Percepción sobre las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad de bachillerato by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados TÍTULO DEL TRABAJO PERCEPCIÓN SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “JULIO MORENO ESPINOSA”, PERIODO 2016-2017

Tesis para la obtención de Grado de Magíster en Tecnologías para la Gestión y Práctica Docente Línea de Investigación: SOCIOLOGÍA, CULTURA E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN

Autor: CARLOS OMAR JARAMILLO GAMARRA

Director: Dr. FERNANDO LARA LARA

Santo Domingo– Ecuador Agosto, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN TÍTULO DEL TRABAJO PERCEPCIÓN SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “JULIO MORENO ESPINOSA”, PERIODO 2016-2017 Línea de Investigación: SOCIOLOGÍA, CULTURA E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN

Autor: CARLOS OMAR JARAMILLO GAMARRA Dr. Fernando Lara Lara DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

f. _____________________

Dr. Marcos Andrés Santibáñez Bravo CALIFICADOR

f. _____________________

Mg. María Magdalena Marcillo Cedeño CALIFICADOR

f. _____________________

Mg. Pablo Del Val Martin DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

f. _____________________

Santo Domingo– Ecuador Agosto, 2017

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Carlos Omar Jaramillo Gamarra portador de la cédula de ciudadanía Nº 1716613839 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del título de Magister en Tecnologías para la Gestión y Práctica Docente son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

…………………………………. Carlos Omar Jaramillo Gamarra CI: 171661383-9

AGRADECIMIENTO

Un especial reconocimiento a la institución educativa a la que pertenezco, Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, por haberme brindado la oportunidad de culminar mis estudios.

Al Dr. Fernado Lara por su constante apoyo y ascesoramiento en la tesis, aparte ha sido un amigo de mucho valor.

A las Autoridades de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa por cuanto me permitieron realizar este trabajo de investigación; personal Docente, los cuales me brindaron su experiencia y personal Administrativo porque se involucró con datos estadísticos y otros; departamento del DECE por brindar información importante respecto a los Estudiantes mencionados; además un sincero agradecimiento a los Estudiantes NEE (necesidades educativas especiales) por cuanto colaboraron para la ejecución y el estudio de esta tesis.

DEDICATORIA

Quiero dedicar esta tesis al todo poderoso Jehová que por su gracia y bondad estoy aquí defendiendo y presentando este trabajo a mis padres Carlos Wilfrido Jaramillo Zavala, Lilia Coralia Gamarra Contreras y hermanos ellos son un pilar significativo para continuar en proyectos trascedentales como el presente.

A mi enamorada Ximena del Rocío Bustos Zapater por su ayuda y entrega; ya que ella ha sido muy importante y también me ha dado su apoyo, mi sincero agradecimiento.

Una experiencia muy placentera es la de mi hijo Bruno Omar Jaramillo Alfaro, es así que se concretó esta tesis y también me dio la inspiración, entre otras cosas para logar plasmar este documento escrito y también sin olvidar que este trabajo es muy importante en mi vida profesional.

Mi gratitud sincera a personas que no han sido nombradas y han sido muy relevantes y de gran ayuda para llegar a culminar exitosamente esta tesis.

Seguido a ello quiero recalcar la importancia de mi memoria ya que sin ella no hubiese podido hacer esta tesis.

RESUMEN

El presente trabajo pretende proponer un enfoque humano de los estudiantes de bachillerato con discapacidad, acerca de su realidad académica y social dentro de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa. Se realizó una investigación de tipo descriptivo siguiendo una metodología cualitativa en la que se entrevistó a seis estudiantes con discapacidad (parálisis cerebral, artrogriposis, síndrome alucinatorio, aprendizaje lento, epilepsia y discapacidad auditiva). Se concluye que una cultura educativa inclusiva debe partir de la relación profesor- estudiante y del necesario apoyo de departamentos especializados en atender sus necesidades, así como de apreciar los valores que aportan este colectivo a la comunidad educativa.

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ABSTRACT

This paper intends to propose a human approach of the students of baccalaureate with disability, about its academic and social reality within the Educational Unit Julio Moreno Espinosa. A descriptive research was carried out following a qualitative methodology in which six students with disabilities were interviewed (cerebral palsy, arthrogryposis, hallucinatory syndrome, slow learning, epilepsy and hearing impairment). It is concluded that an inclusive educational culture must start from the teacher-student relationship and the necessary support of specialized departments to attend to their needs, as well as to appreciate the values that contribute this collective to the educational community.

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INDICE DE CONTENIDOS PORTADA.………………………………………………….………………………………….... I HOJA DE APROBACIÓN.………………………………….…….…………………………….. II DECLARACIÓN DE UTENTICIDAD.……………………..…….……………………...…….III AGRADECIMIENTO.……………………………………..……………………….……………IV DEDICATORIA …………………………………………………………………….…….……..V RESUMEN………………………………………………………………………….……………VI ABSTRACT………………………………………………………………………..…………….VII INDICE DE CONTENIDOS………………………………………………………….….…………………………..VIII

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………………4 1.1. ANTECEDENTES. .......................................................................................................5

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. .................................................................................7 2.1OBJETIVO GENERAL………………………………………………………………11 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................................. 11

3.1.MARCO TEÓRICO. .................................................................................................................... 12 3.1.1. HACIA UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL................................................................ 12 3.1.2. NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. ........................ 14 3.1.2.1. ARTROGRIPOSIS..................................................................................................... 16 3.1.2.2. DISCAPACIDAD AUDITIVA. .................................................................................... 17 3.1.2.3.APRENDIZAJE LENTO. ............................................................................................. 17 3.1.2.4. FÍSICA PERMANENTE: PARÁLISIS CEREBRAL. ......................................................... 18 3.1.2.5. SÍNDROME ALUCINATORIO. ................................................................................... 18 3.1.2.6. EPILEPSIA. ............................................................................................................. 18

3.1.3. EL DOCENTE INCLUSIVO: ¿CÓMO SE PUEDE DEFINIR? ............................................... 19 3.1.4. CARENCIAS FORMATIVAS DE LOS DOCENTES SOBRE INCLUSIÓN. .............................. 20 3.1.5.PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES Y ESTUDIANTES ANTE LA REALIDAD DE LA DISCAPACIDAD. .................................................................................................................. 22

3.1.6 INVESTIGACIONES O EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ................................................................................................................. 24

3.1.7. HIPÓTESIS DEL TRABAJO. ......................................................................................... 26 4.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ....................................................................................... 27 4.1DISEÑO / TIPO DE INVESTIGACIÓN. ................................................................................ 28 4.1.1. DISEÑO. .................................................................................................................... 28 4.1.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN. .......................................................................................... 28 4.2.1. POBLACIÓN. ............................................................................................................. 28 4.2.2. MUESTRA. ................................................................................................................ 29 4.2. VARIABLES E INDICADORES......................................................................................... 29 4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS. ................................................ 30 4.3.1. ENTREVISTA ESTRUCTURADA. .................................................................................. 30 4.4.TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS. .............................................................................. 30 4.4.1.REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. ........................................................................................ 30 4.5.ANÁLISIS DE CONTENIDO Y ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO (ACD). ........................ 30 4.5.1.ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.................................................................................. 32 4.6.DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS. ................................................................................. 38 CONCLUSIONES. ....................................................................................................................... 40 RECOMENDACIONES. .............................................................................................................. 42 BIBLIOGRAFÍA. ......................................................................................................................... 43 ANEXOS. ..................................................................................................................................... 52

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD. ................................................................................... 67 DOCUMENTOS. .......................................................................................................................... 70

ÍNDICE DE TABLAS TABLA 1. CURSO - PARALELO Y DISCAPACIDAD ASOCIADA. ..................................... 29 TABLA 2. IDENTIFICACIÓN DE LOS CURSOS-PARALELOS, DISCAPACIDAD Y CATEGORÍAS. ..................................................................................................... 32 TABLA 3. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS GENERALES .............................................. 33 TABLA 4. PREGUNTAS ESPECÍFICAS. ARTROGIPOSIS .................................................... 34 TABLA 5. PREGUNTAS ESPECÍFICAS. SÍNDROME ALUCINATORIO ............................. 35 TABLA 6. PREGUNTAS ESPECÍFICAS. APRENDIZAJE LENTO. ....................................... 36 TABLA 7. PREGUNTAS ESPECÍFICAS. EPILEPSIA ............................................................. 36 TABLA 8 PREGUNTAS ESPECÍFICAS. DISCAPACIDAD AUDITIVA. ............................... 37 TABLA 9 PREGUNTAS ESPECÍFICAS. PARÁLISIS CEREBRAL. ....................................... 38

