una de las siguientes afirmaciones y señale un ejemplo de cada caso.(4 p) 

Las

palabras

agudas

llevan

tilde

_________________________

_________________________________________________________________ 

Las

palabras

llanas

llevan

tilde_________________________

________________________________________________________________ 

Las

palabras

esdrújulas

llevan

tilde_________________________

_________________________________________________________________ 

Las

palabras

sobresdrújulas

llevan

tilde_________________________

_________________________________________________________________

4. Escriba las siguientes palabras en el casillero que le corresponda. (4 p) Perú, amor, América, zapatos, fácilmente, cuéntamelo, lápiz, dolor, reloj, azúcar, menú, adulto, gramática, árbol, repíteselo, examen

Agudas

Graves

Esdrújulas

5. Coloque la tilde en las siguientes palabras que lo requieran. (6 p) 

Almacen



talon



cajon



jabali



desden



volo



anis



iman



universal



actriz



débil



latex



toro



examen



flamencos



carcel



comic



tunel



joven



cesped



brújula



eticamente



jóvenes



fosforo



quitenmelos



ceramica



exámenes



higado



técnica



calidamente

Sobresdrújulas

6. Lea el siguiente texto y coloque la tilde donde corresponda. (3 p) El zunzun es un pajarillo endemico de Cuba cuyo tamaĂąo, comparado con el de un lapiz, es muchas veces mas pequeĂąo. Es una variedad de colibri y los colibries son las aves mas diminutas del orbe. Existen hasta quinientas especies que habitan en los bosques, desde Alaska hasta Sudamerica; pero las que cuentan con los plumajes mas vistosos se asientan en los tropicos. Pueden permanecer inmoviles en el aire y pueden volar marcha atras.

PUNTAJE TOTAL: 26 PUNTAJE OBTENIDO: _______

Anexo N° 4: Matriz para la validación de la propuesta de intervención PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO – ECUADOR MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MATRIZ PARA VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Estimado Perito de Validación: Asisto a la gentileza de atención y a su experiencia para que indique su punto de vista respecto a los siguientes ítems que forman parte de la encuesta. Su juicio contribuirá certeramente a la mejora de la propuesta de intervención.

Finalidad de la encuesta: 

Recopilar información para establecer si la estrategia didáctica planteada es viable, coherente y pertinente para contribuir en el mejoramiento de la acentuación de las palabras en los estudiantes de noveno año de Educación General Básica, paralelo “B”.

Instrucciones: 

Marque con una equis (X) el tramo de la escala que exprese mejor su juicio. Tenga a bien completar la casilla de observaciones para las respectivas sugerencias, las cuales serán consideras para el mejoramiento de la estrategia didáctica.

Variable independiente: Estrategia didáctica Operacionalización de la variable independiente (Relación variable independiente e indicadores) Variable independiente: “Estrategia didáctica” Indicadores

Alto

Nivel Medio

Bajo



Nivel de viabilidad de la aplicación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.



Nivel de coherencia de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.



-

Condición máxima de viabilidad al momento de la aplicación de la estrategia didáctica el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Condición media de viabilidad de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Condición insuficiente de viabilidad de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

-

Coherencia máxima de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Coherencia media de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Escaza coherencia de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

-

Condición máxima de planificación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Condición media de planificación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Condición insuficiente de planificación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Nivel de planificación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Nota. Fuente: Elaboración propia

 Indicador N° 1: 

Nivel de viabilidad de la aplicación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

1. ¿Considera usted que la estrategia didáctica es viable para favorecer el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras?

Observaciones: Sí_________

No_________

2. ¿Considera usted que las etapas planteadas en la estrategia didáctica son suficientes y necesarias?

Observaciones: Sí_________

No_________

3. En caso de responder negativamente, por favor, especifique qué etapa usted añadiría o suprimiría.

Observaciones: Sí_________

No_________

 Indicador N° 2: 

Nivel de coherencia de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

4. ¿Considera usted que las acciones propuestas son coherentes con las destrezas específicas?

Observaciones: Sí_________

No_________

5. ¿Considera usted que las acciones son suficientes y variadas para el mejoramiento de la acentuación gráfica?