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ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1.ESQUEMA DE TESIS DE MAESTRÍA .................................................................... 3 FIGURA 2.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ................................................................... 4 FIGURA 3.MARCO REFERENCIAL. ........................................................................................ 12 FIGURA 4.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ........................................................ 27 FIGURA 5.RESULTADOS.......................................................................................................... 31 FIGURA 6.ENTREVISTA A CONDO MOREIRA DAHANA JAQUELINE. .......................... 54 FIGURA 7.ENTREVISTA A DELGADO DELGADO VALERIA BELEN. ............................. 57 FIGURA 8. ENTREVISTA A LEON POGO JONATHAN ALEXIS. ........................................ 59 FIGURA 9.ENTREVISTA A LEÓN MURILLO NICOLÁS NATAÉL . ................................... 62 FIGURA 10.ENTREVISTA A LUDEÑA MONTENEGRO JHOALUS FRANCISCO. ........... 64 FIGURA 11.ENTREVISTA A VERA BAZARAN LISETH SOLANGE . ................................ 66 FIGURA 12. ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD. ............................................................ 69 FIGURA 13.DOCUMENTOS. ..................................................................................................... 71

INTRODUCCIÓN

La visión del presente trabajo pretende mostrar parte de la realidad inclusiva en estudiantes con discapacidad que cursan bachillerato de ciencias generales y técnico de la Unidad Educativa ¨Julio Moreno Espinosa¨, ya que se quiere evitar el desconocimiento de formas de trabajo excluyentes, como consencuencia de una ausencia de formación en inclusión educativa, problema que comparte en la actualidad cualquier institución encargada de la educación. Se pretende por lo tanto, mediante la necesaria autocrítica (síntoma de calidad educativa) de acuerdo al artículo 93 de la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) (en adelante la LOES) poder colaborar con el fomento de una conciencia preocupada por la persona con discapacidad y sus necesidades, así como mostrar las dificultades de los docentes ante la compleja necesidad de dar una respuesta educativa inclusiva a los estudiantes que necesitan una compresión de sus cualidades; en otras palabras, la inclusión necesariamente debe atender del mismo modo a los docentes, y en primer lugar a los estudiantes. En este sentido, y como pregunta primigenia que parte este trabajo ¿se conocen las necesidades formativas de los docentes y estudiantes?, y por ende, ¿se les incluye?

La tesis viene estructurada del siguiente modo siguiendo el plan de magíster propuesto por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con Sede en Santo Domingo (ver figura 1):

CAPÍTULO 1. En el capítulo uno se pretende exponer la delimitación del problema, con los objetivos y preguntas que tiene como finalidad guiar esta investigación, así como justificar la necesidad de analizar la situación educativa actual con relación a la formación de los docentes, y en función de las necesidades de los estudiantes que allí se ubican.

CAPÍTULO 2. En el capítulo dos se expondrá el marco referencial, con las aportaciones teóricas basadas en publicaciones especializadas sobre educación e inclusión más relevantes con referencia a esta investigación, así como experiencias relacionadas con la problemática planteada y su línea argumentativa. Se parte de las distintas discapacidades que señala el centro, para indagar acerca de sus distintas realidades y poder ofrecer un marco suficiente para el desarrollo de esta investigación.

CAPÍTULO 3. Posteriormente en el tercer capítulo se hace referencia a la metodología aplicada a la presente investigación, mostrando el cómo se ha realizado para su posible reproducción. Para ello se ha partido de los objetivos planteados, y ha sido resultado de la necesaria discusión acerca de su viabilidad. En concreto se presenta el diseño, el tipo de estudio, técnicas de análisis de datos entre otros.

CAPÍTULO 4. El cuarto apartado corresponde a los resultados, la discusión, limitaciones, recomendaciones y conclusiones en las que se presentarán las respuestas a las preguntas y objetivos planteados, invitando al mejor criterio del lector para que sean contrastadas, discutidas o refutadas.

Figura 1.Esquema de tesis de maestrĂa

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. A continuación se realiza el planteamiento del problema de investigación, tomando a consideración los antecedentes, la delimitación del problema de investigación, las preguntas de investigación, la justificación y los objetivos de estudio:

Figura 2.Planteamiento del problema.

1.1. Antecedentes. La Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa” fue creada el 21 de Enero de 1961 en Santo Domingo. En la actualidad existen dos tipos de bachilleratos: bachillerato general unificado y bachillerato técnico. En esta institución educativa se encuentran diferentes estudiantes con discapacidades certificadas por el Ministerio de Salud, que presentando disímiles porcentajes, evidencian unas múltiples necesidades de compresión de su realidad

física, intelectual,

emocional y afectiva para poder cumplir con las exigencias de cualquier educación, y en especial, lo requerido para la interculturalidad o inclusión, temas esenciales de una educación del Sumak Kawsay o del buen vivir en Ecuador.

Si bien se pueden discutir qué puede significar inclusión educativa desde distintos marcos conceptuales (Echeita, 2013) como los denominados por la UNESCO como: “Educación Antirracista”, “Educación para la Paz”, “Educación Para Todos”, “Educación Intecultural”; o por la OCDE (2007) en el que el concepto principal del que parte es el de “equidad” relacionado necesariamente con el de justicia. El presente trabajo pretende enmarcarse en lo que entiende el autor a la luz de la realidad jurídica y política qué es la educación inclusiva del buen vivir, y que tiene como eje fundamental a la persona y sus distintas dimensiones, como ser relacional, intersubjetivo, y cuya dignidad le hace valedor de la riqueza propia de su diversidad (Urabayen, 2009); concepciones por lo tanto, que son propias del personalismo (Lara, 2014) como teoría filosófica que tiene como función investigar a la persona, y que si la educación tiene como objetivo preparala para vivir, o más correctamente ubicada en Ecuador, el “buen vivir” no puede estar ajeno a esta realidad personal (Savater, 2015).

Aunque este trabajo se centre en la discapacidad y su realidad, el concepto de inclusión que se quiere hacer referencia supone que se enfoque en la “persona”, para huir de cualquier

reduccionismo consciente y ser parte de la motivación y técnicas de enseñanza. (Herrán, 2011), que integra a la especie humana, y su diversidad, sean adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres embarazadas, personas con discapacidad, personas privadas de libertad y quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta complejidad, etc… Según el artículo 20 del Código Civil ecuatoriano señala que:

Las palabras hombre, persona, niño, adulto, adolescente, anciano y otras semejantes, que en su sentido general se aplican a individuos de la especie humana, sin distinción de sexo, se entenderán comprender a ambos sexos en las disposiciones de las leyes, a menos que, por la naturaleza de la disposición o el contexto, se limiten manifiestamente a uno solo.

Concepción que parece demandar la propia Constitución del Ecuador (2008) al defender la presencia de la complejidad de la realidad personal que pone énfasis en el desarrollo a todas sus dimensiones, como señala su artículo 27 “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico”; o del mismo modo el derecho de todos a aprender a través de la relación con el otro, con el distinto, de su diversidad como ser cultural como así defiende Levinas citado por Magendzo (2006), el ser humano se comprende en la medida de “la relación del ser con el Otro, a la responsabilidad con el otro y la otra, al encuentro con el Otro”.

De este modo se conceptualiza el derecho a la educación en Ecuador como un derecho basado en la convivencia relacional en el artículo 28 de la CRE (constitución de la República del Ecuador 2008) al cosagrar que “Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones”; invitando de este modo, por lo tanto, a la comprensión del otro mediante una relación intercultural de aprendizaje, necesariamente inclusiva de profesores y

estudiantes con discapacidad como es el presente caso. Para ello se entiende que es necesario cuestionarse qué necesidades tiene este colectivo.

1.2. Problema de Investigación. La problemática que se suscita viene relacionada, por lo tanto, con las posibles rupturas o distancias dialógicas que se devienen por el debido desconocimiento de la propia realidad del otro, del distinto, así como de los propios profesionales de la educación, que deben o se les exige unas competencias inclusivas, y en este sentido se plantean las siguientes preguntas tentativas que anteceden a las generales y específicas: ¿se comprende al otro? ¿Se conoce qué necesitan los estudiantes con discapacidad en su día a día?, y sus profesores ¿Son conscientes de la necesidad de formación sobre inclusión?

En el caso que se quiere ocupar a continuación, se concreta en las necesidades educativas y afectivas inclusivas de los estudiantes y docentes con discapacidad de la Unidad Educatica “Julio Moreno Espinosa” relacionadas con el desconomiento acerca de su percepción; en otras palabras, ¿qué sienten? ¿Cómo perciben acerca de la formación de los docentes? ¿Se sienten incluidos? ¿Creen que son necesarias unas capacitaciones según la discapacidad? En otro sentido, a modo de pregunta principal que sirva para orientar la presente investigación se plantea ¿Cuál es la percepción de la realidad de las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad sobre prácticas inclusivas de la Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa”.

1.3. Problema de Investigación. Entre los desafíos educativos actuales de cualquier institución educativa ecuatoriana se encuentra la de responder a la necesidad de incluir a los estudiantes con discapacidad (Magendzo, 2006) (así como cualquiera otro) teniendo en cuenta que las cifras según el INEC (2016) reflejan que son un colectivo representado por el 12,14% de la población total del país.

Sin embargo entre los distintos desafíos o escollos que se pueden enumerar se encuentran la ausencia o deficiencia de formación de los docentes,

así como la aparente asuencia de

comprensión de la realidad de los estudiantes (Alicia & Vasquez 2006; Bermeosolo, 2014; Echeita, 2013; Fernández & Hernández, 2013; Magendzo, 2006); estos últimos deben atender a la exigencia de preparse para un desarrollo integral que les pueda permitir vivir en una sociedad con cierta armonía que parece exigir el “buen vivir” ecuatoriano (Acosta & Martínez, 2009), y del que al parecer se desconoce hasta ahora qué puede siginificar y suponer para la educación (Fernández, Pardo & Salamanca, 2014; llicachi, 2015; Rodríguez, 2015).

En efecto, Blanco (2006) defiende la relevancia de atender la formación del profesorado en inclusión educativa por cuanto parece un reto fundamental a combatir en la educación (Echeita, 2013). En este sentido se pronuncia el art. 47 de la CRE (2008) que señala que para las personas con dicapacidad el Estado deberá garantizar una “educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada”, y “La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos”.

Con mayor motivo, es esencial conocer cuáles son las competencias inclusivas, por cuanto se evidencia incluso por los propios orientadores escolares un desconocimiento de las necesidades formativas sobre estudiantes con discapacidad propias y de los educacdores, consecuencia en números, casos del desconomiento de la realidad de los propios estudiantes (Padilla-Muñoz, Gómez-Restrepo & Ramírez, 2015).

Además, aparece la esencialidad de cuestionarse y analizar la opinión de los estudiantes con discapacidad por cuanto puede contribuir a identificar qué aspectos están funcionando, las dificultades halladas y las posibles propuestas de mejora para hacer las aulas más inclusivas (Verdugo & Rodríguez, 2012).

Para mayor abundamiento, parece existir una relación del personalismo con la educación del buen vivir (Lara, 2015). Por un lado, resaltando la defensa que el pensamiento filosófico personalista hace de las categorías personales en defensa de su dignidad, y por otro, decribiendo una parte de la noción de la educación del Sumak Kawsay que es fundamentada por la necesaria relación de aprendizaje con el otro; en otras palabras, se constituye el derecho a una educación intercultural basada en la riqueza del encuentro como seres culturales.

De esta manera, la pregunta planteada sobre ¿qué perciben de su realidad las personas con discapacidad? Así como la pregunta acerca de cómo la entienden los profesores, se hace un objetivo a desarrollar en esta investigación, y de necesario cuestionamiento en cualquier educación (Gerber, 2008; Verdugo & Rodríguez, 2012); más aún cuando parece existir numerosa bibliografía orientada a describir la percpeción de los padres o profesores cercanos a las personas con discapacidad, pero en cambio no se halla (o no se ha encontrado) en cuanto a la posibilidad de “escuchar” a estos estudiantes con necesidades educativas especiales (Gerber, 2008; LópezJusticia & Polo Sánchez, 2012; Parra & Cáseres, 2015).

Por último, la abundante legislación y políticas educativas que tienen como horizonte la inclusión del ser humano demandan una acción por parte de la comunidad educativa en general, y de la Universidad ecuatoriana en particular dirigida a ofrecer posibles respuestas a las

necesidades de las personas con discapacidad través de la investigación y la vinuclación con la sociedad según el principio de pertenencia (artículo 107 de la LOES). Entre las normas y orientaciones políticas que se pueden traer a colación sin entrar a ser exhaustivos se podrían señalar las siguientes:

Ley Orgánica de Educación Superior (2010)

Reglamento a la Ley Orgánica de Discapacidades (2013).

Ley Orgánica de los Consejos Nacionales para la Igualdad (2014).

Ley Orgánica del Servicio Público (2010).

Ley Orgánica de Discapacidades (2012).

Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior (2011).

Plan Nacional Decenal de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia (2004).

Foro Mundial sobre la Educación (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Con los seis Marcos de Acción Regionales.

Plan Nacional de Buen Vivir.

Ley Orgánica de Educación Intercultural y Reglamento General (2013).

Proyecto Escuelas del Buen Vivir (2013).

Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador (2006-2015).

Plan Nacional Educación para Todos.

Declaración del Milenio.

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) (2013).

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

2.1

Objetivo General.

Describir la percepción de la realidad de las necesidades de los estudiantes con discapacidad de la Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa” en el periodo 2016-2017.

2.2.

Objetivos Específicos.

Con relación al objetivo general anteriormente enunciado se señalan como específicos los siguientes:

•

Identificar los sentimientos de los estudiantes con discapacidad en el aula de clase y en su ambiente académico dentro de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa en el periodo 2016-2017.

•

Se pretende conocer la capacidad del docente en la adaptación hacia el estudiante con discapacidad en lo relacionado a cultura y políticas inlusivas según la Subsecretaría de Educación especializada e Inlusiva y como perciben estos estudiantes el accionar de los docentes de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa periodo 2016-2017.

•

Los estudiantes con discapacidad, reconocer que necesidades educativas tienen e identificarlas, para realizar las respectivas sugerencias a la Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa” en el periodo 2016-2017.

3.1.

MARCO REFERENCIAL.

Marco Teórico.

En este apartado se pretende reflejar de manera aproximada lineamientos sobre conceptos claves de la realidad que debe enfrentar la educación inclusiva; por ejemplo, una definición que aborde la realidad de la persona y sus necesesidades, el perfil del docente inclusivo, las carencias formativas de los docentes sobre inclusión educativa y la percepción de los estudiantes ante la realidad de la discapacidad. Si bien la inclusión debe atender a todos, por la índole de este trabajo se enfocará en los estudiantes con discapacidad (ver figura 3):

Figura 3.Marco referencial.

3.1.1. Hacia una aproximación conceptual. Presentar un concepto de educación inclusiva no es tarea de fácil atendiendo a la extensa bibliografía disponible. Sin embargo, la concepción que este trabajo pretende partir de la propia realidad de las personas con discapacidad , los propios retos para que la expresión “educación

inclusiva” pueda dejar de ser redundante ante la finalidad que debe guiar la tarea educativa, esta es, la de preparar para saber vivir (Savater, 2016).

Así, la educación inclusiva supone una preocupación por conocer las barreras que diariamente tienen que superar los distintos estudiantes con discapacidad durante su etapa de enseñanza aprendizaje. Así Moriña, Cortés & Molina (2015) se detienen en la importancia de reflexionar sobre las barreras adaptativas tanto físicas como curriculares señalando que “las personas con discapacidad muchas veces se tienen que enfrentar a trayectorias difíciles, dibujadas a menudo como una “carrera de obstáculos” (p.163). Estos obstáculos se encuentran a menudo en el ambiente “macro-institucional (edificios y entornos virtuales no accesibles, trámites administrativos interminables, normativa sin aplicar, entre otros) o en el ámbito microinstitucional, referido a lo que sucede en el aula (actitudes negativas del profesorado, falta de formación, currículos rígidos y excluyentes”.

Asi mismo, se enfocan en la necesaria crítica del profesorado encaminada a su mejoramiento a través de la percepción de los propios estudiantes con discapacidad (Hopkins, 2011). En este sentido, estos autores se pronuncian resaltando la necesaria adecuación de sus materias y planificaciones, así como su evaluación; la necesaria inclusión de materia lúdica y la creatividad, la impartición de clases más participativas. Del mismo modo, hacen hincapié en la necesaria formación en tecnologías para orientarlas a las necesidades de los estudiantes (Moriña, Cortés & Molina, 2015).

Por otro lado, Ainscow (2006) entiende la educación inclusiva desde el campo jurídico como el derecho a la educación de todos, independientemente de cada particularidad individual. De manera

parecida, Escudero (2015) señala por otra parte que la exclusión educativa se define a partir de

las barreras culturales y estructurales, abogando por una educación democrática, justa y equitativa que lo garantice.

Rayo & Pereira (2015) en cuanto a la tarea de entender la inclusión educativa defiende la importancia de incluir a los padres – madres en las actividades del centro educativo para fomentar la formación y desarrollo de competencias para preparar a la persona para vivir en sociedad en la misma línea que se pronuncia la Ley de Discapacidades del Ecuador (2012) en su artículo 35 cuando se refiere a la Educación co-participativa que se pronuncia “(…)deberán involucrar como parte de la comunidad educativa a la familia y/o a las personas que tengan bajo su responsabilidad y/o cuidado a personas con discapacidad, en la participación de los procesos educativos y formativos (…)”.

Del mismo modo para que existan escuelas inclusivas tienen que estar concebidas para todos y todas con la finalidad de conseguir un aprendizaje significativo (Rayo & Pereira, 2015).