Observaciones: Sí_________

No_________

6. ¿Usted considera que las acciones planteadas en función de las destrezas, están acordes a la edad de la muestra?

Observaciones: Sí_________

No_________

 Indicador N° 3: 

Nivel de planificación de la estrategia didáctica para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

7. ¿Usted considera que las recomendaciones que se ofrecen para la implementación de las acciones de la estrategia didáctica, tienen un orden que permitan llevar a cabo su ejecución en otro contexto?

Observaciones: Sí_________

No_________

8. ¿Considera usted que los materiales utilizados para la ejecución de las acciones son suficientes?

Observaciones: Sí_________

No_________

9. Usted, como experto, considera que:

_____ La planificación cumple con todos los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

_____ La planificación cumple con la mitad de los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

_____ La planificación cumple con menos de la mitad de los elementos necesarios para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras.

Observaciones:

Anexo N° 5: Planificaciones donde constan las acciones realizadas como parte de la propuesta de intervención

PLAN DE DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO 1. DATOS INFORMATIVOS Docente: Katterine Párraga N° de Bloque: 4

2.

Título del bloque: Romance

Área/Asignatura: Lengua y Literatura

Grado/Curso: Noveno

Objetivos del Bloque: Comprender, analizar y producir romances apropiados con la especificidad literaria para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la expresión artística.

Planificación N°: 20

PLANIFICACIÓN DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO A SER DESARROLLADAS:

INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN: -

-

Paralelo: “A-“B”

Comprender romances desde el reconocimiento de los recursos literarios utilizados.

EJES TRANSVERSALES / INSTITUCIONALES:

Ejes transversales: La interculturalidad La formación de una ciudadanía democrática

Ejes institucionales: Espiritualidad/Excele ncia académica/Acción social

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ANTICIPACIÓN / CONTEXTO: Saludo /oración

PERÍODOS:

6

Reconoce los rasgos característicos que distinguen a un texto literario de uno no literario.

SEMANA DE INICIO:

INDICADORES DE LOGRO

RECURSOS Recursos tecnológicos:

2016/12/12

-

SEMANA DE FINALIZACIÓN:

2016/12/16

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN/TÉCNICAS/INSTRUM ENTOS

Analiza un romance.

Técnicas:

Motivación: Buscar en el diccionario dos palabras dadas por la profesora y realizar una oración con cada una.

-

Proyector Diapositivas -

Enunciación del tema: El romance

Recursos concretos: -

Evocación: Pre-lectura Realizar una ronda de preguntas: ¿Qué géneros literarios conocen? ¿Qué entienden por romance? ¿Cuál es la característica del romance? ¿Qué son versos? ¿Qué son estrofas?

Exploración: Escuchar “El romance de la doncella guerrera”.

Identificar, la temática, las características de los personajes y el mensaje del poema.

Observar las ilustraciones de la página 129, y predecir el contenido de cada romance.

CONSTRUCCIÓN / EXPERIENCIA CONCRETA: Lectura: Realizar una lectura comentada de los romances de las páginas 128, 129, 130 y 131. (A medida que se lea, preguntar de qué trata el poema, cuál es el tema, qué personajes aparecen…)

Comparar los diferentes romances, identificando semejanzas y diferencias entre ellos.

REFLEXIÓN: Analizar acerca del contexto histórico en el que se dieron los romances.

CONCEPTUALIZACIÓN: Poslectura: Realizar el taller de las páginas 132 y 133.

Explicación de sílabas tónicas y átonas.

Aplicación de la dinámica “Ula Ula” Explicar acerca del romance (poesía), métrica, licencias métricas, ley del acento final, figuras literarias.

Realizar ejercicios de análisis de romances e identificación de figuras literarias.

-

Texto del estudiante de noveno grado de E.G.B Diccionarios Guía del docente

Otros recursos: -

Materiales propios del aula.

-

Identifica la intención, sentimiento y emociones del autor.

Identifica los temas descritos en diversos romances.

Infiere el significado de los versos.

Identifica datos relevantes del poema.

Identifica figuras literarias.

- Observación - Interrogatorio - Proceso de lectura

Instrumentos: - Registro de calificaciones - Interrogatorio Preguntas literales, inferenciales crítico-valorativas

y

CONSOLIDACIÓN Y REFUERZO / ACCIÓN y APLICACIÓN: Tarea: Análisis de un romance (aplicar lo aprendido en clase).

Observación: Se realizará una actividad grupal (mesa redonda), como parte del proyecto de lectura, para el análisis del libro “El retrato de Dorian Gray”.

3. ADAPTACIONES CURRICULARES Especificaciones de la necesidad educativa

Especificaciones de la adaptación a ser aplicada:

N.E.E. No asociada a discapacidad T.D.A.H(INATENTO)

-

Orientarlos en el análisis de poemas.

N.E.E. No asociada a discapacidad RETRASO MOTRIZ

-

Orientarlos en el análisis de poemas.

Docente: Lic. Katterine Párraga Firma:

ELABORADO

REVISADO Directos del área/Docente responsable del área: Lic. Rossana Muñoz Firma:

Vicerrectora: Ing. Mercy Tacuri Firma:

APROBADO

Fecha: 2016/11/27

Fecha: 2016/11/27

Fecha: 2016/11/27

PLAN DE DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO 4. DATOS INFORMATIVOS Docente: Katterine Párraga N° de Bloque: Título del bloque: 4 Romance

Área/Asignatura: Grado/Curso: Lengua y Literatura Noveno Objetivos del Bloque: Comprender, analizar y producir romances apropiados con la especificidad literaria para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la expresión artística.

5.

PLANIFICACIÓN

-

Escribir romances con el uso de los recursos literarios que se adecuen a su intención.

DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO A SER DESARROLLADAS:

EJES TRANSVERSALES / INSTITUCIONALES:

Ejes transversales: La interculturalidad

Ejes institucionales: Espiritualidad/Excele ncia académica/Acción social

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ANTICIPACIÓN / CONTEXTO: Saludo /oración Motivación: Buscar en el diccionario dos palabras dadas por la profesora y realizar una oración con cada una.

Enunciación del tema: - El romance

INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN: -

PERÍODOS:

Paralelo: “A-“B” Planificación N°: 21

Escribe romances con el uso de los recursos literarios que se adecuen a su intención.

8

SEMANA DE INICIO:

INDICADORES DE LOGRO

RECURSOS Recursos tecnológicos: - Proyector - Diapositivas

Recursos concretos: - Texto del estudiante de noveno grado de E.G.B - Diccionarios - Guía del docente

2016/12/19

-

-

Identifica las leyes para medir versos.

Produce el borrador de un romance considerando sus características literarias.

Publica sus escritos.

SEMANA DE FINALIZACIÓN:

2017/01/06

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN/TÉCNICAS/INSTRUMEN TOS Técnicas: - Observación - Interrogatorio

Instrumentos: - Registro de calificaciones - Interrogatorio

Evocación: Planificación: - Realizar una ronda de preguntas: ¿Qué son figuras literarias? ¿Qué figuras literarias hemos aprendido? ¿Qué tipos de rimas hay? ¿Cuáles son las licencias métricas? ¿Qué características tienen los romances?

Otros recursos: - Materiales propios del aula.

Exploración: - Leer un romance de la página 140.

- Identificar las sílabas métricas, las figuras literarias y el tipo de rima.

CONSTRUCCIÓN / EXPERIENCIA CONCRETA: Redacción: - Elaborar el borrador del romance (antes de ello, explicar las características del mismo: versos octosílabos, rima asonante, recursos estilísticos).

REFLEXIÓN: Revisión: - Editar el romance haciendo uso de sinónimos, cambiando el orden de las palabras y eliminar las palabras superfluas.

- Revisar las ideas, la estructura y la expresión del romance.

- Mejorar el romance corrigiendo los errores de forma (legibilidad, corrección ortográfica, conectores).

CONCEPTUALIZACIÓN: Publicación: - Escribir la versión final del romance.

- Declamar o recitar al resto de compañeros.

CONSOLIDACIÓN Y REFUERZO / ACCIÓN y APLICACIÓN: - Realizar talleres de las páginas 143 hasta la 151.