Para mayor abundamiento, Ocampo (2016) defiende la visión trans-disciplinaria ante la exclusión educativa; de ahí que se exija un nuevo sistema educativo inclusivo que parta de la reflexividad para evitar las cegueras basadas en concepciones insuficientes y parcializadas de la realidad de las personas con discapacidad (Herrán, 2011). De este modo, se apuesta por la superación de las barreras mencionadas anteriormente a través de la gestión del conocimiento mediante la integración y la complementariedad, basadas en la comprensión de las distintas realidades que se construyen juntos con relación a los distintos fenómenos existentes. 3.1.2. Necesidades educativas de las personas con discapacidad. La atención a la diversidad y necesidades de los estudiantes que se encuentran las instituciones educativas, y en el caso de este trabajo, las personas con discapacidad, denotan que, con carácter general, estos centros no están preparados debidamente tanto en formación, cultural

y adaptaciones curriculares y físicas a la demanda de las políticas inclusivas educativas (López & Valenzuela, 2016; Rosell & Bars, 2005).

Entre estas necesidades, se encuentra el seguimiento de las clases, pues en numerosos casos no se cuentan en las aulas con los recursos necesarios que favorezcan la inclusión, y los propios profesores parecen tener dificultades en impartir sus clases con la metodología acorde con dichos requerimientos. Para ello resulta necesario conocer cuáles son sus necesidades, pues requieren un análisis detallado, y a partir de ellas enfocarlas para que se consigan los objetivos planteados que deben de responder los estudiantes con necesidades educativas (Calvo, Verdugo & Amor, 2016; López & Valenzuela, 2016; Rosell & Bars, 2005). Sin embargo, surgen cuestiones necesariamente a resolver tales como: ¿cómo atender a sus necesidades? ¿Cuál es el modo? ¿Existe una preocupación por las necesidades de los profesores ante un estudiante con dispacidad? ¿Se configura un tratamiento de estas necesidades desde una perspectiva holística que ataña a los padres, centro educativo, profesores, estudiantes y políticos?

De este modo, la inclusión debe partir de la investigación de las necesidades de los estudiantes, y con esos datos crear un método que pueda permitir cumplir las metas curriculares propuestas (Espinosa & Valdebenito, 2016); supone un necesario cambio de mentalidad, y perseguir una cultura educativa inclusiva por parte de los docentes, centros y familias (Calvo, Verdugo & Amor, 2016; López & Valenzuela, 2016); concretamente los padres, equipo docente y profesionales especialistas (Calvo, Verdugo & Amor, 2016).

Efectivamente, este cambio en la cultura se debe traducir en la orientación de fomentar actitudes positivas por parte de los actores de la comunidad educativa descrita ante la realidad de la discapacidad, pues se encuentra presidida en numerosos casos por la incomprensión y el

silencio como respuesta, así como parece existir una delegación injusta de suplir la investigación y respuesta de estas necesidades exclusivamente a los docentes (Macías, 2016).

En efecto, entre las diversas necesidades de los estudiantes con discapacidad se encuentran la difícil inclusión de los padres en las tareas y desafíos educativos que se encuentran en la escuela, pues las instituciones educativas tienen que hacer partícipes a los padres (Calvo, Verdugo & Amor, 2016).

López & Valenzuela (2016) señalan que los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) son aquellos que exponen dificultades mayores que los compañeros ante los mismo aprendizajes, y que por lo tanto requieren metodologías y estrategias distintas e individualizadas. Se pueden distinguir estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) permanentes: “Discapacidad Intelectual, Discapacidad Sensorial (visual, auditiva), Trastornos del Espectro Autista, Discapacidad Múltiple” (p.43) y transitorias: “Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención, Rendimiento Intelectual en Rango Límite (aprendizaje lento) con limitaciones significativas en la conducta adaptativa, Trastornos Emocionales, Trastornos Conductuales, violencia intrafamiliar, embarazo adolescente o drogadicción entre otras”. 3.1.2.1.

Artrogriposis.

La artrogriposis múltiple congénita es un síndrome clínico no progresivo, aparece en el periodo prenatal, se caracteriza por la rigidez de varias articulaciones y contracturas presentes en el momento del nacimiento. La severidad de la afección es variable y las posibles causas subyacentes son numerosas (Rodríguez., Najera & Lamshing, 2016).

La continuidad de la artrogriposis múltiple congénita varía dentro del grupo heterogéneo de la artrogriposis y se hace más frecuente la múltiple clásica (amioplasia) que representa un 40 a 50%

de los niños con afección. La búsqueda etiológica específica debe ser sistemática, con fines diagnósticos para tratar de establecer un consejo genético y un objetivo de pronóstico vital y funcional. Un equipo multidisciplinario debe llevar a cabo el manejo y el tratamiento (Rodríguez, Najera & Lamshing, 2016). 3.1.2.2.

Discapacidad auditiva.

En actividades que pertenecen a la vida diaria es más complicada la participación de la gente con discapacidad auditiva ya que presenta un problema específico para percibir sonidos del ambiente dependiendo del grado de pérdida auditiva, así como los sonidos de la fonética, y los obstáculos educativos del contexto del estudiante entre otras cosas; como consecuencia de ello se tiene una anomalía en su oído (Torres, 2010).

Una investigación realizada concluyó en la evidencia de un muro que no permite la interacción entre la persona con discapacidad y el oyente general, por consecuencia existe circunstancias de mayoría que hacen prevalecer sus métodos de enseñanza aprendizaje y comunicación sobre el discapacitado, por lo tanto el grupo con dificultad auditiva requiere una necesaria atención educativa. En consecuencia se debe cuidar el ambiente social, y preocupada por la dicción favorable para la comunicación orientada a fomentar una cultura sorda. 3.1.2.3.

Aprendizaje lento.

Se define como aprendizaje lento a aquellas personas que su prueba de CI en puntaje es muy bajo siendo el umbral de 71 a 84, como consecuencia de aquello suelen encontrar la incomprensión de la sociedad que no reconoce sus limitaciones ni reciben un trato igualitario, presentando graves dificultades para participar en la sociedad, en el grupo de iguales y en el ámbito laboral; en la parte educativa este colectivo necesita adecuaciones curriculares para que puedan tener una respuesta óptima y buen ritmo. Estas adaptaciones se deben apoyar en una

revisión bibliográfica y se debe hacer aportaciones a partir de distintas experiencias (Gómez, Val & Alonso, 2015). 3.1.2.4.

Física permanente: parálisis cerebral.

En el caso de la parálisis cerebral (PC) se puede considerar como un grupo de trastornos del desarrollo del movimiento y postura, que provocan limitación de la actividad, como consecuencia de una agresión no progresiva sobre un cerebro en desarrollo, en la época fetal o primeros años. Está acompañado además por trastornos sensoriales, cognitivos, de la comunicación, perceptivos y/o de conducta, y/o por epilepsia 1,2,3. Su prevalencia global de PC se ubica aproximadamente entre un 2 y 3 por cada 1000 nacidos vivos (Argüelles, 2008). 3.1.2.5.

Síndrome alucinatorio.

Alucinaciones visuales complejas también llamado síndrome de Charles Bonnet que pueden presentarse en individuos con debilidad visual; las alucinaciones pueden ser persistentes, continuas y aparecen en pacientes con deficiencia bilateral severa. Se debe hacer un diagnóstico correcto ya que se puede caer en un mal diagnóstico, pero en la práctica oftalmológica, primero se sospecha del síndrome de Charles Bonnet, ya que si se tiene este síndrome hay que clasificar las alucinaciones (Prado, Prieto & Robles, 2007); consiste en la percepción subjetiva de un objeto que no existe clasificándose en simple o compleja; la simple se refiere un sujeto que observa figuras geométricas y fotopsias (mancha oscura que se relaciona con la ampliación del punto ciego fisiológico, visión en túnel y dolor de ojo) y las complejas en las que las visiones son más elaboradas como objetos o personas; este síndrome supone una alteración en la parte intangible del cerebro creando alucinaciones (Gastó & Navarro, 2011). 3.1.2.6. Epilepsia. La epilepsia se define como la presentación crónica y recurrente de fenómenos paroxísticos (crisis o ataques) ocasionados por descargas neuronales desordenadas y excesivas que se originan en el cerebro, tienen causas diversas y manifestaciones clínicas variadas. Es un

problema de salud por la naturaleza misma del padecimiento que necesita una atención médica adecuada y por las serias repercusiones emocionales y sociales que produce en quienes la padecen y en sus familiares y amigos (Amor & Núñez, 2016).

Se tienen trastornos en pacientes que muestran este cuadro con más frecuencia en pacientes que tienen como síntoma una marcada fluctuación de habilidades cognoscitivas, también una dificultad en el aprendizaje, otros individuos no tienen tanta fortuna y tienen un impacto directo en sus funciones cognocitivas y/o la conducta también así en la detención o regresión del desarrollo (Aguilar, 2005). 3.1.3. El docente inclusivo: ¿cómo se puede definir? La cuestión que se pretende abordar se enfrenta a la problemática de mostrar alguna conceptualización aproximada de lo que puede suponer un docente inclusivo y la realidad que debe afrontar.

En este sentido, definir la figura del docente inclusivo aunque difícil, debe reflejar unas características definitorias clave que puedan abordar los retos actuales de exclusión educativa.

Entre ellas pueden mencionarse la necesaria incorporación de conocimientos a través de la formación continua, en especial, con relación a las necesidades de los estudiantes que se encuentran en su quehacer diario; así mismo se hace hincapié en el docente reflexivo que apuesta por la acción mediante la investigación y la curiosidad de las necesidades educativas de sus estudiantes (Barba & Barba & Martínez, 2016; Zeichner y Liston, 1996). Por otra parte, Espinosa & Valdebenito (2016) ponen de relieve la cultura educativa inclusiva que debe tener presente el docente y que esté enfocada en las diferencias de los individuos, y en el caso de este trabajo los estudiantes con discapacidad; sobre la base de estas diferencias los

estudiantes construyen su propia realidad y forma de ver el mundo, a través de sus experiencias subjetivas.

Ahora bien, si se pretende definir al docente inclusivo, se propone una aproximación+ mediante la revisión sucinta de distinta bibliografía y que se puede concluir en las siguientes notas definitorias (Díaz & Caballero, 2014; Lindo & Zúniga-González, 2016; Lledó & Arnaiz, 2010; Llorent, 2012; Padilla-Muñoz, Gómez-Restrepo & Ramírez, 2015; Suriá, 2012):

•

Se preocupa por formarse continuamente.

•

Escucha.

•

Investiga y muestra curiosidad por las necesidades de la persona.

•

Propone acciones individualizadas para el tratamiento de las necesidades de los estudiantes.

•

Se preocupa por incluir a los padres y al centro educativo.

•

Que tiene un pensamiento crítico.

•

Es flexible ante las distintas situaciones.

•

Intenta comprender las dificultades de aprendizaje.

3.1.4. Carencias formativas de los docentes sobre inclusión. La educación inclusiva necesita de la formación docente, y en especial en el caso de estudiantes con discapacidad (Díaz & Caballero, 2014; Ferrandis, Grau & Fortes, 2010; Lledó & Arnaiz, 2010; Llorent, 2012).

De este hecho es sensible el Legislador Ecuatoriano al señalar en su Ley de Discapacidad esta exigencia en su artículo 31 titulado capacitación y formación a la comunidad educativa que preceptúa que “La autoridad educativa nacional propondrá y

ejecutará programas de

capacitación y formación

relacionados con las discapacidades en todos los niveles y

modalidades del sistema educativo”.

Ahora bien, ¿qué necesidades formativas pueden tener los profesores de estudiantes con discapacidad en su que hacer diario? Sin ánimo de realizar una enumeración detallada, se pretende señalar las más relevantes para esta investigación.

Existe un desconocimiento entre lo que significa integración e inclusión en la educación (Campero, 2015; Díaz & Caballero, 2014; Pérez, Martínez, Triana & Garza, 2015). Esta última persigue una educación abierta a cualquier persona, sin tener ningún impedimento por particularidades personales, sociales o culturales de cada estudiante. De ahí que “el currículum, la metodología y el diseño arquitectónico del centro deben facilitar que todos los estudiantes puedan tener presencia, participar y aprender junto con el resto de sus compañeros” (Ainscow, Booth & Dyson, 2006, p. 25). En definitiva, la inclusión significa destruir los escollos que provocan segregación de los estudiantes, con “itinerarios paralelos en el mismo centro o en última instancia, que sean derivados a centros especializados” (Díaz & Caballero, 2014, p.194).

Parece advertirse cierto desconocimiento en la aplicación práctica de las investigaciones y las exigencias jurídicas sobre educación inclusiva que denotan cierta desconexión con su verdadera finalidad. En este sentido se pronuncian Díaz & Caballero (2014, p.194) que señalan que si bien las reflexiones sobre educación inclusiva son elevadas y de calidad “el desarrollo de las prácticas son lentas y voluntariosas. La inclusión requiere el compromiso del profesorado con las ideas inclusivas pero también con la aplicación de estas en la práctica”.

Para mayor abundamiento parecen apreciarse actitudes de inmovilismo y rechazo de los docentes ante la discapacidad como consecuencia de una carencia formativa especializada. De este modo, existe una voluminosa literatura que relaciona la formación del docente con su predisposición en la aplicación de proyectos educativos inclusivos (Suriá, 2012). Verdugo & Rodríguez señalan que la predisposición del profesor “es primordial para poder avanzar en términos de inclusión; aun así los docentes creen que, en general, no están preparados para atender a la diversidad, habiendo una necesidad patente de contar con más formación e implicación por su parte” (2008, p. 15).

Asi mismo, se evidencia cierta representación del estancamiento y pesimismo en aquellos docentes que no posen las herramientas formativas necesarias para afrontar la figura de la flexibilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. De este modo, es el propio docente quien se puede convertir en una propia barrera para la inclusión o por el contrario, un facilitador. En este sentido se pronuncia Suriá (2012) que señala que

la formación del profesorado sobre la

educación a alumnos con discapacidad en grupos distintos puede favorecer una visión optimista y esperanzadora sobre la inclusión.

Así, los docentes en su labor profesional habitual no solo se pueden limitar a conocer los contenidos impartidos, sino que también es necesario indagar sobre cómo son sus estudiantes (intereses, deseos, sentimientos y necesidades) con la intención de formentar un positivo aprendizaje y participación de los diversos estudiantes. Así, tanto en cuanto el profesor asuma conciencia podrá manifestar una predispoción más positiva y humanista con los estudiantes (Lindo & ZúnigaGonzález, 2016).

3.1.5. Percepción de los profesores y estudiantes ante la realidad de la discapacidad. Anteriormente se hizo hincapié en la relación del Personalismo con la educación del buen vivir.

Por un lado, resaltando la defensa que el pensamiento filosófico personalista hace de las categorías personales en defensa de su dignidad, y por otro, decribiendo una parte de la noción de la educación del Sumak Kawsay que es fundamentada por la necesaria relación de aprendizaje con el otro; en otras palabras, se constituye el derecho a una educación intercultural basada en la riqueza del encuentro como seres culturales.En este encuentro, y con relación al enfoque que se persigue exponer en este trabajo, supone esencialmente fomentar una labor de escucha y se contextualicen las situaciones y necesidades de los estudiantes con discpacadidad. De esta manera, la pregunta planteada sobre ¿qué perciben su realidad las personas con discapacidad? así como, ¿cómo la entienden los profesores? (Gerber, 2008) se hace relevante establecerla en cualquier programa o acción de tratamiento educativo de la discpacidad, pues si se pretende aprender de la relación, supone irremediablemente que se pretenda comprender la realidad de las diferencias y de las necesidades de cada uno de los estudiantes y docentes (Díaz & Caballero, 2014; Gerber, 2008; Lindo & Zúniga-González, 2016; Lledó & Arnaiz, 2010; Llorent, 2012; López-Justicia & Polo Sánchez, 2012; Padilla-Muñoz, Gómez-Restrepo & Ramírez, 2015; Suriá, 2012). En otras palabras, ¿que pueden enseñar las personas con discapacidad a través de sus relatos?

Rodríguez, Najera & Lamshing (2016) ponen énfasis en la relación del voluntariado de los jóvenes con discapacidad como propuesta para su inclsuión educativa, pues se favorece el compañerismo entre los distiontos miebros de la clase y se favorece el entendimeinto con los docentes.

Morales (2009) señala la relevancia de fomentar el lado social; como conclusión a una investigación con treinta adolescentes con discapacidad (20 mujeres y 10 hombres) y 35

adolescente que no tenían discapacidad (27 mujeres y 8 varones) que cursaban secundaria; se analizó el autoconcepto general y, valores de amistad y compañerismo.

Para Garzón, Calvo & Orga (2016) los docentes constituyen un elemento fundamental para la inclusión educativa por cuanto necesitan de una predisposicón a cambiar sus metodologías y actitudes ante esta realidad educativa. Así mismo, la variable cultura educativa se hace patente que deba estar relacionada con inclusión educativa y la evaluación de los impactos sociales, culturales, o geográficos que suponen atender. Además, la percepción de los docentes ante la discapacidad se denota favorable cuando va acompañada a su formación profesional. Tanto la disposición física del aula y de las bancas, como la adaptación a estrategias metodológicas son ámbitos fundamentales en la formación docente. 3.1.6 Investigaciones o experiencias relacionadas con el problema de investigación. En cuanto a las experiencias vinculadas con el problema de investigación que se van a mencionar a continuación, además de las ya expuestas en el marco teórico, son aquellas centradas en las necesidades educativas que entienden los docentes y estudiantes, más relevantes; la formación de los docentes y su vinculación con sus prácticas inclusivas, el apoyo de las familias de manera conectada con la institución educativa y sus estudiantes, o posibles variables a tener en cuenta para favorecer una cultura educativa inclusiva entre otras.