- Explicación de tipos de palabras.

- Aplicación de la dinámica de clases de palabras.

- Exposición sobre las reglas de acentuación por parte de los estudiantes.

6. ADAPTACIONES CURRICULARES Especificaciones de la necesidad educativa N.E.E. No asociada a discapacidad T.D.A.H(INATENTO)

Especificaciones de la adaptación a ser aplicada: - Orientarlos en el análisis de poemas.

-

Orientarlos en el análisis de poemas.

N.E.E. No asociada a discapacidad RETRASO MOTRIZ

Docente: Lic. Katterine Párraga Firma:

ELABORADO

REVISADO Directos del área/Docente responsable del área: Lic. Rossana Muñoz Firma:

Vicerrectora: Ing. Mercy Tacuri Firma:

APROBADO

Fecha: 2016/12/04

Fecha: 2016/12/05

Fecha: 2016/12/05

PLAN DE DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO 1.

DATOS INFORMATIVOS

Docente: Katterine Párraga N° de Bloque: Título del bloque: 5 Informe y resumen

2.

Área/Asignatura: Grado/Curso: Lengua y Literatura Noveno Objetivos del Bloque: Comprender, analizar y producir informes y resúmenes adecuados con las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y objetivos comunicativos específicos para desarrollar el conocimiento científico de los estudiantes, su capacidad de argumentar con bases teóricas sustentables y valorar su uso.

Paralelo: “A-“B” Planificación N°: 22

PLANIFICACIÓN

DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO A SER DESARROLLADAS:

-

Comprender variados tipos de informes y resúmenes escritos pertenecientes a todas las áreas del saber y del que hacer práctico, interpretando y analizando hechos.

Utilizar las propiedades textuales y los elementos de la lengua de manera eficiente en la construcción de informes y resúmenes.

Ejes transversales: Ejes institucionales: La interculturalidad Espiritualidad/Excele EJES TRANSVERSALES ncia 12 PERÍODOS: / INSTITUCIONALES: académica/Acción social ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ANTICIPACIÓN / CONTEXTO: Saludo /oración

INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN:

Comprende variados tipos de informes y resúmenes escritos pertenecientes a todas las áreas del saber y del que hacer práctico, interpretando y analizando hechos.

Utiliza las propiedades textuales y los elementos de la lengua de manera eficiente en la construcción de informes y resúmenes.

SEMANA DE INICIO:

INDICADORES DE LOGRO

RECURSOS Recursos tecnológicos: - Proyector - Diapositivas

2017/01/09

-

Reconoce el tema tratado en un texto.

SEMANA DE FINALIZACIÓN:

2017/01/20

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN/TÉCNICAS/INSTRU MENTOS Técnicas: - Observación - Interrogatorio

Motivación: Buscar en el diccionario dos palabras dadas por la profesora y realizar una oración con cada una.

Observar un video del informe oral: https://www.youtube.com/watch?v=fXqo0Dn_WtA Enunciación del tema: - Informe oral - Informe mundial sobre la discapacidad Evocación: - Definir con sus propias palabras qué es informe.

- Realizar una ronda de preguntas en base al video: ¿Qué es un informe oral? ¿Qué características tiene un informe? ¿Cuál es el propósito de un informe?

Exploración: Pre lectura - Leer la página 154.

- Escuchar un informe: “El modelo de extrema delgadez” y comentar sobre el tema.

- Argumentar en base al audio: ¿Por qué existe un modelo de delgadez? ¿Cuáles son las consecuencias de este modelo? ¿Qué influencia tienen los medios de comunicación con el modelo de delgadez? ¿Qué trastornos alimenticios mencionan? ¿Qué diferencia existe entre la bulimia y la anorexia? ¿Cuáles son los síntomas de ambas? ¿Cómo ayudar a las personas que presentan trastornos alimenticios?

- Realizar el taller de la página 154 en base al audio escuchado.

- Leer el título del texto de la página: “Informe mundial sobre la discapacidad” y predecir el contenido.