En España se realizó una investigación en instituciones educativas de primaria y secundaria en distintas ciudades como Madrid, Salamanca o Zamora, tanto en zonas rurales como urbanas, y se distinguieron entre instituciones privadas y públicas. Se puso énfasis en cuatro variables esenciales como son: “la articulación de la educación entre escuela y familia”, la “Participación en la configuración del centro educativo”, la “Prestación de servicios complementarios a la escuela” y los “Programas educativos comunitarios”. Entre las conclusiones más relevantes que

resultaron fueron la aplicación de estrategias a corto plazo más que a largo plazo, y la escasez de recursos materiales con los que contaban los docentes. Así mismo, se evidenció que las instituciones públicas tenían mejor actitud que las privadas, siendo fundamental trabajar por una cultura educativa favorecedora de políticas públicas educativas inclusivas (Calvo, Verdugo & Amor, 2016).

Por otro lado, en cuanto a la investigación que se realizó en Bogotá (Colombia), se trabajó con estudiantes, padres y docentes en los niveles educativos de primaria y bachillerato. Consistió en la evaluación de las políticas inclusivas por las que se había apostado tiempo atrás a través de la percpeción de la comunidad educativa.

En este sentido, se pudo constatar entre otras de sus conclusiones fundamentales que las actitudes de la comunidad frente a la inclusión educativa determinan su éxito. Así mismo, se pudo observar que si bien mantenían percepciones similares entre los distintos miembros de la comunidad educativa acerca de una cultura inclusiva basada en las políticas existentes, los padres e hijos mostraron cierta indiferencia sobre las mismas, siendo esencial por lo tanto, más la visibilidad de las mismas que su propia existencia. En esta investigación se observa las percepciones de una comunidad académica en una institución educativa en donde se implementan políticas de inclusión y en la que se concluyó la identificación de percepciones similares en torno a una cultura inclusiva en la institución educativa (Mateus, Vallejo,Obando & Fonseca, 2017).

Por último, en cuanto a un estudio de García, Rodríguez & Jiménez (2016) se centraron en la importancia de la actitud de los profesores hacia los estudiantes por cuanto, los sentimientos de éstos se mueven entre inseguridad o desconfianza con la instutición y su futuro cuando no son

entendidos por sus docentes. De este modo, la formación de este colectivo en inclusión educativa se muestra fundamental tanto en cuanto se parte de una cultura educativa que favorezca la comprensión de las necesidades de los disntintos estudiantes para que puedan favorecer un adecuado acompañamiento. 3.1.7. Hipótesis del trabajo. Existe un desconocimiento en la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa sobre las necesidades y la realidad de los estudiantes con discapacidad que denotan la formación de una cultura educativa inclusiva.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

En este capítulo, se prentende reflejar el proceso que va a serguir la investigación propuesta. De esta manera, se explicará el diseño, tipo de investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recogida de datos y el cómo serán analizadas (ver figura 4):

Figura 4.Metodología de la investigación.

4.1.

Diseño / Tipo de investigación.

La metodología utilizada es de corte cualitativa con relación a la problemática a abordar y a los objetivos propuestos pues se ocupa de la recolección y análisis de datos descriptivos obtenidos de los estudiantes con discapacidad de la unidad educativa. Se trata por lo tanto de comprender a las personas en su propia realidad, esto es, cómo ven ellas el marco de referencia a analizar (Taylor & Bogdan, 1987). 4.1.1. Diseño. El diseño planteado es no experimental por cuanto responde a un estudio observacional que según Hernández, Garrido & López (2000) supone que “la exposición ocurre sin la participación del investigador y de acuerdo con variables que están fuera de control del investigador” (p.145).

La presente investigación tratará de recoger las percepciones de los estudiantes acerca de sus sentimientos, necesidades o formación docente. 4.1.2. Tipo de investigación. Se trata de una investigación de tipo descriptivo que se fundamenta en “la recolección de datos en un momento dado, y la descripción de las variables” (Elizalde, 2010). 4.1.3 Población. La Población tomada para la investigación es de 3106 estudiantes de la Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa” de los cuales se escogieron 6 estudiantes con diferentes discapacidades entre los facilitados por el DECE (El Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) es la instancia responsable de la atención integral de las y los estudiantes. Su propósito es brindar apoyo y acompañamiento psicológico, psicoeducativo, emocional y social, en concordancia con el marco legal vigente).

4.1.4. Muestra. La muestra es intencional, y corresponde a 6 estudiantes con diferentes discapacidades que asisten a la Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa”. Se detalla a continuación: Parálisis cerebral, artrogriposis, síndrome alucinatorio, aprendizaje lento, epilepsia y discapacidad auditiva. (Ver tabla 1).

Curso/paralelo

Discapacidad

Segundo “F” Ciencias

Parálisis cerebral.

Segundo “A”. Técnico. Artrogiposis. Tercero “L” Ciencias

Síndrome alucinatorio.

Tercero “A” Técnico

Aprendizaje lento.

Tercero “B” Ciencias

Epilepsia.

Segundo “C” Técnico

Discapacidad auditiva.

Tabla 1. Curso - paralelo y discapacidad asociada.

4.2.

Variables e indicadores.

La variable del estudio es la percepción de los estudiantes acerca de sus necesidades educativas, formación docente y sentimientos en la Unidad Educativa ¨Julio Moreno Espinosa¨. ▪

Sentimiento de comprensión de las dificultades de aprendizaje.

▪

Satisfacción con las tareas del docente.

▪

Conocimeinto de sus necesidades por los docentes.

▪

Satisfacción con la estructura física (barreras).

▪

Sentimiento de integración en el grupo.

4.3.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos.

Las técnicas e instrumentos validados y utilizados para la investigación se describen a continuación: 4.3.1. Entrevista estructurada. Se realizaron unas entrevistas estructuradas a los estudiantes con discapacidad señaladas anteriormente debidamente validadas por docentes de la PUCESD. Las preguntas abiertas planteadas perseguirán la generación de las propias respuestas por los entrevistados para evitar que pudieran escoger lo que el investigador pueda proponer sesgando la realidad a estudiar (Zimmerman, Kitsantas

& Campillo, 2005). Estuvieron conformadas por una batería de

preguntas generales dirigidas a las 6 personas, y específicas según cada discapacidad.

4.4.

Técnicas de Análisis de Datos.

Las técnicas que se aplicarán en la presente investigación son las siguientes: 4.4.1. Revisión bibliográfica. La revisión realizada será enfocada primordialmente a la literartura científica especializada en lo que respecta a la inclusión educativa, a tavés de la búsqueda de artículos científicios (especializados), así como de libros u otras publicaciones. Del mimso modo se han utilizado distintas normativas educativas y documentos gubernamentales relacionados con la inclusión educativa. Entre las bases de datos consultados e puede hacer mención a las siguintes: Web Of Sciencie, Scopus, Latindex, Dialnet, Doaj, Ebsco entre otras.

4.5.

Análisis de contenido y AnálisisCrítico del Discurso (ACD).

El análisis de la información recolectada a través de las entrevistas estructuradas se realizará a tavés de la técnica del análisis crítico del discurso (Stecher, 2010) por cuanto según Martín Rojo (1999, p.77) señala que “los discursos instituyen, ordenan, organizan nuestra interpretación de los acontecimientos y de la sociedad e incorporan además, opiniones, valores e ideologías”. Así como de análisis de contenido que según Donaduzzi et al, (2015) está orientado a encontrar

respuesta a las siguientes preguntas “¿Qué está realmente queriendo decir este grupo? ¿Cómo esto es dicho? ¿Qué no dicen? ¿Qué dicen sin decir? ¿Cómo las frases, palabras y secuencias se relacionan entre sí? ¿Qué manifiesta este grupo acerca de tal tema?” (Lara & Gestner, 2016, p. 212).

A continuación, se realiza el análisis de los resultados de las preguntas generales y específicas de los estudiantes con discapacidad. Además, se realiza una discusión con los resultados relevantes del análisis general e individual (ver figura 5):

Figura 5.Resultados.

4.6Análisis de los resultados. Para el análisis de los resultados acerca de los sentimeintos, necesidades y demás percepciones de los estudiantes entrevistados se ha realizado la siguiente categorización (Ver tabla 2).

CURSO/PARALELO Segundo Paralelo “F” Ciencias

DISCAPACIDAD Parálisis cerebral.

CATEGORÍAS R1.

Artrogiposis.

Tercero “L” Ciencias

Síndrome alucinatorio.

Tercero “A” Técnico

Aprendizaje lento.

R4.

Tercero “B” Ciencias

Epilepsia.

R5.

Segundo “C” Técnico

Discapacidad auditiva.

R6.

Segundo “A”. Técnico.

Tabla 2. Identificación de los cursos-paralelos, discapacidad y categorías.

ENTREVISTA PREGUNTAS

RESPUESTAS

P1. ¿Qué necesidades educativas tienes?

R1 Mi discapacidad es física, pero no me agrada aunque sea necesario que la intensidad de ciertas actividades sea bajada solo por tratarse de mí. R2 Que los profesores sean mas comprensivos hacia nosotros. R3 Recuperaciones pedagógicas en química y matemática básica. R4 Sinceramente el problema soy yo con respecto a la actitud para que se den los problemas de aprendizaje por decirlo así en un tema complejo de estudio no me llama la atención aunque debería no me importa, otra razón es que de ese tema no tengo los materiales de apoyo que me sirven como material de apoyo, seguimiento, responsabilidad, constancia en esta, auto exigencia e independencia porque siempre espero de manera inconciente que me diga que hacer para hacer. R5 Necesito que mis profesores me detallen muy bien las tareas y trabajos. R6 Sentarme delante de la clase ya que ahí puedo escuchar mejor y ver mejor ya que utilizo lentes, sentarme adelante me ha ayudado a concentrarme mejor.

P2 ¿Los profesores conocen necesidades?¿Se adaptan a necesidades?

tus tus

R1 Si se adaptan según la situación. R2 No siempre. R3 Los profesores no todos conocen mis necesidades ya que la mayoría son licenciados nuevos. R4 Algunos, podría decir sus nombres pero no me importa aprendérmelos de hecho con alguno y otro caso se me olvida el nombre por eso.

R6 Algunos profesores no saben sobre mi discapacidad, alguno que otros si saben pero me ayudan en la participación en clase. P3 ¿De qué modo tu familia participa en la institución educativa?

R1 Actualmente la intervención solo ocurre cuando alguna entidad solicita algún documento o para saber las calificaciones, no interfieren más allá de eso. R2 Cuando la institución pide colaboración para cualquier evento. R3 Mi familia únicamente participa en las reuniones, también en ciertas actividades que pone a disposición la institución. R4 Dialogando con los maestros de mi falta de atención. R5 Mi familia participa de tal manera que comunica a mis profesores acerca de mi problema. R6 Cuando aportan dinero para la institución a veces en las mingas.

P4 ¿Los profesores son apoyados por algún ayudante o especialista en inclusión educativa?

R1 No, hace un tiempo solicitaron insistentemente un especialista pero lo rechacé púes años anteriores cuando R2 Si, el departamento del DECE. R3 No he visto. R4 No tengo idea, pero puedo decir que no. R5 Sí, ya que todos tememos el ser humillados y rechazados por nuestros allegados. R6 Algunos profesores no, en mi caso solo hay una licenciada de inglés que tiene una ayudante a veces la lleva a nuestras clases para poder entender mejor.

Tabla 3. Respuestas a las preguntas generales

Según la tabla 3, se contemplan las preguntas denominadas como generales por cuanto fueron contestadas por todos los estudiantes de la muestra, evidenciándose en la pregunta 1 (P1) con respecto a las necesidades educativas que tienen queda resaltada la necesidad de comprensión (P1, R2 y R5) más que de compasión (P1, R1), requiriendo en ocasiones recuperaciones pedagógicas en ciertas materias (P1, R4). Así mismo aparece una actitud de autocrítica en su atención (P1, R5) y se muestra la relevancia de la ubicación física dentro de la institución.

En cuanto a la actitud de los docentes, expresan una gran variedad de sentimintos, pues generalmente entienden que se preocupan por ellos (P2, R1), aunque no siempre (P2, R2 y R4,); siendo la juventud de los profesores un factor que asocian a la compresión pero que evidencia carencias formativas de inclusión educativa (P2, R3).

Respecto de la participación de las familias, se muestra que su presencia en los numerosos casos se traduce en una comunicación por parte de la institución educativa (P3, R1. R2 y R3), dialogando con los docentes acerca de las necesidades de sus hijos (P3, R5), o incluso apoyando económicamente (P3, R6)

Con relación al apoyo que tienen los docentes, se percibe en general un desconocimiento sobre la existencia de algún departamento o persona que pueda apoyar (P4, R1, R3 y R5). Sin embargo, se identifica al DECE como departamento que tiene competencia en proporcionar apoyo pedagógico a los docentes en la Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa” (P4, R2), e incluso existe un apoyo en inglés en cuanto a la didáctica de esta asignatura. (P4, R6)

Con respecto a las preguntas específicas en la entrevista se realizaron las siguientes según las discapacidades de los estudiantes en mención (Ver tablas 4, 5, 6, 7, 8, 9) ENTREVISTA PREGUNTAS

RESPUESTAS

P5. ¿Le duelen sus afeccione físicas?

Sí, cuando bajo a hacer educación física, por tal motivo hay muchas piedras por las canchas, es decir me duelen las piernas.

P6.¿Adolece alguna dificultad en sus articulaciones?

En la cadera.

P7.¿Está ubicado en un lugar estratégico en el aula?

Sí, en el primer puesto de la segunda fila.

P8.¿Está ubica su aula en un lugar accesible de la institución educativa?

Sí, en la parte de abajo.

P9.¿Tiene algunas recomendaciones para que las autoridades hagan modificaciones al baño?

Sí: -Papel higiénico. -Jabón líquido. -Agua.

Tabla 4. Preguntas específicas. Artrogiposis

En cuanto al estudiante con artrogriposis, manifiesta la presencia de dolores físicos, tanto en la cadera como en las piernas (P5 y P6), expresando molestias en cuanto a la presencia de piedras en las canchas que le supone un factor preocupante y dolor en las clases de cultura física (P6). Por otro lado, parece que se ha previsto por la institución un lugar accesible del aula esto favorece al estudiante para acceder a la sala. (Ver tabla 4). ENTREVISTA PREGUNTAS

RESPUESTAS

P5. ¿Tiene alguna necesidad que se deba saber con respecto a lo académico?

Que en la materia de matemática básica, matemática superior y química los licenciados sean más específicos a la hora de explicar la clase.

P6. ¿Ha notado alguna modificación curricular con respecto a sus necesidades?

No, no he notado cambios.

P7. ¿Cuándo padeces estos cuadros requieres retirarte a casa?

Sí, pero trato de tranquilizarme y dominar mi mente y dominar mi organismo.

P8. ¿Qué ha pasado cuando tienes una crisis en la escuela o aula?

Me suelo portar un poco raro sobre todo al ver que no puedo estar con una relación de amistad y compañerismo.

Tabla 5. Preguntas específicas. Síndrome alucinatorio

Con relación al estudiante que presenta un síndrome alucinatorio (ver tabla 5), se detiene en la necesidad de refuerzo académico en materias como matemática y química así tambien mayor explicación y didáctica en su impartición por parte de los docentes (P5), no existiendo según relatan una adaptación curricular (P6). Cuando le ocurren estos cuadros patológicos se señala que se comporta fuera de lo común y extraño (P8), siendo su estabilidad física abordada de manera individual (P7).

PREGUNTAS P5. ¿Te sientes comprendido por parte de los docentes?

ENTREVISTA RESPUESTAS Mi problema aparte de entender la complejidad de un tema y razonarlo con tiempo es la actitud que yo renonozco que tengo y debería cambiarlo. Ser comprendido por mis maestros o sentirme comprometido no. El cambio también viene por parte de mi pero si necesito ayuda o

P6. ¿Te han preguntado o comunicado tus necesidades a los docentes y compeñeros?

P7. ¿Las clases se adaptan a su ritmo de aprendizaje?¿Lo comunicas a los docentes?

algo de ella porque si me considero inteligente. Sí, a los docentes. Y a mis compañeros ellos no me importan.

No le comunico pero si a mi padre porque si un tema no comprendo él me ayuda porque él también es maestro y no sentamos al lado de la mesa en frente de la computadora a investigar de la materia y comprenderlo en su totalidad, aunque luego me olvido y hago un repaso para recordar Le suelo pedir ayuda a mis dos padres cuando tienen tiempo libre.

Tabla 6. Preguntas específicas. Aprendizaje lento.

El estudiante que se presenta aprendizaje lento según se puede comprobar en la tabla 6, se revela autocrítico por su actitud y preocupado con relación a la comprención de los docentes, pues parecen no confiar en él (P5), y no sentirse apoyado según su percepción, aunque manifiesta su predisposión a progresar. Por otra parte, si bien sí han socializado sus propios requerimientos a los docentes, no así a los compañeros (P6); sin embargo, el apoyo se encuentra dirigido en mayor medida por los padres (P7). ENTREVISTA PREGUNTAS

RESPUESTAS

P5 ¿Qué ha pasado cuando has tenido alguna crisis?

He perdido la consiencia y me he descontrolado.

P6. ¿Estas tratamiento?

Sí, aún estoy en terapias.

siguiendo

algún

P7. ¿Cómo te sientes cuando tienes un ataque en clases o en la escuela?