- Realizar un conversatorio sobre el tema: ¿la discapacidad es un obstáculo para las personas que lo sufren? ¿Qué tipos de discapacidad conocen?

CONSTRUCCIÓN / EXPERIENCIA CONCRETA: Lectura - Leer la página 154.

- Subrayar palabras desconocidas, buscar sus significados y usarlos en oraciones o párrafos (de manera oral).

Videos: https://www.youtube.com/watch?v=fXq o0Dn_WtA https://www.youtube.com/watch?v=loo UBhyZtOs

Recursos concretos: - Texto del estudiante de noveno grado de E.G.B - Diccionarios - Guía del docente - Libro: Ojitos de ángel

-

Otros recursos: - Materiales propios del aula.

Establece causas y efectos de un hecho.

Identifica datos explícitos del texto.

Reconoce las características de un hecho.

Infiere el contenido y la idea global.

Expresa su conocimiento sobre el tema.

Identifica la utilidad de un informe.

Realiza el resumen de un libro leído

- Proceso de lectura - Prueba objetiva

Instrumentos: - Registro de calificaciones - Interrogatorio - Preguntas literales, inferenciales, crítico-valorativas - Prueba de base estructurada.

-

Recordar los elementos de la lengua y pintarlos en el texto. (Conectores, oración simple y compuesta, verbos)

REFLEXIÓN: Poslectura - Comentar acerca de la importancia de la investigación para la realización de un informe.

Observar el video “El circo de la mariposa”: https://www.youtube.com/watch?v=looUBhyZtOs (21’) - Comentar sobre el informe de discapacidad. (qué significa discapacidad para ellos) - Encontrar valores y explicarles en qué momento del video se refleja.

- Relacionar el video con situaciones de la vida cotidiana.

- Realización de una gymkana.

CONCEPTUALIZACIÓN: - Realizar el taller de las páginas 158 y 159.

- Leer las páginas 160, 161 y 162.

- Explicar acerca del informe y su importancia, asimismo del resumen.

- Establecer un cuadro comparativo entre los diferentes tipos de informe.

- Presentar varios informes e identificar qué tipo es.

- Elaborar un mapa conceptual del informe y del resumen.

- Explicar los pasos para realizar un informe y un resumen.

- Realizar el taller de la página 163.

CONSOLIDACIÓN Y REFUERZO / ACCIÓN y APLICACIÓN: - Realizar un informe sobre un tema dado.

- Realizar un resumen del libro “Ojitos de ángel”. (Se receptará el 03/02/2016) - Realizar el concurso de ortografía.

7. ADAPTACIONES CURRICULARES Especificaciones de la necesidad educativa N.E.E. No asociada a discapacidad T.D.A.H(INATENTO)

Especificaciones de la adaptación a ser aplicada:

-

Orientarlos en la realización de un informe.

Orientarlos en la realización de un informe.

N.E.E. No asociada a discapacidad RETRASO MOTRIZ

ELABORADO

REVISADO

APROBADO

Docente: Lic. Katterine Párraga Firma:

Directos del área/Docente responsable del área: Lic. Rossana Muñoz Firma:

Vicerrectora: Ing. Mercy Tacuri Firma:

Fecha: 2017/01/05

Fecha: 2017/01/06

Fecha: 2017/01/06

Anexo N° 6: Fotografías de la aplicación de la estrategia didáctica como resultado científico para el mejoramiento de la acentuación gráfica de las palabras en los estudiantes de noveno grado de E.G.B, paralelo “B” Fotografía N° 1

Dinámica para la identificación de sílabas “ula-ula” Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 2

Dinámica para la identificación de sílabas “ula-ula”

Nota. Fuente: Investigación propia Fotografía N° 3

Dinámica para la identificación de sílabas “ula-ula” Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 4

Juego de palabras Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 5

Juego de palabras Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 6

Juego de palabras Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 7

Exposiciones Nota. Fuente: Investigación propia Fotografía N° 8

Concurso de ortografía Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 9

Concurso de ortografía Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 10

Circuito Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 11

Circuito Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 12

Circuito Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 13

Circuito Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 14

Circuito Nota. Fuente: Investigación propia

Fotografía N° 15

Circuito Nota. Fuente: Investigación propia