Gracias a Dios, nunca me ha pasado a mayor escala.

Tabla 7. Preguntas específicas. Epilepsia

Seguidamente, con relación al estudiante con Epilepsia (Ver tabla 7) señala que cuando le ocurre alguna crisis, tiene que ver con la pérdida de conciencia y control (P5). Si bien se encuentra en terapias (P6) no señala ninguna particularidad relacionada a la gestión de sus crisis en la institución educativa (P7).

ENTREVISTA PREGUNTAS

RESPUESTAS

P5. ¿Cómo interactuas con tus maestros y compañeros en el aula de clase a nivel académico?

Pues me gusta los trabajos grupales ya que nos podemos ayudar unos a otros, con los maestros a veces tengo problemas por mi discapacidad auditiva el no poder escuchar bien o entender las palabras que ellos dicen.

P6. ¿Sientes que la comunicación es buena en tu entorno educativo? ¿Por qué?

Sí, ya que así puedo tener más confianza para expresarme bien y comunicarme mejor con las personas.

P7. ¿Logras mantener la atención en horas clase?

A veces no, algunos compañeros hacen bulla, no presto mucha atención, a veces no puedo controlarme para poderme concentrar en clase.

P8. ¿Existe alguna persona que apoye a los profesores mediante lengua de señas?

No conozco a ninguna persona que está interesada en el lenguje de señas.

P9. ¿Existe una buena comunicación audiovasual?

Sí, pero lo que me incomoda al no poder escuchar bien, hay veces que no interpreto bien las palabras que a veces escucho.

Tabla 8 Preguntas específicas. Discapacidad auditiva.

Acerca del estudiante con discapacidad auditiva se refleja la relevancia de los trabajos grupales y su ubicación dentro del aula (P5); se siente con confianza para expresarse en público (P6). Por otro lado, la audición independientemete del lugar de ubicación, le es complicada por los ruidos de los compañeros. (P7, P8 y P9).

Por último, el estudiante con parálisis cerebral no manifestó algún dato concreto referido alguna necesidad especial (ver tabla 9).

ENTREVISTA PREGUNTAS

RESPUESTAS

P5. ¿Entiendes lo que el docente explica?

Si.

P6. ¿Te encuentras cómodo en tu banca?

Sí.

P7. ¿Necesitas tareas dirigidas?

No.

Tabla 9 Preguntas específicas. Parálisis cerebral.

4.7. Discusión de los resultados. Con los resultados obtenidos en esta investigación, se pueden discutir distintas conclusiones a la luz de las investigaciones relacionadas. En este sentido, si bien las necesidades de los estudiantes se muestran de diversa índole, como por ejemplo la adaptación del medio a sus propias circusntancias, se evidencia que lo fundamental más allá de lo físico cuando se pretende formentar una cultura educativa inclusiva, es partir de la predisposicon favorable de los docentes corroborándose lo mantenido por Lindo & Zúniga-González (2016). En otras palabras, si la inclusión debe enfrentar los desafíos macro-institucionales, más relevantes y fundamentales sería partir de los micro-institucioanles como es por ejemplo la relación de confianza profesor y estudiante (Moriña, Cortés & Molina, 2015). Así, un ambiente favorable con actitudes positivas a la

diversidad, y con predisposicón de escucha por los docentes, padres, compañeros y comunidad educativa aparece como aderezos de una cultura educativa inclusiva.

Así, si existen sentimientos de inseguridad o incomprensión por parte de los estudiantes parece que deviene por un lado de la posible incomprensión de los docentes de la propia realidad de sus discapacidades, pero también de la desconexión dialéctica entre los padres, compañeros e incluso ellos mismos (los primeros). El cómo abarcar este desafío es una tarea propiamente inclusiva, pues se denota su necesaria integración (Rayo & Pereira, 2015).

Entre los valores que este colectivo puede aportar a la educación del sumak kawsay, se pueden aprenciar diversos y enriquecedores (advirtiendo también de sus egos reductores) como por ejemplo es la humildad que según los datos está presente, y que es definida en la LOES como necesaria para la calidad de la educación; así como la esperanza en aprender y mejorar pese a las vicisitudes, cosa que se traduce en un elemento esencial según los fines de la educación expuestos por la LOEI (2011), en cuanto la formación de sujetos con vocación transformadora, esto es, con capacidad de cambiar las cosas y la realidad.

En cuanto a la formación docente, aparece la necesidad de su capacitación en cuanto a la inclusión educativa justificada por su juventud, falta de experiencia o malas prácticas adquiridas por la costumbre. Sin embargo, aunque existe un conocmiento de la existencia de los DECE en la institución educativa, parece no identificarse el apoyo necesario en lo concreto, esto es, planes individualizados, formación docente, diálogo con los padres… Delegándose en consecuencia en el propio profesor la responsabilidad de la inclusión de los estudiantes.

CONCLUSIONES.

Se percibe| que los profesores en su mayor parte tienen desconocimiento acerca de necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad. Entre las afecciones que se denotan aparecen dolores físicos y la nesecidad de recuperación académica en distintas materias. En este sentido se solicita por parte de los estudiantes, un apoyo de los docentes más que la compasión por su parte; además, sienten inseguridad y desconfianza en algunos casos; igualmente les ocurre con sus compañeros provocando posiblemente un sentimeinto de exclusión. De este modo, la exclusión se evidencia como incompresión por parte de los que los rodean, más que por otros motivos como podrían ser los estructurales (sin quitarle la importancia debida). En otras palabras, la pregunta ¿qué necesitas? Puede ser fundamental para iniciar una cultura inclusiva que fomente valores y sientimientos coherentes con esta meta.

En cuanto a los docentes, se añade a las naturales carencias formativas, la circunstancia de su juventud y falta de experiencia, cosa que por otro lado son más proclives a la capacitación que los mayores. Si en general expresan un cierto desconocimiento acerca de sus necesidades, parece exitir una preocupación por sus estudiantes y por ayudarles; por lo tanto, el cómo hacerlo se hace una cuestión necesaria a contestar por la institución educativa y por el departamento del DECE.

Entre las necesidades formativas de los profesores se podría concluir que son de orden técnico, por ejemplo el adaptar el diseño curricular, así como de capacitación centrada en un enfoque del sumak kawsay caracterizado por valorar la riqueza de la diversidad de la persona y sus valores; en este caso las personas con discapacidad pueden aportar valores tan importantes a la sociedad como son la humildad (necesaria para una educación de calidad) o el esfuerzo para mirar el futuro.

Las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad se centran principalmente en la necesaria confianza profesor estudiante, siendo a partir de este eje el que se pueda atender a los requerimientos académicos y de orden físico que necesitan.

En definitiva, la capacitación a los docentes, adaptación académica y estructural, evaluación de los DECE y fomento de la confianza de los estudiantes en la relación con sus docentes, son claves en el desvelameinto de las incógnitas que componen la ecuación correspondiente a una educación inclusiva según este trabajo de investigación realizado.

RECOMENDACIONES.

Este trabajo se encuentra limitado a la compresión de la realidad por parte de los estudiantes, siendo esencial que en trabajos posteriores se puedan ocupar de los docentes, compañeros estudiantes y la familia.Del mismo modo, podría ser interesante plantear una investigación acerca de la actividad de los DECE, pues pueden ser fundamentales en el apoyo a los docentes y el seguimiento a estudiantes.

Las capacitaciones orientadas a la inclusión de este colectivo se revelan como esenciales en una educación que aspira a una cultura educativa inclusiva, por cuanto es una meta compartida por la comunidad educativa. Del mismo modo, en cuanto a la infraestructura podría ser conveniente la realización de un plan de mejoramiento y actualización anual en la que participen todos los actores involucrados.

Como una posible propuesta a la luz de las conclusiones obtendidas en este trabajo, podría ser la de programar por parte del DECE un programa de voluntariado orientado en favorecer un ambiente coherente con una cultura educativa inclusiva en la que participen los padres, estudiantes, y profesores.

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ANEXOS.

Para realizar las entrevistas a los estudiantes con discapacidad de la Unidad Educativa “Julio Moreno Espinosa” se hizo un análalisis detallado de cada pregunta mediante una comisión universitaria y esto empezó por el estudio del cuestionario y se procedió a realizar la validación de las mismas.

Figura 6.Entrevista a Condo Moreira Dahana Jaqueline.

Figura 7.Entrevista a Delgado Delgado Valeria Belen.

Figura 8. Entrevista a Leon Pogo Jonathan Alexis.

Figura 9.Entrevista a León Murillo Nicolás Nataél .

Figura 10.Entrevista a LudeĂąa Montenegro Jhoalus Francisco.

Figura 11.Entrevista a Vera Bazaran Liseth Solange .

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD.

Figura 12. Estudiantes con discapacidad.

DOCUMENTOS.

Figura 13.Documentos.